U N I V E R S I D A D E DE SAO P A U L O

I N S T I T U T O DE P S I C O L O G I A

PROGRAMA DE POS-GRADUAO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL

OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:

A CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL
DO COMPORTAMENTO

S i l v i o P a u l o B o t o m e

Tese apresentada ao Departamento de P s i

cologia Experimental do In stitu to de Ps_i_
cologia da Universidade de So Paulo co
mo parte dos requisitos para a obteno
do grau de Doutor em Cincias .

t
 I

p. 78 - Apesar das controvrsias em relao utilizao

da Escala It numerosos itens... leia-se:,..nume
rosos estudos...

p. 81 - ..iuanto aos escores mdios... l e i a - s e g u a n -

to mdia dos escores...

p. 84 - ...justifica a previso de igualdade dos resulta- .

_ _dos^...leia-se:... justifica a previso de .inte
rao entre estas variveis...

p. 102 - Como nota de rodap, acrescente-se: Tods as com

paraes entre os grupos foram testadas ao nvel
de 5/. i

p. 108 - Em vez 'de o item A constar do conjunto de conclu

ses a>, deve ser includo no conjunto de concluses
b.

p. 116 - As aplicaes fora, individulamcnte... l e i a - s e .

individualmente...

- Como nota de rodap da Tabela 9 acrescente-se: n .1. =

58, *5*.

p. 118 - Como nota de rodap, acrescente-se: Todas as hip

teses genricas foram testadas ? 5/' Ouando esta
foi rejeitada, or sub-hiptcscs cor^::. igu^lmcntc tes
tadas a 5%. Quando esta nao foi rejeitada, o nvel de
significncia dar. demais sub-hintoros passou a ser
1%, para melhor controlar o efeito do aceso.

p. 119 - Pelo exame da Tabela anterior, rode-s0 veriPicar...

das sub-hioteses a e c . L e i a - s e d a sub-hiptese
c.

p. 121 - A simples inspeo... iuatro rrnpos d:ferem... 3eia-se

...no diferem...

- Basta dizer >-iue das 120 avali aes... pelo,prprio Pi

lho a Escala... iria-se: ...na Escala...
 R A T A

P* 1 - Por sua ves Thompson, Schv/artz, mcCar.dless e Edv

ards (1973) ressaltou,.. leia-se: ...ressaltaram.

P 2 - ...resultados obtidos por Weishroth (1970),..leia

se :...Weisbroth (1970)...

jpt. .vezes, afirmam esses autores, o agente cau

sal gu.e produz desordens de comportamento nodero
provavelo.ente por um aspecto do meio social nais
amplo associado ausncia do pai euento a ausn
cia em si. Leia-se: ...de comportamento poder pro_
vavelt .ep.te ser um aspecto do u elo social mais am
plo associado ausncia do pai, do que ausncia
em si.

p. 20 - A pesquisa com mes que trabalham e um bom exemplo

de-^eemo incovcnicntuj .. loia-se: ...-inconvenien
te...

p. 22 - atravs de processos de limitao...leia-se: ...

imitao...

p. 37 - ... tornaram-se menos sexistas tanto no reteste como .

no 'oroteste.-. leia-se :. ..po^-teste...
;
p. 40 - na identidade sexual geral, esta ralcionada...le-
ia-se : ...relacionada..

p. 44 - Segundo estes autores, rode-se questionar... leia-se:

..."pode-se questionar ...

p. 54 - ...refinar as escalas anteriormente elaboradas por

eles (1959 e 1960), replicando o estudo original...
3eia-se: ...replicaram...

p. 61 - .. .en.pwnto iue dc 40 a 697. das meninas escolheram ^

alternativa feminina... leia-se: as alternativas femi
 3

p. 122 - ...o tuc leva n rejeio tanto da hiptese genrx-

ca B como das suh-hipteses a ela'relacionadas. Le
ia-se : ...da sub-hiptase a ela relacionada.

p. 123 ...Eju outras palavras, a influencia. ..pela presena

do marido, no caso das mes solteiras... leia-se:
...casadas...

p. 127 - Fina li;,ente a quarta sub -hl ;x>to se 0.,. leia-se: sub-
hiptese da hiptese genrica C, . ..

p. 139 - ... Sternglaitz e Serbin (1974) puderam observar que

os homens ^o retratados co/i.o agressivos e as mulhe
res como diferentes. Leia-se: ...deferentes.

p. 149 - Os resultados mostra -ue nenhuma diferena... a

interao entre as duas variveis e no...leia-se :
...ou seja...

- Assim, por exemplo, pode-se pensar pie nesse nvel

scio-eco nomico e ate a idade. .. leia-se... o at na
idade...

p. 167 - Acrescente-se () nas referencias bibliogrficas :

103 e 106.
 RESUMO

Este trabalho teve como ponto de partida a inteno de a n a li

sar a classe geral de comportamentos denominada "programar condies de
ensino". Em relao a esta c la s s e , formularam-se in ic ia l mente as sguin
tes perguntas: 1. quais as classes de respostas envolvidas nesta c la s
se geral de comportamentos? 2. quais as classes de estmulos - antece
dentes e conseqentes - que se relacionam com a probabilidade de ocor
rncia dessas classes de respostas? 3. quais as dimenses e valores que
so c r t ic o s para estes trs componentes do comportamento em questo ?
e 4. oue procedimentos so eficazes e adequados para obter estes tres
componentes e para a n a lis a r as relaes entre e le s? Mais especificameji
te , este trabalho teve por o b jetivo a n a lis a r a sub-classe de comporta
mentos envolvidos com c uso de objetivos comportamentais no ensino (par
te da classe mais geral "programar condies de e n sin o ").

Observaram-se desempenhos de aprendizes de programao de con

dies de ensino (estudantes de p sico lo g ia ) estabelecendo o b je tivo s de
programas de ensino a p a r t ir de informaes da lit e r a t u r a disponvel .
0 que propuseram, as perguntas e c r it ic a s f e it a s , as d efin ies e pro
blemas levantados foram considerados em relao is contribuies da An
li s e Experimental do Comportamento. Desses dados e consideraes d e r i
varam-se algumas propostas de trabalho em relao aos comportamentos e&
volvidos com o estabelecimento de objetivos comportamentais no ensino:
1) um conceito de o b je tivo comportamental, 2) um ponto de p artid a (ante
r io r ao estabelecim ento de objetivos de ensino) Dara quem se prope pr
gramar condies de ensino, 3) um procedimento para descrever o b jetivo s
comportamentais. 4) uma a n alise do comportamento envolvido no e sta b e le
cimento de o b je tiv o s comportamentais e 5) uma centena de classes de res_
postas envolvidas na aprendizagem do uso de objetivos comportamentais no
ensino.

7
Caro 1ina
sem duvida, genese, apoio e
orientao do caminho que pe_r
corremos neste trabalho ...
Meus alunos
que sempre souberam exigir
e inquietar ...

Aqueles amigos
cuja confiana me fez acredi
tar que vale a pena tentar...
 ABSTRACT

This work proposes a s p e c i f i c a n a ly s is o f the general c la s s o f

b e h avio rs denominated "program ing te a ch in g c o n d itio n s ". The fo llo w in g
q u estio n s were form ulated in r e la t io n to t h is c la s s o f b e h a v io rs : 1.
what are the response c la s s e s envolved in t h is general c la s s o f behav
io r s ? 2. what are the antecedent and consequent c la s s e s of s tim u li re_
la te d e to the p r o b a b ilit y o f ocurrence o f these response c la s s e s ? 3.
what valu e s and dimensions o f th ese th re e b e h a v io ra l components a re
c r itic a i fo r t h e i r r o le in the d e lin e a tio n o f b e h a v io r? 4. what a re
the most adequate and e f f i c i e n t procedures to d e lin e a te these th re e com
ponents and to analyse the r e la t io n among them? W ith re s p e c t to these
fo u r q u estio n s t h is work deals s p e c i f i c a l l y w ith an a n a ly s is o f h o w
e s t a b lis h b e h a v io ra l teach in g o b je c tiv e s (a s p e c if ic response c la s s o f
the general c la s s "program ing tea ch in g c o n d it io n s " ).

The study was conducted in a con text o f te a ch in g undergraduate

psychology students to fo rm u late b e h a v io ra l teach in g o b je c t iv e s based
on the In fo rm a tio n a v a ila b le in th e c u rre n t l i t e r a t u r e on t h is a re a . 1
The b e h a vio r o f the students was observed and t h e i r p ro p o s a ls , ques
t io n s , d e fin i t io n s , c r it iq u e s and the problems encountered in th e ir w o r k
were analysed in the li g h t o f c o n trib u tio n s from the Experim ental Ana]_
y s is o f B e h a v io r. From an a n a ly s is o f these data and c o n s id e r a tio n s , a
working proposal was developed concerning the fo rm u la tio n o f b e h a v io ra l
te a c h in g o b je c t iv e s , wich in clu d e the fo llo w in g m ajor p o in ts : 1) a sp
c if ic concept o f what is a b e h a v io ra l o b je c t iv e ; 2) e s ta b lis h m e n t o f
the s t a r t in g p o in t f o r which one fo rm u late o n e 's tea ch in g o b je c t iv e s ;
3) a procedure to d e scrib e b e h a v io ra l o b je c t iv e s ; 4) an a n a ly s is o f the
b eh avio rs envolved in t h is ta s k ; and, f i n a l l y , 5) the p ro d u ctio n o f
l i s t c o n ta in in g 120 response c la s s e s envolved in the le a rn in g f the
use o f b e h a v io ra l te a ch in g o b je c t iv e s .

8
 N D I C E

Resumo ........................................................................................................... 7

I. P RE F A C I 0 .................................... .................................................... 17

1. CONTRIBUIO DA ANLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO

PARA O CONHECIMENTO DO COMPORTAMENTO.................................. 17

2. DETERMINAO DO COMPORTAMENTO.................................................. 19

3. NOAO DE COMPORTAMENTO ............................................................... 25

k. PAPEL DO AMBIENTE EM RELAO AO COMPORTAMENTO................. 32

5. EXPERIMENTAO COMO FORMA DE TRABALHO E AS E X I

GNCIAS PARA SEU EMPREGO EM PSIC O LO G IA .'........................... 36

6 . Ar f a s onde se t em u sa d o a s c o n t r ib u i e s da ana
l is e EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO............................... 39

7. PROBLEMAS ENVOLVIDOS NA PASSAGEM DAS DESCOBERTAS NO

LABORAT0RIO PARA A APLICAO EM SITUAES
"NATURAIS" ...................................................................................... Al

8 . CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTA

MENTO PARA A CONCEPO, PRODUO E USO
DE TECNOLOGIA .............................................................................. A5

9. COMPORTAMENTOS QUE TEM ( E QUE NO TEM) SIDO

CONTROLADOS ATRAVS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA
EM PSICOLOGIA ................................................................................ A9
y

9
 II. INTRODUO 53

1. ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO E TEC

NOLOGIA COMPORTAMENTAL EM EDUCAO .......................... 53

2. POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIO DA ANLISE

EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO EM RELAO
A CONCEPO, E F IC I N C IA E EFIC C IA DO
ENSINO ...................................... . . ........ . . . ............ ............ .... . 57

3- CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NA CLASSE

GERAL 'ENSINAR'1 ....................... .............. 59

A. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL .............. 6A

5. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NA E S P E C IF I

CAO DE O BJETIVO S COMPORTAMENTAIS DE
UM PROGRAMA DE ENSINO E O O BJETIVO DES
TE TRABALHO ......................................................... 7 ................ 83

III. H E T 'O D O ..................................... ....... 87

1. PARTICIPANTES ....................................... 87

2. SITUAO DE OBSERVAO ............ 87

A. Am biente f s i c o .................................................... 87

B. Programas desenvolvidos pelosparticipantes.,.. 87

C. E s c o lh a dos program as ............................................. 88

D. A t iv id a d e s dos p a r t i c ip a n t e s .............................. 88

3. MATERIAL UTILIZADO 90
 4. PROCEDIMENTO .................................... ............................................ .. 90

A. Forma de t r a b a lh o no c u r s o .......... , .......... ............ . . . . 90

B. Forma de o b s e rv a o do t r a b a lh o dos p a r
t i c i p a n tes ......................... ............................... ................ 91

IV . 0 B S E R V A 0 E S ...................................................................... .. 93

1. OBSERVAES q u an to A s c a r a c t e r s t i c a s dos o b j e
t i v o s DESCRITOS PELOS PA R T IC IPA N T ES.................................. 94

A. O b serva es sob re as c a r a c t e r s t i c a s das

c la s s e s de re s p o s ta s e n v o lv id a s nos
o b j e t i v o s ....................... 9 !*

B . O b serva e s so b re as c a r a c t e r s t i c a s das
c o n d i e s " d ia n t e das q u a is os a p r e n d i
zes d e v e ra m a p r e s e n ta r as c la s s e s de
de r e s p o s t a s 1' .............................................. 10

C. O b serva e s so b re as c a r a c t e r s t i c a s dos
critrios de desempenho que tornariam
as c la s s e s de re s p o s ta s a c e i t v e i s como
e v id n c ia de desempenho adequado .............................. 110

2. OBSERVAES QUANTO AS PERGUNTAS FORMULADAS PELOS

PARTICIPA N TES EM RELAO AO USO DE O BJETIVO S
COMPORTAMENTAIS NO ENSINO ...................................................... 115

A. P e rg u n ta s so b re a s p e c to s que so p r-requj_
s i t o s p ara a aprendizagem do uso de ob
je t iv o s com p ortam entais no e n s in o .......................... 116

B. P e rg u n ta s so b re e n s in o e ap re n d iz a g e m ................... .. 118

C. P e rg u n ta s r e la c io n a d a s a c a r a c t e r s t i c a s
de o b j e t i v o s com p ortam entais .................................... 119

D. P e rg u n ta s so b re v a l o r ou r e le v n c i a huma
na e s o c i a l dos o b j e t i v o s comportamenta
is e so b re a v a li a o do e n s in o atravTs
de o b j e t i v o s com p ortam entais .................................... 1 20

E v P e rg u n ta s so b re a s p e c to s t i c o s , id e o l g ic o s
e s o c i a i s e n v o lv id o s no uso de o b je t iv o s
co m p o rtam en tais ................................................................ 122

11
 3. OBSERVAES QUANTO AS DESCRIES SOBRE O
QUE CARACTERIZA PROGRAMAO DE CON - .
TINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO............... 12A

A. RESUMO DAS OBSERVAES FEITAS SOBRE O USO

DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO.... . 126

5. OBSERVAES QUANTO A ALGUMAS DAS CRTICAS

FEITAS AO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMEN- ' -
TAIS NO ENSINO ........................ ....... . 129

V. D I S C U S S O ......... ........ ...... ........... . 131

1. PRE-REQUISITOS PARA DESCREVER OBJETIVOS

COMPORTAMENTAIS .................................... 131

A. Conceito de comportamento e de resposta........ 132

B . Propriedades ou dimenses de uma

classe de respostas ....................... 13&
a. topografia de uma classe de respostas..... 130
b. durao de uma classe de respostas ............... 137
c. latencia de uma classe de respostas ....... 137
d. velocidade de uma classe de respostas ..... 137
e. fora de uma classe de respostas ....... . 137
f. frequncia de ocorrncia de uma cias-
se de respostas............................. 137

C. Interaes entre propriedades ou dimenses de

classes de respostas e a escolha de unida -
des de ciasses de respostas .................... 138

D. Propriedades ou dimenses das classes de

estmulos..... ................................... 139

E. Propriedades das relaes entre classes de

estmulos e classes de respostas ............... l*tl
a. relaes entre classes de respostas e
classes de estmulos antecedentes ......... 1^1
b. relaes entre classes de respostas e
classes de estmulos consequentes........ 1A2
c. relaes entre classes de estmulos con
sequentes e classes de resposta que
os antecedem....................... 1A3

12
 F. Am plitude, vaguidade, p re cis o e e s p e c i f i
cidade dos termos usados para descrever
c la s s e s de respostas e c la s s e s de e s t f
m ulos............................................. ............................. *v.- 1 A6

G. R eferen tes de verbos de ao ................................... 148

2. CONCEPO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM.......... .................... 1^9

3 . CARACTERSTICAS DOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S .................... 155

A. C a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s .................. 155

a. c la s s e s de respostas 'n a t u r a is 11 e
c la s s e s de respostas a r t i f i c i a i s .............. . 155
b. d ife re n te s n v e is de abrangncia
das c la s s e s de respostas .................................... 159
c . verbos enfatizan d o d ife r e n te s r e la
es e n tre ao (ou c la s s e de re
po stas) e ambiente ..................................... 162^

B. C a r a c t e r s t i c a s das c la s s e s de estm ulos

antecedentes ................................................... ................ 164

C. Caractersticas das propriedades das c la s

ses de respostas ou dos " c r i t r i o s de de
sempenho" ........................................................................... 169

k. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL ..................................... 172

A. 0 c o n c e ito de o b je tiv o comportamental na

1 i te ra tu ra .......... ........................................ .................. 17^

B. Uma proposta para o co n c e ito de o b je tiv o

comportamental .............................................................. 1 78
a. d e sc ri o das c la s s e s de estm u lo s a n te
cedentes relacio n ad as c la s s e de re s
postas em foco no o b je tiv o com portam ental... 180
b. d e sc ri o das c la s s e s de estm u lo s conse
quentes re la cio n ad as a c la s s e de respos_
tas em foco no o b je tiv o comportamental e
aos estm ulos antecedentes d e s c rito s ............ 18*4
c. d e sc ri o das c a r a c t e r s t c a s da c la s s e de
respostas capazes de p ro d u zir a mudana
das c la s s e s de estm ulos antecedentes pa_
ra as c la s s e s de estm u lo s consequentes........ 186

13
 d. v e r ific a o da d escrio dos tr s com
ponentes de um o b je tiv o comportamental............ 189
- elementos necessrios em cada com
ponente.......................... I 89
- generalidade das descries de cada
componente........................................................ 190
- tip o de v a r i v e is envolvid as em cada
componente....................................................... 191
- p o s s ib ilid a d e de decomposio de ca
da um dos componentes ....................... 192
e. o que um o b je tiv o comportamental........... 192

5. FONTES E PROCEDIMENTOS PARA SE OBTER DADOS PARA ES

CREVER OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ....................... 193

6. COMPARAO ENTRE 0 CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMEN

TAL PROPOSTO NA LITERATURA E NO PRESENTE TRABALHO.... 195

7. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E OUTROS "TIPOS" DE OBJETIVOS.. 197

8. DECOMPOSIO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ................. 20^

9. SEQUENC IAMENTO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S .............. 20^

10. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E GENERALIZAO DE APREN -

'DIZAGEM................................................... 205

11. ANLISE DE CONDIES DE ENSINO A PARTIR DE OBJETIVOS

COMPORTAMENTAI S .......................................... 209

12. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E AVALIAO NO ENSINO.......... 210

13. 0JETIV0S COMPORTAMENTAIS E PESQUISAS COM ENSINO.......... 210

IA. RELEVNCIA E AVALIAO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS..... 212

15. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: ASPECTOS TICOS, IDEOLC-

GI COS E SOCIAIS ......................................... 213

16. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E CARACTERIZAO DA PRO

GRAMAO DE CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO... 217

17. ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM D0 USO DE OBJETI

VOS COMPORTAMENTAI S NO ENSINO........................ 220
 /

18. ALGUMAS CRTICAS AOS OBJETIVOS C O MPORTAMENTAIS....... . 221

19- PROCEDIMENTO DO TRABALHO: CARACTERSTICAS E

POTENCIALIDADES .......................... llk

V I. C O N C L U S E S ............................... 227

1. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS PARA ENSINO: CONCEITO

E PROCEDIMENTOS PARA DES C R E V E - L O S ...................... 230

2. CRITRIOS PARA A ESPECIFICAO DE CADA UM DOS COM

PONENTES DE UM OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VRIOS
"TIPOS" DE OBJETIVOS DE E N S I N O .......................... 232

3. DADOS, FONTES DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA OBTENO

DE DADOS NECESSRIOS A DESCRIO DOS COMPONENTES
DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ............................ 2.3
*

A. COMPORTAMENTO DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM R E l AO

AOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S .......................... 236

5. SEQUNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE UM PROGRAMADOR DE E_N

SINO EM TORNO DO COMPORTAMENTO DE PROPOR OBJETI -
VOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI S .......................... 239

6. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE

PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAIS ............ 241

7. CLASSES DE RESPOSTAS CONSIDERADAS COMO APRENDIZAGENS

DE PR-REQUISITO ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE
PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI S ............ 27

R E F E R E N C I A S ........................................................................... 261

N D I C E DE Q U A D R O S .................................................... 269

N D I C E DE A U T O R E S .................................................. 277
 O BJETIVO S COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:

A CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO

PREFACIO

E d i f c i l an alisar a tecnologia comportamental em educao

sem considerar alguns aspectos que h is t ric a , s o c ia l, c ie n t f ic a e m
todo! ogi camente tm caracterizado a area de trabalho que lhe deu or1 -
gem: A Analise Experimental do Comportamento.

Alguns conceitos fundamentais, as descobertas basicas, a's

reas onde se tem usado essas descobertas, conceitos e metodologia, os
problemas j equacionados (ou, pelo menos, percebidos), a tecnologia
produzida e alguns efeitos so ciais do trabalho relacionado a Analise
Experimental do Comportamento nos parecem importantes para os objeti -
vos deste trabalho.

Por is to que, antes mesmo de comearmos a introduo do que

pretendemos, vamos tentar esclarecer alguns pontos que levaremos e m
conta no resto do trabalho. Insistimos neles porque no nos parecemser
consenso - talvez ate sejam pontos controvertidos - da comunidade que
trabalha de forma direta ou in d ire ta relacionada Analise Experimen -
ta l do Comportamento.

1. CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO PARA 0 CO

NHECIMENTO DO COMPORTAMENTO

Dentro de sua area a Analise Experimental do Comportamento

produziu uma razoavel quantidade de contribuies em relao ao conhe
cimento sobre, o comportamento. Como rea, maneira de abordar e mesmo co
mo conjunto de dados, a AEC trouxe contribuies desde o conceito d e
comportamento ate os processos e a dinmica envolvidos nas interaes

17
entre o comportamento e outras v a r i v e is . Uma outra maneira de se exa
minar esta co n trib u io examinar os trabalhos em AEC desde"a pesqui
sa basica ate as ap lica es e mesmo sistem atizao do conhecimento em
relao ao seu objeto de estudo.

As prprias re v is ta s e publicaes so, de ce rta forma, uma

eviden cia da p a rtic ip a o da A n alise Experimental do Comportamento no
desenvolvimento dessa rea do conhecimento. Do in T cio da pesquisa basj_
ca (Journal o f th e E xp erim en ta l A n a ly s is o f Behaviov) ate a ap licao
(Jou rn a l o f A p p lie d B eh a v ior A n a ly s is ) e a c r T tic a e discusso do pr-
p rio trab alh o e pressupostos (B e h a v io rism ) "tem havido um incremento de
trabalhos bastante grande envolvendo j a , dezenas de p eri dico s e a l
guns m ilhares de pesquisas, sin a liz a n d o , tudo i s t o , um tip o de c o n t r i
buio para a p s ic o lo g ia enquanto conhecimento e enquanto p ro fis s o .

As d ific u ld a d e s , co n tro vrsias e p o ssib ilid a d e s da A nalise

Experimental do Comportamento so, tambm, uma e vid e n cia de sua contrj_
buio: a de colocai' problemas e e x ig ir o constante a le r t a para uma in_
vestigao mais cuidadosa, mais exigente e , mesmo, mais d i f c i l em re
lao ao seu objeto de estudo.

Poderiamos d is c u t ir as m ltip la s reas ( c l n i c a , en sino , la_

ze r, organizao s o c ia l, tra b a lh o , e t c . ) ou n v e is (conhecimento, aplj_
cao, t e o r ia , f i l o s o f i a , e t c . ) de co n trib u io da A n alise Experimen -
ta l do Comportamento. Para os propsitos deste tra b a lh o , porem, in t e
ressam apenas alguns aspectos. Esses e sto , de c e rta forma, reunidos
por um aspecto comum: no so patrim nio ou apenas fru to do tra b a lh o da
A n a lise Experimental do Comportamento. E s ta , emprestou-lhes a fo rad o s
dados obtidos atravs de cuidadosa e extensa v e r ific a o experim ental.
Uma ampla gama de afirmaes e c o n tro vrsias sobre o comportamento s a
ram da e sfe ra da especulao ou da te o r ia e passaram pelo c riv o da ve
r if ic a o atravs da pesquisa experimental tornando-se objeto de inves_
tigao s iste m tica .

A determinao do comportamento, o conceito de comportamen

to , o papel do ambiente em re la o ao comportamento, a experimentao
como forma de trabalh o em p s ic o lo g ia , o co n tro le de v a r i v e is como va
lid ao do conhecimento, as d iversas reas de estudo e a p lica o d a

18
p sicologia tem recebido in flu n c ia s de d ife ren tes tip o s , da Analise Ex
perimental do Comportamento. Cada um desses aspectos, de uma forma ou
de outra, recebeu ou re tiro u alguma coisa do que fo i produzido sob o,
in c lu s iv e , controvertid o nome "A nlise Experimental do Comportamento".

Os lim ite s do que seja AEC, hoje, so imprecisos ta l a d ifjj

sao e integrao com os demais trabalhos em p s ic o lo g ia , mas suas con -
trib u i e s so p e rce p tve is apesar das suas c a ra c t rT s tic a s no serem,
tambm, exclu sivas da A nalise Experimental do Comportamento (Todorpv ,
1976). .

2. DETERMINAO DO COMPORTAMENTO

A A nalise Experimental do Comportamento tem afirmado que o

comportamento - incluindo o humano - e determinado e que is to traz se
ria s e importantes im plicaes s o c ia is . Skinner representa e esclarece
esta posio, mais do que exaustivamente, nos seus liv r o s Beyond Free~
dom and Dignity (1971), About Behaviorism (1974b) e, recentemente, n o
R e fle o tio n s on Behaviorism and S o c i ty (1978). Ha porem, em relao a
essa posio, uma grande quantidade de argumentos co ntrrio s d is c u tin
do o problema da causalidade do comportamento humano e da sua determi
nao (Grunbaum, 1973 e 1975; Immergluck, 1975). Nesses argumentos en
contramos, basicamente, a suposio de que a natureza humana" e um f
nmeno de ordem especial d ife re n te daquele da "natureza f s i c a " . 0 que
se encontra nesta argumentao, porem, um grande nmero de suposies
e confuses semnticas que precisariam ser melhor examinadas e esc!are
ci das.

Em alguns argumentos se considera o ser humano como parte

da natureza e se assume a metodologia da c i n c ia natural como adequada
para o estudo do comportamento humano. Em ou tros, no se a c e ita t a l
afirm ao, defendendo-se que o homem e de uma ordem (ou espcie) supe
r io r e mais complexa e que, portanto, no e adequado u t i l i z a r a mtodo
lo g ia das ci n cias n atu rais para estud-lo (W alker, 1973). 0 debate so
bre a p o ssib ilid a d e da explicao do comportamento humano f i c a , assim,
lo ca liz a d o sobre o tip o de explicao a ser a c e ita .

19
 A c o n tro v rs ia se estende por v rio s aspectos envolvendo 11
berdade humana, dominao do homem, c o n tro le s o e i a l , dignidade da pes
soa, c u lp a , c o n s c i n c ia , r e s p o n s a b ilid a d e ... As p a la v ra s se , m u l t ip li
cam e perde-se de v is t a o que pode e s t a r re la cio n a d o com d ife re n te s
pectos do problema da determ inao do comportamento. As p a la v ra s de
term in ism o ", "c a u s a ", " l i v re - a rb T tri o " , "e x p lic a o ", 'a c a s o , contro_
l e " , e t c . so empregadas em d iverso s s e n tid o s , muitas vezes no s i gni fi_
cando o que se encontra e admite na c i n c ia a t u a l. A c o n t r o v r s ia , que
ta lv e z fosse genuna, transform a-se apenas em d isp u ta verb al medida
que os termos no so d e fin id o s com c la re z a nem usados com p re c is o . A
confuso sem n tica, su sten tad a por form ulaes im p re c is a s , apenas dei
xa a ilu s o de um problema quando e l e , na r e a lid a d e , e o u tro , o a pa
la v r a "ca u sa " tem inmeros s ig n ific a d o s e e , a in d a , usada com d iverso s
desses s ig n ific a d o s ao mesmo tempo (Bunge, 1961).

Um desses c o n flito s se esconde atras da antiga e sim plista

noo de que a determinao dos fenmenos se faz atravs de uma re la
o simples de causa-e-efeito. Skinner (1974a) analisa algumas dessas n
es em torno da concepo de "causa" do comportamento, sal ientando que
os termos "causa" e " e fe ito " tem significados muito alem do que os c i
e n tista s qurem dizer e que no so mais usados em ci n cia . "A antiga
're la o de causa e e fe it o ' transforma-se em uma 'relao fun cio n al'
( . . . ) " Queremos saber por gue os homens se comportam da maneira como o
fazem. Qualquer condio ou evento gue tenha algum e fe ito demonstravel
sobre o comportamento, deve ser considerado. Descobrindo e analisando
estas 'causas' poderemos prever o comportamento. . . 11 (Skinner, 1974a, p.
2 1 ).

A contribuio que a Anlise Experimental do Comportamento

trouxe ao problema da determinao do comportamento est exatamente coji
tid a nessas expresses: "queremos saber", "qualquer condio ou even -
to ", "demonstravel", "deve ser considerado", e "relao fu n cio n al".

Para a A n a lis e Experim ental no se t r a t a de negar ou defen

der mas de " qu erer sa b e r" e , para i s t o , se faz uma experim entao r i
gorosa examinando-se as re la e s supostas a t poder "d e m o n s tra - la s ".
" Qualquer evento ou cond io " id e n t if ic a d a s de acordo com e stas exigen

90
cias deve ser considerado11 e no apenas negado. A preocupao parece
mais voltada para "d escob rir e a n a lis a r do que para d is c u tir o teori -
z a r ".

A su b stitu i o de "relao de causa e e fe ito " por "relao

fun cion al" nio s ig n if ic a apenas uma mudana de expresso. Ela implica
na considerao de que nao h um nico e simples determinante (" cau
s a ") para cada evento ( " e f e it o " ) e sim vrios possveis determinantes
para um mesmo evento. o que marca a passagem de um determinismo abs
luto ("ha uma causa") para um determinismo apenas ( ? ) p ro b a b ils tic o
(onde encontramos vrios possveis e atuais "eventos ou condioes" de
terminando o comportamento).

Probabi l s t i co e o tip o de determinismo que a c i n c ia - e den

tro dela a Analise Experimental do Comportamento - defende. A palavra
" p r o b a b ils tic o ", porem, ainda precisa ser mais esclarecid a (B u n g e ,...
1961? Walker, 1973), explicitando-se melhor seus lim ite s e contornos.

0 problema bsico na controvrsia sobre o determinismo pa

rece se r a suposio de que "determinismo" e "p o ssib ilid ad e de determi_
nar" s io a mesma coisa- 0 conhecimento exato e a p o ssib ilidade de de
terminao to ta l so tendncias (como o conceito de in f in it o ) que ,a ci^
encia nio afirma como sendo sua c a r a c te r s tic a ou capacidade. Os even
tos ou condies que interferem na determinao so inmeros e ha sem
pre a p o ssib ilidade de haver fatores desconhecidos que tambm in te r f e
rem. Alem d is to , cada evento ou condio interage com os outros em nu
mero e intensidade v a r i v e l, alterando a prpria in te rfe r n c ia de cada
um com o que determinado. A probabilidade de predio de um "e fe ito "
f ic a , assim, r e la t iv a , de acordo com o nmero de fa to re s , interaes en
tre e le s , conhecimento que se tem, e tc .

Aceita-se com fa c ilid a d e que um evento ou condio "influen^

c ia " o comportamento e nega-se que "determine" o comportamento. Dizer
"in flu e n c ia " deixa cla ro que se tem uma "determinao p a r c ia l" . A tare
fa a que se prope a c i n c ia descobrir e a n a lis a r estes eventos que
influenciam (e como o fazem) o comportamento. Alem d is to , e la quer de
monstrar a in flu e n c ia que exercida (como? em que g ra u ?.. . ) . E cla ro que,

21
conhecendo estes "eventos in flu e n te s ", se poder, id en tifican d o , ou mani
pulando sua e x is t n c ia e v a ria o , p rever e " in f lu e n c ia r 1 em maior ou
menor grau o comportamento (as p alavras g rifad as so de Skin n er, 1972, t
1974a e 1975). Dizer " in f lu e n c ia r em maior ou menor grau" e d iz e r "de
term inar dentro de uma c e rta margem de pro b ab ilid ad e" (determinismo prcr
b a b ils t ic o ). Neste contexto, " in f lu e n c ia r " e "determ inar" so apenas
duas maneiras de f a l a r da mesma c o isa .

A fT s ic a atmica - com a te o r ia dos quanta - produziu boa

parte das co n trib u i es para entendermos ainda melhor o problema do "d
terminismo probabi l s t i co"* Foi com a te o ria dos quanta e com a necessi_
dade de lo c a liz a r as minsculas p a r tc u la s em um n v e l atmico, que ti[
vemos uma co n trib u io ainda maior na elu cidao de v a r ia v e is c ru c ia is
para a determinao desses fenmenos. Heisenberg (Swd.) co n trib u iu com
o conhecimento sobre a pr pria energia dos processos de observao co^
mo uma das v a ria v e is que a fe ta o fenmeno observado. A v a ria v e l "obsej*
vao" (ou energia en vo lvid a na observao) e mais m determinante (ou
fa to r in flu e n te ) do evento em exame.

A co n trib u io s a lie n ta que, quanto mais se n sv e l um evento,

mais s u s c e tv e l de s e r alte rad o por fato res mnimos. Entre as su sceti-
b ilid a d e s , Heisenberg ( s . d . ) destacou a de o fenmeno em exame s e r a l
terado pela p r p ria observao.

Em P s ic o lo g ia , temos algo semelhante quando dizemos que "o

observador i n t e r f e r e " , "se a pessoa souber o que se espera d e la , muda
r a " , "se souber o que a in f lu e n c ia , re a g ira d iferen tem en te", e tc . So i

expresses que revelam no a indeterminao do comportamento ou o 11-

v r e - a r b t r io , mas apenas mais fato res determinantes que so, as vezes,
s u tis e de grande poder de in flu e n c ia . A P s ic o lo g ia no e uma exceo
com relao ao fa to de que, quanto mais s e n sv e l fo r um fenmeno, mais
s u s c e tv e l e le ser de s o fr e r altera es provocadas por pequenas va ria
oes nos eventos (seus potencialm ente determ inantes).

Condies b io l g ic a s , g e n e tica s, f is io l g ic a s , econmicas ,

s o c ia is , de aprendizagem, e t c . , in terferem e determinam dimenses defi_
nidas do comportamento agindo, cada uma de uma forma, e sofrendo, nes-
sa forma de a g ir , in flu e n c ia s p e cu lia re s das demais condioes re la cio -

22
nadas a um dado organismo e a um dado comportamento desse organismo.
Varias dessas condies se constituem em objetos de estudo de d ife re n
tes d is c ip lin a s c ie n t f ic a s e is to pode fazer com que, muitas vezes,
uma d is c ip lin a ignore ou no perceba fatores in flu e n te s (determ inantes)
porque no pertencem sua esfera de conhecimento ou in ve stig ao .

No se pode, porm, por ignorncia ou desconhecimento, afijr

mar que outras v a ria v e is no existem ou no afetam o comportamento ou,
ainda que no conseguindo uma d is c ip lin a obter a determinao do com
portamento, que eT^jno e x is ta . 0 comportamento e um fenmeno multidis^
c ip lin a r e is t o exige que cada d is c ip lin a delim ite ou defina quais as
classes de v a ria v e is ou de interaes que sao de sua area, alada o u
competncia. C fa to de haver inmeras d is c ip lin a s interm ediria$"(psi^
co biologia, psico g en etica, p sico farm aco lo g ia.. . ) pode faz er com que se
torne ainda mais contro vertid a a d efinio da p sico lo g ia e do seu obje
to de estudo (Kel.ler,1970; W alker, 1973),

0 problema do campo de cada d is c ip lin a c i e n t i f i c a , sem diu

vid a , no e um problema novo. 0 que parece ser mais novo e .a relao
entre o determinismo p ro b ab iiT stico e as definies de cada d i s c i p l i
na c ie n t f ic a . Cada d is c ip lin a domina apenas parte das v a ri v e is envoj_
vidas com a determinao do comportamento.

Este problema, porem, se acentua quando se acrescenta a in

terao de d ife ren tes d is c ip lin a s c ie n t f ic a s com as p ro fis s e s , de uma
forma ou de ou tra, relacionadas a e la s . Talvez se possa is o la r v a ria -
veis p ertinen tes a cada d is c ip lin a quando se in v e stig a ou se organiza o
conhecimento. Os fenmenos, porm, no so u n id is c ip lin a r e s " e as
p ro fiss e s, mais do que as d is c ip lin a s c ie n t f ic a s , tendem a t e r que
lid a r com os fenmenos m u ltid iscip lin arm en te.

E nesse sentido,que a interao de d ife ren tes d is c ip lin a s

com as p rofisses de qualquer forma relacionadas a e la s , poder se a l
te ra r se cada uma deixar c la ro que conhece e domina apenas parte dos
eventos que afetam o comportamento. Talvez a argumentao e o debate em
torno das controvrsias sobre "o que responsvel por um determinado
padro de conduta" tendesse a "somar ou combinar d iferen tes aspectos
em vez de " e x c lu ir uns ou outros".

. .. 23

j
 A A n a lise Experim ental do Comportamento tem co n trib u d o
no exclusivam ente e la , e c la r o - na demonstrao dessas mui tid e te rm -
naes. As in ve stig a e s dos la b o ra t rio s de AEC trouxeram ao conheci
mento humano um grande numero de condies que in te rfe re m no comporta
mento e que tornaram p o ssv e l uma percepo cada vez mais n t id a do que
se faz e se pode fa z e r em re la o a determinao ( p r o b a b i l s t i c a ! ) do
comportamento. So cialm en te, sua c o n trib u i o pode se r considerada como
a divu lg ao (d e v e ria d iz e r denncia) comunidade humana, a n v e l i n
te rn a c io n a l , das l e is que se relacionam com o comportamento. Da mesma
forma que torna p o s s v e l uma determinao in te n c io n a l do comportamento
(c o n tro le s o c i a l ) , torna v i v e l uma defesa dessa determinao (contra-
c o n t r o le ) .

As p a lavras de Sk in n er (1974a, p. 21) tomam, com tudo is to ,

um peso e s p e c ia l: no se t r a t a de d is c u t ir ou t e o r iz a r sobre a determl
nao do comportamento; o que im porta, e " q u erer saber por que os ho
mens se comportam da maneira como o fazem. Qualquer condio ou evento
que tenha algum e f e it o demonstravei sobre o comportamento deve s e r con
sid erad o . Descobrindo e analisando ( . . . ) poderemos p re ver o comporta -
m ento".

Enfim , a A n a lise Experim ental do Comportamento no se pro

pe a "in v e n t a r a determinao do comportamento" mas a d e sc o b r- la ,d e
c re v e - la e p o s s i b i l i t a r , mais e fe tiv a m e n te , a denuncia do que e s t en
vo lvid o nos processos de u t iliz a o dessas l e i s (d e sco b e rtas) no con -
t r o le s o c ia l ta n to quanto to rn a r p o s s v e l e s c o lh e r e determ inar os com
portamentos que queremos t e r , ca ra cte riz a n d o a noS mesmos em nossa so
ciedade. Tambm se prope a p ro d u z ir um conhecimento extenso, p re c iso
e demonstravei (ou r e p lic a v e i) a re s p e ito dos fa to re s determ inantes do
comportamento na abrangncia que fo i d e fin id a para sua competncia: as
in t e r - r e i aes do que os organismos fazem com o ambiente em que o fa
zem.

razovel a e v id e n c ia de que estas d esco b ertas, co n tro v r

s ia s e problemas produzi ro - ou podero p ro d u zir - consqncias que nos
devem manter an alisan do e revendo o p a p e l, a re sp o n sa b ilid a d e , possibj_
lid a d e s , problemas e perigos decorrentes (ou e n vo lvid o s com) da c i n c ia

24
I;
e da tecnologia. Is to tem recebido cada vez mais ateno dos c = n tis ta s
(L e ite Lopes, 1969; P in to , 1969; Ben-david, 1974; Mc B rid e , es-
pcialmente em relao aos pases do te rc e iro mundo (L e ito Lopes, 1969
e 1978; Nicholson, 1978).

A prpria A nalise Experimental do Comportamento tem trazido

novas po ssib ilidades sobre o questionamento em relao a concepo de
homem que temos (Sk in n e r, 1975, pp.57-65) e concepo de organizao
so c ia l envolvendo o problema - d elicad o '
* do planejamento c u ltu ra l
(Sk in n e r, 1975, pp. 44-57). No so problemas para se negar ou apenas
debater mas para se in v e s tig a r e a v a lia r im plicaes. Eles parecem de_
co rre r dos estgios de desenvolvimento c ie n t f ic o a que se chegou e
das p o ssib ilid ad es tecnolgicas e nos devem deixar mais preocupados,
tentos e exigentes ainda com as potencialidades de uma c i n c ia e tecno
lo g ia em relao ao comportamento dos organismos.

3. NOAO DE COMPORTAMENTO

Alm das contribuies em relao a determinao do compor

tamento a AEC trouxe um segundo conjunto de contribuies mais t i p i c a
mente seu para a p s ic o lo g ia . Este conjunto de contribuies diz respei_
to diretamente a noo de comportamento.

Se considerarmos apenas a diferena entre o que Skinner coii

siderava comportamento em 1938 e no que ele in s is te em 1969 * temos uma
diferena que ilu s t r a um longo caminho percorrido. N ele, encontramos
muitos dados sendo progressivamente acumulados e esclarecendo a noo
de comportamento. Skinner em 1938 afirmava que o comportamento era uma
parte da ativid ad e to ta l de um organismo e que " . . . behavicv iswhatan
organism is doing..." (Sk in n e r, 1938, p .6 ). Em 1969 Skinner s a lie n ta
(mais uma vez?) o papel das complexas in te r- re i aes entre o estm ulo
antecedente, a resposta e o estm ulo consequente, para se entender o
comportamento operante. *

De 1938 a 1969 tre s dcadas de trabalho em A n alise Experi -

mental do Comportamento examinaram inmeros problemas relacionados as
diferen tes nfases nas proposies de Skinner.

25
 Desde 1931 ja havia uma contribuio que ate hoje no ' foi
suficientemente equacionada. Ao d is c u t ir o conceito de reflex o ,Skin i
(1931), em funo de uma reviso da h is to r ia do conceito, props uma de
fin i o em termos de correlao entre estimulo e. resposta. 0 re fle i
deixava de ser considerado a resposta (R) do organismo diante de ura
tTmulo (S) para ser considerado a relao (S-R)entre um estTmulo e i s
resposta. 0 estTmulo e a resposta eram apenas dois componentes usados
para an a lisar a relao e x is te n te .

Em 1934 Pavlov afirmava que "e legtim o chamar de reflex o ab

soluto a relao permanente entre o agente externo e a ativid ad e do or
ganismo por ele determinada, e de reflex o condicionado a relao te iy o
r ria " (P e s s o t t i, 1979, p.42; os g rifo s so nossos). A unidade de ana
lis e , portanto, no era a atividade (ao ou resposta) do organismo
o re fle x o , entendido como relao entre agente externo e ao do orga
nismo.

Em 1935, Skinner dava mais um avano no problema, conside

rando que os estmulos e respostas variam de um instante para outro e
is to faz com que o reflexo no possa ser definido em termos da relao
entre umestTmulo p a rtic u la r e uma resposta p a r tic u la r . Reflexos pas
sam a s e r, ento, relaes entre classes de respostas e classes de es
tmulos (Skinner, 1935). Como classe entendia-se todos os eventos o u
todas as dimenses dos eventos que pudessem d e fin ir ou fazer e x is t ir a
relao. Com is to foi colocado em evidencia o problema dos c r it r io s pa
ra escolher unidades de comportamento. A proposta de Skinner era que es_
sas unidades fossem classes de respostas e classes de estm ulos.

A an alise poderia, de maneira semelhante ser estendida a o

comportamento operante. S e ria ele tambm uma relao d iferen te das clas_
ses de estmulos e das classes de respostas envolvidas?

A p a r t ir desses trabalhos de Skinner (1931 e 1935) surgiram

vrios outros examinando conceitos e seus usos em relao ao que e com
portamento. Trabalhos que, no entanto, no parecem le v a r s u fic ie n te
mente em conta as inmeras vezes em que Skinner, em diferentes traba -
Ihos , in s is te no comportamento operante como uma complexa relao com o ambi_
ente. Desde 1938 no Behavior of Organisms, o autor in s is te nessas relaes.

26
 Staddon (1967) d isc u te o co n ce ito de operante sa lie n ta n d o va
rio s problemas e n v o lv id o s : o que d e fin e uma c la s s e de respostas e a uni
dade comportamental, a in te ra o e n tre op erantes, e tc . Fundamentalmen-
te , e n tra em questo um t e r c e ir o c o n c e ito : operante. Ja se tem s e is ex
presses que precisam s e r e s c la r e c id a s : comportamento, e stm u lo , c la s
ses de e stm u lo s, re sp o sta , cla sse s de respostas e comportamento ope -
ran te .

Sch ick (1971) aponta ainda outros problemas em re la o ao co

c e ito de comportamento. Um dos pontos sa lie n ta d o s e basicam ente, o de
c r it r io s para denominar ou d e f i n i r uma c la s s e de re sp o sta s. 0 au to r
examina um conjunto de tra b a lh o s de S k in n e r, publicados en tre 1932 e
1969, an alisan d o o co n ce ito de operante e os c r it r io s usados ou pro
postos para d e f i n i r este c o n c e ito .

Sh ick c r i t i c a a dependncia do co n ceito de comportamento ope

rante ao de co n tin g n cia de reforam ento sa lie n ta n d o a d ife re n a e n tre
conseqncia que se segue a uma c la s s e de respostas e conseqncia que
e produzida por uma c la s s e de re sp o sta s. 0 au to r ainda d isc u te a a f i r
mao de que o " r e fo r o " (deveriam os d iz e r "o evento que se segue")no
e contingente a uma c la s s e de respostas mas a uma propriedade de uma
c la s s e de re sp o sta s. Sc h ic k questiona qual s e r ia a propriedade c r t i c a
pondo em dvida que s e ja a to p o g ra fia .

0 a u to r ainda r e s s a lt a que o e f e it o parece s e r c r t i c o para d

f 1 n i r um comportamento e no para d e f i n i r uma resposta ou c la s s e d e re s
p o s ta s , pondo em duvida o que s e ja considerado e f e it o em re la o ao com
portamento: o que e produzido ou o que se segue a uma determinada p ro
priedade de uma c la s s e de resp o stas?

S ch ick a n a lis a o problema re la cio n ad o noo de comportamen

to s u p e rs tic io s o se o e f e it o f o r considerado o que e produzido (e no
o que se segue) p e la c la s s e de re sp o stas. Tambm aponta im p lica es p_a
ra os co n ceito s de e x tin o e g en eralizao se fo r considerado compor
tamento apenas "a propriedade de uma c la sse de respostas que produz um
e f e i t o " . Para o au to r a d e fin i o de operante deve, fundamental mente ,
r e fe r ir - s e re la o en tre as respostas e o e f e it o dessas respostas no

27
ambiente e nao a outras propriedades dessas respostas.

Da analise de Schick tambm se pode considerar o problema da

diferena entre classes- de respostas e cadeia de respostas. Pode-se *
igualmente, chamar ambas de comportamento operante? Se o que define um
comportamento operante e o e fe ito produzido, a pergunta parece perti -
nente porque e x ig ira a e x p licitao de c r it r io s para d e fin ir uma e ojj
tra .

0 autor ainda considera que, ao fazer experimentos, se define

uma propriedade qualquer de uma classe de respostas em relao a qual
se seguira uma conseqencia enquanto, ao trab alh ar com comportamentohju
mano, as conseqbencias s podem ser obtidas por determinadas proprieda
de de determinadas classes de respostas e no por outras e, por isso ,
aquelas que so as relevantes precisam ser descobertas e no apenas de
fin id a s . 0 problema destaca especialmente a diferena entre os eventos
que se seguem a classes de respostas no laboratorio e que no sio ne -
cessariamente produzidos por elas, a no ser devido a manipulao expe
rimental, e os eventos que seguem necessariamente a determinadas cias -
ses de respostas.

Este-problema fic a especialmente salientado no "Verbal Behav-

iovn onde Skinner (1957) usa o c r it r io de e fe ito a obter" para cate
gorizar o comportamento verbal (ta to , mando, e t c . ) . Estas categorias po>
deriam f ic a r comprometidas se fosse o e fe ito que se segue (porexemplo,
algum pedir agua e obter uma conseqincia diferente de obter agua -
uma explicao, do in te rlo c u to r, de que a agua no e boa para beber -
to rn aria a verbalizao algo d iferen te do mando"?) e no o que e pro
duzi do (por exemplo, pedir agua e, por causa d isso , obter agua) o que
se usasse para d e fin ir as categorias de comportamento.

As diferenas na definio e analise do que seja comportamen

to em situaes de lab orato rio e em ambiente n a tu ra l, do ponto de v is
ta acima ainda so enriquecidas com aspectos mais esp ecfico s nos arti^
gos de Bolles (1970) e de Seligman. (1970).

B o 1es discute as diferenas entre as reaes de defesa espe

c fic a s da espcie e as relaes a r b itr a r ia s estabelecida^ no laborat

28
r i a entre estmulos antecedentes, respostas selecionadas e conseqen-
cias apresentadas pelos pesquisadores.

'Seligman acrescenta a estes problemas as noes de preparao,

nao preparao e contra-preparao do organismo para responder a ou pe
ceber as relaes antecedente-ao-conseqente.

A escolha das va ri v e is e a manipulao controlada em labora-

to rio traz o problema das diferenas entre conseqencias naturais e ar
b itr a r ia s e esconde a diferena entre eventos que se seguem e eventos
produzidos pelas respostas dos organismos.

Prosseguindo a an lise dos problemas relacionados ao conceito

de operante, Catania (1973) vai mais longe que os autores acima, explj_
citando o que considera fundamental para d e fin ir o conceito de compor
tamento operante.

Catania (1973) faz consideraes a p a r tir da afirmao de

Skinner (1969, p.131) em relao a ser sempre sobre propriedades de uma clas^
se de respostas que uma dada conseqencia e contingente e que e essa
relao que define o operante. Por is t o , para Skinner, o que d e fin ia um
operante era um conjunto de contingncias, o que s a lie n ta o problema do
uso dos termos resposta (ou classe de ) e operante como sinnimos. Pa
ra Catania, porem, o conceito de operante deve basear-se em uma nfase
nas propriedades das relaes entre respostas e estmulos e no nas pro
priedades das classes de respostas. Como no conceito de re fle x o , o as
pecto c r it ic o de um operante e a relao entre eventos ambientais e
respostas (C atania, 1973).

Para ser coerente com o que ate 1573 estava analisado, Cata
nia deveria deixar claro que o aspecto c r it ic o de um operante e a relji
o entre propriedades de uma classe de respostas e propriedades de uma
classe de eventos ambientais e no apenas entre classes de respostas e
classes de estm ulos.

Skinner (1969, p.' 131), neste sentido, denomina a resposta de

componente ou instn cia de um operante que ele considera como classe de
eventos.

29

?
 Catania (1973) acrescen ta a tudo is t o que a e s p e c ific a o das
cla sse s de estm ulos e das c la sse s de respostas exige que se e s p e c if i
que, tambm, os tip o s de rela es comportamentais nas quais essas cla
ses podem e n tr a r . 0 au to r considera que o co n ceito de operante manti -
nha, ate ento, uma nfase maior nas c la sse s de respostas do que n a s
propriedades da re la o en tre respostas e e s tm u lo s . Desta forma, sa
l ie n t a , fo i e s ta b e le c id a uma dicotom izao en tre respondentes (c la s s e s
de respostas d e fin id a s em termos dos estm ulos que a s ie lic ia v a m ) e op^
rantes (c la s s e s de respostas d e fin id a s em termos dos estm ulos que e la s
produziam). C atania ai rida e s c la r e c e que nesta dicotomi a e sta im p lc it a
uma outra e , t a lv e z , mais importante d is tin o e n tre duas c la sse s com-;
plementares de re la e s comportamentais: re la es re fle x a s ( c o r r e la
es e n tre c la sse s de respostas e cla sse s de estm ulos antecedentes) e
re la e s operantes (c o rre la e s entre cla sse s de estm ulos e c ia sse s de
respostas an te ced en te s). Classes complementares porque ambas esto en
v o lvid a s na d e scri o de um comportamento.

Os d ife re n te s autores (S k in n e r, Staddon, S c h ic k , C a ta n ia ) sa

lientam que im portante d is t in g u ir , com c la r e z a , os c r it r i o s que so
usados para d e f in ir uma re la o comportamental: podemos nos r e f e r i r ao
que um organismo faz de uma maneira d e s c r it iv a ( c a r a c t e r s t ic a s daqui
lo que o organismo fa z ) ou de uma maneira fu n cio n al ( c a r a c t e r s t ic a s *
da re la o daqu ilo que o organismo faz com o ambiente em que o f a z ) .

Considerando tudo is t o temos, h o je , uma grande quantidade de

esclarecim en tos a p ro d u z ir e uma complexidade muito maior a le v a r e m
conta na a n a lis e do comportamento.

Em re la o aos esclarecim en to s temos que u s a r, menos vaga e

indiscrim inadam ente, termos so aparentemente sinnimos como: re sp o sta,
c la sse de re sp o sta s, comportamento, comportamento operante, ou estmu -
lo , cla sse de e stm u lo s, estm ulos anteced entes, condies anteceden -
te s , estm ulos conseqentes, e f e it o s , co n seq in cia s, estm ulos subse -
qbentes, e mesmo produto, re s u lta d o , re fo ro e reforam ento. Algumas
vezes e ssa s ,p a la vra s referem eventos sim ples; o u tra s , rela es en tre es
tes eventos, que, em s i , c o n s titu i um outro o b jeto de estudo.

30
 Estas a n a lise s e questes todas marcam uma ra d ic a l mudana no
que se concebia s e r comportamento ate os autores citad os aposentarem
os problemas d e sc rito s e ha, n is t o , a co n trib u io e s p e c fic a da Analj_
se Experimental do Comportamento.

Muitas perguntas permanecem ainda sem resposta e , se conside

rarmos que o comportamento operante se ja uma re lao entre o que o o r
ganismo faz e a s itu a o em que o fa z , novas perguntas precisam se r fo r
mui adas:

. Que tip o de rela es existem?

. Como d escrev-las?

. Qual a unidade que se pode usar para descrever ou f a l a r

sobre estas re la e s?

. 0 que define cada um dos termos que usavamos ate agora

para nos referirm os ao comportamento? -

Se pudermos obter estes esclarecim entos poderemos e s ta r aten

dendo a consideraes como a de F e r s te r e outros (1977, p p .36-39) quar^
do questionam o uso do termo "operante" para f a l a r do "desempenho ope
r a n te ", ou e s c la r e c e r d iferen as entre termos que antes tinham d ife re ji
as n tid a s (por exemplo, classe s e cadeias da re sp o sta s).

A co n trib u io da A n alise Experimental se faz no so por t r a

zer a exame todos estes problemas como por te r ja muitas das respostas
a e le s . Os prprios objeto e d e fin i o da p s ic o lo g ia tero que se r me
lhor precisados se o comportamento "algo mais que aq u ilo que o orga
nismo fa z ".

Se acrescentarmos a estas indagaes e problemas o exame d o

conceito de "co n tin g n cia de reforamento" ainda teremos uma percepo
mais complexa do que sejam as relaes envolvid as no comportamento, a-
lm do que se percebeu ate agora. As relaes no so simples e ocor
rem entre m ltip lo s componentes.

Os dois aspectos (determ inao e conceito de comportamento o-

31
p erante) an alisad o s ate a q u i, podem por em dvida muito do que se pen
sava sobre conduta humana ate a dcada de 1970, em P s ic o lo g ia . Contu
do K e lle r , ao usar uma an a lo g ia coerente com as afirm aes de Skinner
(1974a, p. 2 1 ) , ja d e s c rita s a n te rio rm e n te , re a l a o dinamismo qu os pro
blemas e c o n tro v ris a s da P s ic o lo g ia representam :

"... e uma t e n t a t iv a s in c e ra e cabal de manter a casa da P s i

co lo g ia em ordem: de repor e sta pea de m o b ili r io , de re p a ra r aquela;
de in d ic a r a ap arn cia fo ra de moda de uma s a la ou a nudez de o u tra ;
a c re sc e n ta r uma a la aqui ou um andar a l i ; e , se n e c e s s rio , de por a ca
sa abaixo c o n s tr u ir uma nova - sempre de acordo com o nmero, a n e
cessidade e as posses de seus ocupantes" (1970, p. 141).

Mudando "m o v e is", " s a l a " , " a l a " , "c a s a " por "fa to s sobre o com
portamento" pode-se t e r uma noio do que s e ja o tra b a lh o de cada um no
empreendimento que fa z e r c i n c ia em P s ic o lo g ia e da im p o rtan cia de e
c la r e c e r o que fo i a n a lisa d o at agora.

4. PAPEL,DO AMBIENTE EM RELAO AO COMPORTAMENTO (CONTINGNCIA DE

REFQRAMENTO)

Alm das re la e s de c la s s e s de estm u lo s e c la s s e s de respo

ta s , o c o n c e ito de comportamento operante (que e n fa t iz a a re la o das
cla sse s de respostas com as c la s s e s de estTmulos que ocorremaps a a p r
sentao das cla sse s de re sp o sta ) teve o acrscim o do co n ce ito de con
tin g n cia de reforam ento (que e n f a t iz a a re la o das cla sse s de e stT
mulos que ocorrem apos a apresentao das c la s s e s de resposta com u m
aspecto destas c la sse s de re sp o sta s: a sua p ro b a b ilid a d e de o co rr n cia
em c irc u n s t n c ia s d e f in id a s ).

Em 1969, S k in n e r an a liso u e s te tip o de re la e s do ambiente '

com o comportamento no c a p tu lo "0 papel do ambiente" de seu liv r o
C on tin g en ci.es o f R e in fo r c e m e n t. 0 a u to r chama ateno para as comple -
xas in te r- r'e la e s e n tre o ambiente e o comportamento, an alisan d o as iji
teraes en tre tre s componentes e n vo lvid o s na noo de comportamento co

32
m relao com o ambiente: as classes de estm ulos antecedentes, a s
classes de respostas e as classes de estm ulos conseqentes. c r ;nner,
(1969) s a lie n to u a p o ssib ilid a d e de a n lise de mais um aspecto nas re
laes que d e fin i riam o comportamento operante.

Esta c o n trib u i o , porm, no de 1969. Desde 1938, no Behav

ior of Organisms , de d ife re n te s formas Skinner procurou d estacar que o
comportamento uma complexa in te rre la o entre o que o organismo faz
e o ambiente em que o faz.

Com este acrscimo fic o u mais p re cisa a noo de "reforamen-

to" no a p a r t i r de relaes sim p lista s do tip o S-R ou R-S mas a n a li -
sando, agora, v rio s tipos de relaes simultaneamente:

. as relaes entre classes de estm ulos antecedentes com

cla sse s de resp o stas;

. as relaes de classes de respostas com classe s de e s t

mulos conseqentes a e la s ;

. as relaes entre classes de estm ulos antecedentes e

cla sse s de estm ulos conseqentes;

/ o e f e it o que as classes de estm ulos conseqentes tem so

bre a probabilidade de ocorrncia das classes de res -
postas a que se seguem.

0 comportamento operante ocorre dentro de uma dinmica interja

io desses quatro tipos de re la e s. 0 prim eiro tip o de rela es dava
n fa se ^ ^ ao comportamento re fle x o (e as relaes enfatizad as pelo co
dicionamento c l s s ic o ). 0 segundo, dava nfase s relaes que caracte
rizavam o que era chamado de "comportamento operante" (ou de condicio-

( ) No nos deteremos, neste tra b a lh o , em um exame mais profundo des

sas re la e s. No caso deste prim eiro tip o de re la e s , por exemplo,
se podera acre scen tar as relaes (e suas d ife re n a s ) entre e s t
mulo e lc ia d o r e estm ulo d iscrim i n a tivo (ambos estm ulos antece -
dentes) .

33
 nam.nto operante). 0 te rc e iro tipo e n fatiz ava o. controle de estmulos,
no fortalecim ento operante. 0 quarto tip o de relaes perm itiu prci -
sa r mais um tip o de relao: a do fortalecim ento do operante. A c o n t r L
b u i ao*d Skinner no C on tin g ena ies o f Reiriiforoement fo i a de in te g ra r
estes quatro tipos de relaes como necessrias para e s p e c ific a r qual
o tip o de-.rei ao complexa que esta havendo entre o que o organismo faz
e o ambiente e vice-versa. 0 "vice - ve rsa" quer s a lie n ta r exatamente a
reciprocidade da relao .

0 Quadro 1 ilu s t r a esquemtica e sim plificadam ente, alguns tipos de

relaes entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz. 0 prim eiro tip o

Quadro 1. Representao esquemticaldas m ltip las re

laes envolvidas na complexa relao das classes^ de
respostas de um organismo com as classes de estmu
lo do seu ambiente.
I
mostra a tra d ic io n a l e sim p lista relao estm ulo-resposta, levando Ferste r
e outros (1977)a questionarem a adequao do termo resposta para se r e f e r ir
ao que o organismo f a z ^ . 0 segundo tip o de relaes e n fa tiz a a noo d e

Nao e de in te re sse deste trabalho d is c u t ir diferen as ou semelhan

as entre :comportamento respondente e operante ou e r tr e estmulos
e lic ia d o re s e sin a liz a d o re s (d is c rim in a tiv o s ). Embora sejam impor^
tantes para p re c is a r a noao de comportamento^ neste trabalho sera
analisada apenas grosseiramente a relao estmulo antecedente-res
posta. Vale o mesmo para as demais relaes ilu s tra d a s Quadro T.

34
ojperante, no sentido de "operar" no meio. 0 te rc e iro e n fa tiz a , ja no
mais as relaes que definem o comportamento mas as relaes que e x is
tem afetando o que o organismo faz (e f e ito do ambiente): o fo r ta le c -
mento operante ou a a n a lise das alteraes na probabilidade de respos
ta. 0 quarto tip o esquematiza o que Skinner chamou de contingncias de
reforamento. Nesta ultim a se veem interaes m ltip las e recprocas o
correndo. Ja no e tao f c il fazer an alise e f a la r do comportamento que
esta ocorrendo e da sua probabilidade de v o lta r a o co rrer. Cada poss_
vel tipo de combinao tra ra um conjunto possvel de contingncias de
reforamento a id e n t if ic a r .

Se considerarmos que cada um desses componentes tem diversas

(ou, pelo menos mais que uma) propriedades, mesmo que nem todas p a r t i
cipem de cada re la o , ainda assim teremos um aumento bastante grande
na complexidade dessas in tera es.

in te re s s a rte notar que os termos ( j examinados anteriormeri

te ) envolvidos nessas interaes deixam de ser to simples como parecem
a prim eira v is t a . As expresses "estm ulos antecedentes", "respo sta" e
"estmulos conseqentes" so "p a rte s" (componentes ou in s t n c ia s ) d o
comportamente a r tific ia lm e n te separadas para a n a lise das relaes que
esto ex istin d o . Por is to no se pode confundir o simplismo da d e s c ri
o, mesmo extremamente bem f e it a ,'d o s aspectos de uma classe de res -
postas com o nome desta classe ou do comportamento operante em que a
classe e apenas uma in st n cia ou componente. Staddon (1967) in s is te ,
por exemplo, na d e fin i o de operante atravs do e fe ito das classes de
estmulo conseqente sobre a alte ra o na probabilidade da re sp o sta.Is
to nos parece m isturar o te rc e iro com o segundo tipo de relaes es que
matizadas no Quadro 1, o que tra ra d ificu ld ad es e confuses no uso e
valo r desses conceitos.

Neste contexto, est uma outra contribuio da A nalise ExpeH

mental do Comportamento que, aos poucos, se d e fin iu e firmou como ca
r a c t e r s t ic a e exigncia desta mesma AEC: a experimentao como forma
de trabalho.

35
 5. EXPERIMENTAO como forma de t r a b a lh o e e x ig n c ia s p a r a s e u em

preg o EM PSICOLOGIA ~ - ;

Por t e r c o n trib u d o na d e s m is tific a o e e scla re c im e n to da con

t r o v r s ia sobre a determ inao do comportamento e por e le g e r a e x p e r i
mentao - com suas e x ig n c ia s - como forma de tra b a lh o e que a A n a li
se Experim ental do Comportamento pode e x p l i c i t a r problem as, i d e n t i f i -
c a r v a r i v e is , t r a z e r c o n t r o v r s ia s , d e f i n i r melhor o o b je to de estudo
da P s ic o lo g ia e e x p l i c i t a r as complexas in te r r e la e s e n tre os compo -
nentes do comportamento. Como d e c o rr n c ia de sua a t iv id a d e , a AEC f o r
ta le c e u a experim entao como forma de tra b a lh o em P s ic o lo g ia e expli-^
c ito u uma s r ie de e x ig n c ia s para o seu emprego n esta rea de conheci_
mento.

A a n a lis e (r e s tr ita m e n te no s e n tid o de "separao das p a rte s'

componentes de um to d o ") do comportamento (en ten d id o como re la o ) exi_
ge que se e s p e c ifiq u e qu ais os componentes em r e la o e o t ip o de cada
uma das re la e s e x is t e n t e s . Al em d is t o , h o problema de " dem onstrar"
que os componentes e as re la e s s o , de f a t o , as que foram e s p e c if ic a
das. A e s p e c ific a o p o d e ria , t a lv e z , s e r f e i t a a tra v s de estudos de
c r it iv o s com d ife r e n te s n v e is de profundidade ( e x p lo r a t o r io s , de cam
po, amplos, r e s t r i t o s ) . A dem onstrao, porem, j exige mais do queap
nas d e s c ri o . A v e r if ic a o e as e v id n c ia s p e rtin e n te s a comprovao
do v e r if ic a d o exigem mais que e s p e c ific a o e d e s c ri o . Esp ecialm e n te,
quando o ob jeto no e uma " c o is a " mas uma "r e la o e n tre c o is a s " . 0 s
procedimentos e cuidados n e c e s s rio s para is t o so um conjunto de com
portamentos assumidos por muitos c ie n t is t a s contemporneos, c a r a c t e r i
zando o que chamado de experim entao.

0 mtodo experim ental - com todo o r ig o r n e c e s s rio - fo i e-

l e i t o at como p a rte do nome da AEC. Foi e e o mtodo considerado apro
priado para a comprovao (seg u ran a) e para a demonstrao (com unica
o com a comunidade) das re la e s e x is te n te s e n tre os componentes do
comportamento. As complexas in te r r e la e s e n tre os tr s componentes do
comportamento no so fa c ilm e n te p e r c e p tv e is e nem fa c ilm e n te is o la -
v e is de forma a poder se i d e n t i f i c a r o que, quanto e como sta e n v o lv i

36
do e determinando ou caracterizando a relaao.

0 mtodo experimental e, neste sentido, uma "ferram enta", um

instrumento de trabalho que se mostrou, nao so adequado, como muito efj_
caz para elu cid ar o que at agora analisamos .

As variave is envolvidas tiveram que ser id e n tificad as (desco

b e rta s ?), d e sc rita s, defin id as, iso lad as, qu an tificadas, manipuladas
e, finalm ente, controladas. Com is to ficou possvel i r verificando,com
preciso cada vez maior, o que, quanto e como esta envolvido no compor
tamento dos organismos. 0 que os organismos fazem (as suas aes o u
classes de respostas) foi progressivamente sendo descoberto como apa -
rncia (ponta de iceberg!) das "complexas in te rre la e s" existentes.Os
controles que os estmulos exercem sobre as respostas, quando descober
tos, permitem denominar melhor o que, de fa to , a pessoa esta fazendo na
sua relao com o ambiente. Fazer carinho, por exemplo, se define pelo
e fe ito que tem sobre algum (o seu aspecto c r t ic o e o e fe ito sobre ojj
tra pessoa). Independentemente da "inteno" da pessoa ou do nome que
d para os gestos que faz em relao ao outro, o que acontece com o
outro que perm itira v e r if ic a r se carinho ou no o que fo i f e it o . S
determinadas topografias e freqencias (ou ainda outras dimenses) das
aes (respostas) e certas situa es*(estmulos antecedentes) permiti^
ro o e fe ito sobre a pessoa alvo do "carinho" ser realmente carinho.

As exigncias para trabalh ar com o comportamento foram fic a n

do cada vez mais e x p lc ita s : 1) necessidade de controle das v a ria v e is
que estavam envolvidas; 2) manipulao (in te rfe r n c ia e variao ) d e
uma por vez observando os seus e fe ito s ; 3) exigncia de clareza e pre
ciso dos enunciados verb ais; 4) e leio de melhores indicadores; 5)
formulao de boas e pertinentes perguntas de investigao, e tc . Todas
foram, aos poucos, se tornando exigncias maiores.

As conseqincias, rapidamente tambm se fizeram s e n tir : 1) a

criao p ro liferao de la b o ra t rio s; 2) a inveno e construo de
equipamentos e condies que permitissem is o la r v a ria v e is para estudar
uma por vez '(o que no p o ssv e l, na natureza, para todos os eventos)
e, 3) a criao , cuidado, manuteno e aperfeioamento de procedimen-

37
tos e instrumentos de r e g is tr o , sistematKzao comunicao e estudo
(r e v is t a s , congressos, encontros. . . ) que*permitissem haver questiona -
mento, ampliao, cum ulatividade e replicoao do conhecimento produzi
do.

0 exame cuidadoso das v a ria v e is envolvidas e o seu isolamento

e controle experimentais tornaram dispensvel o uso do custoso, demora
do e , muitas vezes, inadequado co ntro le e s t a t s t ic o . As c o n tro v rsia s ,
o custo da p esq uisa, a rapidez das concluses, e tc . gerados por is t o tu
do, ainda so dados e problemas em ab e rto rna pesquisa p s ic o l g ic a .

A conseqencia f in a l fo i poder submeter o que se afirmava so

bre g comportamento humano ao c r iv o da in vestig ao exigente que o l a
b o ra t rio e o mtodo experimental permitem. obvio que a investigao
e desfcoberta do laborc\t**' so um momento do trabalho da produo do
* h

conhecimento em P s ic o lo g ia . A A n a lise Experimental do Comportamento no

nega a "riatureza humana", a te o riz a o , o conhecimento. E la apenas es
ta trazendo problemas para os procedimentos e crenas que sempre e x is
tiram em relao ao comportamento, especialmente o humano.

Skinner (1950) ao d is c u t ir se as te o ria s de aprendizagem so

n ecessria? e lo d o ro v (1978) ao a n a lis a r a sistem atizao de dados em
p ric o s sem (ou quase sem) o a u x lio de uma te o r ia , so exemplos de
guns problemas trazidos a discusso em relao a crenas e procedimen
tos bem estab elecidos em c i n c ia .

0 controle de v a ria v e is no (ou no deve se r) uma obsesso,

como se divulga algumas vezes entre nos, mas uma forma de validao
ou g aran tia do conhecimento. Ha, ain da, outras formas de proceder para
is to . A AEC no nega estas outras formas mas quer d is c u t- la s e exami
nar se realmente so mais adequadas que o controle de v a ri v e is para
o que se propem in v e s tig a r ou demonstrar.

A experimentao ainda e um problema para muitos psiclogos e

c ie n tis ta s do comportamento. Alguns questionam sua v a lid a d e , outros ate
sua p o ssib ilid a d e . A A n alise Experimental do Comportamento tem tentado
"experimentar" o mtodo experimental, usando-o. Os resultados dessa "ex
p e ri n cia " parecem marcar mais uma co ntrib uio da AEC, na P s ic o lo g ia .

38
 v Ha, ain da em re la o ao problema do c o n tro le de v a r i v e i s , ou
tro aspecto a c o n s id e ra r: as conseqencias e im p lica e s $ o c ia ,:s . A pre
cis o do conhecimento o b tid o a tra v s do c o n tro le de v a r i v e is na inves
tig a o c i e n t f i c a tem p e rm itid o uma in te rv e n o com m aior p ro b a b ilid a
de de se co n seg u ir re s u lta d o s e com m aior grau de p re c is o e de p r e v i
s ib ilid a d e . Algumas v e z e s , is t o tem sid o confundido com o c o n tr o le so
c ia l do comportamento. H, porem, uma grande d ife re n a sobre a qual nu
ca e pouco i n s i s t i r : uma c o is a e o c o n tro le de v a r ia v e is no la b o r a t
r io determinando que e f e it o s e la s produzem sobre o comportamento em iji
v e s tig a o (sem d v id a ,is t o perm ite p re d io e conseqente p o s s ib ilid a .
de de m anipulao do com portam ento); mas alg o bem d if e r e n t e e o uso so
c ia i desse conhecimento para e x e rc e r c o n tro le sobre as pessoas na conw
nidade.

A d esco b erta de re la e s e n tre v a r ia v e is d if e r e n t e do u s, o

das l e i s que e sta s d esco b ertas mostram, v o lta d o para m an ip u lar o com -
portamento humano. A denncia que a descoberta perm ite , sem dvid a ,
uma fa ca de dois gumes: ao mesmo tempo que aumenta as p o s s ib ilid a d e s de
c o n tro le s o c ia l pelos que tem poder na comunidade, tambm aumenta as po^
s ib ilid a d e s de que os que no tem poder possam i d e n t i f i c a r , r e a g ir e
a n u la r os c o n tro le s s o c ia is inadequadamente exercid o s sobre a comunid_a
de. 0 problema ta lv e z s e ja melhor co lo cad o , se d iscu tirm o s a quem a ci_
n cia - no s a P s ic o lo g ia - se rv e em nossa so cie d a d e .

T alvez a a p lic a o dos conhecimentos produzidos p e la AEC no

se fa a com o mesmo n v e l de cuidados e e x ig n c ia s que tem cercad o a
produo desses conhecim entos. Mas is t o marca os proximos ite n s de an
l i se que se ro f e i t o s n este tr a b a lh o .

6. AREAS ONDE SE TEM USADO AS CONTRIBUIES DA ANALISE EXPERIMENTAL

DO COMPORTAMENTO

Alm das in t e r f e r n c ia s com o conhecimento sobre o comporta

mento humano e com os mtodos de produo desse conhecimento a A n lis e

Experim ental tem ,,d e d if e r e n t e s m an eiras, i n t e r f e r id o com m ltip la s a-
reas da a tiv id a d e humana.

39
 Seja produzindo novos dados (pesquisa a p lic a d a ), seja desco
brindo tcnicas (ap lica o ) ou procedimentos de trabalho, tem havido
uma particip ao abrangente dos a n a lista s do comportamento em d ife re n
tes areas de atividade humana. *

A c ln ic a recebeu uma in flu e n c ia marcada por diferentes aspec

tos ficando para muitos, caracterizada como "modificao de comporta -
mento". As tcnicas usadas, os problemas, os comportamentos envolvidos,
os diferentes tipos de questes, co n tro vrsias, d ificu ld ad es tic a s se
fizeram abundantes e apresentam exigncias crescentes. 0 envolvimento
da comunidade com o uso do que foi chamado tre in o de para-pro fissio -
nais" uma contribuio importante no sentido de tornar o trabalho da \
Psicologia acessvel a uma maior parte da comunidade, barateando o cus
to e envolvendo mais pessoas. Sem dvida aqui tambm as d ificu ld ad es e
problemas so grandes e ha muito por d esco b rir, a n a lis a r , sistem atizar
e a v a lia r.

Nas empresas e in s titu i e s a contribuio da AEC se faz sen

t i r , desde o planejamento da in s titu i o ate o treinamento dos fu n cio
nrios envolvidos passando pela construo de ambientes e disposio de
condies necessrias aos desempenhos que definem as prprias empresas
e in stitu i e s (Sommer, 1973).

Na sociedade temos v is to trabalhos sobre o uso de tra n sp o rte s,

organizao de servios pblicos, organizao de laz e r e atividades da
populao. Planejamento de ambiente, comportamento s o c ia l, p ro fis s io -
nal e fa m ilia r so algumas situaes e reas as quais os trabalhadores
da AEC tem se dedicado e se envolvido.

Mais do que descrever estas areas e o tipo de in te rfe r n c ia da

AEC, importam alguns problemas e questes relacionados prpria in te
feren cia da Analise Experimental do Comportamento nessas reas.

Que tipo de contribuio tem dado, em linhas g e ra is , a tecno

logia decorrente da AEC? Qual a' qualidade e quais as c a r a c te r s tic a s
dessa tecnologia e dessa contribuio? Quais as conseqlencias atuais e
p re v is v e is da in te rfe r n c ia da AEC para as diferen tes areas onde s e
tem aplicado e onde se. pode a p lic a - la ? Em suma, o que tem acontecido

40
desde o lab o rat rio at os e fe ito s da ap licao do conhecimento produ
zido ou nele in ic ia d o ?

7. PROBLEMAS ENVOLVIDOS NA PASSAGEM DAS DESCOBERTAS NO LABORATRIO

PARA A APLICAAO EM SITUAES "NATURAIS"

Snelbecker (1974) considera que a ap licao e a a p lic a b ilid a

de dos conhecimentos bsicos de P s ic o lo g ia tem sido bastante d is c u ti -
das e pouco entendidas por psiclogos (ou, pelo menos, pelos p r o fis s io
nais da educao que a consideram como uma rea de ap licao desses co -
nhecimentos). 0 autor afirm a que o debate sobre a a p lica o e ap1icabj_
1 idade das l e i s sobre a aprendizagem tem sido fe ita s em um terreno ina
dequado.

Para Snelbecker h uma dicotomia entre a produo e a a p lic a

o do conhecimento produzido que, lhe parece, deva ser melhor entendi_
/
da antes de prosseguir o debate. 0 problema, para o a u to r, decorre de
ser a P s ic o lo g ia , tanto uma d is c ip lin a c ie n t f ic a quanto uma p ro fiss o .
Por se r uma d is c ip lin a relativam ente nova (um s cu lo ?) muitos p s ic lo
gos se preocupam em defender sua recente identidade como c i n c ia . Es
tes dois aspectos tem levado a uma r e la t iv a r e s is t n c ia em se te r os
p ro fis s io n a is da area envolvidos prematuramente ( ? ) na resoluo d e
problemas p r tic o s . Este envolvimento poderia colo car em perigo o sta
tus da P s ic o lo g ia como c i n c ia . Ha, nisso tudo, uma tendncia a "sepa
ra r as co isa s" e uma das im plicaes e a e x is t n c ia de pesquisadores
"despreocupados" com o problema da a p lic a b ilid a d e de suas descobertas. A na
tureza de suas formulaes te rica s e p rin c p io s gerais tem sido mais freque_n
temente determinados pelas consideraes da pesqui sa b asica do que pela v ia
b ilid a d e do uso; a v ia b ilid a d e desse uso no parece preocup-los

Tambm encontramos o oposto: "p ro fis s io n a is da ap lica o " coni

siderando exagerados, dispensveis ou inexequveis os cuidados e a t it u
des. c ie n t f ic o s quando se esta lidando com tecnologia e resoluo d e
problemas p r tico s d a.vid a das pessoas.

41
 Alm desses aspectos, o termo "P s ic o lo g ia " tem sido usado pa
ra s ig n if ic a r um patrimnio de conhecimentos tanto quanto a ap licao
deste patrimnio. H, porm, uma grande quantidade de controvrsias so
bre os meios pelos quais ta l conjunto' de informaes (patrim nio) pode
ser u tiliz a d o .

Snelbecker ainda apresenta algumas questes que esto envolvi_

das na aplicao do conhecimento produzido pela Psico lo g ia enquanto dis_
c ip lin a c ie n t f ic a . A prim eira delas diz respeito a s alguma l e i , p ri
c p io ou te o ria apropriado. Uma segunda pergunta e como pode ser fei^
ta a ap licao . 0 autor considera que parece haver uma expectativa de
que, se algum puder descrever as le is da natureza descobertas em lab
ra to rio , poder a p lic a r essas le is a determinadas situaes e in d ic a r
quais le is no deveriam ser aplicadas n ela. Esta exp ectativa tambmmos_
tra que se faz uma separao dicotmica entre a produo e a aplicao
do conhecimento: ha os que descobrem e comunicam e ha os que estudam
essas comunicaes e aplicam as descobertas,

Uma das expresses dessa dicotomia parece ser a in s is te n c ia de

alguns psiclogos de que deve haver, prim eiro , s u fic ie n te e adequada
te o ria bastante bem assentada sobre bases c ie n t f ic a s em Psico lo g ia pa
ra , depois, se te n tar ap licao de qualquer p r in c p io , le i ou te o ria
psicologi ca.

Snelbecker (1974) s a lie n ta , de certa forma, a necessidade de

se te r tambm um continuvm de procedimentos p a rale lo ao aontinuvm d e
"pontos de in vestig ao ". A cada ponto do continuvm deve haver procedi
mentos pertinentes aquele ponto e no a todos os demais.

Tambm o co n trario : para determinados tipos de procedimentos

ha conhecimentos e sp e cfico s necessrios. Para procedimentos de aplica^
o de tecnologia, por exemplo, so necessrios determinados conheci **
mentos d iferen tes daqueles envolvidos ou produzidos com a pesquisa ba-
sica ou aplicada.

So problemas especialmente verdadeiros ou importantes se coji

siderarmos o que acontece nos pases do te rc e iro mundo,tradicionalmen
te consumidores (importam, compram e usam) de tecnologia dos pases de_

42
 senvolvidos. Cabe aos c ie n tis ta s - da Psico lo g ia no caso - produzirem
tambm estes conhecimentos e nio apenas envolver-se com o que p r io r [
ta rio em outros p ases, p rin cip al mente porque a lit e r a t u r a e os meios
de comunicao so controlados, em grande p arte, por estes p a ses(P in ^
ky, 1978).

Baer (1978), analisando tambm as controvrsias entre os ti

pos de pesquisa, e x p lic it a trs maneiras pelas quais tem sido comum ana^
l is a r a separao entre pesquisa bsica e pesquisa aplicada.

A prim eira sugere que a pesquisa bsica descobre novos conhe

cimentos, c la s s if ic a p rin c p io s , se ocupa de, cuidadosamente, quantifi_
car o que de um tip o de fenmeno A causa B e a pesquisa aplicada ento,
toma- este conhecimento e o faz trab alh ar a servio da sociedade, re-
*
solvendo problemas prticos e maximizando bem e star e sa tisfao das
pessoas.

Uma segunda maneira e n fatiz a a dependncia oposta. A pesquisa

aplicada lo c a liz a o que est sendo necessrio, importante e possvel de
ser resolvido no mundo real e a pesquisa basica, ento, informada so
bre "oride a verdade pode ser achada'1, procede de forma a c l a r i f i c a r as
va ri v e is envolvidas (separando as que esto contidas nos ,,pacotes,, das
solues na vida r e a l ) , q u a n tific a r as funes que podem e x is t ir e , fi_
nalmente, tra z e r a tona um conhecimento sistem tico que "e x p lica r" a
soluo do problema.

A te rc e ira maneira, menos encontrada e com algumas desvanta -

gens, , para o autor, a que mais se aproxima de uma maneira adequada
de a n a lis a r as relaes entre os dois "tipos de pesquisa". Nesta te r -
ceira maneira no se faz d istin o entre pesquisa bsica e aplicada,re^
duzindo a dicotomia e as controvrsias em torno dela a um conceito sim
pies (pesquisa) que tem variaes ao longo de um continuvm. Nesta ma
neira de a n a lis a r o problema encontramos os c ie n tis ta s trabalhando em
diferentes pontos ou aspectos de uma ampla gama de dimenses que podem
te r os problemas, as v a r i v e is , os procedimentos, controles experimen-
.'ta is , e tc .

: Baer considera que e um problema h is t ric o o preenchimento des

43
ses pontos. No in c io tnhamos apenas pontos extremos desse o o n tin u u m :.
a ap licao sem a c i n c ia basica de um lado e a pesquisa basica descom
prometida de outro. Hoje, is to parece t e r muito mais variaes e e s ta s ,
in c lu s iv e , se sobrepem em v rio s aspectos. Neste.ponto Baer coincide '
com H errnstein (1977) com relao pr p ria evoluo do Behaviorism o,
h istoricam ente avanando ao longo do preenchimento de muitos pontos de
desconhecimento no oontinuum do conhecimento.

A evoluo h is t r ic a dos procedimentos experim entais e as exi^

gencias aumentando e se m u ltip lican d o tambm so d e sc rita s por Baer
(1973) no seu a rtig o "In th e b eg in n in g th e r e was th e r e s p o n s e .. . " Atu
almente h bem mais que apenas a respo sta no trabalh o da AEC.

Parece que uma te o ria comportamental u n ific a d a e st in ic ia n -

do. A busca de generalidade levou os trabalhadores da P s ic o lo g ia de um
ponto a outro de um oontinuum em grande parte desconhecido ... In e v it a
velmente se chegou pesquisa com as v a r ia v e is envolvidas nos proble -
mas s o c ia is . H pesquisas de d ife re n te s tipos e , s vezes, no e a l e i , '
o p rin c p io ou a te o ria que esto em questo, mas a sua general id a d e .0
que importa fazer to bem um tip o de trab alh o quanto o outro.

0 que parece ser re le va n te que o problema no apenas d e

passagem do la b o ra t rio para a a p lic a o , mas dos pontos do oontinuum
que precisam ser preenchidos com conhecimento seguro. 0 engano parece
ser a b s o lu tiz a r uma dicotomia e , com i s t o , consagrar as passagens d ire
tas e sim p lista s de um a outro extremo.

Ha no preenchimento desse oontinuum vrio s problemas a ressaj_

ta r . As disposies ou exigncias definem de que maneira po ssvel tra
balhar em muitos casos. Outras vezes os custos influem . Em o u tra s, as
lim ita es de conhecimento exigem estudos mais e x p lo rat rio s e d e s c ri
tiv o s antes de se poder r e a liz a r estudos experim entais. Da pesquisa b
s ic a a ap licao te cn o l g ica , h que preencher (quanto ja se preen
cheu?) muitos n v e is de sistem atizao do conhecimento. A dinmica das
in te rre la e s entre estes n v e is tambm determinara o caminho do C ien
tis ta .

Ao pesquisar em um ponto ou em outro do oontinuum deveriamos

44
te r sempre presentes a in teg rao de dados e a curnulatividade do conhe
cimento mais do que a negao de dados ou a oposio de uru o o u tro s.
Uma t e o r ia u n ific a d a do comportamento que se i n i c i a dependera dessa
p e rsp e ctiva no tra b a lh o dos seus pesquisadores.

As p erguntas, em cada ponto, podem se r em re la o a: o que se

descobre? em que contexto a descoberta e f e i t a ? que v a r i v e is mudam?
que aspectos das v a r i v e is mudam? que elementos novos existem ? que mo
d ific a e s esses novos elementos introduzem nas re la e s ? em que ponto
do continuum o tra b a lh o se lo c a liz a ?

Ha, e n tre todas as perguntas acim a, um problema b sico a se r

re s o lv id o : o de d esenvolver novos procedimentos adequados aos estudos
de cada ponto do oontinum. Sem is t o no se t e r , provavelm ente, bons
dados para cada pergunta que tiverm os que responder.

As repercusses desses problemas e da forma de l i d a r com e le s

ca ra cte riz a m , em grande p a r te , os c o n f lit o s en tre c i n c ia e sociedade.
o j quase an tig o (embora ainda a t u a l) problema da produo do conhe_
cimento e as conseqencias s o c ia is do uso deste conhecimento.

T razer e stes problemas discusso e tra b a lh a r para responde-

los tem sid o uma das c o n trib u i e s da A n lis e Experim ental do Comporta^
mento. Embora ainda se tenha mais levantado problemas e c a ra c te riz a d o
novos caminhos do que produzido so lu e s, parece haver uma promissora
d ire o a s e g u ir.

No ce n tro dessas questes to d as, encontramos, mais e s p e c if ic a

mente, os problemas en vo lvid o s na produo e no uso da te c n o lo g ia com-
portam ental.

8. CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO PARA A CON

CEPAO, PRODUO E USO DE TECNOLOGIA

Uma bem sucedida te c n o lo g ia no deixa de co n ter ris c o s tanto

quanto contem b e n e fc io s . A te c n o lo g ia comportamental, em p a r t ic u la r ,
pode s e r bem ou mal usada dependendo dos f in s a que e la atende. Cata -
nia e Brigham (1978, pp.1-8) comentam que nossos p ais viram o desenvol

45
vimento das tecnologias derivadas da F s ic a e que, n5s p r p rio s, e s ta
mos diante do impacto das tecnologias baseadas nas Cincias B io l g ic a s .
Temos v is to os e fe ito s e as p o ssib ilid a d e s dessas, tecnologias, jun to com
os problemas relacionados a sua a p lic a o . As prximas geraes so fre-'
ro o impacto da tecnologia comportamental. 0 que tr a r e la de novo?

Skinner em diversos de seus liv r o s afirm a que o problema d o

uso da tecnologia i um problema que envolve o comportamento humano.Pre
cisamos de uma c i n c ia sobre o comportamento to boa quanto a cieji
c ia f s ic a , de forma a produzir uma tecnologia comparvel em e fe tiv i_
dade. A a n a lise de Skinn er, neste se n tid o , aproxima-se da d e O ve rstre e t
i
(1967) que a n a lis a , no seu liv r o MA Maturidade M e n ta l", o descompasso
entre o poder e a sabedoria do homem para usar adequadamente o poder
que tem. Sabedoria, para Skinn er, se c o n s titu i de comportamentos apro
priados aos perigos e e fe ito s de uma tecnologia sobre a humanidade - e-
sobre a vida no p la n e ta, desde a prpria produo desta te cn o lo g ia.

Ha, apesar dessa esperana, uma bvia e generalizada re je i o

ou um grande questionamento atual da c i n c ia e da te cn o lo g ia , pelos pr
ju zo s que tem produzido. -Catam a e Brigham (1978) tambm acreditam em
uma c i n c ia e tecnologia s o c ia l como um caminho para encontrar a so lu
o desses p re ju z o s. Eles consideram que a tecnologia comportamental,
para is s o , t e r ia que se desenvolver em tres e stg io s: 1) o d e se n vo lvi
mento de uma c i n c ia b sica ; 2) o desenvolvimento de procedimentos ou
demonstraes; e , 3) o desenvolvimento de tcnicas de ap licao de cam
po ou, mais apropriadamente, de conhecimentos e procedimentos r e la c io
nados ao uso da tecn o lo g ia. A a n a lis e comportamental esta progredindo
rapidamente nestes trs e st g io s. E is t o , a c re d ita - se , poder v ir a
p e rm itir- lh e ser uma parte das respostas aos problemas que a tecnolo -
g ia atual no tem re s o lv id o .

Varsavsky s a lie n ta estes mesmos problemas ao d is c u t ir as ca -

r a c t e r s t ic a s de uma p o lt ic a c ie n t f ic a (1976) e os d ife re n te s e s ti
los tecnolgicos (1974) apropriados aos pases do te r c e ir o mundo.

Alfn da p ersp ectiva de que ha um d e s e q u ilb rio entre poder e

comportamentos adequados ao seu uso, a A nalise Experimental do Comporta^

46
 mento tornou possvel mais duas percepes: a dos procedimentos (ou
v
comportamentos) humanos relacionados ao uso da tecnologia disnonvel e
dos controles que se exercem sobre estes comportamentos. Tem sido ge
neralizada a id ia de tecnologia como soluo (como "rem dio"). Supe-
se tambm que tecnologia so tcnicas, aparelhos, e tc . Tudo is to , po
rm, apenas instrumento que, para funcionar ou produzir os efeito s
que se espera ou se pretende, depende de comportamentos humanos que ,
por sua vez, tambm dependem de variveis que determinam sua probabili_
dade de ocorrncia. A confuso de tecnologia com instrumentos ou equi
pamentos de tecnologia agora pode se r, pelo menos em parte, re la cio n a
da fa lt a de dois aspectos de tecnologia: os comportamentos humanos ne
la envolvidos e as v a ri v e is relacionadas a probabilidade de ocorrn -
cia desses comportamentos. Contribuir para superar estes enganos tem sj_
do mais uma area de in flu e n cia da Analise Experimental do Comportamen
to.

claro que esta rea de in flu en cia tem, no seu centro, u m a

pergunta: quem vai manipular as variveis que determinam estes compor
tamentos? Esta e , sem duvida, uma pergunta relacionada com a noss es
trutura e organizao s o c ia l. Talvez devssemos fazer outras perguntas,
ou fazer esta de maneira d ife re n te , para obter as respostas mais ade -
quadas ao que queremos saber. Que tipo de sociedade queremos? Quanto o
poder deve ser centralizado ou d ilu d o ? Quanto as riquezas devem ser
concentradas ou repartidas? Os bens de produo devem ser controlados
por p a rtic u la re s? Pela comunidade? 0 que deve c a ra cte riz a r o Estado? E
outras que ainda poderiamos, interminavelmente, acrescentar.

0 que parece que temos de preocupante e uma organizao s o c i

al em que quase qualquer coisa est se tornando uma ameaa para o ho
mem. 0 poder e a fora do homem parecem te r crescido desproporcional -
mente as suas percepes e possibilidades de comportamento.

Sem duvida, uma das v arive is s ig n ific a tiv a s na alterao da

probabilidade de certas categorias de comportamento o que queremos c
mo alvo ou ob jetivo de nossa vida e de nossa sociedade. Porm, ate di-
': zer o que queremos como alvo (se o problema fosse so d iz e r!) envolve
uma grande amplitude de comportamentos de uma ampla gama de pessoas.Co

47
 1

mo obt-los? Talvez tivssem os, com a resposta a esta pergunta, a solu

o ao que f a l t a em nossa tecn o lo g ia a tu a l. Qualquer te n ta tiv a de cien_ :
c ia ou de tecnologia vai_ se r determinada pelo "p ro je to de.uma naao".
(Varsavsky, 1976) que tambm i n f l u i r a nos e s t ilo s tecnolgicos e s c o lh '
dos. Varsavsky (1974) i lu s t r a is t o ao a n a lis a r o trab alh o c ie n t f i c o e !
tecnolgico fe ito s sob a tic a de " p r o je c to s p u e b to ~ -ce n tr ic o s ,r ou de
"p r o je c t o s empreso-centr-Coos

D e fin ir este "a lv o - s o c ia l" ou faz e r as coisas que o tornariam

real so comportamentos humanos e podem se r descobertos, d e s c r ito s , di_
vulgados e passarem a e x i s t i r se criarmos as condies (ou m anipular -
mos as v a r i v e is ) responsveis por sua pro babilidade de o co rrn cia na \\
sociedade.

Sem duvida, a concepo de homem que temos e st em jogo e de

sempenhara um papel determinante sobre o que faremos (como nos compr-
taremos) em relao a estes problemas. Skinn er desde a dcada de 1950,
in s is t e , em vrio s de seus tra b a lh o s , na a n lis e das im plicaes de uma
c i n c ia do comportamento nos problemas humanos: lib erd ad e do homem,co
tr o le do comportamento humano, planejamento da sociedade, a concepo
de homem, o planejamento de comunidades exp erim entais, o comportamento
p o lt ic o , e t c ! (S k in n e r, 1957, 1969, 1971, 1972, 1974, 1975, 1978).

A A nalise Experimental do Comportamento p o d e ria , realm ente, in.

t e r f e r i r na soluo desses problemas? Se o uso e a produo de tecnolo
gias envolvem o comportamento humano e se os e fe ito s dependem fundamejn
talmente d e le , sem duvida, e la parece se r uma p o s s ib ilid a d e promissora
para a in te rfe r n c ia nesses problemas todos.

H, porm, a questo das relaes entre a descoberta no labo

r a t r io , a ap lica o p r a t ic a , a pesquisa em d ife re n te s n v e is , ate a
produo e o uso desta tecn o lo g ia. H v rio s estg io s de tra b a lh o onde
existem lacunas e problemas a re s o lv e r. Estes estg ios - pontos de um
co nt in um segundo Baer (1978) - poderiam completar o que f a l t a para se
chegar ?. um ponto de "maturidade" c ie n t f i c a onde os dados nos permi -
tam o lh a r para estes problemas de maneira d ife re n te da que olhamos atjj
almente.

48
 Neste estagio de desenvolvimento da A nalise Experimental e
Aplicada do Comportamento (mais de uma dcada de publicao do Journal
o f A p p lie d B ehavior A n a ly sis e um atestado de ap licao a ser c re d ita
do e a ser examinado com cuidado) parece que h bastante para se pros
seguir completando o que f a lt a .

Se o problema cen tra l fo r o comportamento envolvido naquilo

que e importante para a sociedade humana, a A nalise Experimental do Com
portamento trouxe dados s u fic ie n te s para se formular pelo menos trs
perguntas como ponto de p a rtid a : 1) o que queremos obter com nossos com
portamentos? 2) que comportamentos sero este s? e 3) quais as condies
necessrias relacionadas a sua ocorrncia?

A n a lis a r estes comportamentos (estas relaes com o am biente),

submeter esta a n a lise a experimentao e c o n s tru ir um ambiente e uma
tecnologia apropriados a eles e um grande desafio e,mais do que mer -
ce-lo ou sermos capazes de re so lv - lo , temos que e n fre n ta -lo .

9. COMPORTAMENTOS QUE TM SIDO (E QUE NAO TM SIDO) CONTROLADOS ATRA

VS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA EM PSICOLOGIA

A A n alise Experimental ja produziu sua conseqente Aplicada e

tem havido v a ria s c r t ic a s e in sa tisfa e s com a tecnologia comporta -
mental. Muitas dessas c r t ic a s e in sa tisfa e s tem sido a re sp e ito de
que comportamentos (e comportamentos de quem) tem sido controlados e
quais no o tem sido atravs da tecnologia produzida pela AEC. Este ta_^
vez seja um dos aspectos mais importantes a examinar em relao a te c
nologia comportamental.

Holland (1970, 1973, 1974, 1976, 1978) sa lien to u em vrio s de

seus trabalhos alguns problemas relacionados aos e fe ito s s o c ia is deco_r
rentes do atual uso da tecnologia comportamental. Sua afirmao ..de que
a c i n c ia esta a se rvi o daqueles que dominam os meios para usa-la"
(1973, p.26S) leva a uma necessidade de ava lia o sobre a quem e st ser
vindo o uso,da tecnologia comportamental, 0 autor ainda denuncia a pe
rigosa confuso entre c lie n te e paciente no nosso trabalho p r o fis s io -
n a l. Quem s o l i c i t a , paga e controla (c lie n t e ) o que os psicologos fa

49
zem nem sempre e quem alvo (p a cien te ) da interveno desses p r o fis
sio n a is. 0 que garante que os interesses e necessidades do paciente so
os mesmos do c lie n te ? Fundamental mente, este e o mesmo problema que
Varsavsky (1974) an a lisa ao considerar os p r o je c to s p u e b to -c e n tr ic o s e
p r o je c to s em p reso -cen trico s no uso de tecnologia nos pases do te rc e i
ro mundo.

Neste sentido temos v is to com maior freqencia programas para

a lte r a r comportamentos de alunos, c ria n a s , p r is io n e ir o s , pacientes psi^
q u ia tric o s , "doentes", e tc . Botome (1978 ) r e la ta a mudana de perspe
tiv a sobre que comportamentos deveriam se r mudados apos um demorado exa
me da "queixa" do c lie n te . A "queixa" pedia a alte ra o do comportameji
to dos usurios ("p a c ie n te s ") de uma poderosa in s t it u i o , quando o fo
co do problema parecia ser os comportamentos dos administradores d a
agncia ( " c lie n t e s " ) .

fia tecnologia comportamental aplicada ao ensino ja tivemos um

debate em torno do problema de os programas comportamentais in s is tire m
em comportamentos dos alunos voltados para a passividade, d is c ip lin a e
subservincia ( f ic a r q u ieto , obedecer , se r d is c ip lin a d o , e t c . ) na es-
/
cola (W inett W inkler, 1972). Neste contexto, independentemente das
concluses do debate, o a le rta de Holland tem fora e nos chama a ateji
o para o problema de "a quem servimos de fa to ?". Botom (1979a) analj_
sa este problema no B r a s il, considerando os preos dos servio s de ps_i_
cologia e as possib ilidades de pagamento desses servios pela popula -
o b r a s ile ir a .

A an lise so confirma que se, por um lado, os laboratrios de

AEC mostraram como o comportamento determinado, e le s , de outro lado,
abriram, perigosamente, a p o ssib ilid ad e de sua manipulao to mais ex^
tensa quanto maior o conhecimento d isp o n vel. Nem sempre, porem, f
c i l ver em nossas a tiv id a d e s, as diferenas e relaes entre o conheci^
mento do que determina o comportamento humano e a manipulao do com -
portamento que este conhecimento torna v i v e l. 0 que os comportamenta-
lis t a s fazem, porem, no pode ser confundido com o que o comportamenta
lismo p o s s ib ilita faz e r. 0 comportamento dos c ie n tis ta s e tecnlogos
comportamentais tambm e determinado pela comunidade em que trabalham.

50
i
Infelizmente, as praticas culturais das quais discordamos ainda so as
que determinam os nossos comportamentos.

A concluso que aparece como importante a de ser necessrio

alterar as contingncias que controlam os comportamentos relacionados
a produo do conhecimento e a aplicao de tecnologia comportamental.

Pode-se, neste sentido, considerar o debate, a c r t ic a e a iji

vestigao desses comportamentos como a denuncia que p o ssib ilita ra a
alterao das contingncias sig n ificativas envolvidas com eles.

Uma das reas em que tais problemas tm se manifestado e onde

tem havido uma ampla gama de interferncias a p a rtir da AEC e a educa
o.

51
 INTRODUO

Considerados todos os aspectos ate agora ap resen tado s, f i c a uma

pergunta c e n t r a l: de que forma e le s afetam ou deveriam a f e t a r o compo^r
tamento de quem tra b a lh a com te c n o lo g ia comportamental?

Neste tra b a lh o , te n tar-se-a d esen vo lver uma p arte da a n a lis e ne

c e s s a ria para responder a pergunta acima em re la o a uma rea re s tr[
ta de uso da te c n o lo g ia comportamental: o e n sin o . Nem sequer se tomara
e sta area e s p e c fic a em muitos de seus asp ecto s. 0 tra b a lh o se r re s
tr ito a poucos pontos de in te re s s e para o seu o b je tiv o .

1. a n a l is e e x p e r im e n t a l do comportamento e t e c n o l o g ia comportamen -
TAL EM EDUCAAO

F r e it a s (1979) apresenta seu tra b a lh o sobre Programao de Cojt

tin g e n c ia s de Reforamento de Ensino com uma c ita o que nos parece resjj
m iro s problemas de te c n o lo g ia comportamental d e s c rito s ate a g o ra e q u e
se r e f e r ir o , a s e g u ir, a esta te c n o lo g ia u t iliz a d a em Educao: "A Moi
d ific a o de Comportamento pode s e r uma ferram enta para manter um mau
sistem a e d u ca cio n a l; pode se r uma ferram enta para v a lo r iz a r os aspectos
p o s itiv o s do nosso sistem a; ou pode s e r u t i l na c ria o de novos s is
temas" .

As tre s p o s s ib ilid a d e s no so e x c lu s iv a s da te cn o lo g ia com

portam ental mas so excelentes e s u f ic ie n te s para o b rig a r a uma cons
ta n te a v a lia o c r t i c a do que se fa z , da d is ta n c ia do que se faz e m
re la o ao que poderia ser f e i t o , da d ire o em que se anda e do cami
nho que se e st percorrendo.

0 au to r considera que a M o dificao de Comportamento - tecno

lo g ia d erivad a da A n a lise Experim ental do Comportamento - e um fa to i_n
c o n te s t v e l'n o ensino , a p a r t ir da a v a lia o dos resu ltad o s da sua pa
tic ip a o em educao.

53
 Na sua a n a lis e , F re ita s organiza a p a rticip a o aa tecnologia
comportamental em educao sob dois grandes conjuntos; o de programa -
o de m icro-contingencias (trabalhando com m ateriais in s t r u c io n a is ) e
o de programao de macro-contingencias (trabalhando com a manipulao
de comportamentos abertos em sala de a u la ).

Trabalhando com v rio s tipos de su je ito s que foram submetidos

aos procedimentos, a Modificao de Comportamento tem mostrado um a lto
grau de e fe tiv id a d e . Nestes procedimentos, porm, F re ita s aponta uma dj_
ferena marcante no que se tem f e it o em relao programao de macro-
contingencias e em relao a programao de m icro-contingencias.

Enquanto uma grande quantidade de estudos envolvendo controle

de comportamento em sala-de-aula (m acro-contingencias) tem sido r e a l i
zada, abordando comportamentos cada vez mais complexos (de postura na
cadeira a c r ia t iv id a d e , por exemplo), os estudos na rea preocupada com
os problemas dos m a te ria is in s tru c io n a is que so colocados disposi -
o dos alunos tem sido em quantidade beni menor. F r e ita s c it a que, por
exemplo, nas revises fe ita s por Hanley (em 1970) e por Copelande H al1
(em 1976), a area de m icro-contingncias nem e citad a como um se to r a-
tiv o em pesquisa, com exceo de ativid a d e s ligadas ao S P I(S is te m a Per
sonalizado de In s tru o ).

F r e it a s , em relao a estes dois grandes conjuntos, d iscu te

quatro aspectos dos quais nos interessam particularm ente os trs pri -
m eiros: metodologia, t ic a , tecnologia e o problema dos p re -re q u isito s
para o S P I .

Em relao ao problema metodolgico, o autor s a lie n ta queaMo

d ific a o de Comportamento tem desenvolvido, preferen cialm en te, pesqui_
sas em sala-de-aula, trabalhando progressivamente com comportamentos ca
da vez mais complexos. Caminhar para o estudo de comportamentos cada
vez mais complexos, porem, no o mesmo que s a ir fo ra de sa la de aula
ou questionar a pr pria sa la de au la. Para F r e it a s , esta saTda e ques
tionamento da sa la de aula envolvero um maior numero de v a ri v e is e
provavelmente maior d ific u ld a d e para is o la r relaes funcionais atravs
d 'controle dessas v a r i v e is . 0 autor mostra, no entanto, diversos e s
tudos atestando, para e le , que o conhecimento ex isten te ia permite am-

54
p lia r investigaes nesta direo "mesmo que seja para i<Jer+;;f~:car l i
mitaes existentes e e stru tu ra r novos planejamentos experini -*i:ai
(Frei tas , 1979, p .5 ) .

Salientando os problemas tico s em relao ao trabalho da te

nologia comportamental em educao, F re ita s considera que so, p r in c i
palmente, devidos i nfase na programao de macro-contingncias e a
no (ou pouca) preocupao com a programao adequada de micro-contin-
gencias. "Um aluno no tem a obrigao de f ic a r sentado em seu lugar ou
p restar ateno a um professor que fa la ou d is tr ib u i m ateriais que no
esto adequadamente planejados para produzir aprendizagem. Qualquer con
tro le que seja inserid o sobre este aluno para induzT-lo a p restar ate
o ou f i c a r em seu lugar nestas condies - com exceo de casos e s
p e cia is como a u tis ta s , retardados, e tc . - incorre em problema tic o "
(F r e it a s , 1979, p.5).

"A crescente divulgao das tcnicas de modificao de compor,

tamento em sa la de aula est colocando nas maos dos professores um po
tente instrumento. A responsabilidade so cial de c o n trib u ir para que es_
ta tecnologia seja u tiliz a d a no sentido de manter um sistema educacio
nal metodologicamente catico de todos. A u tiliz a o desta tecnolo -
gia no devera ser f e it a partindo-se da id ia de que a respo n sabilida
de pela aprendizagem do aluno e que ao professor apenas compete admi_
n is tr a r contingncias para engendrar comportamentos adequados, compor
tamentos de estudar ou para elim in ar inadequados. A responsabilidade p
la produo de aprendizagem dos comportamentos fin a is esperados nas dis_
c ip lin a s responsabilidade da situao de aprendizagem montada que en_
vo lve , entre outras co isas, os m ateriais que sao entregues ao aluno, o
ambiente escolar e o prprio professor" (F r e it a s , 1979, p. 7).

Gostaramos de re s s a lta r um aspecto na expresso "e n v o lv e (. . . )

o proprio p ro fe sso r". 0 comportamento do professor e o foco deste pro
blema desde o momento que in ic ia sua atividade voltada para o ensino .
No caso, se ria de extrema relevn cia destacarmos a an a lise comportamejn
ta l da classe de comportamentos denominada "e n s in a r ".'

Quando analisa o problema tecnolgico, F re ita s s a lie n ta que o

produto mais v is v e l da preocupao com macro-contingncias e o Siste-

55
 ^ ii. fu T- ^ *-**-0 -

ma Personalizado de Instruo ( S P I ) . o que tem recebido mais ateno

dos modificadores de comportamento. 0 autor a n a lisa as c a r a c t e r s t ic a s
das etapas de preparao de um SPI (t a l como proposta por Sherman e
Ruskin em 1978) e s a lie n t a , apesar da ateno dos m odificadores de com
portamento, sua quase identidade com o que c a ra cte riz a v a a mesma forma
de instru o dez anos antes.

Ao d is c u t ir esta maneira de preparar o SPI o autor diz que ,

para se faz e r uma preparao de condies de ensino, comportarnental men_
te , deve-se r e a liz a r , p rim e iro , uma s e rie de a n a lises e s depois de
term inar o m aterial in s t r u c io n a l. Nas c a r a c t e r s tic a s d e s c rita s para o
S P I, a prim eira etapa de preparao e "esco lh er o curso e o l iv r o tex
to ". 0 autor s a lie n ta que vrio s autores (Sk in n e r, Mager, Mechner e ou
tro s ) j apresentaram uma proposta de seqencia de etapas na prepara -
o de m aterial in s tru c io n a l d ife re n te e que e possvel ser integrada
ao que se faz em programao de m acro-contingencias.

No basta p ed ir que a tecno lo gia comportarnental s e ja apenas

mais e fic ie n t e do que a tra d ic io n a l encontrada em Educao. Os c r i t
rio s para a v a lia r uma tecnologia comportarnental tm que ser buscados
dentro da pr p ria A n alise Comportarnental. Embora defenda esta posio,
F re ita s no e x p lic it a neste a rtig o (1979) como se poderia fa z e r is to .
Sua proposta exatamente que se passe a desenvolver um trabalh o para
conseguir fa z e r is t o .

A a n a lise d e s c rita ate agora vai de encontro com as c r t ic a s

de Ribes em relao a "co n ve rte r contedos tra d ic io n a is em o b je tiv o s com
portam entais". 0 autor considera que o Sistema Personalizado de In s trjj
o "lim ito u - se a o tim izar o desempenho dos estudantes dentro dos cu r
rc u lo s planejados trad icio n alm en te" (1976, p. 21). Ribes no pe e m
dvida que is t o uma c o n trib u i o . 0 que e le re s s a lta e que "no s e
tem ap licad o corretamente os p rin c p io s aprendidos no la b o ra to rio " e
que "a a p lica o da tecno lo gia comportarnental aos programas de ensino
t r a d ic io n a is , constituem apenas um p a lia t iv o " (p. 21). Ribes aponta ,
ainda* a neessidade de uma e fe tiv a a n a lis e comportarnental do que s e
vai ensinar antes de se p la n e ja r os c u rrc u lo s e as condies de e n s i
no. '
56
 Ao examinar "por que nao so ainda mais e fe tiv a s . : ; hcias
do comportamento", Skinner (1975, pp. 469-4/7) responde, i:. ' w n ! -
mente, que porque no so suficientem ente comportament. :T - . e c n o l o
qia comportamen 1:a ! pode se r in c lu d a nesta afirm ao.

F r e it a s , Ribes e Sk in n er, de d ife re n te s formas, propem que se

leve as implicaes e exigncias da A nalise Experimental do Comporta -
mento para a apl icao e se e x ija , Lambem a , uma cuidadosa a n a lise do
comportamento.

As contribuies e c r t ic a s sobre a tecnologia comportamental

em Educao so abundantes. Que mais poderia faz e r a A nalise Experimejn
tal do Comportamento pela Educao?

2. POSSl II. IDADES DE CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL. DO COMPOR

TAMHN 10 EM KFI.AA A CONCEPO, EFICIriCA E EFICACIA DO ENSINO

As contribuies fundamentais da A nlise Experimental do Com

portamento em relao ao ensino, j rios parecem delineadas por F re ita s
(1979), Ribes (1976) e Skinner (1975) nas c r t ic a s f e it a s ate agora.Ba_
sicarnente nos parece ser que en sin a r , mais do que qualquer outra coi -
sa, uma classe, de comportamentos e e p assvel de exame como qualquer
outra classe de comportamentos. Tradicionalm ente se tem defin id o "o e_n
s in a r" como "a q u ilo que o professor fa z ". Nas nossas a n a lise s i n i c i a i s ,
ac considerarmos a concepo de comportamento, destacamos que o que de
fin e um comportamento operante e a relao ent re o que o organismo faz
e o ambiente em que...o... fa z . Se aplicarmos o que esta d e sc rito no Quadro
1 classe de comportamentos "e n s in a r ", talvez encontremos caminho pa
ra um tipo de trabalho complementar ao que sido desenvolvido pela
tecnologia comportamental difundida em nosso p a s.

A prim eira oonseqdencia e consid erar que a palavra "e n sin ar"
e d e f i n i p o r um e fe ito do que o pro fesso r faz sobre o comportamento
de um outro organismo (a p re n d iz ). S poderemos d iz e r que o professor e
sinou se houver uma mudana no comportamento do aprendiz e se demons -
trarmos a r elao funcional entre o que o professor fez (suas classes
de respostas) e a mudana observada nu desempenho do aluno (e fe ito s das

57
classes de respostas do p ro fesso r). Se no for tV ito is t o , no se pode
f a la r de ensino, a no ser que a palavro no ira apenas, a t opografia de
d ife ren tes classes de respostas do professor1 1ndependentemente de seus
e fe ito s sobre o comportamento do aprend iz. Mesto caso, a palavra no
e s ta r ia se referindo ao operante"ensinar')

Esta nos parece ser uma primeiro contribuio da A nalise Expe

rimental do Comportamento: a p o ssib ilid ad e do a n a lis a r as relaes com
portamentais que ocorrem entre o que o professor e o a uno fazem nas
"situ aes de ensino". Estudar a "relao prolessor-aluno" ou o "pro -
cesso ensino-aprendizagem" desta forma nos parece ser um caminho pro ~
m issor.

Um segundo aspecto envolvido na possvel co n trib u io da Ana

lis e Experimental do Comportamento sus tentada pela c r t i c a de Ribes
(1976).. Se o professor puder demonstrar que o que c 1e faz inequivca
mente o que a lte ra o comportamento cos a i unos podemos F a la r de um pro
fessor _efi i ente, no sentido que consegue obter o que pretend ia. Aqui,
surge a segunda questo que nos parece s ig n if ic a t iv a : e o que os a lu
nos aprendem, o que e? Quais as relaes (en tre o que os alunos fazem
e o seu ambiente) que esto sendo "aprendidas"? Que tipos de in te rv e n
es ou e fe ito s essas relaes produzem nu ambiente?

Sao as respostas a estas perguntas que nos perm itiro cami -

nhar para uma a n a lise comportamental do "aprender" e esta e que nos per
mi t i r a demonstrar se o que o aluno faz real mente estabelece as r e la
es que se supe com o ambiente. Em outras p alavras: as aes dos a lu
nos vo i n t e r f e r i r no ambiente em que vivem cia Forma como se pretendia
ao "e n sin - lo s"?

5Jo ento poderemos f a la r de um ensino e fic a z , no sentido d e

obter os e fe ito s s ig n if ic a t iv o s , pertinentes ao ensino ta l como se pr
tende. A re le v n cia do que se ensina, sem duvida, deve ser uma preocu
pao cen tral de um educador (Postman e W eingartner, 1974).

Qual, porem, o caminho a esco lh er? Quais os comportamentos a

id e n t if ic a r , a n a lis a r , submeter experimentao, e para os quais s e
c ria ra condies para que se tornem ativid ad es humanas? Ha muitos cami
nhos a e sco lh er, Com o que fo i ate'ag o ra com? i dera cio , es ;.c \ . 1hc- s$
prope - como caminho escolhido - faz e r um< a n a lis e comportem*.:' a- da
classe de respostas "e n s in a r". A a n a lis e - pretende-se -.cevar c r ia r
condies para, alem d e la , p o s s ib ilit a r a .v e r if ic a o experimental das
relaes envolvidas na a tiv id a d e de en sin ar por e la e x p lic ita d a s .

3. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NA CLASSE GERAL "ENSINAR"

Ha uma in fin id a d e de classes de respostas envolvidas na c la s

se geral "e n s in a r". Conforme, in c lu s iv e , fo r a concepo de ensino, as
pessoas podero encontrar um ou outro conjunto de classes de respostas
envolvidas nessa c la sse g e ra l. Skinner (1972 , p. 16) faz uma estimati^
va de 50.000 contingncias para o ensino-de matemtica nos quatro p r i
meiros anos de escola p rim ria. F r e ita s (1979, pp. 12-13) chegou .. a
10.000 contingncias em um curso in tro d u t rio de Qumica a n v e l u n i
v e r s it r io , na prim eira verso do m aterial ( F r e it a s , 1974). Num tra b a
lho nac publicado, Botome e outros (1979) encontraram, em um levantamen
to s im p lific a d o , 1800 classes g erais de respostas de um enferm eiro de
n v e l u n iv e r s it r io . Detalhando essas classes g e ra is , os professores
de algumas.das d is c ip lin a s encontraram para cada uma de suas d i s c i p l i
nas entre sete a dez vezes mais classes de respostas (mais e s p e c fi -
cas) para a formao de um enferm eiro em n v e l de graduao, em r e la -
o s que tinham encontrado in ic ia lm e n te (como classes g e r a is ).

Se considerarmos os s ig n ific a d o s que existem para. a palavra

ensinar poderemos i r em inmeras d ire e s, em um trabalh o de a n lise do
ensino. Skinner (1972 , pp. 1-7) considera alguns desses s ig n ific a d o s
do ponto de v is t a etim o l g ico . As d iversas "e s c o la s " de Educao, li
nhas te ric a s , e tc . apresentam outros tantos s ig n ific a d o s . A preocupa
o b asira deste tra b a lh o , porem, aproximar-se do que tem sido realj_
zado como co n trib u io c a r a c t e r s t ic a da A n alise Experimental do Com
portamento em relao tecno lo gia em educao.

Para fin s deste tra b a lh o , fo i e sco lh id a , como cla sse de res -

postas a ser examinada, a de "e n sin ar atravs de condies de ensino
programadas". Existem outras classes de respostas que podem se r consi-

59
deradas, no mesmo n v e l de abrangncia, como pertencentes a classe {
s in a r " . Neste trabalho no se pretende a n a lis a r ia s .

A expresso ENSINAR ATRAVS DE CONDIES DE ENSINO PR0GR/

DAS" e ampla ainda e envolve d iversas classes de respostas menos g
ra is (mais e s p e c ific a s ) e que podem dar uma id ia rnais p recisa do qi
esta sendo in c lu d o (e entendido) nesta expresso. No Quadro 2, podei
se observar quatro c la s s e s , ainda g e r a is , de respostas envolvidas
c la sse en sin a r atravs de condies de ensino programadas". As quatrl
classe s de respostas (c o n s tr u ir programas, a p lic a r programas, avaliai
sua e f ic a c ia e m odific-los a p a r t ir dos dados de a v a lia o ) que s!
consideradas envolvidas na classe geral d e s c r it a , parecem atender a um!
integrao entre as d iversas etapas de trabalho que tem sido u t iliz a
das em programao de m icro-contingncias (na linguagem de F r e it a s ,
1979) e de m acro -co n tin g in cias, de acordo com a lit e r a t u r a relacionai
p rin cip a lm en te , ao Sistema Personalizado de In stru o ( K e lle r , 1972)
0 comportamento de u t i l i z a r condies programadas para ensino deve sei
d e fin id o pelas relaes entre o que o p ro fesso r faz (desde o momentc
que decide o que ensinar), os e fe ito s obtidos sobre o comportamento
aprend iz, e os e fe ito s do que o aprendiz faz sobre o ambiente em qu
u t il i z a r a as classe s de respostas que aprendeu. Neste se n tid o , foras
separadas, esco lh id as e organizadas as quatro cla sse s de respostas en^
vo lvid a s na cla sse geral "e n sin ar atravs de condies de ensino pro
gramadas", conforme i lu s t r a o Quadro 2.

Um outro aspecto importante a d estacar e que no esto sendi

apresentadas descries pormenorizadas dessas cla sse s nem oferecidas
fin i e s op eracionais das mesmas porque o alvo de in te re s s e e exatamel
te a n a lis a r as cla sse s de respostas envolvid as e no propriamente res-
postas e s p e c fic a s pelas quais se vai te r e vid e n cia observvel e fid e
digna dessas c la s s e s .

A e s p e c ific a o que in te r e s s a , no momento, e apenas a de ex

p . lic it a r as cla sse s de respostas menos g e ra is envo lvid as nas classes
r a is que consideramos alvo deste estu do.

Dentre as quatro sub-classes e x p lic ita d a s no Quadro 2, foi

co lh id a apenas uma para prosseguir a descrio de classes ainda meno'

60
 .. -a
CONSTRUIR
PROGRAMAS DE
ENSINO

APLICAR
PROGRAMAS DE
ENSINO

AVALIAR A EFICACIA
DE PROGRAMAS DE
ENSINO

MODIFICAR PROGRAMAS
DE ENSINO A PARTIR
DE DADOS DE AVALIA-
AO DE SUA EFICCIA

* \rr 2. Quatro classes gerais de respostas envolvidas na classe, ainda mais ge

'ENSINAR ATRAVFs nE CONDIES DE.. ENSINO PROGRAMADAS . As quatro classes no
^*tan: o que se entende por ensinar e nem excluem, por exemplo, situaes como
oteracao professo^-a]uno", envolvida na classe de respostas "aplicar programas
* ensino"
 gerais" envolvidas nessas sub-classes e x p lic ita d a s . A classe de interes^
se para esta maior descrio fo i a de "CONSTRUIR PROGRAMAS DE ENSINO".

No Quadro 3 pode-se observar uma descrio mais detalhada da

classe de in te re sse. As 13 classes de respostas ilu stra d a s no Quadro 3
como sub-classes de "c o n s tru ir um programa de condies de ensir.o" so
apresentadas em uma seqencia d e fin id a ^ \

A decomposio da classe "c o n s tru ir um programa de ensino"nas

13 sub-classes que constam do Quadro 3, foram baseadas, fundamentaImeni
te , no trabalho desenvolvido pela Dra. Carolina M. Bori na d is c ip lin a
"Programao de Curso In d ivid u a liz a d o " do Curso de Ps-Graduao e m
P sic o lo g ia Experimental da Universidade de So Paulo, durante o ano de
1973.

A term inologia que consta no Quadro 3, no necessariamente, e

o f ic ia l ou reconhecida como de Anlise Experimental do Comportamento .
Foi usada de propsito no sentido de, efetivam ente, manter a descrio
no nTvel de classes gerais de respostas. Dessa forma,o Quadro 3 permi_
t i a uma ampliao alem dos procedimentos, na poca, entendidos como e_x
clu sivo s e c a ra c te rs tic o s de AEC: Sistema Personalizado de Instruo
(modelo mais u menos conforme o d e scrito por K e lle r em 1972) e In stru
o Programada, englobando a programao de texto programado lin e a r e
a ram ificad a, conforme modelos d escrito s por Taber, Glaser e Schaefer
(1974, pp. 151-158).

Poder-se-ia, de certa forma, estab elecer uma diferena entre

ensino programado e programao de ensino. No primeiro a nfase no
produto e seu uso; no segundo caso, a nfase e no comportamento de quem
faz ensino. Uma nfase pode le v a r a uma s o fis tic a d a tecnologia de mat
r i a i s com conseqente complexo com ercial. Outra pode le v a r mais f a c i l
mente a um contnuo processo de ensino e interao entre quem faz ensi_

Esta seqencia fo i usada pelo autor para "ensin ar programao de

ensino "'n a d is c ip lin a "Programao de Contingncias de refora-
mento de Ensino" em um curso de P sico lo g ia durante o ano de 1974.

62

ir
Quadro 3. Classes gerais de respostas consideradas envolvidas na cla sse
"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO" na te n ta tiv a i n i c i a l de ensino desta
c la s s e a estudantes de graduao em P s ic o lo g ia .

63
no, criando, ta lv e z , tipos de pesquisas e trabalhos onde se estuda mais
o comportamento humano responsvel pela produo de determinados e f e i
to s. As duas nfases tra r o , como conseqncia d ife ren tes tecnologias.
As classes de respostas a que nos referimos no Quadro 3 nos parecem i r
na direo da segunda a lte r n a tiv a .

Cada uma das 13 sub-classes pode ser objeto de discusso e ana

l i s e , A seqncia delas e o conjunto como um todo, tambm. exatamente
esta a direo do o b je tivo deste trab alh o . Para fin s prtico s e pela
extenso do que c o n s is t ir ia fazer uma a n a lise comportamental de toda a
classe de respostas "c o n s tru ir um programa de ensino ", escolheu-se,uma
vez mais, apenas uma das 13 classes para e s p e c ific a r ainda mais o alvo
de estudo deste trabalho.

A classe de respostas esco lhida para an a lise fo i a segunda da

seqdncia ilu s tra d a no Quadro 3: ESPECIFICAR 0 ( S ) OBJETIVO(S) TERMINAL
( I S ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL".

4. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL

Um consenso entre os trabalhadores da Analise Comportamental

que a v a ri v e l dependente, o foco de estudo ou o aspecto cen tra l do
trabalho o comportamento. Este consenso e x iste desde o n vel de te c
nologia comportamental ate o nTvel de construo de t e o r ia , de pesqui_
sa aplicada ou de pesquisa basica.

No caso da tecnologia comportamental aplicada Educao e da

pesquisa realizad a nessa rea , e notvel a ausncia de trabalhos r e la
cionados ao "correspondente do comportamento" em tecnologia educacio -
n a l: os o b jetivo s comportamentais. Se, realmente, o foco de ateno
o comportamento na A nlise Comportamental, o que sig n ificam ou devem
s ig n if ic a r os ob jetivo s comportamentais na tecnologia correspondente em
Educao?

. F re ita s (1979) sa lien to u a ausncia da ap licao dos p r in c

pios do la b o ra to rio a tecnologia em Educao. , tambm, notvel a au
sncia de re fe r n c ia a ob jetivo s comportamentais na "re v is o a v a l i a t i
va da instruo comportamental"de Johnson e Ruskin (1977). Tambm no

64
se encontra essa referencia no Handbook of Applied P.ekavior'AHalysis
(Catania e Brigham, 1978) publicado no ano seguinte.

As caractersticas do SPI feitas por Sherman e Ruskin m.1978

no analisam as relaes entre objetivos comportamentais e o SPI. 0
mesmo acontece com as descries do SPI feitas por Junco (1974) discu
tindo as aplicaes deste sistema de ensino no Mxico.

0 que parece ser ressaltado no SPI , antes de "objetivos com

portamentais", os prprios "comportamentos" que se quer ensinar. Apa -
rentemente, a expresso "objetivos" parece ser dispensada de acompa -
nhar os "comportamentos que se quer instalar". A pratica do SPI, porm,
tem enfatizado o uso de classes gerais de respostas como "comportamen
tos a instalar" (o que equivalera aos "objetivos comportamentais")e a
otimizar o ensino existente atravs das estratgias caracterlsticas do
SPI (Keller, 1972; Junco, 1974; Ribes, 1976; Sherman e Ruskin, 1978;
Freitas, 1979). Talvez no usar o termo "objetivo comportamentai" e sim
apenas "comportamento" seja uma estratgia til para evitar controvr
sias tradicionais ou para se aproximar mais do que seja uma tecnologia
comportamentai. De qualquer forma o problema no parece ter sido sufi
ciente e publicamente explicitado ou analisado.

Fora isto, ainda se pode considerar que, no caso do ensino,

os comportamentos a instalar (e portanto objetivos) no so qual -
quer tipo de comportamento, Talvez a expresso "objetivo comportamen -
tal" ou "comportamentos-objetivo " (ou "alvo") tenha algum sentido.

Baer, Wolf e Risley (1968), ao analisar algumas dimenses 'ha

tuais" da analise aplicada do comportamento, consideram que uma dessas
dimenses "ser comportamentai". No ha, porm, qualquer referncia
mais explicita sobre objetivos comportamentais, embora "comportamentai"
seja uma especie de "exigncia" para que um trabalho aplicado seja con_
siderado dentro da Analise Comportamentai. E estas "dimenses atuais"
foram publicadas no primeiro nmero do Jou rn a l o f A p p lie d B eha vior Anal_
y.-,3 como uma espcie de "justificativa" para a edio de uma revista
voltada para a aplicao e como uma espcie de "guia de avaliao" dos
trabalhos aplicados em anlise comportamentai.

65
 0 c o n c e ito o b je tiv o comportamental" , porem, usado e ap are
ce na l i t e r a t u r a h mais de t r i s dcadas. T y le r (1978) tem algumas con
sid e ra e s-so b re o b je tiv o comportamental (a p rim e ira ed io de,seu l i
vro e de 1949) c a ra c te riz a n d o como fo rm u lar o b je tiv o s de modo que se
jam t e is na se le o de e x p e ri n c ia s de aprendizagem e na o rie n ta o do
ensino .

T y le r c r i t i c a os o b je tiv o s de ensino expressos como c o is a s que

o p ro fe s s o r deve fa z e r ou expressos sob a forma de elementos de conte
do que devero s e r tra ta d o s no curso (to p ic o s , c o n c e ito s , g e n e r a liz a
e s . . . ) . Tambm c r i t i c a o b je tiv o s sob a forma de padres g e n e r a liz a
dos de comportamento do a lu n o , porque so omissos quanto a in d ic a o
mais e s p e c if ic a da area de v id a ou de contedo a que se a p lic a t a l com
portam ento. 0 a u to r co n sid era que "a mais t i l maneira de fo rm u lar ob
j e t iv o s ex p ressa-los em termos que indiquem ta n to a esp cie de com -
portamento a s e r d esen vo lvid o no estudante como o contedo ou rea de
v id a em que deve op erar e s te comportamento11 ( T y le r , 1978, p .2 ).

Em re la o s duas p rim e ira s maneiras c r it ic a d a s o a u to r diz

que e la s nao so as f in a lid a d e s ltim a s do programa e d u c a c io n a l; no
so, p o is , os verd ad eiro s o b je t iv o s " (p. 40).

Em 1962 fo i e d itad o P r e p a r in g O b je a t iv e s for Pvogvamme In s -

t v u a t io n de Robert Mager que, d e p o is, te ve seu nome a lte ra d o para P r e -
p a r in g I n s t r u c t i o n a l O b j e c t i v e s . Na edio b r a s i l e i r a , Mager (1976) s i s t e
matizou o que durante muito tempo f o i (desde 1962) considerado as c a ra c
t e r s t i c a s de um o b je tiv o comportamental. As tre s c a r a c t e r s t ic a s so:

1. Desempenho - o que o aluno deve s e r capaz de fa z e r

2. Condioes - condies im portantes em que se espera que o

desempenho o co rra

3. C r i t r io - a q u alid a d e ou o n v e l de desempenho que se ra

satisfatrio.
. Na mesma pagina de seu l i v r o Mager coloca uma nota em que d iz :
"N o - in c io ca dcada de 60 falavam os em comportamento, e no em desem
penho.. Foi uma esco lh a i n f e l i z de term os, pois v a r ia s pessoas foram en

66
ganadas, e pensaram que os o b je tiv o s tinham algo a v e r com o b e h a v io -
rismo e com os b e h a v io r is t a s . Na verdade no tinham. Os o b je tiv o s des-
crevem desempenhos, ou comportamentos, porque uro o b j e t iv o _ c s p e c f ic o
e no-geral ou amplo; da mesma forma, 'o desempenho, ou comportamento
o assunto que podemos t r a t a r com e s p e c if ic id a d e 51 (1976, p .2 3 ).

A nota nos parece apenas c r i a r um sinnimo para to rn a r a c e ita

vel o que o a u to r prope como o b je tiv o de en sin o . Refora a id ia d e
que comportamental e ig u al a e s p e c f ic o ou in s tr u c io n a l e a fa s ta -.ex-
p lic ita m e n te - o seu tra b a lh o das c a r a c t e r s t ic a s do Comportamentalis-
mo. 0 termo comportamental, porem, continua a se r usado pelo au to r co
mo sinnimo de desempenho. ;

Em ou tras paginas do l i v r o o au to r ainda r e s s a lt a alguns as

pectos que devem c a r a c t e r iz a r um bom o b je tiv o de en sin o . Na pagina 21
e le s a lie n t a que um o b je tiv o (de e n sin o ) deve t e r tr s c a r a c t e r s t i c a s :
1) Desempenho - um o b je tiv o sempre diz o que o aluno deve se r capaz de
f a z e r ; 2) Condies - um o b je tiv o sempre descreve as condies impor -
tantes (se as houver) em gue o desempenho deve o c o rre r e ; 3) C r it e r io -
sempre que fo r p o s s v e l, um o b je tiv o descreve o c r i t r i o de desempenho
s a t i s f a t r io ,, indicando quo bem o aluno deve a tu a r para ( seu desempe
nho) se r consi derado a c e i t v e l . Ha alguns pequenos acrscim os ao que o
autor d e s c re v ia na pagina 23 do mesmo l i v r o .

Na pagina 121 do l i v r o o a u to r ainda r e s s a lt a outros aspectos

do que consid era in d isp e n s ve l para um o b je tiv o de en sino . Ao e x p l i c i
t a r as perguntas, que se deve fa z e r para a v a l i a r se um o b je tiv o e sta
bem formulado o au tor in d ic a as questes: 1) 0 in te n to p r in c ip a l vem
in d ica d o ? 2) No caso do in te n to p r in c ip a l s e r o c u lt o , ha meno a um
comportamento in d ic a d o r? 3) E ste comportamento in d ic a d o r sim ples e
d ir e t o ? 4) Voce descreveu os elementos que o aluno te ra a d is p o s i o ,
ou de que sera p rivad o ao demon s t r a r domnio do o b je t iv o ? e 5) Descre-
veu a q u a lid a d e , que se espera do desempenho do alu n o , para que e le se
ja consi derado competente?

Na'mesma pagina Mager resume o que entende por um o b je tiv o de

en sin o , propondo uma d e fin i o : " um enunciado que descreve um re su l-

67
tado pretendido. Descreve um resultado que se pretende a lc a n a r, em te r
mos de desempenho do aluno. Descreve um resultado que se pretende a l
canar, em termos do desempenho do aluno, no momento em que finda u m
perodo de aprendizagem, em que voc deixa de in flu e n c ia - lo . Descreve
o desempenho do aluno ao invs de descrever o desempenho do professor,
ou os procedimentos de ensino ."

De Cecco (1968) assume estas c a r a c te r s tic a s para um o b jetivo

de ensino, chamando-o de o b jetivo in s tr u c io n a l. 0 autor faz diferena
(pp. 30-32) entre o b jetivo s de ensino educacionais e in s tr u c io n a is , es
clarecendo que ob jetivos educacionais referem os o b jetivo s e valores am
pios que os sistemas educacionais englobam enquanto que os in stru cio -
nais so realizaes e sp e cfica s que os estudantes adquirem atravs de
procedimentos in stru c io n a is p a r tic u la r e s .

Em seguida a is to o autor acrescenta " como professores nosso

papel e o de converter ob jetivo s educacionais em in s tr u c io n a is " .

Em 1968, no B r a s il, sai a prim eira edio do liv r o "O bjeti -

vos Educacionais" de O.P. Steves que, embora no inclua Mager na sua
b ib lio g r a fia , assume os c r it r io s (no todos nem com a mesma preciso )
propostos'por Mager. 0 aspecto interessante e que este autor chama seus
ob jetivos de ensino de edu cacio n ais, acrescentando s expresses "ins-
tru c io n a l" e "comportamental" a de "educacional" referin d o os mesmos a_s
pectos dos ob jetivo s de ensino propostos por T y le r, Mager e De Cecco.

Em 1970 sao editados outros liv r o s dedicados a o b jetivo s e a

problemas de desempenho: Popham, Mager e Gronlund sao autores que en
contramos analisando estes problemas. As consideraes que se seguem
sio fe ita s a p a r t ir das respectivas edies em portugus.

Gronlund (1975) - o rig in a l editado pela prim eira vez em 1970-

chama de o b jetivo s comportamentais aos objetivos e sp e cfico s que " t r a
duzem" os- o b jetivo s gerais em desempenhos observveis do alu n o . Para
e le o o b je tiv o in str c io n l parece ser o mesmo que comportamental o u
o b s e r v v e l H embora o autor no use explicitam ente o conceito d e
Mager (1976), bastante aproximao do conceito proposto por Mager.
Gronlund, porem, acrescenta algumas coisas ao que Mager havia proposto.

68
As perguntas que constam da " l i s t a de v e r ific a o " ao fina* do liv r o
ilustram bem as diferenas e semelhanas entre Mager e Gronl-nd, 0 s
"acrscim os" ao prim eiro autor nos parecem e s ta r contidos nas seguin -
tes perguntas (os g rifo s so destaques nossos):

."Cada o b je tivo in s tru c io n a l esta formulado como um produto

de aprendizagem (ao invs de em termos de processo de apren_
di zagem )?";

."Cada o b je tivo in s tru c io n a l geral esta formulado em termos

do comportamento term inal do aluno (ao invs do assunto a
ser tratado 1 ? "i

. ' Cada opj&s-tvo in s tru c io n a l geral in c lu i somente um r e s u l-

tado de aprendizagem g e r a l?"

."Cada o b je tiv o in stru c io n a l geral esta formulado a um n ve l

adequado de generalidade ( is to , c la r a , concisa e pronta
mente defi n v e l ) ? " ;

."Cada o b je tivo in s tru c io n a l geral est formulado de ta l fo

ma que se ja r elativam ente independente ( is t o e, l i v r e d e
sobrepor-se a outros o b je tiv o s ) ? 11 (Gronlund, 1975, pp. 85-
87).

As expresses g rifad as assinalam os acrscimos deste autor ao

: . f : 5 z ~z " : : : *; ;; -; *. ;-'r ; ; r ; et * r:-s am ^ts *> , w um
termo novo adjetivando a palavra o b je tiv o : g e ra l. Alm de ad jetivao
dupla (o b je tiv o in stru cio n a l g e r a l) o autor tr a t a comportamental, pelo
menos aparentemente', como sendo in s tr u c io n a l. As palavras "re s u lta d o ",
"produto", "te rm in a l", "g e n e ra lid a d e ", "independncia" acrescentam um
conjunto de c a r a c te r s tic a s aos o b jetivo s que no nos parece terem f i
cado c la ra s no liv r o . Ora so usadas como sinnimos, ora parecem d if e
re n te s, deixando um conjunto de palavras que so "e x ig n cias" a aten -
der para se te r um bom o b je tiv o comportamental, sem uma preciso s u f i
cie n te para poder u t iliz - la s .

Mager e Pipe (1976) propem uma d istin o entre problemas de

desempenho que podem (ou devem) ,e que no podem (ou devem) ser, a t r ib u i

69
dos e resolvid o s atravs de ensino. Os autores (cu ja primei ra edio norte-
americana de 1970) separam "desempenhos" que "devem se r considerados
problemas de ensino" e outros que no o devem. Chama a ateno o fato
da a n a lis e f e i t a no l iv r o ser bastante " comportamental" embora os aut
res continuem a f a l a r em " desempenho" . Tambm chama a atenao a separa
ao entre "de ensino" e " no de ensino" quando ta lv e z a organizao pu_
desse ser "d ife re n te s comportamentos a e n sin a r" ou "d ife re n te s procedj_
mentos de ensino a empregar". No f ic a c la ra a extenso abrangida pela
p alavra "e n sin o ".

Talvez as palavras "re s u lta d o " e "produto" empregadas por Gron

lund (1975, pp. 85-87) possam ser relacionadas a v a ria s das propostas
de soluo f e it a s para "re s o lv e r discrepancias de desempenho" no liv r o
de Mager e P ip e .

Popham e Baker (1976a) ao anal i sar "como e s ta b e le ce r metas de e n s i

no" (a primei ra edio norte-americana e de 1970) usam o termo "metas" co
mo sinonimo de o b je tivo s e propem os c r it r io s de Mager para se 11des
cre ve r o b je tiv o s sob a forma comportamental" . Os autores separam, po
rm, o que consideram "padro de desempenho" (correspondente a o s "c r it
rio s de desempenho" de Mager) do que consideram ser o comportamento(?)
do aluno. Tambm explicam padro de desempenho como sendo o " r n v e l__de
re a liz a o u tiliz a d o para ju lg a r a adequao do ensino" , e o dividem em
" q u a lit a t iv o e q u a n tita tiv o " (p. 66).

Popham e Baker (1976b) na sua "sistem atiz ao do ensino" acres_

centam, ainda, outros aspectos ao que chamaram de o b je tiv o (a prim eira
edio norte-americana deste l iv r o tambm de 1970).

Os autores falam de "d escrever os o b je tiv o s em termos de com

portamento mensurvel do aluno" (p. 17) e usam a expresso "formulao
operacional de o b je tiv o s " onde tambm fazem d ife ren a (no outro liv r o -
1976a- nao faziam ) entre o b je tiv o e meta. Consideram esta como uma ex
presso para designar "inten es educacionais amplas da sociedade" en
quanto que " o b je tiv o se re fe re a uma inteno de s a ia de au la por p ar
te de um determinado professor " (pp. 18-19), Os autores propem que os
termos "meta e o b je tiv o " sejam usados como sinnimos, considerando i r
re le van te a d is tin o f e i t a por outros au tores. De in te re sse no o

70
Fato cie se?'1 esta nu aquela a per-: in $ m. ia p y
presso ser usada para designar coisr- qjud

Al ern d autores ema contribui ca ae ope

ra cio n a liz a r metas (cv o b je tivo s) atravs de descrio cio comportamen
t observave I especTtico oue o alun-o devera apresentar ou atravs da
descrio das e ^ e c t; -jq ptodutus d. sau comportamento (p. 22). H a
casos em que na o se pode observar d i rei: amente o comportamento e a ma
neira de operaciona l i ? a r o o b jetivo e descrever o produto que o aluno
devera apresentar corno evidencia do aprendizagem. Os autores no ofe
recem c r it r io s maio cia roo sobre quando se deve usar um ou outro pro
cedimento de operacioraiicao dos o b jetivo s.

0 s i Oi) i i >t. ada du termo "produto" para Popham e Baker (1976b)

tiferen (:e ; ir m edo ou Steves (1968) para a mesma palavra. Pa-
ra este s i gn ; i ;/;v, " a p o s o ensino.- p*ra aqueles parece s ig n if ic a r
" alguma obra c-u j r . ist.ro f s ic o ". Para Steves era sinonimo de e f e i t o ,
para Popham e Dater parece querer dizer objeto, coisa f s i c a , observa
vel ou v e rifi- i c ::;.

No 5,OU l i v r o o. primeira edio norte americana e de 1972)

"Analise de Oo v. ivos
crever obj e t i vo
, c. 1h -l\ o nome ~ para nos inapropriado - de "a n ali -
se".

Nrs [r i . ;m r introduz (p. 11) urna palavra nova como

sinnimo do "cc" , . !/ v e l11: " . . . i d e n t i f i c a r enunciados que
descrevem abscrc c ! ;: c iridos que descrevem a tuaes11. A palavra
"atuar" aparece i;:c-:.a vez nestes autores> para re fe ri r ;:aqui -
1o que o aprend

Alm d ~ i >, i-i cviiH.a no plural o "desempenho do o b jetivo "

propondo como um <h;, rdrd ivo s do liv r o que o le it o r o termine "capaz
de descrever os Sev-mue;dios que representem o sig n ifica d o do o b je tiv o "
(p. 11). Neste sou: ido pode-se dizer que seu liv r o e sobre um procedi
mento paro cq : i ,:vr_,.,b j d qyqn^ do ensino" .

Nas =:*. ;ro-. u<> liv r o , prati camente o autor mantm o s

c r it r io s ant. u r *,

ni.-? 6 o b jetivo . S a respeito do "cri_

/]
t e r i de desempenho" que agora e ex p licad o da se g u in te m aneira: " n atu
reza q u alid ad e ou quantidade que sero consideradas a c e it v e is " .

W heeler e Fox (19 7 3 ), editaram seu l i v r o sobre o b je tiv o s nos

EUA em 1972. N e le , os autores acrescentam aspectos d ife r e n te s ao pro -
blema da d e s c ri o de o b je tiv o s com portam entais.

Em p rim e iro lu g a r os autores fazem uma d ife re n a e n tre " f in s

e d u c a c io n a is " e " o b je tiv o s e d u c a c io n a is " considerando "o b je tiv o s educa,
c io n a is " como " f in s e d u c a c io n a is " mais e s p e c f ic o s . Os " f in s e d u ca cio
n ais so form ulaes a b s tra ta s e pro psitos id e a is da educao". Consi_
d e ra , " f i n s " como a maneira de fo rm u lar abstratam ente " re su lta d o s edu
c a c io n a is a serem obtidos no f u t u r o " (p. 1 ).

Urna ou tra novidade e o uso concom itante (e no como sinnim os)

dos termos "comportamento" e "desempenho" . Parece que a p a la v ra "desem
penho" e usada no se n tid o de r e u n ir , em um o b je tiv o de e n sin o , o com -
portamento do aluno e os c r i t r i o s que o to rn aro um c omportamento acei
t i v e ! . A p a la v ra desempenho parece s e r usada no se n tid o de " comporta -
mento q u a lific a d o ou q u a n tif ic a d o " .

Um t e r c e ir o aspecto novo no l i v r o de W heeler e Fox e o uso da

expresso r,verbos de ao" para in d ic a r o desempenho e a re s p e c tiv a '
c la s s if ic a o deles em " d iretam en te o b s e rv v e is " , " ambguos" e " no di
retam ente o b s e rv v e is " (pp. 31-33). Os autores avaliam a adequabi1id a
de do uso desses tre s tip o s de verbos de ao para r e f e r i r o "comporta
mento do alu n o " (As c a te g o ria s de verbos foram r e tir a d a s de um le v a n ta
mento f e i t o por Deno e Je n k in s , em 1967).

0 qu arto aspecto novo e que os autores acrescentam que o " com

portamento te r m in a l" do aprendiz deve s e r " o b servvel por dois observa
dores independentes" (p. 3 8 ).

Nos demais a s p e cto s, os au to res assumem os c r i t r i o s e o con

c e it o de o b je tiv o comportamental propostos por Mager (1976).

Na ordem crono lgi ca de prim ei ra edi o , Vargas (1974) o proximo

a u to r trabalh an do com o c o n c e ito de o b je tiv o comportamental (a p rim e i
ra edio norte-am ericana de seu l i v r o e de 1972), que considerarem os.

72
 Vargas usa a expresso "o b je tiv o comportamento!" para basica
mente, a mesma proposta de Mager (1976) em relao a o b je tiv o ' instru-
c io n a is. A autora e s p e c ific a : "Para ser comportamenta! um o b jetivo de
ve: *

A) R e fe rir- s e ao comportamento do aluno e no ao do professor

B) Descrever comportamento observvel

C) E s p e c ific a r um n v e l ou c r it r i o de desempenho a c e it v e l"

(P- ) .

0 lnico aspecto que Vargas re tiro u fo i o que se r e f e r ia a con

dies que se p e rm itira ou se p r o ib ir a ao aprendiz". A autora no co -
menta porque excluiu este aspecto dos o b jetivo s que considera comportjj
m entais.

Ha, porm, tres co ntrib ui es de Vargas que so novas para o

co n ceito , para a descrio e para o uso dos o b jetivo s comportamentais
no ensino.

A prim eira dessas co ntrib ui es refere-se a elim inao de "pa

lavras desnecessrias em um o b je tiv o ", largas defende que a u tilid a d e
de um obje-tivo comportamenta! depende de sua cla rez a e que uma coisa
que d i f i c u lt a is to o uso de p alavras desnecessrias na d escrio dos
o b je tiv o s . Expresses verb ais que, muitas vezes, querem "e s c !a re c e r nos_
sas intenes e va lo re s" s servem para obscurecer a c la re z a do objetj_
vo.

Uma segunda co n trib u io de Vargas e le v a n ta r o problema das

diferenas entre "o b je tivo s de ensino" e "a tivid a d e s de ensino". Para
e scla re c e r esta d ife re n a , a autora diz que " Os o b jetivo s comportamen
ta is especificam o comportamento do alu no , mas so d ife re n te s das a ti-
vid ad es. A d iferen a esta entre fin s e meios. Os o b jetivo s determinam
habilidades que voc quer que seus alunos tenham; as a tiv id a d e s so os
meios pelos quais so alcanados os o b je tiv o s " (p. 83). Ao exem plifi -
car esta afirmao Vargas s a lie n ta que as ativid a d e s esto presas a con
dies de ensino p a rtic u la re s e os o b je tiv o s a condies mais g e r a is .
As afirmaes da au tora, porm, no deixam c la ro o que uma c o is a e ou

73
tra ou, pelo menos, no esclarecem as d iferen as fundamentais entre
elas para se poder d is t in g u - la s .

A t e r c e ir a co n trib u io de Vargas e a e x p lic ita o de dois as_

pectos importantes para o v a lo r de um o b je tiv o comportamental: a c la r
za e a im portncia. Por c la re z a , a autora entende que devam atender aos
c r it r io s de um bom o b je tivo comportamental. Para ser importante (que
tambm chama de u t i l ) Vargas considera que um o b je tiv o de ensino "deve
c o n trib u ir para a fin a lid a d e global da educao: deve a j udar o i n d i v
duo a atuar efetivam ente na sua vid a c o tid ia n a " (p. 107).

Um quarto aspecto a destacar no l i v r o de Vargas e a inclu so

das categ o rias de o b je tivo s educacionais de Bloom (da sua conhecida ta
xionomia de O bjetivos Ed u cacio n ais). Embora a autora s a n a lis e as ca
teg orias do domnio co g n itivo (Bloom ainda tem as categorias do dorn -
nio a fe tiv o e psicomotor), o que importa para este trabalho e se conside^
r a r em um l iv r o de "o b je tiv o s comportamentals11 catego rias de d ife re n -
tes areas e complexidades, , para Vargas, mais um aspecto a responder
ao problema da re le v n c ia . Bloom teve seu trabalho de taxionomia publi_
cado ja na dcada de 50 e tinh a um levantamento bastante extenso (nos
tre s domnios) de categ orias de o b je tiv o s . As relaes com o b je tiv o s
comportamentais, alem da id ia de categ o rias , porem, no s^ro objeto
de a n a lis e neste tra b a lh o .

Kaufman (1977) no Planificacin de Sistemas Educativos (p r i

meira edio norte-americana de 1972) descreve quatro tipos de a n a li -
ses a serem f e it a s para se obter o b je tivo s de ensino: "a n a lis e de mis
ses", "a n a lis e de fun es", "a n a lis e de ta r e fa s " e "a n lis e de meto -
dos e meios". As tre s prim eiras se referem a d ife re n te s n v e is de obje
tiv o s , os prim eiros englobando ou tendo os demais como parte in te g ra n
te ou in te rm e d ia ria . A quarta "a n a lis e " refere-se ao"que faz er e usar"
para a consecuo dos o b jetivo s dos tre s prim eiros n v e is . A nomencla
tura ja havia sido usada pelo proprio autor em outras publicaes ante^
rio re s (desde 1968). 0 que importa,porem, e r e g is t r a r , por enquanto, a
noo.de d ife ren tes n v e is de o b je tiv o s , de abrangncia ou g e n e ra lid a
de d ife re n te s . 0 estudo destes n v e is (quais so, como o b ti- lo s . . . )no
sera objeto deste trab alh o (ve r Quadro 3 ).

74
 Enquanto Vargas (1974) apresentou ca te g o ria s (re fe rin d o - se a
Bloom e colaboradores (1956), Kaufman (1977) f a la de n v e is do abran -
gencia dos o b je tiv o s de ensino. So dois aspectos complementares que me
recero a n a lis e s mais detalhadas a se t r a t a r da conceituao de o b je
tiv o s comportamentais,

Mager (1977b) no seu l i v r o "Medindo O b jetivo s de Ensino" ( a

prim eira edio norte-am ericana e de 1973) faz uma s e r ie de c o n s id e ra
es sobre o problema da a v a lia o u tiliz a n d o o t je t iv o s in s t r u c io n a is .
Neste trab alh o o autor apresenta alguns aspectos das d ife re n a s e n tre
o b je tiv o s e a tiv id a d e s de a v a lia o (te s te s e ite n s de v e r if ic a o ou
de d ia g n o s tic o ) semelhana de Vargas (1974): "O b je tiv o s sao d e scri -
es de resultados alm ejados" e " ite n s de v e r if ic a o so usados para
comprovar se os o b je tiv o s foram alcan ado s" (p . 13). 0 au to r comenta
que algumas vezes o o b je tiv o se parece muito com o item de v e r if ic a o
e que nem sempre e f c i l d is tin g u T - lo s .

Em re la o a o b je tiv o s , propriam ente, Mager a n a lis a as suas ca

ra c te rT s tic a s (em re la o a a v a lia o ) acrescentando algumas expresses
novas em relao a desempenho, condies e c r i t r i o s .

Sobre o desempenho do aprendiz d e s c rito no o b je tiv o , o au to r

considera que e le pode expressar o p ro po sito p r in c ip a l ou s e r um i n d i
cador desse p ro p s ito . Ao p ro p o sito p r in c ip a l Mager chama tambm de ha
b ilid a d e que o aprendiz deve d e s e n v o lv e r, e que as vezes no e n co n tra
mos no enunciado de um o b je tiv o (p . 2 3 ). Alem dessas expresses, Mager
acrescen ta os termos " e x p lc it o e im p lc it o " ao desempenho de um o b je
t iv o e que, quando o "p ro p o sito p r in c ip a l f o r im p lc ito deve-se encon
t r a r um in d ica d o r para to rn a- lo e x p lc it o " (p . 35).

Sobre "con dies" nos o b je tiv o s , Mager as considera como de

vendo s e r ig u a is s condies de te s te do o b je t iv o . "Se as condies
no forem as mesmas tanto no item de te s te quanto no o b je t iv o , voce
no sabera se o o b je tiv o fo i alcanado. E se voce no souber se os seus
o b je tiv o s (que voc afirm a serem im portantes) foram alcan ad o s, voc
tambm no saber quo e fe t iv o vem sendo no seu ensino ou o que fa z e r
para to rn s- lo e fe t iv o " (p. 72). 0 au to r in s is t e ao d iz e r a regra para

75
"adequao das c o n d i e s": "Faa com que os ite n s de te s te incluam as
mesmas condies (nada a m ais, nada a menos) que e sto d e s c r ita s n o s
o b je tiv o s " fp. 72 ).

Sobre a r e le v n c ia das "co n d i es" Mager faz urna afirm ao que

se assemelha de Vargas (1974) sobre o mesmo assunto: "Quando uma am
p litu d e de estm ulos e/ou condies usada numa s e r ie de ite n s de tes
t e , use apenas os estm u los e as condies que o aluno vai e n co n trar
dentro de aproximadamente s e is meses, a p a r t i r do momento em que o tes
te vai s e r a p lic a d o " (p . 95).

Mager usa o termo estm u lo ju n to ao de condies embora na no

ta (p, 23) de seu l i v r o "A Formulao de O b je tivo s de Ensino" (1976) ,
e le d isse sse s e r d ife r e n te o que chamava de desempenho e de comporta -
mento. Alem d is t o , e le diz que se deve u sar nas "condies e/ou estrnu
lo s " apenas a q u ilo que o aluno vai e n co n trar dentro de um c e rto tempo
apos a a p lic a o do t e s t e . 0 argumento b sico de se r t i l ao apren -
d iz , de haver p ro b a b ilid a d e de e le u sar o que aprendeu nesta margem de
tempo.

Em s n t e s e , Mager retoma o que Vargas (1974) h avia an a lisa d o

anteriorm erite (d ife re n a s- o u semelhanas? - en tre a tiv id a d e s e o b j e t i
vos e o problema da r e le v n c ia dos o b je tiv o s - ou a t iv id a d e s ? - para o
e n s in o ). Os e scla re cim e n to s no parecem aumentar mas ha uma s e r ie d e
expresses novas acrescen tad as ao co n ce ito de o b je tiv o comportamental
(ou i n s t r u c i o n a l ? ) : im p lc it o , e x p l c it o , p ro p sito p r in c ip a l, in d ic a
d o r, adequao de co n d i es, adequao do desempenho...

Popham e Baker (1976c) escreveram um l i v r o re la cio n a d o ao pro

blema da adequao e re le v n c ia dos o b je tiv o s : "Como Am pliar as Dimen
ses dos O b je tivo s de En sin o " (a p rim e ira edio em in g l s tambm e de
1973). N e le , os au tores consideram o problema de r e le v n c ia podendo se r
re s o lv id o pela am plicao de areas (" c a t e g o r ia s " na 1inguagemde Bloom)
a que se referem os o b je t iv o s .

0 l iv r o . n a sua m aior p a rte parece uma defesa - aparentemente

incua e ingnua - a acusao de t r i v i a l i d a d e dos o b je tiv o s in s tr u c io -
n ais..

76
 A primeira parte do liv r o e sobre "como humanizar os o b jeti -
vos de ensino" e, nela, os autores propem, basicamente, duas grandes
nhas: formular objetivos mensurveis para metas de desenvolv imento.pes
soal e social e envolver individualmente os alunos.na se ie io de seus
prprios o b je tiv o s .

A segunda parte tra ta sobre a "defensabilidade das metas d e

ensino" e o caminho sugerido um " levantamento das preferncias de v
rios grupos represen tativo s". Dessa forma, os autores acreditam aumen
ta r a possibilidade de os objetivos de ensino selecionados se tornarem
re le v a n te s.

A te rc e ira parte contem um programa para ajudar a produzir ob_

je tiv o s (in s tr u c io n a is ? )a fe tiv o s . 0 c r it r io , neste caso e de catego -
r i a mais relevante que outras (a fe tiv a mais "humana" que a c o g n itiv a ? ).

A quarta parte tra ta de um aspecto relacionado a que a opera-

cionalizao dos objetivos deva in c lu ir contedo que seja generaliza -
vel alm do item do t e s te . 0 problema da relevn cia e considerado como
vinculado a generalizao alm do item de teste (condies?) do ob jeti
vo.

A' ultima parte retoma o problema da diferena e semelhana e_n

tre objetivos e atividades de ensino (iten s de te ste ) de maneira seme
lhante a Vargas (1974) e Mager (1977b).

No conjunto Popham e Baker propem procedimentos de obteno ,

categorizaes de objetivos e generalizao (para outras situaes alem
do item de te ste ) como maneira de aumentar ou obter relevn cia para os
objetivos de ensino. 0 conceito de o b jetivo comportamental, porem, pe
manece o mesmo, sem se colocar em duvida se um dos problemas no e que
o prprio conceito ainda inadequado.

Short (1978) - a primeira edio em ingls de 1974 - a n a li

sa o problema da relevn cia de objetivos sugerindo tambm o procedimen^
to para "obter grupos representativos de pessoas para c la ssific a re m a
relevn cia de o b je tivo s". A esse procedimento, porem, o autor acrescer^
ta c r it r io s relacionados s c a ra c te rs tic a s dos ob jetivo s. Para Short
N,
h, pelo menos, dois testes para a relevn cia de um o b jetivo :

77
 l.o o b je t iv o descreve uma h a b ilid a d e ou c o n c e ito que e pro
v v e l que a pessoa n e c e s s ite fo r a da e sco la agora ou mais
t a r d e , em sua v id a ?

2. se no o fa z , ento o o b je tiv o d escreve uma h a b i1i dade gue

a pessoa p r e c is a aprender ag o ra, no pelo seu p ro p rio va
l o r , mas porque o aju d a ra a aprender outros o b je t iv o s que
so u t e is fo ra da e s c o la ?

Embora o a u to r fa a as duas perguntas como dois te s te s neces

s r io s para c o n f e r ir a r e le v n c ia de um o b je t iv o , e le as co n sid era mais
f c e is de fo rm u la r do que de respo n der. Com exceo do procedim ento des^
c r i to acim a, e le nao encontra formas para resp o n d -las.

De q u alq u er m an eira, sua c o n tr ib u i o d if e r e um pouco e a c re

cen ta aspectos novos ao que os au to res a n te r io r e s (M ager, V arg as, Po-
pham,. . ) consideram sobre o problema da r e le v n c ia de o b je tiv o s compo
tam en tais ou i n s t r u c io n a is .

S h o r t, alm desta c o n trib u i o em re la o a o b je tiv o s de ensi_

no, ainda tra z uma s e r ie de aspectos cu jo r e g is t r o nos parece importar^
te para a d iscu sso do c o n c e ito de o b je tiv o s de ensino rom portam entais.

0 a u to r usa d iv e r s a s expresses ju n to p a la v ra o b j e t iv o , ora

como sinnim os, ora como c o is a s d if e r e n t e s . A p a la v ra o b je tiv o de ensj_
no e am pliada, e s p e c ific a d a e q u a lif ic a d a com as se g u in tes exp resses:
"g e r a l", " e s p e c f i c o " , "m e n s u r v e l", " t e r m in a l" , "com portam ental" ,"ins_
t r u c io n a l " , "e d u c a c io n a l". Neste a r t ig o (1 9 7 8 ), Sh o rt co n sid e ra objetj_
vos te r m in a is , com portam entais, e s p e c f ic o s ou in s t r u c io n a is como sin
nim os, usando-os sem d is t in o . P ara o a u to r , o b je tiv o s g e ra is so o
oposto de e s p e c f ic o s , m ensurveis ou o b s e rv v e is . O b je tiv o s g e ra is tam
bem so considerados vag o s, ambguos e d i f c e i s de m edir.

Em re la o aos o b je tiv o s e s p e c f ic o s (tambm sinnimos de ins-

t r u c io n a is , te rm in a is e com portam entais) o a u to r co n sid era q u e 'e le s d
vem " l i m i t a r " o o b je t iv o g e r a l , re s trin g in d o - o e e sp e cifica n d o - o (para
V arg as, fa z e r is t o s e r ia tra n sfo rm - lo s em a t iv id a d e s de e n s in o ), d e
forma a to rn - lo s dem onstraveis e a p e r m it ir co nco rd n cia e n tre d if e -

78
rentes observadores. Para is t o , os o b je tiv o s especficos tamFm devem
conter detalhes s u fic ie n te s para que sejam c la r o s . Sua funo.- 'iri re la
o aos o b je tiv o s gerais e , basicam ente, re d u z ir a f a l t a do c l a re z a .

Um outro aspecto a d estacar o autor co n sid era r: 1 ) . o concei

to de Educao im p lc ito no co nceito de o b je tiv o s mensurveis e 2)
resultado da educao como uma mudana no comportamento do aluno, Para
alguns autores is t o podera ser uma reduo muito grande no que se quer
como resu ltad o da Educao.

S h c rt tambm a n a lis a as d ife re n a s entre o b je tiv o s comporta -

mentais e a tivid a d e s de ensino considerando que um o b je tiv o educacio
nal mensurvel descreve o comportamento desejvel dos alunos aps com
pletarem um evento educacional e que diferem das ta re fa s dos alunos du
rante os eventos e d u cacio n ais*/ Is to parece se r c o n tra rio ao c r i t r i o
de Mager (1977b) sobre a adequao de o b je tiv o s e te ste s de a v a lia o .
Para Short ha que d is tin g u i r o gue far o durante e apos os eventos edu
c a c io n a is . Para Mager d everia haver identid ade entre o b je tiv o s e tes -
tes de a v a lia o . , tambm, bastante d ife re n te do que Vargas (1974)
considera se r re le van te para d is t in g u ir entre o b je tiv o s e a tiv id a d e s d e
ensino. 0 au to r, contudo, faz uma d ife re n a entre a tiv id a d e s e o b j e t i
vos que se assemelha de Vargas. E le f a la de o b je tiv o s mensurveis co
mo resu ltad o do uso de mtodos e m a te ria is educacionais fazendo, tam
bm e le , esta d ife ren a entre meios e fin s no ensino.

Sh ort ainda considera a re le v n c ia como oposta t r i v i a l idade

e sugere apenas que e po ssvel e scre v e r o b je tiv o s mensurveis no t r i
v ia is sem, porm, e x p lic it a r como fa z e - lo , 0 a u to r, no entanto , tam
bm afirm a que o b je tivo s mensurveis so uma parte c r t i c a de q u a l
quer esquema de observao e medida porque eles definem o comportamen
to importante a ser observado e medido? Ao mesmo tempo que diz se r pos_
s v e l e v it a r a t r i v i a l idade, afirm a que so os o b je tiv o s que definem o
que e im portante.

Short ainda acrescenta tre s co n trib u i es em re la o s cara

t e r s t ic a s de o b je tivo s comportarnentais. A de que o o b je tiv o deve se r
algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e no o abando-

79
QJ o go, depois do processo in s t r u c io n a l. Acha d i f c i l m edir esse tip o
de re su lta d o (g e n e r a liz a o ). Aconselha como uma so lu o , para aumen -
t a r a p o s s ib ilid a d e de g e n e ra liz a o , d e f i n i r o b je tiv o s e e s c o lh e r a t i
vidades nao a v e rs iv o s aos a lu n o s .

A segunda dessas tre s c o n trib u i e s o fa to de s a li e n t a r que

os o b je tiv o s comportamentais bem d e s c r ito s apresentados aos alunos j
so uma condio de ensino no s e n tid o de que, s com i s t o , j e p o s s
v e l consegu ir que os alunos aprendam. C ita um estudo de Mager e Mclaun
(1961) em que se v e r if ic o u aprendizagem, com sucesso e em pouco tempo,
usando apenas a apresentao dos o b je tiv o s comportamentais aos alunos
como condio de ensino.

A t e r c e ir a c o n trib u i o de Sh o rt chama a ateno para as d i f i

culdades em r e la c io n a r contedos, inform aes ou conhecimentos c i e n t
f ic o s com o b je tiv o s comportamentais. 0 au to r afirm a que as e sco la s n-
s in a m (?) muitos o b je tiv o s que a m a io ria de nos nunca usa apos s a i r da
e s c o la . E pergunta: Quando eram f e it o s na e sco la eram im p o rta n te s?"

in te re s s a n te que o termo e n s in a r, no contexto dessas c o n s i

d era es, s ig n ifiq u e apenas " in d u z ir a apresentao de uma c la s s e d e
respostas d e fin id a s op eracio n alm en te"em vez d e "i n s t a l a r comportamentos
o p era n tes".T a lv e z v a le s s e a pena, realm en te, nos dedicarmos a uma ana
l i s e comportamental do que s e ja aprender e das re la e s d isso com o con
c e it o de o b je tiv o com portam ental.

A afirm ao f i n a l do a u to r no tex to e r e l a t i v a co nsid erao

de que uma das maiores c o n trib u i e s n e c e s s ria s no campo da Educao,
atualm en te, d e se n vo lver melhores meios para d eterm inar a r e le v n c ia
de o b je tiv o s e d u ca cio n a is.

0 au to r co n sid era que o p rim e iro passo, para co nsegu ir estes

melhores m eios, d e sc re v e r os o b je tiv o s de forma m ensurvel. Talvez va_
lha a pena c o n s id e ra r i s t o apenas um dos aspectos e n vo lvid o s e no o
"p rim e iro passo n e c e s s rio " para se d e s c o b rir a r e le v n c ia de o b je ti -
vos e d u c a c io n a is .

Mechner (1974), em um curso no CENAFOR (So P a u lo ) sobre ana

lis e comportamental de t a r e f a s , no deixa c la r o o que entende por com-

80
v. cbr.rr-- *I j 0 j|- i. . ! CcidoS t i ava
ila o (pp

"a nc entiito, uma pergunta formulada por Mechner que nos pa

rece im portante d estacar como c r i t r i o para a v a lia r, um o b je tiv o de.en-
S1! : * dcoen^ot.bo p.* oc-g U- tio tra b a lh o ?"(A questo esta colo
cada no contexto de a i 1i o os fa ro fa s de um trabalhador ou funciona -
ri o) *

'P arto re-\V: podo ser o eq u ivale n te a "v id a do aprendiz" que

Vargas (19**3) *n<;i q i a no sue concepo de o b je tiv o s de ensino re le v a n
te s. Para Mer.hner- no e n tan to , parece ser uma c a r a c t e r s t i c a t cn ica e
no de Importa - :!.;, v orno o e oars Vargas,

Poriori amos cont inuar analisando o que d iverso s autores conce

bem como o b je tiv o compor Um eoca!. No e porem, o b je tiv o deste traba -
Iho uma re v is o sis te m tic a da lit e r a t u r a sobre is to . Al em dos aspec
tos apontados, ainda v a le a pena co n sid erar as d ive rsas c r i t i c a s que
tem sido f e it a s ao uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino.

Ni dej .off (197 <) examina os o b je tiv o s de pro fesso res a r g e n ti

nos ques Li onan-ic <i-, ti i..,*! que estes professores trabalham . A
autora cons i derr que r. pardo ido dos valo res _de quem d efin e e usa os ob-
j e t i vos no er.sinc cH: - :t s a uma educao p o l i c i a l " e nao a uma
educao "popu

rosner e ( i v /r ) Lambem analisam o problema da oposio

entre ioeoioTin e tr,- ;s d p o que eles consideram o " v ie s " dos obje
i r v : - C ? . i r ; ;
. t u -

P a r r a { r : * j 1 t5 /

mi 1aes p e r i g o s j C ia t ' : ; r 1i . V i o g

u b j C f ! ;'0 : f" ' C - O " 'i a m u u

0 ': u t o r ;. 1 i e n t - a e s r c

lo g ias que eum. rstem o qc-u de depcmdonc ia de nossos educadores de t c

n ic a s , conisim.- m r:. e aqoimrs a lcios a nossa re a lid a d e .

1 UC1'1 irr. h : ursos de P s ic o lo g ia costumam apresen-

uar iriumer . s,ror .m-ulo e ao uso de o b je tiv o s com -
p o rta n re n ta is tornando d i f c i l a a c e ita a o d este asp e cto da te c n o lo g ia
com portam entai.

0 problem a, porem, no e apenas dos que c r it ic a m o uso de ob

je t iv o s com portam entais no e n s in o . E le e n vo lve os c i e n t i s t a s do compo^r
tam ento, e sp e cia lm e n te os que consideram o comportamento como o fo co
c e n tra l de seu t r a b a lh o .

F r e it a s (1979) a le r t o u para a f a l t a de uso do que conhecemos

de p esq u isa na te c n o lo g ia do e n sin o . Ribes (1976) qu estio n o u o que cha
mamos de o b je tiv o s com portam entais e os procedim entos que empregamos
para d e s c re v - lo s . S k in n e r (1975) s a lie n t o u que as c i n c ia s do compor-'
tamento ain d a so pouco com p ortam entais. Os t r s mostram um pouco dos
d e s a fio s que e n e c e s s rio e n f r e n t a r , em r e la o ao que chamamos de"com
portam ento de e n s in a r " , com as ferra m e n tas e a e x p e r i n c ia acumulada da
A n a lis e Ex p erim en tal do Comportamento.

Os problemas apontados em r e la o ao uso do .termo " o b je t iv o

com portam entai" envolvem : 1) o c o n c e ito de o b je t iv o com portam entai; 2)
as suas c a r a c t e r s t i c a s fu n d am en tais; 3) as d ife r e n a s com d if e r e n t e s
tip o s de o b j e t iv o s ; 4) sua fu n o ; 5) a r e le v n c ia para o p ro fesso r,p a^
ra o a p re n d iz e p ara a ed u cao ; 6 ) os p e rig o s e 7) c r i t i c a s r e la c io n a
dos ao seu uso. No se e n c o n tra co n co rd n cia e n tre os d if e r e n t e s a u to
re s sobre cada um desses asp e cto s e, mesmo, no f i c a c la r a a e x is t n c ia
de r e la o e n tre o que propem como o b je t iv o comportamentai e a A n a l i
se Ex p erim en tal do Comportamento.

No c o n ju n to , todos e s te s problemas evid en ciam que e x is t e uma

pergunta de c e n tr a l in t e r e s s e para quem deve se com portar em r e la o a
o b je t iv o s com portam entais no e n s in o :

QUAIS SAO OS COMPORTAMENTOS ENVOLVIDOS COM 0 USO DE

OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO?

E sta pergunta r e s t r in g e - embora ain da no c o n c r e tiz e - o que

se preten d e com e s te tr a b a lh o .
 5. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS MA ESPECIFICAO DE OTu... H -O S COM
PORTAMENTAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO E O OBJETIVO DES IT.' -TRABA -
LHO

A pergunta "q u a is so os comportamentos e n v o lv id o s com ouso

de o b je tiv o s comportamentais no e n s in o ?" ainda e g e r a l. E la pode ser
desdobrada em v a r ia s ou tras perguntas que, por sua vez , daro d if e r e n
tes d ire es ao tra b a lh o de p e sq u isa.

Ainda poderiam os, mais e s p e c ific a m e n te , p e rg u n ta r;

. qu ais as c la s s e s de re sp o stas e n v o lv id a s no uso de o b je ti -

vos comportamentais para o e n sin o ?

. que c la s s e s de e stm u lo s e st o re la c io n a d o s a e la s ou qu ais

os aspectos do ambiente que as p o s s ib ilita m e x i s t i r ?

. quais os e f e i t o s , re s u lta d o s ou conseqencias de cada u m a

dessas c la s s e s de re s p o s ta s ?

. quais as re la e s dessas c la s s e s de re sp o stas com o am biente?

. e essas mesmas perguntas em r e la o , no ao uso, mas a apren_

. dizagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino como se
riam resp o n d id as?

So perguntas que exigem estudos d e s c r it iv o s e no, necessa -

riam en te, estudos e x p e rim e n ta is. Permitem ou sugerem o levantam ento do
que acontece e de como a c o n te c e . De c e r ta form a, no co n ju n to , suas re_s
postas e que p e rm itir o se d e se n v o lv e r estudos e x p e rim e n ta is.

A e x p lic it a o das a r ia v e is (ta n to as c la s s e s de re sp o stas co

mo os aspectos do am biente) que p e r m itir a i d e n t i f i c a r as p o s s v e is ou
p ro v veis re la e s e n tre e la s . A p o s s ib ilid a d e ou p ro b a b ilid a d e dessas
re la e s p o d e rio , e n t o , s e r submetidas experim entao. Os e stm u lo s
em jogo e as re la e s apontadas s e r o , mesmo que bem d e s c r it a s , ainda
p a s s v e is de re p lic a e s e estudos e x p e rim e n ta is. A d e s c ri o dessas re
1aes, sem d u vid a , no a mesma c o is a que a sua dem onstrao.

Os dados para se co n seg u ir re sp o stas a e sta s perguntas poderiam s e r

obtidos com d ife r e n te s s u je it o s e s itu a e s . Po d er-se-ia fa^zer, p o r

83
exemplo, um exame de programas j a c o n stru d o s e e x t r a i r esses dados do
exame re a liz a d o . Tambm s e r ia p o s s v e l e n t r e v is t a r ou o b servar p r o f is
s io n a is de programao tra b a lh an d o . Ou ainda se re v e r a l i t e r a t u r a so
bre o b je tiv o s de e n sin o . Uma o u tra dessas p o s s v e is s itu a e s poderia
s e r a de o b serva r estu dan tes aprendendo a programar condies de e n s i
no.

Por razes p r a tic a s (h a v ia um curso sobre programao de ensj_

no a s e r dado na poca da r e a liz a o deste t r a b a lh o )e de in t e r e s s e (e r a
mais a tra e n te o estudo dos comportamentos, e n v o lv id o s no aprender a usar
o b je tiv o s do que no usa-los a p e n a s), de d is p o n ib ilid a d e (dos s u je it o s
p a r t i c ip a n t e s ) , escolhemos acompanhar o tra b a lh o de estu d an tes apren -
dendo a programar condies de e n s in o , com r e la o aos comportamentos
que seriam apresentados durante a aprendizagem e no apenas ao f in a l de
cada aprendizagem.

A prendizes tambm tm vantagens no se n tid o de que, como es to,

aprendendo, e x p lic it a m mais c la s s e s de comportamentos in te rm e d i rio s do
que p r o f is s io n a is que j a aprenderam. Al em d is s o , se tem m aior e x p l i c i
tao das d u v id a s , p re c o n c e ito s e d if ic u ld a d e s . Estas e x p lic it a e s p
dem le v a r a d e s c o b r ir mais comportamentos e n v o lv id o s do que se desco -
b r ir ia se S fossem observados p r o f is s io n a is trab alh an d o com programa
o de e n sin o .

Todas e s ta s condies e n v o lv id a s e a p o s s ib ilid a d e de tra b a -

lh a r com estu d an tes de P s ic o lo g ia , nos fiz e ra m c o n c r e tiz a r mais as pergun-
ta s para as q u ais gostaram os de o b te r dados de forma a poder respon -
d - la s .

As questes b sica s se re fe ria m a um conjunto de c la s s e s d e

re sp o stas que j se tin h a e x tra d o da l i t e r a t u r a e que f o i uma e sp cie
de "ponto de p a r t id a " para as questes que fa ra m o s . 0 Quadro 4 mostra
um diagrama, onde se pode o b se rva r os d if e r e n te s n v e is de c la s s e s d e
re sp o stas que foram co n sid erad as como "ponto de p a r t id a " . Observa-se
q u atro n v e is de c la s s e s de re sp o stas que, em seq n cia dariam um pe
queno programa de e n s in o .

84
 ^arr^^yaiarrraaptgirecs * & tX X Z X = Z E L Z f* X L 2 K & l j .

AVALIAR IMPLICAES DE IDENTIFICAR QUAIS AS CARAC
USAR DIFERENTES FORMAS
TERSTICAS DE UM OBJETIVO
PARA APRESENTAR OBJETIVOS
DE ENSINO TERMINAL

JSAR VERBOS QUE .ESPECI DISTINGUIR ENTRE VERBOS

IQUEM AAO OBSERVVEL DC (OE AAO) AMBGUOS E VER

APRENDIZ SOS (DE AAO) NAO AMBGUOS

DISTINGUIR ENTRE O QUE

E HABILIDADE" E 0 QUE E

COMPORTAMENTO
ESPECIFICAR 0 (S ) OBJETIVO
($) TERHINAL(IS) DO PRO

co GRAMA OE ENSINO SOB UMA DISTINGUIR ENTRE "SITUA IDENTIFICAR NO QUE CCNSIS
cn FORMA COMPORTAMENTAL O DIANTE DA QUAL O TE "A SITUAO OI ANTE OA
APRENDIZ OEVE RESPONDER" E QUAL O APRENDIZ DEVE APP
DESCAEYER A SITUAXO EM
PRt-REQUISITOS SENTAR A RESPOSTA"
QUE A RESPOSTA DO APRENDIZ
JUSTIFICAR A RELEVNCIA
DEVE OCORRER
DA SI7UAA0 PROPOSTA CO
KO SENDO AQUELA EM QUl
O APRENDIZ DEVE RESPON
DER

| ESTABELECER O CRITRIO Ml JUSTIFICAR PORQUE ESTA3ELE IDENTIFICAR NO QUE CGN-j

j NIKO DE DESEMPENHO PARA A CER CRITRIO MNIMO OE D^
SEPMENHO ACEJTAVEL PARA A SISTE "CRITRIO MNIMO OE I
RESPOSTA DO APRENDIZ SER RESPOSTA CO APRENDIZ SER
CONSIOERAOA CORRETA ACEITA COMO CORRETA DESEMPENHO ACEITVEL"

Quadro 4. Algumas c la sse s de respostas envo lvid as na classe geral "ESPECIFICAR O(S) OBJETIVO/S)
TERMINAL(IS) DE UM PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As classes d e scrita s fo
ram e x trad a s da lit e r a t u r a c ita d a no texto e propostas como ponto de p artid a para a a n a lis e que
e o b je tiv o deste tra b a lh o .
 I

Seqenci mdo estas classes de respostas e teritanto ensinar ca

'n
da uma delas,poderiamos obter dados sobre o que acontece com os compor
tamentos relacionados a cada uma destas classes cie respostas.

Seriam so estas classes as necessrias para os aprendizes ob

terem boas descries de o b je tiv o s comportamentais? Quais outras apare
ceriam? Que tip o de re la o teriam com a aprendizagem de e s p e c if ic a r ob
je t iv o s comportamentais? Que tipos de o b je tivo s produziram os aprendj_
zes? Que c a r a c t e r s t ic a s seriam s ig n if ic a t iv a s ? Quais seriam os compor
tamentos realmente importantes para aprender a e s p e c if ic a r o b je tivo s
comportamentais?

No era de in te re s s e do trabalh o v e r i f i c a r se os m a te ria is in

tru c io n a is instalavam ou no as classes de respostas d e s c rita s no Qua
dro 4. 0 que se pretendia era d esco b rir quais os comportamentos a in s
t a la r . Quando esta questo fosse respondida, s e ria mais p e rtin e n te cons
t r u i f condies de ensino e v e r i f i c a r sua e f ic c ia . A este trab alh o in
teressava a prim eira etapa: a de d esco b rir que comportamentos estariam
envolvidos na aprendizagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensi
no.

Mais' re stritam en te ain d a , pretendamos v e r i f i c a r apenas quais

comportamentos estariam relacionados descrio de um (ou mais) o b je
t iv o comportamental term inal para um programa de ensino.

86
 MTOO

1. PARTICIPANTES

P a r tic ip a r a m desse tr a b a lh o , 28 alunos dos ltim os-perodos de um

Curso de Graduao em P s ic o lo g ia . Os p a r tic ip a n te s eram p a rte dos a lu
nos que integravam um programa de formao em M o d ifica o de Comporta
mento embora fizessem as demais d i s c ip l in a s do Curso de P s ic o lo g ia . Os
p a r tic ip a n te s tinham , p o rta n to , uma formao em re la o a A n a lis e Expe
r i mental do Comportamento razoavelm ente d e s e n v o lv id a . Conheciam bastaji
te bem os c o n c e ito s b s ic o s , os p re ssu p o sto s, a m eto d o lo g ia, e tra b a -
Ihos de a p lic a o da A n a lis e do Comportamento em c l n i c a e e n sin o . To
dos eram p a r tic ip a n te s da d i s c ip l in a em que foram r e a liz a d a s as o b ser
vaes u t iliz a d a s neste tra b a lh o .

2. SITUAAQ DE OBSERVAO

A. Ambiente F s i c o . As observaes foram re a liz a d a s em uma s a la

de au la comum, de cerca de 6 x 8 m etro s. As ja n e la s eram na p a rte sup_e
r i o r de uma das paredes a uma a lt u r a que no p e rm itia v is o para f o r a ,
mesmo para pessoas de pe. As c a d e ira s eram do tip o u n i v e r s i t r io " com
brao para usar como "p ra n c h e ta " e lo c a l sob o assento para c o lo c a r ma
t e r ia l e s c o la r . As c a d e ira s eram organizadas em grupos " c r c u lo s " d e
acordo com os grupos de tra b a lh o (de q u atro a c in c o a lu n o s ). Em uma das
paredes h a v ia uma lousa para uso do p ro fe s s o r e dos a lu n o s. Sob e s t a f i_
cava uma mesa e c a d e ira s onde eram d e ix ad o s, durante o h o r rio de t r a
b a lh o , o m a te ria l n e c e s s rio para uso durante as a tiv id a d e s e os regis^
tro s do p ro fe s s o r (c o o rd e n a d o r), sempre a c e s s v e is aos alunos (p a r t ic i_
p a n t e s ).

B. Programas desen vo lvid o s pelos p a r t ic ip a n t e s . Cada p a r t ic ip a n

te e sco lh eu , apos as a tiv id a d e s i n i c i a i s da d i s c i p l i n a , o programa que
ir ia d e se n vo lver e os colegas que p a r tic ip a r ia m do grupo. 0 coordena
dor imps a condio de os grupos no u ltra p a ssa rem o nmero de cin co
p a r tic ip a n te s e de no haver mais de o it o programas em desenvolvim ento.
Os programas d esen vo lvid o s pelos p a r tic ip a n te s foram:

87
 - In stalao de comportamentos adequados para aprender a tr a
vs de le it u r a .

- Treino de atendentes de uma in s t itu i o para crianas defi_

c ie n te s .

- Noes basicas de A nalise Experimental do Comportamento pa

ra atendentes de um hospital p s iq u i tric o .

- Treino de atendentes na ap licao de A nlise Experimental.do

Comportamento em uma in s t itu i o de excepcionais.

- P rin c p io s de Modificao de Comportamento para mes de cri_

anas pequenas.

- In sta la o de comportamentos adequados de estudo.

C. Escolha dos programas. Os p a rtic ip a n te s propuseram os progra

mas a desenvolver de acordo com seus interesses a p a r t ir das a t iv id a -
des que estivessem desenvolvendo na escola (cu rso s, e st g io s , e t c . ) ou
fora dela (casa, tra b a lh o , e t c . ) . A unica lim itao exigida pelo pro -
fesso r fo i que cada programa se destinasse a um publi co real e fosse a p lic v e l

D. A tivid ad es dos p a r tic ip a n te s . A maior parte das a tiv id a d e s dos

p a rtic ip a n te s era desenvolvida dentro da sa la "de a u la s ". Cada um pode^
r ia estudar, d is c u t ir com os demais membros do grupo, formar subgrupos
para trabalhos e s p e c fic o s , ou r e d ig ir tex to s, in stru e s, e tc . in d iv ^
dualmente. Todo o trabalho era coordenado, supervisionado e observado
pelo coordenador. Os p a rtic ip a n te s podiam, in c lu s iv e , s o l i c i t a r sua pre
sena para a u x ilia r ao grupo ou para auxTlio in d ivid u a l sempre que t i
vessem qualquer duvida, d ific u ld a d e , questo, ou mesmo, vontade de coji
ta r ou mostrar alguma coisa f e it a .

Em re la o , especificam ente, a ta re fa que este estudo est ana

lisa n d o , basicamente, as ativid ad es dos alunos consistiram de:

- Ler as instrues de trab alh o , individualmente*,

- E sc la re ce r duvidas em grupo, com o coordenador.
- Estudar o m aterial ind icad o;
' : - - E s c la re c e r duvidas, questes, o p in i es, e tc . com os colegas
de grupo e coordenador do curso;

88
 - R e a liz a r a t a r e fa : " E s p e c if ic a r o (s ) o b je t iv o (s ) term inal
( i s ) do programa de ensino sob uma forma comportamenta1, a
p a r t i r do documento que r e g is tr a v a a ta re fa a n te rio r, 'esco
lh e r o tema ou assunto para o programa de e n sin o '

Nessas a tiv id a d e s pretendia-se que ocorresse a seguinte seqen

c ia de c la sse s de respostas (v e r Quadro 4) :

. i d e n t i f i c a r quais as c a r a c t e r s t ic a s de um o b je tiv o compor-

tamental term in al

. a v a li a r im plicaes de usar d ife re n te s formas para apresen

t a r o b je tiv o s de en sin o ;

. d is t in g u ir en tre verbos de ao ambguos e no ambguos;

. d is t in g u ir en tre o que e "h a b ilid a d e " e o que e comportamen

to ;

. usar verbos que especifiquem aes o b servveis para d e scre

ve r o (s ) desempenho(s) de um ap ren d iz ;

, i d e n t i f i c a r no que c o n s iste "a situ a o d ia n te da qual o

aprendiz deve ap re sen ta r uma re s p o s ta ";
*

. d is t in g u ir en tre "s itu a o d ia n te da qual deve responder" e

"p re - re q u is i t o s " ;

. j u s t i f i c a r a re le v n c ia da s itu a o proposta como sendo aqu

la em que o aprendiz deve responder;

. d escrever a ( s ) s itu a o ( e s ) n a (s ) q u a l( is ) a {$ ) re s p o s ta (s )
do aprendiz deve(m) o c o rre r;

. i d e n t i f i c a r no que c o n s iste " c r i t r i o mnimo de desempenho

acei t a v e l " ;

. j u s t i f i c a r porque e s ta b e le c e r c r i t r i o mnimo de desempenho

a c e ita v e l para a ( s ) r e s p o s ta (s ) do aprendiz ser(em ) a c e ita
( s ) como c o r r e t a ( s } ;

. e s ta b e le c e r o (s ) c r i t e r i o ( s ) m nim o(s) de desempenho para

a (s ) re s p o s ta (s ) do aprendiz ser(em ) a c e it a ( s ) como co rre -
ta (s );

89
 v e s p e c if ic a r o ( s ) o b j e t iv o ( s ) term in al ( i s ) do programa de en,
s in o sob uma forma com portam ental.

3. MATERIAL UTILIZADO

Os p a r t ic ip a n t e s , alm dos m a te ria is de uso acadmico (p a p e l,

l p i s , b o r r a c h a .. . ) usaram o se g u in te m a te ria l de tr a b a lh o :

Texto: Mager, R .F . P r e p a r i n g O b j e c t i v e s f o r P r o g r a m m e d In s ~
truction. C a li f r n i a : Fearon P u b lis h e r s , In c , 1962. (T rad u
zido no B r a s il como A Formulao de O b je tiv o s de Ensino pe_
la E d ito r a G lo b o ). Foi usada uma tr a d u o - liv r e do o r ig in a l
em in g l s , a p o s tila d a para os alu n o s;

- Texto: W h eeler, A.H. e Fox, W. M a n i p u l a o de C o m p o r t a m e n t o -

M o d i f i c a o de C o m p ortamento: Guia do P r o f e s s o r p a r a a Formu
lao de O b j e t i v o s I n s t r u c i o n a i s . So P a u lo : E d ito r a Pedag
g ic a e U n iv e r s it r ia L t d a ., 1973;

- Texto: Mager, R .F . A n a l i s i s de M e t a s . M xico: Ed. T r i l l a s ,

1973. Foi u t iliz a d o um resumo deste te x to em tra d u o 1 iv r e
e a p o s tila d o ;

- Texto: B u sh e ll , D, C l a s s r o o m B e h a v i o r - A L i t t l e B o o k fo r
Teachers. N .Y .: P r e n tic e - H a l1, 1973. C a p itu lo sobre "Compo_r
tamento em s a la de a u la '1 (trad u o l i v r e e a p o s tila d o para
os alu n o s);

- In s tru o para as a t iv id a d e s ;

- M a te r ia l preparado pelos p a r tic ip a n te s de cada grupo na t a

r e fa a n t e r io r : "E s c o lh e r o tema ou assunto para o programa
de e n s in o ";

4. PROCEDIMENTO

A. Forma de tra b a lh o no c u r s o . 0 tra b a lh o basicam ente se desen -

vo lve u de acordo com as seg u in tes etap as:

- le itu r a in d iv id u a l da in s tru o para a a t iv id a d e ;

90
 ~ pequeno "sem inrio" com o coordenador da ! :s c ip ' c ;nara es
c la re c e r dvidas, d is c u t ir nfases o aspectos .n; -os e
de in te re sse dos p a rtic ip a n te s , a n a lis a r o procedimento de
trab alh o , prever os p o ssve is problemas, e t c .;

- estudo ^ndividual (ou em sub-grpos) do m aterial indicado

na instruo (copias a disposio dos alunos na s a la );

- anotaes de dvidas, questes e destaques durante o estudo;

- esclarecim ento ou conversas com o coordenador sobre as dvj_

das, questes e destaques f e it o s , durante o perodo de estjj
do in d iv id u a l;

- reunio com o grupo e re la to de uns para os outros sobre d

vid a s , destaques, questes fe ito s durante o estudo individ^u
al e esclarecim entos obtidos ou an a lise s f e it a s com o coor
denador ;

- execuo, em grupos, da ta re fa s o lic ita d a na in stru o ;

- esclarecim ento ou conversa com o coordenador sempre que hoju

vesse dvida, problema, destaque, ou simplesmente vontade
. do$ p a rtic ip a n te s , surgidos durante a execuo da ta re fa so
1i ci ta d a;

- elaborao e entrega do produto f in a l da ta re fa s o lic ita d a .

B . Forma de observao do t rabalho dos p a r tic ip a n te s . As observa

oes do desempenho dos p a rtic ip a n te s eram f e ita s em relao a dois as
pectos: o desempenho de cada um durante a execuo das ativid a d e s d o
curso e as c a r a c te r s tic a s dos produtos interm edirios ou fin a is de ca
da ta re fa .

0 coordenador c irc u la v a pelos grupos de trabalho "espontanea

mente" ou atendendo as s o lic ita e s dos p a rtic ip a n te s e re g is tra v a , ba_
sicamente, dvidas, questes, eventos que chamassem sua ateno, ou a_s
pectos do desempenho em que os aprendizes mostrassem d ific u ld a d e , es
quiva, demora, sofrim ento, e tc . No h avia , alm d isso , d efin io do que -
observar. S havia bem defin id o que "in te re ssa va r e g is tr a r qualquer in

91
formao que pudesse tra z er alguma contrib uio para a descrio e an
l i se do comportamento de um programador de condioes de ensino visando
nsinar esta classe de comportamentos11.

0 re g is tro era disponvel aos p a rticip a n te s e, eles mesmos, '

tambm podiam acrescen tar questes ou anotaes suas. Para cada tarefa
havia uma pasta onde se re g is tra v a o que era observado pelo coordena -
dor e p a rtic ip a n te s . No se in s is t iu ou formalizou a necessidade deles
registrarem observaes pessoais ou de grupo.

Os p a rtic ip a n te s foram informados pelo coordenador, no in c io

do curso, que estava interessado em " r e g is t r a r todas as informaes que
pudessem a u x ilia r na melhora do programa de ensino da d is c ip lin a , in
cluindo o que pudesse melhorar a a n a lise comportamental que c o n s titu ia
o programa".

Um aspecto importante da observao era a p a rtic ip a o , e mes_

mo provocao, do observador na formulao de problemas, perguntas, c r
t ic a s , e tc . 0 coordenador (e observador) a u x ilia v a na e x p lic ita o do
que acontecia com o trabalho dos p a rtic ip a n te s .

92
 OBSERVAES

As observaes fe ita s foram organizadas em cinco conjuntos de

dados. Cada um dos conjuntos foi ainda subdividido em partes conforme
a variab ilid a d e das c a ra c te rs tic a s dos eventos observados.

De acordo com is to , encontra-se a seguir:

1 - observaes sobre c a ra c te rs tic a s encontradas nos o b je ti

vos descritos pelos p a rticip an tes, envolvendo: (a) c a ra c te rs tic a s das
classes de respostas contidas nos objetivos (Quadros 5 a 9 )j (b) carac_
te r s tic a s das condies "diante das quais os aprendizes deveriam apre -
sentar as classes de respostas" (Quadros 10 a 1JJ) e (c) c a ra c te rs ti -
cas dos c rit rio s de desempenho que tornariam as classes de respostas
dos aprendizes aceitveis como evidncia de aprendizagem (Quadros 13 e
H );

2 - perguntas formuladas pelos participantes sobre diversos pr

blemas relacionados ao uso de objetivos comportamentais no ensino en
volvendo questes sobre: (a) pre-requisi tos para o uso de objetivos com
portamentais (Quadro 15); (b) relao entre ensino e aprendizagem (Qua
dro 1 6 );(c ) c a ra c te rs tic a s dos objetivos comportamentais (Quadro 17);
(d) valor ou relevncia do uso de objetivos comportamentais no ensino
(Quadro 18); (e) aspectos ticos, ideolgicos e sociais envolvidos no
uso de objetivos comportamentais no ensino (Quadro 19);

3 - descries do que os participantes consideravam caracter^

zar programao de contingncias de reforamento no ensino (Quadro 20);

4 - resumo dos aspectos observados nos tres primeiros conjun

tos de observaes (Quadros 21 e 22);

5 - c r t ic a s apresentadas quanto ao uso de objetivos comportai

mentais no ensino (Quadro 23).

93
 1. OBStRVAOES QUANTO S CARACTERSTICAS DOS OBJETIVOS DESCRITOS PE
LOS PARTICIPANTES

No conjunto de te n ta tiv a s que fizeram para propor os o b je ti -

vos dos seus programas observaram-se v rio s exemplos que traziam possj.
b ilid a d e de a n lis e para d ife re n te s aspectos dos o b je tiv o s comportameji
t a is . As observaes que se seguem (Quadros 5 a 14) foram c l a s s i f i c a -
das de acordo com os tre s aspectos envolvidos em um o b je tiv o comporta-
mental conforme in d ica va o m a te ria l de estudo u t iliz a d o no trab alh o
(v e r seo de METODO e o Quadro 4 na INTRODUO).

A. Observaes sobre as c a r a c t e r s t ic a s das cla sse s de re s p o s ta -

envolvid as nos o b je tiv o s .

No Quadro 5 observam-se s e is exemplos de d ife re n te s maneiras

que os p a rtic ip a n te s usaram para verbos que referissem "desempenhos.ob

1 - r e fo r a r comportamento d e se jve l ...

2 ~ v e r b a liz a r c a r a c t e r s t ic a s da modelagem . . .

3 - di zer o que so refo ro s ou refo radores . . .

4 - id e n t i f i c a r todas as premissas e concluses, colocando

um fre n te a premissas e um C fre n te a concluses . . .

5 - v e r b a liz a r por e s c r it o o tema c e n tra l de um texto . . .

6 - d is c rim in a r e n tre comportamento adequado e inadequado . . .

Quadro. 5.. Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando_ c la s s e s de

respostas." que Ilu s tra m d ife re n te s formas de d e scrio de res -
postas ob servveis conforme propuseram os p a rtic ip a n te s .

94
s e rv a v e is " do aprendiz. Nos exem plos'2 e 3 os verbos verbaT i r e d i
zer parecem, para os p a rtic ip a n te s que os usaram, c a r a c t e r : -sr s u f ic i
entemente o desempenho. Qualquer to p o g ra fia usada para v e r b a liz a r o u
d iz e r podera ser a c e ita .

No exemplo 5 observa-se que o desempenho tem uma to p o g ra fia 1

mais r e s t r i t a : "por e s c r it o " . Nota-se neste exemplo uma maneira de to r
nar mais p re cisa a c la sse de resposta do "o b je tiv o " atravs de sua re_s
tri o por adjunto de modo (por e s c r it o ) que re s trin g e a amplitude do
verbo.

No exemplo 4 nota-se o uso de um verbo "no o b servvel" ( idejn

t i f i c a r ) que e acompanhado de um gerundio (colocando) onde o p a r t ic i -
pante acrescenta qual a c la sse de respostas observveis que e v id e n c ia
r o que o "verbo no o b servvel" nomeava.

0 exemplo 6 tambm apresenta um verbo "no o b s e rv v e l". Neste

caso, embora se saiba o que o programador pretende no ha uma especifj^
cao de qual o "desempenho que e v id e n c ia r " a aprendizagem pretendida
pelo programador com o verbo "d is c r im in a r ".

No exemplo 1, ha algo semelhante: embora o desempenho possa

v a r ia r , o *verbo evid en cia um e f e it o que pode se r observado: "o fo rta lj?
cimento do comportamento". No e o desempenho mas o seu e f e it o que i n
te re ssa . Pode-se d iz e r que qualquer c la sse de respostas que produzisse
ta l e fe it o poderia ser a c e ita como evid n cia de aprendizagem.

No conjunto do Quadro 5 temos d ife re n te s maneiras pelas quais

foram apresentados os verbos que referiam a c la sse de respostas de in
teresse para o o b je tiv o do programador.

No Quadro 6, observam-se c la sse s de respostas que, no conjun

to , tem uma mesma c a r a c t e r s t ic a : so, tip icam en te, classes s o l i c i t a -
das em situ aes e s c o la re s , raramente em outras s itu a e s . D e fin ir,ris ^
car d ife r e n c ia l mente, j u s t i f i c a r por e s c r it o , l e r g rifa n d o , v e r b a liz a r ,
id e n t i f i c a r colocando um P, a s s in a la r com um X, le r e e scre v e r a res -
posta, so exemplos de desempenhos usualmente requeridos por pro fesso
res em situ aes geralmente denominadas acadmicas.

95
 1. d e f i n i r o que e r e f o r o . . .
2. dado um te x to r i s c a r d i f e r e n c i alm ente as info rm a es
r e le v a n t e s e no r e le v a n t e s . . .
3. ... j u s t i f i c a r por e s c r i t o a r e s p o s ta ...
4. dado um t e x t o , l e r g r ifa n d o tod as as inform aes cen
t r a i s c o n tid a s no mesmo
5. v e r b a l i z a r as c a r a c t e r s t i c a s da e x tin o e suas coin
s e q d e n c ia s . . .
6. dado um co n ju n to de^ afirm a es i d e n t i f i c a r todas as
prem issas e c o n c lu s e s colo cand o um P f r e n t e a pre -
m issas e um f r e n t e a c o n c lu s e s ...
7. i d e n t i f i c a r as v a r i a v e i s que in te r fe r e m com o estudo

CONDIES RESPOSTA CRITRIO

. l i s t a das v a r i . a s s in a l a r com um . a p r e s e n ta r um a r
v e is a m b ie n ta is X as v a r i v e is gument^para c a
le v a n ta d a s no que in te r f e r e m da v a r i a v e l id e ji
passo a n t e r io r n eg a tivam e n te no t i f ic a d a
estudo

8. i d e n t i f i c a r os p r in c p io s b s ic o s da t c n ic a de l e i t u r a

- *
CONDIES RESPOSTA CRITRIO

. in s tr u o ... . l e r te x to pro - . 90% de a c e r to nas

qramado e e s c re
. te x to programa_
v e r a re s p o s ta
do s o b r e . . .
a cada questo
re s p o s ta s a n o ta
d a s , na p r im e ir a
t e n t a t iv a ...

Quadro 6. Exemplos de p a rte s de o b je t iv o s d estacan do c la s s e s de r e s

p o s ta s " que ilu s t r a m c la s s e s que se r o ap re se n ta d a s apenas em s i t u a-
o e s c o la r . Os exem plos, as v e z e s , contem asp e cto s j a a n a lis a d o s no
Qucfro B".

96
 Ai em dos verbos terem estas c a r a c t e r s t i c a obs;:5 1 tambm
que os complementos usados com estes acentuam ainda mais o ' . to de
a r t if ic ia lid a d e (no sentid o de uso t p ic o da e s c o la ). Risca,- d ifernci-
alm ente, im p lica em r is c a r de duas forrnas d ife r e n te s . J u s t i f i c a r por
e s c ri t o a e s p e c ific a um padro da c la sse " j u s t i f i c a r " que exige papel e
l p is como recursos a u sa r; l e r grifan d o parece um acrscimo ao 1 e r
que ta lv e z s in te re s s e a uma condio e s c o la r (ha outras formas, t a l
vez mais re le v a n te s , que poderiam s e r v ir para d estacar informaes fo
ra do ambiente e s c o la r ).

0 exemplo 6 i lu s t r a um aspecto in te re s s a n te : a c la sse de re s

postas " i d e n t i f i c a r premissas e concluses" atrav s de s in a liz a o com
P e C, respectivam ente, re la cio n a- se com os tip o s de te ste s usados em
escola nas provas que se conhece no ensino t r a d ic io n a l. . A expresso
"colocando um P_ fre n te a premissas e um fre n te a concluses" e s p e c i
f ic a urna c la sse de respostas que torna o " i d e n t i f i c a r " o b servvel. 0
exemplo ainda i lu s t r a o uso de gerundio au x ilian d o na e s p e c ific a o de
um verbo (no caso, i d e n t i f i c a r ) in su ficien te m en te "o b s e rv v e l".

No exemplo 8, a resposta i lu s t r a um procedimento d ife re n te a-

traves do emprego do co nectivo e juntando mais uma c la sse cie respostas
que, desta vez no"torna o b serv vel" a c la s s e de respostas l e r mas pos_
s ib ilit a sua in fe r n c ia atrav s da redao de informaes relacio n ad as
a le it u r a e s o lic ita d a s atravs de questes no texto a ser lid o . H se
melhana com o exemplo 6 quanto ao uso de dois verb o s, o segundo permi_
tindo v e r i f i c a r o prim eiro como um desempenho do aprendiz. No exemplo
8, no entanto, os dois verbos ( l e r e e sc re v e r a re sp o sta ) so, ainda,
a e s p e c ific a o de um outro ( i d e n t i f i c a r os p rin c p io s b s i c o s . . . ) . N
ta - se , neste exemplo, tre s verbos para r e f e r i r um determinado o b je tiv o
de ensino.

No exemplo 7, o verbo id e n t i f i c a r ( v a r i v e is ) e e sp e cifica d o

como "a s s in a la r com um X" (as v a r i v e is ) . Notam-se, nos dois exemplos,
(7 e 8) d ife re n te s expresses para descrever um "mesmo tip o " de desem
penho do aprendiz. P a re ce , no entanto, que os desempenhos s o lic ita d o s
em 7 e 8 so bastante d ife re n te s ao examinar a maneira como so especi_
ficad o s os verbos " i d e n t i f i c a r " .

97
 No Quadro 7 encontramos exemplos de d ife r e n te s n v e is de-abra ri
gencia ou de g eneralidade nos verbos u tiliz a d o s para d e sc re v e r os de
sempenhos nos v rio s o b je tiv o s .

1 i d e n t i f i c a r v a r i v e is que in t e r f e r e m ...

2 ~ h ie r a r q u iz a r v a r i v e is que in t e r f e r e m ...

3 - a v a li a r p o s s ib ilid a d e s de a l t e r a r as v a r i v e i s . . .

4 - nomear, em se q en cia , os ite n s da t c n i c a . . .

5 - a p lic a r todos os ite n s da t c n ic a em s e q e n c ia ...

CONDIOES RESPOSTA CRITRIO

. e s c re v e r quais . a t in g i r 100%
. in s tru o 2
as v a r i v e is do c r i t r i o
. ambiente presentes no e s ta b e le c id o
qualquer ambiente p ela equipe

CONDIES RESPOSTA CRITRIO

. t e r a tin g id o . ap resen tar . a s s in a la r com

o c r it r io Delo nos um X as v a ria -
no passo an uma razo pe v e is que in t e r
t e r io r la qual assT ferem negativa,
. in s tru o 3 nalou cada mente no e s tu
v a r i ave 1 do
. l i s t a de va
r i v e is ambi
e n ta is e scrT
ta pelo a-
prendi z no
passo ante-
r i or

. Quadro 7.' Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de

respostas" corr d ife re n te s n v e is de abrangncia (gene r a lid a d e )

98
 Nos exemplos 1 * 2 e 3 "a v a lia r po ssib ilidades de a lt e r a r va
r i v e is " pode envolver ou e x ig ir que seja antes (ou para pod< r a v a lia r )
fe ito "id e n tific a o " e "hierarq uizao" de v a r i v e is . . . Nes.vc sentido
" a v a l i a r . . . " e mais abrangente (ou g e r a l) , que " h i e r a r q u i z a r . e e s t a ,
por sua vez, mais que " i d e n t i f i c a r . . . " Embora uma possa englobar a ou
t r a , as tres classes de respostas so apresentadas como o b je tiv o . A se_
qdncia,porem, parece ser necessria no sentido de que uma permite a
ocorrncia de outra, criando uma condio para".

Nos exemplos 4 e 5, tambm o "a p lic a r a t c n ica " i mais abran.

gente (envolve mais classes de respostas) que "nomear os iten s da t c
n ic a ". A d iferen a com os outros tres exemplos, porem, e que "nomear"
no necessariamente c r ia uma condio para a ocorrncia da classe "a-
p lic a r a t c n ic a ". Nos exemplos 4 e 5, por outro lado, pode-se dizer
que "nomear" pode ser necessrio para a aprendizagem dos itens que per.
m itiro ao aprendiz a p lic a r a t c n ica . Hi,.porm , uma diferen a entre
estes dois conjuntos (1, 2, 3 e 4, 5) no sentido de que o prim eiro mo
tra uma seqencia em que cada etapa ( id e n t if ic a r , h ie ra rq u iz a r, a v a l i
a r) pode c r ia r uma condio "m a te ria l" para a ocorrncia da classe se
guinte (mais geral ou abrangente?) enquanto que na seqdencia do segun
do conjunto, "nomear" , ta lv e z , um pr-req u isito de aprendizagem mas
no c ria uma "situ ao " para a ocorrncia da classe " a p lic a r " . Pode-se
dizer que no prim eiro conjunto ( id e n t if ic a r , h ie rarq u iz ar e avaliar)c_a
da classe gera uma situao que necessria para a ocorrncia da cias
se seguinte na segtincia. No segundo conjunto (nomear os iten s e a p l i
c-los) embora a prim eira classe possa ser uma condio para a ocorrji
c ia da ou tra, e la no parece gerar uma situao necessria para a sua
ocorrncia. No prim eiro caso os verbos referem elos de uma cadeia; n o
segundo verbos que nomeiam d ife ren tes classes de respostas, apenas.

Nos exemplos 6 e 7 a apresentao dos o b jetivo s f e it a sob a

forma de quadros onde se e s p e c ific a "condies", "resposta" e " c r it -
r io " . As respostas so de um n ve l muito mais e sp e cfico que os dos
cinco primeiros exemplos. So, de certa forma, operacionalizaes que
especificam uma classe de respostas bem mais r e s t r it a (menos geral e
H
abrangente) que as dos exemplos i n i c i a i s .

99
 Se examinarmos apenas o exemplo 7 (que uma e sp e cifica o do
exemplo 1) notamos que a classe de respostas d e scrita no exemplo 1 e
mais abrangente que a d e sc rita no 7, no sentido de que ha outras res
postas que podem ser dadas alm de "a s s in a la r com X" para se "id e n tifj_
car as v a ri v e is que in te rfere m ".

No conjunto dos sete exemplos do Quadro 7, observamos que ha

tres c r it r io s de abrangncia envolvidos; uma seqncia (exemplos 1, 2
e 3 ), um p r-req u isito de aprendizagem (exemplos 4 e 5) e uma especifi^
cao (exemplos 1 e 7 ). Todos, no entanto, so propostos como classes
de respostas componentes de o b jetivo s de ensino.

No Quadro 8 observam-se vrio s exemplos de o b jetivo s em que

d iferen tes verbos foram reunidos com um conectivo no mesmo o b je tiv o . 0
exemplo 1 mostra a juno de dois verbos que referem classes de respo
tas em que uma delas (c o n tro la r) engloba, necessariamente, a outra (j_
d e n t if ic a r ) , Para co n tro la r v a ri v e is de um ambiente necessrio iden-
t i fic - la s antes. 0 conectivo reune,neste exemplo, duas classes em que
uma p r - re q u isito " para a outra.

1,- id e n t if ic a r e co n tro la r condies do ambiente que

In terferem com uma T iT u ao de e stu d o ...
2 observar e re g is t r a r comportamentos e acontecimejn
tos do am biente...
3 - dado uma situao pre-estabelecida observar os com
portamentos emitidos por uma pessoa e v e rb a liz a r
quais foram os comportamentos observados...
4 - manipular v a ri v e is ambientais e ap lic a r uma t c
n ica de le itu r a adequada a um tex T o ...
5 - . . . elaborar e a p lic a r um procedimento...
6 - dado um te x to , v e rb a liz a r o tT tu lo e r i scar no tex
to quais as sentenas que se referem, e sp e cifica -
mente ao tT tu lo .
7 - ... in s t a la r , manter e e x tirig u ir comportamentos. . .

Quadro 8, Exemplos de partes de ob jetivos que envolvem d ife ren tes cias
 No exemplo 2 acontece a mesma rn .> ri- rs n a*- . o.r-ta:'- "'-o
;:> { r a r exige (ou engloba) a c la s s e " u!>$ci . s;/ (no seu* s
itMi"c e b e r). H, alem d is to , mais um aspecto im portante: a "obser
v a r" nao e diretam ente observvel e ao e x ig ir , alm d e la , a c ia sse "rc
g is f r a r " f ic a garantida a p o s s ib ilid a d e de se i n f e r i r a observao ( a
percepo). Is to mais eviden te no exemplo 3 onde a c la sse "v e rb a li -
? a r " parece ser a e sp e cifica o de um desempenho observvel (v e r b a li -
zar) para ser p o ssvel i n f e r i r um outro desempenho no to observvel
(observar comportamentos). Nos exemplos 2 e 3 h tambm uma d ife re n a
importante. No 2 as duas cla sse s de respostas so n ecessrias se quere
mos que o aprendiz r e g is t r e , o observar um "p re - re q u is ito " para o re
g is t r a r . No exemplo 3 "v e r b a liz a r " nao exige observar como pr-requisj_
Ne No raso 2, temos uma juno de "o b je tiv o in te rm e d i rio " (e nao ob-
' /woM fom um "o b je liv o te rm in a l" (e o b s e rv v e l); no 3, temos a iun
-ie um "u W p tiv o f-rminnl" com "uma resposta o b servvel" que penni-
1 1 f(M I ~ | O /'nil :<')' f if - 1O) .

n {.w<mn1o (t reune aspectos ilu s tra d o s rios exemplos 2 e 3 ."H is

- :> jr> texto o (]U se re fe re io t t u l o " e,- ige que tenha havido uma "j_
1 n i f i<aao .!> fiit<!n". n p a r t i c i p a n t e , porem, j a espe' H iceu no oh.je
: que props , uma r 1*sso d - > postas observvel (verbalizar) d a
1m ; poderia ini>, h a f lasse i d e n t i f i c a r juntou-a com outra observa
ve 1 (ris-..ar) une r uma forma de poder i n f e r i r outra c la ss e nao-ohserva
" ( ide:.ti f i * ;]< sentenas que se referem ao ttulo)

*|<i>; >-,einp 1os e , N e / h-t unia .nmnfpi i ;> (mm t) t (.'lec i. i vo o) de

I a''es do y jf* . 1.j s i ! u p nd^u *r-, d i f np-.n tos . No caso desses exem
1!
, n ea r t i - ioonl'f> prr mo c|uer >
- v rio s d iju ti VOS e a d e scri o rev
1 a s 0*0.1 . - i-i d': dif r M*]!r''' i I r , , o d<* resj?o l.as. Nao se curouI ram
cx^mp! p.; , o c a ) i-ter ( t i o ss H-- -.ritas nos an te r i ores .

Wm aspecto importante a r e s s a lt a r ocorre no exemplo 5, em que

o pode ' J 'servn>- que " a p lic a r um pro odironto" exige que e x is ta um pro
j d imento o 1'orado . A coma t.oria ia> c.aso desse exemplo parece mostrar
n;a tv-i r r >-a;-r'r i i.u (o qij'1 e d if; r* nl- uns exemplos ] , 2 u 3) a a p li
d um l ' '>! . t .py- \;d >yadf) mrumn jr' -
j q . : : 1 uiir* :,r I ih/irnu rir;-; ' v <" ff' jp
nais onde o psicologo elab o ra os procedimentos e a atendente a p lic a . 0
p a r tic ip a n te q u eria m o d ific a r esta s itu a o ensinando, alem da c la s s e
a p l i c a r , a c la s s e e la b o ra r procedim entos.

No conjunto do Quadro 8, observam-se d ife re n te s tip o s de uso

do co n e ctivo _e em d e scri e s de o b je tiv o s de ensino: somar d ife re n te s
o b je tiv o s , ju n t a r c la s s e s de respostas in te rm e d ia ria s com outras mais
f i n a i s , e x p l ic it a r a necessidade de um in te rm e d i rio que poderia n o
s e r e x ig id o e ju n t a r uma c la s s e de respostas observveis a uma outra
no o b s e rv v e l.

No Quadro 9, pode-se v e r exemplos de partes de o e scri e s de

o b je tiv o s com dois tip o s de en fase: alguns realam c a r a c t e r s t ic a s da
to p o g ra fia da re sp o sta , outros contem verbos que referem no a ao da
pessoa mas uma re la o com o ambiente

1 - dar exemplos de dois tip o s de esquemas de r e fo r a

m ento...
2 - . . . re fo r a r comportamentos d e se jve is de uma c r i
ana. ..
3 " v e r b a liz a r c a r a c t e r s t ic a s de reforamento e suas
conseqencias. . .
4 - e x t in g u ir comportamento in d e s e j v e l. . .
5 - dada uma s itu a o r e a l , c l a s s i f i c a r os comportameji
tos apresentados p e la crTna como "d ese jve ls o u
in d e s e j v e is . ..
6 - em situ a e s de v id a d ia r ia dos p a c ie n te s , in s ta -
l a r , manter e e x tin g u ir comportamentos. . .
7 - i d e n t i f i c a r verb al mente o comportamento da c ria n -
a ... .
8 - d e sta c a r inform aes re le v a n te s de um t e x t o . . .

Quadro 9. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de r e s

p o stas" que referem to p o g ra fia de uma resposta e "c la s s e s de re sp o sta s"
que referem uma re la a o com o am biente.

102
 Os exemplos 1, 3, 5 e 7 descrevem a c la sse de ro. n
' ; de
um aprendiz que e n fa tiz a a to p o g ra fia . 0 exemplo 3 descr . a to-
pografia de uma resposta v e r b a l; o exemplo' 1 faz o mesmo sem e s p e c i
f ic a r se a to p o g ra fia e s p e c ific a v a i ser o ral ou e s c r it a , sendo, por
is t o , uma c la s s e de respostas mais abrangente. 0 exemplo 5 i lu s t r a
uma cla sse de respostas ainda mais abrangente sem p r e c is a r a topo -
g ra fia da resposta o s u fic ie n te para to rn a - la o b servvel. 0 exemplo 7
e s p e c ific a qual a to p o g ra fia (verbalm ente) da c la s s e de respostas no
observvel ( i d e n t i f i c a r ) e x p lic ita d a no verbo do o b je tiv o .

Os exemplos 2, 4 e 6 contm expresses que descrevem uma

cla sse de respostas onde o aspecto im portante nio a topogra
fia . Nestes verbos (r e f o r a r , e x tin g u ir , i n s t a l a r , manter) o que e
re le van te para se id e n tific a r o que o aprendiz f iz o e f e it o n o
ambiente. Por exemplo, faa o aprendiz o que f i z e r , so se pode
r d iz e r que e le "e x tin g u iu um comportamento" quando este comporta
mento s o fr e r uma a lte ra o que c a r a c te r iz e "e x tin o ". Os verbos ,
nestes exemplos, referem amplas cla sse s de respostas onde o que cji
r a c te r iz a a c la sse / e um determinado e f e it o sobre o ambiente.

0 exemplo 8 (d e s ta c a r) tem um verbo com enfase interm edi

r ia em re la o a estas duas. No re fe re um e f e it o sobre o ambiente
nem uma to p o g ra fia e s p e c f ic ia de resp o stas. uma c la sse para a
qual se poderia te r v a ria s respostas desde que a informao fosse
destacada. Mas tambm a expresso "inform ao destacada" no r e fe
re um e fe ito no ambiente que s e ja id e n t if ic v e l sem mais infomra
es.

Mesmo a "nfase na to p o g ra fia " nos exemplos 1, 3, 5 e

7 ainda poderia ser maior se houvesse uma melhor e s p e c ific a o
da resposta (d ar exemplos poderia in c lu ir "por e s c r ito " , um a
quantidade d e fin id a de exemplos, e t c . ) .

103
s
 B. Observaes sobre as c a r a c t e r s t i c a s das condioes "d ia n te das
quais os aprendizes deveriam a p re s e n ta r as c la s s e s de r e s p o s ta s " ,

No Quadro 10 ha d iv e rs o s exemplos de p a rte s de o b je tiv o s so

bre "a s itu a o d ia n te da qual o aprendiz ap re se n ta ra o desempenho".

1 - dada uma l i s t a contendo exemplos de comportamentoe

cie ambiente o ap rend iz deve d is t in g u ir ' e n tre um e~
o u tro .
2 - i d e n t i f i c a r em exemplos dados os e lo s de uma ca-
dei a . . .
3 - . . . r e f o r a r determ inados comportamentos propostos
p e lo p r o f e s s o r . . .
4 - v e r b a liz a r apos as perguntas f e i t a s pelo p r o f e s s o r
o que ocorreu (o que o s u j e it o f e z ) f r e n t e a o equi-
pam ento.. .
5 - dadas duas s itu a e s . . . i d e n t i f i c a r em qual d e la s
e s ta sendo usado d procedim ento c o r r e t o . ..
6 - em uma situao-exem plo (d e s c r i o e s c r i t a ) v e rb a li_
zar os e f e it o s das conseqencias e os e f e it o s da ime
d i a t i c i d a d e . ..
7 - dados d o is exemplos de procedim ento f r e nte a um com
portam ento in d e s e j v e l T n cT icar qual o "m elhor7* p ro
c e d im e n to ...
8 - v e r b a liz a r exemplos de v id a re a l ( . . . ) onde ocorram
reforam ento co ntn uo e ( . . . ) in t e r m it e n t e . ..
9 - d ia n te da in tro d u o da unidade por e s c r it o e de um
te x to sobre comportamento d e s e j v e l e in d e s e j v e l 7
e s c re v e r t r e s exemplos . . .
10 - e m it ir ( . . . ) em:
a) s itu a e s n a tu r a is p re - e s ta b e le c id a s nas qu ais
o atendente exera 'sua funo h a b itu a l ou e m
b) s itu a e s a r t i f i c i a i s caso a) no tenha r e q u i
s ita d o a~Tmissao desses comportamentos .

Quadro 10. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "s itu a e s d ia n

te das qu ais ap rend iz d e v ia a p re s e n ta r a c la s s e de re s p o s ta s " n o s
quais, se observa que as " s it u a e s " serviam para o p ro fe s s o r 11ve r i f i -
c a r" o desempenho. ~ ~

104
 Nos exemplos desse Quadro nota-se que as situaes apresentadas em
geral so situaes nas quais o professor v e r if ic a r a aprendi zagvi do a lu
no em relao s classes de resposta d escritas nos o b jetivo s. So e sp e cifica
es do que o professor c ria r a para a v e rific a o da aprendizagem e que d e i
xara de " e x is t ir " em seguida ao aprendiz te r sido "aprovado" na v e rific a o .

No exemplo 1 a l i s t a contendo exemplos e uma "situao diante d a

qual o aprendiz" se comportara para a v e rific a o . Nesse sentido, ela e a rt^
f i c i a l porque o aprendiz deveria "d is tin g u ir entre ambiente e comportamen
to" di ante de comportamentos e ambi entes reai s . . . 0 mesmo parece acontecer
nos dema is exemplos. No exemplo 2, os "exemplos dados",no 3 "os comportameji
tos propostos pelo professor" , no 4 "apos as perguntas fe ita s pelo profes
sor" , etc. so situaes de v e rific a o e no situaes reais diante das
quais o organismo devera a g ir.

Nos exemplos que se seguem h aspectos um pouco diferentes a

destacar. No exemplo 5, a situao se re fe re a "duas situaes" para o
aprendiz "id e n t if ic a r em qual ocorre o procedimento co rre to ". Aparenta
mente esta situao poderia ser considerada como "no apenas para v e n
f ic a r a aprendizagem" e sim uma situao diante da qual o aprendiz se
encontrara mesmo fora da situao e sco la r. Is to , porem, no acontece .
D ificilm en te haveranduas situaes ocorrendo para o aprendiz d is tin -
guir em qual esta sendo aplicado o procedimento co rre to ". mais prova
vel que ocorram procedimentos diante dos quais o aprendiz devera ava -
l i a r se cada um esta correto ou no. por esta razo que a situao
d e scrita no exemplo 5 os parece a r t i f i c i a l , servindo apenas como s i
tuao para o professor v e r if ic a r a aprendizagem. A situao deste exem
pio, porem, parece mais prxima {menos acadmica) as situaes diante
das quais o aprendiz dever apresentar a classe de respostas do objeti^
vo fora da situao e s c o la r.

Uma analise semelhante pode ser f e it a com os exemplos 6 e 7 .

Apenas so mais prximos s condies reais que os aprendizes encontram
quando se comportam do que as d escritas nos exemplos de 1 a 4. So, mo
entanto, ainda situaes que costumam ocorrer em situaes acadmicas.

No exemplo 8, no aparece uma "situ ao " na descrio do'obje_

105
t i vo. Talvez e le pudesse ser considerado semelhante ao exemplo 4 onde
a "situ ao diante da qual o aprendiz deve apresentar a classe de re s
postas" ~a " s o lic ita o do p ro fesso r". Nos exemplos an te rio res (1 a 7)
ha d ife re n te s formas de s o lic ita o mas so, em g e ra l, criadas pelo pro
fe s so r, como situaes que "e x ig ir o " um desempenho adequado ao apren
d iz,

No exemplo 9, alem dos aspectos considerados para os exemplos

a n te rio re s , h urna novidade. A "situ ao diante da qual o aprendiz de
ve se comportar" refere-se a situaes (ou condies dadas) que ocor -
rem antes do momento em que deve ocorrer a resposta do aprendiz. No
propriamente "d ian te d e", mas sim "dado" ou "aps" que deve o co rrer o
desempenho do aprendiz. Neste exemplo a "situ a o " d e s c rita exige ou
tra s classes de respostas p re - re q u isito ( l e r a introduo, estudar o
t e x t o . , . ) para a que esta d e s c rita no o b je tiv o (e scre ve r tr s exemplos).
No so, propriamente, situaes que se relacionam 4iretam ente com a
cla sse "e scre ve r exemplos", a no ser do ponto de v is t a de condies
que propiciem aprendizagens "p r - re q u is ito s " para a cla sse de respos -
tas do o b je tiv o do exemplo.

No exemplo 10 ha um aspecto d ife re n te dos a n te rio re s . So apre

sentadas diversas situaes para o o b je tiv o . Uma delas mais prxima as
condies "n a tu ra is " que o aprendiz encontra fo ra da situ ao e sco lar
("s itu a e s n a t u r a i s . . . " ) e a outra mais c a ra c te rT s tic a de situaes
apenas de ensino ("situ a e s a r t i f i c i a i s c a s o 'a ) no t e n h a . . . " ) . Na
tuao " a )" ha o aspecto de as "situ a es n a tu ra is " serem "pre-estabe-
le c id a s " , o que torn a, tambm esta condio um aspecto de uma situ ao
de v e r ific a o de aprendizagem. A situ ao "b )" parece se r exatamente
uma a lt e r n a t iv a " a r t i f i c i a l " para o caso de o pr~estabelecido no ocor
r e r . Em ambas parece que temos apenas a indicao de "situ a es onde se
vai v e r i f i c a r a apresentao da cla sse de respostas do ap rend iz". U m
aspecto p e c u lia r a r e s s a lta r e que, provavelmente, e apenas em relao
a situaes sim ila re s a condio " a ) " que in te re ssa ao programador pre_
parar., o aprendiz. A condio " b ) mostra com mais cla rez a que "caso a)
no o c o r r a . . ." o aprendiz deve comportar-se perante " b ) " . Ento, "b )n
e uma condio realmente para " v e r i f i c a r se" e no "onde se quer che-

106
g a r (o que c a r a c t e r iz a r ia urna s itu a o de o b je t iv o ).

No Quadro 11 ha, ain d a, exemplos de partes d e.o b je i . ilu s

trando "s itu a e s d ia n te das quais o aprendiz deve a p r e s e n t e >
- res -
p o sta s", com c a r a c t e r s t ic a s de "s itu a e s de v e r if ic a o c ria d a s pelo
p ro fe s s o r", embora e la s tenham alguns aspectos d ife re n te s dos exemplos
do Quadro 10.

1 - dado um t e x t o , i d e n t i f i c a r as j u s t i f i c a t i v a s do au
to r para i colocao do te m a ...
2 ~ dada uma l i s ta de v a r i v e is e x is te n te s na s it u a o ,
a s s in a la r . .T
3 - dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te informaes
re le v a n te s e inform aes i r r e l e v a n t e s . . .
4 - cm uma si tuao-exernp 1o v e r b a liz a r o que fa z e r pa
ra um comportamento d e s e j v e l o c o rre r mais v e z e s ...
5 - dada uma s itu a o n a tu ra l de i n s t i t u i o , id e n t i f i -
car. . . .
6 - em d ife re n te s s i tuaes i d e n t i f i c a r o p r in c p io do
reiramen to posTti vo...
7- . . . usar um procedimento de time-out todas as vezes
que as c ria n a s apresentarem um comportamento inde-
s e ja v e l

Quadro 11. Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando "s itu a e s dian

te das quais o aprendiz d evia a p re se n ta r a c la s s e de re sp o stas" n o ?
quais se observa, apesar de s u t i l , apenas o que o p ro fe sso r vai usar
para v e r i f i c a r ou vaguidades que so sero te is porque "o p ro fe s s o r -
$araJ uma forma de V eriTTcaC em que e le d e f in ir mais e stas s itu a - '
b e s.

107
 . Nos exemplos 1, 2 e 3 a s itu a o parece s e r aquela que o
aprendiz normal e n atu ralm en te, en co n trara apos e fo ra da s itu a o de
curso . Somente a expresso "dado" em cada um desses exemplos e que l e
vanta duvidas quanto a i s t o . Se e la s i g n i f i c a r "o co rre n d o ", "to da vez
qu e", "quando" e t c . , podemos a c r e d it a r que a s itu a o s i g n i f i c a "situa^
es d ia n te das quais o desempenho sera s o lic it a d o " como ressaltam os a_
cima, Mas se a expresso "d ad o ", nesses t r i s exemplos s i g n i f i c a r " f o r
necido pelo p r o fe s s o r", "na s itu a o apresentada pelo p r o fe s s o r ", e tc .
j a c a r a c t e r iz a r a a a r t i f i c i a l i d a d e da s itu a o para o o b je t iv o . N o s
quadros apresentados an terio rm en te , a expresso "dado" era usada neste
segundo s e n tid o , o que nos leva a d e sc re v e r este s tr s o b je tiv o s como
apresentando situ a e s com e sta s c a r a c t e r s t ic a s a r t i f i c i a i s . No exem
plo 3, o verbo que descreve a c la s s e de respostas do o b je tiv o (r is c a r
d ife re n c ia lm e n te ) re fo r a a percepo de que e sta condio (dadoum tex
to ) s i g n i f i c a uma condio onde o p ro fe sso r vai v e r i f i c a r , no cu rso , o
desempenho do ap ren d iz.

Nos exemplos 4, 5 e 6 do Quadro 11, ha mais d ific u ld a d e em se

perceb er e ste s asp ecto s. Somente no exemplo 4 is to mais p e rc e p tv e l
devido ao aspecto de a s itu a o s e r uma "situao -exem plo" (p o s s iv e l -
mente c ria d a pelo p ro fe s s o r) d if e r e n te dos exemplos 5 e 6 onde a "s i
tuao n a tu ra l de i n s t it u i o " e as "d if e r e n te s s itu a e s " parecem mais
prximas a uma condio que o aprendiz en co n trara fo ra e aps o cu rso .

Nos exemplos 4, 5 e 6 h, a in d a , outro aspecto in te re s s a n te a

d e s ta c a r: a vaguidade das expresses que referem a "s itu a o d ia n te da
q u al" o aprendiz deve desempenhar-se. Nos tr s exemplos no se encon -
tra que aspectos da s itu a o so re le v a n te s e que tem re la o d ir e t a
com a c la s s e de respostas do exemplo. "S itu ao -e x em p lo ", "s itu a o na^
tu ra l da i n s t it u i o " e "em d ife r e n te s s itu a e s " so vagos e amplos ,
perm itindo um nmero muito grande de in te rp re ta e s e ta lv e z in c lu in d o
aspectos ou situ a e s no p e rtin e n te s ao que o p a r t ic ip a n t e q u e ria des
re v e r com a expresso que empregou.

Nos s e is p rim e iro s exemplos encontramos dois aspectos que so,

de c e r ta forma, extremos de um g ra d ie n te , A am plitude e vaguidade das
situ a e s d e s c rita s nos exemplos 4, 5 e 6 c o n tra s ta com a e s p e c if ic id a

108
de e limitaao (a ponto de ser apenas prxima a situaec :s; lares)
das situaes descritas nos exemplos 1, 2 e 3.

No exemplo 7 a situao descri ta (grifada) pode tambm ser cri

trio de desempenho (todas as vezes) alm da vaguidade do aspecto "que
as crianas apresentarem um comportamento indesejvel" permitir que j_n
desejvel seja entendido desde "incomodo para quem exerce influncia
ou atende a criana" at "prejudicial para a prpria criana". Neste
exemplo, porm, o interessante um aspecto quantitativo (todas as ve
zes) poder ser entendido como "situao diante da qual" o aprendiz de
va apresentar uma classe de respostas. Vale tambm a considerao de
que as expresses "todas as vezes" e "comportamento indesejvel" podem
ser usadas porque o programador est descrevendo a situao de verifi
cao da aprendizagem que ser construda por ele. Neste sentido tam
bm o exemplo 7 nos parece ser artificial quanto as "situaes" em que
o aprendiz deve apresentar o desempenho.

No Quadro 12 onde ainda se pode ver exemplos de "situaes"de

objetivos descritos pelos participantes.

1 - ... ter discutido com a equipe, ...

2 - ... ter atingido o critrio de desempenho no passo
anterior, ...
3 - tendo sido capaz de identificar... assinai ar quais...
4 - apgs ter lido o texto... escrever...

Quadro 12. Exemplos de partes de objetivos destacando aspecto de

'situaes diante das quais o aprendiz devia apresentar a classe
ce respostas" nos quais se observa que "pr-requisitos" foram
considerados "situaes diante das quais.7711

109
 I
I
4

y
Nos exemplos desse quadro nota-se que as "s itu a e s " se r e f e
rem ao que o aprendiz f i z antes do momento em que ser e x ig id a a c l a s
se de resp o stas d e s c rita s nos o b je tiv o s propostos pelos p a r t ic ip a n t e s .
Nesse se n tid o e que a s itu a o parece se r considerada como (ou p a r e c i
da com) p re - re q u is ito s para a c la s s e de respostas dos o b je tiv o s em exa_
me. Nos exemplos 3 e 4 e sta e x p lT c ita na d e sc ri o da "s itu a o " (g r i
fada no quadro), a c la s s e de re sp o stas que antecede a que sera e x ig id a
no o b je tiv o ("te n d o sid o capaz de i d e n t i f i c a r . . . a s s in a la r " e "apo.s
te r lid o . . . e scre ve r. . . " ) .

C. Observaes sobre as c a r a c t e r s t i c a s dos c r i t r i o s de desempe

nho que to rn ariam as c la s s e s de respo stas dos aprend i zes a c e it v e is co
mo e v id n c ia de desempenho adequado.

No Quadro 13, temos cin co exemplos onde se pode o b se rva r p a r

tes de o b je tiv o s re la c io n a d a s a " c r i t r i o de desempenho" para e sp e cifi_
c a r o "padro da c la s s e de re s p o s ta s " que sera considerado adequado no
o b je t iv o . Nos cin co exemplos podemos v e r , fundamentalmeente d ife r e n te s
m aneiras, usadas pelos p a r t ic ip a n t e s , para d e screve r to p o g ra fia s de in.
te re s s e para o desempenho.

No exemplo 1 observamos uma enumerao de aspectos que a clas_

se de resp o stas ( v e r b a liz a r ) deve c o n te r. No exemplo 2 a enumerao se
r e fe r e a etapas de um procedim ento. que tambm c a r a c t e r iz a aspectos de
uma to p o g ra fia .

No exemplo 3, a to p o g ra fia da c la s s e de resp o stas " i d e n t i f i -

c a r" e e s p e c ific a d a a tra v s de o u tra c la s s e de resp o stas mais especTfi_
cas ( colocando P e C ) . Neste exemplo encontramos, no mesmo o b je tiv o ,
duas c la s s e s de resp o stas em que a segunda usada como e s p e c ific a o
da p rim e ira , e x p lic ita n d o um c r i t r i o de desempenho que sera adequado
(ou a c e ito pelo p r o fe s s o r ). E in te r e s s a n te n o tar o uso do verbo no ge-
rundio n este tip o de exemplo.

No exemplo 4, h v r io s aspectos que e s p e c ific a m os c r i t r i o s

de desempenho. Um d eles o a d vrb io de modo (d ife r e n c ia lm e n te ) a c r e s
centado ao verbo que e s p e c if ic a um aspecto da to p o g ra fia (cada aspecto

110
 1 - . . . v e r b a liz a r o comportamento, a conseqnci a ___ r
se r usada e o melhor procedimento a ser u t iliz a d o
p a ra . . .
2 - . . . em uma situ a o ( . . . ) e n s in a r um comportamento
a tra v s dos seguintes p asso s. . .
3 - . . . dado um conjunto de afirm aes i d e n t i f i c a r to
das as premissas e co nclus es, colocando um P fren
te a premissas e um C f r e n t e a c o n c lu s e s ...
4 - . . . dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te as in -
formaes re le v a n te s _e no re le v a n te s e j u s t i f i c a r ,
por e s c r it o , sua r e s p o s t a ...
5 - . . . a s s in a la r com um X as v a r ia v e is que in te rfe re m
negativam ente no estudo apresentando um argumento
para cada v a r i v e l i d e n t i f i c a d a . .

Quadro 13. Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando o que fo i

apresentado como " c r i t r i o de desempenho" t p ic o da c la s s e de
respostas dos o b je tiv o s apresentados, nos quais se pode n o tar
uma nfase em d ife re n te s aspectos de to p o g ra fia da c a s s e d e
re s p o s ta s .

deve s e r risca d o de uma maneira d if e r e n t e ) sem d iz e r , no en ta n to , qual

essa to p o g ra fia exatamente (qual a forma de r i s c a r ) . Um outro aspec
to e o co n ectivo _e indicando o que deve ser (e s e ra ) a c e ito como de$ta_
que, ao ju n ta r dois aspectos (re le v a n te s e no re le v a n te s ) e, de c e rta
forma, enumerando o que deve se r ris c a d o . 0 t e r c e ir o aspecto, neste e-
xemplo, re ia cio n ad o ao c r i t r i o de desempenho o acrscim o de mais uma
cla sse de respostas ( j u s t i f i c a r ) que tambm podera se r apresentada sob
a forma de verbo no gerundio ( ju s t if ic a n d o ) e com uma expresso (p o re s
c r it o ) que no so e s p e c ific a o que sera e v id n cia a c e ita para e sta cla_s
se ( j u s t i f i c a r ) como a c re s c e n ta , im p lic ita m e n te , uma t e r c e ir a c la s s e de
respostas (e s c re v e r) no mesmo o b je tiv o . 0 verbo " j u s t i f i c a r " acre scen
tado ao " r i s c a r d ife re n c ia lm e n te " parece m ostrar que "ha necessidade "
de "conhecer as razoes" pelas quais o aprendiz "r is c o u diferen cialm en -
t e " . Em resumo, neste exemplo temos v rio s verbos, um e sp e cifica n d o ou

111
acrescentando coisas ao o u tro , enumerao de aspectos do ambiente ( r e
levan tes e no re le v a n te s ) e um aspecto da to p o g ra fia de r is c a r .

No exemplo 5, encontramos algo semelhante. A c la s s e de respos^

tas a s s in a la r tem uma to p o g ra fia d e fin id a ("com um X ") e ha um verbo no
gerundio adicionando outra c la s s e de respostas (a p re se n ta r argumentos)
que ainda tem um aspecto q u a n tita tiv o d e fin id o (um argumento para cada
v a r i v e l id e n t if ic a d a ).

Nos dois exemplos (4 e 5 ), porm, a " j u s t i f i c a t i v a " e o "argjj

mento" no so e sp e cifica d o s alem de "por e s c r it o " para o prim eiro e
"um" para o segundo. No h outros aspectos (ta lv e z mais re le v a n te s do
que estes ) d e s c rito s nos o b je tiv o s apresentados nestes exemplos. "Ju_s
t i f i c a r por e s c r it o " e "um argumento" ainda parecem vagos, no sentido
de p e rm itir v rio s tip o s de j u s t i f i c a t i v a s e argumentos. Os c r it r i o s
to p o g r fico e q u a n tita tiv o no parecem se r s u fic ie n te s e mesmo relacio^
nados com o que e st d e s c rito nos.demais aspectos dos o b je tiv o s .

Nos exemplos 3, 4 e 5 do Quadro-13, encontramos uma d ife re n a

em re la o aos exemplos 1 e 2. No 1 e no 2 o c r i t r i o pode se r e fe r ir
a padres de desempenho que "vo alem da e s c o la ", no sentido que podem
se r u te is ,(usados) e s ig n if ic a t iv o s "apos e fo ra " do curso . Nos exem -
pios 3, 4 e 5, os c r it r i o s de desempenho parecem voltados para o "prc)
fe s s o r poder ob servar o desempenho do aprendiz" em situ a es e s c o la re s .
Em re la o ao exemplo 6 ainda se pode observar a q u a n tific a o com uma
aparncia de no se r re le v a n te (por que um?) ou, no exemplo 5 uma topc>
g r a f ia que pode no se r a mais re le v a n te no o b je tiv o (por que e s c r it o ? ).

Os exemplos no conjunto mostram, especialm ente os exemplos 3,

4 e 5, que pode haver uma deciso do programador, a r b i t r a r i a , no sentj_
do de t e r colocado um aspecto e no outros que poderiam e s p e c if ic a r as_
pectos d ife re n te s da re sp o sta.

No Quadro 14, podemos observar ainda aspectos relacio n ad o s a

c r it r i o s de desempenho que aparecem nos exemplos de o b je tiv o s , d if e -
rentes de aspectos to p o g r fico s das c la sse s de resp o stas.

No exemplo 1 temos um caso que aparenta se r de c r i t r i o sim -

plesmente q u a n tita tiv o . 0 que parece im portar e que os exemplos sejam

112
" t r s " . Ha, no entanto, uma outra especificao que importa e e*ta ex
p lic ita d a na expresso "de". Os exemplos devem ser referentes um de
terminado aspecto. Neste sentido, o o b jetivo ilu s tr a um c r it r io de de
sempenho em que se tem a especificao de uma quantidade de uma topo -
g ra fia e sp e cifica de resposta.

1 - . . . c it a r t r s exemplos d e ...
2 - . . . a s s in a la r, pelo menos, 90% dos itens corretamen-
te ...
3 - d i a n t e j . . . ) de um ambiente qualquer, escrever quais
as v a ri v e is presentes no ambiente, atingindo 100% do
c r it r io estabelecido pela equipe de professores. ..
4 - . . . in s t a la r , manter e e x tin g u ir comportamentos de
pacientes do Hospital P s iq u i tric o nas situaes de
vida d i ria dos pacientes com 100% de a c e rto . ..
5 - . . . r e la ta r verbalmente sem i n f e r i r causas do com -
portamento ou outros tipos de in f e r n c ia ...
6 - . , . usar um procedimento de time-out todas as vezes
quedas crianas apresentarem um comportamento iTide^
se ja ve l.
7'- . . . u t il i z a r a tcnica ( . . . ) obtendo o maxirno d e
aproveitamento no menor tempo p o s s v e l!..

Quadro 14. Exemplos de^partes de objetivos destacando o que foi

apresentado como " c r it r io de desempenho" tp ic o da classe d e
respostas dos objetivos apresentados onde se podem notar nfase
em, aspectos diferen tes dos aspectos topogrficos das classes de
respostas.

Nos exemplos 2, 3 e 4 o c r it r io de desempenho dos objetivos

esta exp licitad o em termos de percentagem. No exemplo 2 a percentagem
esp ecifica um mnimo ace itve l de itens que devem ser assinalados d e
uma "certa forma" (corretam ente). A "certa forma", porem, no passa de
um advrbio de modo, que precisa ser melhor especificado para se poder
id e n tific a r o que se ria "c o rre to ". Novamente h o problema da quantida

113
de (s que, neste exemplo, em percentagem) de uma to p o g ra fia (c o rre ta -
mente) vagamente d e s c r it a . No exemplo 3 a percentagem e de um v a lo r que
tlepender de quantas v a r i v e is houver no "ambiente qu alq uer" e que, pa
ra cada caso, s e r e s ta b e le c id o pela equipe que e sco lh e r o ambiente.
No exemplo 4 a percentagem e s t , aparentem ente, dependendo de aspectos
que no esto e s p e c ific a d o s no o b je tiv o . No esta c la r o o que se deve
entender pela expresso: " i n s t a l a r comportamentos com 100% de a c e r to ".
A menos que haja uma maneira de proceder d e fin id a como c e rta ou um pa
dro que ser considerado como "100% de in s t a la o " e i s t o , tambm, ca
r a c t r iz a r ia uma a r t i f i c i a l i d a d e no c r i t r i o .

No exemplo 5, o c r i t r i o de desempenho e uma r e s t r i o (nega

o) e sp e cifica n d o que c a r a c t e r s t ic a s a c la s s e de respostas no pode
t e r , alem de uma to p o g ra fia que ser a c e ita (verbalm ente) para a c la s
se de respostas " r e l a t a r " . Neste exemplo, a " r e s t r i o " parece se r uma
"am pliao" (no se n tid o de "s e ra a c e ito tudo que no i s t o " ) . No esta
c la r o , alem de que s e ja verb al a re sp o sta , quais as c a r a c t e r s t ic a s que
a torn ariam adequada, r e le v a n te , c o rre ta ou a c e it v e l.

No exemplo 6, ha do is aspectos que parecem e s ta r relacio n ad o s

ao c r i t r i o do desempenho. Um deles r e fe r e a "to p o g ra fia " (procedim en
to de tim-out ) . Essa e a to p o g ra fia i(embora s e ja um nome geral para uma
grande quantidade de c la s s e s e cadeias de re s p o s ta s ). 0 outro r e fe r e a
"q uantid ad e" de vezes que esta "to p o g ra fia " deve o c o rre r. A expresso
"todas as v e z e s", porem, pode - e parece - r e f e r ir - s e tambm s itu a -
o em que deve o c o rre r a c la s s e de respostas " a p lic a r o time-out". A
expresso r e v e la , de c e rta forma, uma quantidade que "se ra a c e it a como
e v id n c ia " no o b je t iv o . A duvida sobre se mais " c r i t r i o " do que "si_
tuao" de desempenho pode s e r re s o lv id a se analisarm os o conjunto de
exemplos do Quadro 14 e observarmos que, em todos e le s , o que parece im
p o rta r e que o c r i t r i o se re la c io n e com a p o s s ib ilid a d e de o pro fes -
sor v e r i f i c a r a aprendizagem e d e c id ir sobre e la . Neste caso , a expres^
so "todas as vzes" e s t querendo s i g n i f i c a r "em cada uma das s itu a -
oes apresentadas pelo p ro fe sso r em que houver comportamento in d e s e j
vel " . S e fo sse fo ra e ps a s itu a o e s c o la r , no parece que s e r ia a-
dequado " a p lic a r time-out a todos os comportamentos in d e s e j v e is " .

114
 No exemplo 7, o c r i t r i o de desempenho r e fe r e um e f e it o a se r
obtido pela c la s s e (ou c a d e ia ) de resp o stas " u t i l i z a r a t c n ic a " . Se o
aprendiz no consegu ir o e f e it o deHmximo aproveitam ento no menor
tempo p o s s v e l" e le no te r S alcanado o que o o b je tiv o d e screve . i
te re s s a n te d e sta car que " u t i l i z a r uma determinada t c n ic a " (e no ou
t r a s ) d e fin e tambm uma margem de to p o g ra fia s que sero a c e it a s . N o
exemplo temos, ento, uma c e r ta to p o g ra fia de respostas (c la s s e ou ca
d e ia ) e um re su lta d o (m aior aproveitam ento e menor tempo) como c a r a c t
r ls tic a s sem as quais rao se po d era d iz e r que o aprendiz a t in g iu o ob.
j e t i v o . Al em d is to , a expresso "mximo aproveitam ento no menor tempo
p o s s v e l" e muito vaga, no esclarecen d o quanto s e r ia um e o u tro .

No conjunto dos exemplos do Quadro 14, nota-se que os c r i t -

r io s tendem a e s p e c if ic a r padres de desempenho para o "p ro fe s s o r ver
ou v e r i f i c a r " o desempenho do ap ren d iz. S o exemplo 5 parece r e fe r ir
c r i t r i o s de desempenho que sero u t e i s , s i g n i f i c a t i v o s e u sa re is fo ra
e apos o curso . Algumas vezes e ste s c r i t r i o s referem to p o g ra fia ou
quantidade das cla sse s de re s p o s ta s , o u tras vezes c a r a c t e r s t ic a s do pr
duto (ou e f e i t o ) dessas c la s s e s de re sp o sta s.

2. OBSERVAES QUANTO AS PERGUNTAS FORMULADAS PELOS PARTICIPANTES EM

RELAAO AO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO

Um segundo conjunto de observaes d iz re s p e ito as perguntas

f e i t a s pelos p a r tic ip a n te s durante o processo de elaborao dos o b jetj_
vos comportamentais. As perguntas que se seguem foram c la s s if ic a d a s em
cin co agrupamentos: a) sobre p r - re q u is ito s para a d e sc ri o de ob jeti_
vos com portam entais, b) sobre a re la o ensino-aprendizagem , c ) sobre
c a r a c t e r s t ic a s de o b je tiv o s de e n sin o , d) sobre v a lo r ou r e le v n c ia '
dos o b je tiv o s comportamentais e, e ) sobre aspectos t ic o s , id e o l g ic o s e
s o c ia is en vo lvid o s no uso de o b je tiv o s comportamentais no en sino .

115
 *& aA

A- Perguntas sobre aspectos que sao pr-reguisitos para a apren

dizagem do uso de o b jetivo s comportamentais no ensino.

No Quadro 15, temos um conjunto de perguntas fe ita s pelos par;

tic ip a n te s , durante as ativid ad es para obter a descrio dos ob jetivos
dos programas que iriam desenvolver, que se referem a diversos ore-re
q u is ito s para a descrio de o b jetivo s comportamentals.

1. Qual a d iferen a entre amplitude, ambiguidade e vaguidade de um

termo ?
2. Qual a d iferen a entre e sp e cificid a d e e operacional idade ?
3. Como se relacio n a a preciso de um o b je tivo de ensino com opera^
cionalidade e e s p e c ific id a d e , amplitude e vaguidade ?
4. Qual a diferena entre resposta,_c1asse e cadeia de respostas ,
comportamento operante e contingncia de reforamento ?
5. Qual a diferen a entre verbos que referem ao de um organismo
e verbos que referem relao de um organismo com o ambiente ?
6. Qual a diferena entre as v a ria s dimenses de uma resposta e
os nTveis de mensurao de uma resposta ?
7. Como descrever "dimenses" e escolher "nTveis de mensurao a-
dequados em relao a uma classe de respostas ?
8. Qual a diferena entre estim ulo, -condio de estim ulo, situ a -
o de estimulo e condioes antecedentes ?
9. Qual a diferena entre consequenciao, reforamento, condies
sub-sequentes e consequentes, e fe ito s , resultado s, produtos e
consequncias ?

Quadro 15. Perguntas dos p a rticip a n te s relacionadas a PR-REQUISITOS

PARA A DESCRIO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, fe ita s ao coordenador
e ou colegas durante o processo de d efin io dos o b jetivo s dos seus
programas de ensino.

Podemos observar nas perguntas 1, 2 e 3, que as expresses am

p litu d e , ambiguidade, vaguidade, e sp e cificid a d e , operacional idade e pre^
ciso aparecem como sendo termos que, pelas perguntas, se supe tenham
d ife ren a s-mas tambm relaes entre s i . A pergunta 1 e a 2 salientam
diferenas entre dois conjuntos e a pergunta 3 levanta o problema d a
relao que estes dois conjuntos de elementos, com diferenas entre s i ,
tem com um te rc e iro conjunto: o da preciso de o b jetivo s de ensino.
Mais do que conceitos sobre cada uma dessas palavras as questes solici^

116
t ini di ferencas e relaes entre e la s , no contexto de des c r i 7^ de obje
tiv o s comportamentais para ensino.

As perguntas 4, 5, 6 e 7 referem-se a termos que au xiliam na

descrio do desempenho de um organismo. A questo 4, especificam en te,
s o l i c i t a o que c a ra c te riz a cada um dos termos re sp o sta, c la s s e de re s
postas, cadeia de re sp o stas, comportamento operante e contingncias de
reforamento. A juno dessas p a lavras em uma uni ca questo tambm as
c a ra c te riz a como um conjunto que, embora tenha d ife ren a s en tre $1, p
dem t e r algo em comum. Quando menos, surgiram jun tos nos estudos e de
bates sobre o b je tivo s comportamentais.

A pergunta 5 tambm s o l i c i t a uma d ife re n a entre dois conjun

to s. Certos verbos que apareciam nos tra b a lh o s claram ente se referiam
a desempenhos ob servveis de um organismo enquanto outros verbos, tam
bm tipicam ente "verbos de ao" re fe ria m uma re la o entre a aao do
organismo e um determinado e f e it o no ambiente. A questo s o l i c i t a o es_
c la r e e i mento dessa d ife re n a .

Nas perguntas 6 e 7 encontramos s o lic it a e s de esclarecim en

tos ainda mais e s p e c fic o s . Ao l i d a r com um verbo relacio n ad o com uma
resposta (c la s s e de respostas ou cadeia de re sp o stas) pode-se faz-lo
re fe rin d o aspectos d ife re n te s ou quantidades da ao. A questo 6 re la
ciona-se com a aprendizagem desta d iscrim in a o , enquanto a questo 7
se re fe re ao procedimento (como) para d escrever e u t i l i z a r os dois co
c e ito s : aspectos de uma resposta e nTveis de mensurao.

As questes 8 e 9 referem-se a dvidas relacio n ad as a d e s c r i

o do ambiente onde se comporta um organismo. A pergunta 8 contm a
s o lic ita o para se d estacar as d ife re n a s en tre estm u lo , condies e
situ ao de estmulo e condies antecedentes. Novamente in te re s s a n
te notar que estas questes apareceram no contexto de d escrio de ob
je t iv o s comportamentais para ensino.

A pergunta 9 s o l i c i t a esclarecim entos sobre outros aspectos do

ambiente: o que ocorre apos a apresentao da ao de um organismo. Os
termos que aparecem na pergunta surgiram tambm durante a ta re fa de de
c re v e r os o b je tivo s comportamentais dos programas de ensino.

117
 No conjunto de perguntas do Quadro 15 observa-se um grande nu
mero de p a lavras que exigem d iscrim in a o p re c is a e que esto r e la c i
nadas a d ific u ld a d e s e problemas com a d escrio de o b je tiv o s de e n s i
no. Os termos, as vezes, parecem sinnimos e , no e n ta n to , as perguntas
s o lic ita m d ife re n a s e o tip o de re la e s e n tre e le s . Apenas duas per
guntas so do tip o "como" (relacio nam -se a procedim entos) enquanto as
demais s o lic ita m esclarecim en to s sobre as d ife re n a s e n tre os termos.

B. Perguntas sobre ensino e aprendizagem.

No Quadro 16, ha tr s perguntas que se relacionam com a con -

cepo de ensin o , de aprendizagem e a re la o disso com o uso de o b je
t iv o s comportamentais.

1. Qual a funo do ensino ?

2. 0 que quer d iz e r "processo ensino-aprendizagem "?

3. Qual a re la o de o b je tiv o s comportamentais com o

. ensino e a aprendizagem?

Quadro 16. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre ENSINO E APREND^

ZAGEM f e i t a s aos colegas e ou ao coordenador durante o proce
so de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino .

A pergunta 1 (funo do ensino ) e a pergunta 3 (r e la o com

o b je tiv o s comportamentais) mostram a necessidade do exame destas con -
cepes ao se d e screve r o b je tiv o s de ensino sob forma comportamental .
A pergunta 2 contm uma expresso (processo ensino-aprendizagem ) fre
quentemente encontrada em te x to s sobre educao, ensino c aprendizagem.
No conjunto das perguntas desse quadro temos s o lic it a o do e s c l a r e c i
mento dos termos ensin o , aprendizagem, processo, o b je tiv o s comportameji
t a is e das re la e s e x is te n te s e n tre e le s .

118
 C. Perguntas re la cio n ad as a c a r a c t e r s t ic a s de o b je t iv o s compor--
tamentais.

No Quadro 17, encontramos 14 questes re la cio n ad as a c a r a c te

r s t i c a s de o b je tiv o s de ensino . As perguntas de T a 7 so questes re

1. Como se faz para d e sc re v e r d i r e it o um o b je tiv o de en

sin o ?
2. Por que os o b je tiv o s de ensino devem se r comportameji
t a is ?
3. Para se t e r um bom o b je tiv o basta que e le s e ja bem de
f in id o ?
4. 0 que c a r a c te r iz a um bom o b je tiv o comportamental?
5. Como a n a lis a r a forma e a funo de um o b je tiv o com
portamental ?
6. Qual a d ife re n a e n tre um o b je tiv o e uma a tiv id a d e de
ensino?
7. Qual a d ife re n a e n tre o b je tiv o s : te rm in a is , educaci
n a is , g e r a is , in te r m e d i r io s , comportamental e in s t n j
c io n a l?
8. Como e v i t a r que um o b je tiv o fiq u e " t r i v i a l " quando e
d e fin id o comportamentalmente?
9. Como saber o que e uma "s itu a o n a tu r a l" e uma "sj_
tuao a r t i f i c i a l " em um o b je tiv o comportamental?
0
10. Quais os aspectos de uma s itu a o de estm ulo que iji
teressam para a d e scri o de um o b je tiv o comportamen
t a l?
11. Como fa z e r para o b te r, e para t e r segurana sobre os
aspectos de in te re s s e em uma "s itu a o de e stm u lo "
para d e scre ve r um o b je tiv o comportamental?
12. 0 que le v a r em conta para in d ic a r os c r i t r i o s de de:
sempenho mais adequados em um o b je tiv o comportamen -
ta l?
13. Como in d ic a r os c r i t r i o s de desempenho quando o que
o aprendiz deve fa z e r no e diretam ente o b se rv v e l?
14. Como saber se os c r i t r i o s de desempenho esco lh id o s
sao s ig n if ic a t iv o s para o o b je tiv o e para o ap rend iz?

Quadro 17. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre as CARACTERSTICAS DE

OBJETIVOS DE ENSINO f e it a s aos colegas e/ou coordenador durante o
processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino .

119
lacionadas a forma de o b je tiv o s de ensino de d ife re n te s tip o s (a ques
to 7 re v e la i s t o ) . Mais esp ecificam en te, as questes de 1 a 4 levan
tam problemas relacionados ao que e e como ob ter um bom o b je tiv o de en
s in o . As questes 5 6 e 7 usam v rio s termos que necessitam e s c la r e c
mentos precisando d ife ren a s e rela es entre estes termos. A questo
5, embora no s o l i c i t e diretam ente esclarecim entos sobre as d iferen as
en tre forma e funo, exige que os dois termos (contidos na pergunta)
sejam bem e scla re c id o s antes de se responder ao que e s o lic it a d o .

A pergunta 8 im p lica em uma suposio de que ha uma re la o en

t r e descrever um o b je tiv o comportamental e torn-lo t r i v i a l . Novamente,
a resposta a questo te r que co n sid era r e e s c la r e c e r a suposio d a
pergunta.

As questes 9, 10 e 11 referem-se as situ a es dian te d as

quais o aprendiz deve se comportar" e j supem determinadas c a ra cte -
r s t i c a s de um o b je tiv o (que e le deva conter este a sp e cto ). D is tin g u ir
en tre situ aes a r t i f i c i a i s e n a tu r a is , d e sc o b rir o que (e como o b te r)
deve se r d e s c rito como "s itu a o d ia n te da q u a l . . . " e " a v a lia r a qualj_
dade do que fo r d e s c rito " em re la o a is to so os tr s conjuntos d e
problemas envolvidos nestas questes.
*

Nas perguntas 12, 13 e 14 os problemas so semelhantes s que,

agora, colocados em re la o ao aspecto de " c r it r i o s de desempenho" de
um o b je tiv o .

No conjunto do Quadro 17 observa-se que as perguntas s o l ic i -

tam esclarecim en to s, procedimentos, c r it r i o s e a v a lia o das c a ra c te
r s t i c a s de bons o b je tiv o s de ensino.

D. Perguntas sobre o v a lo r ou re le v n c ia humana e s o c ia l dos ob

je t iv o s comportamentais e sobre a v a lia o do ensino atravs de o b je ti-
tiv o s comportamentals.

N Quadro 18, esto lis ta d a s questes re fe re n te s re le v n c ia

humana e s o c ia l dos o b je tiv o s e a v a lia o do ensino atravs de obje-
t i yos comportamentai s .

120
 1. Como a n a lis a r o v a lo r (a re le v n c ia ) cie um o b je tiv e
comportamental? ,
2. Como saber se os o b je tiv o s garantem o ensino do que
e necessrio e im portante?
3. Os o b je tivo s so tudo o que se guer e n sin a r? No h_a
vera outras coisas a en sin ar alem dos o b je tiv o s ?
4. So apenas os o b je tiv o s o que se quer como r e s u lt a
do do ensino?
5. Como saber quais so as vantagens do que se quer en
s in a r?
6. Para quem devem se r estas vantagens?
7. De que maneirasse pode te r alguma g a ra n tia de que os
o b jetivo s so u te is ou s ig n if ic a t iv o s para o apren -
diz e para a comunidade, quando se i n i c i a um progra
ma de ensino?
8. Como a v a lia r as conseqencias a longo e curto prazo
para o aprendiz e para a comunidade, daquilo que se
quer en sin ar?

Quadro 18. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre VALOR OU RELEVN

CIA HUMANA E SOCIAL DOS OBJETIVOS E SOBRE AVALIAO DO ENSINO
ATRAVS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, f e it a s ao coordenador e
ou colegas durante o processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos
seus programas de ensino.

Cinco dessas questes (1 , 2, 5, 7 e 8) referem-se a procedi -

mentos a desenvolver para: a n a lis a r re le v n c ia (questo 1 ), d e sco b rir
se os o b je tivo s garantem o que e n ecessrio (questo 2 ), saber as van
tagens dos o b jetivo s (questo 5 ), te r g a ran tias da im portncia dos ob
je t iv o s para o aprendiz e para a comunidade antes de a p lic a r o progra
ma (questo 7) e a v a lia r as conseqncias, a curto e a longo prazo,dos
o b je tiv o s , antes de a p lic a r o programa (questo 8 ). Todas se referem a
como fa z e r cada uma dessas coisas ao descrever os o b je tiv o s de ensino
antes de a p lic a r o programa de ensino.

A questo 6 e x p lic it a um aspecto envolvido na pergunta 5 mos

trando uma suposio de que as vantagens podem se r para d ife re n te s pes^
soas e sol i ci ta para quem devem ser as vantagens que se devem a n a lis a r pa
ra poder a v a lia r a re le v n c ia de um o b je tiv o de ensino. A pergunta sub

121
entendevque se possa t e r c r it r i o s para a a v a lia o de r e le v n c ia e ex
p l i c i t a um desses c r i t r i o s (o a lv o dos benefTcios do program a).

As questes 3 e 4 levantam problemas re la cio n ad o s ao que s e

quer o b ter com o ensino . A questo 3 pe em duvida se os o b je tiv o s
sao tudo o que se quer e n s in a r . Sugere que ta lv e z no se possa d e scre
v e r como o b je tiv o v a r ia s c o is a s que se pode qu erer e n s in a r. A questo
4 le va n ta o problema dos re su lta d o s do ensino : so os o b je tiv o s apenas
ou e algo m ais o problema a s e r re s o lv id o pelo en sin o ?

No conjunto as questes do Quadro 18 e x p lic ita m perguntas quaji

to a tre s conjuntos de problemas re la cio n ad o s a d e scri o de o b je tiv o s
de ensino : se o b je tiv o s podem g a r a n t ir o que e n e c e s s rio e o que in t e
re ssa e n s in a r, que conseq encias, vantagens ou re su lta d o s se podem ana
l i s a r a p a r t i r dos o b je tiv o s e o que e a quem e le s b en eficiam .

E. Perguntas sobre aspectos t ic o s , id e o lo g ic o s e s o c i a i s e n v o lv i

dos no uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino,

No Quadro 19 encontramos um conjunto de perguntas f e i t a s pelos

p a r tic ip a n te s em re la o a aspectos t ic o s , id e o l g ic o s e s o c ia is en -
v o lv id o s no uso de o b je tiv o s no ensino .

As cin co p rim eiras questes referem -se as fo n tes que se pode

u sar para e x t r a i r o b je tiv o s e c r i t r i o s de julgam ento de sua re le v a n -
c ia . A questo 2 le v a n ta o problema da in t e r f e r n c ia dos v a lo re s do pr
fe s s o r (id e o lo g ia ) na d e s c ri o de o b je tiv o s de um curso . A d u vid a, ex
pressa na pergunta 5, resume as questes a n te rio re s e qu estio na a sufj_
c i n c ia das fo n tes e procedimentos do p ro fe sso r como g a ra n tia da r e l e
vn cia dos o b je tiv o s .

Nas questes 6 e 7 se e x p lic it a o problema do " d i r e i t o " do pro

fe s s o r em d e f i n i r os o b je tiv o s (e portanto os comportamentos) e os cogi
t r o le s que devem se e x e rc e r sobre os comportamentos dos ap ren d izes. Es^
tas duas questes parecem e x ig ir , para uma resposta s a t i s f a t r i a , que
as a n te rio re s (de 1 a 5) estejam respondidas.

122
 1. De onde e x t r a i r o b je t iv o s para um programa de e n s in o ? .
2. De que forma i n t e r f e r e a id e o lo g ia do p ro fe s s o r nos
o b je tiv o s do seu programa?
3. Quais os c r i t r i o s que o p r o fe s s o r usa para j u l g a r a-
im po rtn cia do que en sin a ou deixa de e n s in a r ?
4. Onde e como o p ro fe s s o r obtem c r i t r i o s para j u l g a r
a im portncia dos o b je tiv o s de seus c u rs o s ?
5. As fo n tes e os procedim entos que o p r o fe s s o r u t i l i z a
para o b te r os c r i t r i o s de ju lg am en to da im p o rt n c ia
dos o b je tiv o s de seus cu rso s podem j u s t i f i c a - l o s (os
o b je tiv o s e os c r i t r i o s ) ?
6. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d iz e r como o ap re n d iz
deve se com portar?
7. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d e f i n i r q u a is os con
t r o le s que se devem e x e rc e r sobre o a p re n d iz ?
8. Onde f i c a a in te ra o espontnea e n tre p r o fe s s o r e a
lunos quando se tem o b je t iv o s p r e c is o s para a t i n g i r T
9. Quando se definem o b je t iv o s com portam entais para um
curso no se c o rre o r is c o de d e ix a r de lad o a s p e c
tos im portantes do en sin o como c r i a t i v i d a d e , r e l a c i o
namento s o c i a l , e sp o n ta n e id ad e , o r ig in a lid a d e , c r t i^
ca e t c . ?

Quadro 19. Perguntas dos p a r t ic ip a n t e s sobre ASPECTOS TIC O S, IDEO

lOGICOS E SO CIAIS ENVOLVIDOS NO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
NO ENSINO, f e i t a s aos colegas e/ou ao coordenador d u ra n te o proce
so de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de e n s in o .

As duas ltim a s questes do Quadro 19 levantam d vid as quanto

ao problema da re la o p ro fe s s o r- a lu n o d e ix a r de s e r espontnea e ao
problema de h aver um r is c o de o b je t iv o s no p e rm itire m (ou deixarem de
la d o ) aprendizagens s o c i a i s , s i g n i f i c a t i v a s para a v id a dos ap rend i -
zes.

123
 3." o bserva es quanto As d e s c r i e s so bre o que c a r a c t e r iz a pro g ra

mao DE CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO.

O t e r c e i r o co n ju n to de observa es d iz r e s p e it o a alguns exem

pios de d e s c ri e s que os p a r t ic ip a n t e s fiz eram do que consid eravam ca
r a c t e r i z a r a programao de c o n tin g n c ia s do refo ram ento no e n s in o .

As d e s c ri e s que aparecem no Quadro 20 foram t r a n s c r i t a s dos

tra b a lh o s dos p a r t ic ip a n t e s .

1. 0 modelo op eran te no e n sin o en g lo b a:

a ) as cond ies que de vem f a v o r e c e r a o c o rr n c ia do comportamento,
b ) o p r p rio com portam ento,
c ) as conseq ncias dadas a esse com portam ento.. .

2. . . . os comportamentos se ria m co n sid erad o s v a r i v e is dependentes con

t r o la d a s pelos even tos an te ced en te s e conseqentes que so as v a ~ "
r i a v e is independentes ma n ip u la d a s p elo p ro g ramador de e n s in o . As-
sim , o papel do programador de en sin o s e r ia o de p l ane.iar a t i v i d a
des e s itu a e s adeq uadas ( e v e n tos a n te c e d e n te s) que f a c i l i t a r i a m
o mximo a em isso dias r e sp o stas e s p e ra d a s , pelos a p re n d iz e s , e o
de p la n e .ia r conseqn c ia s adequadas para que esses comportamentos
fo s s e m f o r t a l e c id o s .

3. . . . ab ran ger as c o n tin g n c ia s de re fo ra m e n to , ou s e j a , as r e la -

oes e n tre o comportamento e suas condies an teced en tes e e n tr e
comportamento e suas consequncias ( . . . ) se a aprendizagem no
o c o rre as conseq ncias e as condies an te ced en te s dadas ao com
portam ento que se r o r e v is t a s e re fo rm u la d a s . . .

4. o a r r a n jo de c o n tin g n c ia s de refo ram ento no e n sin o le v a ao p l a

nejam ento de cond ies f a v o r v e is para que um dado comportamento
o c o rra e , conseqentem ente, p erm ite um aumento na q u an tid ad e d e
conseq ncias re fo rc a d o ra s o f e r e c id as ao a p re n d iz . Desta fo rm a,o
erisino se c o n s t it u i de um co n ju n to de v a r i v e is independentes que
afetam as resp o stas^ d e desempenho do aprend iz . A aten o do pro -
gramador de c o n tin g n c ia s de refo ram ento para o e n sin o nao e s ta
apenas v o lta d a para o problema de como p la n e ja r mas tambm para o
de a v a l i a r a r e le v n c ia do que v a i s e r e n sin a d o , tendo como r e f e
r e n c ia a v id a do a p re n d iz .

Quadro 20. Exemplos de d e s c ri e s que os p a r t ic ip a n t e s consid eravam ca

r a c t e r i z a r a- p ro g ram ao .d e-co n tin g n cias de refo ram en to no e n sin o .
As .partes g r ifa d a s so destaques nossos para exame.
 No Quadro 20 podem ser vistas quatro descries d .> que os par
ticipantes consideravam caracterizar a programao de ensino. As qua -
tro descries destacam que a programao envolve o comportamento d o
aprendiz e as condies antecedentes e consequentes planejadas pelopro
gramador.

Na descrio 1 os participantes especificaram que as "condi -

es" devem favorecer a ocorrncia do comportamento, e que as condies
sHo dadas ao comportamento. No ha, nessa primeira descrio maiores
consideraes sobre o comportamento propriamente.

Na descrio 2, os participantes consideraram os eventos ante

cedentes e conseqentes ao comportamento como variveis independentes
manipuladas pelo programador de ensino e os comportamentos foram consj^
derados variveis dependentes controladas por essas variveis indepen
dentes . Os participantes que elaboraram esta descrio caracterizaram o
papel do programador como o de planejar atividades e situaes adequa
das que eles consideram eventos antecedentes; referem as respostas co
mo sendo esperadas e que o programador tambm deve planejar consegn-
cias adequadas para fortalecer os comportamentos. Nesta descrio tam
bm e usado o termo resposta como sinnimo de comportamento.

Na descrio 3, os participantes chamam contingncias de re~

foramento "as relaes entre o comportamento e suas condies antece
dentes e entre o comportamento e suas conseqncias"... Depois afirmam
que "se a aprendizagem no ocorre deve-se rever e reformular as conse
quncias e as condies antecedentes dadas ao comportamento". Nesta des_
crio "aprendizagem" parece ser o mesmo que "emisso de resposta" e as
condies antecedentes e conseqentes so consideradas como aquelas que
o programador _da ao comportamento.

Na descrio 4 se afirma que "o arranjo de contingncias d e

reforamento no ensino leva ao planejamento de condies favorveis p_a
ra que um dado comportamento ocorra e, consequentemente, permite um a_u
mento de conseqncias reforadoras oferecidas ao aprendiz". 0 ensino
"se constitui de um conjunto de variveis independentes que afetam as
respostas de desempenho do aprendiz". Os termos respostas, desempenhoe
comportamento parecem ser usados como sinnimos. Nesta descrio, o s

125
participantes ainda consideraram que o programador deve "avaliar a re
levncia do que vai ser ensinado, tendo como referencia a vida do apren
diz". Esta expresso e usada sem explicitar o que significa "avaliar"e
"vida do aprendiz" como referencia dessa avaliao.

No fica explcito em nenhuma das descries qual a funo ou

relao que tem os objetivos comportamentais e o que se entende por pro
gramao. Talvez se possa entender como sendo a VI) - varivel dependente
(ou os comportamentos) instalados pelo desenvolvimento do programa. Neste
caso, seria discutvel qual a relao entre os objetivos e o programa de
contingncias para ensino.

4. RESUMO DAS OBSERVAES FEITAS SOBRE 0 USO DE OBJETIVOS COMPORTA

MENTAIS NO ENSINO

Nos Quadros 21 e 22 h, simplesmente, um resumo das observa -

es feitas e apresentadas nos quadros anteriores. Este resumo consti
tui o quarto conjunto de observaes deste trabalho.

No Quadro 21 podemos observar um resumo das observaes a res

peito de "condies", "desempenho" e "critrio de desempenho" descri -
tos pelos participantes durante a tarefa de descrio dos objetivos de
seus programas de ensino. No quadro podemos notar o conjunto de carac
tersticas observadas nos objetivos que foram descritos pelos partici
pantes e destacadas para os fins deste estudo. As caractersticas refe
rem-se a aspectos problemticos dos objetivos que surgiram durante o
trabalho dos participantes (a maioria deles permaneceu sem soluo na
poca em que foram descritos). 0 quadro permite ver, em resumo e no con
junto, as caractersticas analisadas nos quadros anteriores.

No Quadro 22 pode-se observar o conjunto de aspectos contidos

nas perguntas dos participantes quanto a.pr-requisi tos para descrio
de objetivos comportamentais, a relao entre ensino e aprendizagem,as
caractersticas de objetivos de ensino, a anlise da relevncia de ob
jetivos os aspectos ideologicos, ticos e sociais envolvidos no uso
de objetivos comportamentais no ensino. 0 quadro permite uma viso do
resumo e do conjunto de quais aspectos foram objeto de questionamento,

126
 C O N D I O E S
. situao artificial criada ape
nas para verificar o desempenho
. situao relacionada a apren
dizagens anteriores (pre-re -
quisitos de aprendizagem)
. descries muito amplas e vagas
. descries exageradamente es
pecificas
. descries artificiais
. descries contendo mistura
com critrio de desempenho
. descries de classe de res -
postas de elos anteriores da
cadeia
. descries de classe de res -
postas referindo aprendiza -
gens anteriores
Qliadro 21. Resumojdas observaes sobre objetivos de ensino propostos pelos participantes durante, yr
balho de elaboraao dos objetivos do programa de ensino com relao,a: condioes diante das quais dev.e--
ria ocorrer o desempenho, o desempenho propriamente e os critrios de desempenho aceitveis como eviden
cia de aprendizagem.
D E S E M P E N H O
. verbos de diferentes nveis de
generalidade e vaguidade
. verbos que referem topogra -
fia da resposta
. verbos que referem efeitos da
classe de-respostas
. verbos referindo classes^de res
postas artificiais (acadmicas)
. verbos que servem para profes
sor verificar a emisso e no a
aprendizagem de uma resposta
. verbos vagos com um especificar^
do o outro, adicionados por um
conectivo ou gerundio
. vrios verbos referindo elos de
uma cadeia unidos por conectivos
. mistura de verbos referindo S
a d e n d a * pr-requisito de apren
dizagem e especificao um do
outro
. ciasses de respostas exagerada^
mente restritas
CRITRIO DE DESEMPENHO
. enumerao de aspectos da clas
se de respostas
. enumerao de etapas de um pro
cedimento
. uso de uma classe de respostas
especifica como critrio para
outra classe mais vaga
. uso de advrbios de modo vages
. enumerao de aspectos do am
biente a que a resposta deve
referir-se
. descrio de aspectos topogr
ficos da resposta
. critrios vagos
. critrios irrelevantes para o]d
servara classe de respostas
1
. critrio especifico para pro
fessor ver e medir
. quantificao artificial
. critri os restri ti vos ou nega
tivos
. critrios referindo efeito ou 1
produto a ser obtido1
 PRC-REQIUSITOS
' . d ife re n a en tre aroplj^
tu d s, vaguidade e am
biguidade
. d ife re n a en tre espe-
c if ic id a d e e operacio
| h alid a d e
8 re la o en tre p re c i -
I s o e o p e ra d o n a lid a d e
I . d ife re n a en tre res -
I p o sta , c ia s se e cadeia
| de resp o stas, compor-
| taraento operante e con
I t i ivgm: i a de r e f ora r
| mento
I . d ife re n a s en tre ver-
I bos que referem ao
e qua referem re la c c io n a l. interm ed i rio
com ambiente
. d ife re n a en tre aspe
tos e m v e is de mensu-
rao de uma respos ta
>o u escrever espec -
tos e esco lher n v e is
de mensurao de uma
resposta
d ife re n a entre e s t
mulos, condies de e
tTmulo, condies an
tecedentes e situ aes
de estm ulo
d ife re n a entre cor,$
q enciao, condies
subseqftentes e conse-
qentes, e f e it o s , r e
s u lta d o s , conseoflln -
c ia s e reforam ente
Quadro 22. Resumo dos aspectos e n v o lv id o
o b je tiv o s dos seus programas de ensino ,
caractersticas de
ENSINO X APRENDZAGEM OBJETIVOS DE ENSINO
como descrever objeti^
. funo do ensino
vos de ensino
. processo ensinc-apreji por que o b je tivo s de
di zagera ensino devem s e r com-
portamer.tais
, re la o do en sin o e da
b asta se r bem d e f in i
aprendizagem com objje
do para u o b je tiv o
t iv o s ccm portaaientai?
se r bom
forma e funo de um
o b je tiv o comportamen-
ta l
d ife re n a en tre obje
t iv o e a tiv id a d e d o
ensino
d ife re n a en tre obje
t iv o te r m in a l, educa
como a v a l ia r conseqdn
comportaraental e in$-
tr u c io n a l
t r i v i a l idade dos obje
tiv o s comportamentais
id e n t if ic a o de s i -
tuaes n a tu ra is e ar
t i f i c i a i s em o b je ti r
vos comportamentais
o que in te re ss a de
tuaes de estm ulo
para um o b je tiv o
o que co nsid erar para
d e s c re v e r c r it r i o s de
desempenho adequados e
s ig n if ic a t iv o s
nas perguntas f e it a s
RELEVNCIA AVALIA
O DE OBJETIVOS COSSOCIAIS DOS OBJETIVOS
como a n a lis a r v a lo r e
re le v n c ia de um obj^
t i vo comportamental
como saber se cs obje
tiv o s so tudo o que
e n ecessrio e impor
tante- e n sin ar
importa ensinar semen
te os o b je tivo s
s5 os o b je tivo s in t e
ressam como resu ltad o
do ensino
cemo saber as vanta -
gens dos o b jetfvo s
para quem devem se r van
ta jo so s os o b je tivo s
ex e rce r c o n tro le sobre
c ia s para o aprendiz e
para a comunidade de se
t e r determinados obje
tiv o s ccmportamentais
pelos p a rtic ip a n te s ao e la b o ra r os
ASPECTOS IDEOLGICOS, tTI-
. ce onde e x t r a ir o b je ti
vos para um programa de
ensino
como in t e r fe r e q ideo-
1cgia do p ro fesso r com
os o b je tiv o s de um pro
graa
c r it r i o s do p ro fe sso r
par* ju lg a r importan -
c ia dos o b je tivo s
fonte e proced.'nentos
para obte^ c r it r io s pa
ra ju lg a r im portncia-
dos o b je tiv o s
d ir e it o do p ro fe sso r de
d e f in ir como o aprendiz
deve se comportar e de
os comportamentos d o
aprendiz
p erigo de perder a in
terao espontnea
Quando se d efin e o b je
tiv o s comportamentais
p erigo de deixar de Ta
c aspectos ir.portan -
es do ensino quando se
cfir.em o b je tiv e s com-
portamen ta Ise n te
discusso, a n lis e e pesquisa dos p a rtic ip a n te s e do coordenador d o
curso. A maior parte desses problemas no fo i re s o lv id a e os que foram,
em boa p a rte , o foram verbalmente no se e fe tivan d o em procedimentos pa
ra descrever ou usar o b je tiv o s comportamentais ou em proposio de coji
c e ito s ou dados novos que permitissem c o n t r ib u ir de uma maneira segura
para re s o lv e r estes aspectos.

5. OBSERVAES QUANTO A ALGUMAS DAS CRTICAS FEITAS AO USO DE OBJE

TIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO

0 quinto conjunto de observaes diz re sp e ito as c r it ic a s fe1_

tas ao uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino. No Quadro 23, pode-
se observar s e is dessas c r t i c a s , levantadas pelos p a rtic ip a n te s duran.
te o processo de d escrio dos o b je tiv o s comportamentais dos seus pro
gramas de ensino.

As c r t ic a s referem-se a aspectos que, de uma forma ou de ou

t r a , apareceram nas observaes a n te rio re s : 1) t r i v i a l idade dos objetj_
vos comportamentais, 2) s abrangem parte dos resultad o s que a esco la
deve o b te r, 3) so socialm ente incuos e in t e is , 4) so anti-democr-
t ic o s , 5) no podem se r usados para reas importantes de aprendizagem
em que no- e p o ssve l haver mensurao do comportamento e 6) ignoram o
novo e o inesperado que podem aparecer no ensino e que so importantes
para a aprendizagem.

As c r t i c a s so, algumas d e la s, encontradas na l it e r a t u r a e

referem-se aos o b je tiv o s t a is como foram d e sc rito s ate agora neste trja
balho. As c r t ic a s no esto colocando em duvida os o b je tiv o s ta l como
so conceituados e e s t o de acordo com as exigncias ou c a r a c t e r s t ic a s
da A n lise Experimental do Comportamento.

Nos quadros 5 a 23 h uma razovel quantidade de exemplos,per

guntas e c r t ic a s relacio n ad as ao uso de o b je tiv o s comportamentais no
ensino. No conjunto representam d iversas informaes que servem de da
dos para se a n a lis a r os comportamentos envolvidos no uso e na aprendi
zagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino.

Os dados apresentados permitem v a ria s p o ssib ilid a d e s de dis -

129 *
 1. Os comportamentos t r i v i a i s dos alunos so os mais fa
c e js de o p e r a c io n a liz a r . Is t o tr a z a te n d n cia de mT
n im iz a r os re s u lta d o s realm ente im po rtantes da educa
o. Geralm ente os o b je tiv o s comportamentais so com
portam entos t r i v i a i s dos a lu n o s.
2. Os o b je tiv o s com portam entais^enfatizam mudanas nos
comportamentos dos alu n o s. Ha, porem, o u tro s tip o s de
re s u lta d o s que sao im po rtan tes (p o r ex. v a lo r e s soc^
a i s , a t it u d e s p r o f is s io n a is , e t c . ) e que devem s e r as_
sumidos p e la e s c o la .
3. Os o b je tiv o s comportamentais expressam comportamen -
to s in o c u o s, so c ia lm e n te i n t e is . S a p r p ria e sco
la in t e r e s s a o b se rva - lo s o b jetivam en te^ e m ed-loscom
p r e c is o . Fora da e sco la e le s no sao u t e is .
4. Os o b je tiv o s com portam entais sao a n ti- d e m o c r tic o s .0
p ro fe s s o r d e fin e antecipadam ente como deve se compor^
t a r o ap re n d iz no p erm itin d o a c r T t ic a e a l ib e r d a
de para o aluno c r i a r inovaes no c u rso .
5. Ha rea s do comportamento que no so m ensurveis e
no se pode e s p e c if ic a r o b je tiv o s com portam entais em
areas que envolvem comportamentos complexos (p o r e x .
A r te s ).
6. Os o b je t iv o s com portam entais fazem com que o impre -
v is t o e o novo no tenham v a lo r quando acontecem em
um c u rs o . E esses re s u lta d o s no p r e v i s v e is so os
*mas im p o rtan tes porque e le s revelam a in d iv id u a l id a
de e o r ig in a lid a d e humanas.

Quadro 23. C r i t i c a s le v a n ta d a s p elo s p a r t ic ip a n t e s ao uso de olb

j e t i v o s com portam entais no e n sin o . Algumas dessas c r t i c a s eram
e x tr a d a s da l i t e r a t u r a e assumidas p elo s p a r t ic ip a n t e s , como
"a lg o a s e r capaz de re sp o n d e r".

cusso. Nas paginas qu e se seguem, eles sero considerados

de fo rm a a se chegar a um c o n c e i t o de ob jetivo c o m p o rta m e r[
ta l e s classes de respostas envolvidas na classe geral
"propor objetivos comportamentais term inais" para ensino
como parte da classe mais geral ."programar condies de
ensino".

130
 I

DISCUSSO

Os dados observados - exemplos de partes de o b je tiv o s, pergun

tas, crTticas e concepes do que seja programao de ensino - podem ser
considerados de diferentes pontos de v is t a . De acordo com os objetivos
deste trabalho eles interessam como informaes para a n a lisa r cada u m
dos diferentes aspectos de um o b jetivo comportamental de forma a identi_
f ic a r possveis classes de respostas envolvidas no uso de objetivos com-
portamentais no ensino.

No se pretende d is c u tir esta ou aquela c rT tic a ou concepo ,

nem responder a uma ou outra pergunta. Elas - por aparecerem durante a
aprendizagem do uso de objetivos comportamentais - nos parecem u teis pa.
ra lo c a liz a r algumas das classes de respostas envolvidas nesta aprendi
zagem.

So informaes, em ultima a n a lis e , que podem s e r v ir para ex -

p l i c i t a r quais os comportamentos (pelo menos alguns) de quem constroi
um programa de ensino.

As consideraes a seguir sero fe ita s por partes, em relao

aos d iferen tes conjuntos de observaes apresentados.

1. PR-REQUISITOS PARA DESCREVER OBJETIVOS comportamentais

As perguntas que constam do Quadro 15 referem-se a "pre-requi-

s i t os " para a descrio de objetivos comportamentais. Por istomesmonos
parecem um bom comeo para a discusso dos dados analisados.

As perguntas 4 a 9 do Quadro 15 parecem te r im p lc ita a neces

sidade de e sclarecer o conceito de comportamento. As dificuld ad es no
aparecem apenas nas perguntas. Os Quadros 5 a 9, por exemplo, ilustram
que, ao apresentar os desempenhos dos aprendizes nos objetivos de e n si
no, os particip an tes usaram diferentes tipos de c r it r io s , ilu stra d o sp ^
la variedade de tipos de verbos que aparecem referindo os desempenhos

131
d e s c rito s nestes quadros. Alguns referem uma "e v id e n cia o b se rv v e l" da
c la s s e de respostas em jogo (exemplo 3 do Quadro 6: " . . . por e s c r ito ")* ,
outros uma re la o com um determinado e f e it o no ambiente (exemplo 1 do
Quadro 5: " . . . r e f o r a r . . . " ) sem e s p e c if ic a r a resposta do ap ren d iz ; ou_
t r o s , ain d a , um aspecto da c la s s e de respostas id e n tific a n d o a topogra
f i a de uma determinada resposta ( " . . . r i s c a r d ife re n te m e n te .. . " ) . .

Sem uma a n a lis e i n i c i a l dos p o ssv e is co nceito s que se tem do

que s e ja comportamento esses problemas correm o r is c o de no serem -re
s o lv id o s .

A. Conceito de comportamento e de respo sta.

J a se sabe que e p o ssve l d e fin ir - s e um fenmeno de v a r ia s ma

n e ira s ou pontos de v is t a (Salmon, 1971, pp. 120-140; C op i, 1974, pp.
104-135; Hegenberg, 1974). Cada m aneira, le va em conta mais alguns as
pectos do que outros em re la o ao evento a que se re fe r e a d e fin i o .
A percepo, o uso da d e fin i o e as decorrn cias para o conhecimento e
para o comportamento humano so, em grande p a rte , determinados pelo cri_
t e r io usado para d e f in ir um termo.

0 comportamento - humano ou no - tambm pode s e r d e fin id o de

v a ria s maneiras e is t o nos parece se r um dos problemas e x is te n te s nas

perguntas 4 a 9 ao Quadro 15.

Para os p a r tic ip a n te s , o uso in d iscrim in ad o dos termos respos

t a , comportamento e op erante, levou a se t e r o b je tiv o s de v rio s tip o s ,
alguns nitidam ente com enf a se em uma to p o g rafia e s p e c if ic a , outros e n fa ti -
zando (nomeando) uma re la o com o ambiente. Fste parece ser um p ro b le
ma bsico nas d escri es que os aprendizes propuseram do "comportamen -
to " en vo lvid o nos seus "o b je tiv o s de e n sin o ".

A p rim e ira c o is a que parece importante r e s s a lt a r exatamente

a d ife re n a en tre re sp o sta .e comportamento, de acordo com os a r tig o s de
Skinner (1931 , 1935, 1938)., Staddon (1967), Schick (1971) e Catania (1973).
Para e le s o que parece c r u c ia l a d ife re n a entre o que o organismo faz
e a re la o en tre a q u ilo que o organismo faz e o ambiente em que o fa z .

No p rim eiro caso , a nfase e s ta r ia nas c a r a c t e r s t ic a s da ao

132
do organismo {respostas ou c la s s e s de re s p o s ta s ). No segundo a nfase se
r ia na re la o entre esta ao e o ambiente (o que se poder ia chamar de
comportamento).

0 termo comportamento, porem, tem sido usado indiscr.iminadamen

te para uma co isa e outra (v e r S t a a t s , 1973; S k in n e r, 1974a ;.M illenson ,
1975; Sidman 1976). Outras vezes, mais e sp e cifica m e n te , como sendo "cias.
ses de aes" do organismo (v e r Cunha, 1976). Mais raramente a p alavra
comportamento tem r e fe r id o bem d e fin id a s re la e s e n tre o que o o rg an U
mo faz e o ambiente em que o fa z .

As perguntas dos p a rtic ip a n te s revelam a e x is t n c ia dos termos

e o seu emprego in d iscrim in ad o para r e f e r i r as mesmas c o is a s . Ao se tejr
t a r equacionar estas perguntas e de que maneira e la s se relacionam com
o uso de o b je tivo s comportamentais no ensino , e n ecessrio comear por
consid erar os d ife re n te s tip o s de rela e s que podem e x i s t i r e n tre o que
o organismo faz e o ambiente em que o faz .

Um dos tip o s de re la e s e d e s c rito por Skinn er (1931 e 1935)e

se faz entre propriedades de c la s s e s de estTmulos antecedentes e p ro p rie
dades de cla sse s de respostas subsequentes a estas c la s s e s de estTmulos.
E o que fo i considerado como "comportamento r e f le x o " . Esta re la o pode
se r ilu s tra d a pelo esquema do Quadro 24.

Ainda se poderia examinar esta re la o em mais detalh es especi_

ficand o o tip o de re la o e x is te n te nas rela e s re fle x a s propriamente
d ita s (quando o estm ulo e e li c i a d o r ) e nas re la e s operantes ( quando
o estm ulo e por exemplo, s in a liz a d o r ou d is c r im in a t iv o ) . 0 exame mais
e s p e c fic o porm nos parece i r alem dos o b je tiv o s deste tra b a lh o .

. A
S ------- --------- > R

Quadro 24. Esquematizaao da relao en tre p ro p rie

dades de uma c la s s e de estm ulos antecedentes ( S " y
e p ro p rie d a d e s de uma c la s s e de respostas (R ) sub
sequentes a estes e stm u lo s. A fle c h a representa a
re la o com nfase em uma d ireo de in flu n c ia d
fin id a .

133
 A e x p lic ita o de que a re la o e en tre propriedades de c la sse s de
estm ulos e de c la sse s de respostas e no e n tre estm ulos e respostas impor
tante* Nao se t r a t a de c la s s e s g e ra is de fenmenos, mas de ra la e s bem
d e fin id a s e n tre aspectos e s p e c fic o s dessas c la s s e s de fenmenos. As re
laoes d if ic ilm e n t e ocorrem en tre estm ulos e respostas sin g u la re s (qual
sera a unidade de um e outro re le v a n te em cada r e la o ? ) rnas e n tre
c la s s e s que contenham propriedades comuns ou prximas. Os g rad ien tes de
g e n e ralizao sao, de c e rta forma, uma e vid e n c ia d is to .

Ha, porem, um outro tip o de re la o e n tre o que um organismo

faz e o ambiente em que o fa z . So as re la e s en tre o que o organismo
faz e o que acontece com o ambiente em seguida a estas re s p o s ta s , como
consegflencia d e la s . Staddon (1967) e Sch ick (1971) denominam a e ste t i
po de re la o como sendo t p ic a s do que f o i considerado "comportamento
o p era n te". 0 esquema do Quadro 25 mostra e ste tip o de re la o .

Quadro 25. Esquematizao da re la o en tre pro

priedades de uma c la s s e de respostas (R ) e c as
, propriedades de uma ceasse de estm ulos (S ) que
se seguem como conseqdencia desta c la s s e . A fle^
cha rep resen ta a re la o com nfase em uma d ir e
1 o d e fin id a .

C atania (1973) e s c la r e c e que os dois tip o s de re la e s (S^ >R

C _
e . R>$ ) sao apenas dois aspectos complementares de uma re la o mais
\iVij ". -
complexa que envolve as duas re la e s e a re cip ro c id a d e e n iw :e 1 a s . A
a n a lis e de C atan ia nos tra z um t e r c e ir o aspecto nas re la e s e n tre o que
um organismo faz e o ambiente em que o fa z . 0 esquema do Quadro 26 mos-

134
tra a c o n trib u i o de C atania para a compreenso e a n a lis e d , r e l a
es .
...... ' i 11 1rp^^mi Mfci i .......... I m f H* U<K ^

s A <
,------------ > r f ---- > S c

Quadro 26. Esquematizao das re la e s en tre pro

priedades de c la s s e s de estm ulos antecedentes
(S propriedades de c la s s e s de respostas (R ) e
propriedades de c la s s e s de estm ulos conseqtentes
(S ) , conforme a n a lis e de C atania (1973). As f l e
chas indicam as m ltip la s d ire e s de in flu e n c ia
dos componentes destas re la e s .

Skinner (1969) e quem e x p lic it a um pouco mais as re la e s en

tr e o que um organismo faz e o ambiente em que o faz^quando chama d e
"co n tin g n cias de reforam ento" s "complexas in t e r r e la e s " e n tre a s
propriedades de c la s s e s de estm ulos an teced en tes, propriedades das clas_
ses de respostase propriedades das c la s s e s de estm ulos consequentes.

Enquanto nas re la e s do esquema do Quadro 26 as re la e s so

complementares e r e c p ro c a s , no co n ceito de co n tin g n cias de reforamer^
to ha um acrscim o e x p lc it o a re s p e ito da "p ro b a b ilid a d e da o co rr n cia '
de d e fin id a s propriedades de uma c la s s e de respostas perante d e fin id a s
propriedades de c la sse s de estm ulos antecedentes.

No Quadro 27, ha urn esquema ilu s tra n d o -a nova re la o a c r e s c i

da ao esquema do Quadro 26.

As expresses "propriedades das c la sse s de e stm u lo s" e upro -

priedades das cla sse s de re sp o sta s" tambm so aspectos importantes a
e s c la r e c e r para ser p o ssve l d is c u t ir as re la e s e n tre as perguntas fei_
tas no Quadro 15 e o b je tiv o s comportamentais de ensino .

135
 Quadro 27. Esquematizao das relaes entre pro
priedades de classes de estmulos antecedentes
(S ) , propriedades de classes de respostas (R) e
prgpriedades de classes de estmulos conseqdentes
(S ) , ilu stra n d o a noao de contingncia de refo r-
amento (Skirtner, 1969}.

B. Propriedades ou dimenses de uma ciasse de re spostas.

0 que esta em jogo quando usamos a expresso 'propriedades ou

dimenses das classes de respostas e o foco do que nos h a b ilit a r ia a
descrever com preciso o que um determinado organismo esta fazendo e m
uma determinada situ ao . Por exemplo, dependendo da pessoa, da situ a -
o e do que se esta fazendo, determinadas propriedades das aes das
pessoas importam mais do que outras. Se no se fo r capaz de notar estas
propriedades no se sera capaz de descrever ou c a ra c te riz a r o que esta
em jogo em relao aquilo que a pessoa faz. Ou ento, se correra o r i
co de notar ou e n fa tiz a r aspectos irre le v a n te s em relao ao que esta a_
contecendo.

Vejamos alguns exemplos de propriedades das c iasses de respostas .

a * Topografia de uma classe de respo stas. Quando nos referimos a

forma dos movimentos ou das posies de um organismo estamos nos referin d o a
uma propriedade ou dimenso e s p e c fic a da classe de respostas envolv da. Um
exemplo tp ic o desta dimenso podera ser v is to nas classes de respos -
tas de um ginasta ou b a ila r in o .- Uma das dimenses das classes de respos
tas envolvidas nesta a tiv id a d e e a forma pela qual os movimentos envol-
yjdos n a.c!assa so executados. As posies e deslocamentos de braos ,
pernas, pescoo, cabea, tronco so fundamentais para se d e f in ir a co r
reo ou perfeio dos e x e rc c io s , passos ou danas.
136
 b. Durao de uma c la s s e de respostas. Algumas vezes a dimen -
so relevan te em uma c la sse de respostas e o tempo entre o i n c io , e o
termino de sua o co rrn cia. L ig a r um equipamento em um pronto-socorro
dar banho em um paciente de uma enferm aria, so cla sse s (ou ca d e ia s) de
respostas (uma mais e s p e c ific a , a outra mais g e r a l) em que importa o tem
po que decorre desde que a c la sse (ou c a d e ia ) comeou a se r apresentada,
ate o momento em que e la pode se r considerada concluTda .

c . Latncia de uma c la sse de respo stas. Algumas vezes a dimen

so re le van te de uma c la sse de respostas e o tempo que e la le v a para
o co rrer desde o evento que " s i n a l iz a 11 que e la deva o c o rre r, a t o momen.
to em que ela se i n i c i a , efetivam ente. No tre in o de um t e n is t a , c o rre s
pondera a tr e in a r a "rapidez de seus re fle x o s " (a la t n c ia de suas res_
postas de bater na b o la ). Um medico operando deve ser capaz de r e a g ir
(responder) com rapidez perante determinados s in a is (e stm u lo s) de que
ha perigo com o p aciente.

d. Velocidade de uma c la sse de resp o stas. A re la o e n tre o tem

po e o espao de execuo de uma c la s s e (conjunto ou seqlencia) de re s
postas, c a ra c te riz a outra dimenso que, em determinadas c irc u n s t n c ia s ,
pode ser a dimenso re le van te para se d e f i n i r , notar ou obter uma dete
minada c la sse de respostas. 0 quanto algum demora para i r de um lu g ar
a outro ou para completar uma ta re fa so exemplos em que a dimenso a
e n fa tiz a r e a velocidade da c la sse (ou c a d e ia ) de respostas.

e. Fora de uma cla sse de respo stas. Quando a dimenso c r t i c a

de uma c la sse de respostas e o esforo do organismo envolvido em cada
o co rr n cia , da resposta, podemos d iz e r que a fo ra e ao que se da nfase
ao d e f i n i r , notar ou obter esta c la sse de respostas. B ate r um m artelo so
bre uma tachinha ou sobre um prego grande provavelmente sero c la s s e s de
respostas com d ife re n te s foras musculares e n vo lvid as.

f . Fregflencia de ocorrncia de uma c la sse de respo stas. Quando

se considera,numero de vezes que uma c la sse de respostas deve ocorrerem
uma unidade de tempo, a dimenso de uma c la sse de respostas que esta ser^
do en fatizad a e a freqencia de o co rrncia desta c la s s e de resposts. 0

137
numero de paginas que algum l i por d ia , o numero de vezes que algum
s o rri ou cumprimenta pessoas, o numero de vezes que uma cria n a faz bi_r
ras no d ia , ou que um paciente h o sp ita liz ad o se queixa, podem ser exem
plos de classes de respostas em que se e n fa tiz a a freqdencia de ocorrer^
c ia da c la sse ( l e r , s o r r i r , fa z e r b ir r a s , qu eix ar-se).

PoderTamos contin uar esta a n a lis e descobrindo outras dimenses

de cla sse s de respostas. De c e rta forma e la s so, ain da, um problema em
aberto.

No momento in te re s s a , ain da, mais alguns problemas que esto re

1acionados a e la s .

C. In te ra o entre dimenses das cla sse s de respostas e a escolha

de unidades de c la sse s de respostas.

0 prim eiro desses problemas e que as dimenses de uma c la sse de

respostas no acontecem is o la d a s . E raro (ou a r t i f i c i a l ) que o que es
t e ja em jogo se ja apenas uma dimenso de uma c la sse de respostas. A se
parao nos e u t i l para e s p e c ific a r ou manipular uma c la s s e mas estas dj_
menses no correspondem a propriedades "puras" (ou " n a tu r a is ") dasclas^
ses de resp ostas. Uma c la sse pode envo lver duas ou mais dessas dimen -
soes (Po r exemplo, podemos e s ta r interessados na freqtincia de ocorrn
c ia de uma determinada f orca de uma c la sse de respostas com determinada
latjn&L)-
0 segundo problema e a d e fin i o do que se ja a unidade de uma
c la sse de resp ostas. Quando estamos falando de uma cla sse ou de uma res
posta e s p e c ific a ? Uma dimenso pode d e f in ir uma c la s s e ? V arias dimen -
soes (ou propriedades) definem uma c la s s e ? fts vezes encontramos na l i t e
ra tu ra o e fe it o obtido por qualquer tip o de resposta definindo uma clas^
se (Staddon, 1967). Is to nos parece no se r adequado porque o e fe ito ob
tid o j se re fe re re la o entre dimenses de uma c la sse de respostas e
propriedades de uma c la s s e de estm ulos.

, Por exemplo, "lim p a r um o b jeto " mais que uma c la s s e de res -

postas; o verbo re fe re tambm c la sse s de estm ulos (manchas, s u je ir a ,
c h e i r o . . . ) que se alteram (mudam de aspecto devido apresentao d a
c la s s e de re sp o sta s). 0 que d e fin e a a "lim p a r" a a lte ra o de um

138
conjunto de c a ra c te rT s tic a s de um objeto (s u je ir a ) para o u lr onjunto
(lim peza) atravs de determinados padres de resposta (alguns sero,-.in
te is ou irre le v a n te s para obter este re s u lta d o ). p o s s v e l, no entanto,
separar o que diz re sp e ito ao ambiente, o que diz respeito. relao entre
respostas e ambiente e o que diz re sp e ito a cla sse de respostas apenas.

Al em d is to , certas cla sse s de respostas nao apenas envolvemres^

postas a lte r n a tiv a s para obter um determinado e fe it o mas,as vezes, c a-
deias de respostas, onde apenas algumas so a lt e r n a t iv a s . Da maneira .c
mo Baer e B ijo u (1978, p.20) definem c la s s e de respostas d ific ilm e n te se
d istin g u e se uma expresso re fe re uma c la s s e , uma ou mais cadeias de re
postas e se re fe re um operante. Os autores entendem que c la sse de res -
postas s ig n if ic a todas as variad as formas de resposta que tem o mesmo
efeito.

D. Propriedades (ou dimenses) das cla sse s de estm ulos.

Para se fa z e r esta separao e necessrio te r c la ro que o ambi^

ente no e em s i um todo homogeneo. Skinner (1974a) diz que o termo est
mulo i usado para designar os aspectos do ambiente que esto re la cio n a -
dos a uma determinada resposta. Os aspectos que no influenciam a c la s
se de respostas no podem ser considerados estm ulos em re la o a esta
cla sse de respostas.

Os aspectos" do ambiente tambm se apresentam sob a forma de

classes de estm ulos, cada uma com propriedades (ou dimenses) que a s -
caracterizam (B ijo u e Baer, 1978, pp. 22-29). Que cla sse s e que pro prie
dades seriam e stas?

; Descobrir que aspecto do ambiente esta relacionado com que as

pecto da ao de um organismo e exatamente uma das ta re fa s de que se o-
cupa a A nalise Experimental do Comportamento.

A m u ltip lic id a d e de propriedades dos eventos ambientais que p

dem se re la c io n a r com d e fin id as propriedades (ou dimenses) das classes de
respostas e i n f i n i t a .

Como ilu s tra o consideraremos alguns aspectos de partes do am

biente que podem te r relao funcional com cla sse s de respostas.

139
 ^Poderiamos t e r p e s s la s , p a rte s de pessoas, c o is a s , o b je to s , par
tes de c o is a s ou de o b je to s , c a r a c t e r s t ic a s de pessoas ou de seus com
portam entos, aes de pessoas, fa to s ou e ve n to s, e t c . , como " s itu a e s
com propriedades que afetassem a "c la s s e de r e s p o s t a s " .. . No caso t e r r a
mos c la s s e s de estm u lo s afetando c la s s e s de resp o stas de um organismo.
T alvez in te r e s s e d e ta lh a r a abrangncia dessas c la s s e s sempre que se qui_
s e r o b te r propriedades mais e s p e c if ic a s do ambiente e que podem e s ta r em
re la o com uma re s p o s ta .

Cada uma das c la s s e s d e s c r it a s acima pode v a r i a r em alguns a s

pectos e , as ve z e s , so um aspecto (ou c o n ju n to ) e sta re i acionado as pro
priedades da resp o sta em jo g o . F re q d e n c ia , in te n s id a d e , p o si o , tama
nho, d is t a n c ia , form a, c o r , e t c . . . , so exemplos de alguns aspectos (ou
dimenses) em jo g o .

Al em d is t o , cada aspecto pode v a r i a r ao longo de m ltip lo s v a

lo re s que pode assu m ir. Nem sempre todos os v a lo re s de um aspecto ( o u
dimenso) esto re la c io n a d o s a pro pried ad e da c la s s e de resp o stas examj_
nada. mais comum apenas uma f a ix a dessas dimenses (ou mernno um v a lo r
d is c r e t o ) e s ta r em jo g o . Os g ra d ie n te s de g e n e ra liz a o obtidos em labo
r a t r io so um exemplo dessas p o s s ib ilid a d e s onde os v a lo re s de uma d i
menso de ama c la s s e de e stm u lo s controlam d ife ren tem en te as c la s s e s de
resp o stas de um organismo.

C la s s e s , aspectos (ou dimenses) e v a lo re s de estm u lo s no so

"p a rte s do am biente" e s t t ic o s . s vezes o que pode e s t a r re la c io n a d o
com umac la s s e de resp o stas e exatamente a "mudana" da c la s s e , dimen -
so ou v a lo r de e stm u lo s. Por exemplo, a mudana de fre q n cia nos ba
tim entos ca rd a co s de um c li e n t e pode s e r o aspecto c r t i c o (da c la s s e
de estm u los fre a ie n c ia de batim ento s) re la cio n a d o a uma c la s s e de r e s
postas de um c ir u r g i o . Ou, e n to , pode s e r c r t i c a a e lim in a o de uma
c la s s e de estm u los (p a ra r um barulho , por exemplo).

Outras vezes o que e s ta re la c io n a d o com uma c la s s e de respos -

ta s a re la o e n tre duas c la s s e s de e s tm u lo s . Por exemplo, quando a
proporo e n tre presso e tem peratura f o r de uma determ inada ordem ,e ne^
C e s s a rio a c io n a r um conju nto de comandos de um ap arelh o ate o b ter uma

140
 proporo d e fin id a e n tre os in d ic a d o re s de presso e te m p era tu ra. : '

Jludana e proporo so exemplos de aspectos que indiram r e l a

o e n tre propriedades (e mesmo dimenses) dos e stm u lo s. So aspectos
dinmicos (esto em co n stan te mudana) que tem (ou podem t e r ) uma r e l a
o c r i t i c a com a c la s s e de re s p o s ta s .

Ainda e p o ssve l se t e r o u tras pro priedades das c la s s e s de e s

tm ulos envolvid os na re la o com uma c la s s e de re s p o s ta s . "Q u a is ?" e
exatamente o que a pesquisa experim ental pode dem onstrar ou d e s c o b rir .
0 trabalho-de Michael (1979) sobre magnitude do re fo r o e e f e it o de ini_
bio do reforam ento e um exemplo d is t o .

E. Propriedades das r e l a es e n tr e c la s s e s de e stm u lo s e c la s s e s

de r e s postas .

No so ?s c la s s e s de resp o stas e as c la s s e s de estm u lo s tem

propriedades c r t i c a s como tambm as c la s s e s de re la e s e n tre e la s as
tem.

a. Relaes en tre c l a sses de resp o stas e c la s s e s de estm u lo s

antecedentes. A re la o en tre uma c la s s e de estm u lo s antecedentes e uma
/
c la s s e de respostas pode se r a b s o lu ta , ou s e ja , se no e x i s t i r aquela
e s p e c fic a propriedade do e s tm u lo , a c la s s e de resp o stas em jogo no
a c o n te c e ra . o que poderiamos chamar de "a c la s s e de e stm u lo s s e r uma
condio n e c e s s ria para a o c o rr n c ia da r e s p o s ta ". Ou, tambm, quando
a propriedade do estm u lo e x i s t i r somente uma c la s s e e s p e c f ic a de r e s
posta o co rre ra (P o r exemplo: luz no olho produz r e fle x o p u p ila r mas nao
re fle x o p a t e la r ) , Se uma porta no e s t i v e r fechada nao se poder d iz e r
que algum a ab ra. A b rir a porta tem como condio n e c e s s ria que e la
e s te ja fech ad a.

A r e la o , porm, pode se r apenas de " f a c i l i t a o " , is t o e , a

c la s s e de estm u los a u x i li a (aumenta a p ro b a b ilid a d e de) a c la s s e de re
postas o c o r r e r , mas no uma condio n e c e s s ria . A c la s s e de respos -
ta s pode o c o rre r sem a e x is t n c ia desta c la s s e de estm u lo s. E , tambm,a
c la s s e de estm u lo s pode o c o rre r sem que se ja seguida por qualquer r e s
posta e s p e c f ic a . A c la s s e de e s tm u lo s , nesse caso , e apenas uma ondi_
o f a c i 1it a d o r a .

141
 Pra a c la sse de respostas "banhar uma c r ia n a ", as cla sse s de
estm u los"ag u a", "c ria n a " ou "p artes do corpo da c r ia n a " so condi
-C.e$ n ecessrias " para a o corrncia desta c la sse de respostas.

H, porem, "condies f a c ilit a d o r a s " que aumentam a p r o b a b ili

dade de o corrncia da c la sse mas no esto re la cio n a d a s, necessariamen
te , a e la s . No exemplo acima, uma "ordem", "in s tru o " ou "pedido" d e
uma outra pessoa podem se r condies deste tip o .

Ha, entre estas duas p o s s ib ilid a d e s , ou iras in te rm e d ia ria s . Si_

tuaes em qqe o custo da resposta e a lt o so com as condies necessa -
r i a s , ta lv e z fossem n ecessrias condies " a u x i li a r e s " , no sentido d e
f a c i l i t a r somente o que in te re ssa para aumentar a probabilidade de ocor
r n cia da c la s s e de respostas em foco.

b. Relaes e n tre cla sse s de respostas e estm ulos consequentes.

Uma a n a lis e semelhante pode s e r 'f e i t a para as rela es e n tre c la sse s de
respostas e cla sse s de estm ulos conseqdentes.

Algumas vezes podemos te r classe s de estm ulos conseqdentes que

necessariam ente se seguem c la sse de respo stas. So o que poderiamos
chamar de e fe ito s da c la s s e de respostas sobre o ambiente. Esses e fe ito s
podem se r imediatos ou no em re la o a c la s s e de respostas que os pro
duz. Os prazos de demora podem v a r ia r , bem como a sua id e n tific a o como
e fe ito s da c la sse de respostas pelo organismo que apresenta a c la s s e de
respostas que os produz.

Ks vezes, porm, os estm ulos apenas "se seguem" as respostas

no sentido de acontecerem logo em seguida mas no serem produzidos ne
cessariam ente pela c la s s e de respostas que os antecedeu. As seqdencias
deste tip o podem se r a c id e n ta is {ocorrerem uma vez ou outra sem re la o
de cau sa-e-efito com a re s p o s ta ), o casio n ais (no sentido de acontece -
rem com alguma freqflencfa em seguida a c la s s e de resp o stas) ou a r t i f i c i
a i s. (no sentido de serem criad o s por algum como conseqdencia para a
c la sse de respostas e no e x istire m n ecessria e naturalmente - sem in
te r fe r n c ia a r t i f i c i a l - como e f e it o da resposta do organismo).

142
 Seguir-se a 11, neste sentido e d ife re n te de "produzido por1*; Na
verdade, d escritivam en te, s se pode f a l a r de seqdencias no tesnpo. Con
sequncia no sentido de "produzido por" s se pode id e n t if ic a r atravs
de v e r ific a o experim ental.

c. Relaes en tre c la sse s de estm ulos conseqflentes e cla sse s '

de respostas que os antecedem. Um te r c e ir o aspecto a co nsid erar nas pro
priedades das relaes entre c la sse s e estm ulos e classes de respostas
so as que existem entre as c la sse s de estm ulos que se sequem (por i s
to ta lve z fosse melhor cham-los de subseqdentes e no conseqlentes) a
classe de respostas e esta p r pria c la s s e de respostas aps a ocorren -
c ia dos estmulos subsequentes apresentao desta c la s s e .

o que corresponderia relao esquematizada no Quadro 28.

L ___ ___ ______________________________ ____________ J

Quadro 28. Esquematizaao de uma das rela es

e x isten tes entre propriedades de classes de e
tTmulos subseqJentes (S 5) e propriedades d e
classes de respostas antecedentes (R ) a e le s .

Conforme as c a r a c t e r s t ic a s do que acontecer com a c la sse d e

respostas poder-se- te r d ife re n te s tip o s de re la e s.

A cla sse de estm ulos subsequente sendo e f e i t o , pode aumen -

t a r , dim inuir ou no a fe ta r a pro babilidade de ocorrncia da resposta .
E conforme forem estas re la e s , poderemos te r um reforamento ( p o s i t i
vo ou negativo conforme a c la s s e de respostas produzir ou remover uma
cla sse de estmulos do am biente), punio (tambm p o s itiv a ou n egativa)
ou nenhuma contingncia de reforamento id e n t if ic v e l em curso.

Nes^e ultimo caso, pode-se, simplesmente, observar que a c la s

se de estTmulos conseqdentes no tem propriedades que a tornariam re fo r

143
adora para'a c la sse de respostas na situ ao ein jogo (estm ulos antece
dentes) embora seja produzida pela c la s s e de respostas. Pode ser p o ss
vel faz e r a c la sse de estm ulos conseqilentes a d q u irir estas proprieda -
des atravs de condicionamento. o que acontece no ensino quando se faz
com que certo s eventos in icia lm e n te n te sem propriedades de c o n tro le so
bre as respostas, passem a se r c la sse s de eventos reforadores de c ia s -
ses de respostas.

Pode se r tambm que a c la s s e de estm ulos conseqdentes (porque

sao e fe it o s ) tenha propriedades refo radoras mas que, momentaneamente ,
no tenham aao (por exemplo, nos casos de saci ao ha um n v e l em que,
mesmo com propriedades re fo r a d o ra s , uma c la sse de estm ulos perde o va_ .
lo r refo rad o r por algum tempo) sobre a c la s s e de respostas que os pro
duziu. Is to poderia se r a lte ra d o por privao dc organismo, durante a l
gum tempo, daquela c la sse de estm ulos.

Mas a c la s s e de estm ulos subseqente pode rm.o_ser um e f e it o da

c la sse de respostas embora a siga ocasional ou acidentalm ente. Novamen
t e , podemos te r diversos e fe ito s sobre a c la sse de respostas anteceden
te s . Pode haver um aumento na freq ien cia de ocorrncia da c la s s e de re^s
p o stas, pode haver uma dim inuio ou nenhuma a lte ra o . Se houvesse a l
te ra o , trlamos uma re la o de in te rm ite n c ia , nos dois casos ilustran^
do um comportamento s u p e rs tic io s o . Qualquer tip o de subseqlencia aciden_
ta l (p o s itiv a ou n egativa de c la sse s de estm ulos aversivo s ou agrada -
v e is ) poderia in s t a la r comportamento s u p e rs tic io s o . Bijo u e Baer (1978,
pp. 21-29) discutem o problema dos "estm ulos sem funo" para as res -
postas dos organismos, de c e rta forma, ampliando o que se d iscu te aqui.

As relaes e n tre a c la s s e de estm ulos subseqdentes a uma c ia s

se de respostas em re la o o co rrncia desta c la sse ainda podem s e r
examinados,para o caso de a r t if i c ia li d a d e na produo dos estm ulos sub
seqflentes, da mesma maneira. 0 problema mais re le van te em relao a is to
e se a a r t if i c ia li d a d e vai ser mantida ou se tem uma durao temporria
em re la o ao organismo cujo comportamento esta em foco.

Se vai ser m antida, houve uma a lte ra o no ambiente e o ' a r t i

f i c i a l " , sendo permanente, nao c r ia outros problemas para as contingnci

144
as de reforam ento que passaro a e x i s t i r . o caso tT p ic o de ograma-
o e co n stru o de am bientes para o comportamento humano - p o r exemplo,
sempre que um operador c o lo c a r um c a rt o com dados no programados'em um
computador, o c a rt o sera d e v o lv id o .

Se a a r t i f i c i a l i d a d e , porem, no v a i s e r m antid a, podemos d iz e r

que o comportamento tambm "d e ix a ra de e x i s t i r " quando a a r t i f i c i a l i d a
de d e ix a r de o c o r r e r . a p a re c e , o caso tT p ic o das s itu a e s que depen
dem da presena de uma pessoa (p u n i o , e x ig n c ia s e s c o la r e s ) para apre
s e n ta r as "c o n se q l n c ia s" mas que so e x is t e "numa dada s it u a o " . D e
c e r t a forma o que K e lle r (1972) d e s c r e v ia com seu a r t ig o "Good-bye tea -
oher" i l u s t r a i s t o , alm da au s n cia de refo ram ento p o s it iv o na e s c o la .
As conseqdencias ao comportamento na e s c o la , alem de a v e r s iv a s (c a ra c t
rizan d o punio aos inadequados) ainda deixam de e x i s t i r quando o aluno
se af a s t a da s itu a o e s c o la r .

Resumindo o que f o i co n sid erad o a te a g o ra , poderiamos d iz e r que

os c o n c e ito s em jogo nas perguntas do Quadro 15 se sobrepem uns aos ou_
tro s tendo p a rte s comuns e n tre s i . Se houver a te n o , en fase ou d e f i n i
o sobre as p ro pried ad es que e ste s c o n c e ito s tm em comum no se insta_
Ia r a d is c rim in a o , enquanto que se realarm o s o que c a r a c t e r iz a cada um
d ife re n c ia n d o - o dos dem ais, s e r mais p ro v vel uma d is c rim in a o e n tre
e le s .

Esses c o n c e ito s sao , de c e r ta form a, p te - r e q u is ito s fundamen -

t a is para se poder tr a b a lh a r com o b je tiv o s comportamentais no e n sin o .
im po rtan te p e rceb er que a re sp o sta (c la s s e s ou dimenses de re sp o sta s )
um componente do comportamento entendido como r e la o e n tre o que o o_r
ganismo fa z (c la s s e s de re s p o s ta s ) e o ambiente em que o f a z . Sem e s ta
percepo ta lv e z no se co n sig a d e s c re v e r adequadamente o b je tiv o s com
portam en tais no en sin o .

A percepo tambm deve e n v o lv e r os d if e r e n t e s tip o s de r e la -

es que podem e x i s t i r ent^e a a t iv id a d e do organismo e o am biente e m
que r e a liz a e sta a t iv id a d e . I d e n t i f i c a r e nomear adequadamente e sta s re
1aes e uma-condio im portan te para propor adequadamente'os o b je tiv o s
de ensino em termos com portam entais.

145
 Sem d u v id a , e p r e - r e q u is ito in d is p e n s v e l l i d a r com d ife r e n te s
dimenses das c la s s e s de re s p o s ta s , de e stm u lo s e de re la e s e n tre
e le s . Cada uma pode t e r ^m plicaes s e r ia s para quem se prope l i d a r com
o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.

F. A m plitude, vaq u id ad e, p re c is o e e s p e c if ic id a d e dos termos u sa

dos para d e s c re v e r c la s s e s de re sp o stas e c la s s e s de e s tm u lo s .

Em re la o as perguntas do Quadro 15, ainda h d o is pontos a coii

s id e r a r .
0 p rim e iro d e le s e que a linguagem que usamos pode se r mais abrangeni
te ou menos abrangente conforme o uni verso de eventos que queremos i ncl ui r na.
q u ilo que fa la m o s. As p a la v ra s podem r e f e r i r um u n iv e rs o r e s t r i to de fa t o s co
mo podem r e f e r i r um u n iv e rs o amplo d e le s . Os termos que empregamos para r e f e
r i r aes de pessoas ou para r e f e r i r aspectos do ambiente podem t e r qu alq uer
dessas c a r a c t e r s t i c a s .
As vezes se quer exatamente i n c l u i r um grande numero de even -
tos e , por i s t o , se usam termos amplos. As vezes se quer r e f e r i r apenas
um pequeno numero-dei es e para i s t o , se usam termos mais e s p e c f ic o s . A
a m p litu d e , quanto m a io r, mais to rn a ou c o r r e o r is c o de to r n a r a s
expresses vagas ou ambguas porque incluem um maior numero de e ve n to s.

Quando se tem c la s s e s mais amplas de eventos reunidos em um te_r

mo, r e s t r in q - lo s im p lic a em d e s c a r a c t e r iz a r a am plitude que e le s tem .
Se o que se quer d iz e r exatamente e amplo, r e s t r i n g i r , apenas para dar
uma id e ia c o n c re ta , nao e uma medida adequada. Is t o im p lic a em p re c is o
do que se quer ab ran g er. Para d iz e r com p re c is o qual a am plitude dos
fenmenos aos qu ais se r e fe r e uma p a la v ra e la p re c is a abranger e s ta am
p lit u d e , se no e la te r a apenas a lte r a d o o que se q u e r ia . D iz e r com p re
c is o o que se quer e d if e r e n t e de e s p e c if ic a r cada c o is a c o n tid a nas
expresses v e rb a is que descrevem o que se qu er. Esta e apenas uma manei_
ra de o p e r a c io n a liz a r ( i s t o e , to r n a r v e r i f i c v e l por o u tra pessoa) o
que se f a l o u ,

Os termos que usamos para r e f e r i r c la s s e s de eventos am bienta

is (c la s s e s de e s tm u lo s , c la s s e s de p ro pried ad es de e s tm u lo s , p ro p ri
dades de c la s s e s de e s t m u lo s . . . ) ou c la s s e s de aes de um organismo

146
(re s p o s ta s , c la sse s de re sp o sta s, propriedades de uma classe d Respos
t a s , e t c . ) podem se r rnais ou menos amplos de acordo com o que ".risermos
abranger em uma determinada e x p lic it a o .

0 uso de termos abrangentes no quer d iz e r que, necessariam en

t e , o que se diz e ambTguo ou vago. Urna expresso pode . se r ampla e d i
zer exatamente a am plitude que abrange sendo p re c is a embora ampl a . A es_
p e c if ic a io maior ( f a l a r das p a rte s do amplo) no, n ecessariam en te, sic[
n i f i c a d e ix ar de se r vago.

Todos estes termos so dependentes da " r e la o " que tem com o

( s ) o b je to (s ) a que se r e fe re (m ). Se ind icarem a am plitude de eventos a
que se referem e le s so p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitude
desses eventos.

Neste se n tid o e que nao se pode i d e n t i f i c a r , sim plesm ente, am

p litu d e com vaguida.de, nem p re c is o com e s p e c if ic id a d e .

No contexto de o b je tiv o s de ensino podemos, por exemplo, que

r e r que um aluno se ja capaz de "e s c re v e r todo e q u alq uer tip o de c a rta
com ercial de acordo com as normas de co rrespo n dncia c o m e rc ia l". Este e
uin exemplo de uma expresso designando uma am plitude b astan te grande de
aes do aluno. Algum poderia e s p e c if ic a r e s ta expresso da seguintema_
n e ir a : "e s c re v e r c a rta s para empresas s o lic it a n d o m ercadorias de acordo
com as normas da correspondncia com ercial para pedidos de m e rcad o ria s".
No exemplo, re sl;rin g iu - se a expresso a n t e r io r a um aspec t o , mas no se
preciso u o aue se q u e r ia . A e s p e c ific a o d e v e r ia , no ca so , g a r a n tir to
dos os tip e s de c a rta s in c lu i dos na expresso o ri gi nal pa ra de i x-1 a pre
c is a de maneira c o rre ta .

Pode-se f a l a r em d ife r e n te s am plitudes e s e r ou no vago depe_n

dendo do que se quer d e s c re v e r. Os re fe re n te s para o que se d iz podem va^
r i a r em numero, asp ecto s, e tc .

No exame dos quadros r e fe re n te s a d e sc ri e s de p artes dos ob

j e t i v o s , e ste problema ser considerado novamente.

147
 Sem d vid a , e p re - r e q u is ito in d isp e n s ve l l i d a r com d ife r e n te s
dimenses das c la s s e s de re s p o s ta s , de estm u lo s e de re la e s e n tre
e le s . Cada uma pode t e r *m plicaoe$ s e r ia s para quem se prope l i d a r com
o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.

F. A m plitude, vao u id ad e, p re c is o e e s p e c ific id a d e dos termos usa

dos para d e s c re v e r c la s s e s de resp o stas e c la s s e s de e s tm u lo s .

Em re la a o s perguntas do Quadro 15, ainda ha d o is pontos a c a n

s id e r a r .
0 prim ei ro dei es e que a 1i nguagem que usamos pode s e r mai s abrangen
te ou menos abrangente conforme o u n iverso de eventos que queremos i n c l u i r na_
q u ilo que falam os. As p a la v ra s podem r e f e r i r um u n iv e rso r e s t r i to de fa to s co
mo podem r e f e r i r um u n ive rso amplo d e le s . Os termos que empregamos para r e f e
r i r aes de pessoas ou para r e f e r i r aspectos do ambiente podem t e r qualq uer
dessas c a r a c t e r s t i c a s .
As vezes se quer exatamente i n c l u i r um grande numero de even -
tos e , por i s t o , se usam termos amplos. As vezes se quer r e f e r i r apenas
um pequeno nmero d e le s e para i s t o , se usam termos mais e s p e c f ic o s . A
am p litu d e , quanto m a io r, mais to rn a ou c o rre o r is c o de to rn a r as
expresses vagas ou ambguas porque incluem um maior nmero de even to s.

Quando se tem c la s s e s mais amplas de eventos reunidos em um t e r

mo, r e s t r in q - lo s im p lic a em d e s c a r a c te r iz a r a am plitude que e le s tm .
Se o que se quer d iz e r exatamente e amplo, r e s t r i n g i r , apenas para dar
uma id ia c o n c re ta , no e uma medida adequada. Is t o im p lic a em p re c is o
do que se quer ab ran g er. Para d iz e r com p re c is o qual a am plitude dos
fenmenos aos qu ais se r e fe r e uma p a la v ra e la p re c is a abranger e sta am
p litu d e , se no e la te r a apenas a lte ra d o o que se q u e r ia . D iz e r com p re
c is o o que se quer e d if e r e n t e de e s p e c if ic a r cada c o is a co n tid a nas
expresses v e rb a is que descrevem o que se quer. Esta e apenas uma manei_
ra de o p e r a c io n a liz a r ( i s t o e , to rn a r v e r i f i c v e l por o u tra pessoa) o
que se f a l o u ,

Os termos que usamos para r e f e r i r c la s s e s de eventos am bienta

is (c la s s e s de e s tm u lo s , c la s s e s de propriedades de e s tm u lo s , proprie^
dades d c la s s e s de e s t m u lo s . . . ) ou c la s s e s de aes de um organismo

146
 (r e s p o s ta s , c la s s e s de r e s p o s ta s , p ro p ried ad es de uma cla sse d espos-
ta s , e tc .) podem se r mais ou menos amplos de acordo com o que ".risermos
abranger em uma determ inada e x p lic it a o .

0 uso de termos abrangentes no quer d iz e r que, n ecessariam en

t e , o que se diz e ambfguo ou vago. Uma exp resso p o d e .se r ampla e d i-
zer exatamente a am plitud e que abrange sendo p r e c is a embora am pla. A es_
p e c if ic a o m aior ( f a l a r das p a rte s do amplo) no, n e c e s sa ria m e n te , s i
n i f i c a d e ix a r de s e r vago.

Todos e stes termos so dependentes da " r e la o " que tm com o

( s ) o b je t o (s ) a que se r e fe r e (m ). Se in d icare m a am plitud e de even to s a
que se referem e le s so p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitud e
desses e ve n to s.

Neste s e n tid o e que no se pode i d e n t i f i c a r , sim plesm ente, am

p litu d e com vag uidade, nem p re c is o com e s p e c if ic id a d e .

No con tex to de o b je t iv o s de en sin o podemos, por exemplo, que

r e r que um aluno s e ja capaz de " e s c r e v e r todo e q u a lq u e r tip o de c a r ta
co m ercial de acordo com as normas de co rre s p o n d n c ia c o m e r c ia l". E s te e
um exemplo de uma expresso desiynand o uma am plitud e b a sta n te grande de
aes do a lu n o . Algum p o d e ria e s p e c i f i c a r e s ta exp resso da s e g u in te ma
n e ir a : "e s c re v e r c a r ta s para empresas s o lic it a n d o m ercadorias de acordo
com as normas da c o rre s p o n d n c ia co m e rcia l para pedidos de m e rc a d o ria s ".
No exemplo, r e s t r i ng i u -se a expresso a n t e r io r a um a s p e c to., mas no se
p re c iso u o oue se q u e r ia . A e s p e c if ic a o d e v e r ia , no c a s o , g a r a n t ir to
dos os tip e s de c a r tas i n c 1uid os na exp resso o r ig in a l para deixa-1 a pr
c is a de m aneira c o r r e t a .

Pode-se f a l a r em d if e r e n t e s am p litu d es e s e r ou no vago depen

dendo do que se quer d e s c r e v e r . Os r e fe r e n te s para o que se d iz podem v_a
r i a r eni numero , aspec tos , e t c .

No exame dos quadros r e fe r e n t e s a d e s c ri e s de p a rte s dos ob

je t iv o s , e s te problema se r co n sid era d o novamente.

147
 G. .Referen tes de verbos de ao.

Os verbos que se usam em portugus podem r e f e r i r estado ou ao

de um organismo. Para e ste . contexto d e scre ve r as c la s s e s de respos^
tas de um organismo interessam apenas os verbos que referem aes de
um organismo.

Os verbos de ao porem, tambm e x p lic ita m mais do que apenas

o que o organismo fa z . As vezes e le s referem uma re la o com o am biente.
G ron lu nd(1975, Apndice B ) ap resen ta uma l i s t a de verbos onde podemos en_
c o n tra r n fase nos d ife r e n te s tip o s de re la e s do que o organismo faz
com o ambiente em que o fa z (v e r Quadros 24 e 25) ou nas c a r a c te r s ti
cas das aes (c la s s e s de re s p o s ta s ).

Os verbos i n f e r i r , c o n c lu ir , ded uzir no dizem propriam ente o

que o organismo faz (e s c r e v e r , d iz e r , f a l a r . . . ) mas enfatizam uma r e l a
o do t ip o ->R. I n f e r i r e d iz e r (fa la n d o , e s c r e v e n d o ,..) algo r e l a
cionado com aspectos d e fin id o s do am biente. 0 mesmo se pode a n a lis a r em
re la o aos verbos c o n c lu ir e d ed u z ir.

Se examinarmos os verbos d iz e r , f a l a r , m archar, c o r r e r , s a lt a r

veremos que e le s referem ccm maior enfase as c a r a c t e r s t ic a s da c la s s e
de resposta-s do organismo. Quase no precisamos de aspectos do ambiente
para entender ou v is u a li z a r o que se quer d iz e r.

Ha, tambm, verbos cu ja nfase parece e s ta r ria re i ao das aes

do organismo com a c la s s e de eventos conseqdentes (e no apenas subse -
q entes) a e la s : fe c h a r , lim p a r, l a v a r , a b o to ar, e n r o la r , e t c . 0 asp ec
to mais im portante e , exatam ente, o re s u lta d o cie uma s r ie de aes do
organismo sobre o am biente. Se algum q u is e r d iz e r o que um organismo
fa z para co n seg u ir abotoar um casa co , devera d e s c re v e r os tip o s de movi_
mentos, p re ss e s, e t c , que uma pessoa faz para ob te r t a l e f e it o (casaco
ab o to ad o ).

c la r o que nem sempre precisamos dessas e s p e c if ic a e s . Ha,no

entanto., s itu a e s em que e u t i l no se co n fu n d ir estes asp e cto s.

E ste problema sera mais extensamente examinado na d iscu ss o

de o u tra s observaes f e i t a s com os p a r tic ip a n te s d e ste tra b a lh o .

148
 Um ou tro aspecto a c o n s id e ra r em re la o aos " v e r b .r ao"e
que tambm podem r e f e r i r aes (ou r e la e s ) sim ples (no s e n t iio de u n i
dades p e r c e p t v e is ) ou c o n ju n to s. Por exemplo,, a b r a a r , a p o n ta r, e tc .o u
c o n s t r u ir , e x p re s s a r, fa z e r pantom inas, c a l c u l a r , fa z e r g r f ic o s , e t c .

No caso de verbos que referem conjuntos (envolvem v a r ia s o u tras

aes de um organism o) ain d a podemos e n c o n tra r verbos r e fe r in d o v a r ia s
aes em s e g d in c ia (por exem plo,fazer g r f ic o s e n vo lve v a r ia s e ta p a s : m edir,

r i s c a r , nomear, e t c . ) ou re fe r in d o v a r ia s aes P o s s v e is - a l t e r n a t i -
vas ou nao - sem e n v o lv e r v a r ia s etapas (p o r exemplo; c a l c u l a r , comover,
p la n e ja r , m a n o b ra r...) (Gronlund 1975, Apendice B ).

Todos e s te s asp ecto s consid erados ate agora nos parecem e n v o l

vidos no que chamamos de Mp r e - r e q u is it o s u para a d e s c ri o de o b je tiv o s
comportamentais no e n sin o .

c la r o que ate agora no se respondeu as perguntas do Quadro

15, nem se descreveu q u ais os comportamentos correspondentes a e ste s
p r e - r e q u is it o s . Voltarem os a e sta a n a lis e depois de c o n s id e ra m o s ou -
tro s aspectos e n vo lvid o s nas demais observaes f e i t a s n este tr a b a lh o .

0 in t e r e s s e , porem, e o de e x p l i c i t a r o que e sta em jogo a o

aprender a 'u s a r o b je tiv o s de ensino de forma a d e s c re v e r todos os com -
portamentos e n vo lvid o s nessa aprendizagem. I d e n t i f i c a r q u a is , p re c is a -
mente, so os re fe re n te s dos chamados verbos de ao e uma cond io p_a
ra se r e a liz a r e sta s d e s c ri e s de m aneira e f i c i e n t e .

2. CONCEPO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

0 Quadro 15 ap re sen ta questes re la c io n a d a s a e n s in o , a p re n d i

zagem e o b je tiv o s com portam entais. So expresses encontradas no pr -
p rio m a te ria l que os p a r tic ip a n te s , usaram. Tambm so expresses que ,
seguidam ente, aparecem em c r t i c a s ao uso de o b je tiv o s comportamentais
no e n sin o . Por exemplo: o b je tiv o s comportamentais so apenas um aspecto do
processo ensino-aprendizagem , os o b je tiv o s no abrangem tudo o que d iz
re s p e ito ao e n sin o , os o b je t iv o s comportamentais lidam apenas com a a-
prendizagem de c o isa s t r i v i a i s (v e r Quadro 23).

149
 0 que nos parece importante d is c u t ir exatamente no que a An
l i s e do Comportamento tem a c o n tr ib u ir - especificam ente - para a re s
posta a essas tre s perguntas, No nos parece importante o fe re c e r concej^
to s , d is c u t ir d e fin i e s ou debater a " f ilo s o f ia subjacente" a cada co_n
cepo de ensino ou de aprendizagem. A maneira de responder a essas ques_
toes que nos parece ser o problema re le v a n te . A A n alise do Comportamen
to pode c o n trib u ir em relao a isso ? De que forma?

0 prim eiro aspecto importante que as expresses "e n sin a r" e

"aprender" so dois verbos que se referem ao que faz um pro fesso r e ao
que acontece com um aluno, como d e c o rr n c ia . Nesse sentido nos parece ca^
b er, antes de qualquer outra p ro vid en cia, uma descrio do que co n siste
"e n s in a r".

Um segundo aspecto relacionado a "e n sin a r" e o tem o (um verbo

de ao) r e f e r i r uma categ o ria de comportamentos do pro fesso r. Ensinar
nodeixa de ser uma a tiv id a d e humana e , portanto, p a ssvel de a n a lis e .

0 te r c e ir o aspecto decorre dessa p o ssib ilid a d e de a n a lis e : co

mo a n a lis a r esta categ o ria de comportamentos?

Considerando os aspectos ja d iscu tid o s em relao ao Quadro 15,

podemos le v a n ta r algumas perguntas que a u x ilia ria m a obter a a n a lise com
portamental do e n sin a r.

Se en sin ar e uma cate g o ria de comportamentos (e , po rtan to, uma

relao com o ambiente) cabe perguntar:

- Quais as cla sse s de estm ulos envolvidos?

- Quais as cla sse s de respostas relacionadas a estes estm ulos?

Podemos comear a a n a lis e considerando que o mais c r t i c o na rja

laao com o ambiente e x p lic ita d a pela p alavra ensinar e o e fe ito do que
o professor fa z . E o tip o de e fe ito que parece ser importante e a apren
dizagem do aluno.

Bushell (1973) no prim eiro c a p tu lo de seu l i v r o lassroom Beh

aviov: A Little Book for Teachers a n a lis a que muitas das expl icaes pa^
r a o fracasso da aprendizagem so apenas explicaes para o fracasso do
ensino. 0 au tor e sclare ce que ningum pode afirm ar que "ensinou mas o

150
 aluno no aprendeu", En sin a r d e fin e - se por obter ap^endizag ^ aluno
e nao pela inteno (ou o b je tiv o ) do p ro fesso r ou por uma descv io do
que e le faz em s a la de a u la . A re la o en tre o que o p ro fesso r faz e a
e f e t iv a aprendizagem do aluno e que se chama de e n sin a r.

Se colocarmos em uma fig u r a o esquema dos componentes dessa

re lao f ic a r a mais c la ro o que e o "comportamento de e n s in a r" (ve r
Quadro 29).

CLASSES DE RESPOSTAS SITUASO SUBSEQUENTE

aes do aprendizagem do
aluno
p ro fesso r e fe tiv a d a
..................................... ............. . . . . n . i ^ n . r l t. ......... ............................................................................... ................. n

Quadro 29. Representao esquemtica da re la o que d e fin e o ensino: o

que o p ro fesso r faz e responsvel pela aprendizagem do aluno.

No Quadro 29, pode-se v e r uma representao esquemtica do que

d e fin i r i a a p a la vra e n sin a r. Ha, porem,a f a l t a de uma maior e x p lic it a -
o do que ,s e ria "aprendizagem e f e t i v a " do aluno, Bushell (1973) e s c la
rece que fundamentalmente a a lte ra o do desempenho (mudana de compor
tamento) do aluno e o que e vid e n cia aprendizagem. Nesse sentido ha ne -
cessidade de se d escrever ainda mais os componentes do e n s in a r, e x p lic ^
tando o que c a r a c te r iz a a aprendizagem.

Tambm ha alguns aspectos que o p ro fesso r ao " e n s i n a r " " l e

va em co n ta" ou "com que toma c o n ta to ". E le s tambm se relacionam a s
suas c la s s e s de respostas e precisam se r e x p lic ita d o s .

No Quadro 30 encontramos um maior detalhamento da re la o en

tr e o que o p ro fe sso r faz (c la s s e s de respostas do p ro fe sso r) e os efei^
tos que deveriam se r produzidos por esta c la s s e de re sp o stas. S ento
poder-se-a d iz e r que ha ensino e f e t iv o . Um aspecto im portante a desta -
c a r e que as c a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de respostas do p ro fe sso r no
definem que e le ensinou. E c la r o que deve haver algumas c la s s e s de res-
p cstas que so melhores que outras para o b ter com mais e f ic a c ia o desem

151
 COMPORTAMENTO DE ENSINAR

CLASSE DE RESPOSTAS DO
SITUAffO ANTECEDENTE SITUASO SUBSEQUENTE
PROFESSOR

. o b je tiv o s de e n s i . desempenho do apren

no d e fin id o s d iz de acordo com
(d e s c ri o do de o b je tiv o s
sempenho f i n a l do
a p re n d iz )
C lasses de resp o stas . outros desempenhos
. c a r a c t e r s t i c a s dos
do aprendiz
ap ren d izes: do
- desempenho in i p ro fe sso r
c ia l
- in te re s s e s
- e tc .
. m a te ria l e s i t u a
es de ensino

Quadro 30. D escri o dos componentes do comportamento de e n s in a r . No es_

quema do q u a d ro , somente se a re la o e n tr o componente "c la s s e s de re
postas do p ro fe s s o r" fo r o responsvel p ela o c o rr n c ia do componente
"s itu a o su b se q len te" pode-se f a l a r que houve e n sin o . No Quadro tam
bm e st o e x p lic ita d o s alguns componentes da s itu a o (a n te c e d e n te ) com
os qu ais o p ro fe s s o r "toma c o n ta to " quando ap resen ta as c la s s e s de r e s
postas e n v o lv id a s no " e n s in a r " .

penho f in a l do ap rend iz sem, i n c lu s i v e , lh e s e r a v e r s iv o , d i f c i l ou

s a g ra d a v e l. Os procedimentos do p ro fe s s o r d e s c r ito s por K e l le r (1972)
sao desse tip o de c la s s e s de re s p o s ta s . e v id e n te que ainda podemos des^
c o b r ir formas mais e f e t i v a s . 0 que demonstrara sua e f e t iv id a d e e a re la /
o fu n c io n a l e n tre p ro pried ad es d e fin id a s das c la s s e s de resp o stas do
p ro fe s s o r com aspectos tambm d e fin id o s do que acontece com o ap re n d iz .
Ainda poderiamos e s p e c if ic a r melhor os tr e s componentes do que chamamos
de e n s in a r , acrescentando a s p e c to s , e s p e c ific a n d o mais os que j a esto
no Quadro 30. Para os f in s dessa d is c u s s o , porm, b asta c a r a c t e r iz a r o
que j fo i a t agora d e s c r it o .

Em re la o aprendizagem podemos fa z e r uma a n a lis e semelhan -

t e . 0 foco de in t e r e s s e , porem/ e o comportamento do alu no e no o d o
p ro fe s s o r. No Quadro 31 podemos o b servar uma d e s c ri o esquem tica dos
componentes da c a te g o ria de comportamentos denominada "a p re n d e r". 0 qua-

152
dro ilustra o que nos parece essencial para a anlise ccmpc . vstal re
lacionada as perguntas do Quadro 16.
COMPORTAMENTO DE APRENDER
SITUAAO ANTECEDENTE CLASSES
SES DE RESPOSTAS SITUAAO SUBSEQUENTE
DO APRENDIZ

si tuaao-problema desempenho do apren_

para o aprendiz
diz resolve a situa
desempenho inicial
o-problema origi
inadequado para^re
sol ver a situao-" nal
problema classes de respostas
objetivos de ensi do aprendiz conforme
no
descrio nos objeti^
material e situa -
vos de ensino
es de ensino
classes de respos
tas do professor ^

Quadro 31. Descrio dos componentes do comportamento de aprender. N o

esquema do quadro podemos dizer que houve aprendizagem somente se veri
ficarmos a relao (mudana) do componente "SITUAAO ANTECEDENTE" para
o^componente "SITUAAO SUBSEQUENTE". A evidencia da aprendizagem tambm
nao e dada pelas caractersticas da classe de respostas do aluno, mas
pela mudana no seu desempenho em relao a algum aspecto do seu ambien_
te.

Corn os Quadro 29, 30 e 31, pode-se ter mais claro porque ha uma
estreita ligao entre ensino e aprendizagem. As duas categorias de even_
tos esto relacionadas e Sco interdependentes. Tambm se pode ter mais
claro porque e como se relacionam com objetivo? comportamentais. Se ob
jetivos comportamentais definem o que deve ser "aprendido" eles so o fo_
co da analise desses dois comportamentos. So, de certa forma, o elo de
ligao entre o ensinar e o aprender.

No Quadro 32 pode-se observar melhor a interao entre o com -

portamento de ensinar e o comportamento de aprender. A interao entre
os dois comportamentos se define fundamentalmente em torno dos objeti -
vos de ensino - ou dos comportamentos do aluno- que se deseja ensinar.
Ha em relao a estes dois comportamentos uma interdependncia, E nesse

153
 COMPORTAMENTO DE ENSINAR '
SITUAO ANTECEDENTE CLASSE DE RESPOSTAS SITUAAO SUBSEQUENTE
DO PROFESSOR

ob jetivo s de ensino
definidos
(descrio do desem
penho f in a l do apren
d iz )
c a ra c te rT s tic a s dos
aprendizes:
- desempenho i n i
c ia l
- in te re sses
- e tc.

Wl 3
.-*

Quadro 32. In terao entre os componentes dos comportamentos de ensinar

e aprender. Nos esquemas do quadro - sim p lificad o s - pode-se observar que
o re su lta d o das classes de respostas do professor (e que d efine se e le .
ensinou ou no) e o comportamento (aprender) do aluno. Este comportamen
to, por. sua vez, tambm pode ser analisado nos seus t r i s componentes co
mo se pode observar na parte in f e r io r do quadro. Em ambos os comportamen
tos, o b je tivo s de ensino so parte importante.

154
sentido que parece prom issor a n a lis a r a in te ra o p ro fesso r- a" n o no que
d iz re s p e ito ao "p rocesso ensino-aprendizagem ". Uma a n a lis e ma:s porme
norizada e p re c is a p o s s v e l e , pro vavelm ente, n e c e s s ria e t i l ,

3. CARACTERSTICAS dos o b j e t i v o s c o m po r t a m en t a is

Os desempenhos dos p a r tic ip a n te s mostram inform aes relaciona^

das a d ife r e n te s aspectos dos o b je tiv o s com portam entais. Analisarem os ca
da um d eles separadamente.

A. C a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s.

As c la s s e s de resp o stas - o p rim e iro desses aspectos - sero aaa

Visadas quanto a d ife r e n te s conjuntos de dados que aparecem nas o b serva
es f e i t a s .

a . C lasses de respostas " n a t u r a is 11 e .c la s s e s .jifi_ j^ pstas_.ar..fcir

f i c i a i s . No Quadro 6 as c la s s e s de respo stas do a p re n d iz , em g e r a l, sao,
tip ic a m e n te , as c la s s e s de re sp o stas que encontramos sendo ap resen ta -
das em s a la de a u la . D ific ilm e n t e vamos e n co n tra r as c la s s e s de resp o s
tas d e s c rita s nos exemplos de 1 a 6 ( d e f i n i r o que , r i s c a r d if e r e n c i-
alm ente, j u s t i f i c a r por e s c r i t o , l e r g r ifa n d o , v e r b a liz a r as c a r a c t e r ^
t ic a s , c o lo c a r um ou um na fr e n te d e . , . ) como c la s s e s de resp o stas
que sero apresentadas fo ra ou apos a s itu a o de aprendizagem. Pelo me
nos se considerarmos a " v e r if i c a o " da aprendizagem como ilu s tr a m Ma_-
ger (1976, 1977a), Popham (1976a e b) e Vargas (1974) p a rte do proces^
so de aprendizagem e , p o rta n to , dentro da s itu a o e s c o la r .

Os exemplos 1 a 6, porem, esto de acordo com m uitas das exi -

gncias dos co n ce ito s de o b je tiv o s comportamentais dos d iv e r s o s au to res
que constam na intro du o deste tra b a lh o :

"... indiquem a e sp cie de comportamento a s e r d e se n vo lvid o no

e s t u d a n t e ..." ( T y le r , 1978, p. 2)

"... um o b je tiv o sempre d iz o que o ap rend iz deve se r capaz de

fa z e r ..." (Mager, 1976, p. 21)

155
 "... re a liz a e s e s p e c fic a s que os alunos adquirem atravs de
procedimentos in s t r u c io n a is . . . " (De Cecco, 1968, pp, 30-32)

"... desempenhos observveis dos a lu n o s . . , ' (Gronlund, 1975,

pp. 85-87)

"... comportamento mensurvel do a lu n o . . . " (Popham e Baker,

1976b, p. 17).

"... comportamento observvel e s p e c ific o que o aluno devera a-

p re s e n ta r.. . " (Popham e Baker, 1976b, p. 22).

"... observvel por dois observadores in d e p e n d e n te s..." (Whee-

le r e Fox, 1973, p. 38)

... descrever comportamento o b s e r v v e l..." (Vargas, 1974, p.

43).

Os aspectos das d e fin i e s acima, pode-se d iz e r sem duvida,so

atendidos pelos exemplos 1 a 6 do Quadro 6. 0 problema, porem, que nenhuma
dessas d e fin i e s permite uma discrim inao e n tre desempenhos tp ic o s de a-
tiv id a d e s de ensino e desempenhos tTpicos de o b je tiv o s de e n sin o . Nao se p
de d iz e r, na linguagem de Mager(1976, p. 121) que o in ten to p rin c ip a l do
o b je tiv o e s te ja c la ro nos desempenhos d e sc rito s nestes exemplos! a 6. E-
le s parecem mais serem "e vid e n cie s o b s e rv v e is ", mas no, necessariam en
te , e vid e n cias re p re s e n ta tiv a s do "in te n to p rin c ip a l dos o b je tiv o s ".P e
lo menos, parecem p e rm itir le v a n ta r este problema.

Ao examinar os exemplos 7 e 8 do Quadro 6 f ic a um pouco mais

e x p lic it o o problema do "in te n to p r in c ip a l" . Fm cada um destes exemplos,
observa-se uma expresso { " i d e n t if i c a r as v a r i v e is que in te rfere m com
o estudo" e " id e n t i f i c a r os p rin c p io s bsicos da t c n ic a de l e i t u r a " )
que pode r e v e la r um in te n to p rin c ip a l e depois uma te n ta tiv a de d e scre
ver os aspectos componentes de um o b je tiv o comportamental (C0NDIA0,RES^
POSTA, CRITRIO) de acordo com as d e fin i e s basicas de Mager, Popham e
Vargas e conforme o modelo apresentado por Wheeler e Fox (1973) em que
propem um quadro semelhante ao dos exemplos 7 e 8 do Quadro 6 onde so
e sp e cifica d o s CONDIES, COMPORTAMENTOS( ? ) E CRITRIOS.

Para se r mais prximo noo de comportamento operante (r e la -

156
ao entre o que o organismo faz e o ambiente) s e ria mais adequado espe
c i f i c a r "SITUAAO ANTECEDENTE, CLASSE DE RESPOSTAS E SITUAO SUBSEQCJEN
TE".

Duran e outros (1976) programaram um curso sobre "programao

de curso" onde ensinam a d escrever o o b je tiv o comportamental conforme se
pode ver no Quadro 33. Os componentes de um o b je tiv o comportamental dejs
c r i tos no Quadro 33 so d ife re n te s e se aproximam mais da a n a lis e f e i t a
no inTcio deste trabalho sobre o que se considera comportamento.

r* " ------------------ 1
i :
CONDIES 1 RESPOSTAS PRODUTOS E CONSEQUNCIAS
I|

Quadro 33. Moaelo proposto por Duran e outros (1976) para descrio
de o b je tivo s compor/tamentais.

Dentro deste modelo (Duran e o u tro s, 1976) a "c la s s e de respos

ta s " deve conter o " c r i t r i o de desempenho" por ser este parte da des
c ri o da cla sse de resposta.

Este modelo ainda permite atender ao que e analisad o por Po -

pham e Baker (1976b) sobre o produto do desempenho do aprendiz se r a evj_
dncia de aprendizagem que s vezes s u b s titu i o "verbo observvel n a
c la s s e de re sp o stas".

Nos exemplos do Quadro 6, mesmo considerando todos estes aspec_

to s, ainda f ic a uma pergunta: seriam as classe s de respostas d e s c rita s
aquelas re le van tes para o que se quer que o aluno aprenda (s e ja capaz
de fa z e r )? Talvez fosse mais s ig n if ic a t iv o se a cla sse de respostas que
se descrevesse como componente do o b je tiv o fo s s e , tambm, a c la sse d e
respostas que quisssemos ver in sta la d a no re p e rt rio do aprendiz perma
nentemente, e que fosse a cla sse de respostas envolvida no comportamen-

157
 \
\
to operante que quisssemos instalar dessa forma.

No caso do exemplo 7 do Quadro 6, por exemplo, ha um evidente

afastamento entre as expresses "identificar as variveis que interfe^-
rem com o estudo" e "assinalar com um X".

"Assinalar com um X" e uma classe de respostas tipicamente pa

ra "professor ver" o desempenho do aluno. Ela no tem quase nenhuma pro_
priedade em comum com as classes de respostas que provavelmente sero ^
sadas pelo organismo ao obter uma identificao das variveis oue inter
ferem com o estudo em urna situaao natural (que encontrara corriqueira-
inente). Estas classes de respostas e que precisariam fazer parte da des_
crio do objetivo. Elas e que precisam ser desenvolvidas. "Assinalar
com um X" talvez seja observvel mas parece ser irrelevante para a des
crio do objetivo. A expresso talvez seja precisa mas no diz o que se
pretende de fato ("intento principal", conforme Mager).

A mesma anlise, nos parece, pode ser feita, para os demais e_

xemplos do Quadro 6.

Nos exemplos 7 e 8 o verbo "identificar" (que talvez no cor -

respondesse a classes de resposta somente acadmicas) especificado nas
classes de ,resposta "assinalar com um X" (no exemplo 7)? "ler texto pro
gramado" (tipicamente uma atividade para aprender algo) e "escrever a
resposta a cada questo" (tipicamente uma classe de respostas exigida p
lo material de ensino escolhido). 0 que parecia ser uma tentativa d e
i "comportamentalizar" um objetivo (vago?) se transformou numa "operacio
nal izao i n s t r u c i o n a l A descrio final nos dois exemplos se aproxi
ma das exigncias da literatura para um objetivo comportamental, mas na
forma apenas. 0 que eles, de fato, mostram so descries de atividades
de ensino ou o que o aluno "far como evidncia de aprendizagem". Mes
mo as classes de respostas envolvidas no uso do material programado no
se constituem em desempenhos que, por si, evidenciam objetivos de ensi
no.

0 relevante a destacar que ao descrever um objetivo comport^

mental e necessrio a discriminao entre as classes de respostas que o
aprendiz devera ser capaz de apresentar fora e apos a situao de ensi-

158
 m quando l i d a r com s itu a e s n a tu ra is e r e a is de sua vid a e enrve c ia s
ses de resp o stas que sero e v id e n c ia s que o p ro fe sso r usa*- pcv.a c o n fe
r i r aprendizagem de algo que ensinou.

Neste segundo caso , a nfase e "com portam entalizar os conteu -

dos que se quer e n s in a r " , enquanto no p rim e iro e p ro cu rar os comporta -
mentos que devem se r ensinados.

A n o -d iscrim in ao e n tre e ste s d o is aspectos le v a ju n to a coii

fuso e n tre "m eios" e " f i n s " (V a rg a s, 1974; S h o rt, 1978) ou ao processo
de simplesmente c o lo c a r em linguagem aparentem ente comportamental o que
j se faz no ensino t r a d ic io n a l (R ib e s , 1976).

b . D ife re n te s riTveis de abrangncia das c la s s e s de re sp o sta s.

Os exemplos do Quadro 7 ilu s tra m d ife r e n te s n v e is em que se pode des -
c re v e r o b je t iv o s . Nos p rim e iro s tr s exemplos e n t id a a noo de uma
"cad eia com portam ental". 0 t e r c e ir o o b je tiv o ( a v a l i a r ) pressupe ou exjp
ge como ta r e fa s in te rm e d ia ria s que se id e n t if iq u e e h ie r a r g u iz e . . . t co_
mo se tivssem os um verbo com d iv e rs o s componentes ocorrendo sempre em
uma seqdencia d e f in id a . Os t r e s exemplos, porm, foram d e s c r it o s como
"o b je tiv o s com portam entals" e atendiam aos r e q u is ito s das d e fin i e s de
ob jetivos, comportamentals conforme a l i t e r a t u r a a n a lis a d a n este traba -
Iho ap re sen ta .

Aparece com is t o uma questo: quando h uma cad eia de respos -

tas onde se encontra uma longa seqdncia de t a r e f a s a t coinpletar uma ta
re fa d e fin id a mais ab ran gente, qual das re sp o stas faz p a rte do o b je tiv o
comportamental? Se considerarm os a enfase colocada na p a la v ra o b je tiv o
parece que s a u ltim a p a rte s e r ia um o b je t iv o . Se colocarmos a nfase
no termo com portam ental, porm, todos os e lo s da cad eia podero s e r des_
c r i tos conforme as e x ig n c ia s form ais para se t e r um o b je tiv o comporta
mental .

0 unico problema s e r i a , t a l v e z , d e f i n i r a unidade de um "evento

e d u c a c io n a l". T a lve z pudssemos t e r "o b je tiv o s de uma a t iv id a d e de ensi_
n o ", "o b je t iv o s de uma unidade da d i s c i p l i n a " , "o b je tiv o s da d i s c i p l i -
n a ", "o b je tiv o s do curso como um to d o ", e t c . S seriam comportamentals
os e s p e c f ic o s ? Os te rm in a is seriam amplos? G e r a is ? Ou s e r i a p o s s v e l se

159
te r o b je tivo s comportamentais em qualquer n v e l de abrangncia ou espe
c if ic id a d e ?

Talvez nessa a n a lis e e s tiv e s s e a p o s s ib ilid a d e de se responder

a d ife ren a en tre "te rm in a l1', "e d u c a c io n a l", " g e r a l" , " e s p e c f ic o " , " in
te rm e d ia rio ", " in s t r u c io n a l" , "com portam ental", todos termos usados con
fusamente como sinnimos. Ou, tambm, se contrapondo e n tre s i ou eom a
expresso "comportamental".

Nos exemplos 4 e 5 do Quadro 7, ha ainda mais um problema $efo

lh a n te , embora e le tenha um aspecto e s p e c fic o que o d ife r e n c ie ,

"A p lic a r os ite n s da t c n ic a " tambm parece englobar ou abran

ger "nomear os it e n s " . Aqui, porem, no nos parece que se ja por haver
uma "seqdencia comportamental" mas sim por se r n ecessrio aprender an
tes alguma coisa en vo lvid a na execuo de uma ce rta ta r e f a . A re la o
de aprendizagem pre - re q u is ito para a o u tra , mais complexa, abrangente ou
te rm in a l.

d ife re n te do que acontece nos exemplos 1, 2 e 3 onde havia ,

nitidam ente, o envolvim ento de v a ria s sub-classes de respostas por serem
parte da seqCIncia de uma ta re fa mais ampla ou mais complexa. Nos exem
plos 4 e 5 ,o envolvim ento e por exigncia de aprendizagens i n i c i a i s de
p re - re q u is ito para executar a t a r e f a .

Nos exemplos 6 e 7 encontramos uma outra forma de e n vo lver d i

fe re n te s n v e is de uma ta r e fa . Ao e s p e c if ic a r o verbo id e n t i f i c a r por
"e s c re v e r (exemplo 6) e "a s s in a la r com um X" (exemplo 7) evidencia.-se
um c r i t r i o d ife re n te dos a n te rio re s : o de d ife re n te s respostas alterna^
t iv a s como e vid n cia observvel de um "comportamento". 0 exemplo 7 uma
e s p e c ific a o do exemplo 1 e, neste s e n tid o , mostra uma escolha ("a s s i-
n a la r com X ) para to rn ar o " i d e n t if i c a r " um desempenho o b se rv v e l.

0 exemplo com o verbo i d e n t i f i c a r e u t i l para m ostrar um gran

de grupo de "o b se rv ve is" para o verbo. E s c re v e r, f a l a r , ap o n tar, a s s i
n a la r (com i n f in it o s s i n a is ) , r i s c a r , s u b lin h a r, e tc . so formas todas
que cabem como aes observveis do verbo id e n t i f i c a r .

Neste caso no temos verbos que englobam seqdencias de aes,

nem aes p re - re q u is ito s de aprendizagem. Agora, temos a lt e r n a t iv a s de

160
desempenhos que podem evidenciar a aprendizagem relacionada verbo
usado.

So apenas alguns exemplos de diferenas de nvel de. abrangn

cia (amplitude, generalidade e complexidade) ou de especificidade em que
encontramos diferentes critrios envolvendo os verbos desses variados nT
veis.

0 que seriam? Classes de respostas? Cadeias comportamentais?

Qual a diferena? S pode haver objetivo comportamental nos nTveis mais
especficos? Pode-se ter objetivos comportamentais nos verbos que ertglo^
bam virios outros desempenhos intermedirios?

Talvez o que melhor defina um objetivo comportamental no seja

o grau de sua especificidade mas a forma de sua descrio. Nesse caso,
talvez tivssemos que refazer o conceito de objetivo comportamental que
temos na literatura.

0 problema dos diferentes nTveis de abrangncia nas descries

de objetivos aparece de forma peculiar (freqdente em aprendizes de pro
gramao de ensino) nos exemplos do Quadro 8: o uso do conectivo j2 li
gando mais de um verbo no mesmo objetivo.

O exemplos 4 e 8, deste Quadro, nos ilustram um caso de jun -

tar diferentes objetivos relativamente independentes, em uma uni ca ex
presso verbal denominada de "objetivo terminal". A utilidade do objeti_
vo pode exigir que, nesses casos, se especifique dois ou tres objetivos
que podem constituir os objetivos terminais. No parece, porem, ser sem
pre til ou esclarecedor reuni-los em um nome mais. geral. 0 risco de ,
em se fazendo isto, torn-los vagos nem sempre compensa reunT-los, Tam
bm coloca-los juntos com um conectivo pode prejudicar a percepo dos
desempenhos que esto em jogo. Nos demais exemplos do Quadro 8 este pre
juTzo mais evidente.

0 exemplo 5 em que se diz "elaborar e aplicar um procedimento"

contm um aspecto mais sutil. Poderiamos considerar que "aplicar" englo
ba o "elaborar" e que e mais abrangente. Ha casos, porem, em que e pos
svel que o que se pretenda que algum "aplique procedimentos j ela
borados". o caso de paraprofissionais que s r , muitas vezes, responsa^

161
v e is por a p Jic a r procedimentos elaborados por p r o fis s io n a is de formao
mais avanada.

Nesse s e n tid o , o exemplo 5 quer e s p e c if ic a r que contem os dois

aspectos. V a le , ento, o que fo i a n a lisa d o para os exemplos 4 e 8. Se
fosse considerado o "e la b o r a r " e n vo lvid o no " a p l ic a r " como um passo da
seqdencia (uma etapa e n v o lv id a ), o o b je tiv o s e r ia vago por p e r m itir e s
ta p o s s ib ilid a d e .

Os exemplos 1, 2 e 3 do Quadro 8 j so, tip ic a m e n te , junes

de desempenhos abrangentes com algum dos seus componentes. "C o n tro la r"
exige o " i d e n t i f i c a r " como in te rm e d i rio , " r e g is t r a r um comportamento"
exige que e le s e ja "notado" (o b se rva d o ), " v e r b a liz a r os comportamentos *
observados" o exige tambm. So junes que no se ju s t if ic a m . 0 que pc>
d e ria s e r f e i t o s e r ia in c lu T - lo s na d e s c ri o dos o b je tiv o s in te rm e d i
rio s e no simplesmente ju n ta - lo s por um c o n e c tiv o .

Um ou tro aspecto a d i s c u t ir no uso do c o n e c tiv o , reunindo d i f

rentes verbos em um o b je tiv o de e n sin o , e a juno de uma "c la s s e de v e r
bos o b s e rv v e is " a uma "c la s s e de verbos no o b s e rv v e is ". 0 exemplo 3
(aind a do Quadro 8) i l u s t r a e sta s itu a o . Tambm o exemplo 2 podera
se r considerado neste caso. 0 exemplo 6, porem, reune dois o b je tiv o s em
A

que o p rim e iro e e v id e n c ia de uma percepo do aprendiz (v e r b a liz a r o

t i t u l o ) n e c e s s ria para a execuo e s p e c ific a d a na expresso " r i s c a r as
sentenas que se referem ao t i t u l o " .

Em todos os caso s, o uso do c o n e c tiv o parece s e r disp en svel e ,

a t e , p r e j u d i c i a l . S e r ia melhor e s p e c if ic a r em cada o b je tiv o uma unidade
de desempenho, mesmo que s e ja uma c la s s e ampla a ponto de r e u n ir v r io s
componentes. Se f o r im p re sc in d v e l e s p e c if ic a r os componentes no objetj_
vo (caso do exemplo 7) parece se r mais u t i l s e p a ra - lo s , considerando ca
da um como uma unidade de o b je tiv o .

c . Verbos e n fatizan d o d ife r e n te s re la e s e n tre ao ( ou c la s

ses d re s p o s ta s ) e am biente. N Quadro 9, vemos o uso dos verbos dando
nfase a d ife r e n te s aspectos do comportamento. De um la d o , e n fatiz a n d o
a to p o g ra fia de c la s s e s de re sp o stas encontramos: dar exemplos, verba-

162
liz a r, c la s s ific a r id e n t if ic a r verbalmente, destacar de um texto.;. De
outro, os verbos enfatizam a relao de uma classe de respostas com o
ambiente, sem e s p e c ific a r quais seriam as respostas. Reforar, extin -
g u ir, manter ou in s t a la r comportamentos no'referem desempenhos mas e fe i
tos de desempenhos.

Seriam comportamentais so os prim eiros? No nos parece u t il f a

zer esta re s tri o , embora a lit e r a t u r a pertinente a objetivos comporta
mentais seja in s is te n te quanto ao "desempenho observvel" n o o b jetivo d e
ensino.

Em portugus temos verbos referindo desempenho (R ), referindo

relao S-R e referindo relao R-S.

Gronlund (1975) d vrio s exemplos de verbos no Apndice B de

seu liv r o "A Formulao de Objetivos Comportamentais para as A u las", dn
de se encontram estes t r i s tipos de r e f e r n c ia s J

I n f e r i r , deduzir, c o n c lu ir, danar, in d ic a r, apontar, assina -

la r so exemplos de verbos que enfatizam a relao S-R e o autor os apr
senta como "verbos ilu s t r a t iv o s para formulao de resultados e s p e c f i
cos de aprendizagem".

Cooperar, comover, p e rfu ra r, m istu rar, c o lo r ir , esmagar, e t c .,

ilustram alguns cuja nfase nos parece ser na relao R-S. A evidencia
que nomeiam e o e fe ito de classes de respostas.

Outros verbos, ainda na l is t a de Gronlund, ilustram classes de

respostas em que a nfase parece ser no desempenho apenas: sap atear, ma_r
char, co rre r, esfreg a r, d iz e r, f a l a r , e tc .

Tambm encontramos verbos que referem cadeias de desempenhos:

c a lc u la r, medir, fazer g r fic o s , c a lc u la r area, ta b u lar, fazer pantomi
nas, e tc.

Ainda nos parece possvel que a linguagem possa v a r ia r estas ejn

fases, combinando-as ou dando-lhes valores proximos aos lim ite s uma da
outra, tornando, s vezes, d i f c i l discrim in a-las.

A listagem apresentada por Gronlund de au toria de C alvin K. Claus.

163
 A im plicao desse tip o de problema, que re le v a n te d e sta c a r,
e no e ^e Pode se re la c io n a r e i n t e r f e r i r com a formulao de o b j e t i
vos comportamentais no en sin o ,

Nos Quadros 5 a 9, em s n te s e , temos v rio s problemas r e la c io

nados a d escrio do desempenho nos o b je tiv o s comportamentais e que pre
cisariam de uma sistem atizao tanto em relao ao que se re fe re ao coji
c e ito de o b je tiv o comportamental quanto ao que esta envolvido na apren
dizagem do seu uso.

A d ife re n a entre classe s de respostas n atu rais e classes d e

respostas a r t i f i c i a i s , os d ife re n te s n v e is de abrangncia das classes
de respostas e x p lic ita d a s nos verbos e as enfases em d ife re n te s r e la -
oes da ao com o ambiente,so os tre s conjuntos de aspectos a serem
considerados para uma melhor percepo do que esta envolvido na formula_
o de o b je tivo s comportamentais no ensino.

B. C a r a c te r s tic a s das classes de estm ulos antecedentes.

Nos Quadros 10, l i e 12 encontram-se exemplos de aspectos d o

que d ife re n te s autores chamam de "condioes" nos o b je tiv o s comportamen
t a is .

A lit e r a t u r a relacion ad a formulao de o b je tiv o s comportamen

t a is in s is t e em que o o b je tiv o deve conter uma "e s p e c ific a o das condi_
oes em que se vai observar o desempenho do ap rend iz":

"... condies importantes em que se espera que o desempenho

o c o r r a . . . " (Mager, 1976, p. 23)

"... um o b je tiv o sempre descreve as condies importantes (se

as houver) em que o desempenho deve o co rrer (M a g e r,!976,
P. 21)

"... os elementos que o aluno te ra disposio ou sera p r i

vado ao demonstrar domnio do o b j e t i v o . . . " (Mager, 1976,
p. 121)

. . no momento em que fin d a um perTodo de aprendizagem em que

voce deixa de i n f lu e n c ia - lo . . . " (Mager, 1976, p. 121)

164
 "... devendo ser iguais s condies de teste do t:ivo"
(Mager, 1977b, p. 72)

A enfase nessas citaes sempre na "condio em que o profes_

sor vai verificar o desempenho" ou, pelo menos, so confusaseambguas
porque referem tambm situaes que existem fora ou 'independentemente
da situao de ensino. Os demais autores (Popham e Baker, De Cecco, Va_r
gas, Steves, Short) citados repetem Mager ou se omitem sobre este as -
pecto (embora citem Mager, como e o caso de Vargas, como a fonte do seu
conceito).

Nesse sentido, podemos observar que os exemplos que aparecem no ,

Quadro 10 atendem s exigncias da literatura citada. Todos os exemplos
descrevem situaes que deixaro de existir na vida do aprendiz aps a
situao escolar. Sao artificiais no sentido de que o professor que as
criara para verificar o desempenho, apenas. As situaes todas se asse
melham muito mais ao que existe na escola do que com as possveis situa_
es em que o aprendiz se encontrara e quando tera que usar a classe de
desempenhos que devia ter aprendido na escola.

E curioso notar que a expresso usada por diferentes autores,

principalmente nos exemplos e exerccios em seus livros e artigos, pre
cedendo condies "dado" ("dadas tais coisas...","dadas tais situa -
es..."). 0 termo "dado" refora a idia de que as "condies" so da
das, construdas, etc., pelo professor.

Se a expresso fosse "diante de..." talvez minimizasse um pou

co esta impresso de que so coisas previstas ou construdas pelo pro -
fessor.

Os exemplos 1 a 7 do Quadro 10 ilustram esta analise. 0 exem -

pio 4, especial mente destaca: "aps as perguntas do professor".

0 exemplo 9 inclui o que foi dado e feito antes e que ele deve
ria ter como pre-requisito, como condio (ou situao) na qual apreseji
tar o objetivo.

0 objetivo do exemplo 10, ilustra, com nfase especial, a no

o de que a "condio" descrita no objetivo deva ser aquela na qual o
 professor v e r if ic a r a o desempenho.

Nos dados do Quadro 11, embora se continue percebendo o mesmo

que no Quadro 10, ha bastante mais s u tile z a em alauns exemplos (1 , 2 e
3) em que a semelhana do o b je tiv o com as situ a es acadmicas pode ser
devida a p r p ria natureza do o b je tiv o . Os aspectos ja d is c u tid o s ante
riorm ente e os outros aspectos desses o b je tiv o s , porm, nos fazem con
c l u i r pela s im ila rid a d e com os exemplos do Quadro 10.

Em nenhum dos exemplos dos p a rtic ip a n te s e em nenhum dos autores cj_

tados aparece a "condio" como cla sse s de estm ulos que esto ou devem
e s ta r relacion ad os funcionalm ente c la s s e de respostas que se quer en
s in a r e que devera se r usada fo ra da e s c o la , d ia n te dessas pr prias oori-
dies de e s tm u lo .

Nos exemplos 4, 5 e 6 do Quadro I I , h vaguidade na d e scri o

de condies. c la ro que e p o ssvel o p ro fesso r d e ix a r no o b je tiv o es
te tip o de vaguidade quando j sabe que e s p e c ific a r a a condio na ava
lia o do o b je tiv o . As perguntas que podem s u r g ir , porem, so tulacion-a
das exatamente a vaguidade dessas expresses: no e n ecessrio esp ecifj_
car os aspectos re le v a n te s dessas situ a es com a qual o aprendiz deve
ra l i d a r ? Que aspectos so e s te s ? Corno devem ser d e s c r ito s ?

E in te re s s a n te notar os aspectos re ssa lta d o s nos exemplos d o

Quadro 12: p re - re q u is ito s " foram considerados condies que deveriam
co n star da d e scri o dos o b je tiv o s .

Talvez s e ja uma outra d e co rrn cia do uso da p a lavra dado ( o

que j fo i dado no c u rs o ?) empregada pelos autores cujos textos foram
u tiliz a d o s no tra b a lh o . Estos exemplos, escapam s regras propostas pe
la lit e r a t u r a e enfatizam o processo de en sin ar e no a s itu a o - fin a l
de "v e r if ic a o do e n sin o ".

No conjunto dos Quadros 10 a 12, destaca-se a id ia de que con

dio o que o pro fesso r da ao aluno oara r e a liz a r o desempenho. Embo
ra a. lit e r a t u r a re fo rc e is to em v rio s pontos ( j destacamos alg u n s),h
tambm momentos em que se encontra a lte ra e s nesta p e rs p e c tiv a .

Mager, por exemplo, c it a "Quando uma am plitude de estm ulos e/

ou condies usada numa s e r ie de ite n s de te s te , use apenas os estmu

166
 i
\

los e as condies que o aluno vai encontrar dentro de, apropriadam ente,
seis meses, a p a r t ir do rnomento em que o te s te vai ser a p lic a d .;" (1977b,
p. 95). ^ ,

Mager, nesta afirm ao, deixa c la r o que se t r a t a de estm ulos e

que deve haver alguma g e n e ralizao ou pelo menos p o s s ib ilid a d e de o a-
prendiz encontra-los ern um prazo de ate s e is meses apos o curso.

Popham e Baker (1976a) falam de a operacional izao de o b je tiv o s

dever g a ra n tir gen eralizao para alem do Ttem de t e s t e , embora no ex
p lic ite m como deva se r a o p era cio n aliz a o para g a r a n tir is t o .

Short (1978) s a lie n ta que o o b je tiv o devo ser algo que a pes -
soa "n e c e s s ite f ora da esco l a , agora ou mais ta rd e , em sua vida*1 ou a in
da que Hdeve se r algo que descreve o comportamento d esejvel dos a lu
nos apos completarem um evento educacional e que d if e r e das ta re fa s dos
aluns durante os eventos e d u c a c io n a is ". Short tambm acrescen ta que de
ve ser algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e nao o
deixe de fa z e r logo. Nao e x p lic it a tambm quanta e o "lo g o ".

Os autores parecem i n s i s t i r em dois aspectos c o n t r a d it o r io s : o

de as condies do o b je tiv o serem as mesmas dos te ste s de a v a lia o e o
de e la s sV^mquelas da vid a do aprendiz fo ra da s a la de a u la ? de forma
que e le u s e e g e n e raliz e para outras situ a es alem da e s c o la r.

Duran e outros (1976), na sua proposta de que a d e scri o d e

um o b je tiv o comportamento! in c lu a partes fu n c io n a is , respostas fun cio -
nais e produtos fu n c io n a is , atribuem um novo sentido ao que se co n sid e
rava "condies" ate agora.

Para estes autores a d e scri o de um o b je tiv o comportamental

tem tre s componentes: a q u ilo que a pessoa faz (resp o sta f u n c io n a l), par^
tes - ou aspectos - do ambiente com as quais a pessoa e n tra em contato
ao fa z e r ta l co isa (p artes fu n cio n ais do ambiente) e o produto do que a
pessoa faz (produto de respostas fu n c io n a is ). Parte s fu n cio n a is so o
e q u iva le n te as condies d e s c rita s pelos autores c ita d o s (Mager e s p e c i
alm en te). Chamam de "fu n c io n a is " nc sentid o de terem uma re la o en tre
s i . Relao de dependncia uma da outra (no de c a u s a lid a d e ).

167
 Al em ri s to , Duran e outros insistem :-.ii procedimentos para iden_
t i f ic a r part.:", w-.c ionais do ambiente eld l.l vamun i.o re ! acionadas a s
classes de rspos U r ;: auto-oi)ser\aao, eu i rr.v i
. La, cnsul ba de m a te r ia l,
etc. Esto em j-.j-yM, ai m i a , perguntas do tipo: } Ata aves de que formas
se pode obter partes fun cion ais do ambiente? ? ) !"m (pia c irc u n s ta n c ia s s e
pode usar cada uma delas? 3) Quais os cuidados que o uso de cada forma
exige? Nestas perguntas, esta im p lc ita a preocupao com um procedimen
to para descrever o que chamado de "p artes funcionais1' do ambiente re
lacionadas a uma "resposta fu n c io n a l".

Os conceitos de "respostas e partes fun cion ais" tiram a descri_

o dos componentes de um o b je tiv o comportamenta do contexto de e s c o la ,
lim itad o pelos componentes d e sc rito s pelos demais autores. Condio e
comportamento so "p artes fu n c io n a is" e "respostas fu n c io n a is ". Nestes
conceitos o que importa i o que o organismo faz no seu ambiente n a tu r a l,
independentemente da situ ao e s c o la r, ao executar uma ta re fa ou ao e
as partes do ambiente com as quais toma contato ao r e a liz a r essa tarefa
ou ao.

A a n a lis e de partes e respostas fun cion ais e bem mais prxima

a noo de comportamento como relao com o ambiente do que as formula
es a n te rio re s , "P a rte s fun cio n ais do ambiente" corresponde bem melhor
a "cla sse s de estm u lo" do que "condi es^e "respostas fu n cio n ais nos
parece mais p reciso do que^dssempenho (Mager, Popham e Baker, Vargas)ou
"comportamento (Wheeler e Fox ), para descrever os componentes de um obje
tiv o comportamenta.

Os s ig n ific a d o s realados pe^o conceito da "condio" emprega

dos por diversos autores (que do id ia de "fo rn ecido pelo p ro fesso r" ,
de "situ a o apresentada pelo p ro fe sso r") trazem junto a noo de que as
condies sao "ig u a is a te s te de medida do desempenho". Desta forma co
locam o o b je tiv o como parte da situ ao escol a r , embora neguem is t o .

c la ro que os autores que foram analisados deixam c la ro mais

algumas exigncias para o que consideram condies, embora os exemplos
dados no correspondam as ex ig n cias. T y le r (1978, p. 2) diz que os ob
je tiv o s , so -as "fin a lid a d e s ultim as do programa edu cacio n al". Mager
(1976) f a la iii "condies importantes em que o desempenho deve o c o rre r"

168
(p* 21) e "no momento em que fin d a a aprendizagem ou em que de ix a
do., i n f iu e n c ia - 1o" (p. 121). Vargas (1974, p. 107) d iz que um "o b j t iv o
deve c o n t r ib u ir para ( . . . ) a ju d a r o in d iv d u o a a tu a r e fe tiv a m e n te na
sua v id a c o t id ia n a 11. Mager (1977b) ainda t r a r a in s is t n c ia de que se
deve u sar "apenas os e stm u lo s e as condies que o aluno vai e n c o n tra r
dentro de, aproximadamente, s e is meses" (p. 95) aps o fim do curso . p
pham e Baker (1976) sa lie n ta m que a r e le v n c ia e v in c u la d a a g e n e ra liz
o dos o b je tiv o s aTem das condies p r e v is ta s para o aprendiz evidenci_
a r sua aprendizagem. E S h o rt (1 9 7 8 ), i n s i s t e em que o o b je tiv o descreve
o que e p ro vvel que a pessoa n e c e s s ite fa z e r fo r a da e s c o la , em sua vi_
da.

Estas afirm aes completam a id ia de que i mais s i g n i f i c a t i v o

que o componente "c o n d i o " de um o b je tiv o s e ja a d e s c ri o d a q u ilo com
que a pessoa tomara co n tato (p a rte s fu n c io n a is do ambiente ou c la s s e s de
estm ulo^ mais do que "o que lh e se ra dado ou p ro ib id o pelo p ro fe sso r
quando f o r t e s t a r a aprendizagem ". 0 componente do o b je tiv o deve s e r
mais a s it u a o di ante da qual a pessoa te r que a g ir no fu tu ro do que
a condio de te s te de seu desempenho.

T a lv e z , com e sta mudana, alterssem os b a sta n te o que os partj^

c ip a n te s indicaram como componentes dos o b je tiv o s nos Quadros 10 a 12,
p r in c ip a l mente em re la o a s itu a o d ia n te da qual o aprendiz d e v e ria
a p re se n ta r a c la s s e de r e s p o s t a s 'd e s c r it a no o b je t iv o .

C. C a r a c t e r s t ic a s das pro pried ad es de c la s s e s de respostas ou dos

" c r i t e r i o s de desempenho".

Nos Quadros 13 e 14, os re su lta d o s mostram d ife r e n te s aspectos

cio que fo i considerado " c r i t r i o de desempenho a c e it v e l 11 pelos p a r tic i_
pantes. Exceto em alguns casos ou d e ta lh e s , os exemplos e st o b a sta n te
co eren tes com o que a l i t e r a t u r a d is p o n v e l re la c io n a d a a o b je tiv o s com
po rtam entais p reconiza.

Revendo o que os d iv e rs o s au to res destacam como c r i t e r i o s de d

sempenho, encontramos basicamente uma nfase em e s p e c if ic a r aspectos
que permitam ao p ro fe sso r v e r i f i c a r e medir o desempenho do aprendjz.

169
 Mager (1976) chama de c r i t r i o a "qualidade ou o n v e l de desem
penho que sera s a t is f a t r io " (p. 23) ou a "in d ica o de quo bem o a lu
no deve atu ar para (seu desempenho) ser considerado a c e it v e l" (p. 21).
Popham e Baker (1976a) consideram o padro de desempenho como o "n v e l
de re a liz a o u tiliz a d o para ju lg a r a adequao do ensino" e o dividem
em " q u a lit a t iv o " e "q u a n t it a t iv o 1^ (p. 66). Estes autores ainda insistem
no aspecto de merisuraao e operacional idade. Mager (1977b) e x p lic a c r i t i
r io de desempenho como sendo natureza, qualidade ou quantidade que se
ro consideradas a c e it v e is " .

De acordo com estas informaes os p a rtic ip a n te s no poderiam,

t a lv e z , fa z e r a d e scrio de seus o b je tiv o s muito d ife re n te do que fizeram .

Nos quadros 13 e 14 encontramos c r it r io s observveis atravs

de d escrio to p o g rfica , e s p e c ific a o de uma cla sse por outra mais re
t r i t a , adiao de outra c la s s e de respostas que evid en cia uma a n te r io r ,
quantidade do desempenho, r e s tr i o ou negao salien tand o o que o a lu
no nao pode fa z e r, u t iliz a o de uma t c n ic a ou procedimento a ser obti^
do, e tc .

E in te re s s a n te o padro de desempenho e n c o b rir, nos exemplos

dos quadros, algumas vezes formas de d e scri o mal f e i t a s . Ju n ta r v e r
bos com o co n ectivo _e ou com o d is fa r c e de adio pelo uso de gerundio,
ilu stra m este problema.

Deve-se d e sta c a r, nos exemplos apresentados, o c r i t r i o de de- .

sempenbo atravs da e s p e c ific a o de um procedimento ou t c n ica d e fin i-
idos. 0 c r i t r i o deixa de se r uma medida, quantidade ou qualidade para
se r um aspecto e sp e cia l de to p o g ra fia : uma seq in cia d e fin id a de respos^
tas e s p e c fic a s . Talvez porque s e ja a que melhor se preste para obter um
bom re su lta d o . Ou ento, simplesmente porque fo i a seqdencia p re fe rid a
(ou a nica conhecida) pelo programador.

Tambm d is c u t v e l a d e scri o do c r it r i o de desempenho a tn j

ves do uso de percentagem, Nos exemplos dos Quadros 13 e 14, encontra -
mos percentagem de ite n s assin alad o s corretam ente, e percentagem de ace
tos para " i n s t a l a r , manter e e x tin g u ir comportamentos" (exemplo 4 do Qua
dro 14). Esta ltim a,evid e n cian d o uma a r t i f i c i a l i d a d e incom p reensvel. A

170
exigncia de q u a n tific a o e medida parece su p e rio r ao que importa n o
O bjetivo. A f a l t a de re la o , neste caso, entre o "padro a c e it v e l" e
d=desempenho que nos parece uma e vid n cia de que e n ecessrio t e r c ia
ro o que importa como quantidade em cada desempenho e no uma escolha do
professor para poder v e r i f i c a r o desempenho do aprendiz.

No exemplo 7 do Quadro 14, encontramos, embora de uma maneira

bastante vaga, re fe re n c ia ao e f e it o a se r obtido como c r i t r i o de desem-
periho a c e ita v e l . Is to pode s i g n i f i c a r que, se o aprendiz obtm um e f e i
to , qualquer desempenho capaz de obter e ste e f e it o pode ser a c e it v e l .
0 perigo pode ser dispensar o p ro fesso r de d e sco b rir quais as cla sse s de
respostas e quais as c a r a c t e r s t ic a s (asp ecto s, dimenses, e t c . ) dessas
que tornariam mais provvel e f c i l de se obter o e f e it o desejado.

Este exemplo tambm tem um correspondente na a n a lis e de Popham

e Baker (1976b) sobre si tuaes em que, , is vezes, o c r i t r i o de desempe
nho e d e s c rito a tra v s das c a r a c t e r s t ic a s do produto do desempenho. Pa
ra esses au to re s, porem, is t o deve se r f e it o quando no se pode obser -
var diretam ente o desempenho do ap rend iz, e no porque ir r e le v a n t e a
top ografia da re sp o sta, desde que o aprendiz consiga obter o produto es
p e c ifica d o .

H certos produtos que podem ser obtidos de m ltip la s e v a r ia

das maneiras sem p re ju z o ou custo a d ic io n a is . Nesses casos e melhor de^
xar que cada aprendiz escolha a cla sse de respostas que lhe e mais f
c il ou agradvel para o b ter o produto re le v a n te . No e o mesmo caso quan_
do o aprendiz no e capaz de ap resentar nenhuma resposta ou quando h a
classes de respostas mais apropriadas (mais e f ic ie n t e s , econmicas, etc.)
para se obter o produto de in te re s s e . Neste, in te r e s s a r ia p r e c is a r quais
as c a r a c t e r s t ic a s da c la s s e de respostas mesmo que no fosse fa c ilm e n
te o b s e rv v e l.

As vezes, o " c r i t r i o de desempenho" parece m istu rar-se com coji

d i o ". o caso do exemplo 6 do Quadro 14 em que se poderia d iz e r que
"todas as vezes" pode ser considerado no um c r i t r i o mas uma "situ a o
diante da q u al" o aprendiz d e ve ria a p lic a r time-ut.

Mager tambm s a lie n t a que o c r i t r i o de desempenho se confun -

171
 de, muitas vezes com "s itu a e s de v e r if ic a o de aprendizagem , s a lie n
tando que deve haver d ife re n a , embora em outros textos o au to r s a lie n
te que so a mesma c o is a .

Nos exemplos 7 e 8 do Quadro 6, ha uma e s p e c ific a o dos obj_e

tiv o s de acordo com o modelo de W heeler e Fox (1973, p. 8) separando os
termos "c o n d i o ", "comportamento" e " c r i t r i o " . Duran e outros (1976),
porem, propunham um quadro onde os tr s componentes de um o b je tiv o f o s
sem "p a rte s fu n c io n a is do am biente" (c la s s e s de estm ulos a n te c e d e n te s?)
"^spostas fu n c io n a is " (c la s s e s de re s p o s ta s ) e "produtos de resp o stas
fu n c io n a is " (c ia s s e s de estm u lo s conseqdentes ou e f e i t o s ? ) .

Esta u ltim a form ulao nos parece mais adequada p o r, pelo m

nos, duas razoes. A p rim eira por s e r mais coerente com a noo de com
portamento como uma relao.com o ambiente onde encontramos aspectos
(c la s s e s de e stm u lo s) an te ced en te s, aes do organismo (c la s s e s de res-
. p o stas) e aspectos subseqentes do am biente(estTm ulos subseqentes, e fe j[
to s , produtos ou co n seq n cias). A segunda razo se r e la c io n a ao aspec
to de os c r i t r i o s de desempenho ou c a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de r e s
postas fazerem p a rte da d e s c ri o da c la s s e de re s p o s ta s . Os c r i t r i o s
de desempenho no so um componente p a rte da c la s s e de re sp o sta s. Ta^
vez , na mis'tura com situ a e s de e n sin o , e le s se co n stitu sse m em c a te
g o ria a p a rte , mas no como d e sc ri e s de o b je tiv o s com portam entais, ejn
tendidos como sendo c o is a s d ife r e n te s de a tiv id a d e s de ensino .

Todas e stas consideraes sobre as c a r a c t e r s t ic a s dos o b j e t i

vos comportamentais nos parecem to r n a r n e c e s s ria uma a n a lis e e a v a li a
o do p r p rio c o n c e ito de o b je tiv o com portam ental.

4. 0 CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL

No Quadro 17 encontramos um conjunto de perguntas sobre as ca

r a c t e r s t i c a s de o b je tiv o s comportamentais. 0 que e um o b je tiv o compor
tam ental ? Como o b te r um o b je tiv o comportamental? 0 que s ig n ific a m os dj_
versos 'termos usados como sinnimos ou a d je tiv a n d o o b je tiv o s comporta -
m entais? 0 que d ife r e n c ia d e f i n i r p e la forma ou pela funo? Como evi -
t a r a t r i v i a l i d a d e quando se usam o b je tiv o s com portam entais? Quais a s

172
c a r a c t e r s t ic a s de boas condies, bons c r it r i o s e de bons desempenhos
em um o o je tiv o comportamental? So s esses os componentes de um bom ob
j e t iv o ? Como a v a lia r se o o b je tiv o d e s c rito tem p o ssib ilid a d e s de se r um
bom o b j e t iv o ? . . . So algumas das perguntas que surgiram durante os t r a
balhos de aprendizagem para descrever os o b je tiv o s comportamentais de um
curso pelos p a rtic ip a n te s deste estudo.

As perguntas no aparecem ao acaso, nem so g r a tu ita s . As difi^

culdades, os questionamentos e a necessidade de comunicar com c la re z a o
que se q u e ria ou se f a z ia , impunha in v e s tig a r e e s c la r e c e r aspectos,tal_
vez s u t is , relacionad os a o b je tiv o s comportamentais. As d ific u ld a d e s ,a s
duvidas e as perguntas no so p r iv il g io nem ex clu sivid ad e dos aprendj^
zes. Elas so, tambm, as duvidas, problemas e perguntas dos pesquisad
res que lidam com programao de ensino. As in c o e r n c ia s , lacu n as, e r
ros so parte da lit e r a t u r a tambm e representam pontos importantes do
conhecimento a serem preenchidos (B a e r, 1973 e 1978).

As c rT tic a s f e it a s ao uso de o b je tiv o s no ensino , especialm en

te ao uso de o b je tiv o s comportamentais, levantam tambm outros proble -
mas e perguntas. Talvez pudssemos hoje aumentar a l i s t a tanto de per -
guntas, como de c r t ic a s ou mesmo de pontos obscuros.

As questes do Quadro 17, porem, exigem, mais do que respostas

a cada uma, um re-exame do que fo i ate agora considerado sobre o b je ti -
vos comportamentais e uma e s p e c ific a o de qual e a co n trib u i o da Ana
l is e Experimental do Comportamento em re la o a este problema.

Um dos prim eiros aspectos esclareced o res para o co nceito e uso

de o b jetivo s comportamentais no ensino e a noo de comportamento ope -
ran te. Esta noo deve ser bem p re c isa de forma a que se possa re la c io -
n-la com o seu correspondente em te cn o lo g ia edu cacio n al: o o b je tiv o com
portam ental,

0 uso ind iscrim in ad o dos termos re sp o sta, c la s s e de resp o stas,

propriedades de uma c la s s e de re sp o stas, dimenses de uma propriedade de
uma c la sse de re sp o stas, comportamento e comportamento operante traz uma
s e rie de problemas que, aparentemente, so co n tro v rsia s e diverg n cias
e, de f a t o , no passam, na maior parte das vezes, de confuses semnti-

173
cas.

F a l a r "com portam ento" r e f e r in d o (ou dando n fa s e ) to p o g r a f ia

(u o u tra s c a r a c t e r s t i c a s ) de uma c la s s e de re s p o s ta s a lg o m uito d i
f e r e n t e de f a l a r comportamento r e f e r in d o (ou e n fa tiz a n d o ) q u a lq u e r t ip o
de r e la o e n tre asp e cto s p re c is o s de uma c la s s e de re s p o s ta s e aspec -
to s p re c is o s do am b iente. Os tip o s de r e la e s que se podem t e r e n tre
uma p ro p rie d a d e (ou dimenses d e s ta ) de uma c la s s e de re s p o s ta s e aspe
tos do am biente e s t o esquem aticam ente ilu s t r a d o s nos Quadros 24 a 27.

As c o n t r o v r s ia s se acentuam quando se t r a t a de a p lic a o d o

conhecim ento p s ic o l g ic o . M uitos dos problemas p r t ic o s envolvem v a r i
v e is e d e te rm in a n te s de o u tra s a re a s e d i s c i p l i n a s c ie n t f ic a s e esca -
pam aos l im it e s das p e sq u isa s e conhecim ento dos p s ic lo g o s . 0 com porta
mento de um organism o e mui t i determ inado e o "mui t i " nem sempre e' a c e s
s v e l aos p s ic lo g o s p e lo s caminhos da p r p r ia d i s c i p l i n a . Nesse s e n t i
do, a p r e c is o de linguagem se to rn a ain d a mais n e c e s s r ia . T a lv e z va
r ia s das c o n t r o v r s ia s sejam apenas o u tra s ta n ta s confu ses s e m n tic a s ,
ou asp e cto s com plem entares do mesmo problem a, ou a in d a , dados re la c io n a _
dos a v r io s pontos de um continuum , e t c .

As q u estes do Quadro 17 e as c o n s id e ra e s acima trazem a exi_

g e n c ia de uma s n t e s e , a n te s de d i s c u t i r os dados dos quadros s e g u in te s .
Antes de q u a lq u e r o u tro a s p e c to , p a re ce s e r n e c e s s r io e s c la r e c e r o con_
c e l t o de o b je t iv o com p ortam ental. E le e o problem a c e n t r a l em toda a arva
lis e e d is c u s s o n e s te t r a b a lh o .

A. 0 c o n c e ito de o b je t iv o comportamental na l i t e r a t u r a

As confuses com o uso dos termos r e la c io n a d o s a comportamento

( h a b ilid a d e , r e s p o s t a s , a e s , desempenho, c la s s e s de r e s p o s t a s , compojr
tamento o p e ra n te ) se acentuam ain d a mais quando se f a l a de " o b je t iv o s
c o m p o rta m e n ta is ". Em alg u n s casos a confuso pode s e r j u s t i f i c a d a e a
im p re c is o a c e it a c ir c u n s ta n c ia lm e n t e . Mas ha s itu a e s em que no se.
pode a c e i t a r que se e s t e ja fa la n d o apenas de as p e cto s d e s c r it iv o s das
aes de uma pessoa ( a q u ilo que e la fa z independentem ente do am biente )
quando n e c e s s r io r e f e r i r , i d e n t i f i c a r , ou e s c la r e c e r a r e la o e n tr e

174
o que a pessoa faz e o ambiente em gue_ ela o f a z . c la ro <]u: s j Tin
guagem co tid ian a nao fo i f e i t a para certo s tipos de usos (Copi, 974) e
suas c a r a c t e r s tic a s podein v a r ia r in fin ita m e n te (Sk in n e r, 1957; Hayaka-
wa, 1972; Staa ts e S ta a ts , 1973, pp. 202-284)7 Mas-no contexto ernquese
pretende produzir conhecimento ou i n t e r f e r i r com a natureza, a lingua -
gem e um instrumento ou uma ferram enta que p re cisa e s ta r a fia d a " para
a funo que se lhe exige e de acordo com as im plicaes que podem ad
v i r de seu uso inadequado.

Na lit e r a t u r a d is p o n v e l, e p e rtin e n te a o b je tiv o s comportamejs

t a is , encontramos estes mesmos problemas com o conceito de o b je tiv o com
portam ental. As d e fin i e s enfatizam , no co n ce ito , aspectos topografi -
cos da cla sse de respostas descrever um o b je tiv o comportamental" (como
fa z e r) ou to p o g rafias do,,comportamento" que deve ser d e s c rito pelo objja
t i vo comportamental. Is to tra z , de im ediato, a confuso com o conceito
de comportamento operante.

Vrios autores (De Cecco, 1968; Ste v e s, 1968; Wheeler e Fox,

1973; Gronlund, 1975; Popham e Baker, 1976a' e 1976b; Sh o rt, 1978; Ty -
l e r , 1978) descrevem aspectos de to p o g rafia de classe s de respostas co
mo sendo o que c a ra c te riz a o b je tiv o s de ensino. Todos concordam que
o o b je tivo comportamental re fe re - se ao desempenho do aprendiz, que deve
ocorrer ao f in a l das exp erincias de aprendizagem e que deve ser espe-
c T f ic o " . Nenhum dos autores usa, na proposio do que se ja o b je tiv o com
portam ental, as co n trib u i es da A nalise Experimental do Comportamento
em relao ao conceito de comportamento operaote.

Um exemplo c la r o , e exp licitam en te nomeado de "o b je tiv o compor

tam ental", dado pela d e fin i o de Vargas (1974, p. 43): Para ser com
portamental um o b je tiv o deve: a) r e fe r ir - s e ao comportamento do aluno e
no ao do pro fesso r; b) descrever comportamento o b serv vel; c ) esp ecifi_
car um rnvel ou c r i t r i o de desempenho a c e it a v e l" . Os exemplos do l iv r o
esclarecem que a palavra comportamento quer d iz e r "c la sse s de respostas"
embora possa ser entendida de maneira d ife r e n te , sem o contexto do li
vro. A d e fin i o , porem, re fe re apenas aspectos d e s c r itiv o s das classes
de respostas envolvidas no comportamento dos aprendizes. E la da nfase
na topografia (p rin cip alm en te) de uma cla sse de respostas e no na fel_a

176
o que esta classe venha a te r com o ambiente em que ela ocorre.

Mesmo Mager (1976), que F re ita s (1979, p. 10) considera como o

autor que apresenta a tecnologia de d e fin i o de o b jetivo s comportamen-
ta is mais c la ra corno exemplo da ap licao dos conhecimentos da AEC, no
escapa desse problema. A d e fin i o proposta por Mager (1976, p. 23) a-
crescenta a c a r a c t e r s tic a de "condies" .ao que Vargas props, quando
diz que as c a r a c t e r s tic a s de um o b jetivo t i l so: 1) Desempenho - o
que o aluno deve se r capaz de fa z e r; 2) Condies - condies importan
tes em que se espera que o desempenho ocorra; 3) C r it r io - a qualidade
ou o n ve l de desempenho que sera s a t is f a t r io . Este co n ceito , no enta_n
to , tambm e n fa tiz a a top ografia de classes de respostas mais do que a
relao entre classes de respostas e aspectos do ambiente, deixando,ain
da, lacunas a preencher na defin io do que seja o b jetivo comportamen -
ta l.

Duran e outros (1976) oferecem o conceito que mais se aproxima

de uma "d e fin i o mais funcional do que to p o g r fica" de um o b je tiv o com
portam ental. Para estes autores o o b jetivo deve descrever partes funcio-
onais do ambiente, respostas funcionais e produtos das respostas fu n ci
n ais. Por "partes fu n c io n a is" os autores entendem as propriedades d e
classes de estmulos que se relacionam com as propriedades das classes
de respostas que caracterizam o desempenho do aprendiz. "Produtos d e
respostas fu n cio n a is" e o termo usado para r e f e r i r a mudana no ambieji
te " produzida pela classe de respostas envolvida no o b je tiv o .

Sem dvida, este conceito se aproxima bastante mais do que en

tendemos por comportamento operante. Os autores consideram os tr s as -
pectos como componentes da descrio de um o b jetivo comportamental.

Duran e outros (1976), porem, no chegam a propor um conceito

de o b je tivo ou estabelecem relaes com as propostas de Vargas (1974) e
Mager (1976).. Tambm no esclarecem como se faz para descrever estes
trs componentes de um o b je tiv o comportamental ao se construrem objetj_
vos de ensino.

Num desenvolvimento p o ste rio r do trabalho de Duran e colabora

dores na Fundao CENAFOR,encontramos exemplos que indicam serem neces-

176
 /amos tra n sc re v e r e comentar uri dos exemplos que encontramos no
m aterial examinado. No Quadro 34 pode-se ver um exemplo d estes, ilu s tr a r i
do os trs componentes de um o b je tiv o comportamental conforme a a n a lis e
de Duran e colab o rad o res.

PARTES FUNCIONAIS RESPOSTAS FUNCIONAIS PRODUTOS E CRITRIOS

. Cafezal A p lic a r o fu n g icid a Fungicida ap licad o em

toda a v o lta do pe de
. P u lve riz ad o r
c a fe e iro , de baixo p
ra cima, de m o d o a ati
. Fungicida
g ir o lado de baixo
das folhas
: . . . . :

Quadro 34. Exemplo de uma descrio dos componentes de um o b je tiv o com

porcamental a p a r t ir das informaes elaboradas por Duran e colaborad
res (1976). 0 exemplo no representa a verso f in a l do tra b a lh o , sendo
apenas uma 'ilu s t r a o de p o ssve is problemas decorrentes do co n ceito que
se examina neste tra b a lh o .

0 que se observa no exemplo do Quadro 34 e que, nos dois p ri -

meiros componentes, esto d e sc rito s "c la s s e s g e ra is de estm ulos antece
dentes" e "c la sse geral de uma re sp o sta ". Is to f ic a mais eviden te quan
do encontramos no te r c e ir o componente (Produto de respostas fu n c io n a is )
a descrio dos c r it r io s que e s p e c ific a ria m a "c la s s e de re sp o stas" e
no o produto. A expresso "de baixo para cima" e uma d escrio da topo
g ra fia de uma cla sse de respostas mais e s p e c fic a do que " a p lic a r o fun
g ic id a " . No e o produto que "de baixo para cima" e sim a c la s s e d e
respostas de " a p lic a r o fu n g ic id a " que exige movimentos e posies d e
"baixo para cima" de forma a ob ter um produto "fo lh a s com fu n g icid a na
p arte i n f e r i o r " .

As classes de respostas e as c la sse s de estm ulos podem ser

177
detalhadas., e esp e cifica d a s ate o n v e l de in te re sse para cada o b je tiv o
comportamental. 0 problema : como faz e r is s o ?

Em outros exemplos e mais d i f c i l esta d is tin o e mesmo quase

im possvel d is c rim in a r quais os aspectos a d e ta lh a r. Para f a c i l i t a r e
e s c la re c e r o conceito de o b je tiv o comportamental e um procedimento que
nos pode le v a r a d escrev-lo , vamos usar um exemplo simples e a n a lis a -
lo por etapas.

B Uma proposta para o co nceito de objetiv o comportamental..

E freqente termos um verbo e um complemento esp ecifican d o um

desempenho qualquer: e scre v e r um te x to , to ca r um instrum ento, agendar um
retorno para um c lie n t e , dar um remdio, apresentar um argumento, fa z e r
carin h o , aju d ar uma pessoa, cooperar com o grupo, c r i t i c a r um tra b a lh o ,
e tc . So exemplos de cla sse s de desempenho que poderiam se r o nosso pon
to de p a rtid a para descrever um o b je tiv o comportamental. Mager (1977a)
ensina um procedimento desses em seu l i v r o "A n a lise de O b je tiv o s " e Du-
ran e outros (1976) de c e rta forma, tambm. Ambos, porem, o fazem em fun
o do conceito que apresentaram e que no co in cid e com o o b je tiv o des
te tra b a lh o . Pretende-se aqui a n a lis a r e propor um caminho que a u x ilie a
su p erar, em parte pelo menos, os problemas que estamos detectando na con
trib u i o desses d ife re n te s autores.

Vamos co n sid era r um exemplo simples e os conceito s que aprese_n

tamos ate agora para e x e m p lific a r o co nceito de o b je tiv o comportamental
e o procedimento para descrev-lo . Queremos propo-los a p a r t i r dos da -
dos e problemas que foram encontrados com o desempenho dos p a rtic ip a n -
tes deste tra b a lh o .

Em vez de "p artes fu n c io n a is do ambiente" ou de "condies",va_

mos usar a expresso "c la s s e s de estm ulos an teced en tes"; em vez de "re ^
postas fu n c io n a is " e de "desempenho", usaremos "c la sse s de resp o stas" e
em vez de "produto de respostas fu n c io n a is ", usaremos "c la s s e s de estmiu
los conseqientes". No pro p rio desenvolver da a n a lis e esclarecerem os po
que a p re fe r n cia por estas expresses.

Se: considerarmos que gostaram os de ensinar a algum uma habi-

178
 iidade simples como, por exemplo, a uma crian a de 12 anos m i ;.< >r. um t e -
lefo n e, poderiamos chamar ao "desempenho do aprendiz'1 limpar o t e lefone
como o nosso o b je tivo de ensino. Poderiamos o b jeta r que e le ainda .va
go e que podera ser melhor e sp e cifica d o . No vamos, porem-, e s p e c ific a -
lo a maneira dos autores j conhecidos.

Para descrever comportamentalmente este desempenho vamos usar

um quadro conforme esta ilu s tra d o a seguir (Ver Quadro 35),

CLASSES DE ESTMULOS CLASSES DE RES CLASSES DE ESTMULOS

[ ANTECEDENTES POSTAS CONSEQUENTES
C 'irr' n' 1,ji,,iji 1........... ..... .......... -.........
j

i
k -_________ . .

Quadro 35. Componentes para a descrio de um o b je tiv o comportamental pa

ra ensino.

c la ro que, para uma descrio de um o b je tiv o comportamental,

no basta descrever as classes de respostas envolvidas em um programado
ensino. Uma l i s t a de classes de respo stas, por maior e mais detalhada
ou e s p e c ific a qe s e ja , no descreve os comportamentos a in s t a la r n o
aprendiz, Cada classe de respostas pode - e ta lv e z deva - dar in c io a
uma descrian comportamental, para ser um instrumento u t il e que permi
ta c o n s tru ir um programa de ensino.

Tendo o nome da cla sse de respostas (lim par o te le fo n e , no e-

xemplo e s c o lh id o ), b a s ta ria in d ic a r para cada classe de resp o stas, quais
as classes de estmulos (aspectos do ambiente) que se relacionam com a
classe de respostas em fo c o.

Par fa z e r esta in d ic a o , porem, e u t i l uma c e rta ordem - o

que j e uma sugesto de procedimento para descrever um o b je tiv o compor
tamental - na maneira de organizar a d escrio .

179
 a - D escrio das c la sse s de estm ulos antecedentes re la cio n ad as a
c la sse de respostas em foco no ob.ietivo comportamental. A prim eii a ta r e fa e
DESCREVERAS CLASSES DE ESTMULOS ANTECEDENTES RELACIONADAS CLASSE DE RES-
POSTAS EM FOCO."

Quando um organismo faz alguma c o is a , no o faz em um vcuo.

E le toma contato com determinados aspectos do ambiente que tem re ia a o
com as suas aes. 0 "c o n ta to " pode ser atravs de qualquer um dos r -
gaos do se n tid o : o lf a t o , gosto, v is o , ta to , audio. 0 aspecto impor -
ta n te e que h cla sse s de estTmulos do ambiente que esto em re la o com
a c la s s e de resp o stas. 0 que importa e d e sc o b ri- Ia s.

Se perguntssemos, no caso do exemplo que estamos examinando ,

"com o oue o organismo toma contato ao lim par o te le fo n e ? " poderTamos
responder que e le toma contato com o te le f o n e . Se in s is tir m o s , podemos
acre scen tar que tambm toma contato com m aterial de lim peza.

Usando o modelo ilu s tr a d o no Quadro 35, pode-se te r o que es t i

no Quadro 36, com os elementos obtidos ate agora.

CLASSES DE ESTMULOS CLASSES DE RESPOSTAS j CLASSES DE ESTMULOS

ANTECEDENTES CONSEQUENTES j

. te le fo n e . lim par o te le fo n e

. m a te ria l de lim pe
za

. _ _ . s

Quadro 36. P a rte de uma p o s s ib ilid a d e de d escrio comportamental d a

c la s s e lim par o te le fo n e ".

A d e s c ri o , porem, i inadequada e in s u f ic ie n t e . Nao e t i l de_s

c re v e r os componentes de um o b je tiv o comportamental dessa forma. No e
qualquer, nem todos os aspectos de um te le fo n e que esto relacionad os
c la s s e lim par o te le fo n e ". Tambm no e qualquer m aterial de limpeza
que se re la c io n a com esta mesma c la s s e de resp o stas. As c la s s e s de estT
mulos antecedentes variam em generalidade conforme a c la s s e de respos -

180
tas que esta em jogo. As vezes se pode te r "c la s s e s de estmc- muito
amplas" a ponto de serem "s itu a e s ". Outras vezes se pode ter unidades
extremamente simples de e stm u lo s. 0 tip o de re la o em jogo e que d ir
o que e quanto deve ser d e s c rito como "c la s s e de estm ulos antecedentes"

As varia e s na am plitude, quantidade e e s p e c ific id a d e do deta

lhamento podem ser i n f i n i t a s . Pode-se, conforme a re la o que se q u ise r
p r e c is a r , t e r pessoas, c o is a s , o b je to s , aes de o u tras pessoas, mov -
mentos, partes de coisas , de pessoas, de o b je to s , c a r a c t e r s t ic a s de pes^
soas, f a t o s , even tos, inform aes, sons, lu z e s , e t c . Tarnbem poderiamos
te r apenas quantidades p re c isa s ou fa ix a s de v a lo re s de quantidades d e
qualquer aspecto desses.

Cada aspecto desses pode v a r ia r ao longo de v a r ia s dimenses

que pode assum ir e nem sempre todas esto e n v o lv id a s (ou importam des_
c re v e r) na re lao que se quer c a r a c t e r iz a r . lambem se pode t e r aspec
tos "dinm icos" do ambiente como c la sse s de estm ulos que so re le van -
tes para a relao e n vo lvid a . Mudana de e stim u la o , ausncia de c e r -
tos e stm u lo s, re la o e n tre dois tip o s de estm ulos so exemplos de pr
priedades de c la s s e s de estm ulos que podem s e r aspectos c r t i c o s de ijn
te re s se para uma/relao en tre c la s s e s de estm ulos antecedentes e d e
c la sse s de respostas que se quer d escrever ou o b ter (no caso de um obj
tiv o comportamental).

Quais os aspectos que existem nessas c la s s e s de e stm u lo s?

Quais tem re la o com a re sp o sta ? Quais as dimenses c r t i c a s ? 0 quanto
se deve d e sc re ve r? So todas perguntas que s podem ser respondidas em-
p irica m e n te. a re lao e o que se souber sobre a re la o o que permi
tir a responder a estas perguntas. Sem d u vid a, muitas vezes o problema t
ra que se r re s o lv id o atrav s de pesquisa. Sem d vid a, tambm, nao sabe-
nios todas as c la sse s de estm ulo de in te re s s e para todas as c la s s e s de
respostas e n vo lvid as nas re la e s comportamentais de in te re s s e em e n s i
no.

Voltando ao nosso exemplo, ta lv e z os e stm u lo s, t a is como es

to d e s c r it o s , pudessem s e r v ir se a c la s s e de respostas e n v o lv id a fosse
algo como " i d e n t i f i c a r um te le fo n e en tre v rio s tip o s de objeto s doms
t ic o s " . Como no este tip o de re la o em que se e sta in te re s s a d o , de-

181
ve-se a n a lis a r mais a d e scri o dos estm ulos antecedentes do exemplo em
exame.

Ha alguns tip o s de perguntas que podem a u x ilia r na descoberta

de que c la s s e s (asp ecto s, dimenses, e t c . ) de estm ulos podem in te re s -
sar para a d e sc ri o . Por exemplo: 0 que se usa ao r e a liz a r e sta c la s s e
cie re sp o stas? Com que co isas (asp ecto s, p ro p rie d a d e s.. , ) se toma conta
to (com qualquer um dos rgos s e n s o r ia is ) ao r e a liz a r esta c la s s e d e
resp o stas? No que se deve p re s ta r ateno ao r e a liz a r a c la s s e de r e s
postas? e tc . Ha, conforme a re la o em jo g o , outras perguntas que podem
ser apropriadas para nos aju d ar a obter as respostas n ecessrias e per
tin e n te s ao problema.

No exemplo do "lim p a r o t e le f o n e ", se fizssemos estas pergun

tas ta lv e z obtivssemos o que e st d e s c r ito no Quadro 37. Neste quadro
se pode ob servar que a d e scri o das cla sse s de estm ulos parecem mais
" s i g n if i c a t i v a s " para as re la e s que esto sendo examinadas. So cia s-

Quadro 37. P a rte de uma d e scri o comportamental da c la s s e de rela e s

comportamentais "lim p a r o te le fo n e ".

ses de estm ulos sem as quais as respostas da cla sse "lim p a r o t e le f o -

rie" no ocorreriam . E la s so im portantes exatamente por is s o : se no e-
x is tirem Se o aprendiz no aprender a nota-las ou i d e n t i f i c - a s , no
.ex istid a a c la s s e chamada1!im par o te le fo n e ? Mesmo que algum sa ib a (e

182
r e a liz e ) todas as to p o g ra fia s das classes de respostas que. s." ostuma
apresentar ao lim par um te le fo n e , se no l id a r , tomar co ntato , id e n t if i
car (poderiamos d iz e r "e s ta r sob c o n tro le desses e s tm u lo s ") estas clas_
ses de estm u los, no estar"!im pand o" nem sendo "capaz de lim p a r" u m
te le fo n e . A re la o do organismo com estas cla sse s de estm ulos (aspec
tos do ambiente) e que d e fin e a c la sse de comportamento e a sua possibj^
1idade. por isso que se pode consider-1as "condies n e c e s s ria s" pa
ra a o co rrn cia de uma c la s s e de respostas d e fin id a s*

No exemplo h ce rtas e s p e cifica e s que in te re s s a n te exami -

nar. Por qye"lcoo1" e no "gua e sabo", por exemplo? Por que pano de
" f la n e la " ? Simplesmente porque foram considerados os adequados para es
ta situ a o , Agua e sabo podem e n fe r r u ja r partes m etlicas do ap arelho;
outros panos podem no dar b r i l h o . . . Quem t i v e r mais e melhores conheci_
rnentos de um assunto ou rea e que pode d iz e r o que e quanto adequado.
E mesmo assim o c r i t r i o do que e adequado pode se r a lte ra d o por novas
descobertas em re la o ao assunto.

Por mais que algum "en sin e" as c a r a c t e r s t ic a s de uma c la sse

de resp ostas, se no e n sin a r ao aprendiz a l i d a r com estas "condies nja
c e s s a r ia s ", no e s ta r ensinando o comportamento (e le e uma r e la o ). A
emisso de cla sse s de respostas em s a la de a u la , por exemplo, e muitodi_
fe re n te da "o co rr n cia destas respostas d ia n te dos estm ulos que devem
c o n tro la r sua o c o rr n c ia " (embora possam nio ser ainda os determinantes
da probabilidade de o co rr n cia ou da freq n cia da c la s s e de re s p o s ta s ).

Embora se e s te ja falando de o b je tiv o s de ensino , a expresso

"condies n e c e s s ria s" no deve ser confundida com "condies de e n s i
no". Estas so condies f a c i 1it a d o r a s , a u x ilia r e s e a r t i f i c i a i s arran
jadas para classes de respostas tambm tp ic a s de situ a es de aprendi
zagem.

Pode haver, s vezes, cla sse s de respostas em que encontramos

estm ulos tipicam ente acadmicos. Se nossos o b je tiv o s envolverem a tiv i_
dades humanas com estas c a r a c t e r s t ic a s , pode-se encontrar e ste t i pode
estm u los. 0 problema das d ife re n a s entre a tiv id a d e s e o b je tiv o s d e
ensino e os d ife re n te s " n v e is de o b je tiv o s com portam entais", porm,
no e objeto deste tra b a lh o .

183
 b. D escrio das c la s s e s de estm u lo s conseqentes re la c io n a d a s a
c la s s e de r e s posta s em fo co no o b je tiv o comportame.nta 1 e aos e stm u lo s ante-
c edentes d e s c r it o s . Aps termos concluTdo a t a r e f a de d e sc re v e r as c la s s e s de
e stm u lo s antecedentes r e i aci onadas a cl asse de resp o stas em fo c o , ha uma
segunda t a r e f a a se r r e a liz a d a : DESCREVERAS CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUEN
TES RELACIONADAS A CLASSE DL RESPOSTAS EM FOCO E AOS ESTMULOS ANTECEDENTES
DESCRITOS.

Quando um organismo age em re la o a determinados aspectos do

ambiente (que estamos chamando de "c la s s e s de estm u los a n te c e d e n te s ")
e le muda, a lt e r a ou transform a esses asp e cto s. 0 que e le a l t e r a no ambj_
ente i um aspecto c r t i c o , porque d e fin e a re la o do organismo com um
segundo conjunto de aspectos do am biente: as c la s s e s de e stm u lo s conse*
q(lentes de sua ao.

Ao d e s c re v e r um o b je tiv o de forma com portam ental, e s ta re la o

C - ~
(R-S ) e um aspecto im portante da d e s c ri o . 0 tra b a lh o e in d ic a r as ca
r a c te r s tic a s re le v a n te s que deve t e r a a lte r a o no ambiente p ro du zi
da p e la c la s s e de resp o stas em fo c o , nas condies de e stim u lo descrj_
tas como "c la s s e s de e stm u lo s a n te c e d e n te s".

Destacamos a expresso "deve t e r " p ro p o sitalm en te para re s s a l-

{ t a r que estamos a n a lisa n d o os componentes de um o b je tiv o comportamental
j e no descrevendo os componentes de um comportamento observado. Um o bj
1 t i v o comportamental propoe a re la o que deve e x i s t i r e no apenas des-
* cre ve o que aco n tece. Nesse se n tid o e que se deve d e sc re v e r as c a ra cte -
; r s t i c a s do ambiente que devero d e c o rre r (devero s e r co nseq dencia,p ro
i

! duto ou e f e i t o ) da c la s s e de resp o stas em fo c o , quando o organismo apre

s e n ta - la perante as condies de e stm u lo d e s c r ita s como sendo a q u ilo
com que se toma co n tato ao a p re s e n ta r a c la s s e de re sp o sta s. Se fo sse a
d e s c ri o de um comportamento observado, a d e s c ri o se r e s t r i n g i r a s
c a r a c t e r s t i c a s do que d ecorre da ao do organismo. obvio que desta
forma no s e r ia , n ecessariam en te , a d e s c ri o de um o b je t iv o , A obsenra
ao de comportamentos, p o d e ri s e r uma fo n te de dados para o b te r compo -
nentes de um o b je tiv o com portam ental, desde que a p o s s ib ilid a d e de os e
f e i t o s do comportamento fossam , com segurana, aqueles que devem s e r o_b
tid o s (No caso de,observarm os comportamentos de p e r ito s trab alh an d o em
condies i d e a is , por exem plo).

184
 Em relao a este componente (classes de estTmulos ccn..-qen-
te s) e importante descrever os detalhes su fic ie n te s e relevantes para
c a ra cte riz a r a alterao no ambiente que deve re s u lta r da apresentao
de cada classe de respostas do aprendiz diante das classes de estTmulos j
antecedentes d e scritas. Qual e o produto (ou e fe ito ) que deve ser obti- |
do (ou produzido) por cada classe de respostas d e s c rita ? j

Da mesma forma que nas classes de estTmulos antecedentes, nas

conseqentes pode haver d iferen tes e variados aspectos envolvidos. Alem
dos aspectos comuns, porem, as classes de estTmulos conseqdent.es podem
te r algumas caracterT sticas que vale a pena destacar pela funo que p
dem te r em uma descrio de um o b jetivo comportamental.

Um tip o de c a r a c t e r s tic a e que as classes de estTmulos conse-

qentes necessariamente se seguem as classes de respostas. Sao o que se
pode chamar de produtos ou e fe ito s da classe de respostas. Estes produ
tos ou e fe ito s podem ocorrer imediatamente apos a apresentao da c la s
se de respostas u podem demorar tempos variados para ocorrerem. Em a l
guns casos, tambm, estes produtos ou e fe ito s podem no ser facilm ente
id e n tific v e is como e fe ito s da classe de respostas pelo organismo que
apresenta a classe de respostas que os produz. Uma demora na ocorrncia
desses e fe ito s , mesmo pequena, pode fazer com que o organismo nao a i-
den tifiqu e. Ou, tambm, o e fe ito pode no ser id e n tifica d o pelo organi_s
mo por este no ser capaz de nota-lo. Nenhuma dessas co isas, porem, de
ve impedir de colocar as c a ra c te r s tic a s relevantes no o b je tiv o .

Ainda em relao aos e fe ito s produzidos pela classe de respos

ta s, s vezes eles podem depender de te rc e iro s ou serem a r t i f i c i a i s (no
sentido de criados pelo homem). Tambim estes devem ser d e scrito s.

Uma segunda c a r a c t e r s tic a de classes de estTmulos que se se

guem s classes de respostas so aquelas que exatamente apenas se seguem
mas no so produzidas pela classe de respostas do organismo, Aciden -
ta is ou ocasionais elas no sao importantes para a descrio de um obje^
ti vo comportamental. Se forem, deve-se descobrir qual a classe de res -
postas que os produzem e, ento, descrever um outro o b je tiv o .

No exemplo em exame, descrevendo quais os e fe ito s que deve te r

a classe de respostas"1 impar o te lefo n e" em relao a classe de estmu-

185
 los antecedentes d e s c r it a , o b te r- s e - ia algo semelhante ao que e st n o
Quadro 38.

CLASSES DE ESTMULOS CLASSES DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTMULOS j

ANTECEDENTES
. lc o o l
. pano de f la n e la
. te le fo n e
. s in a is de s u je ir a
comuns em t e le f o
nes: manchas, p5,
s in a is de gordura
e tc .
CONSEQENTES j
. lim p ar o te le fo n e 1 . te le fo n e lim p o ,se m i
p ou s in a l de go_r j
dura em toda a su- |
p e r fc ie a v is t a , j
seco e sem c h e iro i
de fumo |
. o mvel onde e s t i- j
v e r o te le fo n e de- j
ve f i c a r seco e |
sem s in a l ou man- J
cha de lc o o l S

Quadro 38. P a rte de uma d e s c ri o comportamental da c la s s e de re la e s

comportamentais "lim p a r o te le fo n e ".

Neste Quadro pode-se o b serva r que fi cou cl aro o que se entende por
"lim p a r o t e le f o n e " . Qualquer que s e ja o que um organismo faa, el e devera
d e ix a r o "am b ien te" com as c a r a c t e r T s t ic a s d e s c ri tas na tercei ra coluna d o
Quadro 38. Tambm podemos n o ta r que as c la s s e s de e stm u lo s conseqentes en
volvem c la s s e s de e stm u lo s p e r c e p tv e is pela v i s t a ( p ), ta to (g o rd u ra) e
o lf a t o (c h e iro de fum o). Tambm se nota que aparecem do is novos a s p e c to s : c h e j
ro de fumo e movei onde f i c a o t e le fo n e . No conjunto do Quadro, "lim p a r o te
le fo n e " c o n s is te em fa z e r alguma c o is a para passar da s itu a o d e s c r it a
como "c la s s e s de e stm u lo s a n te ced en te s" para a s itu a o d e s c r it a como
"c la s s e s de e stm u lo s c o n se q e n te s".

c. D escri o das c a r a c t e r s t i c a s da c la s s e de re sp o stas capa -

zes de p ro d u z ir a mudana das c la s s e s de e stm u lo s antecedentes para as
c la s s e s de estm u lo s cohseqentes. Essa " alguma co is a a f a z e r " e o te r-
j c e iro componente de um o b je tiv o comportamental a se r examinado e descrj_
to . 0 foco de in te r e s s e agora : QUAIS CARACTERSTICAS DA CLASSE DE RES_
POSTAS- SAO CAPAZES DE (OU RESPONSVEIS POR) PRODUZIR A MUDANA DAS CLAS
SES DE ESTMULOS ANTECEDENTES PARA AS CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUENTES.

186
 At este ponto da analise a expresso "limpar o telefone" pare
cia dizer o que o organismo fazia. Com as duas descries anteriores,po
rem, a expresso no parece mais suficiente para descrever, o que o rga.
nismo faz e sim parece apenas o nome da rei ao. entre "algo que o orga
nismo faz" e a "mudana ocorrida no ambiente". A prxima tarefa deso
brir e caracterizar este "algo que o organismo faz".

A descrio poder envolver diferentes aspectos do que um orga_

nismo capaz de fazer. 0 que importa, porem, descrever apenas aquilo
que e mais adequado para obter o produto sem esforo intil ou algum ti_
po dc prejuzo para o organismo.

Saindo cia situao do exemplo, as caractersticas das classes

de respostas que podem produzir os efeitos descritos, variam em relao
a muitas coisas. Para alguns casos ser relevante descrever a quantida
de de uma determinada unidade de resposta (quanto deve ser feito para
conseguir), outras vezes e o prazo ou latencia que e importante (quanto
pode demorar apos aparecer as classes de estmulos antecedentes), ou
tras, ainda, e a forma do movimento (topografia da resposta). Fora ,
freqincia, durao, intensidade, etc. so outras caractersticas que
podem estar envolvidas na classe de respostas responsvel pela mudana
no ambiente.

Cada uma dessas caractersticas ainda pode variar ao longo de

uma infinidade de valores onde somente alguns (quando no for um valor
so) serio capazes de produzir o efeito descrito como sendo a mudana im
portante a obter no ambiente.

Alem dessas caractersticas da classe de respostas, as vezes ,

hi situaes em que e necessrio especificar "quando a resposta deve o-
correr". Isto so acontece nos casos em que ha um limite ou espao de tem
po entre cada resposta (por exemplo, tomar um comprimido de seis em seis
horas). Nestes casos deve-se cuidar para no confundir a "situao em que
a resposta deve ocorrer" (classes de estmulos antecedentes) com "as ca
racterfsticas da classe de respostas".

As vezes, tambm, pode ocorrer que haja um instrumento defini

do para realizar a resposta o somente com ele que a resposta deve ser
realizada para obter o efeito descrito. Somente nos casos em que ha uma

187
 lim itao-de instrum ento que e sta lim ita o faz p a rte da d e scrio da
c la sse de resp o stas. Caso c o n tr rio tambm e la f a r i a p a rte das cla sse s
de estm ulos antecedentes.

Pode h aver, a in d a , outras c a r a c t e r s t ic a s im portantes para des

c re v e r as c la sse s de respostas capazes de p ro d u z ir os e fe ito s no ambieji
te . Para cada caso ha que se fa z e r a a n a lis e ap rop riada. D e s co b rirq u a is
as c la sse s de re sp o sta s, as c a r a c t e r s t ic a s e dimenses re le v a n te s uma
ta r e fa de pesquisa e c a r a c t e r iz a o p ro p rio tra b a lh o de d e scre ve r objeti_
vos de ensino sob a forma comportamental.

Voltando ao exemplo do Quadro 38 e tentando responder pergun

ta : "Quais as c a r a c t e r s t ic a s da (ou corno d e v e ria se r a) resp o sta para
que o aprendiz conseguisse ob ter o e f e it o (ou produto) d e s c r ito nas coni
dies de estim u lo d e s c r it a s ? " , poder-se-ia t e r o que o Quadro 39 i l u s
tra .

CLASSES DE ESTMULOS ( CLASSES DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTMULOS?

ANTECEDENTES CONSEQUENTES

. lco o l passar o pano ume- te le fo n e lim po,

decido em lcool sem po ou s in a l
. pano de f la n e la
por toda a s u p rf de gordura e m
. te le fo n e c ie v i s v e l do t e toda a s u p e r f
le fo n e , mantendo-o c ie v i s t a , se
. s in a is de s u je ir a
d is ta n te pelo me co e sem ch e iro
comuns em t e le f o
nos t r i n t a centlme de fumo
nes; manchas, po,
tro s do movei onde
s in a is de gordu o movei onde es_
e s t iv e r apoiado,
r a , e tc . t i v e r o t e le f o
sem d e ix a r e sco r
ne deve f i c a r
r e r lc o o l, em um
seco e sem s i -
tempo menor que
nal^ou mancha
dois minutos
de lc o o l

Quadro 39. P a rte de uma d e scri o comportamental da c la s s e de re la e s

comprtamentais "lim p a r o te le fo n e ".

No Quadro 39 oode-se o b servar a d e sc ri o da c la s s e de respos

tas que. produz a mudana de ambiente que se denomina "lim p a r o te le f o n e ".
Neste Quadro se observa que a d e sc ri o da c la s s e de respostas contemos
" c r it r io s de desempenho" ou as c a r a c te r T s tic a s da c la s s e que so res -

188
pc.nsareis pela obteno do efeito ou produto descrito na tv . : colu
na (classes de estmulos conseqlentes). A relao entre a cl -c. de res
postas e o ambiente esta mais clara que estava ao ser iniciada esta an
li se como podemos ver se compararmos o Quadro 39-com o 36.

d. Verificao da descrio dos trs componentes de um objeti

vo comportamental. Alm de fazer a descrio dos tres componentes, pode-
se verjflcar, no conjunto, como esto estas descries. Esta verifica -
o pode ser feita em relao a, pelo menos, quatro aspectos.

" Elementos necessirios em cada componente,

A tarefa de descrio, porem, ainda no esta completa. Depois
de se obter os dados sobre os trs componentes de um objetivo comporta-
mental necessrio, ainda VERIFICAR SE A DESCRIO FEITA TROUXE NOVOS
ELEMENTOS A ACRESCENTAR NOS COMPONENTES DESCRITOS.

No exemplo em exame nota-se (ver Quadro 39) que, ao descrever

os componentes, foram includos aspectos relacionados ao "cheiro de fu
mo" e "manchas nos moveis". Isto implicou em que houvesse necessidade de
acrescentar o aspecto da resposta "a, pelo menos trinta centmetros do
mover'. Ainda se deve acrescentar aspectos nas "classes de estmulos an_
tecedentes"relacionados ao cheiro e ao mvel, Conferindo o conjunto tem
que ser obtida uma descrio dos componentes cujo conjunto possa, sem djj
vida, receber o nome que deu origem descrio: "limpar o telefone".No
Quadro 40 pode-se ver a descrio completa dos trs componentes da "re
lao entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz" chamada
" Iimpar o telefone".

Cada aspecto descrito nos componentes da relao especificada

no Quadro 40, tem uma funo. As caractersticas da classe de resposta
so descritas e precisadas de acordo com o efeito que se quer no ambien_
te. No qualquer caracterstica, dimenso ou quantidade que importa ,
mas sim os aspectos responsveis pela obteno do efeito que se quer oj>
ter no ambiente. No exemplo usado, o aspecto "pano umedecido" e relaci_o
nado a "no manchar o mvel", "no escorrer lcool", no estragar o ap_a
rolho usando um excesso de lcool no pano a ponto de entrar liquido nos
mecanismos do aparelho, etc. A distancia mnima (30 cm) e uma garantia

189
 CLASSES DE ESTMULOS CLASSES DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTMULOS
' ANTECEDENTES j CONSEQUENTES j
--- 1

. lcool . passar o pano umede . telefone limpo, sem 1

cido em lcool por po ou sinal de gor- j
. pano de flanela
toda a superfcie dura em toda a su - |
. telefone visvel do telefone, perfcie a vista, \
I . sinais de sujeira mantendo-o distante, seco e sem cheiro |
pelo menos, trinta de fumo j
| comuns em telefo-
centmetros do movei
| nes: manchas, po, . o mvel onde esti i
onde estiver apoiado,
1 sinais de gordu ver o telefone d_e
sem deixar escorrer
ra, cheiro de fu ve ficar seco e
alcoo" e em tempo me
mo, etc. sem sinal ou man- \
nor que dois minutos
cha de lcool J
. mvel onde fica o
telefone
1
1 |

Quadro 40. Descrio dos tres componentes da relao entre o que um ora_a
nismo faz e o ambiente em que o faz, que se podera chamar de "limpar o
telefone".

para que a resposta nao produza um efeito indesejvel (manchar o movei).

0 tempo de dois minutos refere-se a que o efeito seja obtido em um tem
po adequado (imagine algum levar meia hora. para limpar um telefone) ao
que esta em jogo.

0 que importa, no conjunto da descrio, e que os aspectos ex

plicitados sejam os relevantes para o organismo lidar com sucesso com os
aspectos do ambiente com que ele toma contato em sua vida.

0 exemplo usado nos Quadros 36 a 40 i simples mas ainda permi

te algumas consideraes:

- Generalidade das descries de cada componente.

A primeira delas e sobre a generalidade das descries dos trs
componentes.

Poderiamos especificar qualquer um dos tres componentes ern as

pectos ainda mais moleculares.

A classe de estmulos antecedentes, por exemplo, podera espe

cificar que ,tipos de telefone interessam (talvez s interessasse alguns)

190
ou o tamanho do pano, ou o tipo de lcool, etc.

A classe de respostas tambm poderia ser especificada, em deta

lhes maiores do tipo: segurar o telefone de uma maneira definida (topo
grafia), quanto deveria ser umedecido o pano, forma e direo dos movi
mentos com o pano sobre a superfcie do telefone, etc.

0 mesmo pode ser feito em relao ao terceiro componente. Qua_n

to de cheiro seria considerado "sem cheiro"? (por exemplo). Ou quanto s
ria considerado aceitvel para consider-lo sem p ou sem gordura?

0 nTvel de especificao de qualquer um dos componentes pode va_

ri ar em funo de diferentes aspectos. Pode ser mais amplo ou mais res
trito de acordo com o tipo de objetivo: terminal ou intermedirio, re
fere-se ao objetivo de um curso, de uma disciplina, de uma unidade ou a_
tividade instrucional? Cada tipo de objetivo exige um grau de especifi
cao apropriado.

0 nTvel de especificao tambm pode variar de acordo com o a-

prendiz e o tipo de situao para o qual se quer prepara-lo. Se o apre
diz do exemplo usado fosse um funcionrio da companhia telefnica, ou um
servial encarregado da limpeza dos telefones em uma agencia telefnica,
ou urna encarregada da limpeza de uma grande agncia de Banco com muitos
tipos de telefone, as especificaes poderiam se alterar. Isto e comum
quando, por exemplo, uma mesma disciplina desenvolvida em um curso de
graduao, pos-graduao, especializao, extenso ou atualizao. 0
grau de profundidade (especificao) do objetivo variara embora seja a
mesma disciplina.

Outras vezes o nTvel de especificao e dado pelo grau de co -

nhecimento das variveis. Nem sempre se sabe o suficiente para caracte-
riza-las mais ou melhor do que se consegue. A pesquisa e o desenvolvi -
mento do conhecimento que permitiro especificar mais ou melhor cada
varivel envolvida nos componentes de uma relao com o ambiente.

Outras vezes, tambm, o nTvel de especificao pode ser maior

ou menor em funo da natureza das variaveis. Ha variveis cuja quanti
ficao pode chegar a nveis de mensurao intervalar ou de razo. Ha
tambm variveis que s podem chegar a um nTvel de especificao nomi -

191
nal ou ordinal (Levine e E l z e y , 1976). Os nveis de mensurao adequados
a natureza de cada varivel ou situao (pode no ser necessrio mais
que um nvel nominal de mensurao para o problema em foco) e que deter
mina a especificidade da descrio.

Enfim, nso se especifica cada componente s por especificar. 0

que importa e a adequao do nvel de especificidade da descrio para a
relao que se quer descrever.

~ Tipo de variveis envolvidas em cada componente.

Al em do nvel de especificao das variveis tambm se pode va
riar a quantidade e o tipo das variveis envolvidas na descrio de ca
da um dos componentes de um "comportamento" ou "objetivo comportamen -
tal. Novamente, a relao que se quer descrever, as caractersticas do
organismo que vai agir e a natureza do que esta em jogo, determinamquaii
tas e quais variaveis descrever . Provavelmente, voltando ao exemplo
analisado, sero diferentes as variveis desc itas en um objetivo com -
portamental se o aprendiz for uma pessoa que trabalha com a limpeza de
um telefone domestico ou se for um funcionrio da Companhia telefnica
que trabalha com a limpeza de telefones pblicos.

' Possibilidade de decomposio de cada um dos componentes,

Um outro aspecto a considerar em relao a descrio de um ob_
jetivo comportamental e a possilidade de decompor .em varias sub-clas
ses cada um dos componentes de um objetivo comportamental. Conforme a
amplitude da descrio, pode-se decompor em unidades de comportamento
ainda menores. No exemplo poderiamos ter unidades como: segurar o tele_
fone, umedecer o pano, fio do telefone, gancho do telefone, dobrar o
pano, posio do telefone no movei, etc. Este problema, especificamen
te, refere-se decomposio do objetivo e no ser analisado neste tra_
balho.

e * 0 que e um objetivo comportamental. Considerando as anali

ses feitas pode-se propor alguns, aspectos que deve conter o conceito de
um objetivo comportamental. Ate agora, pode-se dizer que um objetivo e
comportamental quando especifica: a) as caractersticas da resposta(ou
classe de,respostas) de um aprendiz, responsveis pela obteno de um

192
determinado e f e it o ou produto no ambiente "n a t u r a l" em que <
aprendiz
v iv e ou vai v iv e r (fo ra da s itu a o de aprendizagem ou de e s c o la ); b)
as c a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de estm ulos antecedentes e x is te n te s
nas situ a es onde a c la s s e de respostas deve o c o rre r e que estejam
re la cio n ad as com e sta c la s s e de resp o stas e , c ) as c a r a c t e r ls t ic a s das
cla sse s de estm u los conseqentes que e sp e cifica m os e fe it o s ou os
produtos (mudanas no am biente) r e s u lta n te s da c la s s e de resp o stas ,
d ian te da s itu a o c a ra c te riz a d a pelas c la s s e s de estm u lo s anteceden
tos d e s c r it a s .

A e s p e c ific id a d e das c la s s e s de respostas (e sua d e fin i o

p e ra c io n a l) no pode s e r confundida com a d e sc ri o comportamental.Um
o b je tiv o comportamental - em qualquer n v e l de abrangncia - d e v e r ia ,
de acordo com o co n c e ito pro posto, co n ter uma d e s c ri o dos t r i s com
ponentes e n vo lvid o s na re la o e n tre o que o organismo faz e o ambiejn
te em que o fa z .

5. FONTES E PROCEDIMENTOS PARA SE OBTER DADOS PARA DESCREVER O B JE H

VOS COMPORTAMENTAIS

A obteno'dos dados n e c e s s rio s para d e s c re v e r os componen

tes de um o b je tiv o comportamental pode s e r f e i t a de d ife r e n te s manei
ras.

Pode-se p a r t i r do exame das necessidades de uma comunidade e

se fa z e r uma a n lis e das c la s s e s de resp o stas e de estm u lo s e n v o lv i
dos no atendimento dessas necessidades (Botome e o u tro s , 1979). Pode-
se tambm p a r t i r de um levantam ento dos comportamentos que as pessoas
en vo lvid as ou a tin g id a s pelo ensino consideram re le v a n te s i n s t a l a r
(Duran, 1975; Popham e B ak er, 1976a; S h o rt, 1978). Tambm se pode par
tir de documentos que e sp e cifica m carg o s, fu n es, a t r ib u i e s , e tc .
(Kaufman, 1977) ou de a n a lis e de t a r e fa s j conhecidas e r e a liz a d a s de
maneira adequada (Mechner, 1974). Tambm se pode e x t r a ir c la s s e s d e
respostas e de estm ulos que d if in ir ia m o b je tiv o s comportamentais a
p a r t i r de estudo das pesquisas c i e n t i f i c a s e das descobertas que po -
dem i n t e r f e r i ) ' com o comportamento humano ( T y le r , 1978). Outras fon -
tes podem se r ex p lo rad as, descobertas ou in v e n ta d a s, alm das tra d i -

193
cionais que ja se conhece (currTculo, por exemplo). 0 importante e chia
gar a descrever comportamentalmente e avaliar sistematicamente o que
foi levantado e descrito. Dessa forma poderemos ter. cumulativamente,
mais e melhores objetivos com qualidade e relevncia assegurados por
procedimentos de pesquisa sistemticos. Eles podem constituir um pa -
trimonio preciso sobre como devem se comportar as pessoas em diferen
tes situaes e atividades humanas.

Estes aspectos (ponto de partida para obter os objetivos ,

procedimentos, avaliao) no so, porem, alvo deste trabalho. Consti_
tuem por si sos novos estudos, to ou mais extensos que o que ora
apresentado.

0 que importa destacar e que a adoo de objetivos comporta-

mentais no ensino pode levar a termos que propor com c lareza quais os
comportamentos (no as respostas) que consideramos significativos ou
de valor em qualquer assunto, atividade, situao de vida e para a s
diferentes pessoas envolvidas.

Talvez, inclusive, seja promissor para o trabalho do psic_o

go poder com maior preciso na promoo de melhores comportamentos
(descobr-Ios e, de certa forma, invente-los) onde tem sido tradicio
nalmente mais difundido e frequente e remediar ou "curar comportamen
tos problema ou, quando muito, preveni-los eliminando ou minimizando
os fatores que os determinam (Botome, 1977a).

Remediar problemas comportamentais, prevenir comportamentos

inadequados e promover comportamentos significativos compem uma hie
rarquia onde, parece, ser possvel a programao de ensino - enquanto
area de pesquisa e de tecnologia comportamental - dar uma contribui -
o mais especificamente sua em relao a promover comportamentos sij
ni.fi ca ti v o s . No centro dessa possibilidade parece estar localizado -
e ser necessrio - o conceito de objetivo comportamental.

No basta, para ist, definir ou descrever objetivos sob a

forftia.comportamental a partir de contedos ou informaes tradiciona
is (Ribes, 1976). necessrio ir mais longe com a Analise Comporta -
mental tanto quanto com a pesquisa e tecnologia correspondentes.

194
 Muitas vezes um objetivo e uma inveno de comportcn.&ntos
(relaes com o ambiente) ainda inexistentes, e, portanto, uma pro
posta para novos comportamentos. Este um dos problemas e, de certa
forma, desafio de um programador de ensino: como inventar os comportji
mentos que tem significado e valor para a vida humana. No se trata de
propor qualquer comportamento mas aqueles que, realmente, correspon -
dem ar> mais significativas aspiraes em termos de valor e qualidade
da vida humana.

Tambm se pode considerar (ou chamar) de proposta porque e

uma alternativa entre outras. Sempre pode haver outros comportamentos
tanto ou mais adequados para a situao na qual o organismo vai se com
portar.

6. COMPARAO ENTRE OS CONCEITOS DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL PROPOS

TO NA LITERATURA E NO PRESENTE TRABALHO

Comparando o conceito apresentado neste trabalho com o de Ma_

ger (1976) e de Vargas (1974) pode-se destacar ainda mais alguns as
pectos relevantes para se usar objetivos comportamentais no ensino.

.Considerando o que Mager (1976 , 1977b) e ,;Whee1er. e Fox

(1973) definem como condio em um objetivo, temos apenas que deve ser
"aquilo que o aprendiz tera ou no ter para demonstrar o desempenho
esperado. A situao de verificao e uma situao de ensino e no da
vida do aprendiz. Um objetivo deve descrever as situaes para a s
quais se quer preparar o aprendiz a lidar na vida que tera ( ou tem )
no seu ambiente natural (de vida) fora da escola e no os "elementos
que ter a disposio ou de que ser privado ao demonstrar domnio do
objetivo" (Mager. 1976, p. 121). A situao descrita no objetivo e a
queia em que o aprendiz vai ter que agir quando for usar o que apren
deu na escola e no "aquele em que o professor vai verificar se ele
sabe". Neste sentido e que o componente do objetivo e mais a "descri
o da situao diante da q u a l " do que a "descrio da condio dada".

Da mesma forma se podem analisar os aspectos relacionados ao

desempenho do aprendiz. A exigncia nao deve ser apenas que seja "ob
servvel", "mensurvel", "especfico", e sim que seja a descrio das

195
caractersticas da classe de respostas do aprendiz capazes de obter g
efeito desejado no ambiente. Se for necessrio, pode-se escolher al
guns aspectos que sejam mais econmicos (custo de resposta), mais efi
cazes, etc. do que outros. 0 critrio porem a re la o com o ambien
te. 0 "mensurvel", "observvel" etc. sao consequncias ou decorren -
cias da especificao que se pretender ou necessitar nos objetivos de
ensino.

Se for o caso, para fins de observao no ensino, escolhere

mos indicadores para inferir a aprendizagem e a possvel generaliza -
o. 0 indicador, porem, e um problema das condies de ensino e no
do objetivo comportamental (Mais adiante ser considerada a diferena
entre objetivo comportamental, instrucional, geral, terminal, etc.) .
As diferenas entre objetivo comportamental e analise comportamental
de atividades e condies de ensino escapam ao objetivo deste traba -
lho.

Os "critrios de desempenho" tambm mudam de funo. Elesnao

mais se referem aquilo que o professor aceitara como evidencia de a-
prendizagem e sim as caractersticas e dimenses da classe de respos
tas Que sero capazes de mudar o ambiente na d ireo desejada.

produto no corno o concebem Popharn e Baker (1976a): uma

evidncia observvel quando no se pode observar o comportamento. Tra_
ta-se agora, talvez, do aspecto mais importante - definidor ate - do
comportamento. Nesse sentido que o resultado ultimo do ensino ta lv e z
no seja a mudana no desempenho do aluno como afirmam Vargas (1974),
Mager (1976) e Short (1978) e sim o efeito ou resultado do desempenho
aprendido, no ambiente onde o aprendiz vai apresentar este desem penho.

E pouco provvel que o que se queira como resultado final de

educao seja apenas emisses de classes de respostas dos aprendizes
independentemente dos efeitos que elas venham a ter sobre o ambiente
onde sero apresentadas. 0 que os aprendizes vo conseguir, produzir ou
alterar com estas classes de respostas e que parece ser o dado crucial
para avaliar o que se fez em educao. 0 conceito de objetivo compor
tamental como proposto neste trabalho inclui este aspecto na prpria
analise dos componentes de um objetivo de ensino.

196
 Deve haver - trabalhando com o conceito proposto im p lica
es para o planejamento de a tiv id a d e s , m a te ria is e situ a e s de ensi_
no bem como para a a v a lia o do desempenho dos aprendizes e dos pro -
gramas de ensino, Estas im p lica e s, porem, tambm no so o b jeto de
a n a lis e do presente tra b a lh o .

Ainda se poderia a n a lis a r outras d ife re n a s e n tre os c o n ce i

tos de o b je tiv o propostos na li t e r a t u r a e neste estudo. Nem tod as, po
rem, podero se r desenvolvidas sem u ltra p a s s a r o que e s te tra b a lh o
tem como proposio.

7. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E OUTROS TIPOS DE OBJETIVOS'*

Uma dessas im plicaes e quanto a re la o e n tre o b je tiv o s gje

r a is , te rm in a is , e d u cacio n ais, in te rm e d i rio s ou in s tr u c io n a is .

unbora a li t e r a t u r a (De Cecco, 19(58; Vargas, 1974; Gronlund,

1975 e S h o rt, 1978) considere um o b je tiv o comportamental como um"ob
j e t i v o e s p e c T fic o , pelo ate agora exposto no se poderia a c e it a r f a
cilm ente esta id en tid ad e entre um e o u tro . Um o b je tiv o pode se r termi_
nal e se r comportamental; ser in te rm e d i rio e tambm s e r comportamen-
t a l ; s e r j n s t r u c io n a l e se r comportamental, e tc . Tambm pode se r qua_l_
quer uma dessas tr s cate g o rias e no ser comportamental.

Gonalves e Botom (1980) analisando os o b je tiv o s de um pro

grama para e n sin a r estudantes de nTvel p r e - u n iv e r s it r io e u n iv e rs it .
r io a r e d ig ir d is s e rta e s , descrevem o b je tiv o s comportamentais em d_i_
versos nTveis de g eneralidade.

No Quadro 41 pode-se observar quatro nTveis de c la ss e s de res

postas id e n tific a d o s pelos autores em re la o a tiv id a d e de e sc re ve r
uma d is s e rta o . Os re t n g u lo s, no Quadro 41, contem apenas nomes ge
nrico s de cla sse s de respostas em quatro d ife re n te s nTveis de compl
xidade. Na coluna da esquerda temos a classe mais geral e d ir e i t a as
classes mais especT ficas contidas nessas cla sse s g e r a is . Cada um de_s
ses nTveis pode ser d e s c rito sob a forma comportamental.

197
CO

m ^ vso a asffX isa sD vsfU B a sm sstaxx I l<

MHUBIIIIIII l i) i<> IM'HFjfJ

Quadro 41. Classes de respostas de diferentes nveis, envolvidas na atividade "cons-

truir dissertaes de diferentes formas e contedos", Os nTveis a__direita represen -
tam_especifi caoes de classes de respostas envolvidas nos nTveis a esquerda a que
esto ligados .
 No Quadro 42 podemos observar a descrio compu, = ' .ai do
nvel mais geral das classes de respostas do Quadro 41. A d a s s e ge -
ral "construir dissertaes de diferentes formas e contedos" des
crita nos tres componentes, explicitando o que est envolvido na rela_
o descrita pelo nome geral da classe. Na coluna chamada "classes de
estmulos antecedentes" observa-se aquilo que a pessoa que vai "cons
truir a dissertao" deve "levar em conta" (tomar contato) ao apresen
tar a resposta descrita na coluna "classes de respostas". Nota-se que
so classes gerais de estmulos e no dimenses especficas de estmiu
1o s .

Na coluna "classe de respostas" do Quadro 42, observa-se que

no ha uma especificao muito grande da classe de resposta envolvida.
proposital que esta classe esteja descrita de maneira ampla porque
no importa muito as maneiras (topografia, quantidade, usando maquina
de escrever.,.) especficas do escrever. Nesse nvel se admite q u e
qualquer maneira de escrever pode ser aceita, desde que obtenha os r
sultados descritos na coluna direita dc Quadro 42.

Na coluna "classes de estmulos conseqentes" do Quadro 42 ,

observa-se os aspectos do produto e dos eveltos que so relevantes pa^
ra caracterizar o objetivo comportamental. As partes grifadas referem-
se a efeitos a observar a um prazo maior, enquanto as partes no gri
fadas referem-se a caractersticas do produto imediato da resposta e_s
crever. Tambm so caractersticas gerais necessitando, para fins de.
ensino, de maiores analises. Neste nvel (de objetivo geral), porem ,
e suficiente este grau de especificao. No conjunto dos tres compo -
nentes observa-se que e bastante claro o que se quer obter como "re -
sultado de um programa de ensino".

Nenhum dos componentes do Quadro 42 refere-se a atividades de

ensino, atendendo s caractersticas do que foi conceituado como obj_e
tivo comportamental neste trabalho.

199
 --- i

CL A SSt des t; r i Ao D0 C 0M P 0 R rA M F N T 0
1
D f; , i fj ,V-;c;rc DE ESTMII.O |
CLASSES DE f.SiIMWI.OS CLASSE LI respomas ;
RESPOSTAS ANTECimiNFS l
NJcNTES J
Iimrr_u ^ ___ _ ____ . __ .. _ --

j D isse rta es de for-

Tema
< ma, extenso e oon
( teudos va ria d o s cori-
te-iJo:
CONSTRUIR t
! . io p ico ( e x p lic it o
lonico ; ovi Kva) apropriado
| os le it o r e s .
DISSERTAES t

. Scnoiica -tose (ex

c r REV ER p l i c i t a ou nojque
DF. a g lu tin e as id ia s
C a r a c t e r s t ic a s
desenvolvidas pela
dos le it o r e s : ti ss e rta a o .
gnipOS_Sl'r;ip]f}S
DIFERENTES D l S S ERTA . P a r a g r a fo ($) in tr o
(homogneos) ou
grupos comple - d u to r io (s ) que in-
xos (n etero y -
0 troduza(m ) e enva'1
FORMAS va(m) os le it o r e s
neos)
no assunto.
E . Pa rag ra.fos i 11tcnne
d ie r io c cada um em
tom o de uma "id ia
CONTcOnoS Regras br si ca $ n cleo " que atcn -
do c..mk'' I ru ; to d cm ao ( s i o h je ti -
do *i s-*o* v o (s ) da d is s e r t a
tacao ra o .
Parof/m fo( s ) de co
clu sao que reuna(m)
as id ia s dese-ivol
vidas na d is s e r t a
o em forma de
concluso

Quadro 42. Uescrio comportaniental do objetivo terminal de um pro -

grama^de ensino para construir dissertaes de diferentes formas e
contedos .

O
 Qualquer um dos nTveis do Quadro 40 pode ser d escrito dessa
forma, Para completar a ilu stra o esto descritos no Quadro 43, as
tres primeiras classes de respostas do ultimo n vel d ir e ita do Qua
dro 41.

Mesmo no acompanhando os nTveis interm ediarios pode-se n o

ta r que as descries do Quadro 43 envolvem c a ra c te rs tic a s bem mais
especficas que as do Quadro 42. Na coluna "classes de estmulos ante
cedentes" is to bem v is v e l. Na coluna "classes de respostas" pode-
se observar que a primeira e sp e cifica " l i s t a r " . Fazer uma lis t a e uma
classe de respostas bastante e s p e c fic a . Tambm o te rc e iro exemplo,,e
crever" uma classe de respostas bastante e sp e cifica . Ja o segundo
exemplo e uma classe de respostas nao observvel. E s p e c ific a r admite
muitas respostas a lte r n a tiv a s : escrever, f a la r , d a tilo g r a fa r , talvez
at "p e n sa r"...

Os autores consideraram desnecessria a especificao de qual

resposta observvel vai ser aceita no o b jetivo . Quando ha respostas
ternativas o professor, ao planejar o ensino, pode escolher uma res
posta (resposta de e le i o ) para poder te r uma evidencia de que o _a
prendiz capaz de "e s p e c ific a r".

A "resposta de e le i o " do professor, no caso, seria o"indi-

cador" na linguagem de Mager (1977b) e que tornaria o o b je tivo , alem
de comportamental, in s tru c io n a l. No caso estamos chamando in stru cio -
nal quando o professor define uma resposta apropriada ao tipo de cur
so que esta dando e que no p re cis a ria ser necessariamente aquela, po
dendo ser diferente (Vargas chamaria is to de "atividades de en sin o ").

Neste conjunto de exemplos ja se tm objetivos comportarnen -

ta is de t r is tipos: terminal (Quadro 42), interm edirios (Quadro 43)
e instrucional (se houver uma resposta escolhida apropriada a uma ati_
vidade de ensino).

Ainda poderiamos te r exemplos mais especficos de objetivos

in stru cio n ais - tp ico s de atividades de ensino - e sob a forma com
portamental. No Quadro 44 h um exemplo tp ic o deste tip o .

201
 CLASSE DESCRIO DO COMPORTAMENTO j
DE
CLASSES DE ESTMULOS CLASSE DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTMULOS
R E S P O S TA S ANTECEDENTES CONSEQUENTES J

CARACTERIZAR OS . tema da disserta- lis t a r as caracte - l i s t a das p rin cip ais

o r s t ic a s dos leito - c a ra c te rs tic a s dos
LEITORES A QUEM res, relevantes pa- le ito re s relevantes
, tipo de pessoas ra es p e cifica r d e para espccifTcl1 T'r~~H
SE DESTINA A que ira le r a dis qual "ponto de vis- Qti r^ lpontt)"3e1vTs -
sertaao ("nome" ta" o tema sera de- ta" o tema sera de-
DISSERTAO do tipo de le it o r ) senvolvi do. senvolvido.

ESPECIFICAR O
"PONTO-DE-VISTA" . tema da d isse rta e s p e cifica r de que "ponto de v is ta " d o
o "ponto de v is ta " o qual dever ser de -
DO QUAL SER DE tema dever ser de- senvolvidn o tema,es
SENVOLVIDO 0. . caracterT slicas senvolvido na d i s - p e cifica d o , aproprio
tios le ito re s sertaao do s c a r a c te r is ti -
TEMA DA DISSER cas dos le ito re s
TAO

DEFINIR . ca ra c te rs tic a s .escrever o objetivo o bjetivo a ser a t in

dos le ito re s da dissertao gido pela d isserta -
0
OBJETIVO ao e s c rito de man e i
. topico que sera ra a ser interessan
DA desenvolvido t e e ut.il para os ei-
DISSERTAO na di.ssertao Fores

Quadro 43. Exemplos de descries comportamentais de tres classes ge

rais de respostas de nTveis intermedirios, caracterizando objetivos
comportamentais intermedirios em relao ao objetivo terminal descri
to no Quadro 42 .

202
 CLASSES DE ESTMULOS CLASSES DE ESTMULOS '
CLASSE DE RESPOSTAS
ANTECEDENTES CONSEQUENTES.

. tema para disserta . escrever ci nco - . lista contendo ci

o xemplos de poss co topicos relaci
veis tpicos a nados ao tema pro-
. lista de caracte -
desenvolver sobre gosto e adequados
rsticas de uma au a audincia indic
o tema e adequa -
dincia
dos a audincia da
. solicitao do pro
fessor
.

Quadro 44. Exemplo de urna descrio comportamental de um objetivo ins

tnjcional. Observa-se a existncia de classes de estTmulos anteceden
tes (solicitao do professor), classes de respostas (escrever cinco
exemglos) e classes de estTmulos consequentes (lista) tpicos de si
tuaes de ensino e no "da vida do aprendiz".

No Quadro 44 podemos observar que qualquer um dos trs comp

nentes e, evidentemente, uma etapa do caminho e no onde um professor
quer chegar. Embora tenha a forma de um objetivo comportamental ele
pode ser 'o objetivo de uma parte (atividade, momento..,) de um curso,
mas nao de um programa, a no ser que se queira que algum fique, na
vida, a espera ou a procura de temas, listas e solicitaes para es -
crever cinco possveis topicos. Se este (do Quadro 44) fosse o objeti_ .
vo terminal (o comportamento a instalar) no repertrio do organismo ,
o ensino, realmente, seria pobre. E se este fosse o unico nvel dos o^b
jetivos comportamentais, sem duvida os objetivos comportamentals se
riam os responsveis por muita da trivial idade no ensino.

Com estas consideraes, pode-se ter claro que comportamen -

tal, no caso de objetivos,' nao* se define pela operacional idade ou es
pecificidade. Talvez instrucional sim.

Ate aqui consideramos uma das implicaes do conceito: a sua

relao com outros "tipos" de objetivos. Podemos ter vrios tipos de
objetivos comportamentais em diferentes nveis de especificidade e ob
jetivos para diferentes momentos ou quantidades de um programa. A ana

203
li se, porem nao e completa ainda.

Outra implicao que se pode analisar relacionada a possi

bilidade de se decompor um objetivo terminal quando ele esta descrito
sob a forma comportamental.

8. DECOMPOSIO DE OBJETIVOS COMPORrAMF;N!A?S

A descrio comportamental de um o b je tiv o de ensirio contem

mais dados que uma simples definio operacional de uma classe de res
postas e isto faz com que se possa identificar mais objetivos interme
dirios e aprendizagens envolvidas na consecuo do objetivo d e s c r it o .

A descrio das "classes de estmulos antecedentes" fornece

informaes sobre vrios aspectos com os quais o aprendiz tem que a-
prender a lidar ou, pelo menos, identificar antes que se exija um :ie
sempenho complexo diante desse situao, No exemplo (limpar o telefo
ne) do Quadro 40, poderia haver a necessidade de ensinar o aprendiz a
"identificar sinais de sujeira", etc. antes de se exigir que apresen
tasse o comportamento que o objetivo descreve.

Da mesma forma, as c a r a c t e ri s t i c a s das c la sse s de respostas

e das classes de estmulos consequentes dao elementos para identifi
carmos objetivos ou aprendzagens in te rm e d ia ria s n e c e s s ria s para a
aprendizagem do objetivo descrito. E cada o b je tiv o intermedirio des
crito comportamentalmente tambm cria essas p o s s i h i 1 idades para novos
intermediari o s .

A recproca tambm ocorre. Uma descrio comportamental bem

feita de vrios objetivos ou de aprendizagens envolvidas em um objeti
vo terminal fornecem dados que podem alterar ou completar a descrio
inicial do objetivo comportamental.

9. SEQENCIAMENTO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAJS

Uma implicaco relacionada a esta a de, com d e s c r i e s com

portamenta is , ficar mais fcil seqlenciar as aprendizagens de acordo
com critrios comportamontais e no apenas l ogi cos ou impostos pelo rua
teri.1 de ensino. As descries dos trs cfvnjionent.es permitem ident.i-

?0 4
f ic a r cadeias e seqiencias mais nam r-ns em re la a o ao ob.rT : * d en
sino que se quer a t in g ir .

10. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E GENERAL TZ/\A0 DA APRENDIZAGEM

Um Quarto tip o de im p licao do uso de o b je tiv o s comportameji

t a is e re la cio n ad o ao problema da g e n e ra liz a o do que aprendido em
um programa de ensino para as ''situ a e s de v id a " ou " n a tu r a is " onde
o aprendiz deve usar o que aprendeu na e s c o la .

A p ro b a b ilid a d e de g e n e ra liz a o de um comportamento (en ten

dido como uma re la o e n tre c la s s e s de respo stas de um o rganism o eseu
ambiente) e funo do grau de s im ila rid a d e e n tre os tr e s componentes
d e s c rito s nos o b je tiv o s comportamentais com as situ a e s que o apren
d iz e n co n trara fo ra da e s c o la . Uma "s itu a o d ia n te da q u a l" (c la s s e s
de estm u los an teced en tes) se exige o desempenho na e s c o la , que fo r di_
fe re n te daquela que o aprendiz vai e n c o n tra r fo ra dessa e s c o la , dim i
n u ira a p ro b a b ilid a d e de o c o rr n c ia da c la s s e de respostas "en sin ad a"
(?) no ambiente fo ra daquele em que fo i "e n sin a d a ". 0 mesmo se pode
d iz e r da s im ila rid a d e das "c la s s e s de re sp o sta s" e suas c a r a c te r $ ti_
cas d e s c rita s nos' o b je tiv o s tan to quanto das "c la s s e s de estm ulos coji
se q en te s". Os produtos e e fe it o s obtidos na e sco la tambm sero obti_
dos fo ra ? Esta pergunta e c r u c ia l e so uma a n a lis e das semelhanas eti
tre as c a r a c t e r s t ic a s dos componentes de um o b je tiv o comportamental e
a s itu a o re a l na vid a do organismo fo ra da s itu a o de aprendizagem
e que p e rm itir se a v a l i a r a p ro b a b ilid a d e de g e n e ra liz a o .

As semelhanas e d ife re n a s e n tre componentes de um o b je tiv o

comportamental e os componentes dos comportamentos e n vo lvid o s nas s i
tuaes de ensino (ou de aprendizagem) podem ser v is t o s no exemplo i-
lu strad o no Quadro 45 (Botorni, 1977b). 0 Quadro 45 contem a a n lis e
do plano de ensino de um o b je tiv o i n termed ia r io de um pequeno progra_
ma para e n sin a r atendentes de enfermagem a empregar t c n ic a s para r e
d u z ir a feb re de c ria n a s pequenas. 0 exemplo e apenas uma pequena
p arte do que fo i ensinado e, por i s t o , no contm aspectos importan -
tes para o entendimento do conjunto.
 t
0 CLASSES DE ESTMULOS CLASSE DE RESPOSTAS (E CLASSES DE ESTMULOS
M ANTECEDENTES CRITRIOS DE DESEMPENHO) CONSEQUENTES
P (condies necessrias) (classes de respostas naturais) (produto ou efeitos das classes
0 de respostas)
0 R
^ T . criana com . Molhar a criana aos poucos
J . Criana banhada com tempe
- cor avermelhada e devagar com um pano molha ratura e cor normais e sem
M do em agua de temperatura suar.
E - suor
T
- pouca roupa um pouco inferior a do cor
I T po humano.
V A

CLASSE DE RESPOSTAS (E CLASSES QE ESTMULOS

CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUENTES
ANTECEDENTES CRITRIOS DE DESEMPENHO)
(classes de respostas de apren [conseqncias planejadas para
(condies facilitadoras) as respostas de aprendizagem)
rvj dizagem)
o
CTi 1. Instrues sobre co
A mo banhar uma crian 1. Dizer como deve fazer pa 1. Comentrio do professor
a para reduzir-lhe ra dar banho em uma crian sobre o desempenho do a-
A a febre. a para reduzir-lhe a fe prendiz.
0 bre.
2. Demonstrao sobre
2. Repetir^por partes, a de 2. Comentrios de um colega
como dar banho e m
monstraao de como dar ba sobre o que fez correto
uma criana para re
nho a uma criana para re e/ou incorreto.
duzir-lhe a febre.
N luzir-lhe a febre.
3. Treino pratico: mate
3. Dar ban.no a uma boneca co 3, 0 proprio aprendiz diz
ri a1 necessrio para
dar banho a uma c r i mo se fosse uma criana o que faz certo ou erra
ana para reduzir - em quem se quisesse redu do e os sinai s que deve
lhe a febre e uma bo zir a febre. - observar para id e n tifi
car a reduo de febre.
neca semelhante a
uma cri anca. i
..sagBHasBS3issa5aB8gB B S B E saei3eig

Quadro 45. Exemplos de componentes de um o b je tiv o com portam entai_(in te r m e d i r io ) de um

programa de t r e in o de atendente de enfermagem para aprender t c n ic a s para re d u z ir a fe
ore de c ria n a s e de componentes de tre s situ a e s de ensino com seus componentes gra
dativam ente mais semelhantes ao o b je tiv o de ensino .
 Na parte su p erio r do Quadro 45 pode-se observar os componen
tes de um o b je tiv o comportamental. Mele as cla sse s de estm ulos a n te
cedentes so "condies n e c e s s ria s ", a c la sse de respostas e os c r i
t rio s de desempenho so "n a tu r a is " e as classe s de estm ulos conse -
qdentes so os "produtos ou e fe ito s da c la sse de re sp o stas" d e s c r ita
(v e r a parte su p erio r do Quadro 45).

Na parte in f e r io r do Quadro encontramos os componentes dos

comportamentos envolvidos na situ a o de ensino . Observamos agora que
os componentes dos comportamentos so "condies f a c ilit a d o r a s " , " c la s _
ses de respostas de aprendizagem" e "conseqencias planejadas para as
respostas de aprendizagem". S estes nomes ja mostram que, embora as
a tiv id a d e s de ensino envolvam componentes de comportamentos, e le s tem
c a r a o t e r s t i cas d ife re n te s dos componentes des o b je tiv o s comportamen-
t vi s .

Na parte in fe r io r do Quadro ainda encontramos tr s situ a es

(1 , 2 e 5) que progressivamente (na ordem numrica) se assemelham ao
o b je tiv o comportniiieri ta 1. A semelhana p ro g ressiva para cada um dos
componentes dos comportamentos envolvidos na situ ao de ensino (Lxa-
minar a parte in f e r io r do Quadro 45).

Quanto mais cada componente dos comportamentos envo lvid o s se

assemelha ao correspondente componente do o b je tiv o comportamental, p()
demos "e sp e ra r" maior p ro babilidade de que acontea g en eraliz ao pa
ra alom das situ a es de ensino.

0 exemplo do Quadro 45 embora incompleto e im p e rfe ito permi_

to uma d e ia das relaes que se pode a n a h s a r entre o b je tiv o s e con
dies de ensino em termos comportamontais .

A a n lis e , sem dvida, complexa, mas tambm no faz parte

doo o b je tiv o s deste trabalho oprosonta-la em d e ta lh e s. 0 mais impor-
1 aui * s a iie n t a r , em lin h as g e ra i' , que uma der cri.;o comportamental
/''.o a que 5 p ro p o r neste tra h a le o t.raz a p o s s ib ilid a d e de se pres
ta r ateno na p robabilidade de apresentao de uma resposta numa s i
tuao d e fin id a com a obteno de dot/u mi nados ''f e it o s como e vid n cia
de aprendizagem c nao apenas considco tr que a omisso do uma p a r tic u
 la r resposta diante das exigncias e co n tro les exercidos pelo p ro fes
sor e pelas situaes de ensino "evidenciem aprendizagem" que depois
se vai " v e r i f i c a r se fo i g e n e raliz ad a" atravs de "seguim ento", "ob -
servaoes p e ri d ica s" e tc . 0 importante r.a evid en cia da aprendizagem
e se observar e i d e n t if ic a r a r e la o _d_o__que_or$anjsmo f az com o am
biente em que o faz e no, simplesmente, in s t a la r classes de respos -
tas sob controle de estm ulos s o c ia is e acadmicos a r t i f i c i a i s e ir r e
levantes e esperar que elas ocorram sob co n tro le de outros estm ulos
fo ra da esco la.

0 contentamento de professores com padres de verb aliz ao

dos alunos correspondentes ou semelhantes aos seus e vid e n cia um pou
co deste problema. A adeso verbal parece ser a grande e vid n cia d e
aprendizagem em muitas de nossas a tiv id a d e s de ensino. Is to pode ape
nas i l u s t r a r uma m agnfica demonstrao de como se torna uma popula -
o r i t u a l s t i c a e s u p e rs tic io s a (que tip o de resultado s controlam as
ve rb a liz a e s dos alunos de nossas e s c o la s ?) e no de como "nosso en
sino e f i c a z " .

0 contraste entre estes dois tip o s de a n a lis e e as p o ssib ilj_

dades dos o b je tivo s comportamentais, da maneira como analisamos aq u i,
nos parecem i r de encontro as consideraes de Paulo F r e ir e sobre os
problemas de educar para a liberdade (1974) e como p r tic a da l i herda
de (1976a), a relao entre c r ia r c u ltu ra e educar-se (1976b), a cons_
c ie n tiz a o atravs do ensino (1979) e as oposies entre humanizao
e domesticao (1975) e entre extenso e comunicao (1971) no ensino

As p o ssib ilid a d e s de i r de encontro aos nossos v a lo re s e an

seios - expressos nos v rio s e s c rito s de Paulo F r e ire - dependem d e
sermos capazes de tra d u z - lo s em gestos e aes humanas que aconte -
am na vid a real das pessoas e no apenas sejam apresentados (ou re -
presentados) em situaes, esco lares ou semelhantes. As consideraes
de R ib e iro (1969 e 1973) e Varsavsky (1974 e 1976) sobre "moderniza -
o r e fle x a " e "crescim ento autnomo" em relao s u n iv e rsid a d e s, en_
sino e produo c ie n t f i c a e tecnolgica na America La tin a tambm po
dem se r analisados de maneira semelhante: que comportamentos esto e_n
volvid o s em uma e .o u tra maneira de a g ir ? 0 ensino na Universidade
responsvel por estes fenmenos.
 As p o s s ib ilid a d e s tambm sa um d e sa fio a pesquise e r' produo de
conhecimento adequado a is t o . Quais sao os e fe i tos e produtos que queremos
dos gestos e aes humanas? Que c la s s e s de respostas sero capazes de produ
zT-los?Que condies - ou c la s s e s de estm ulos - esto relacio n ad o s a e la s ?
Quais existem ? Como c r ia - la s ? Sao perguntas que no responderemos senta -
do? , nem apenas lendo ou dentro da e s c o la . 0 ambiente fo ra da e sco la um dos
"la b o r a t r io s " onde os dados n ecessrio s para buscar respostas a estas pe^r
guntas podem se r obtidos . Com e le s teremos mais condies de descrever ob-
j e t i vos comportamentais que sejam tambm re le v a n te s e s ig n if ic a t iv o s .

11. ANLISE DE CONDIES DE ENSINO A PARTIR DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

Um quinto conjunto de im plicaes p re v is ta s quanto ao uso de

o b je tiv o s comportamentais como proposto neste tra b a lh o , e em re i ao a
a n a lis e das condies de ensino.

Ja fo i s a lie n ta d o que a d e scri o comportamentai perm ite mais fa

ei 1i dade na i d e n tif icao de interm edi r io s . El a tambm serve de um guia
mais c la ro e p re c iso para professores e alunos trabalharem no sentido
de d e ix ar c la ro no apenas o que se deve fa z e r, mas tambm com o que
se lid a ra e o que se devera o b ter. Estas inform aes, em s i , ja f a c i
lit a r ia m bastante o ensino e a aprendizagem.
_ _ a C
Tambme p o ssve l a n a lis a r que componentes( -R-S ) existem em a-
tic id a d e s e tcnicas de ensino conhecidas o v e r i f i c a r a correspondncia de
soda componente dos o b je tiv o s cornos componentes que caracterizam uma ativi^
dado de ensino. S itu a e s , re sp o stas, c r it r i o s de desempenho, consequen-
i -u; e produtos tp ic o s das a ti v i dados de ensi no nem sempre so tTpi cos - ou
-melhantes - aos dos o b je tiv o s de ensino. A possibi lid ad e dessa a n a lis e
parece ser promissora uara a programao de melhores condies de ensino
{'n Qu idro IS ) . 0 quadro ilu s t r a uma a n a lis e deste tip o . As rela es que
rodem cor e stab e le cid a s entre componentes de um o b je tiv o comportamen-
! i e ic - omportamentos envolvido^ em situ a es de ensino foram des -
r- uso i nj,n:irni nas pnqirin? an t<,'r"i or<'S.

l,,;M nua i i se como a qu * e erms i df>rada nest.c trabalho e mais especi-

l
ioamenf:. d e s c rita no a rtig o "Questes de estudo: uma condio para in s t a -
]
e d ' sn-imi nao-P-. aspectos importantes dm-m texto" (8otome, 1979b).-
 12. O B JE T IV O S CO MPORTAMENTAIS F A V A U A C A NO E N S IN O

Um sexto conjunto de im plicaes que pode haver sobre um pro

grania de ensino quando se u tiliz a m o b je tiv o s d e s c rito s comportamental
mente re la cio n ad o ao problema da a v a lia o do desempenho do apren
d iz e do programa de ensino.

0 que a v a li a r ? De que forma a v a li a r ? Quando e quanto fa z e - lo ?

Em re la o ao desempenho do aprendiz estas perguntas se concretizam
ainda m ais. Quais os comportamentos a a v a li a r : os dos o b je tiv o s ou os
das a tiv id a d e s de ensino ? Todos devem se r a v a lia d o s ? 0 que a v a li a r
comportamento? Basta a v a li a r as c la s s e s de respostas ou deve-se ava
l i a r a sua re la o com o am biente? Que instrum entos ou procedimentos
empregar? Pode-se a v a l i a r comportamentos a tra v s de p ro vas? Como fa
zer uma "a v a lia o comportamental"?

Com re ia a o a v a lia o do programa de ensino., basicam ente ,

as perguntas seriam sem elhantes. Ambas as n v a lia e s , -exigiro que se
pense em procedimentos novos e que envolvam pesquisa com as v a r ia v e is
e n vo lvid a s nos programas de en sin o , tanto v a r ia v e is dependentes (o com
portam ento) quanto as independentes ( v a r ia v e is a m b ie n ta is ).

Tambm no i in ten o deste tra b a lh o a n a lis a r o problema da

a v a lia o . A nalisarem os, porem, um pouco o problema da pesqui ^ com en
sino quando se usa o b je tiv o s comportamentais.

13. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E PESQUISA COM ENSINO

Um stimo conjunto de im p licaco es do se u t i l i z a r d e sc ri e s

de o b je tiv o s comportamentais conforme o co n ce ito proposto neste trabn
lho e re la cio n a d o p o s s ib ilid a d e de e x p l i c i t a r alguns tip o s de pes -
q u isas que podem se r f e i t a s em re ia a o a ensino e que no so usual -
mente f e it a s com o ensino .

Um p rim e iro conjunto de estudos o pesquisas so relacio n ad o :,

a perguntas sobre a ob teno de dados sobre os o b je tiv o s comportamen
t a i s . Quais so os o b je tiv o s n e c e s s rio s ? Quais os e f e it o s que se quer
o b ter no am biente, na v id a , na re g i o ? Quo propriedades tm e stes e-
f e it o s re le v a n te s para c a r a c t e r iz - lo s ? A ovo prazo importam os e f e i

210
tos? Quais so os im ediatos? A mdio prazo? A longo prazeV Ou-'is a s
classes de respostas que os produzem? Quais das suas c a r a c t e r s t ic a s
sao responsveis por estes e f e it o s ? Que aspectos ou propriedac.es d o
ambiente esto relacionad as com estas classes de respo stas? Quais sao
necessrios? Quais ja existem? Quais precisam ser c ria d o s? Quais d i
menses so re le v a n te s ? e tc .

So questes que precisam de pesquisas siste m tica s e de c r

tic a s da comunidade sobre se so as melhores respostas as que forem
produzidas por cada pesquisa p a r t ic u la r . A re p lic a o e cum ulativida-
de de dados a re sp e ito dessas questes podem tra z e r s e ria s a lte ra e s
sobre o que se ensina ou sobre quais o b je tiv o s comportamentais usamos
nas esco las.

Um segundo conjunto de perguntas pode nos le v a r a pesquisa SjO

bre as fontes e procedimentos para obter os dados p e rtin e n tes as ques_
toes acima. Onde obter cada uma dessas inform aes? Como proceder pa
ra ob ter cada uma dessas informaes? So questes que tambm merecem
in vestig ao . Mechner ( 1974), Duran (1 9 7 5 ),Popham e Baker (1976a, be c)
Fylor (1978 ), Shori (1978) e Botome e outros (1979) sugerem fontes e
procedimentos desse tip o. De certa forma este caminho pode tambm re_s
ponder, cm grande p a rte , as c r it ic a s de Parra (1978), as s o lic ita e s
do N id elco fi (1974) e a n lise s do Postman (1974) sobre r e le v n c ia , ou
as consideraes de V.irsavsky (1974 e 1976) sobre o problema de pes -
quisa e tecnologia nos pases subdesenvolvidos. Tambm a a n a lis e d e
Ribes (1976) sobro que nao b a sta " compor!o-mentalizar" contedos t r a
d ic io n a is para se re s o lv e r o problema de o b je tivo s comportamentais no
ensino poderia ser atendida com pesquisas voltadas para responder as
questes acima.

Ainda s e ria p o ssvel le va n ta r questes sobre a a v a lia o dos

programas com o b je tivo s d e s c rito s sob a forma comportamentai. As rela_
t-es entre cs trs componentes sao um d s aspectos a aval i a r , entre ou
t m s . ho basta perguntar se as condies de onnno fazem os alunos a_
p> esentarem as cla sse s de respostas nas situaes de ensino. p r e c i
so lambem .'^ r ii- a r se o p^n-ama a lte r a a p'fhahi 1idacle de ocorren -
i 1 uaco-s - E s c rita s nos o b je tiv o s ,
c ia destas classes de resin- fas nas <
se as c la s s e s de re s p o s ta s , quando apresentadas nestas s itu a e s , pro
duzem os e fe it o s d e s c r it o s , e tc .

As questes parecem t e r a p o s s ib ilid a d e de tr a z e r d if e r e n te s

tip o s de pesquisas comportamentais para a rea de te c n o lo g ia no e n s i
no. T a lv e z , dessa form a, preenchendo alguns dos pontos do continuam
e n tre pesquisa b a s ic a e a p lic a d a conforme a a n lis e de S n e lb e ck e r
(1974) ou de Baer (1978) em re la o a necessidade de haver uma tran sj_
o e n tre o la b o r a t r io e a a p lic a o , su sten tad a por uma extensa ana
l i s e das v a r i a v e is e n v o lv id a s nessas a p lic a e s e dos procedimentos de
tra b a lh o ap rop riad os a cada ponto do continuwn .

V oltando as questes form uladas pelos p a r tic ip a n te s (Quadro

1 7 ), embora no estejam re sp o n d id a s, foram c o n s id e ra d o s, p ra tic a m e n te ,
todos os aspectos e n v o lv id o s em suas re s p o s ta s . Alm d is t o , parece -
nos, ha que s e r f e i t o um tra b a lh o de pesquisa d if e r e n t e daquele que
proposto n este tra b a lh o se houver a in te n o de responder adequadamen
te a cada uma d e la s .

14. RELEVNCIA E AVALIAO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

0 Quadro 18 contem questes r e fe r e n te s a aspectos de re le v n

c ia e de a v a lia o dos o b je tiv o s com portam entais.

A m aior p a rte d e la s j a f o i , de uma forma ou de o u tr a , atin g j_

da p elas a n a lis e s a n t e r io r e s . B asta c o n s id e ra r que a p r p ria concep -
o de o b je tiv o comportamental a que se re fe ria m no e a que c o n s i
derada na proposio d este tra b a lh o .

As a n a lis e s d e s e n v o lv id a s j e x p lic ita r a m que o o b je t iv o com

portam ental uma r e la o e n tre o que um organismo faz e o am biente em
que o fa z . Os e f e it o s (r e s u lt a d o s ) das c la s s e s de re sp o stas do ap ren
d iz devem fa z e r p a rte da d e s c ri o do o b je tiv o e , obviamente., possT_
v e l v e r i f i c a r - s e que e f e it o s so e s s e s , a quem e quanto b e n e ficia m a
c u r t o , mdio ou longo prazo.

Em re la o ao problema de se os o b je tiv o s comportamentais so

tudo o qu-s- quer e n s in a r , a pergunta po deria se r mais a n a lis a d a an
tes de se te n t a r resp o n d -la. Se existem o u tras c o is a s que se quer co

212
mo re s u lta d o do e n sin o , autom aticam ente so in te n e s e n' .to,- ob
j e t iv o s de e n sin o . Se sao ou no comportamentos humanos e um o u tro pro
blema que, nos parece depender mais de conhecimento e d.a m aneira d e
ver os fa to s de um programador e s p e c if ic o , , do que de im p o s s ib ilid a d e '
re al de d e s c ri o ou in c lu s o em o b je t iv o s com portam entais. P esq u isa s
para atender a e s ta questo p ro p ria m e n te , porem, escapam ao o b je t iv o
deste tra b a lh o .

As co n sid era e s que nos parecem p e r t in e n t e s , ao n v e l de cn

sid era es s u p e r f i c i a i s , porem, j a nos parecem t e r sido f e i t a s .

15. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: ASPECTOS TICO S, IDEOLGICOS E SO -

C IA IS

No Quadro 19 ha uma s e r ie de perguntas envolvendo os oniprc?

sentes problemas de t i c a , id e o lo g ia e re s p o n s a b ilid a d e s o c ia l.

0 p rim e iro conju nto das perguntas e n v o lv e v r io s asp ecto s _ a

re s p e ito das (a ) fo n te s e (b ) procedim entos para o b te r o b je t iv o s , (c )
id e o lo g ia e v a lo re s do p ro fe s s o r in t e r f e r in d o na e sco lh a e d e f in i o
dos o b je tiv o s e (d ) os c r i t r i o s de r e le v n c ia para a e sco lh a dos ob
j e t iv o s de forma a no se r a r b i t r a r i a (h d iv e r s o s c r i t r i o s para es-
c o lh e - lo s ).

Sem duvida o problema das fo n tes e procedim entos para o b te r

os o b je tiv o s de um programa de ensino um problema de p e sq u isa . Quais
as fon tes a u s a r? Quais as m elhores? P o s s v e is ? V i v e is ? Podemos i r d o
velho e t r a d ic io n a l l i v r o , ate os levantam entos que envolvam toda a co
munidade na d e fin i o dos o b je tiv o s de um programa. Sem duvida tam
bm nossas pesquisas te r o que se r f e i t a s para i n t e r f e r i r , p ro p o r, aj_
te r a r (e de forma p u b lic a e r e p l i c a v e i ) de m aneira que os d e sv io s (i-
d e o l g ico s ou de qu alq uer outro t ip o ) possam se r conhecidos e c o r r i g
dos p ela in t e r f e r n c ia de m-fs pessoas no pro cesso.

Se o problema t ic o ou id e o l g ic o e ; : is t e , e le tambm depende

de fo n tes novas e de melhores procedim entos para o b te r e d e s c re v e r o
que v a le a pena (s e ja s i g n i f i c a t i v o e r e le v a n t e ) para o ap rend iz e p_a
ra a comunidade. Os d o is aspectos se referem ao comportamento de quem
programa oi prope o b je t iv o s . A e s te s comportamentos tambm valem as
p ergu ntas: q u a is os e stm u lo s que os c o n tro la m ? que c a r a c t e r s t i c a s
tm? que e f e it o s produzem? que c a r a c t e r s t i c a s tm e s te s e f e i t o s ? e t c .
ti ca e id e o lo g ia fambem existem a tra v s de - ou sao os p ro p rio s - com
portamentos humanos e como t a l so p a s s v e is de a n a lis e e de m o d ific a
o (Yamamoto, 1980).

Temos que sab er mais a r e s p e ito desses com portam entos. 0 que
se conhece sobre os comportamentos e n v o lv id o s na r e la o ensino~apren
dizagem ainda in s u f ic i e n t e para o que pretendemos com o e n sin o . Mui_
tos de nossos c o n c e ito s referem apenas c a r a c t e r s t i c a s a p a re n te s . Ra
ros so os c o n c e ito s que apreendem r e la e s e mais ra ro s ain d a os que
referem re la e s com portam entais no e n sin o .

Usamos termos como "educao s o c i a l " quando devamos fa la r :

de "propaganda de s o c ia b ilid a d e " . Ou "educao para a saude" quando se
fa z apenas "d iv u lg a o de inform aes s a n i t a r i a s " . R eferim o s apenas o
que as pessoas fazem , encobrindo os r e s u lta d o s r e a is do que e f e i t o
Na e s c o la chamamos de ensino e aprendizagem ao que, m uitas vez es,n ao
passa de d is c u rs o (ou te x to ) e de adeso ao d is c u rs o (ou ao t e x t o ) .
T a lve z se pudesse d iz e r que h uma preocupao com a em isso de c l a s
ses de re s p o s ta s em s a la de a u la em vez de h a ve r uma oreocupao rom
a p ro b a b ilid a d e de o c o rr n c ia dessas c la s s e s de re sp o sta s sob c o n tro
le das v a r i v e i s n a tu r a is no am biente onde o ap rend iz v a i v i v e r , f.n o
e n ta n to , p io r do que i s t o : o que se faz nem parece m o strar preocupa -
o com a mera em isso de re s p o s ta s .

Um c o n c e ito conhecido tem a l t a p ro b a b ilid a d e de passar a s e r

uma c la s s e de e s tm u lo s a c o n t r o la r uma ampla c la s s e de r e s p o s ta s . As
conseqencias s o c ia is a t r ib u d a s ao uso de alguns c o n c e ito s geralm en
te o levam a a d q u ir ir um grande poder de c o n tr o le de uma ampla v a r i e
dade de r e s p o s t a s .

Os c o n c e ito s de t i c a , id e o lo g ia e r e le v n c ia tambm uos pa

recem m erecer um exame mais demorado em termos de com portam entosecon
t r o l e de e s tm u lo s (Yamamoto, 1980). o caminho mais adequado nos pano
ce s e r o de a n a li s a r o comportamento do p r o fe s s o r . Os p ro p rio s concei
' *
tos do que se entende por e n s in a r , aprender e de d e f i n i r o b je t iv o s com

21 4
portainentais esto neste contexto. Talvez e problema da , pa pu
desse ser melhor entendido se o analisssem os sob o pcnLu v is t a
dos tip o s de classe s de estm ulos que controlam c la s s e s de comporta -
mentos. Da mesma forma poderiamos tra b a lh a r com t ic a : que comporta -
mentos e que co n tro le s do estm ulos esto en vo lvid o s no.que consid era
mos tic o ?

Um segundo conjunto de perguntas do Quadro 19 se r e la c io n a a o

problema do dl re i to que o p ro fe sso r tem de propor como o aprendiz de
ve se comportar e de ex ercer c o n tro le sobre o aprendiz (ou sobre o s
comportamentos do a p re n d iz ? ), de forma a conseguir que e le passe a se
comportar de acordo com os o b je tiv o s

Nao e p o ssve l responder a essas perguntas se e la s no forern

respondidas para todos os fenmenos e re la e s s o c ia is . Exercemos con
t r o le contnuo uns sobre os o u tro s. A unica d ife re n a re s id e no grau
do e x p lic ita o que se da a este c o n tro le . Quem constrange com pergim
tas de v a lo r ou c a r a c t e r s t ic a s emocionais c o n tro la tanto quanto quem
da uma ordem. No p rim eiro caso no ha d e fe sa s, nem se e x p lic it a o c.on
t r o le . A segunda situ a o perm ite recu sa, exame, d e fe sa , denuncia. No
plano do " d i r e i t o " , a segunda e p r e f e r v e l. Os o b jetivo s; cem o mesmo
.-batus: e x p lic ita m o que se pretende e, por is s o , permitem a v a lia o
o r t i c a , denuneia , exame, defesa (ato ! ) .

J se s a be que mui t o d i f c i l pe r gunt a r sem ser' sob c on t r o-

i o do c onhe c i men t o j e x is te n te . As qu os r.o<: s nos pare c em o c or re r sob de_
t e rmina o dr*1 c e r to s c o n c e ito s , usos c : ra d e oes de nossa c omu nd ad e ,
que ta lv e z no valham a pena permanecer. 0 problema, porm, nao e de
apenas negar ou rio a c e it a - lo s . l pro duzir conhecimentos para uimi
uhos melhores e mais s i g n i f i c a t i v o s , prxirmo; daquilo que, em conjun
to, adiamos v a le r a pena para a pessoa humana e para o que queremos
que e la faa em re la o aos o u tro s, ao seu ambiente - fsico , a sua v i
da , e t c .
*
A prpria A n a lis e Experimenta: do fumportamonto #tem estudado
os problemas re i acionados aos complexos do v o - la v e is en vo lvid as na de
terminao do comportamento em ambientes n a tu ra is e suas d ife re n a s em
ro lacao s v a r i v e is que ja vo conseguiram i w l n r e estu dar em labora
 'jrio. i' n '!!!>' r ' ' I'' f j jj i : | . > ! i;ii< io ;I : \i \ -1
grama ('-in - ' n ecessrio coub'"'1'e r o c h u v u .u ^: qu;'- <1 .
f.arito ou/tiifn o do quem quer in o fn la r usi- oAnpori ^mvii.o.

0 probl uma da a r t i f i c i al i dadc rtj y - ) -v: onp.monto '\V.ro ;>roi c >

sor e aluno tambm d i z r e s p e ilo n or, i:ofi coim>o>-t:nr->ir>n !
r?=.. A reduo da
progrownao du ensino a t c n ic a s ou a prut --vi i nmi !;ns <y. tereo1 i pauSus
que pode re d u z ir a re la o pro fesso r-uiuno a um r i t u a l a r t if ic ia l, n
conhecimento e a a n a lis e dns comportamentos envo lvid o s nessa re la o
podem, por outro 1ado, d e s m is t if ic a r e esc 1a re c e r o fjue tem s ic jn if ica
do e im portncia e o que no tem v a lo r . Podem, in c lu s iv e , apontar me
lhores re la e s , melhores in te r a e s , mais r ic a s , mais p ro d u tiv a s ,
e tc . Se as re la e s forem a r t i f i c i a i s e , provavelm ente, porque no se
aprendeu ainda os comportamentos re le v a n te s para uma re la o de melhor
q u a lid a d e , n atu ral e espontnea. De c e rta forma, n a tu ra l idade e es -
poritaneidade nao podem se r m itos ou qualidades de seres ou c irc u n s t n
c ia s e s p e c ia is . E le s precisam se r conhecidos de forma a se tornarem a
c essT veis a quem os considera v a lo re s de forma a poder aprende-ios o
u s a - lo s .

frequente que se consid ere o "humano" como c o n tra ri o ao pre

v is t o e ao planejado - ou programado. Talvez a d is ta n c ia s e ja apenas
a que e x is te en tre a nossa maneira de f a l a r e a natureza ta l como e la
e. Se o programado fo r a v isso e c o n tr rio a n atu rez a, podemos e s ta r
apenas desconhecendo o: que v a le a pena ser programado. A natureza j
tem l e i s e se comporta de acordo com e la s . Por que nossas re la e s no
seguem o mesmo modelo?

Podemos, por exemplo, le v a r uma populao a u sar nibus com

maior fre q n cia oferecendo b rin d e s , bnus ou comida - e is t o tem s i
do f e i t o - mas tambm se pode fa z e r uma a n a lis e das condies an te ce
dentes e conseqientes qu normalmente esto e n vo lvid as na c la s s e d e
respostas "u sa r n ib u s". Talvez se descubra que c o n fo rto , preo , hora
rios dos nibus, ra p id e z , lin h a s a p ro p ria d a s, e tc . sejam v a r i v e is qu
devidamente a n a lis a d a s , consideradas e manipuladas podem s e r mais e f e
t iv a s que as conseqdincias a r t i f i c i a i s . Talvez na~o s e ja a programao
ruim em s i , mas o comportamento de quem programa que ainda e inadequa

216
do eam o tip o de ambiente - compor amorto dos outros o:. deve
a 1le r a r ,

De c e rta forma, as condioes da natureza j' so programadas:

nos 5 que no as conhecemos su ficie n tem en te e in te rfe rim o s mal nessa
"proqrarnaao". Programar ensino e tambm usar as l e i s e condies exis_
tentes e im portantes para a vid a humana e is t o in c lu i a qualidade des
sas re la e s . 0 problema c e n tra l ta lv e z s e ja ser capaz de d escrever
com c la re z a o que im porta, realm ente, ser f e i t o para obter is t o .

16. OBJETIVOS-COMPORTAMENTAIS E CARACTERIZAAO DA PROGRAMAAO D E

CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO

No Quadro 20, os quatro exemplos de d e scri e s,d o que os par

tic ip a rrte s consideravam c a r a c t e r iz a r programao, r e fle te m , em v rio s
aspectos, o c o n c e ito d e o b je tiv o d isp o n v e l na l i t e r a t u r a . Ha, porm,
a noo de co n tin g n cia de reforam ento in flu e n c ia n d o o c o n c e ito co ~
nhccido.

Em todos os exemplos se encontra a noo de consequncias

o que no a p a re cia nos exemplos de o b je tiv o s apresentados - embora se
jam d e s c rita s como "dadas ao comportamento" (exemplos 1 e 3 ), "p la n e
jad as" (exemplo 2) ou o fe r e c id a s " (exemplo 4 ).

Tambm n otvel o aspecto de c o lo c a r em plano d is c r e to o que

ta lv e z fosse fundamental na c a ra c te r!z a o de programao de co n tin -
gncias de reforam ento: d e s c o b r ir , d e screve r ou at propor o compor
tamento (o o b je tiv o com portam ental). Este nos parece se r um aspecto
eritra l no comportamento de um programador de co n tin g n cia s (oudecon_
d io es) de reforamento no en sino .

No exemplo 3, escolhendo um como ilu s t r a o , se d iz que "se

a aprendizagem nao ocorre as condies dadas ao comportamento devem
sc r e v is t a s " . 0 p rprio comportamento proposto e sua d e sc ri o devem
ser r e v is to s tambir e p r in c ip a l mente. T alvez a p rim e ira pesquisa o u
a v a lia o a fazer fosse para d e s c o b rir os comportamentos de in te re s -
se / que- fossem s i g n if ic a t iv o s para in s t a la r com o programa de ensino.
Depois in t e r e s s a r ia a pesquisa sobre as cond ies, t c n ica s e procedi

217
m en to s p a ra in s t a la - lo s .

Neste sentido, no se pode conceber programao sem um sirio

estudo e debate de quais comprtjamentos instalar com a programao .
Nao se pode considerar os objetivos corno sendo dados, j existentes
nos livros, ou que algum sabe ou pode dizer o que deve ser feito- A
descoberta e descrio do que instalar tambm e fazer programao e
precisam ser submetidas ao crivo da pesquisa e do debate publico.

As prprias expresses usadas "definir os objetivos", "colo

car os objetivos sob a forma comportamental", "descrever comportamen-
talmente os objetivos de ensino", etc. supem j existirem os dados
necessrios e que s falta adequar a linguagem ou a forma. Isto no e
verdadeiro. As fontes e os procedimentos tanto quanto as pesquisas que
demonstrem quais e se os componentes do comportamento e as relaes
de interesse so realmente as das descries dos objetivos, esto por
ser feitas.

A critica de Ribes (1976) a respeito do que se est fazendo

sob o rotulo de "comportamental" em relao aos objetivos de ensino e
a analise de Baer (1978) sobre o que falta preencher no continuam da
pesquisa bsica aplicao nos levam a crer que estes pontos sobre os
objetivos comportamentals precisam ser equacionados atravs de proce
dimentos de pesquisa.

Estamos diante de um problema talvez difcil de resolver: co

mo fazer para transformar a imensa quantidade de conhecimento do ho
mem em comportamento humano apresentado pela maior quantidade possT
vel de homens, no menor tempo vivel?

Trata-se no apenas de remediar ou prevenir os problemas hu

manos atravs de comportamentos, mas, inclusive de descobrir e inven
tar comportamentos de melhor qualidade para o homem, promovendo n -
veis mais significativos nas relaes sociais. Talvez descobrir o que
esta erradoe o que deve ser evitado seja fcil. Tambm fcil se pen
sar em comportamentos, j existentes, incompatveis com os que so ou
criam problemas e sofrimentos. A perspectiva, porem, pobre - ou, pe
lo menos, insuficiente. Temos que promover melhores comportamentos e

218
 t-Sfo exige inveno com dois sus tentadores indispensveis qirlsa e
exame pela comunidade.

Os tres nveis de atuao (remediar, prevenir e p r o m o v e r )sem

duvida so pontos de uma infinita gama de variaes. 0 desafio nos pa_
rece ser que a programao de contingncias de reforamento elucide ,
tanibru nos nveis mais difceis e complexos, quais os comportamentos
que concretizam os nossos ideais e quais os aspectos do ambiente - an
tecedentes e conseqentes - que esto relacionados com eles.

Essas exigncias se apresentam mesmo nas tradicionais d i sci

plinas escolares de nossas instituies de ensino. Os objetos de p e s
quisa em uma disciplina acadmica - tal como existe hoje - podem ser
vrios e exigem que se elaborem trabalhos a altura de suas exigncias.
Podemos, por exemplo, ter como assunto de pesquisa:

a ) o contedo da discip l i n a : 0 que importa ser ensinado? O n

de e como saber isto? Como avaliar se e isto mesmo o que importa? De
que forma deve ser organizado o que se propoe que deva ser ensinado ,
de forma a permitir crtica e avaliao?

b) a funo do conhecimento - e de seu uso - da d i s c iplina :

Quem precisa do conhecimento? 0 que e como, exatamente, esse algum
vai fazer com o conhecimento dessa disciplina? Que tipos de problemas,
aspectos, reas da comunidade so atingidos por esta disciplina? D e
que forma so atingidos? etc.

c) a u tilizao do conhecimento aprendido nas e s c o l as, fora

das e scolas: como e quanto e usado do que se ensina nas e s c o l a s ? 0 que
tem significado e utilidade real aps a escola? 0 que falta para s e
usar adequada e responsavelmente o conhecimento que se esta ensinan -
do? etc.

d ) os efeitos da utilizao do conhecinento: Ouais os efei -

da apresentao e uso do que foi aprendido na escola, na vida re
' i nas pessoas? Efeitos a curto, mdio e longo prazo? Efeitos fsicos
riais? Quais os tipos de efeitos que se quer obter com o compor ta_
( to ensinado nas escolas? Quanto dele se es f" obtendo?

219
 e ) o que importa ensinar: 0 contedo? Os procedimentos d e
trabalho na disciplina? As leis descobertas? As teorias construdas ?
As pesquisas feitas? As controvrsias existentes? As tcnicas desen -
volvidas? Quanto de cada uma dessas coisas? Como saber e decidir is -
to?

f) a forma de ensinar: Quais as melhores condies, tcnicas,

procedimentos e materiais para ensinar cada objetivo de cada disciplj_
na? Quanto e como de cada uma dessas coisas determina o que da apren
dizagem? etc.

A enumerao poderia continuar.. A perspectiva da Analise Ex

perimental do Comportamento produzir conhecimentos sobre tudo isto
ainda grande e h muito por explorar. 0 caminho para se chegar a
produzir conhecimento sistemtico e seguro parece grande mas, tambm,
parece possvel de ser planejado e percorrido.

Sem duvida as concepes descritas no Quadro 20 no retratam

o que e real mente programao de contingncias de reforamento no en
sino. necessrio caracteriza-1a melhor e tambm de acordo com o que
nos propomos fazer e no apenas de acordo com o que foi feito por al
guns, alhures ou no passado.

17. ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM DO USO DE OBJETIVOS COMPOR

TAMENTAIS NO ENSINO

Nos Quadros 21 e 22 temos uma percepo conjunta dos proble

mas notados e destacados tanto nas caracteristicas dos objetivos des
critos pelos participantes quanto nas perguntas que - em diferentes mo
mentos ou quantidades - surgiram em relao a objetivos comportanen-
tais no ensino.

A maior parte desses problemas ja foi considerada neste tra

balho. 0 mais important, ao olhar estes dois Quadros, e detectar o
que seria necessrio incluir como objetivos de ensino para um progra-
ma que visasse ensinar.a algum a usar objetivos comportamentais para
ensinar.

0 exame desses dados nos deve levar a identificar, pelo me -

220
nos, algumas 'lasses de resposta.- i n d uir romo pariu' . ivos
ce ensino para e ~ i n a r algum a usar objetivos comporta?;:-..-;! no en-
s in o .

Antes disso, porm ainda existem algumas crticas que, embo

ra sejam conhecidas e at tratadas na literatura, a sua ocorrncia nos
trabalhos dos participantes e suficiente como razo para retnm-las
iz.esnio que apenas superficialmente.

18. ALGUMAS CRITICAS AOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

0 Quadro 23 ilustra seis desses tipos de crticas. A maior

parte de possveis respostas a elas j foi analisada nas paginas pre
cedentes. Talvez sua existncia seja oportunidade para enfatizar al
guns aspectos que, ao aparecerem sob a forma de crticas, realam as
pectos interessar,tes do debate em torno dos objetivos comportarnentais
no ensino.

As acusaes" de triviais, incuos, parciais e anfi-democra

ticos so cabveis no aos objetivos mas a quem os prope. Em si pr
prios eles ate podem ser estas coisas, mas elas no so intrnsecas a
natureza dos objetivos comportamentais, mas ao que se sabe e se e ca-
P 'z de fazer nas reas, assuntos ou disciplina'; em que se usam - bem
ou mal -- e em que no se usam objetivos comuor Lamentai s como um ins -
lrumonto pa r a ensinar.

0 contexto em que se faz isso - o uso dos objetivos comporta

mentais - determina, em grande parte, o que e Feito nele e com ele. A
formao acadmica tradicional no leva o aluno a comportar-se diante
das situaes reais. Quando muito o leva a emitir classes de respos -
tas de acordo com regras ou sob controle de estmulos irrelevantes.
to caracteriza uma educao que no faz mais do que instalar comporta
montas supersticiosos (Skinner, ]:J72) ou, na-. a1 avras de Paulo Frei
re (1976a), ensina a reagir aos fatos em --'c? d responder aos des a -
Fios da realidade". A nfase na yorba 1 izm.. o , nas ^tividades dp ensi
no e a escassa verif icao do valor ou verda le do que ensinado for
talecem estes aspectos, deixando que n mndeS-. de algum (o pru essor
f'u auto-- de uni texto) seja o c r i t r i o de a u r :rid ixagom. a enfiviniza

f
ao da autoridade como fonte de conhecimento, em lugar de ser a ati vi
dade do homem (sua percepo, procedimento, linguagem e raciocnio)es
ta fonte. Nideicoff (1979) salienta esta ultima possibilidade quando
tenta sugerir procedimentos para ensinar crianas a lidarem com a rea
1 idade. Nao e diferente do "ensinar para a vida" ou do que foi sugeri
do neste trabalho, a respeito do que caracteriza e de corno se pode ob
ter um objetivo comportamental. Embora no use uma nomenclatura "com-
portamenta1", o trabalho de Minicucci (1980) sobre "Redao Vivenca-
da" ensinando jovens a escrever sob controle de fatos e outro exemplo
destas possibilidades,

No e para surpreender que se produzam - em nosso contexto e

ducacional - objetivos pobres, inocuos, parciais ou triviais. .Um exem
pio simples do tipo "ter um conceito" (qualquer que seja) (,ode signi
ficar varias coisas para diferentes professores de nossas escolas: di
zer uma definio tal como est escrita; escrever corretamente o con
ceito; distinguir entre afirmaes verbais que estejam de acordo o u
no com o conceito; identificar situaes em que se usa adequadamento,
erroneamente ou no se usa o conceito; agir sob controle do conceito
nas situaes em que ele estiver envolvido; verificar a validade d o
i
conceito-em diferentes situaes, etc.

Qualquer uma dessas possibilidades pode ser e s c o lhida e ser

descrita como um "objetivo compor tameu ta I". 0 que determina a i.rivta-
1 idade, no caso, e a escolha (o comportamento) do programador e no
o fato de este ou aquele "objetivo" poder ser transformado em "compor
tamental".

Poderiamos, por exemplo, falar cxaustivamente sobre objeti -

vos comportamentals ou dar exemplos de classes de respostas e nuno
u s a - 1os sistematicamente em nossos cursos. Se quisssemos ensinar a l
gum a lidar com ensino o que seria relevante ter como objetivo: fa~
lar sobre, dar exemplos ou usar?

Se quisssemos analisar um exemplo menos acadmico podera -

mos examinar "fazer carinho" como um objetivo de ensino. Poderiamos ir
desde "tocar de qualquer forma e com qualquer parte do corpo em ou ira
pessoa de forma a produzir-lhe sensaes agradaveis" ate "dizer n uno

222
 s car-nho ou "assinalar em um? lista de descries de gestos quais s_e
riam consideradas carinho .

Trivialid^de, artificialidado ou p? rc ia1 ida d e , ma i s uma vez,

parece no ser uma propriedade dos ubjciivos cuiiipur cQiiii ta is mas sim
do comportamento de quem os formula.

fstes exemplos todos, ainda ilustram apenas diferentes tipos

de classes de respostas e no a relao entre a classe de respostas e
0 ^i^iente no qual ela a p r e s e n t a d a .

Paulo Freire ilustra este aspecto com um exemplo que utili -

zou em uma palestra proferida na Pontifcia Universidade Catlica de .
So Paulo, quando retornou ao Brasil em 1979. Paulo Freire comentava
a sua percepo de cultura e a ilustrava com um exemplo de vivncia de
gestos de carinho em duas culturas diferentes. A primeira quando, no
Chile, colocou afetuosamente a mo no ombro de um chileno enquanto ca_
nrinhavam e foi surpreendido com a reao de recusa e constrangimento
da outra pessoa. No Chile este gesto considerado algo sexual ou e-
rotico" e dois homens fazendo isto do a idia de atrao ho m o s s e x u a l .
Obviamente, Paulo Freire surpreendeu-se com isto e lastimou que u m a
"cultura pudesse fazer com que um homem recusasse um gesto de carinho
de um irmo".

Alguns anos depois, Paulo Freire estava na frica e, conver

sando no ptio de uma universidade com um colega africano, surpreen -
deu-se quando este, afetuosamente, segurou sua mo e passou a andar
de maos dadas com Paulo Freire que, constrangido, tratou-de colocar
as mos nos bolsos, na primeira oportunidade.

Logo depois do incidente Paulo Freire lastimou que sua "cul

tura pudesse faze-lo recusar um gesto de carinho de um irmo .

0 exemplo ilustra que no basta olhar para a topografia d e

uma classe de respostas. 0 que importa e o efeito sobre o outro ou o
que determinou a resposta ocorrer com aquela topografia. 0 que define
um gosto de carinho ser realmente um gesto de carinho e o efeito so
bre a outra pessoa e no a topografia ou a inteno de algum. Talvez
o comportamento relevante envolvesse prestar ateno e identificar o

223
que acontece com o outro e com a realidade e no apenas nas prprias
intenes, palavras ou classificaes verbais. E mais provvel que mu
demos as caractersticas de nossas classes de respostas se estivermos
sob controle da (ou formos capazes de perceber a) relao entre o que
fazemos e os efeitos que nossas aes obtem ou produzem.

0 comportamento e uma relao com o ambiente e esta relao

pode ser rica e ampla, como prope um educador corno Paulo Freire, pa
ra o conceito de cultura ou de educao.

A utilizao, fora da escola, do que foi ensinado dentro de

la depende das relaes instaladas e no das classes de respostas enn_
tidas nas situaes escolares. Enquanto os procedimentos de ensino en_
fatizam classes de respostas, consumo de tcnicas e no a relao com
o ambiente e a produo de conhecimento que a explorao e analise de_s
sas relaes permite, as criticas descritas rio Quadro 23 tero senti
do. Talvez o alvo dessas criticas, porem, no seja propriamente o s
objetivos comportamentais no ensino mas sim o proprio comportamento de
quem diz que ensina.

19. PROCEDIMENTO DE TRABALHO: CARACTERSTICAS E POTENCIALIDADES.

Em relao ao procedimento deste trabalho parece oportuno re

alar algumas de suas caractersticas e analisar aspectos potencial ou
efetivamente decorrente delas.

Talvez o procedimento deste trabalho no ilustre propriamen

te o que Ribeiro (1969 e 1973) e Varsavsky (1974 e 1976) entendem por
envolver os estudantes em pesquisa ou explorar as potencial idades e-
ducativas do pesquisar. , porem, uma tentativa de: a) fazer com que
os estudantes trabalhem com problemas reais; b) estudando para ampli
ar seus recursos e melhorar seus comportamentos em relao aos proble
mas com que lidam; e c) extrair das dificuldades, verbalizaes, cri
ticas, perguntas, dos efeitos do trabalho e das prprias caractersti^
cas do que e feito, dados para rever, reformular ou refazer os propri
os objetivos e no apenas as condies de ensino de uma disciplina ou
curso.

224
 comportamento humano, os poci nlmente o que o diante
tuac-er* problemticas concreta:; e* uma importante font-, conhe-
Sem ouvida os alunos ensinam muito mais do que imaginam e
ai ersinar muito mais do que os professores so capazes de perce ~
lista nos parece ser uma ren de pesquisa rica porque permanente,
r "vel, nova a cada ano, com a perspectiva do futuro e sem estar
m n t r o l o nos conhecimentos - quando no preconceitos - ja consa -
g r cios.

Os conflitos, dificuldades e diferenas deviam se transfor -

mar ou dedos pblicos que, analisados, permitiram descobrir e propor
novos comportamentos de professores e aprendizes. Talvez com isso se
cuejasse a um dialogo mais do que verbal capaz, realmente, de proou-
/.ir alteraes nos mais significativos de nossos c o m p o r t a m e n to s , ges -
srnt k nt.ns ou quaisquer outros nomes que se deem para as comple
A>r; i nt.et r e (aes que estabelecemos com o nosso meio.

Uma das condies para isto, nos parece, garantir que, no

ensino, se trabalhe com uma cada vez maior conscincia (percepo e
p ) i!. ;tacao) do que se quer e se faz. Fazer com que objetivos compor
;' M U is nr ensino deixem de ser um mito ou um ant i-mi to (Goldberq ,
19/f) i' a tareia imediata que nos parece contribuir para que tal acon
 CONCLUSES

Os concei tos de comportamento - entendido como uma rei ao en

tre o que o organismo faz 2 0 ambiente em que 0 faz - e de detemrinis
mo probabiiTsti co - apoiado u\ mui ti detoniii nao do comportamento -
esto bastante rei acionados.

Para cada dimenso (ou valor de uma dimenso) de uma classe

de respostas h uma infinidade de dimenses, ou valores dessas dimen
ses, de eventos antecedentes e conseqdentes rei acionados,-Cada um in
flui ou afeta de maneira peculiar- e variada as dimenses, ou mesmo va_
lores dessas dimenses, da ciasse de respostas com a qual se relacio
na. Os graus de influencia de cada valor do cada uma das dimenses dos
eventos antecedentes e conseqdentes a uma ciasse de respostas so, e
parece que ainda sero durante muito tempo, problemas de pesquisa. Va
riaveis ainda desconhecidas, ou pouco conhecidas, podem estar afetan
do de maneiras variadas as classes de respostas que observamos.. Iden
tifica-] as e descreve-1as ajudara no conhecimento de como e quanto in
fluenciam determinadas caractersticas da classe de respostas em era-
me.

Por mais conhecidas que sejam, porem, a sensibiIidade d a s

classes de respostas a aspectos - e variaes desses aspectos - sutis
do ambiente s permitiro uma previso pronabi1jstica de ocorrncia
dessas classes de respostas. 0 conhecimento trar um aumento na proba
bilidade de acerto da previso - um estreitamento da margem de erro -
mas a possibilidade de determinar com preciso 0 comportamento ser
sempre apenas provvel. A prpria possibilidade de colocar sob contro
le todas as variveis que interferem e bastante longnqua. Para fins
prticos, porem, j temos um grande avano ao sermos capazes de dis~
pormos eventos antecedentes e conseqdentes que aumentam grandemente a
probabilidade de ocorrncia de classes de respostas definidas, de or
ganismos que se exponham a essas condies.

<-it/
 As pesquisas por fazer em relao ao conhecimento que ainda
nos falta so de uma quantidade muito grande. Variaveis biologicas,fi
siolgicas, sociais, econmicas, ambientais, histricas, fTsicas, quT
mi cas etc. podem, de diferentes maneiras, afetar ou influir na proba
bilidade de ocorrncia de uma determinada classe de respostas ou e m
alguma outra de suas dimenses (alm da freqncia de ocorrncia) e
no sabemos o quanto desconhecemos em relao a elas.

No so em relao a estas diferentes reas que afetam o com

portamento, mas em relao, tambm, a prpria varivel dependente
as aes dos organismos - ha muito por descobrir. Quais so as condu
tas humanas que produzi riam al teraes no ambiente capazes de atender
a qualquer um de nossos valores e anseios? Sem duvida esta e uma ques
to que ainda precisa de bastante investigao.

Poderiamos lentar, inuefinidamente, ficar preenchendo com

questes de pesquisa cada um dos pontos do extenso - e talvez em
grande parte desconhecido - conhinuuw dos diferentes tipos de pesqui_
sa necessrios para preencher as lacunas do nosso conhecimento. Nes
te estudo, porem, o alvo de interesse foram os comportamentos huma -
nos envolvidos no ensino e na aprendizagem desses comportamentos. Em
relao eles - como, talvez, em relao a quaisquer outros - cabe,
taifibm, um conjunto de perguntas: *

. quais so as classes ae respostas envolvidas nesses com -

por Lamentos?

. quais as classes de estTmu1os-antecedentes e conseqentes-

que se relacionam com a probabilidade de ocorrncia des -
tas classes de respostas?

. quais as dimenses e valores que so crTticos para estes

componentes do comportamento?

. que procedimentos so eficazes e adequados para obter es -

tes trs componentes e para analisar as relaes entre e ~
les?

Ainda se especificou mais o "alvo" deste trabalho orientando

as perguntas anteriores para os comportamentos relacionados ao uso de

228
objetivos comportamentais no ensino.

comportamento do aprendiz a varivel central do processo

ensino-aprendizagem e das relaes professor-aluno. E o que o aluno
faz e passa a fazer apos os episodios de "ensino" o que, efetivamente,
demonstra se houve "ensino" e se houve "aprendizagem". A noo de com
portamento como uma relao entre o que o organismo faz e o ambiente
em que o faz, porem, trouxe um esclarecimento a mais para se entender
o ensino e a aprendizagem. 0 que o aluno faz e apenas parte da eviden
cia relevante para se verificar ensino e aprendizagem. A situao em
que o faz e os efeitos que o que o aluno faz produzem so mais dois
componentes importantes para se demonstrar,se no o ensino e a apren
dizagem, pelo menos, a extenso em que elas ocorreram.

Ao 'ensinarmos algum, obviamento queremos que ela !) passo

a agir de determinada forma, mas tambm queremos que 2) ela o faa em
determinadas situaes e que 3) produza determinados resultados svjni_
ficativos para sua vida e para a vida da comunidade onde passara a _

gir dessa nova forma. Se a pessoa passar n anir em"qualquer situacao"

ou "mesmo no obtendo os efeitos que se quer" diremos que sua "apren
dizagem foi inadequada" e que sua maneira de agir } "ri tua 1fstira" e
"inconseqdenba".

0 problema, porm, no da "aprendi/agem" e sim de ensino .

necessrio especificar tanto quanto as c 1.esses de respostas, as cias
ses de estmulos antecedentes e conseqentes que se relacionam a _ela
e gue d evem pa s sa r__a con t ro 1a r a p ro bab i1 ida d e de o c o tt ene ia d o ss a s
classes de respostas. Se nos contentarmo- so com as emisses d e
classes de respostas em situaes de ensino talvez estejamos apenas
instalando comportamentos super", t ie ios os .of controle de va ri ave is so
ciais e acadmicas (nota, influencia social, tonstranqimonto, submis-
sao a normas, aprovao social , etc) e no s* o controle das vari vei s
amb ie n ta is {so c jais o n r: o ) re levantes jim-3 <<)f"0 1a r o comportamento
alvo das condies de ensino.

no cessar io que o e m sino 1ove 'm cr*,ua a relaao completa

entre o que o organismo deve f;i fri (-: o amPicu fe em que deve fa z - Io.
 \

- ouando souber jos descrever sob controle do que algum passara a

gir de d~termi fida forma, poderemos dizer que "ensinamos". A ocorrn
-*a de classes de respostas sob controles irrelevantes (sociais ou a-
Crdemicos apenas) esta mais prxima de coao, adeso ou constrang -
i.ento, do que de ensino.

A decorrncia disto, mais direta o imediata para o ensino ,

nos parece ser sobre o conceito de objetivo de ensino.

1. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS PARA ENSINO: CONCEITO F PROCEDIMENTO

PARA DESCREV-LOS.

Um professor deve ser capaz de descrever com clareza onde

quey chegar com as atividades de ensino. Quando menos, deve faz-lo pa
ra na o perder tempo ou para possi bi 1 i tar aos alunos que avaliem suas
intenes e propostas e possam - ate) - defender-se delas. Acreditar
que a interao entre professor e aluno e, por si so, relevante ne
gar que o professor e cs alunos tm intenes e aspiraes e que gos
tariam de consegu-las. Tambm i criar o mito da"espontaneidade" c! a
aprendizagem e minimizar a grande aprendizagem que deveriamos adqui -
rir: definir o que vale a pena para nos e passar a agir de forma a ob
ter isto intencionalmente e com o maior grau possvel de percepo e
conscincia que conseguirmos.

Um objetivo de ensino comportamental no mais .ou diferente

disto. Ele e uma maneira de dizer com clareza:

!) o que relevante que o aprendiz produza como resultado

de sua ao;

2) que caractersticas precisa ter a sua ao para, e f eti

vamente., conseguir obter este resultado;

R) quais as caractersticas da situao onde esta ao de

ve ser realizada para obter este efeito.

Neste sentido consideramos insuficiente o conceito de ob.jet_p

vo comportarnental que enfatiza apenas as caractersticas da ao ( ou
da classe de respostas) indeponuenteniente das situaes que devem con
fcrolar a probabilidade de ocorrncia dessas classes de respostas. Se

230
um objetivo de ensino no explicitar as classes de estmulos antece -
dentes e de estmulos conseqentes relacionados a uma classe de re$ -
postas no pode ser considerado um objetivo compor Lamenta!, s elo me-
nos de acordo com a analise desenvolvida ao--.i-c r C n e - o

P o d emcs, ento, dizer que um objetivo comporlamentai quan

do especifica: 1} as caractersticas da resposta (ou classe de respers
tas) de um aprendiz, responsveis pela obteno cie um determinado e-
feito ou produto no ambiente fora da situao de aprendizagem ou d e
escola; 2) as caractersticas das classes de estmulos antecedentes e_
xistentes nas situaes onde a resposta (ou cl_as_se de respostas) deve
ocorrer e que es te j am relaciona das c om _es ta resposta (ou classe d eres
postas) e; 3) as caractersticas das classes de estmulos conseqen -
tes que especificam os efeitos ou os produtos (mudanas no ambiente )
resultantes da classe de respostas apresentada diante da si tuacao ca-
racterizada pelas classes de estmulos antecedo ntes descritas.

Para descrever com facilidade estes tres componentes de u m

objetivo comportamental parece ser til usar o seguinte procedimento:
1) nomear a classe de respostas de maneira geral ou da maneira usual:
2) descrever as caractersticas relevantes das classes de estmulos an
tecedentes relacionadas a esta classe de respostas; 3) descrever a s
caractersticas das classes de estmulos conseqOentes relacionadas
classe de respostas; 4) descrever as caractersticas da classe de res
postas que q pertinente para obter as classes de estmulos descritos
como consequentes, na situao caracterizada pela descrio das clas
ses de estmulos antecedentes e; 5) completar ou corrigir as descri -
es dos tres componentes do objetivo comportamental de acordo com o
que se pretendia com o objetivo inicial, se for o caso.

Este procedimento parece permitir uma progressiva percepo

do que esta em jogo com o objetivo. Cada etapa parece facilitar a des
crio do que esta envolvido na seguinte, quando se usa a seqdencia
sugeri da.

231
 2. CRITRIOS PARA A ESPECIFICAO DE CADA UM DOS COMPONENTES DE UM
OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VRIOS "TIPOS" DE OBJETIVOS DE ENSINO.

Um outro aspecto relacionado ao conceito de objetivo compcr-

tamental como foi proposto, o de critrios para a especificao de
cada um dos seus componentes. Importa descrever, para cada componente,
as dimenses e valores, ou faixas de valores, dessas dimenses, rele_
vantes oara o objetivo em questo. Conforme a generalidade do objeti
vo,as dimenses e valores sero descritos em termos mais gerais ou mais
especficos. Estes diferentes graus de generalidade nas descries dos
componentes dos objetivos comportamentais trazem a necessidade de ana
lisar, tambm, os diferentes nveis de generalidade em que se pode u-
sar objetivos comportamentais no ensino.

A terminologia que se costuma ter adjetivando a palavra"obj_e

- tivo" no ensino e bastante grande: terminal, geral, educacional, in -
termedirio, de pr-requisi t o , instrucional , especfico etc. Parafins
prticos, e salvo analises mais sofisticadas, consideraremos terminal
como sinnimo de geral e educacional; objetivo intermedirio como si
nnimo de objetivos de pr-requisito e objetivos especficos como si
nnimos de ins truri onai s

Dessa forma, temos tris tipos de objetivos (terminais; in -

termediarios e instrucionais) para analisar em suas relaes com o
conceito de objetivo comportamentai.

Um objetivo terminal, refere-se ao que um aprendiz deve ser

capaz de fazer apos uma unidade de ensino que pode ser um curso, uma
disciplin? ou uma parte de uma disciplina acadmica. A expresso "te_r
minai" refere o que o aprendiz devera estar apto a fazer aps conclu
ir (ou ao terminar) uma unidade de ensino. A expresso e sempre usada
em relao a alguma unidade de ensino que pode variar em tamanho o u
complexidade. Conforme for o caso, a descrio comportamentai de um
objetivo terminal sera mais ou menos geral ou poderemos ter mais de
um objetivo terminal. As classes de respostas, de estmulos anteceder^
tes o conseqtientes sero descritas de acordo com o grau de abrangncia
do objetivo.
 Um objetivo intermedirio e, de certa forma, uma parte d o
objetivo terminal. Para cada objetivo terminal pode-se ter vrios obje_
tivos intermedirios. Sua caracteristi ca fundamental e que ele par
te" ou "caminho" de outro objetivo que o engloba. S jo general idade (t
conseqdente generalidade de classes de estmulos e de classes de res_
postas) tambm varia conforme a posio em relao ao objetivo termi
nal do qual intermedirio ou conforme a general idade maior ou menor
do prprio objetivo terminal.

Um terceiro tipo de objetivo, que tambm pode ser cies cri to

sob forma comportamental, e o chamado objetivo instrucional. Este e
uma "traduo" de um objetivo intermedirio ou terminal apropriado pa
ra desenvolver uma atividade de ensino. Suas caractersticas fundameri
tais so: ser especifico, observvel, mensurvel e ocorrer em uma si -
tuao de ensino que o professor utilizar. Confunde-se, de certa fojr
ma, com o que chamamos de "atividades de ensino" ou "ce instruo".As
classes de estmulos (antecedentes e conseqentes) e as classes de
respostas deste tipo de objetivo no so, necessariamente, aquelas que
existem, existiro ou sero apresentadas ou produzidas pelo aprendiz
apos o trmino do ensino. Elas so usadas como "evidncias de aprend^
zagem durante o ensino". Quando muito, os trs componentes de um obje
tivo comportamental instrucional tem alguma semelhana ou analogia com
as situaes, estmulos conseqentes e classes de respostas que sero
solicitadas ou apresentadas pelo aprendiz fora e apos o trmino da con_
dio de ensino (ver Quadro 44).

Os tres tipos podem ser descritos comportamental mente. 0 que

diferente e sua funo e as caractersticas dos trs componentes.
Desde a possvel generalidade dos terminais at a especificidade dos
instrucionais, podemos ter classes de estmulos o classes de respos -
tas descritas de maneira coerente com o conceito de comportamento.

Talvez seja importante, tambm, destacar a "artificialidade"

dos componentes de objetivos instrucionais. Eles se prestam, geralmen
te, a determinado curso, tcnica de ensino ou professor e no so fa
cilmente generalizveis. Ao contrrio dos demais tipos de objetivos ,
onde a caracterstica fundamental descrever a situao para a qual

233
$e quer preparar o aluno sua nfase e na situao em que se vai veri
ficar ou observar a aprendizagem (emisso da classe de respostas d o
objetivo).

Talvez, mais apropriadamente, coubesse o nome de objetivo a-

penas ao que chamamos de "terminal" ou, com certa reserva, aos "inter
mediarios", desde que acompanhados deste adjetivo. Os "instrucionais"
so mais "atividades de ensino" que "objetivos de ensino".

3. DADOS, FONTES DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA OBTENO DA DADOS

NECESSRIOS A DESCRIO DOS COMPONENTES DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS

Para se fazer estas distines com mais clareza ha uma srie

de perguntas que precisam ser respondidas. E, sem dvida, elas apon -
tam para pesquisas necessrias a obbeno de dados adequados para se
poder respond-las.

Uma primeira questo diz respeito __fcnte onde se obtero os

componentes dos objetivos comportamentais. Onde obter os dados para
se chegar a deciso de quais devem ser os objetivos de um curso? A s
necessidades e problemas da comunidade onde vivera o aprendiz, o co
nhecimento disponvel sobre o assunto relacionado ao curso (pesquisas,
filosofia, debates, jornais, artigos etc.), legislao pertinente ao
tipo de curso currculo, tarefas para as quais se quer preparar o a
prendiz, os interesses e necessidades do prprio aprendiz etc. so e-
xemplos de algumas dessas fontes. Quais outras existem? Quais devem
ser consultadas? Qual o grau de relevncia ou pertinncia de cada uma
para cada tipo de curso que se pretenda?

No conjunto, h diversas questes que talvez nos faam colo

car em duvida a tradicional nfase em uns poucos livros ou revistas
cientficas. Talvez fosse mais adequado considerarmos os livros como
hnstrumentos de ensino a serem usados apos a explicitao dos objeti
vos. No todo, porem, so problemas que precisam ainda ser resolvidos.

Um segundo conjunto de perguntas que podem tornar-se proble

mas de pesquisa em relao aos objetivos de ensino e no que diz res -
peito aos procedimentos para obt-los. Resolvido o problema de onde

234
(fonte) consegu-"1o s , ainda l[ o problema do como (procedimento) ob
t-los. E, novamente, o problema da relevncia e da pertinncia e uma
exigncia a ser atendida.

Das questes referentes a fontes e procedimentos para se ob

ter objetivos de ensino, derivam algumas questes mais especf icas que
tambm nos parecem ser problemas ainda no resolvidos.

Tem sido habitual pensarmos em objetivos sempre enfatizando a

classe de respostas que o aprendiz deve apresentar. 0 "objetivo" real,
porm, parece ser o efeito ou produto dessas classes de respostas no
ambiente. 0 que as classes de respostas conseguiro e o objetivo fi *
nal do ensino. As classes de respostas, de certa forma, so uma parte
- ou intermedirio - do que se quer obter como resultado do ensino.Os
resultados finais do ensino referem-se ao que o organismo que apren -
deu ir produzir no ambiente em que vivera apos o ensino. Supe-se que
as classes de respostas descritas nos objetivos terminais sej.arn as que
produziro este efeito. 0 importante, porem, e que a relaao entre a
classe de efeitos e a classe de respostas que a produzira j-ima sujpo-
siao. E, por isto, a relaao um problema de demonstrao que, nos
parece, s poder ^er feita para cada situao com procedimentos cui
dadosos e sistemticos.

As questes, nesse sentido,poderam ser: Quais os efeitos

(produtos ou resultados) que queremos obter no ambiente ou comunidade
de vida onde vivero os aprendizes? Quais deles so significativos pa
ra esta prpria comunidade? Onde e como obt-los ou verificar sua im
portncia ou necessidade? Ouais as classes de respostas (ou aes hu
manas) que os produziram? Que caractersticas devem ter estas cias -
ses de respostas para produz-1os? S o , efetivamonto, estas as d a s -
ses de respostas pertinentes para a produo dos resultados que se pre
tende?

0 mesmo se pode analisar em jolaao ao outro componente d :

um objetivo comportamental (as classes de estmulos antecedentes). As
questes - e os dados a obter - em relao aos tres componentes mos -
tram que quando se os descrevem em um .ob.ie f iv o . de certa forma, ela.;

235
sao h i pt e s e s . Ale una ve r i r j cao e f i c a z , nao sabemos se as relaoe.s
on t r e os trs componen 1:e 5 s ao ve rd nde i r a s . No sabemostambm, se so
apenas as caractersticas des cr fa.s para cada componente as que s a n a s
mais relevantes na re1 ao que se prope estabelecer entre o que o or
ganismo faz e o ambiente em que o faz.

As perguntas re 1a c i on a d a s a f o n t e s p r o c.ed imen tos, re 1a coe s

supostas entre classe s de estTnui 1 os antecedent e s e conseq entss com
classes de respostas e resultado do ensino explicitam probleinas que
precisam ser equacionados e resolvidos atravs de pesquisa s temt
ca.

d. COMPORTAMENTO DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM REI.AC AO Oqd l

IV0S COMPORTAMENTA S .

Dessas questes e da m-c 'es ponde - 1 dados ob

fidos atravs de procedimentos de pesquisa s i s torna t i c os h uma cons o ~

qne i a a anal i s a r : qua 1 e , fo. 1vamente, o comportamento de um pro

q'ramador (ou planejador) do condies dc ensino em relaao ao uso de
objetivos terminais comportamenfai >.

comum encontrarmos v o r !
;o s c orno de f i n ir , de s c re ve r e f o rmu -
lar junto a expresso "objetivo s co m p o rtain en tais". E la s parecem con -
ter a pressuposio de que os "o b je tiv o s do ensino j a ex istem " e que
basta "dar-lhes uma forma comportumental11 para termos resolvido o pro
bloma do uso de objetivos compor lamentais no ensino. Talvez os verbos
acima possam identificar o que faz um professor ao usar objetivos ins
truconais (especficos) no ensino. Nestes casos , basta descreveu, de
finir ou formular objetivos, .ia existentes, de maneira especTfica e
observvel. No o caso, po^m, quando se quer obter os objetivos ter
minais comportamentais de um proorama d e e n s i r o .

As caracter!sticas das classes de respostas e das classes de

estmulos componentes de um objetivo comnortamental terminal so ape
nas uma proposta do programador uara chegar a obter um determinado re
sul tudo que vai mais longe que o comportamento ou que decorre deste

Ds tres componentes so, de"certa forma, uma hiptese de que

resolvero algum problema de comunidade mais ou menos restrita. 0 com
portamento do aprendiz - especificado nas caractersticas dos Ires com
ponentes do objetivo comportamento! terminal - e o que devera produ -
zir a alterao - talvez soluo de problema - no ambiente, que e ne
cessria. 0 resultado obtido pelo organismo atravs da classe de res
postas do objetivo e que definira a efetividade do ensino. Ate se ve-
ri ficar este resultado e se ele i obtido pelo que o aluno aprendeu no
curso, temos apenas uma hiptese ou proposta, t mais uma proposta do
que uma hiptese, porque vai-se instalar a classe de respostas e no
apenas verificar as suas relaes com o efeito.

Por isso o termo propor parece ser o mais adequado para no

mear o comportamento do programador ao usar objetivos comportamentais
porque so extrados de dados que podero mudar atravs de novas pes
quisas ou descobertas e o programador deve ter isto claro: seus obje
tivos comportamentais so uma proposta a verificar e demonstrar. l a m
bem porque pode haver objetivos comportamentais alternativos o objeti_
vo comportamentai explicitado pode ser considerado uma proposta ape -
nas.

Neste sentido e que, em lugar de descrever, definir ou formu

lar objetivos comportamentais, devamos usar a expresso: propor obje
tivos comportamentais terminais. Este nos parece ser um nome mais ade_
quado para o comportamento de um programador de ensino quando obtemos
objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino.

Se quisermos examinar os trs componentes desse comportamen

to, podemos fazer as mesmas questes e utilizar o mesmo procedimento
descritos anteriormente quando analisavamos o exemplo "LIMPAR 0 TELE
FONE1'. 0 resultado ser algo aproximado com o que se pode observar no
Quadro 46.

No Quadro 46 pode-se observar as caractersticas dos tris com

ponentes d comportamento que chamamos propor objetivos comportamen -
tais terminais para um programa de ensino. As expresses que descre -
vem as classes de estmulos e de respostas so amplas porque se apli
cam a uma grande amplitude de programas. 0 verbo descrever, por exem-

237
1
CLASSES DE ESTMULOS CLASSES DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES CONSEQUENTES

. Descrio do pro - . Descrever as clas . Descrio de clas

ses de respostas ,
blema a ser resol ses de respostas ,
classes de estmu
vido atravs do classes de estmu los antecedentes e
classes de estmu
programa de ensino los antecedentes
los conseqlentes
relacionados a e~ com as seguintes
las e classes de caracterIsticas:
- serem classes de
estmulos conse -
estmulos e de
qdentes produzi - respostas que a~
* tendam aos dados
dos por estas cl a_s
levantados na
ses de respostas descrio do pro
blema a ser re
solvido atravs
do programa de
eris in o ;

.
- deve destacar
os aspectos re
levantes da re
lao $A -R- sc
' em questo;
- possam ser con
sideradas liipote
ses altamente
provveis de se
rem os comporta
mentos que aten
dero as exign
cias dos dados
levantados e que
resolvero o pro
blema descrito
.

Quadro 46, Descrio dos trs componentes do comportamento de PROPOR

OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS TERMINAIS para um programa de ensino, Acla_s
se de estmulos antecedentes esta descrita genericamente porque sua
descrio mais detalhada depende de uma analise do comportamento"Des
crever o problema a ser^resolvido atravs de um programa de ensino",
que produzira a descrio a ser utilizada para a proposta dos o b j e U
vns comportamentais terminais do programa.

238
*
p i o , no e um :'desempenho obs ervvel ". 0 programador (ou o professor
que f or ensinar programao) poder e s col her qual a r e s p ) s U ,!!,e Mie
f o r mais u t i ! (ou p r a t i c a) para "descrever" ( f a l a r , e s c r e v e r , g r a v o r ,
esquemati z a r . . . ) .

A c l a s s e de estmulos antecedentes e amola tambm porque de

pende de uma anal i se do que ceve conter. Conforme o problema poderi a
mos t e r , nessa des cri o: problema(s) ou l i p o ( s ) de problema'- a se -
rem re s ol vi dos pelo aprendiz a p a r t i r do que va i aprender no curso ;s i
tuaoes ou t i po ( s ) de s i t uaes em que o aprendiz poder ou devora u~
sar o que aprendeu no curso; c a r a c t e r T s t i c a s dos aprendizes; informa
es de pesqui sas, estudos e conhecimentos na rea; informaes de do
cumentos o f i c i a i s rel acionadas ao curso ( l e i s , c u r r c u l o s e t c . ) ; da
dos sobre apl i caes an t e r i a r e s do programa do curso, e t c . A a n a l i s e
do comportamento que produz esta descri o ( c l a s s e de estmulos ante
cedentes no Quadro 46) sera f e i t a em outro t rabal ho, escapando aos o_b
j e t i v o s deste.

5. SEQUNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM TOR

NO DO COMPORTAMENTO DE PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAIS.

"Em geral se supe que os o b j e t i v o s terminais so a primeira

coi sa a s er def i ni da em um curso. A a n l i s e acima, porm, traz uma no
va evi denci a: n e c e s s r i o , antes de propor os ob j e t i v o s terminais com
portamentais, descrever o problema que deve ser r e s o l v i d o pelos obje-
t i vo s (e, de c er t a forma, pelo programa) termina is no ambiente em que
vi vera o aprendiz.

A seqdencia proposta ir.icialmente para ensino de PROGRAMAR

CONDIES DE ENSINO (Ver Quadro 3) f i c a , desta forma, al terada pelo-ae
nos nas duas primeiras c l a s s e s de comportamentos envolvidos na seqden
c i a . 0 Quadro 47 i l u s t r a es t a mudana em rel ao ao Quadro 3.

H, tambm, implicaes que alteram outras c l a s s e s de compor

tamentos da seqncia d e s c r i t a no Quadro 3; e l a s , porm, no so obje
to deste trabalho.

239
Quadro 47. Proposta de c l a s s e s g e r a i s de r e s p o s t a s e n v ol v i das ^n a c l a s s e
"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se o b s e r v a r a a l t e r a a o das duas
p r i me i r a s c l a s s e s em r e l a a o ao Quadro 3. Os r e t n g u l o s r i s c a d o s ^ c o r r e s
pendem f ormul ao o r i g i n a l s u b s t i t u d o s p e l o s doi^s r e t n g u l o s a sua dT
r e i t a . Os r e t n g u l o s i n f e r i o r e s (mais compridos) sao os demais e l o s da
s e q i n c i a d e s c r i t a no Quadro 3 e que nao foram a l t e r a d o s n e s t e t r a b a l h o .

240
 A supos io de que "basta o tema ou assunto -i ! i n : , .-.r:-;
crever ou formular obj et i vos toroi na i s" e sub'; ti tu ida par o u t r a : a de
que os objetivos terminais compor tamentai s de um programa d-: ensino
devem ser propostos pelo programador para re-,nlvpr um problema e a oo
ti r de uma descrio deste problema. A soluo do prol) lema a trave; da
inst al ao dos objetivos comportanentais no repertri o dos alunos e
que evidenciara a e f e t i v i d a d e do programa e no apenas a emisso n ,
mesmo, i ns t al ao das cl ass es de respostas especi fi cadas pelo progra
mador.

0 prprio comportamento responsvel pela obteno da d e s c r i

o do problema devera ser objeto de a n a l i s e , descrevendo-se as carne
t e rTst i cas dos seus tres componentes. Isto ser - como j foi s a l i e n
tado - objeto de um outro trabalho.

6. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE PROPOR ORdE

TIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI$.

Um outro aspecto a considerar decorrente do roncei to de onje

ti vo coinportamenl.nl proposto sobre o ensino de pr o?-mutao de e n s i
no. Os dados desse trabalho mostram a necessidade dm se a l t e r a r , s i g -
n i f i c a t i v a m e n t e , as cl ass es de- respostas que, i n i c i a 1 mente , se supu -
nha adequadas e s u f i c i e n t e s para ensinar a descrever ob.jet.iyos rompor
tamentais termina is de um progr ama de ens i no.

No Quadro 48 podemos observar quatro cl asses nora i s uo res -

postas que "compem" a c l as s e geral (mais geral ainda "PROPOR OBUETI
VOS COMPORTAMENTAIS TERMINAIS PARA UM PROGRAMA Dl. ENSINO", a p a r t i r
do que f o i , ate agora, apresentado neste trabalho.

Comparando os Quadros 4 e 48, pode-se ter uma noo be.stan

te c l a r a das modificaes int roduzi das, em remuao a proposta o r i g i
nal com que es t e trabalho, se i n i c i o u , nas cl ass es de respostas envol
vidas na aprendizagem para ser rapaz de "propor obj et i vos comporta -
mentais terminais para um programa cie ensino". As diferenas entre es
tes dois quadros obvlamente refletem a mudana no conceito de o b j e t i
vo comportamental f e i t a ao longo deste trabalho.

?A 1
 <!*?**s?iw*n< jrtKrr-y-wy - T t T c y ? ^ < -*** :tvn *tpvr v iv t y iil* 1m W f y r /.'?^>y * f
r

D esrvrvo r 0 (3 ) c la s s o ( s ) giM-,11{ i $) tio rc s

posltis e n v o lv id a ( s ) no programa de ensino cU-
acordo co: 00 dados d e s c r ito s que c a r a c t e r i
iam 0 u ro M e ra a s e r re s o lv id o p elo p ro g ra
ma te ensino

D escrever as c la s s e s g e r a is de e stm u
los antecedentes re la c io n a d a s (s ) c ia s
/ s o (s ) de respo >t.a o n v o 1v ida (s) no pro
qiomn M ensino

r .;:or o h jo t iv o (s } onmport.unon-
11i ( :;) t.f.Tnina 1( i s } para um pro
ori
> r|n e n *, 1no qur aten d a' :ij -vt
o.r ac le r rrt; i cas .{) p m ljlrn .i a
1n o 1v i do af.rovo do p au ir.i
nvi otr. inn

!)<".<.f.'.ypi- as .la s s e s fr-rais <|n estm u lo s cnn

I entes roi icicriados iis c la s s e s de estim o

| ins anl.-rM ontes n. i ( s ) c la s s e ( s ) de resptv
! 1ar, e n v o lv id a {<) no prnn**ama de ensino

\ | ! vpeci f ic a r a-, rar ;>c t e r i s t i cas im portan' es

\ i nas d-: re s p o s ta s , dc estm u lo s an-
\l tecMc-it.es e d>> estm u lo s consequentes que
j impor por ', a ( s ) re i -ir'o ( e s } comporta -
1 . -ontal i s ) qi<r: <Jevc(in) c a r a c t e r iz a r o (s )
1 ;>ie t I v n f s ) term ino! f i ; ) do programa de en

iuadro 48. Propostas de alounrs c l asses de respostas como as cl asses en -

/o lvid as na classe geral de respostas de "PROPOR OBJETIVO(S) TERMIMAL(lS)
CW-:PORTAMtNTAL(IS) PARA UM PROGRAMA OR ENSINO"

'A,
 Deta hoiido> ainda, em sul) -c lar ser, de vosuosias envolvidas nu
cl.asses gerais descritas no Quadro 48, obteremos as classes de respos'
descritas nos Quadros 49, 50, 51 e 52.

No Quadro 49 pode-se observar tres sub-classes de respostas et i

volvidas na aprendizagem para "descrever a(s) c!asse(s) geral(is) de res
postas envolvida(s) no programa de ensino".

Descrever a sequencia
| de passos para descre
I ver os componentes de
um objetivo comporta-
mental.
Descrever a(s)
classe(s) ge -
ral(is) de res
postas envoVT
K
da(s) no prc^ P

grania de ensi
no de acordo
com os dados
descritos que
caracterizam o
problema a ser
resolvido peloj
programa de j
ensino 3
Descrever classes ge-] j Transformar diferen- j j
| tipos de i n fo r - j ]
rais de respostas en-j
maoes em ob je t i j j
volvidas em diferen ~ 1 vos terminais 'j|
| sob a forma de cias , j
tes situaes, probl
ses de respostas .
mas, e t c . _________

Quadro 49. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral

de respostas "DESCREVER A(S) CLASSE(S) GERAL(IS) DE RESPOSTAS ENVOLVI
D A ^ ) NO PROGRAMA DE ENSINO".

243
 No Quadro 50, pode-se observar as diversas (14) sub-classes
de respostas envolvidas na aprendizagem para "descrever as classes ge
cais de estmulos antecedentes relacionadas a(s) classes(s) de respos_
tas envolvida(s) no programa de ensino".

Caracter!o
QLm> uma s i -
tuao antece
Caracterizar o dente necess
que e uma s i - r ia " natural*
tuaao antece
dente relevan
te ou necess C a ra cteriz a r o
ria que s um s i
tuao antece
dente necess
r ia " a r t i f i c i
al

C aracterizar o
OflSCrCVrr <IS Id e n t ific a r * H e scre ve r v Id e n tific a r
1
que C uma s tua-
situaes dl _
situaes in
q r e Im por tis dlferon-
ante das gua $ ao antecedente

I
taritC t u- tes -
<lt?vf*ni s r r a- lecedeules na d o s c r i - nt rnvolvl
p re m ia d a s irrrlovantn
iloi em st -
ti classes gr pr p r! ]'A I u a IO *n Lt) Tijarr>s drt-
r o h de */s- ra um ob.e- t d t n l p r tecedontes
postas pis -
11 (
de d ! oren-
pnslat O** r. VO tn n l * um o b j e t i v a t*s classes
objetivo'- tic n i no de respos Caracterizar o
terminais de
ipn i? rog
d ivtis i r' r>
, tAS
-----

J
qu e uma situ a
u antecedente
facilitadora
situao ntece
dente dificulta
dora
*>

C-c^Cr e v rr * '
c lasij
ra*s esti_ rnratoriziv*
rfiyloS a n = fj.je fni situa
deot rs rela ao antecedente
cionadas a(*) ifwdiata'" o uir.j
c\M{*) ** $ituaao ontecr
respostas en dnnte Hno- ime
yo lvi da(s )no diata
prtvjratM de
ensino

Id e n t lf ic a r
1 s s s de
Idcnti fic a r
as caracte
oslfmjlos
r s t ic a s de
;1tua -
o antece
dente que
interessam
pra a des
crio d^ um
t>
gb j t i yn
terminal com
portamen r.F

Quadro 50. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na ciasse geral

"DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS ANTECEDENTES RELACIONADOS A
(5) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVOLVDA(S) NO PROGRAMA DE ENSINO".
 No Quadro 51, pode-se observar as 11 sub-rlasses de respos -
tas consideradas como n ecessrias para a aprendizaqen de "d e sc re v e ra s
classes g erais de estm ulos conseqtlentes relacion ad as s cla sse s d e
est'imulos antecedentes e a ( s ) c la s s e s (s ) de respostas e n v o lv id a (s ) no
M
programa de ensino.

SCtJOri <

pro&i:
:)r:.* d-

D escrever 43 clas-,n;.
g e ra is de estm ulos
conseouentes r e la c io
fiedjs as c la s s e - de
aitTuhilos anteceden
tes e - ( 5 ) c l a s s ( 5 )
de resp ostas en vo lv
das <i um programa J
ensino

Quadro 51. Algumas sub-classes de respostas envolvid as na c la s s e geral

"DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS CONSEQUENTES RELACIONADAS AS
CLASSES DE ESTMULOS ANTECEDENTES E A(.S) CLASSEfS) DE RESPOSTAS ^ V O L
VIDAS EM UM PROGRAMA DE ENSINO".

245
 No Quadro 52 pode-se ver as 17 sub-classes de respostas envol_
vidas na aprendizagem da classe de respostas "e sp e c ifica ra s c a r a c t e r s t i
cas importantes da(s) cla sse(s) de respostas, de estmulos antecedentes e
do estmulos conseqentes que importam para a descrio do comportamento que
caracteriza o(s) o b jetivo (s) te rm in a l(is) de um programa de ensino?

identificardl CaraacrlJir "W* ..i"aspos

fercntujdlmen cada omadas Svclis tron
1

soes deuma diferentes SOI",quepode

classedercs- dimcnes de
postas<de res
uma classe c U <;
posUs 1 de respostas

Cspeclficar
esvaleresre
levantes d
cadadlnen-
540de uma
clissederes
p
no
es
ntta
esde
cniu|m
M
comportamento

Bescivcr um
procedimento
paraobtersr.
cas
carar
cetleervasti
rt -
tesdcum-'
classedr
postascou;-
nentedeuri
comportamento

Ittrcl""r
sc>-> "
r dr.nlff(car os
po!rst1a1r1.f
ii
.s1". CtpeciHcar
ascaracte diferentes n
af1)1S- rsticas ^ veis tm que se
::stas. d! tantes
das classes 1 cPi
ed
aessedsescrevee
do r
s;
<-!PWC,lns -
* derstirou- "wlos antece
(1 1
trStdrr-. los ^nfree- 1
te-.il.i-. ;.-n <tanti?s juc
le-.dr-.te'. mr-irt.viifM
Ht tjfTd r- rt - drscrT
:c.pu-. iTo o(i)
4
eror.por cias-
n.scriio
5
Comportamen ses de estmu
i

daCO-p-:rta to(S)fluc~
1

caracteriza los anteceden

!
I

c
in tc otprq1u ra1
i

(a) ()ob P>eslsee

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i

ra 0
Jetivo(s)
5
i-
o(l)Ot-Jeti terminal(Is)
4

vqjs) 1'rmT 5

041 15( ' de

eipreqri-a
deensino
! \
j \ Espoclficar Identificar o,
ajraracte- dl'rentes n
rst.Iras lm veis em que se
p o pode descrever
d
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ftcJlialt
strrsti
Sses
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C\tS d? CS"
3
tiroufos conse
1 \\ qlfol;Mnctonss<q?ue- quentes
3
trono,tompa
r ti descrf
Odo{S}
/

!'ecempor clas
/

i tn(s)qij* ~~ ses -le estmulos

icaii
ss
se
eqsuefnnt
je(sj em
/

caracteriza Cl
i (mlOhjetl- P'i:ificas
YOfs) UmM
ra1{I*)
-i vmnaU.i.r
i

r.nadro 52. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral

E s p e c if ic a r as c a r a c t er st ic a s importantes da( s ) c l a s s e ( s ) de r e sp o s
tas , de estm u lo s antecedentes e de estm u lo s consequentes que impor -
TAM PARA A DESCRICflO DO COMPORTAMENTO QUE CARACTERIZA 0(S) OBJETIVO(S)
ERMINALIS ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO".
 As lassas d o respostas descri {. ;s inc; O m Iv o -; ;}.,
Q jc ?. sao p r o p s i . o n t o decorronein dos dado-. em; ouLrauos no pro ;enu.
trabalho. Outros procedimentos e outras populaes poder iam lavar a
outras classes de respostas, principa1mente ss formos ainda ii?a is lon
ge na analise da classes de respostas mais osporTficas neces s ria s pa
ra a aprendzanom do "objetivo terminal" dosrr-i \f} }-,0 Quadro

A populao com quem se trabalhou deferpii nuu v ri as -dessas

classes de respostas como envolvidas na aprendizagem fiara ser capaz de
"propor objetivos terminais comportameritai s para um programa de ensi
no", ern funo das perguntas e desempenho demonstrados ao "descrever
os objetivos compor Lamenta is" dos programas que foram desenvolvidos .
0 material usado, o repertrio existente e o procedimento determina
ram, em parte, o tipo de dado que apareceu.

Tambm sao essas as classes de respos as propostas porque se

propoe um certo conceito de comportamento e de objetivo comportamen -
tal, conforme foi descrito nas pginas antecod

M, ai rida , que se considerar que foram descritas somente es

classes gerais de respostas e que falta uma descrio comportamenta1
envolvendo tambm os outros dois componentes dos comoortamentos rela
cionados a essas classes de respostas. 0 no;m- do cada um.!, inclusi
ve, pode no estar dizendo com clareza suficiente o que se espera ou o
que caracteriza a aprendizagem em jogo. Cens ide ramos esta maior preci_
so como algo que depende de novos dados c de outros procedimentos, a
lm das que caracterizaram o presente trabalho.

A prpria conseqncia para o ensino rir-ssns classes de res -

postas depende de analises mais profundas e especificas, com uma ne
cessaria descrio mais completa e precisa do que e como se quer ensi
nar.

7. CLASSES Uh4 RESPOSTAS CONSIDERADAS COMO APRENDIZAGENS DP PRE-RE

OUI$ JTOS ENVOLVIDAS N O .COMPORTAMENTO DE PROPOR W k U T I V O S TERMINAIS
COMPORTAMF.MTAIS.

H, no entanto, ainda, mais algumas classes de respostas que

,?47
 ?e podein deduzir como necessrias para aprender (ou ensinari) a "pro
por objetivos terminais comportamento Is". A essas classes denominamos
de "aprendizagens de pre-requisitos" que nos parecem devam ser inciui
das no ensino do comportamento de "propor objetivos terminais compor-
tamentais para um programa cie ensino.

No Quadro 53, lia nove ciasses gerais de respostas que consi-

dramos, a partir dos dados deste trabalho, como aprendizagens "pre -
requisitos" envolvidas no aprende*- a "propor objetivos terminais com-
portamentais para urn programa, de ensino". So aprendizagens que envcl_
vem, basicamente, um repertrio instrumental para chegar a especifi -
car, com facilidade, um objetivo comportarnental.

Cada uma das ciasses de respostas descritas no Quadro 53 ,

ainda foi analisada em nTveis mais especficos de sub-classes de res
postas envolvidas na aprendizagem das nove classes gerais. Essas sub-
cl asses nos parecem "decorrncias" das classes mais gerais e sua ex -
plicitao serve para, inclusive, precisar a abrangncia de cada uma
das classes descritas no Quadro 53.

I . Descrever classes d- respostas, o classes de estmulos em diferen

i:es graus de generalidade.
Definir termos de direi erres formas. pontos de vista e com diferen --
tes finalidades.
j . Caracterizar o oue o compor m.mr; to o perante.
| . Dest rever classes do avessos -u;.e- ^dentes e conseqentes mais prova-
| velmonfo relac ion id tom ;!.. 11 idade de ocorrncia de uma (las
i se de resnostas.
I
I . identificar os di :er>:n< o. ipu?. alaoes en re uma classe de res-
! postas de umorganismo e o ambiente em que ele apresenta esta classe
| de respostas.
j . Especificar o tipo de evento relacionado a expresses descriti-
) vas de desempenhos de um organismo.
| . Caracterizar o que e an'! is..1 experimental do comportamento.
! . Caracterizar as diferenas e n tre um objetivo comportarnental e ou
tros "tipos" de objetivos.
| . Descrever as relaes entre ensinar', aprender e objetivos comporta -
mentais.

Quadro 53. Algumas classes gerais de respostas consideradas como apren

dizaqens pre-requisito para a ciasse geral de respostas "PROPOR OBJETI
V0(S) TERMINAIS COMPRTAM l NTAIS PARA M PROGRAMA DE ENSINO".
 \

Esta especificao pode ser vista nos Quadros 54 G2.

No Quadro 54 esto explicitadas nove sub-classes de respos -

tas envolvidas na aprendizagem de "descrever classes de respostas e
classes de estmulos em diferentes graus de generalidade".

Quadro 54. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral

(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais comportamen
tais) "DESCREVER CLASSES DE RESPOSTAS E DE ESTMULOS EM DIFERENTES Nf-
VEIS DE GENERALIDADE".

249
 No Quadro 55 acontece o mesmo em relaao a classe de respos
tas "definir termos de diferentes formas, pontos :le vista e com dife
rentes final idades". As oito sub-classes explicitadas nos parecem ser
"aprendizagens necessrias" para o desempenho da classe mais geral de
respostas deste quadro.

rn r um
termo de di
fe re n te s
t
pontos d e
v is t a e f i

! nal i dades

Definir termos
do rJi ferontes
formas, pontos
de vista e com

\
diferentes fi
nal idados r
j Quantificar C a ra c te riz a r j
os d ife re n te s !
nTveis de men
Definir um
1 eventos suraao de um
termo de {___________ ___ evento
diferentes
formas Identi f i cai C a ra c te riz a r
qual a for- cada uma das
N ma de defi- formas de de
nio de um f i n i r um te r
termo mo

Quadro 55. Algumas sub-classcs de respostas envolvidas na classe gerai

(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais cornportamen
tais) "DEFINIR TERMOS DE DIFERENTES FORMAS, PONTOS DE VISTA E COM DIFE
RENTES FINALIDADES".

O
50
 No Quadro 56 pode-se observar seis sub-classes de respostas
envolvidas na aprendizagem da classe mais geral "caracterizar o que
comportamento operante".

Quadro 56. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral

(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais comportame_n
tais) "CARACTERIZAR 0 QUE E COMPORTAMENTO OPERANTE.

251
 '<o Quadro 57, pode-so no 1.rir oito sub-classes de respostas pro
postas como "aprendizagens pro-requisito1 para o desempenho relaciona
do i classe mais geral rio respostas descritas neste Quadro,

D e f in ir o
que uma
re la o
Ca r ; i. te r i - ____ -__ C a rn c te r i- de causa-
zar tiete' - Pi st.i nr;d ir zar a d ie
enlrr- de - ren en- e - e fe ito
nn ni nio
p rob abi! s tet min i Sino tre re la -
tic o cm r * detenni- o de cau
^ latio a nismo pro- s a - e - e fe i-
!>abi 1s t i - to " o re la
mento huno LO ao funcio D e f in ir n
no L .......- . nal
que uma
relao
f ur.c iona 1

Der. (.rever c 1 Ulrn. i ai

ses rio event* > I eventos i >

antecedentes o j eedrnt.es >
conr.rqrientes CCin-rqO.ni
mais provvel - que alteram
mento r e l a c io a probabi I i-
nados com a riarif A-
prohali 1 i ri.uii rt?rs i a r<
rie o co rrn cia uma i la se r
de uir.a tla s s e rir rei'pestes
de respostas

V
X lA la c iu n a r os d ife re n te s
j r't-e,i:n'r,.-,o tos do compor--
-Nj i.tmo-iid r.ocn as r.orrespnri
Ante! d is c ip lin a '- cirn-
lif ir .t r . rios quais so o
A v e lo l: estudo

j Kir ra rq u iz a r p ro p rierade?
!i> ambionte em termos do
|i -.u d'- rie terminao d n
il-i 1iriade de rvtorrcn-
r-i da <lasse de r.-spos -
v, ;jiir- se re 1ac i i-nam

Quadro 57. Algumas sub-d a s sos de respostas envolvidas na classe geral

(considerada pre-requisito para propor objetivos terminais comportamen
tais) "DESCREVER CLASSES DF. EVENTOS ANTECEDENTES (.. CONSEQUENTES MAIS
PROVAVELMENTE RELACIONADOS COM A PRORABILIDADE DE OCORRNCIA DE UMA
CLASSE DE RESPOSTAS".

eV
 rlas-u: u
: >
Sp;r:, ; :r.> :i:x *1
1**.
>s e s r M-
o ra l . Pi.)<u ri amos, o i i id a , em r o a-
s e r ia nr c r ", sai" i o aoren-i c r em re-
:oes e n tre uiiid c :- de espi.ratas
e le npres enta e sta c a s s e de res
em dano' ia i s nre i s o s s o b re
ap roiuiio- ; juai a nau. Dei XoiTlOS
o problema em ab erto n este tra b a lh o .

-*".rlfrf"*>*ui*#r.
1 v
Id e n tif ic a r os d ife r e n te s ^ C a r a c t e r iz a r cada um dos di
tip o s de re la e s e n tre uma fe re n te s ; ipos de re 1aes I
c la s s e cie re sp o sta s de um e n tro uma c la s s e de respos -
(organismo e o am biente e m ta s de um organismo e o ambi
Ique e le ap re sen ta e s ta c ia s ite em re ap re sen t a s ta
se de resp o stas c 1a s s e de re s po s ta s

Quadro 58. Uma su b - c la s s e de re sp o sta s e n v o lv id a na c la s s e (c o n s id e r a

da p r - r e q u is it o para propor o b je tiv o s te rm in a is com portam entais) *'IDEN
T IFIC A R OS DIFERENTES TIPOS DE RELAES EN1R.F UMA CLASSE DE RESPOSTAS
DE UM ORGANISMO E 0 AMBI E M E EM QUE ELE APRESf: NTA FSTA CEASSE DF R E S
POSTAS".

253
 No Quadro 59 ha oito snu-classes de respostas envolvidas na
aorenaizagem de "especificar o tino cie evento relacionado a expresses
descritivas de desempenhos de um organismo11.

Irr-M- .f i f "i V},"!?OS

um !'vrpi i *?e$
'
i
j :i-. i;i; > jO n i an o

f i car verbos

-1
que *ff ren; .des ob
Servavei s. de um orga 1
r. i sir.o

h ! -t i ( . nipres-

-.vr;s iv.:. referem i
1
d.- respostas i
Espcci f i c a r o
tipo rio even- ! !.*n1i f i r ir **xpre>

i.o re la c io n a r,oc; '|Uf referem se-

do a expres - r|l.n- i ' S o-j cadeias

scos descri t i de um orga-

11:0 {
vas cio desem L .
penhos do um
td-vi i : u oxprs
organismo

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i prend i aoens ou de-
seinornln "pr-requi
s it o s " f n interm edia
pc> rs re la a o a
o u tr* is mi.Periho

D is tin g u ir en tre ex-

pressoe; gu referem
um "dn-, r suponho prin-
r. i pn 1" ! fXf'rr?rr.0iT5
que r e fi rum "in d ic a -
dores" -e t e d:;se:npe
____ nho
C a ra c te riz a r o que e
uma c la s se de respos
Ias "de e le i o " em re
lao a ic desempenho

Quadro 59. Algumas sub-classes de resnostas envolvidas na classe (con-

siderada pr-requi si to para propor ohietivos terminais comportamentai s)
"ESPECIFICAR Q TIPO DE EVENTO ! FLAO! ONADO A EXPRESSES DESCRITIVAS DE
DESEMPENHOS UE UM ORGANISMO".
 No Quadro 60 ha quatro sub-classoo do respostas envolvidas n-i
aprendizagem do que caracteriza a analise experimental do comportamen
to. A classe mais geral e as demais nos parecem importantes como apren
dizagens de pre-requisi to pela prpria noo de objetivo comportamen-
tal que exige veri ficao das relaes especificadas. 0 fato de se
propor classes de estTmulos e de respostas como reiacionadas exige que
haja uma demonstrao ou verificao desta relao. As classes de res
postas descritas no Quadro 60 procuram atender a uma aprendizagem
considerada pre-requisi to necessria para a percepo do que e como
fazer em relao a essa necessidade de demonstrao.

Quadro 60.Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe (consi

derada pre-requi si to para propor Objetivos terminais comportamentai s }
"CARACTERIZAR 0 QUE ANALISE EXPERIMENTAL COMPORTAMENTO11.
 No Quadro 61, ha uma analise das sub-classes de respostas eji
volvidas na aprendizagem de "caracteri zar as diferenas entre um obje_
ti vo comportamental e outros 'tipos' de objetivos". As oito sub-olas-
ses encontradas nos parecem atender as necessidades identifiadas nas
perguntas e dados de desempenho dos participantes desse trabalho, no
sentido de melhorar a discriminao quanto a objetivos comportamen -
tais e "outros tipos de objetivos"
r
Caracterizar o

que e um obje

tivo terminal

Caracterizar o
que e um obje

Caracteri zar tivo interme -

Id e n f iP ic a r dirio (ou pre-
as diferen ~
os d ifcrentes requi si to)
as entre um
ni ve is em que
objetivo com Caracterizar o
se pode des
portamental que e um obje
crever obje
e outros "ti_ tivo instrucio
tivos compor
pos" de obje nal
a is
ti vos
Caracterizar o
uara ;ter 1zar
a diferena que e um obje
entre um ob
tivo geral
jetivo com -
| portamental Caracterizar o
o uma ativi yque e um obje
dade de ensi tivo especfi
co

Quadro 61. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe (con-

siderada pre-requisito para propor objetivos terminais comportamentais)
"CARACTERIZAR AS DIFERENAS ENTRE UM OBJETIVO COMPORTAMENTAL E OUTROS
-TIPOS' DF OBJETIVOS".
 No Quadro 62 h sete.1 sub-classes de respostas que c o n s id e ra
mos en vo lvid as na c la s s e gera! "d e sc re v e r as re la e s e n tre e n s in a r,
aprender e o b je tiv o s comportamentaisn. Tambm estas aprendizagens nos
parecem n e ce ss ria s para .0 ensino do comportamento "propor o b je tiv o s
comportamentais para um programa de e n s in o ", considerando as questes
e c r t ic a s apresentadas pelos p a r tic ip a n te s em re la o ao uso de obje
tiv o s comportamentais no ensino.

Quadro 62. Algumas sub-classes de resp o stas e n vo lvid as na c la s s e (con

sid erad a p re - re q u is ito para propor o b je tiv o s te rm in a is comportamentais)
"DESCREVER AS RELAES ENTRE ENSINAR, APRENDER E OBJETIVOS COMPORTAMEN
T A IS ".

257
 iodas estas ciasses do respostas descritas nos Quadros 4;; a
2 y nos padecem envolvidas na ap r euu.liz agem do comportamento-al vo des-
re tiabilno: propor objetivos terminais comportamentais para um pro -
cr ama do ensino. Nestes quadros somam-se 118 classes de respostas con^
sideradas envolvidas na aprendizagem deste comportamento.

Todas essas classes, porem ainda precisam ser descritas sob

a forma comportamental e orna mzadas em seqncias para aprendi?agem.
Conforme, tambm, a populao que for alvo do ensino, poder-se- ter
outras e ate diferentes classes rio respostas. As classes descritas nos
parecem relevantes para o ensino "propor objetivos comportamentai s
para estudantes de psicologia, 'too as populaes exigiro, provvel -
mente, alteraes nessas c a s s e s ;!<.> respostas, ( prprio repertrio
dessas populaes determi na r em orando pa~te o que sera necessrio en

s in a r p a ra o ob j e t iv o <:e n ra 1 d o s s o nsino.

A analise feita ainda deixa diversos problemas em aberto:ava

li ao da relevncia dos objetivos terminais, analise de intermedia -
rios e pr-requisi tos, seqienci emento, atividades e condies de ensi
no. Esses problemas nos parecem, porem, pertencer a outros pontos da
sequncia descrita no Quadro 8 o seria melhor analis-los separadamen
te, em relao a este traaalhn, Cada um dos itens desse quadro merece
r um estudo especial e uma anai is extensa do que esta implicado nos
comportamento1' envolvidos em cat
.m m .

lima ultima considerao qu;> ainda nos parece pertinente o a

relao entro objetivo comportanu.-ntal e contingncia de reforamento.

A noo de contingncia de "croramento dix respeito ao efei_

to de conseqncias que se sequem u uma classe de respostas sobre a
probabilidade de ocorrncia dessa classe de respostas e sobre o con -
trole exercido pela classe de estmulos antecedentes em relao a cias
se de respostas. A noo de comportamento d i r e s p e i t o aos tres compo
nentes de uma relaao entre o ambiente e o organismo'.. Nem sempre o s
trs componentes (est mulos antecedentes, respostas e conseqdent.es)de
um comportamento bastam para se I o uma contingncia de reforamento.
As caracterTsticas de estmulos (.->n .oqflentss nem sempre tem proprieda
 t
des reforadoras ptra o organismo. Nem sempre, tambm, os estmulos
antecedentes tm propriedades de sinalizar que uma classe dn respos -
tas tera consequncias de determinado tipo, para o organismo que apre
sentar esta classe de respostas.

Descrever os componentes de interesse em um comportamento

criar uma primeira etapa para poder planejar contingncias de r e f o r a
mento que instalem as relaes entre os trs componentes. Esta , exa
tamente, uma das principais tarefas do ensino e dos que pretendem pro
I ^
grama-lo com cuidado. Nao basta olharmos para as classes de respostas
de um organismo, se quisermos obter do ensino melhores r e s u l t a d o s .Tam
bem no basta que nos contentemos com a apresentao (emisso) declas_
ses de respostas em situaes de ensino. 0 aspecto crtico parece ser
mais a probabilidade de emisso dessas classes de respostas diante das
situaes em que elas so relevantes e que deveram controlar (deter
minar) uma probabilidade de ocorrncia. As conseqdencias dessas clas
ses de respostas e o controle que exercem sobre as prprias respostas
so fundamentais para isto.

0 que se pretende com o ensino e fundamental mente instalar

as relaes do que o organismo faz com o ambiente em que o faz, mais
do que instalar classes de respostas sob controle de estmulos arbitra
rios e artificiais.

Talvez possamos ir mais longe se observarmos com mais aten -

o, cuidado e p r o f u n d i d a d e , os controles de estmulos que se exercem
sobre as classes de respostas de um organismo - aprendiz e no apenas
olharmos para estas classes de respostas. As noes de contingncia de
reforamente, de comportamento operante e de objetivo comporfamental
nos parecem instrumentos bsicos para se fazer isto.

As implicaes sobre avaliao e pesquisa com ensino poderio ,

provavelmente receber uma significativa influencia se usarmos e de
senvolvermos melhor estes conceitos em educao. esta a nossa - sem
dvida pretensiosa - expectativa com este trabalho.

259
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268
 n d ic e de quadros

QUADRO 1. Representao esquem tica das m ltip la s re la e s e n vo j

vid as na complexa re la o das c la s s e s de resp o stas de
um organismo com as c la s s e s de estm u lo s do seu amoien

QUADRO 2. Quatro c la s s e s g e ra is de respostas e n v o lv id a s na c l a s

s e , ainda mais g e r a l, "ENSINAR ATRAVS DE CONDI0E!S DE
ENSINO PROGRAMADAS". As qu atro c la s s e s nao esgotam o
que se entende por e n s in a r e nem excluem, por exemplo,
s itu a e s como "in t e r a o p r o fe s s o r - a lu n o ", e n v o lv id a s
na c la s s e de re sp o stas " a p l ic a r programas de e n s in o "_ g,

QUADRO 3. C lasses g e ra is de resp o stas consideradas e n v o lv id a s na

c la s s e "CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO" na t e n t a t iv a
i n i c i a l de ensino desta c la s s e a estu dan tes de gradua
o em P s ic o lo g ia ____________________________________ _ 63

QUADRO 4. Algumas c la s s e s de respo stas e n v o lv id a s na c la s s e ge

r a l "ESPEC IFIC A R 0 ($ ) O BJET IV O (S) TERM IM AL(IS) DE U M
PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As
c la s s e s d e s c r ita s foram e x tra d a s da l it e r a t u r a c ita d a
no te x to e propostas como ponto de p a r tid a para a ana
l i s e o b je tiv o deste tra b a lb o _______________________85

QUADRO 5. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de

re sp o sta s" que ilu s tr a m d ife r e n te s formas de d e sc ri o
de respostas o b se rv v e is conforme propuseram os p a r t i
c ip a n te s _______________________________________ ______________

QUADRO 6 . Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de

re s p o s ta s " que ilu s tr a m c la s s e s que sero apresentadas
apenas em s itu a o e s c o la r . Os exem plos, s ve^zes, coni
tem aspe ctos 'j*' ana 1i sados no Quadro 5 ___________________

QUADRO 7. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de

re s p o s ta s " com d ife r e n te s n v e is de abrangncia (gene-
' ra l i dade) ___________ _____________

369
QUADRO Exemplos de partes de o b je tiv o s que envolvem d ife r e n
tes classes de re sp o sta s, destacando juno dessas d i
fere n tes cla sse s de respostas com o co n ectivo "e "

QUADRO Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de

respostas" que referem to p o g ra fia de uma resposta e
que referem um a"relaao com o ambiente _____

QUADRO 1 Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando "s itu a e s

d iante das quais o aprendiz d evia ap resen tar a c la s s e
de re sp o stas" nos quais se observa que as "s itu a e s "
serviam para o p ro fe s s or " v e r i f i c a r " o desempenho

QUADRO 11 Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando "situ a e s

dian te das quais o aprendiz devia ap resen tar a c la s s e
de resp o stas" nos quais se o b serva, apesar de s u t i l ,
acenas o que o p ro fe s s o r v ai usar para v e r i f i c a r ou va
quTdads que s "serao' j to HT porque o p ro fesso r usar"
umrorma de v e n r i caao em que e le d e f in ir a mais e s -
Tas situ afles _____ "___________ _ _ _ _ _ _ _ _ ________________

QUADRO Vi Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando aspectos de

"situ a e s diante* das quais o aprendiz devia apresen -
ta r a c la sse de resp o stas" nos quais se observa q u e
"p re-req u i s i t o s " fo ram consi derados "situ a e s diante
cias'''quai s . . . _________ _______________________________________

QUADRO 1 Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando o que fo i

apresentado como " c r i t r i o de desempenho" t p ic o d a
cla sse de respostas dos o b je tiv o s apresentados, n o s
quais se pode n o tar uma nfase em d ife re n te s aspectos
de to p o g ra fia da c la s s e de respostas _____________________

QUADRO 1 Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando o que fo i

apresentado como " c r i f e r io de desempenho" t p ic o d a
cla sse de respostas dos o b je tiv o s apresentados onde se
pode n otar enfase em aspectos d ife re n te s dos aspectos
top ogrficos das "claiTs e scfe r e s p o s t a s ________________

QUADRO 1 Perguntas dos p a rtic ip a n te s relacio n ad as a PR-REQU1SI

TOS PARA A DESCRIO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, feT
tas ao coordenador e/ou colegas durante o processo de
d e fin i o dos o b je tiv o s cios seus programas de ensino
QUADRO 16. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre ENSINO E APRENDIZA
GEM f e it a s aos colegas e/ou ao coordenador durante o
processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas
de ensino
110

QUADRO 17. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre as CARACTERSTICAS DE

OBJETIVOS DE ENSINO f e it a s aos colegas e/ou coordenador
durante o processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus
programas de ensino

QUADRO 18. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre VALOR OU REL.EVANCA

HUMANA E SOCIAL DOS OBJETIVOS e sobre AVALIAAO DO EN
SINO ATRAVS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAS, f e it a s a o
coordenador e/ou colegas durante o processo de d e f i n i
o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino

QUADRO 19. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre ASPECTOS TICOS, IDEO

LGICOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO USO DE OBJETIVOS NO Eli
SINO, f e it a s aos colegas e/ou coordenador durante o p ro
cesso de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de
e n s in o _____________________________________ _____________________ 1 2 3

QUADRO 20. Exemplos de d escri es que os p a r tic ip a n te s c o n sid e ra

vam c a r a c t e r iz a r a programao de co ntin gncias de re-
foramento no en sino . As partes g rifa d a s so destaques
. nossos para exame ______________

QUADRO 21. Resumo das observaes sobre o b je tiv o s de ensino pro -

postos pelos p a r tic ip a n te s durante o tra b a lh o de elab q
rao dos^objetivos do programa de ensin o , com re la o
a: condioes d ian te c!as quais d e ve ria o c o rre r o desem
penho, o desempenho propriam ente e os c r it r i o s de de
sempenho a c e it v e is como e v id e n c ia de aprendi zagem__

QUADRO 22. Resumo dos aspectos en vo lvid o s nas perguntas f e it a s pe

los p a r tic ip a n te s ao e la b o ra r os o b je tiv o s ______ ______ ~

QUADRO 23. C r t ic a s levantadas pelos p a r tic ip a n te s ao uso de obje

tiv o s comportamentais no ensino . Algumas dessas c r t i
cas eram e x tra d a s da l i t e r a t u r a e assumidas pelos par
t ic ip a n t e s , como "a lg o a se r capaz de responder"

271
QUADRO 24. Esquematizao da rs la a o e n tre pro pried ad es de uma
c la s s e de estm u lo s antecedentes (S ) e p ro pried ad es de
uma c la s s e de resp ostas ( R) subsequentes a e s te s e s t
mulos. A fle c h a re p re se n ta a re la o com nfase em uma
d ire o de in flu e n c ia d e f i n i d a _____ __ _________ _

QUADRO 25. Esquema t ixaao da re la o e n tre p ro pried ad es de uma

c la s s e de respostas (R) e as pro pried ad es de uma c l a s
se de estmulos (5^) que se seguem como consequncia
desta classe. A flech a re p re se n ta a re la o com nfase
em uma d i re co de f 1 n i da _______ _ _______ ___ _________ ] 34

QUADRO 26. Esquematizao das re la e s e n tre p ro pried ad es de c la

ses de estm u lo s antecedentes ( S ^ ) , p ro pried ad es d e
c la sse s de re sp o stas (R ) e p ro p ried ad es de c la s s e s de
estm u los consequentes ( S ^ ) , conforme a n a iis e de Cata
n ia (1973). As se ta s 'indicam as m ltip la s d ire e s de
in f lu e n c ia dos componentes destas re la e s _______ ___ _ 135

QUADRO 27. Esquematizao das re la e s e n tre pro pried ad es de c ia s

ses de estm u lo s antecedentes ( S ^ ) , p ro pried ad es d
c la sse s de re sp o stas (R ) e pro priedades de c la s s e s de
estm ulos consequeu l.cs { ':S -) , ilu s tra n d o 3 noao d e
co n tin g n cia de reforainentf: (S k in n e r , 19 6 9 ) _____ 136

QUADRO 28. Esquematizao de ume der. re la e s e x is te n te s e n tre pro

priedades de classes ->? '>i.mulos subsequentes (S ^ ) e
propriedades de classes lc: respostas an teced en tes (R )
a e 1GS 143

QUADRO 29. Representao esquem atica da re la o que d e fin e 0 ensg_

no: 0 que 0 p ro fe s s o r faz 6 responsvel p e la apreridiza.
gem do aluno __ __________ _________ ________ ___________ ]51

QUADRO 30. D escri o dos componentes do comportamento de e n s in a r .

No esquema da fig u r a , somente se a re la o e n tre 0 com
ponente "c la s s e s de respostas do p r o fe s s o r " fo i 0 r e s
ponsvel p ela o c o rr n c ia do componente "s itu a o subse
q u e n te "pode-se f a l a r que houve e n sin o . No Quadro e s
to e x p l ic it a d0 s t ambm a jguu.s comp ori entes da s itu a o
(a n te c e d e n te ) com os quais o p ro fe s s o r "toma c o n ta to "
quando apresenta as 0 lasso; de resp o stas e n v o lv id a s no
"e n s in a r " _ _ ______ _____________________ _ 152
QUADRO 31. D escrio dos componentes do comportamento de aprender.
No esquema do quadro podemos d iz e r que houve aprendiza
gem somente se v e rific a rm o s a re la o (mudana) do com
ponente "SITUAAO ANTECEDENTE" para o componente " S I -
TUAAO SUBSEQUENTE". A e vid n cia da aprendizagem tam -
bem nao e dada pelas c a r a c t e r s t ic a s da c la s s e de r e s
postas do aluno, mas pela mudana no seu desempenho em
re la a o a algum aspecto do seu ambiente

QUADRO 32. In te ra o en tre os componentes dos comportamentos de en

s in a r e aprender. Nos esquemas do quadro - s im p lif ic a
dos - pode-se observar que o "re s u lta d o " das cla sse s
de respostas do p ro fesso r (e que defin e se e le ensinou
ou no) e o comportamento (ap ren d er) do aluno. Este
comportamento, por sua vez, tambm pode se r a n a lisad o
nos seus tr s componentes como se pode observar na par
te i n f e r io r do quadro. Em ambos o s . comportamentos o s
o b je tiv o s de ensino s io p arte im portante _____________

QUADRO 33, Modelo proposto por Duran e outros (1976) para d e s c r i

o de o b je tiv o s com portam entais__________ ______ u_________ 157

QUADRO 34. Exemplo de uma d e scri o dos componentes de um o b j e t i

vo comportamentai a p a r t i r das informaes elaboradas
por Duran e colaboradores (1976). exemplo nao re p re
senta a verso f in a l do tra b a lh o , sendo apenas um a
- ilu s t r a o de p o s s v e is problemas decorrentes do con -
c e ito que estamos examinando_______________________________1 / 7

QUADRO 35. Componentes para a d e scri o de um o b je tiv o comporta -

mental para e n s in o ________________________ ___________________ 1 7 9

QUADRO 36. P a rte de uma p o s s ib ilid a d e de d e scri o comportamentai

da c la s s e "lim p a r 0 te le fo n e "

QUADRO 37. P a rte de uma d e scri o comportamentai da c la sse de r e

laes comportamentais "lim p a r 0 te le fo n e "

QUADRO 38. P a rte de uma d e scri o comportamentai da c la s s e de r e

laes comportamentais "lim p a r o te le fo n e "

QUADRO 39. P arte de uma descric: comportamentai da c la s s e de r e

laes comportamentais "lim p a r 0 te le fo n e "

273
QUADRO 40. D escri o dos tre s componentes da r e la o e n tr e o que
um organismo faz e o am biente em que o fa z , que se po
d e ra chamar deMlim p a r o t e le f o n e 11_______________________ '__

QUADRO 41. C lasses de re sp o stas de d if e r e n t e s n v e is e n v o lv id a s ha

a t iv id a d e " c o n s t r u ir d is s e r ta e s de d if e r e n t e s form as,
e conte dos". Os n v e is d i r e i t a representam e s p e c ifi_
caoes de c la s s e s e n v o lv id a s nos n v e is a esquerda a
que e st o ligados; __________ ________ _____________________

QUADRO 42. D escrio comportamerital do o b je t iv o te rm in a l de u m

programa de en sin o para c o n s t r u ir d is s e r t a e s __________ 200

QUADRO 43. Exemplos de d e s c ri e s comportamental s^de tr e s c la s s e s

g e ra is de re sp o sta de n v e is in te r m e d i r io s c a r a c t e r i
zando o b je tiv o s com portam entais in te r m e d i r io s em rela.
o ao o b je tiv o te rm in a l d e s c r it o no Quadro 4 2 ________ _ 202

QUADRO 44. Exemplo de uma d e s c r i o comportamental de um o b je t iv o

in s t r u c io n a l . Observa-se a e x is t n c ia de c la s s e s de es_
tm ulos antecedentes ( s o l i c i t a o do p r o f e s s o r ) , c l a s
ses de re sp o stas (e s c r e v e r c in c o exem plos) e c la s s e s de
estm u lo s consequentes ( l i s t a ) t p i c o s de s itu a e s de
ensino e no "d a 'v id a rio a p re n d iz "__ ________________________ 203

QUADRO 45.' Exemplo de componentes de um a b je t iv o comportamental

(in t e r m e d i r io ) de um programa de trein o de atendente
de enfermagem para aprender t e c n i cas ' para red uzir a fe
bre de c ria n a s e d" componentes de tres situaes de
ensino grada ti vamen i.e com seus componentes mais seme
lhantes ao o b je t iv o de e n s in o ______________________________ ~~ 206

QUADRO 46. Descrio dos tr s componentes do comportamento de PR0

POR OBJETIVOS C0MP0RTAMENTAISJERMINAIS para um p ro g r
ma de ensino. A classe de estmulos antecedentes estiT
d e scrita genericamente porque sua. descrio mais deta
lhada depende de uma a n lise do comportamento "Descre
ver o problema a s e r reso lvid o atravs de um programa
de ensino ", que produzi r a descrio a ser u tiliz a d a
para a proposta dos objetivos comportamentals termi -
nais do programa 23 8
QUADRO 47. Proposta de classes gerais de respostas envolvidas na
classe "CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se ob
servar alteraao das duas prim eiras classes em r e la
o ao QUADRO 3. Os retngulos riscados correspondem a
formulao o rig in a l substitudos pelos dois retngulos
a sua d ir e it a . Os retngulos in fe rio re s (mais compri -
dos) so os demais elos da sequncia d e scrita no Qua
dro 3 e que no foram alterados neste tra b a lh o ________ 240

QUADRO 48. Propostas de algumas classes de respostas como as cias

ses envolvidas na classe geral de respostas de "PROPOR
OBJETIVO(S) TERMINAL(S) COMPORTAMENTAL(IS) PARA IJ M
PROGRAMA DE ENSINO'1__________________________ 242

QUADRO 49. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe

geral de respostas de "DESCREVER A (S) CLASSE(S) GERAL
( I S ) DE RESPOSTAS ENVOLVIDA(S) NO PROGRAMA DE EN SiN _ 243

QUADRO 50. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe

geral "DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS ANTECE
DENTES RELACIONADOS (S) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVOL-
VIDA(S) NO PROGRAMA DE ENSINO"___________________________ 244

QUADRO 51. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe

geral "DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS CONSE-
. QUENTES RELACIONADAS AS CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUEN
-TES E A (S) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVQLVIDA(S) EM UM
PROGRAMA DE ENSINO" 245

QUADRO 52. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe

geral "ESPECIFICAR AS CARACTERSTICAS IMPORTANTES DA(S)
CLASSE(S) DE RESPOSTAS, DE ESTMULOS ANTECEDENTES E DE
ESTMULOS CONSEQUENTES QUE IMPORTAM PARA A DESCRIO DO
COMPORTAMENTO QUE CARACTERIZA 0 (S) OBJETIVO(S) TERM -
NAL ( I S ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO ____________ ___ 246

QUADRO 53. Algumas classes gerais de respostas consideradas como

aprendizagens pre-requisi to para a classe geral de res
postas "PROPOR OBJETIVO(S) TERMINAL(IS) COMPORTAMENTA
( I S ) PARA UM PROGRAMA DE ENSINO" _ ______________

QUADRO 54. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe

geral (considerada pre-requisi to para propor ob jetivos
term inais comportamentais) "DESCREVER CLASSES DE RES -
POSTAS E DE ESTMULOS EM DIFERENTES NlVEIS DE GENERALI
DADE" ;

275
 n d ic e de auto res

B F
Baer, D.M. 43, 44, 48, 65, 139, F e r s t e r , C.B. 31, 34.
144, 173, 2 1 2 , 218 .
Fox, W.L. 72, 156, 168, 172,175,
Baker, E .L . 6 8 , 70, 71, 76, 77, 195.
78, 155, 156, 165,167,
F r e ir e , P. 208, 221, 223.
168, 169, 170, 171,175,
193, 196, 211 . F r e it a s , L.C. 53, 54, 55, 56, 57,
59, 60, 64, 65, 82, 176.
3en-david, 0 . 25.
B ijo u , S. W. 139, 144.
Bloom, B .S . 74, 75. G
B o lle s , R.C. 28 . G lase r, R. 62.
Botome * S .P . 50 >59, 193, 194,197, Goldberg, M.A.A. 225.
205, 209, 2 1 1 .
Gonalves, C.M.C. 197.
Brigham, T.A. 45, 46, 65.
Gronlund, N.E. 6 8 , 69, 70, 148,
Bunge, M. 20, 21. 149, 156, 163, 175, 197.
B u s h e ll, D. 150, 151. Grunbaum, A. 19.

c K
C atan ia, A.C. 29, 30, 45, 46, 65,
132, 134, 135.
H a ll, R.V. 54.
Copeland, R. 54.
H anley, E.M. 54.
Copi, I.M . 132, 175.
Hayakawa, S . I . 175.
Cunha, W.H. 133.
Hegenberg, L. 132.
Heisenberg, W. 22.
D H errn ste in , R . J . 44.
De Cecco, O.P. 6 8 , 156, 165, 175. Holland, J.G . 49, 50.
197.
Deno, S .L . 72.
Duran, A. P. 157, 167, 168, 176, i
. 177., 178, 193, 211. '
Immergluck, L. 19.

Y;,/,' e
E lz e y , F .F . 192.

277
 Parra, 6i, 5 1, 211
P a v l o v , I.P . 26.
ku nnan, R. A . 74, 75, 193.
Pessott I . 26.
K e ls e r. F . S . 23, 32, 6 o, 62, 65
145 3 152. Pi n s k y , J . 43.
Pinto, f-\. V , 25,
r pc \}* 69 .
L Popham, W .J . 68, 70, 71, 76., 77
73, 1 55, 156, 165, 167
168 > 169, 170, 171, 175
L e it e Lopes, J . 25. 193 , 196, 211.
L e v in e , S. 192.
Posner, G. J . 81 .
P n s t m a n ., N. 58, 211.

M
/
R
. 56 , 66 , 67, 58. 69,
70, 71, 72, 73, 75.76,
77, 78, 79. 155, 156, Ri boi ro . D, 208, 224.
158, 164 , 165, 166,16 7
!ibes , E . 56 , 57, 58, 65 ,
jo 8, 169, 170, 171, 176 194, 21 i , 218.t
178, 195 , 196, 201.
R i s l e y , T .R . 65 .
M cB rid e, 5, 25
R u skin , R .S . 56, 64, 65.
Mechner, F. 56, 80, 81, 193, 211.
M ic h a e l, 0. 141.
M ille n s o n , J . R . 133
S
M in ic u c c i, A. 222.
Salmon, W.C. 132.
S c h a e fo r, H.H. 62.
N S c h ic k , K 27, 30,132, 134.
Selig m an . M .E .P . 28, 29.
N ic.holson, G .E . 25.
Sherman, J . G . 56, 65.
N id e lc o f f , M.T. 81, 211, 222.

278
 1
S h o rt, 0. 77, 78, 79, 50, 159,165.
167, 169, 175, 193, 196, 'n!
197, 211.
Sidrnan, M. 133.
Sk in n er, B .F . 19, 20, 22, 24,25, W alker, E . L . 19, 21, 23 .
26, 27, 28, 29, 30, 32, Weingart.oer, C. 58, 211.
33, 34, 35, 38, 46, 48,
W heeler, A. H. 72, 156, 168.172,
56, 57, 59, 82,132,133,
175, 195.
135, 136, 139, 175,221.
W in e tt, R.A. 50.
Sn elb ecker, G .E. 41, 42, 212.
W in k le r, R.C. 50.
Sommer, R. 4o.
W oolf, M.M. 65.
S ta a ts , A.W. 133, 175.
S t a a ts , C.K. 133, 175.
Staddon, J . E . R . 27, 30, 35, 132,
134, 138. Y
S te v e s , O.P. 6 8 , 71, 165, 175.
S t r ik e , K,A. 81.
YamaT.oto, M.E. 214.

la b e r , J . f . 6?.
Todorov, 19. 38.
f y l e r , R.W. i

Vargas, J . S . 72, 73, 74, 75, 76,

77, 78, 79, 81, 155,156,
159, 165, 168. 169, 175,
176, 195, 196, 197, 201.
V arsavsky, 0 . 46, 48, 50, 208,211,
224 .

279