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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
M217 Maia, Christiane Martinatti; Scheibel, Maria Fani ; Urban, Ana Clau-
dia. / Didtica : organizao do trabalho pedaggico. / Christiane
Martinatti Maia; Maria Fani Scheibel; Ana Claudia Urban. Curitiba
: IESDE Brasil S.A., 2009.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0950-3
CDD 370.733
Planejamento I.........................................................................103
Planejamento X plano: conceitos e abordagens .........................................................103
O Projeto Poltico Pedaggico . ..........................................................................................108
Planejamento II .......................................................................123
Vertentes do planejamento do processo de ensinoaprendizagem ...................123
O primeiro ano do ensino de nove anos: problematizaes....................................134
Gabarito......................................................................................313
Referncias.................................................................................321
Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc sabe. En-
sinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Somos, todos, aprendizes,
fazedores, professores.
Richard Bach
Uma boa caminhada para todos vocs, caros(as) alunos(as)! Que as novas paisagens
possam ser contempladas, respeitando-se as diferenas, as necessidades de mudana e
principalmente, a educao!
Garcia e Garcia (apud OLIVEIRA, 1988) definem a didtica como a rea do conhe-
cimento que, embora se utilize de conquistas de outras reas, estando inserida no
tronco comum das cincias da educao, tem objeto prprio, definindo-se como
a cincia do ensino. De acordo com Libneo (2006) a didtica tem um ncleo pr-
prio de estudos: a relao ensinoaprendizagem, na qual esto implicados os ob-
jetivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao do ensino.
Nos dias atuais, a didtica tem sido relacionada fortemente com questes
que envolvem o desenvolvimento de funes cognitivas, visando a aprendiza-
gem autnoma, o que se pode chamar, segundo Libneo (2006),
Luckesi (1994), por sua vez, afirma que a didtica configura-se como o di-
recionamento imediato da prtica do ensino e da aprendizagem, articulando
proposies tericas com prtica escolar. A didtica, para o autor, a mediao
necessria para transformar teoria pedaggica em prtica pedaggica. Para ele,
na didtica que concepes tericas estudadas em disciplinas como Filosofia
A didtica e a construo
da identidade profissional
Na viso de diferentes autores, a identidade profissional um processo de cons-
truo do sujeito historicamente situado. A profisso de professor, como as demais,
emerge em dado contexto e momento histrico, respondendo a necessidades da
sociedade. Assim, algumas profisses desaparecem, enquanto outras surgem.
Profisso tropeiro
(ALVES, 1983, p. 10-11. Adaptado.)
Vale lembrar que todos os professores sabem o que ser professor. nos
cursos de formao que o futuro profissional se defronta, mediante diferen-
tes situaes de cunho tcnico e prtico, com condies para a construo
de sua identidade profissional. A esse respeito, Pimenta (1997, p. 43) assim se
posiciona:
O desafio, ento, posto para os cursos de licenciatura o de colaborar no processo de passagem
dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir
a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experincia no bastam.
A educao medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto
na prtica. Assim, se o projeto for conservador, mediar a conservao; contu-
do, se for transformador, mediar a transformao; se o projeto for autoritrio,
mediar a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, mediar a
realizao da democracia (LUCKESI, 1994).
A relao da teoriaprtica
na formao do educador
A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de aprender a pensar certo.
O pensamento que ilumina a prtica por ela iluminada tal como a prtica
que ilumina o pensamento por ele iluminado.
Paulo Freire
Na viso de unidade, por sua vez, teoria e prtica esto vinculadas, e a unio
entre elas assegurada pela relao simultnea e recproca, de autonomia e
dependncia de uma em relao outra (CANDAU, 1989, p. 54).
Para Veiga (1989), a relao entre teoria e prtica distingue duas outras pers-
pectivas de prtica pedaggica, respectivamente relacionadas com a viso dico-
tmica e a viso de unidade: a prtica pedaggica repetitiva e acrtica, e a prtica
pedaggica reflexiva e crtica.
Partindo das ideias de Castells, podemos destacar que na escola, nossa pro-
posta pedaggica deve estar relacionada s necessidades e potencialidades de
nossos alunos, sem esquecermos de nossas necessidades e potencialidades: sa-
bemos planejar, avaliar? Nossos alunos nos respeitam em sala de aula, por qu?
Texto complementar
Dicas de estudo
PERRENOUD, Philippe et al. Formando Professores Profissionais: quais estrat-
gias? Porto Alegre: Artmed, 2001.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
Identidade do professor
A identidade do professor, conforme Pimenta (1999, p. 19), construda
[...] a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados
sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem
a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das
teorias existentes, da construo de novas teorias.
Pimenta e Lima (2004) afirmam que a prtica docente que imita modelos tem
sido classificada como artesanal por alguns autores. Essa prtica faz parte do
modo tradicional de atuao do professor ainda presente em nossos dias e
pressupe que a realidade do ensino seja imutvel, assim como os alunos que
frequentam a escola.
[...] [o professor] alm de saber os conhecimentos sobre determinada rea da realidade, que se
converter no contedo do ensino, alia-se ao domnio de recursos tericos e metodolgicos
para transmisso, partilha e socializao dos conhecimentos.
Para Isabel Alarco (2003), o professor deve se envolver num constante pro-
cesso de autoformao e identificao profissional (o que caracteriza a formao
continuada).
O ideal de professor
ou professor ideal qual perfil?
Oxal um dia cheguemos a uma vibrante conscincia pblica de que o mais grave de todos
os pecados mutilar a mente de uma criana, socavando seu princpio vital de autoconfiana.
Erik Erikson
Houve um tempo em que ser professor era ter uma profisso altamente valo-
rizada, mas, com o passar dos anos, ela sofreu um desgaste.
Para colocar essa profisso em seu merecido patamar preciso que todos
os profissionais de educao envolvam-se nela de forma a recuperar o valor e a
estima que merece.
Nvoa (2001), Alarco (2003), Libneo (1998) e Freire (1996) concordam que
mais difcil ser professor hoje do que h 50, 60 ou 70 anos. Atualmente, o pro-
fessor deve trabalhar o contedo escolhido pelos rgos oficiais, ao que hoje se
agregam a tecnologia e a complexidade social. Isso gera insegurana escola,
ao professor e prpria sociedade que, por vezes, no sabe o que esperar da
escola nem quais os objetivos que esta deve perseguir.
Humildade
Essa caracterstica exige que o professor tenha coragem, confiana em si
mesmo, respeito a si e aos outros; no significa acomodao ou covardia. O pro-
fessor que tem humildade entende que ningum sabe tudo, assim como nin-
gum ignora tudo.
Paulo Freire afirma que o bom senso um dos auxiliares fundamentais da hu-
mildade, porque adverte quando o professor est perto de ultrapassar os limites
a partir dos quais se perde.
Amorosidade
Para Freire, a prtica docente sem amorosidade, tanto pelos alunos como
pelo processo de ensinar, perde o seu significado.
Coragem
Para o autor, a coragem de lutar est ao lado da coragem de amar. O professor
no tem que esconder seus temores, mas no pode deixar que eles o imobili-
zem. A coragem emerge no exerccio do controle do medo.
1
A palavra progressista tem sua origem em George Snyders, pedagogo francs, e designa uma prtica pedaggica que parte da anlise crtica das
realidades sociais. Em suas obras, Snyders trabalha o tema da alegria, sempre acompanhado da compreenso marxista da sociedade.
Tolerncia
Segundo Freire (2003, p. 59), a tolerncia a virtude que nos ensina a convi-
ver com o diferente. Sem ela impossvel desenvolver uma prtica pedaggica
sria, e uma experincia democrtica autntica torna-se invivel.
e incoerncias, mas com disposio para super-las, o professor cria uma escola
feliz e alegre.
deve aprender a ser tolerante, ensinar pelo exemplo, pelo testemunho da-
quilo em que acredita e ter a virtude da curiosidade para ampliar constan-
temente seus conhecimentos e se manter atualizado;
ser um educador;
no discriminar ningum;
apresentar opinies que possam ter sentido para os alunos, sabendo sem-
pre que um lder que tem nas mos a responsabilidade de conduzir um
processo de crescimento humano, de formao de cidados, de fomento
de novos lderes.
queda livre porque incapaz de rever seus mtodos, de ouvir outras ideias, de
tentar ser melhor.
uma fase que traz consigo incertezas e riscos, sobre a qual escola e profes-
sor devem refletir, posicionar-se, de modo que, conhecendo o presente, possam
vislumbrar o futuro. A partir das mudanas consequncia dessa realidade
temos a obrigao de pensar na escola, temos de olhar novas formas de pensar
e de viver a realidade e, em especial, preocuparmo-nos em saber como o profes-
sor atua em sua profisso, como as escolas se redimensionam, como as agncias
formadoras se adequam contemporaneidade, procurando perceber como os
membros dessa comunidade escolar se posicionam e se definem como investi-
gadores, frente aos fenmenos que se apresentam.
Para que esse quadro assim se configure, preciso buscar uma nova maneira
de pensar a escola, a formao, o currculo, a prtica pedaggica e a maneira
como os estudantes assimilam essa ruptura necessria para a compreenso dos
fenmenos que ocorrem. Para tanto, importante que se busque uma escola e
um professor reflexivo, que pensa sobre si mesmo, que compreenda a funo
social do ensino, que defina em seu interior o tipo de escola e para que a quere-
mos, bem como sua repercusso no meio sociocultural.
A escola deve abrir espaos para que sejam proporcionados aos professores
momentos de reflexo sobre a prtica pedaggica. Isso pode acontecer indi-
vidualmente ou por disciplinas afins, o que efetiva a Educao Continuada na
escola, sob a responsabilidade desejada da superviso escolar. Foi Donald Schn
quem idealizou o conceito de professor prtico-reflexivo.
a transdisciplinaridade, como o prefixo trans o indica, diz respeito ao que est ao mesmo
tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina. Sua
finalidade a compreenso do mundo atual, e um dos imperativos para isso a unidade do
conhecimento.
Que o entre, atravs e alm das disciplinas, dos contedos, dos conhecimen-
tos possam se fazer presentes em nossas pesquisas em sala de aula, em nosso
fazer pedaggico e, principalmente, na educao.
Texto complementar
[...]
Gostaria que vocs lessem de novo aquilo que escrevi no meu ltimo
artigo Animais de corpo mole. Comecei, como Piaget, dos moluscos, ani-
mais de corpo mole que tm de fazer conchas para sobreviver. Usei os mo-
luscos como metforas do que acontece conosco, animais de corpo mole
que, semelhana dos moluscos, temos tambm de fazer casas para sobre-
viver. Toda a atividade humana um esforo para construir casas. Casas so
o espao conhecido e protegido onde a vida tem maiores condies de so-
breviver. Espao familiar. Piaget sugeriu que o corpo deseja transformar o
espao que o rodeia numa extenso de si mesmo. Esse espao, extenso do
corpo, a nossa casa. Da necessidade de construir uma casa surge a cincia
dos materiais, a fsica mecnica, a hidrulica, o conhecimento e o domnio
do fogo. Da necessidade de comer surgem as cincias das hortas e da agri-
cultura. Da necessidade esttica de beleza surge a cincia da jardinagem.
Da necessidade de viajar para caar e comerciar surge a cincia dos mapas,
a geografia. Da necessidade de navegar surge a astronomia. E assim vai o
corpo, expandindo-se cada vez mais, para que o espao desconhecido e ini-
migo ao seu redor se transforme em espao conhecido e amigo. At mesmo
o universo... Se os homens olharam para os cus e pensaram astronomia e
astrologia porque viram a abbada celeste e as estrelas como o grande
telhado do mundo. O universo uma casa. Karl Popper, no prefcio do seu
livro A Lgica da Investigao Cientfica, diz da inspirao original da cincia
(por oposio queles que a pensam como a produo quantitativa de arti-
gos a serem publicados em revistas internacionais) que ela procurava com-
preender o universo onde vivemos. Era preciso conhecer essa casa enorme
onde moramos para nos sentirmos em casa. Um universo que se conhece
um universo que faz sentido. Quanto a mim, ele diz, estou interessado em
cincia e em filosofia somente porque eu desejo saber algo sobre o enigma
do mundo no qual vivemos e o enigma do conhecimento que o homem tem
deste mundo. E eu creio que somente um reavivamento no interesse desses
enigmas pode salvar as cincias e a filosofia das estreitas especializaes e
de uma f obscurantista nas habilidades especiais dos especialistas e no seu
conhecimento e autoridade pessoais.
Para se ter resposta a essas perguntas basta observar esse milagre acon-
tecendo na vida de uma criana.
Dicas de estudo
Assista ao filme: Sociedade dos Poetas Mortos. Direo de Peter Weir. EUA:
Buena Vista, 1989.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
Realismo Idealismo
A Filosofia e a Pedagogia esto interligadas porque ambas as cincias tratam IESDE Brasil S.A.
de um mesmo elemento: o ser humano. Enquanto a Filosofia tenta explicar o
homem e responder a todas suas angstias e indagaes, a Pedagogia preocu-
pa-se em aperfeio-lo, desenvolv-lo. Dessa maneira, a reflexo filosfica faz
parte da prtica docente e o professor no permanece neutro, mas conduz seus
pensamentos sobre a maneira de educar, seguindo uma determinada corrente
filosfica, uma determinada tendncia pedaggica.
Educao Bancria
Para Paulo Freire (1982), a sociedade dividida em classes, tal como hoje, res-
tringe os privilgios a poucos e impede que os bens produzidos sejam utilizados
pela maioria; o autor acredita que entre esses bens est a educao.
Freire faz referncia a dois tipos de Pedagogia: pedagogia dos dominantes edu-
cao como prtica de dominao e pedagogia do oprimido educao como
prtica de liberdade (segundo o autor, a que precisa ser realizada).
RE, 1982, p. 162). Deste modo, para o autor, toda ao de conquista est
relacionada a um sujeito que conquista e a um objeto que conquistado,
ou seja, atravs da conquista h opresso, h dominao, no havendo
espao para a liberdade.
Educao Problematizadora
Na Educao Problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem
com o seu mundo, que dinmico, e no como um ato de doao. Supera-se,
pois, a relao vertical e se estabelece a relao dialgica, que supe uma troca de
conhecimento.
Com esse processo, possvel chegar a um conhecimento crtico, j que foi obtido
de maneira reflexiva. Com o saber construdo assim, o ser humano percebe-se como
ser histrico, capaz de fazer as transformaes necessrias no mundo.
Educao
Educao Bancria
Problematizadora/Libertadora
A ao dialgica s se d coletivamen-
Na viso bancria da educao, o saber
te, entre sujeitos; ainda que tenham
uma doao dos que se julgam sbios
nveis distintos de funo, portanto
aos que julgam nada saber. Doao
Professoraluno de responsabilidade, somente pode
que se funda numa das manifestaes
realizar-se na comunicao. Abomina,
instrumentais da ideologia da opres-
dentre outras coisas, a dependncia
so a absolutizao da ignorncia.
dominadora.
2
O professor Jos Carlos Libneo Doutor em Educao, Mestre em Educao Escolar Brasileira e professor titular da Universidade Catlica de
Gois.
Pedagogia Liberal
Segundo Menezes (2006), Pedagogia Liberal aquela que:
[...] sustenta a ideia de que a escola tem a funo de preparar os indivduos para o desempenho de
papis sociais, de acordo com suas aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre as classes
sociais no so consideradas, pois embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de
oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
Pedagogia Progressista
Com inspirao em teorias de conhecimento marxistas, a Pedagogia Progressista
aquela que se preocupa com questes sociopolticas da educao, baseando-se
em anlises crticas das realidades da sociedade. Nela, a escola pode combater o
sistema capitalista para construir o socialismo.
A escola exerce uma mudana na maneira de pensar dos alunos, num sentido
libertrio e de autogesto. As matrias escolares no so exigidas, mas vistas como
instrumentos complementares colocados disposio dos educandos. Mais im-
portantes so os conhecimentos resultantes das experincias vividas pelo grupo.
Texto complementar
O beija-flor da floresta
(RAMALHO, 2000)
Era uma vez uma floresta onde viviam muitos animais. Um dia, comeou
um enorme incndio. Todos os animais trataram logo de fugir. Apenas um
pequeno beija-flor ficou e tentou salvar a mata, trazendo gua no bico para
apagar o fogo. A histria, uma das preferidas do professor Sebastio Vieira
da Silva, 31 anos, contada sempre que ele inicia suas aulas de educao
ambiental em Ji-Paran, no interior de Rondnia. Quero ensinar aos alunos
que, se cada um fizer sua parte, a gente conseguir salvar a floresta, explica.
Minha parte acho que semear pessoas ecologicamente conscientes.
H dois anos, adotou uma nova estratgia. No adianta nada falar sobre
meio ambiente na frente do quadro-negro, diz. Comecei a levar os alunos
para a mata e a mata, para dentro da escola. Os estudantes fazem caminha-
das pela regio, plantam mudas no quintal da escola, conversam com agr-
nomos e bilogos e mantm uma horta.
Dicas de estudo
TORRES, Carlos Alberto. Educao, Poder e Biografia Pessoal: dilogos com
educadores crticos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de Educao com Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Vozes, 2009.
Atividades
1. De acordo com Freire, o que Educao Bancria?
Ambientes educativos e
a epistemologia do professor
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedaggicos
e modelos epistemolgicos para explicar os pressupostos pelos quais cada
professor atua. Apresenta, ento, trs modelos: Pedagogia Diretiva, Peda-
gogia No Diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
A Pedagogia Diretiva configurada numa sala de aula em que o profes-
sor observa a entrada de seus alunos, aguardando que eles ocupem seus
lugares e fiquem em silncio. As classes so dispostas de modo a evitar que
os estudantes conversem entre si. Caso no faam silncio logo no incio da
aula, o professor falar alto, chamar um aluno, xingar outro, at obter a
exclusividade da palavra. S ento dar incio aula. Nessa aula, o professor
fala, o aluno ouve; o professor decide o que fazer e o aluno realiza.
Para Becker (2001), o professor age assim porque acredita que o conhe-
cimento transmitido para o aluno. O professor entende que seu aluno
no tem nenhum saber, no o tinha no nascimento e no o tem a cada
novo contedo que necessita estudar nas disciplinas curriculares.
S O
A P
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acon-
tece na sala de aula, e se caracteriza por ser reproduo de ideologia e repetio.
Pedagogia No Diretiva
Na prtica docente em sala de aula, o professor , segundo a teoria de Carl
Rogers, um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando j traz
um saber e preciso apenas organiz-lo ou reche-lo de contedo. O professor
deve interagir o mnimo possvel, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo.
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista:
S O
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que posto antes vem
como condio do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que
o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana ge-
ntica, bastando o mnimo de interferncia do meio fsico ou social para o seu
desenvolvimento.
1
Becker (2001) prope uma representao simblica da relao entre homem e mundo, na qual S corresponde ao sujeito e O ao objeto e a relao
professor e aluno, no qual P corresponde ao professor e A ao aluno.
A P
Pedagogia Relacional
Na sala de aula cuja prtica docente baseada na Pedagogia Relacional, o
professor admite que tudo que o aluno construiu at hoje em sua vida serve
de patamar para construir novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno
tem uma histria de conhecimento j percorrida e capaz de aprender sempre.
A disciplina rgida e a postura autoritria do professor so superadas atravs
da construo de uma disciplina intelectual e regras de convivncia que permi-
tam criar um ambiente favorvel aprendizagem.
Becker (2001, p. 24) diz que [...] a aprendizagem , por excelncia, constru-
o, ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Professor e aluno
determinam-se mutuamente. Nesse modelo epistemolgico, temos:
S O
A P
Epistemologia Pedagogia
Empirismo S O A P Diretiva
Apriorismo S O A P No Diretiva
Construtivismo S O A P Relacional
Pedagogia
Pedagogia Diretiva Pedagogia Relacional
No Diretiva
Pedagogia
Pedagogia Diretiva Pedagogia Relacional
No Diretiva
O dilogo fundamental;
O professor quem detm
o professor mediador do
o conhecimento; o aluno O professor um auxiliar do
Professor processo de ensino e de
considerado uma tbula aluno, um facilitador; o alu-
X aluno aprendizagem; aluno e pro-
rasa, pois no tem conhe- no quem decide e escolhe.
fessor interagem na teoria e
cimento algum.
na prtica.
Empirismo no h conhe-
A aprendizagem vista
cimento anterior; o estilo
como um deixa fazer; ensi- O sujeito constri o seu co-
e tipo de aprendizagem
Aprendizagem nar prejudica o aluno; aprio- nhecimento; ao-reflexo-
enfatizada copiar, ler, de-
rismo o ser humano nasce ao (prxis).
corar e reproduzir o que o
com conhecimento.
professor ensinou.
Tendncias pedaggicas
e o processo de ensino e de aprendizagem
Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens:
abordagem Tradicional;
abordagem Comportamentalista;
abordagem Humanista;
abordagem Cognitivista;
abordagem Sociocultural.
Abordagem Tradicional
A educao vista como um produto com transmisso de ideias selecionadas
e organizadas logicamente. O professor o transmissor do contedo e o aluno, o
receptor. Nessa abordagem, a metodologia caracteriza-se por aulas expositivas
e demonstraes do professor classe, onde este j traz o contedo pronto e o
aluno limita-se a escut-lo.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 71
mais informaes www.iesde.com.br
Didtica: Organizao do Trabalho Pedaggico
Abordagem Comportamentalista
Esta abordagem se caracteriza pelo empirismo, ou seja, pelo primado do
objeto. O conhecimento visto como uma descoberta para o indivduo que
a faz. Porm, o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exte-
rior. Considera-se o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o co-
nhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado no mundo externo
(MIZUKAMI, 1986, p. 19).
Segundo Mizukami (1986, p. 30), ensinar consiste, assim, num arranjo e plane-
jamento de contingncia de reforos, nos quais os estudantes aprendem a aquisi-
Visto que nessa abordagem acredita-se que o aluno progride em seu ritmo
prprio, a avaliao est diretamente ligada aos objetivos estabelecidos.
Abordagem Humanista
Esta abordagem consiste nas tendncias ou enfoques que ressaltam o sujei-
to, dando nfase a relaes interpessoais e vida psicolgica e emocional do
indivduo. o chamado ensino centrado no aluno.
Abordagem Cognitivista
O termo cognitiva (MIZUKAMI, 1986, p. 59) refere-se a psiclogos que in-
vestigam os denominados processos centrais do indivduo, dificilmente ob-
servveis, tais como organizao do conhecimento, processamento de informa-
es, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos
tomada de decises etc.
Abordagem Sociocultural
Nesta abordagem o homem o sujeito da educao. medida que o homem
se integra em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tem a
conscincia de sua historicidade, construindo-se e chegando a ser sujeito.
O processo de conscientizao sempre inacabado, contnuo e progressivo, uma
aproximao crtica da realidade que vai desde as formas de conscincia mais primitivas at a
mais crtica e problematizadora e, consequentemente, criadora (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
Para Freire, a metodologia do professor deve ter por base a criticidade, dia-
logicidade, onde todos os sujeitos tenham acesso ao processo educativo. Deste
modo, as atividades propostas em sala de aula devem vir ao encontro dos sabe-
res dos alunos, de suas experincias e de suas necessidades.
Professor X
Escola Ensino Mtodo Aprendizagem
aluno
Transmisso O professor
Os alunos so
Abordagem Tradicional
Professor X
Escola Ensino Mtodo Aprendizagem
aluno
Ensinar consis-
Agncia edu- Aplicao de O professor
Comportamentalista
te num arranjo
cacional que tecnologia um planejador, A avaliao
e planejamen-
Abordagem
Local onde
deve ser poss-
vel o cresci-
Deve procurar
mento mtuo A relao
Abordagem Sociocultural
a superao
do professor Reflexo con- professoralu-
da relao
e dos alunos, junta de forma no horizontal
opressoropri-
num processo crtica sobre os e no imposta; Autoavaliao ou
mido; dilogo;
de conscien- objetos; buscar valorizao avaliao mtua
reconhecer-se
tizao; a tema gerador; do sujeito; e permanente da
criticamente;
escola uma debates, posi- deve haver um prtica.
percepo da
instituio o sociointe- processo dial-
realidade e
que existe no racionista. gico e crtico,
problematiza-
contexto his- reflexivo.
o.
trico de uma
determinada
sociedade.
Texto complementar
[...]
Por trs dessas diferenas h uma mais bsica entre dois tipos de conhe-
cimento. Um o conhecimento dependente do contexto, que se desenvolve
ao se resolver problemas especficos no cotidiano. Ele pode ser prtico, como
saber reparar um defeito mecnico ou eltrico, ou encontrar um caminho
num mapa. Pode ser tambm procedimental, como um manual ou conjunto
de regras de sade e segurana. O conhecimento dependente de contexto
diz a um indivduo como fazer coisas especficas.
[...]
Dicas de estudo
Assista ao filme: Conrack. Direo de Martin Ritt. EUA: 20th Century Fox, 1974.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas
as questes falsas devem ser justificadas.
Exemplo:
a) Abordagem Tradicional.
b) Abordagem Comportamental.
c) Abordagem Humanista.
d) Abordagem Cognitivista.
e) Abordagem Sociocultural.
O que necessrio saber sobre essa escola? Qual sua funo? A quais
propsitos as escolas servem ou devem servir? Quais conhecimentos so
mais relevantes? Como so priorizados esses conhecimentos? Quais as
formas de conhecimento e quem deve ter acesso a elas? O que significa
conhecer algo? Como a escola se insere na comunidade? Esses elementos
tero implicaes diretas na organizao da escola, nas prticas escolares
(sala de aula), no currculo e no ensino?
Zabala (2002, p. 16) assim se posiciona: uma coisa a organizao dos sa-
beres a partir de uma perspectiva cientfica e outra, bastante distinta, como
devem ser apresentados e ensinados os contedos desses saberes para que
sejam aprendidos em maior grau de profundidade. Nessa perspectiva, cabe per-
guntar se aqueles professores que se posicionam numa linha de ensino tradicio-
nal tero condies para dar ao objeto de estudo uma viso multifacetada.
Quando a escola se define e atua por um conceito de sociedade democrtica, plural e justa?
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidados conscientes, capa-
zes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superao das desigualdades
e do respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desen-
volvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a
realizao desse objetivo. Essa proposta ganha fora na construo de um Projeto Poltico-
Pedaggico.
Uma escola que tem como objetivo estimular e desenvolver a cidadania deve
proporcionar aos seus alunos situaes em que eles tenham oportunidade de ad-
quirir valores e conhecimentos bsicos para a vida na sociedade contempornea.
Deve promover atitudes e habilidades necessrias para que cada aluno venha a
participar plena e efetivamente da vida poltica, econmica e social do pas.
(BARRETO, 1994)
Excluem-se da escola
Os que no conseguem aprender,
Excluem-se do mercado
De trabalho os que no tm
Capacidade tcnica porque
Antes no aprenderam a ler,
Escrever e contar e excluem-se,
Finalmente, do exerccio da cidadania esses mesmos cidados, porque no
Conhecem os valores morais e polticos que fundam a vida
De uma sociedade livre,
Democrtica e participativa.
preciso que a escola traga para dentro de seus espaos o mundo real, do
qual essas crianas e seus professores fazem parte. Ela no pode fazer de conta
que o mundo harmonioso, que no existe a devastao do meio ambiente, as
guerras, a fome, a violncia, porque tudo isso est presente e traz consequncias
para o momento em que vivemos e para os momentos futuros. Afinal, compre-
ender e assumir o tempo presente, com seus problemas e necessidades, uma
forma de gerar alternativas humanizadoras para o mundo.
Para ilustrar, transcrevemos abaixo uma experincia citada por Silva (1994).
primeira vista, pode parecer que ensinar bem consiste apenas em dominar
os contedos e utilizar mtodos e estratgias de ensino adequados para que os
alunos aprendam. No entanto, os reflexos da atuao do professor vo muito
alm das questes referentes s estratgias e aos contedos de ensino. Mesmo
sem perceber, a ao dele junto aos alunos sempre permeada por crenas e
valores. Alm disso, a prpria escolha de contedos, exemplos ou atividades re-
fletem as ideias desse professor e a conscincia de seu papel frente aprendi-
zagem dos alunos. O professor precisa, pois, estar atento s escolhas que faz e
consciente de suas aes para que a escola cumpra seu papel.
De acordo com Silva et al. (1994, p. 32-33), o que ensinamos deveria respon-
der s seguintes indagaes:
O que estamos ensinando tem contribudo para que nossos alunos desen-
volvam compreenso do mundo em que vivem?
Que contedos devem ser priorizados, em cada uma das disciplinas, para
que os alunos alcancem o entendimento das grandes questes humanas?
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou
menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incenti-
vos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises
veicuIa determinadas experincias educativas, e possvel que nem sempre estejam em con-
sonncia com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem
a educao.
Esses mesmos autores propem algumas aes para que a escola cumpra sua
funo social:
auxiliar o aluno a ver e pensar a realidade como um todo, com um certo dis-
tanciamento, de forma autnoma, nica possibilidade de transform-la.
Texto complementar
A arte de ouvir
(ALVES, 2009)
Ser que era isso que acontecia na escola tradicional? O professor se apos-
sando do ouvido do aluno ( pois no essa a sua misso?), penetrando-o
com a sua fala flica e estuprando-o com a fora da autoridade e a ameaa
de castigos, sem se dar conta de que no ouvido silencioso do aluno h uma
melodia que se toca. Talvez seja essa a razo porque h tantos cursos de ora-
tria, procurados por polticos e executivos, mas no haja cursos de escuta-
tria. Todo mundo quer falar. Ningum quer ouvir.
Sugiro ento aos professores que, ao lado da sua justa preocupao com
o falar claro, tenham tambm uma justa preocupao com o escutar claro.
Amamos no a pessoa que fala bonito. a pessoa que escuta bonito. A
escuta bonita um bom colo para uma criana se assentar...
Dicas de estudo
DELORS, Jacques. A Educao para o Sculo XXI: questes e perspectivas. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
SACRISTN, Jos Gimeno. A Educao que Ainda Possvel: ensaios sobre uma
cultura para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Nesta obra, o autor analisa questes desejveis a respeito das prticas edu-
cativas, frente aos desafios da sociedade da informao que exige qualidade na
formao.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso. As
questes falsas devem ser justificadas.
Planejamento X plano:
conceitos e abordagens
O ato de planejar faz parte da histria do ser humano. Roman e Steyer
(2001, p. 270), quando abordam o planejamento de ontem e de hoje, afir-
mam que
[...] planejar faz parte do cotidiano do homem ao longo da histria da humanidade. Pla-
nejava o homem das cavernas, em busca do sustento, do abrigo, da proteo. Planejava
o homem da era virtual, para sobreviver num mundo massificado, repleto de modismos,
prazeres, problemas, mquinas, insegurana, individualismos, aspiraes, satisfaes e
insatisfaes, cincia, tecnologia, progresso, descobertas [...].
Assim, a deciso de planejar significa crer que a realidade pode ser mudada;
perceber a necessidade de situar-se entre o terico e o metodolgico; enxer-
gar a possibilidade de realizar determinada ao. O educador, ento, perceber
que o planejamento imposto, como uma questo poltica, pois envolve, entre
outros fatos, o compromisso com a transformao, ou reproduo, da sociedade
brasileira.
interferir na realidade.
O planejamento da educao escolar pode ser concebido como processo que envolve a
prtica docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formao
do aluno, atravs do currculo escolar, ser priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase
anterior ao incio das aulas, o durante e o depois, significando o exerccio contnuo da ao-
-reflexo-ao, o que caracteriza o ser educador.
1
O plano global de mdio prazo corresponde ao Projeto Poltico Pedaggico que ser abordado na sequncia dessa aula.
Conceito
(TRAMONTIN, 2006)
Latim Dicionrio Aurlio
Ideia de executar ou
Projectu Projicere Projeto realizar algo no futuro.
Plano de edificao.
2
As nomenclaturas em torno do Projeto Poltico Pedaggico podem variar conforme o autor, podendo apresentar-se tambm como Projeto
Pedaggico, Proposta Pedaggica, Plano de Escola, Plano Global.
Funo
(TRAMONTIN, 2006)
Inovao Identidade Viabilizao
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei 9.394/96), no artigo 9., inciso
IV, diz que a Unio incumbir-se- de estabelecer, em colaborao com os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educa-
o Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos
e seus contedos mnimos de modo a assegurar formao bsica comum.
A escola, para nortear seu trabalho de forma coesa e articulada, deve cons-
truir participativamente o seu PPP, baseando-se em questes imprescindveis
para bem situ-lo no contexto em que ela se insere, como: que tipo de socieda-
de existe e desejamos construir? Que tipo de educao a desejada? Que tipo
de escola leva seus protagonistas emancipao?
Caractersticas
(TRAMONTIN, 2006)
Ao coletiva
Construo contnua
Identidade da escola
Viso de educao
Viso do mundo
Viso do homem
Essa prtica de construo de um projeto deve estar amparada por concepes tericas
slidas e supe o aperfeioamento e a formao de seus agentes. S assim sero rompidas
as resistncias em relao a novas prticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se
atrados por essa proposta, pois s assim tero uma postura comprometida e responsvel.
Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espao para o exerccio da autonomia.
O primeiro passo para iniciar-se esse trabalho instituir um grupo de trabalho, formado
por representantes das diferentes reas, para elaborao de um projeto pedaggico inicial,
desencadeando, a partir disto, um processo sistemtico e ordenado de trabalho.
a busca de um posiciona-
mento:
o reconhecimento das neces-
poltico viso do ideal de a proposta de ao. O que
sidades, a partir da anlise da
sociedade necessrio e possvel para
realidade e/ou do juzo sobre
e de homem. diminuir a distncia entre o
a realidade da instituio
pedaggico definio sobre que a instituio vem sendo e
(comparao com aquilo que
a ao educativa e sobre as ca- o que ela deveria ser.
desejamos que seja).
ractersticas que a instituio
que planeja deve ter.
Instruo de uso
A planilha a seguir um instrumento para levantar dados acerca do en-
tendimento da comunidade escolar sobre alguns itens. A discusso sobre
3
O marco referencial constitudo pelo marco situacional como o grupo v a realidade , marco doutrinal ou filosfico ideal geral da instituio,
proposta de sociedade, pessoa e educao que o grupo assume e pelo marco operativo proposta de ao para os diversos aspectos relevantes
da instituio (VASCONCELLOS, 200).
Mundo
Sociedade
Educao
Escola
Ensinoaprendizagem
Professor
Aluno
Metodologia
Avaliao
Mundo
Sociedade
Educao
Escola
Ensinoaprendizagem
Professor
Aluno
Metodologia
Avaliao
Conhecimento
Texto complementar
Se hoje j podemos contar com uma Lei Educacional que prope e viabi-
liza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda esto
longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto , abertas a todos
os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral so proje-
tos de incluso parcial, que no esto associados a mudanas de base nas
escolas e que continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos
escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso,
turmas de acelerao, escolas especiais, os servios de itinerncia).
[...]
Sem que a escola conhea os seus alunos e os que esto margem dela,
no ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita o meio social e
cultural em que se insere. A integrao entre as reas do conhecimento e a
concepo transversal das novas propostas de organizao curricular con-
sideram as disciplinas acadmicas como meios e no fins em si mesmas e
partem do respeito realidade do aluno, de suas experincias de vida coti-
diana, para chegar sistematizao do saber.
pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos
aprendam, eliminando a seriao, a reprovao, nas passagens de um ano
para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e
condies de desenvolvimento dos aprendizes um dos princpios das es-
colas de qualidade para todos
essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se
enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja
para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis a
um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo
paradigma condutista e baseado na transmisso dos conhecimentos.
Dicas de estudo
COELHO, Maria Ins Matos; COSTA, Anna Edith Bellico da & colaboradores. A
Educao e a Formao Humana: tenses e desafios na contemporaneidade.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
Atividades
1. Leia.
a) diagnstico.
b) plano.
c) planejamento.
2. Leia.
a) planejamento.
b) plano.
d) diagnstico.
a) plano.
c) marco situacional.
d) planejamento.
Vertentes do planejamento
do processo de ensinoaprendizagem
O planejamento de ensinoaprendizagem, dirigido por uma ao pe-
daggica crtica e transformadora, dar ao professor maior segurana na
sua prtica educativa para atender s demandas que ocorrem na sala de
aula, na escola, na comunidade e na sociedade em geral. Assim, o planeja-
mento se configurar pela ao pedaggica orientada a se vincular diale-
ticamente ao que concreto ao aluno, buscando transform-lo.
o regimento escolar;
o plano de trabalho;
o plano de aula.
Observao: o nome dos documentos varia conforme deciso dos rgos ofi-
ciais de cada estado da Federao.
De acordo com a LDB da Educao Nacional (Lei 9.394/96, artigos 12, 13, 53,
84), as escolas devem organizar e explicitar sua prtica pedaggica e seu plane-
jamento atravs dos seguintes documentos: Projeto Poltico Pedaggico; regi-
mento escolar, plano de estudos e plano de trabalho ou de atividades2.
2
De acordo com Parecer 598/2005, do CEED/RS, o plano de atividades o documento que apresenta a organizao da ao educacional para as
faixas etrias com abrangncia, amplitude e recursos pedaggicos, conforme definido na Proposta Pedaggica da escola. Deve definir os objetivos,
as aes e a previso do tempo, dentre outros aspectos.
Regimento escolar
o instrumento formal e legal que regula a organizao e o funcionamen-
to da instituio quanto aos aspectos pedaggicos, com base na legislao do
ensino em vigor.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) prev que o regimento escolar deve disciplinar
os seguintes assuntos: a quem cabe elaborar e executar a Proposta Pedaggica e quem
tem autonomia para sua reviso; incumbncia dos docentes; estudos de recuperao;
reclassificao, considerando a normatizao do sistema de ensino; dias letivos e carga horria
anual equivalente; classificao; sistema de controle e de apurao de frequncia; expedio
de documentos escolares; e jornada de trabalho escolar. (MENEZES; SANTOS, [S.d])
contextos significativos;
relaes interpessoais;
organizao do tempo;
Plano de estudos
Os planos de estudo muitas vezes vm prontos das secretarias. Mas, no atual paradigma, a
escola tem autonomia oficialmente prevista (LDB 9.394/96, art. 27, 28, 36 e 53) para pensar seus
planos e estudos, adequando-os s necessidades de seus alunos, realidade histrico-social na
qual est inserida, buscando atravs destes a formao humana. Nesse sentido, vale reforar que
tais planos tambm devem ser pensados no coletivo da escola e previstos no
Projeto Poltico-Pedaggico.
Para alm de uma simples tabela, contendo uma lista de disciplinas e com
a respectiva carga horria, um autntico plano de trabalho que, alm
dos aspectos de distribuio do tempo, leva em conta os contedos pro-
gramticos de cada componente curricular em termos de conhecimen-
tos, habilidades e destrezas , sua relao com os demais componentes
curriculares e a maneira como, em conjunto, sero capazes de contribuir
para a sade, a vida familiar e social, o trabalho, o meio ambiente e outros
aspectos da vida cidad.
Plano de trabalho
Conforme o artigo 12, inciso IV, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os
estabelecimentos de ensino devem velar pelo cumprimento do plano de tra-
balho de cada docente. Por sua vez, os professores devem elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino (LDB, art. 13, II).
A mudana curricular no ensino faz com que os professores reflitam suas pr-
ticas, tentando encontrar nas diretrizes e nos parmetros curriculares propos-
tas adequadas s necessidades dos alunos no que se refere aprendizagem. Os
professores, no momento da elaborao do planejamento, devem estar aten-
tos aos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que fundamentam
o currculo proposto nos planos de estudos.
5
A parte diversificada a ser complementada no currculo da Educao Bsica (Lei 9.394/96, art. 26) envolve os contedos complementares, escolhi-
dos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional.
I. Dados de Identificao
Disciplina: indicar o nome correto da disciplina.
Srie ou mdulo: lembrar que o plano de trabalho deve ser por srie ou semestre.
Carga horria total: consultar tabela disponvel na escola ou busc-la junto
superviso ou coordenao do curso.
Professor responsvel: escrever o nome completo dos professores responsveis
pela disciplina neste ano e que participaram da elaborao deste plano de trabalho.
II. Objetivo
Escrever o objetivo geral da disciplina, devendo estar de acordo com a ementa
da disciplina existente nos planos de estudo do curso.
a) Conhecimentos
Listar os conhecimentos contedos especficos da disciplina a serem trabalhados na
srie.
b) Competncias, atitudes e habilidades
Listar as competncias, atitudes e habilidades a serem desenvolvidas na disciplina. Elas
devem estar de acordo
com o que consta nos planos de estudo do curso. Um material interessante para consul-
ta so os PCN.
III. Metodologia
Descrever a metodologia de trabalho na disciplina de forma clara,
objetiva e que expresse a forma como de fato funcionam as aulas.
IV. Recursos
a) Materiais
Listar os materiais usados na disciplina, tais como vdeos, filmes, msicas, sucatas, repor-
tagens de jornais e
revistas, calculadoras, instrumentos de desenho etc.
b) Referncias bibliogrficas
Listar referncias bibliogrficas utilizadas na disciplina como livros, artigos, peridicos
etc. Procurar colocar a
referncia seguindo as normas da ABNT, conforme consta nas fichas catalogrficas.
V. Avaliao
Descrever os instrumentos e os critrios utilizados para avaliao. Lembrar que deve
estar de acordo com o regimento escolar, segundo o qual a avaliao um processo
cumulativo, dinmico e permanente, em que os aspectos qualitativos da apren-
dizagem prevalecem sobre os quantitativos e, ainda, que os critrios de avaliao
devem estar relacionados s competncias e habilidades definidas nos planos de
estudos. Salientar quais sero as formas de recuperao ao longo do processo.
Lembretes
Planos de Estudos so feitos por nvel de ensino e expresso do currculo.
Listam as disciplinas com ementa, cargas horrias eas competncias e habi-
lidades a serem desenvolvidas por cada uma delas.
Os planos de aula so feitos para cada dia de aula a partir dos planos de
trabalho.
Plano de aula
O plano de aula ou de um conjunto de aulas consiste no detalhamento da
proposta do professor para uma aula ou um conjunto de aulas e est necessaria-
mente articulado ao plano de trabalho do professor. Segundo Vasconcellos (2000,
p. 148), corresponde ao nvel de maior detalhamento e objetividade do proces-
so de planejamento didtico. a orientao para o que fazer no cotidiano.
Regimento escolar
Relacionamento
dos aspectos intra-
Realidade Plano de Estudos escolares com os
circundante
extraescolares
Como resgate dos itens abordados nessa aula, qual seria o seu posicionamen-
to em relao ao depoimento de uma professora, sobre currculo por atividades,
quando afirma: os planejamentos anual e bimestral vm prontos, so impostos
e cobrados pela escola. O professor no participa da elaborao?
Fica evidente que o desabafo dessa professora vem de encontro ao que procu-
ramos indicar no planejamento do processo de ensino-aprendizagem. Estes, dife-
Eschiletti Prati e Eizirik (2006, p. 296) destacam que a complexidade pode ser
entendida como:
Segundo Morin (2004), a origem epistemolgica da palavra complexidade diz respeito ao que
tecido junto. Portanto existe complexidade quando os componentes que constituem um
todo so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre
as partes e o todo e entre o todo e as partes.
Texto complementar
o que projeto?
Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje inserido num ce-
nrio marcado pela diversidade. Cada escola resultado de um processo de
desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de an-
temo quais sero os resultados do projeto. A arrogncia do dono da verda-
de d lugar criatividade e ao dilogo. A pluralidade de projetos pedaggi-
cos faz parte da histria da educao da nossa poca.
Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do pro-
jeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autono-
mia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo
e avali-lo. A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da
prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , por-
tanto, uma exigncia do seu Projeto Poltico Pedaggico.
1. porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve
dar o exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante
no aprendizado da democracia. A escola no tem um fim em si mesma.
Ela est a servio da comunidade. Nisso, a gesto democrtica da escola
est prestando um servio tambm comunidade que a mantm;
Dicas de estudo
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas trajetrias e tempos de alunos e mes-
tres. 4. ed. So Paulo: Vozes, 2007.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
2. O documento que propicia uma viso clara do que vai ser estudado, quando,
por quanto tempo, quais os objetivos, contedos e a profundidade, o
b) Plano de aula.
d) Plano de Estudos.
b) Plano de Trabalho.
Plano de aula
Antes de abordar questes especficas de um plano de aula, gostara-
mos de apresentar, num resgate histrico, as fases do planejamento des-
critas por SantAnna (apud OTT, 1984, p. 30-37), no artigo Sala de aula: do
circunstancial ao participativo.
Fase instrumental
A segunda fase da experincia de implementao do planejamento se deu
em um contexto em que a industrializao se expandia por todo o pas. Os im-
pactos dessas ideias, no campo educacional, se fizeram sentir especialmente a
partir do final da dcada de 1960 e durante a de 1970, quando se difundiram
e vingaram as orientaes das teorias comportamentistas. Os princpios dessas
teorias pareciam adequados para alcanar desenvolvimento e, embora muitos
compreendessem que suas aplicaes poderiam limitar a viso das relaes
mais complexas, elas foram utilizadas amplamente em nosso meio.
Importante tambm foi a ideia de que o mundo da sala de aula havia se trans-
formado enquanto o trabalho acontecia. Nota-se que, nesse tipo de planeja
mento, a participao e a comunho uma exigncia bsica. Porm, no se
trata de uma participao qualquer, mas daquela em que todos os membros do
grupo atuam decisivamente na construo do conhecimento.
O que podemos inferir das ideias de Freire destacadas acima? Toda prtica
educativa requer planejamento, requer conhecimento cientfico, requer conhe-
cimento prtico. No h ao sem reflexo, e no h reflexo sem ao.
Professor Objeto de
conhecimento
incitar aprendizagens;
seleo de atividades que sero propostas para serem feitas fora da sala
de aula, para que o aluno aprofunde os saberes construdos em aula e
elabore snteses e adiantamento de temas que sero tratados nas aulas
seguintes, ou seja, para que possa ter representaes mentais prvias.
inter-relacionadas e ordenadas;
atrativas;
variadas.
Dados de identificao:
Escola:
Professor(a) titular:
Recursos: especificao de todo o material de apoio a ser usado para realizar as ati-
vidades previstas.
Observaes:
Pedagogia de projetos
Nessa sociedade imersa em informao, de dia e de noite, das rdios e das TVs, dos jornais e
das revistas, dos pagers e da internet, dos celulares e dos DVDs, onde a verdade de hoje logo
deposta por outra imposta amanh, s uma coisa certa: as renovadas incertezas do saber.
Continua a autora dizendo que o mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de pro-
blemas reais, do cotidiano do aluno, sendo todas as atividades escolares realizadas
por meio de projetos. O projeto como metodologia didtica tinha a inteno de
ser uma atividade em que os prprios alunos fizessem algo em um ambiente
natural. Construindo uma horta, por exemplo, poderiam aprender cincias, lin-
guagem, geometria, desenho, clculo, histria natural etc.
2. Ttulo do projeto.
6. Procedimentos: atividades.
desenvolve autonomia.
(HERNNDEZ, 1998)
Elemento Centros de interesse Projetos de trabalho
Recompilao de fontes
Procedimentos Relao entre fontes.
diversas.
Com este guia em mos o planejamento para a sala de aula , que se cons-
titui num documento (plano), o professor pode ir ao encontro dos interesses dos
alunos, e o foco de estudo deve ser discutido e planejado em conjunto com eles,
de modo a buscar nos estudantes o conhecimento prvio que possuem sobre o
contedo a ser tratado, para dar-lhes autonomia nesse processo biunvoco.
Texto complementar
cultura e da vida humana est nas ligaes que podemos estabelecer entre
os mais diversos tipos de conhecimento: cientficos; populares; disciplina-
res; no disciplinares; cotidianos; acadmicos; fsicos; sociais etc. Ou seja, o
segredo est nas relaes, nos infinitos caminhos que permitem ligar os
conhecimentos uns aos outros.
Dicas de estudo
DALLA ZEN, Maria Isabel H. Projetos Pedaggicos: cenas de salas de aula. Porto
Alegre: Mediao, 2006.
Atividades
1. O plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma
determinada aula, ou conjunto de aulas. Isso significa que o plano de aula
Conceitos
O termo currculo deriva do latim curriculum (originado do verbo latino
currere, que significa correr) e refere-se ao curso, rota, ao caminho da
vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas (GORDON
apud FERRAO, 2005, p. 54). Na educao, o currculo representa um com-
pndio dos conhecimentos e valores que identificam o processo social ex-
presso pelo trabalho pedaggico presente no ambiente escolar.
Alm disso, ela constitui uma ampla faixa do currculo em que a escola pode
exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender s reais necessidades de
seus alunos, considerando as caractersticas culturais e econmicas da comuni-
dade em que atua, construindo-a, essencialmente, mediante o desenvolvimento
de projetos e atividades de interesse. A parte diversificada pode tanto ser utiliza-
da para aprofundar elementos da Base Nacional Comum como para introduzir
novos elementos, sempre de acordo com as necessidades. No Ensino Mdio,
um espao em que pode ser iniciada a formao profissional, mediante o ofe-
recimento de componentes curriculares passveis de aproveitamento em curso
tcnico da rea correspondente.
Se para a escola importante poder contar com uma parcela do currculo livre-
mente estabelecida, para o aluno essa pode ser uma importante oportunidade de
participar ativamente da seleo de um Plano de Estudos. Isso pode acontecer na
escolha de disciplinas optativas ou facultativas, por exemplo.
As disciplinas optativas so aquelas que, sendo obrigatrias, admitem que o aluno escolha
entre as alternativas disponveis, no podendo, porm, deixar de faz-las [...] As disciplinas
facultativas so aquelas que o aluno acrescenta a um Plano de Estudos que j satisfaz os
mnimos exigidos pela escola. (BRASIL, 2006)
a) a Vida Cidad1, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como:
1. a Sade;
2. a Sexualidade;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Cincia e a Tecnologia;
7. a Cultura;
1
O significado que atribudo Vida Cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies na sociedade, que em sinergia,
em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a con-
vivncia para melhor (BRASIL, 1998a, p. 9).
8. as Linguagens.
1. Lngua Portuguesa;
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geografia;
6. Histria;
7. Lngua Estrangeira2;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica;
2
O artigo 26, pargrafo 5., da LDB, situa a Lngua Estrangeira Moderna, obrigatoriamente oferecida a partir da 5. srie (atual 6. srie, segundo a
nova lei que institui o Ensino Fundamental de nove anos) ou do nvel correspondente, de acordo com a organizao da escola , como compo-
nente da parte diversificada do currculo.
3
A Educao Religiosa, nos termos da lei, uma disciplina obrigatria, de matrcula facultativa no sistema pblico (art. 33 da LDB).
Na viso de Sacristn (2000), baseada nesse respaldo legal, o currculo pode ser
refletido e analisado a partir de cinco perspectivas diferenciadas formalmente:
o ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e
a escola;
4
Resoluo 3/98 da Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.
Pacheco (2001, p. 16) traz duas definies mais comuns de currculo, que se
contrapem:
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao curricular que a escola deve adotar. Em
geral, nossas instituies tm sido orientadas para a organizao hierrquica e fragmentada
do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a ateno para o fato de
que a escola deve buscar novas formas de organizao curricular, em que o conhecimento
escolar (contedo) estabelea uma relao aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia
integradora. A esse tipo de organizao curricular, o autor denomina de currculo integrao.
O currculo integrao, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas
curriculares, procurando agrup-las num todo mais amplo.
O quarto ponto refere-se questo do controle social, j que o currculo formal (contedos
curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliao e relao pedaggica) implica
controle.
currculo com a expresso formal e material desse projeto que deve apre-
sentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas
sequncias para abord-lo;
currculo como em campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilida-
de de: analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica de uma
perspectiva que lhes dota de contedo; estud-lo como territrio de in-
terpretao de prticas diversas que no se referem apenas aos processos
de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; sustentar o
discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao;
currculo como campo de atividade discursiva acadmica e objeto de
pesquisa.
Currculo formal,
currculo em ao e currculo oculto
Atualmente, o conceito de currculo envolve o currculo formal (planos e pro-
postas pedaggicas), o currculo em ao (aquilo que efetivamente acontece
nas salas de aula e nas escolas) e o currculo oculto (o no dito, aquilo que tanto
alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos prprios, criando as
formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula).
Currculo formal
No Brasil, o currculo formal concretiza-se nos Parmetros Curriculares Na-
cionais e em documentos que se expressam Projetos Poltico Pedaggicos ou
propostas curriculares em nvel regional (planos/propostas estaduais ou munici-
pais) e em nvel local (da escola).
Currculo em ao
No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a con-
cretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder,
cultura e escolarizao, representando, mesmo de forma nem sempre explcita,
o jogo de interaes e/ou relaes presentes no cotidiano escolar. Currculo em
ao o contexto de concretizao do currculo desde a sua prescrio at a efe-
tivao nas salas de aula. Efetivamente, como assinala Forquin (1992), o que as
escolas transmitem acerca da cultura uma escolha de elementos considerados
socialmente vlidos e legtimos.
Currculo oculto
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte explicitamente do currculo oficial, contribuem de
forma implcita para aprendizagens sociais relevantes; [...] o que se aprende no
Arajo (2003) ainda destaca que uma das formas possveis de se trabalhar
com essa segunda concepo metodolgica de transversalidade por meio de
projetos pedaggicos, cuja responsabilidade de organizao e desenvolvimen-
to compartilhada entre professores e alunos.
Os PCN lanados em 1995 pelo MEC tiveram como objetivo central, por meio
do currculo escolar, resgatar a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos
e a participao ativa na sociedade e a corresponsabilidade pela vida social.
Caracterizao da rea
Objetivos da rea
2. parte: Especificao por ciclos
1. ciclo (1.a e 2.a s.) 2. ciclo (3.a e 4.a s.) 3. ciclo (5.a e 6.a s.) 4. ciclo (7.a e 8.a s.)
Critrios de avaliao da
rea para o ciclo
Orientao didtica
Com o tema Meio Ambiente, o aluno dever perceber relaes que condicio-
nam a vida para posicionar-se de forma crtica diante do mundo, dominar mto-
dos de manejo e conservao ambiental.
Trabalho e consumo, visa, por meio da relao entre escola e trabalho, a ga-
rantir aos alunos slida formao cultural, favorecendo o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperao, solidariedade e justia.
Dessa forma, contribuir para a insero no mercado de trabalho, para a forma-
o de uma conscincia individual e coletiva dos significados e das contradies
presentes no mundo do trabalho e do consumo.
Currculo: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao
Os termos que surgem da inteno de reorganizar o currculo escolar visam
necessidade de integrar os saberes cientficos existentes entre as disciplinas com
os saberes populares. A articulao entre interdisciplinaridade, educao global,
centros de interesse, metodologia de projetos, transdisciplinaridade, pluridisci-
plinaridade, multidisciplinaridade, globalizao e contextualizao expressam-se
no currculo integrado medida que aumenta a necessidade de interpretar e
compreender a realidade, contemplando tambm, no currculo escolar, os pro-
blemas cotidianos (SANTOM, 1998).
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade acontece quando um determinado fenmeno anali-
sado com aporte de vrios especialistas de diferentes disciplinas.
Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade, segundo Jantsch (apud FAZENDA, 1979, p. 19), jus-
taposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrqui-
co e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas; um
tipo de sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos onde existe cooperao,
mas no coordenao.
Por exemplo, quando desejamos estudar a questo da violncia nas escolas, po-
deramos trabalhar com conceitos e pesquisas oriundas das reas de Pedagogia,
Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre outras reas, bem como contar com
a participao de colegas especialistas nessas reas do conhecimento. O proble-
ma dessa proposta seria que cada rea apresentaria seus argumentos tericos,
prximos entre si, porm sem colaborar para a construo de um conceito ou
problematizao maior.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepo de diviso do
saber. Visa interdependncia, interao e comunicao existentes entre as
reas do conhecimento. Busca a integrao do conhecimento num todo har-
mnico e significativo, ou seja, no fragmentado. Nesta forma de organizao
curricular h interao e compartilhamento de ideias, opinies e explicaes:
a interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressu-
pondo a integrao entre eles (FERREIRA apud FAZENDA, 2005, p. 34).
o caminho interdisciplinar amplo no seu contexto, revela um quadro que precisa ser
redefinido e ampliado. Tal constatao induz-nos a refletir sobre a necessidade de professores
e alunos trabalharem unidos, se conhecerem e se entrosarem juntos, vivenciarem uma ao
educativa mais produtiva.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade configura-se por temticas que ultrapassam a pr-
pria articulao entre as disciplinas, ou seja, no encontra assento em nenhum
campo j constitudo (ARAJO, 2003, p. 48). A partir deste modelo que pode-
mos pensar a organizao do currculo por temas transversais.
Contextualizao
A contextualizao consiste em assumir que todo conhecimento envolve uma
relao entre sujeito e objeto (BRASIL, 1998b, p. 30). Tem por objetivo promover
uma aprendizagem significativa, contextualizar os assuntos abordados em sala de
aula, possibilitando que o aluno relacione-os aos aspectos de sua vida cotidiana.
Texto complementar
[...]
Em vez de se ver a raa tal e qual como como uma categoria comple-
tamente social que mobilizada e usada em formas diversas por grupos di-
ferentes em tempos especficos (OMI; WINANT, 1994) posies como estas,
defendidas por Herrnstein & Murray, formam uma capa envernizada de legi-
timidade cientfica para os discursos das polticas que anteriormente caram
no descrdito intelectual (KINCHELOE; STEINBERG, 1996).
Populismo autoritrio
Dicas de estudo
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola tem Futuro? 2. ed. Rio de Janeiro: Lampa-
rina, 2008.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas
as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) A transdisciplinaridade configura-se por temticas que ultrapassam
a prpria articulao entre as disciplinas.
2. Leia.
b) Parte Diversificada.
c) Vida Cidad.
d) reas de Conhecimento.
3. Leia.
Falamos do currculo
a) formal.
b) em ao.
c) oculto.
d) integrado.
Jennifer Gore
De acordo com Sardar e Van Loon (apud COSTA, 2004, p. 109), toda essa
dificuldade para definir os estudos culturais no significa que qualquer
coisa pode ser estudos culturais, ou que estudos culturais podem ser qual-
quer coisa:
H, segundo estes dois autores, pelo menos cinco pontos distintivos dos estudos
culturais. O primeiro que seu objetivo mostrar as relaes entre poder e prticas
culturais; expor como o poder atua para modelar estas prticas. O segundo que
desenvolve os estudos da cultura de forma a tentar captar e compreender toda a sua
complexidade no interior dos contextos sociais e polticos. O terceiro que neles a
cultura sempre tem uma dupla funo: ela , ao mesmo tempo, o objeto de estudo e
o local da ao e da crtica poltica. O quarto que os estudos culturais tentam expor
e reconciliar a diviso do conhecimento entre quem conhece e o que conhecido. E o
quinto, finalmente, refere-se ao compromisso dos estudos culturais com uma avaliao
moral da sociedade moderna e com uma linha radical de ao poltica.
Hall (1997) diz que, na ptica dos estudos culturais, as sociedades capitalistas
so lugares da desigualdade no que se refere etnia, sexo, geraes e classes,
sendo a cultura o locus central em que so estabelecidas e contestadas tais dis-
tines. na esfera cultural que se d a luta pela significao, na qual os grupos
subordinados procuram fazer frente imposio de significados que sustentam
os interesses dos grupos mais poderosos.
[...] a cultura agora um dos elementos mais dinmicos e mais imprevisveis da mudana
histrica do novo milnio. No devemos nos surpreender, ento, que as lutas pelo poder deixem
de ter uma forma simplesmente fsica e compulsiva para serem cada vez mais simblicas e
discursivas, e que o poder em si assuma, progressivamente, a forma de uma poltica cultural.
(HALL, 1997, p. 20)
A construo do sujeito:
prticas de representao e identidade
Nada no homem nem mesmo seu corpo suficientemente fixo para compreender os
outros homens e neles se reconhecer.
Nietzsche
Maia (2004) destaca que esse poder de que nos fala Foucault no seria algo
esttico, mas sim redes que se engendram e se exercem sobre os sujeitos. Um
1
Poder o nome que damos a uma situao estratgica complexa numa sociedade dada. uma rede de dispositivos ou mecanismos, a que nada
ou ningum escapa, a que no existe exterior possvel, limites ou fronteiras, e que, paradoxalmente, ningum detm, apenas se exerce. Trata-se
aqui, ento, no do poder em si, mas de relaes de poder, e no apenas de seu carter negativo como censor ou repressor mas tambm posi-
tivo, como algo que produz a realidade, que produz domnios de objetos e rituais de verdade. (FOUCAULT, 1988)
Identidade e currculo
Segundo Stuart Hall (2002, p.13),
[...] a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs
disso, medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos
E a questo curricular? Paraso (2006) destaca que o currculo com seus con-
tedos, rituais, silncios, entre outras questes, produz, constitui e fabrica identi-
dades. Por isso necessrio problematizar o currculo utilizando-se de argumen-
tos dos estudos culturais:
Se entendermos currculo como o conjunto de aprendizagens oportunizadas aos estudantes
no ambiente escolar, e identidade cultural ou social como o conjunto daquelas caractersticas
pelas quais os grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles so ou, como definida
por Stuart Hall, aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento
a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas..., ento fica claro o quanto o currculo est
implicado com a produo de identidades.
Multiculturalismo
O multiculturalismo crtico compreende a representao de raa, classe e gnero como o re-
sultado de lutas sociais mais amplas sobre os signos e significaes e enfatiza [...] a tarefa central
de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados.
Peter McLaren
Texto complementar
conta como real, o que conta como conhecimento. esse poder de defini-
o que est em jogo no currculo concebido como representao. A repre-
sentao, como prtica de linguagem, consiste precisamente na tentativa de
domesticar o processo selvagem, rebelde, da significao. A representao
uma tentativa sempre frustrada de fixao, de fechamento, do processo
de significao. Fixar, fechar: nisso, precisamente, que consiste o jogo do
poder. Como terreno onde se joga o jogo da significao e da representao,
o currculo , assim, objeto de uma disputa vital.
Dicas de estudo
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel da (Org.). Cultura, Poder e Educao: um debate
sobre estudos culturais. Canoas: ULBRA, 2005.
Atividades
1. Sinalize com a letra V as alternativas verdadeiras e com F as falsas. Todas as
questes falsas devem ser justificadas.
Para Aris (1981), a imagem infantil relacionada inocncia seria forjada por
razes morais, religiosas e higinicas: Preserv-la da sujeira da vida, e especial-
mente da sexualidade tolerada entre os adultos. Fortalec-la, desenvolvendo o
carter e a razo. A noo de fragilidade da criana seria construda por Rousseau
e, no sculo XX, difundida pelos pedagogos, psiclogos e psiquiatras:
A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos. A escola confinou
uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos
XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total do internato. [...] Mas esse rigor traduzia um
sentimento muito diferente da antiga indiferena: um amor obsessivo que deveria dominar a
sociedade a partir do sculo XVIII. (ARIS, 1981)
Narodowski (1993, p. 51), partindo dos estudos de Aris, acrescenta que: [...]
o corpo infantil, por sua parte, no adquire suas caractersticas definitivas a no
ser a partir da escolarizao. Salienta, ainda, que a infncia seria um processo
histrico, apesar de tentarmos associar o histrico ao biolgico e ao psicolgico.
Uma infncia relacionada aos anseios sociais, s prticas educativas, a um desa-
parecimento da infncia.
vestirem-se como adultas. A transio entre os sculos XVIII e XIX, com a ascen-
so da burguesia, trazia de volta suas crianas seu retorno famlia.
Postman (1999) alerta que se a infncia foi inventada, poderia deixar de existir,
desaparecer. Salienta, em seus estudos, algumas questes sociais que contribui-
riam para a mudana atual da infncia vivida, da criana existente: a televiso
com seu carter de erotizar as crianas; as relaes sociedadecriana, paisfilhos;
o processo de escolarizao, mas principalmente a homogeneizao que a socie-
dade tanto busca: ser igual se faz imprescindvel. Lembrem-se: imagem tudo!
Projetos de trabalho
Educao Infantil: espao rico de aprendizagens, experincias, pesquisas de
campo, manifestaes corporais, auditivas, afetivas. Se a criana um sujeito
social, temos que ter em mente que somos ns a construirmos a imagem de
criana e associarmos a ela o conceito de infncia. Assim, ser criana no signifi-
ca necessariamente ter infncia, viver a infncia.
Os espaos educacionais para essa faixa etria, portanto, devem ter em seus
princpios educativos, alm do cuidado, o educar: educar para desenvolver,
educar para socializar, educar partindo do questionamento, da pesquisa, da
criatividade e ousadia. Ousadia do professor de ser, como diria Gonzaguinha,
um eterno aprendiz: modificando-se, planejando de forma flexvel e propondo
estratgias de ensino embasadas teoricamente.
A criana de 0 a 3 anos no pode ser vista e tratada como um sujeito sem voz,
sem desejos, sem potencialidade, como um ser pequenino que necessita de cui-
dados, pois essa criana existe, expressando seus desejos de maneiras distintas
como o balbucio, o choro, o olhar, enfim, o movimento de seu corpo. Ento, cabe
ao educador dessa faixa etria, conjuntamente com a famlia, compreender que
a creche no apenas cuida, mas principalmente, educa. Mas como possibilitar o
educar nessa faixa etria?
Maternal I: 3 anos;
Jardim A: 5 anos;
Nessa faixa etria, o projeto deve ser proposto pelo adulto, professor, frente s ne-
cessidades das crianas. O processo avaliativo realizado com base nas produes
das crianas, fotografias e o relato do professor sobre o desenvolvimento da criana.
caf da manh;
almoo;
Maternal I: 3 anos
Os projetos de trabalho dessa turma e faixa etria devem compreender:
caf da manh;
almoo.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 215
mais informaes www.iesde.com.br
Didtica: Organizao do Trabalho Pedaggico
tempo atividades;
paladar gosto;
autoimagem autoestima;
mbiles, chocalhos;
espelho;
fotografias;
almofadas, tapetes;
mascote;
Texto complementar
[...]
veculo difusor de notcias, mas por ser o de maior acesso. Segundo o autor,
a televiso cria esse monoplio por no requisitar dos seus telespectadores
nenhuma habilidade cognitiva mais avanada: as pessoas veem televiso.
No a leem. No a escutam muito. Veem. Isso acontece com adultos e crian-
as, intelectuais e trabalhadores, tolos e sbios (id., p. 92).
Dicas de estudo
LLEIXA ARRIBAS, Teresa. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e orga-
nizao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Atividades
1. Responda s questes a seguir, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
Manoel de Barros
Trabalhar com projetos de trabalho nas sries iniciais seria uma das
formas de possibilitar essas aes, to esquecidas em nossos dias: experi-
mentar, experenciar, imaginar e problematizar.
Cultura MTV, rap e funk. Tati Quebra-barraco, Bonde do Tigro, CPM 22. No
podemos mais relacionar funk e rap s classes sociais menos favorecidas, pois
esses estilos musicais esto em todas as rdios do Brasil, no som porttil e no
Mp3. Poderamos perguntar o porqu da escolha dessas msicas e conjuntos,
mas j sabemos a resposta: sexo, violncia, uso e liberao de drogas, desempre-
go, falta de perspectivas sociais e financeiras assuntos abordados em grande
parte das letras dessas msicas.
Uma das questes a serem destacadas nos projetos de trabalho nas sries ini-
ciais seria um novo repensar do currculo. Ou seja, de um roteiro pronto, acaba-
do, constitudo de saberes mnimos, contedos mnimos, transform-lo em um
roteiro inacabado, constitudo por saberes que problematizem e manifestem as
diferenas, as desigualdades, as etnias, os gneros, as religies, entre outras ma-
nifestaes culturais.
O poder est situado nos dois lados do processo de representao: o poder define a forma
como se processa a representao; a representao, por sua vez, tem efeitos especficos,
ligados, sobretudo, produo de identidades culturais e sociais, reforando, assim, as relaes
de poder. A representao, entretanto, no apenas um condutor do poder, um simples ponto
na mediao entre o poder como determinante e o poder como efeito. O poder est inscrito
na representao: ele est escrito, como marca visvel, legvel, na representao. Em certo
sentido, precisamente o poder que est representado na representao. (SILVA, 2006)
Nesse sentido, faz-se necessrio levar para as salas de aula o que nossos
alunos escutam, veem, ou seja, tudo que estranho a ns sua cultura, sem
esquecermos de no estereotip-la.
Assim, quando falamos em currculo cultural, temos que ter em mente a mdia
televisiva e impressa. Suas armas de seduo: imagens coloridas, agradveis, r-
pidas, anncios imagticos, que mostram sujeitos diferentes dos que encontra-
mos na realidade todos bonitos, bem-sucedidos em todas as instncias da vida
afetiva, profissional e econmica.
Nesse sentido, faz-se necessrio que a escolha do tema a ser trabalhado nos
projetos de trabalho venha ao encontro da realidade de nossos alunos. Assim, o
que se prope a seguir estruturar uma temtica que possa exemplificar uma
proposta que problematize o ser criana e adolescente hoje e nossos olhares
sobre eles.
Quarto ano
Temtica: Trava-lnguas.
Objetivos especficos:
2
Os trava-lnguas aqui apresentados so apenas sugestes, ou seja, o professor deve buscar trava-lnguas que possam ser significativos para seus
alunos. Trava-lnguas so textos curtos rimados que apresentam dificuldade na hora da pronncia.
Eu tagarelaria
Tu tagarelarias
Ele tagarelaria
Ns tagarelaramos
Vs tagarelareis
Eles tagarelariam
Sbia no sabia que o sbio sabia que o sabi sabia que o sbio no sabia
que o sabi no sabia que a sbia no sabia que o sabi sabia assobiar.
Quinto ano
Temtica: A construo de identidades a partir da explorao do funk.
Objetivos especficos:
3. Por que pagar hotel para os homens mais importante? Explorar com os
alunos questes como ser mulher, ser homem hoje, representaes de
bonito, feio, raa e etnia.
Sintetizando...
Trabalhar com projetos de trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental
significa possibilitar pesquisas de campo, processos de mediao constante.
importante que os adultos ingressem na cultura de seus alunos, ou seja, infor-
mem-se sobre o que esses alunos escutam, assistem e brincam, ou no brincam,
pois os alunos que fomos no esto mais nos espaos educativos.
Texto complementar
Essa proposta tem como base uma reflexo anterior, formulada em artigo
da Revista Brasileira de Cincias Sociais (MAGNANI, 2002), sobre a necessida-
de de recortar e diferenciar uma antropologia urbana no interior da vaga e
pouco operativa expresso antropologia das sociedades complexas. A ideia
era levar em conta tanto os atores sociais com suas especificidades (deter-
minaes estruturais, smbolos, sinais de pertencimento, escolhas, valores
etc.) como o espao com o qual interagem mas no na qualidade de mero
cenrio, e sim como produto da prtica social acumulada desses agentes, e
tambm como fator de determinao de suas prticas, constituindo, assim, a
garantia (visvel, pblica) de sua insero no espao.
Dicas de estudo
STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. (Orgs.) Cultura Infantil a construo
corporativa da infncia. Traduo de: BRICIO, George Eduardo. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2001.
Atividades
1. Responda s questes a seguir, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
Com o olhar de que a dinmica da sala de aula algo a ser pensado cotidia-
namente, tomamos como temtica de pesquisa para este momento a histria
de vida do aluno.
A escolha da temtica
Por que a escolha da temtica: histria de vida dos alunos?
Objetivos da atividade
Com o intuito de sistematizar as discusses anteriormente registradas, apon-
tamos como objetivo da atividade, ou seja, as possibilidades de reflexo sobre o
tema junto aos alunos:
Projetos de trabalho
(PETTA, Nicolina Luiza de. A Fbrica e a Cidade at 1930. So Paulo: Atual, 1995. p. 33)
Como primeiro passo poder ser realizada uma atividade dividida em dois
momentos:
Num segundo momento pode ser feita a leitura e anlise de textos relativos
histria de vida dos alunos e/ou jovens que viveram em outros tempos e espaos.
Num terceiro momento poder ser realizado um debate com os alunos, pro-
curando promover reflexes nas quais os mesmos possam comparar a sua con-
dio de vida enquanto jovem e aluno, com a de crianas, adolescentes, jovens
e alunos de outros tempos e espaos.
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Projetos de trabalho para as sries finais no Ensino Fundamental
Este debate poder ser muito interessante, mas deve-se levar em conta que a
inteno no estabelecer uma relao de julgamento desta ou daquela poca,
mas sim levar os alunos a se perceberem como pessoas de sua poca, com suas
caractersticas, expectativas. Vale lembrar que o registro escrito importante!
Texto complementar
Se estamos indo,
bom que saibamos para onde vamos
(LACERDA, 2002)
Por muitas vezes nos disseram o que deveramos ser. No entanto, poucas
vezes nos perguntaram quem somos. Em vrios momentos nos disseram o
que fazer, sem que buscassem compreender tambm o que fazamos. Tra-
dicionais, construtivistas e agora pesquisadoras, parece que a adjetivao
nos persegue.
[...]
Dica de estudo
ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwigws (Orgs.). Professora-Pesquisadora
uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Atividades
1. A pesquisa assumida por vrios autores como uma estratgia de trabalho
pedaggico, no entanto, sob vrios aspectos a ideia de pesquisa esta relacio-
nada prtica de organizaes, coordenaes e segmentos por vezes distan-
tes da escola. Registre nas linhas abaixo como voc compreende a prtica da
pesquisa no cotidiano escolar.
2. Enumere algumas possibilidades de temas que voc acredita que podem ser
desenvolvidos de forma a viabilizar uma relao dinmica com o conheci-
mento.
3. Leia a citao abaixo, converse com seus colegas e registre como voc enten-
de a escola.
Nessa tica, a escola precisa ter claro o que pretende, do ponto de vista
poltico e pedaggico, com valores alicerados no que ela realmente pre-
tende ou entende como misso/funo, enfim, tudo est vinculado s re-
laes que perpassam pela escola.
com essa inteno que optamos por refletir, neste momento, sobre a possibili-
dade metodolgica de trabalho com projetos. Como outras estratgias, o trabalho
com projetos exige do professor um planejamento, uma sistematizao da ao.
Afirmam os autores:
[...] a ideia fundamental dos Projetos como forma de organizar os conhecimentos escolares
que os alunos se iniciem na aprendizagem de procedimentos que lhes permitam organizar a
informao, descobrindo as relaes que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de
um problema. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 89)
A escolha da temtica
Tendo as reflexes anteriormente pontuadas, a inteno discutir sobre as
possibilidades de organizao do trabalho pedaggico, levando-se em conta a
realizao de projetos. Assim, tentamos ilustrar as discusses atravs de uma
temtica pertinente ao Ensino Mdio, que o trabalho feminino.
Justificativa:
Entre as diversas mudanas que vm ocorrendo no mundo do trabalho est
a insero feminina neste mercado. Tal modificao certamente gerou e tem
gerado diversos questionamentos por parte da sociedade acerca do trabalho
feminino.
Objetivos da atividade
Caracterizar a participao feminina em diferentes realidades.
Identificar atitudes que podem ser tomadas pelos filhos para minimizar a
sobrecarga de trabalho das mes que trabalham fora de casa.
Questionamento possvel
Que alteraes podem ser percebidas a partir do momento em que a mulher
passa a desempenhar atividades profissionais no mercado de trabalho?
Metodologia
1. Levantar junto aos alunos que ideias eles tm acerca do trabalho fe-
minino. Tal questionamento poder ser feito aos alunos com a seguinte
questo:
TRABALHO FEMININO
3. Solicitar uma observao, que pode ser realizada em casa ou com pes-
soas do convvio deles.
O que observar e anotar: As atividades que a me, irm, tia, av, fazem durante
o dia e durante a semana.
Avaliao:
Os aspectos a serem avaliados em uma atividade como esta possui estreita
relao com o conhecimento prvio dos alunos sobre os questionamentos pro-
postos inicialmente e com os contedos que foram mobilizados no decorrer do
processo de realizao do projeto.
Texto complementar
Quando o socilogo quer saber
o que ser professor
(REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO, 2009)
Eu quis ensinar durante um ano por duas razes um pouco diferentes. A pri-
meira que nos meus encontros, coletivos ou individuais, com professores, eu
tinha a impresso de que eles davam descries exageradamente difceis da
relao pedaggica. Eles insistiam muito sobre as dificuldades da profisso, a
impossibilidade de trabalhar, a queda de nvel dos alunos etc. E eu me pergun-
tava se no era um tipo de encenao um pouco dramtica do seu trabalho. A
segunda razo que, durante uma interveno sociolgica com um grupo de
professores, encontrei duas professoras com uma resistncia muito grande ao
tipo de anlise que eu propunha. Elas deixaram o grupo. Uma delas escreveu
uma carta em que me criticava particularmente por no ter lecionado, de ser
um intelectual, de ter uma imagem abstrata dos problemas. Foi um pouco
por desafio que eu quis dar aulas para ver do que se tratava.
Devo dizer que essa experincia no era nada central para mim, j que no
era o corao do meu trabalho de pesquisa; nunca imaginei seriamente es-
crever um livro sobre a minha experincia de professor. Assumi uma classe de
cinquime, 2. ginasial (que comea aps os cinco anos de escola elementar),
com crianas de 13/14 anos, em um colgio popular, bastante difcil, em que o
nvel dos alunos baixo, e dei aulas durante um ano. Portanto, da volta s aulas
em setembro at o ms de junho, quatro horas por semana, ao lado de minhas
atividades de acadmico, de chefe de departamento, me esforcei para ser um
professor razovel. Ensinei Histria e Geografia, j que so disciplinas que me
interessavam e que no requeriam uma formao especfica como o Ingls ou
as matemticas, pelo menos no nvel escolar em que eu trabalhava.
contato [...] fiquei muito contente que o menino tivesse 13 anos, pois se tives-
se pego uma classe de troisime (3. ginasial) e que o menino tivesse 1,80m
e pesasse 75 quilos, eu estaria com problemas. Ou se eu fosse uma jovem
professora de 22 anos, no sei como teria reagido.
que falar, eu escrevo a seus pais, e ele ter duas horas de castigo. E durante
uma semana foi o terror, eu puni. De fato, facilitou a minha vida e tenho a
impresso de que esta crise deu aos alunos um sentimento de segurana,
j que eles sabiam que havia regras, eles sabiam que nem tudo era permiti-
do. Depois, as relaes se tornaram bastante boas com os alunos e bastante
afetuosas. preciso reter dessa histria extremamente banal que o fato de
ser socilogo pode permitir explicar o que acontece, mas no de antecipar
melhor que a maioria das pessoas.
Dica de estudo
KUENZER, Accia (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Atividades
1. Leia a citao da professora Accia Kuenzer e registre nas linhas abaixo como
voc percebe a importncia do Ensino Mdio.
(TONUCCI, Francesco. Com Olhos de Criana. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997. p. 101.)
Avaliar na escola
Conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao
uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e
ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomesse-
mos por bisturi um procedimento cirrgico.
Jussara Hoffmann
Podemos afirmar, assim, que o processo avaliativo realizado nas instituies es-
colares alicera-se em distintas concepes, o que proporciona uma falta de clareza
em sua proposta e efetivao. Nesse sentido, as escolas hoje acabam por classificar
e medir as inteligncias dos alunos em uma pretensa proposta de verificao de
construo de aprendizagens ou competncias, contribuindo com a classificao
de quem seriam os inteligentes e os no inteligentes em sala de aula. O fracasso
e o sucesso escolar passa a ser associado a processos de classificao e medio,
ou seja, realizao de testes e atribuio de notas. A dialeticidade presente no de-
senvolvimento humano, na construo do conhecimento, esquecida, ocultada.
Uma avaliao formativa negada, silenciada.
Avaliao formativa
O avaliador tende a observar a situao a partir daquele que
realiza a tarefa, que elabora o produto, deixando de lado a descrio objetiva e especializada dos
saberes e suas relaes. A avaliao remete anlise didtica; o formador continua a explicitar
sua didtica, como forma de pensar o trabalho a ser feito, enquanto ele feito e depois de feito.
Instrumentos de avaliao
Instrumentos de avaliao so todos os documentos utilizados para registrar o
desempenho do aluno: testes, tarefas, trabalhos de campo, boletins, pareceres e
relatrios finais todas as tarefas avaliativas.
Por fim, a mesma autora destaca algumas orientaes gerais que deveriam
ser levadas em conta na construo das tarefas avaliativas, tais como: usar lin-
guagem clara e objetiva; evitar interdependncia dos itens, evitar expresses
como de sua opinio, diga o que pensa etc.
Parecer descritivo
O parecer descritivo uma das estruturas mais utilizadas hoje, nas escolas de
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para expressar os
resultados do processo avaliativo.
Cabe ressaltar algumas questes que ainda hoje perduram na estrutura dos pa-
receres: a ausncia de uma linguagem terica, de uma corrente epistemolgica tra-
duzida para o aluno e seus familiares, bem como a inexistncia de um comprometi-
mento com o processo avaliativo: quais os objetivos propostos para avaliar? Quais
suas relaes com os contedos trabalhados? O professor estruturou, em sua prtica
cotidiana, estratgias de ensino visando dificuldade de seu aluno, suas dvidas?
Efetivou em sala de aula um trabalho de preveno dessas dvidas? Ele avaliou sua
proposta de trabalho, planejamento, contedos escolhidos?
Partiremos de uma pesquisa realizada por Corazza (1995) que analisou mais
de 200 pareceres descritivos, em um estudo realizado h alguns anos. O obje-
tivo da pesquisadora era analisar o que efetivamente era comunicado nesses
documentos. Apesar de o estudo ter sido realizado h mais de dez anos, infe-
lizmente sua concluso continua condizente com a realidade da construo
dos pareceres de hoje.
Essa anlise evidenciou que haveria um julgamento nos enunciados dos pa-
receres, ou seja, eles destacavam o que o sujeito era e no era, seus sucessos,
insucessos, aprovaes, reprovaes; alm disso a maioria deles estruturava-se
no sentido de propor regras de conduta, comportamento.
O que seria avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? Questes que tentaram
ser resolvidas nesta aula. Vamos avaliar para excluir, para classificar? Ou vamos
avaliar para incluir, conhecer, possibilitar mediaes culturais, sociais?
Mndez (2002, p. 16) nos auxilia ao afirmar que: [...] a avaliao faz parte de
um continuum e, como tal, deve ser processual, contnua, integrada no currculo
e, com ele, na aprendizagem. No so tarefas discretas, descontnuas, isoladas,
insignificantes em seu isolamento; tampouco um apndice do ensino.
Texto complementar
[...]
O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de su-
cesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender (p. 68-69).
[...]
Dicas de estudo
MNDEZ, J.M. lvarez. Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Atividades
Marque a alternativa correta.
a) anlise didtica.
b) ao processo classificatrio.
Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil se apresenta
como um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a
contribuir com a implantao e/ou implementao de prticas educativas
de qualidade, que possam promover e ampliar as condies necessrias
para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras.
Movimento
Nessa rea de conhecimento a expresso cultura corporal entendida e uti-
lizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a
produo de prticas expressivas e comunicativas externadas pelo movimento.
Msica
A msica apresentada como a linguagem que se traduz em formas sono-
ras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos,
por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio.
Destaca-se que a msica estaria presente em todas as culturas, nas mais diversas
situaes: de festas a rituais religiosos. Acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas
de roda so os recursos para essa rea de conhecimento.
Em uma anlise mais crtica, encontramos termos como fixar ou ensinar algo;
transmitir. Mais uma vez, ausncia de um embasamento terico, o que nos faz
indagar se o texto contido nesse referencial sugere o mnimo de leitura reco-
mendada para o professor.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Org.). Ensino de Msica: propostas para
pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.
Artes visuais
Conceitos como fazer artstico, apreciao, reflexo, fruio e imaginao cria-
dora esto relacionados a essa rea do conhecimento. Podemos questionar a
inexistncia de propostas para processos avaliativos referentes s artes visuais
no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ser que no h
nada para ser avaliado na rea das Artes visuais? O que significa imaginao cria-
dora? Como avaliar imaginao, imaginao criadora, originalidade?
O que seria apreciar? Como uma criana de 4 anos aprecia um texto? Qual a
relao terica relacionada ao letramento e a metodologia proposta no Referen-
cial Curricular Nacional para a Educao Infantil?
KOHL, Maryann f. O Livro dos Arteiros: arte grande e suja. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Natureza e sociedade
O eixo de trabalho denominado natureza e sociedade rene temas relaciona-
dos ao mundo social e natural, enfatizando que o trabalho deve ocorrer de forma
integrada, respeitando as especificidades das Cincias Humanas e Naturais.
KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a Cincia pela Arte: propostas
de experincias. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Matemtica
As ideias de Piaget sobre a construo do nmero, relacionadas conserva-
o, classificao e seriao esto presentes nesse eixo de trabalho. Jogos so
utilizados como estratgia para aprendizagem da matemtica.
Daniela Auad
Vejamos agora, por meio de uma anlise crtica, o que foi proposto para cada
rea do conhecimento, sem nenhuma participao da comunidade escolar que
se encontra nas salas de aula de todo o pas.
Lngua Portuguesa
O documento de Lngua Portuguesa est organizado de modo a servir de
referncia, de fonte de consulta e de objeto para reflexo e debate.
Matemtica
Ao estabelecer conexes, por meio de uma anlise terica da Matemtica com
temas transversais propostos, principalmente orientao sexual e pluralidade cul-
tural, percebe-se a fragilidade conceitual dessas reas explicitadas nos PCN, bem
como a ausncia de uma viso interdisciplinar que se sustente na prtica.
Cincias Naturais
Palavras como conveniente, deve-se, de preferncia e induzir fazem parte do
texto. Percebemos que, infelizmente, teorias atuais sobre educao ambiental
ou estudos culturais ficaram de fora; o ensino tradicional de Cincias Naturais
mascarado e disfarado com uma roupagem nova.
Histria e Geografia
Uma linha do tempo relacionada s lutas entre as classes no Brasil, bem como
a historicidade das reas de Estudos Sociais, Histria e Geografia so destacadas
nesses PCN. Crticas?
Arte
Esse eixo de trabalho subdividido em: artes visuais, danas, msica e teatro.
Educao Fsica
Nesse campo do conhecimento, os contedos foram divididos em trs blocos:
Outra questo importante a destacar seria o tema tica, ou seja, reflexes sobre
as condutas humanas. A pergunta tica por excelncia : como agir perante os
outros? Em tempos de descrena como o nosso, tempos de desvios de dinheiro
envolvendo os poderosos do pas, como trabalhar com tica em sala de aula?
Sade: o nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa inte-
rao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida a relao
entre sade, meio fsico, social e cultural.
crenas, tabus e valores a ela associados. Trs eixos fundamentais: corpo humano,
relaes de gnero e preveno s doenas sexualmente transmissveis e AIDS.
Pluralidade cultural
Para trabalharmos este tema, preciso entender que quando nos referimos
raa, estamos nos referindo a um conceito biolgico criticado hoje: classificar os
sujeitos pela cor da pele (branco, pardo, amarelo etc). Etnia, como um conceito
antropolgico, visa a discutir as identidades de grupos sociais, enfatizando as
diferenas culturais, sem se preocupar com a questo biolgica.
Texto complementar
Dicas de estudo
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo como Fetiche: a potica e a poltica do texto
curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e Educao: fruir e pensar a TV. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 2003.
Atividades
1. Assinale com V as alternativas verdadeiras e com F as falsas. Todas as ques-
tes falsas devem ser justificadas.
Tecnologias da informao
e prticas educativas
A internet um espao de comunicao surrealista, do qual nada excludo [...]. J
que tudo possvel, ela manifesta a conexo do homem com a sua prpria essncia, que
a aspirao liberdade.
Pierre Lvy
Modernidade
Lemos (2002) nos auxilia na construo histrica ao argumentar que
a cincia da tecnologia moderna estaria associada modernidade. Esse
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Didtica: Organizao do Trabalho Pedaggico
autor menciona Weber, que salienta que a modernidade como conceito filos-
fico estaria associada filosofia ocidental e representaria o processo de racio-
nalizao da vida social no fim do sculo XVII, caracterizada como um modo de
pensar e julgar o tempo: uma maneira de estar no tempo e no espao, vivida de
forma diferente pelas distintas civilizaes.
Mas uma nova dinmica cultural se instaurou a partir do sculo XX, e discur-
sos comearam a ser esboados para descrever e explicar o impacto da cibercul-
tura na sociedade.
Ps-modernidade
A ideia da ps-modernidade aparece na segunda metade do sculo XX com o advento da
sociedade de consumo e do mass media, associados queda das grandes ideologias modernas e
de ideias centrais como histria, razo e progresso.
Andr Lemos
Cibercultura
Partindo das ideias de Lemos (2002), a cibercultura uma manipulao digi-
tal da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade vida por computadores,
internet, salas de bate papo etc. Toda a cibercultura, de jogos eletrnicos a ci-
bersexo, contribui para a simulao de sociedade industrial.
Porm, Lvy (2000, p. 157) destaca que a cibercultura contribui para a constru-
o de uma mutao da relao com o saber. Para o autor, o ciberespao suporta
tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas
funes cognitivas humanas, como a memria, a imaginao e a percepo.
Textos na tela e imagens auxiliando-nos na construo dos processos cognitivos,
revolucionando os espaos para a escrita e para a leitura.
Teoria histrico-cultural
Maia (2006, p. 107) destaca que Vygotsky pesquisador russo das dcadas de
1920 e 1930 buscou compreender a relao existente entre linguagem, desen-
volvimento e a aprendizagem frente ao processo histrico-cultural e ao proces-
so de interveno social.
Letramento
Acredita-se na proposta do letramento na educao de crianas e jovens por
considerar que o sujeito letrado modifica-se cognitiva, lingustica, social e cultu-
ralmente. Ou seja, o resultado da ao de ensinar e aprender frente s prticas
sociais da leitura e da escrita transformam os sujeitos, mudando significativa-
mente sua condio de vida.
A palavra letramento a verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy. [...]
Literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implcita
nesse conceito est a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas,
econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivduo que aprenda a us-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o
aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado,
adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita
tem consequncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais,
psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmicos; do ponto de
vista social, a introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos
Os espaos da escrita
Espao de escrita [...] o campo fsico e visual definido por uma determinada tecnologia de
escrita. Todas as formas de escrita so espaciais, todas exigem um lugar em que a escrita
se inscreva/escreva, mas a cada tecnologia corresponde um espao de escrita diferente. Nos
primrdios da histria da escrita, o espao de escrita foi a superfcie de uma tabuinha de argila
ou madeira ou a superfcie polida de uma pedra; mais tarde, foi a superfcie interna contnua
de um rolo de papiro ou de pergaminho, que o escriba dividia em colunas; finalmente, com a
descoberta do cdice, foi, e , a superfcie bem delimitada da pgina inicialmente de papiro,
de pergaminho, finalmente a superfcie branca da pgina de papel. Atualmente, com a escrita
digital, surge este novo espao de escrita: a tela do computador. (SOARES, 2002, p. 43)
Nesse sentido, afirma-se que eles, frente srie de recursos grficos existen-
tes no computador e em softwares educativos disponveis no mercado, aderem
facilmente escrita e rabisco virtuais. Mas o grande recurso descoberto por eles
foi o hipertexto texto mutante, mvel, que se transforma apenas com um toque
no teclado sempre que se deseja.
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Tecnologias da informao e prticas educativas
Hipertexto
Para Lvy (2000, p. 56), o hipertexto seria um texto mvel, caleidoscpico,
que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade frente ao
leitor. Soares destaca a diferena entre hipertexto e texto no papel:
[...] linearmente, sequencialmente da esquerda para a direita, de cima para baixo, uma pgina
aps a outra; o texto na tela. O hipertexto escrito e lido de forma multilinear, multissequencial,
acionando-se links ou ns que vo trazendo telas numa multiplicidade de possibilidades, sem
que haja uma ordem predefinida. A dimenso do texto no papel materialmente definida:
identifica-se claramente seu comeo e seu fim, as pginas so numeradas, o que lhes atribui
uma determinada posio numa ordem consecutiva a pgina uma unidade estrutural. O
hipertexto, ao contrrio, tem a dimenso que o leitor lhe der: seu comeo ali onde o leitor
escolhe, com um clique; a primeira tela termina quando o leitor fecha, com um clique, ao
dar-se por satisfeito ou considerar-se suficientemente informado enquanto a pgina uma
unidade estrutural, a tela uma unidade temporal.
Uma das estratgias para trabalhar com produo textual em sala de aula
pedir para os alunos criarem, em pequenos ou grandes grupos, um blog1. Uma
espcie de dirio virtual, o blog coletivo poderia tratar de tpicos especficos
do cotidiano escolar, do entorno social da escola, de questes filosficas, his-
tricas etc.
Essa atividade poderia ser feita nos laboratrios de informtica das escolas.
Como possui uma caracterstica informal, o blog coletivo poder conter ima-
gens, depoimentos, letras de msicas, fotografias dos participantes do projeto.
Faz-se necessrio construir com os alunos os tpicos que devero ser explo-
rados na criao e alimentao do blog, as figuras e letras de msicas a serem
includas etc.
nossas prticas educativas sob dois enfoques: para conhecer nossos alunos, sua
linguagem, e como recurso didtico-metodolgico.
Msn Messenger, ou apenas Msn, um programa de mensagens instantneas criado pela
Microsoft Corporation. O programa permite que um usurio da internet se comunique com
outro que tenha o mesmo programa em tempo real, podendo ter uma lista de amigos virtuais
e acompanhar quando eles entram e saem da rede. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Msn_Messenger>.)
Ou seja, no MSN os sujeitos conversam em tempo real com vrios amigos vir-
tuais de qualquer canto do planeta. J o Orkut uma comunidade virtual de re-
lacionamentos extremamente significativa no Brasil, que inclusive o pas com o
maior nmero de pessoas cadastradas. Porm, para ser membro dessa comuni-
dade preciso ser convidado por outro membro, ou seja, no possvel acessar
o site sem ter sido convidado, aceitado o convite e cadastrado seu perfil/dados.
Mas, por que utilizar essas ferramentas em nosso fazer pedaggico? Devido
possibilidade de interveno e mediao lingustica, bem como descobertas de
Texto complementar
Tambm Bolter (1991, p. 21-22) afirma que a escrita no papel, com sua exi-
gncia de uma organizao hierrquica e disciplinada das ideias, contraria o
fluxo natural do pensamento, que se d por associaes, em rede segundo
esse autor, o hipertexto que veio legitimar o registro desse pensamento
por associaes, em rede, tornando-o possvel ao escritor e ao leitor.
Dicas de estudo
LEMOS, Andr. Cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2002.
Atividades
1. Complete as afirmaes a seguir.
a) V
d) V
a) V
c) V
2. B
Tendncias pedaggicas I
1. Segundo Paulo Freire, uma concepo de educao onde no h co-
municao entre professor e aluno, o educador faz comunicados e
Tendncias pedaggicas II
1.
b) V
2.
a) Relacional.
b) Diretiva.
c) No diretiva.
d) Diretiva.
e) Diretiva.
f) Relacional.
g) Diretiva.
h) Diretiva.
i) Relacional.
3.
a) V
Planejamento I
1. c
2. b
3. b
Planejamento II
1.
c) V
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Didtica: Organizao do Trabalho Pedaggico
d) V
2. d
3. c
2. c
a) V
c) V
2. b
3. c
a) V
c) V
a) V
d) V
e) V
a) V
c) V
3. Com essa questo, espera-se que o acadmico registre suas ideias, sua forma
de entender a escola, bem como a relao entre o ensinar e o aprender.
2. Essa atividade tem como inteno provocar nos academicos uma reflexo
sobre a funo da escola (Ensino Mdio), bem como analisar, perceber os
fatores que interferem direta ou indiretamente na vida da escola.
2. a
3. a
a) V
d) V
a) cibercultura.
b) ps-modernidade.
c) real/proximal.
d) culturalmente.
e) hipertexto.
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