Você está na página 1de 42

1

3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Didática, metodologia, saber e fazer docentes, o ponto de partida para uma prática
pedagógica significativa
10 UNIDADE 2 - Prática pedagógica – da teoria à prática
10 2.1 Conceitos e definições

12 2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária

14 2.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar

16 UNIDADE 3 - A prática pedagógica no cotidiano da escola – o currículo em ação

SUMÁRIO
17 3.1 Planejamento

18 3.2 Prática Pedagógica – o currículo em ação

20 UNIDADE 4 - A prática pedagógica numa perspectiva interdisciplinar


20 4.1 Termos básicos

21 4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade

23 UNIDADE 5 - Usando as tecnologias da informação e comunicação


24 5.1 As múltiplas tecnologias

25 5.2 WebGincana (WG)

27 UNIDADE 6 - Prática pedagógica na área empresarial


30 UNIDADE 7 - Prática pedagogica na área hospitalar
33 UNIDADE 8 - Trabalhando com educação do campo e EJA
37 REFERÊNCIAS
3

INTRODUÇÃO

Sendo ‘prática pedagógica’ uma ativi- educação – além de transmitir e construir


dade pedagógica planejada e colocada em o saber sistematizado – assume um senti-
ação, definição mais concisa encontrada e do terapêutico ao despertar no educando
que ao mesmo tempo nos abre um leque uma nova consciência que transcenda do
de interpretações, evidentemente que nos eu individual para o eu transpessoal.
cabe ‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa definição.
Enfim, o que devemos considerar en-
É assim que iremos caminhar neste quanto educadores é uma perspectiva in-
módulo, falaremos sobre método, ins- tegradora, uma concepção de prática pe-
trumento, didática, conteúdo, currículo, dagógica que visualize o conceito integral
planejamento (que envolve o como, quais de educação, que promova o aperfeiçoa-
recursos, quanto tempo, quais objetivos, mento humano (MATOS, 2010).
entre outros), saberes docentes, as carac-
terísticas para que a prática pedagógica Desejamos uma boa leitura a todos, que
seja efetiva, as suas perspectivas multi, sejam perspicazes, que sejam observadores
trans e interdisciplinar, as dimensões para e críticos de suas próprias práticas e bus-
que aconteça numa prática interdiscipli- quem a transformação social de seus alunos.
nar, afinal de contas, o mundo vem cami- Duas observações se fazem necessárias
nhando assim e nossos “futuros cidadãos” antes de iniciarmos nosso caminhar:
precisam ser críticos, criativos, inovadores,
conscientes e justos. Em primeiro lugar, sabemos que a escri-
ta acadêmica tem como premissa ser cien-
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia tífica, ou seja, baseada em normas e pa-
enquanto ciência tem por objeto de estu- drões da academia. Pedimos licença para
do a educação que é o processo de ensino fugir um pouco às regras com o objetivo de
e aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, nos aproximarmos de vocês e para que os
cabe interessar-se pela prática educativa, temas abordados cheguem de maneira cla-
que faz parte da atividade humana e da ra e objetiva, mas não menos científicos.
vida social do indivíduo. Assim, a educação
busca transformar os seres humanos nos Em segundo lugar, deixamos claro que
seus estados físicos, mentais, espiritu- este módulo é uma compilação das ideias
ais, culturais, dando configuração à nossa de vários autores, incluindo aqueles que
existência humana individual e coletiva. consideramos clássicos, não se tratando,
portanto, de uma redação original.
Cardoso (1995, p. 48) também destaca
que educar significa utilizar práticas peda- Ao final do módulo, além da lista de refe-
gógicas que desenvolvam simultaneamen- rências básicas, encontram-se muitas ou-
te razão, sensação, sentimento e intuição tras que foram ora utilizadas, ora somente
e que estimulem a integração intercultural consultadas e que podem servir para sanar
e a visão planetária das coisas, em nome lacunas que por ventura surgirem ao longo
da paz e da unidade do mundo. Por isso, a dos estudos.
4
UNIDADE 1 - Didática, metodologia, saber
e fazer docentes, o ponto de partida para
uma prática pedagógica significativa
A didática tem uma história mais que ensino e suas múltiplas determinações; ins-
secular, principalmente se pensarmos trumentalizar pela teoria o futuro professor
que ao longo de sua existência o homem para captar e resolver os problemas postos
sempre aprendeu e ensinou, mas teórica pela prática pedagógica; redimensionar a
e conceitualmente, a didática tem início prática pedagógica através da elaboração da
cerca de 200 anos atrás quando, pelas ne- proposta de ensino numa perspectiva crítica
cessidades do capitalismo1, vimos o surgi- de educação (OLIVEIRA, 1995).
mento das instituições sociais que objeti-
vavam transmitir conhecimentos. Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didá-
tica converte objetivos sociopolíticos e
Podemos definir didática sob duas pers- pedagógicos em objetivos de ensino, se-
pectivas: campo de saber ou ramo de conhe- leciona conteúdos e métodos em função
cimento ou uma ciência com objeto próprio desses objetivos e estabelece os vínculos
e como uma disciplina dos cursos de forma- entre ensino e aprendizagem, tendo em
ção de professores (tanto que já tivemos um vista o desenvolvimento das capacidades
momento específico para ela. Aqui, grosso mentais dos alunos.
modo, nosso objetivo é tecer algumas teias,
algumas relações entre as ferramentas usa- Fazendo um recorte temporal, foi a
das para edificar o conhecimento). partir dos anos 1990 que a didática veio
se tornando instrumento para a coope-
A didática é uma disciplina que integra ração entre docente e discente, para que
teoria e prática, ou seja, ela ordena e pro- realmente ocorresse a apropriação dos
move a estrutura de ambas em função do processos de ensinar e de aprender. Para
ensino, tendo como fundamentos contri- isso, é importante o comportamento de
buições da Psicologia, da Filosofia e da So- ambos para que o conhecimento realmen-
ciologia que são áreas do conhecimento te aconteça, tanto que aparece o caráter
que lançam luz sobre a complexidade da questionador do aluno em uma nova rela-
prática pedagógica. ção baseada nas indagações do contradi-
Os objetivos da Didática são: refletir sobre tório (TONIAZZO, 2009).
o papel sociopolítico da educação, da esco- Eis que devemos mencionar Paulo Frei-
la e do ensino; compreender o processo de re e sua “Pedagogia do Oprimido” com
ideias novas... ‘propor uma prática de sala
1- Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas destas de aula que pudesse desenvolver a criti-
últimas que tinham como característica um trabalho conservador,
baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a substi- cidade dos alunos’. Seria a tendência pro-
tuição de um novo sistema econômico, motivado pela necessidade da
nobreza em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento do comércio
gressista da educação!
e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos de produção com o
trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social: O trabalho pedagógico, além de didáti-
a burguesia. Esse novo sistema econômico, o capitalismo, marcou um
novo momento na história da humanidade, haja vista que a individua- ca, exige uma metodologia, certo?!
lidade, a igualdade e a liberdade do homem foram geradas por novas
necessidades, novas concepções de mundo e novos valores e eis que Etimologicamente, considerando a sua
a educação formal mudou seu foco para atender tais demandas e aí
temos um ponto de partida do desenvolvimento da didática. origem grega, a palavra metodologia ad-
5

vém de methodos, que significa meta (ob- Vilarinho (1985, p. 52) cita três moda-
jetivo, finalidade) e hodos (caminho, inter- lidades básicas de métodos de ensino.
mediação), isto é: caminho para se atingir
um objetivo. Por sua vez, logia quer dizer Métodos de ensino individualizado: a
conhecimento, estudo. Assim, metodolo- ênfase está na necessidade de se atender
gia significaria o estudo dos métodos, dos às diferenças individuais, como por exem-
caminhos a percorrer, tendo em vista o al- plo: ritmo de trabalho, interesses, neces-
cance de uma meta, objetivo ou finalidade. sidades, aptidões, entre outras, predomi-
nando o estudo e a pesquisa, o contato
Então: a metodologia do ensino seria entre os alunos é acidental.
o estudo das diferentes trajetórias traça-
das/planejadas e vivenciadas pelos edu- Métodos de ensino socializado: o
cadores para orientar/direcionar o proces- objetivo principal é o trabalho de grupo,
so de ensino-aprendizagem em função de com vistas à interação social e mental
certos objetivos ou fins educativos/for- proveniente dessa modalidade de tarefa.
mativos (CARRAHER et al, 2012). A preocupação máxima é a integração do
educando ao meio social e a troca de ex-
Simplificando: é a aplicação de diferen- periências significativas em níveis cogni-
tes métodos no processo ensino-apren- tivos e afetivos.
dizagem, é escolher um caminho a seguir.
Esse caminho pode seguir pelo método Métodos de ensino socioindividuali-
tradicional, o construtivismo, o socioin- zado: procura equilibrar a ação grupal e o
teracionismo, o método montessoriano, esforço individual, no sentido de promo-
entre outros, que implicarão em técnicas ver a adaptação do ensino ao educando e
diferentes. o ajustamento deste ao meio social.

Relembremos as diversas técnicas de ensino, expostas no quadro abaixo.


Método Individualizado
Técnica Aplicação
Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.
Estudo Dirigido Levar a autonomia intelectual.
Atender a recuperação de estudos.

Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos

Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica.


Instrução programada Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.

Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas.


Ensino por módulos Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades
para alcançar esses objetivos.
6

Método Socializado
Técnica Aplicação
Discussão em Troca de ideias e opiniões face a face.
pequenos grupos Resolução de problemas.
Estudo de casos Busca de informações.

Tomada de decisões.
Discussão 66 ou Revisão de assuntos.
Phillips 66 Estímulo à ação.
Troca de ideias e conclusão.

Definir pontos de acordo e desacordo.


Painel
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).

Troca de informações.
Painel Integrado Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.

Máximo de participação individual.


Troca de informações.
Grupo de cochicho
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.

Solução conjunta de problemas.


Discussão dirigida
Participação de todos.

Criatividade (Ideias originais).


Brainstorming
Participação total e livre.

Estudo aprofundado de um tema.


Coleta de informações e experiências.
Seminário
Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.

Divisão de um assunto em partes para estudo.


Simpósio Apresentação de ideias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.

Verbalização.
GVGO ou
Objetividade na discussão de ideias.
Grupo na Berlinda
Capacidade de análise e síntese.
7

Troca de informações.
Entrevista
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.

Intercomunicação direta.
Diálogo
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.

Exposição menos formal de ideias relevantes.


Palestra Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.

Representação de situações da vida real.


Dramatização
Melhor rendimento e compreensão dos elementos.

Método Sócio - Individualizado


Técnica Aplicação
Método de Projetos Realiza algo de concreto.
Método de problemas Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Unidades didáticas Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
Unidades de Experiên-
Desenvolve o pensamento reflexivo.
cias
Desenvolve o pensamento científico.
Pesquisa como ativi-
dade discente Compreensão do “todo” a ser estudado.
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.
Permite organização do conteúdo aprendido.

Aplicação dos conceitos teóricos na prática.


Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.

Desenvolve o gosto pelo estudo científico.


Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
Utiliza-se do método científico.

Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná.
Organizado pela Prof. Rosângela Menta Mello em 21/07/2007.
Disponível em: http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015

Até o momento, temos duas ferramen- sive temos algumas técnicas que podem
tas nas mãos: sabemos o que é e para que ser usadas de acordo com cada contexto
servem a didática e metodologia, inclu- e situação.
8

Como podemos avançar para o saber/ caminhos, não mais separando de forma
fazer docente e a prática pedagógica efe- drástica a formação inicial da continuada,
tiva e significativa? tendo como referencial a prática docen-
te, ou seja, é colocar hoje em prática uma
Podemos relacionar o saber fazer do-
lição que sabemos de cor e Schön identi-
cente com o professor prático-reflexivo,
fica nos bons profissionais uma brilhante
termo este idealizado por Donald Schön
combinação de ciência, técnica e arte. É
(1997).
esta dinâmica que possibilita o professor
O professor reflexivo é aquele que agir em contextos instáveis como o da
pensa no que faz, que é comprometido sala de aula. O processo é essencialmente
com a profissão e se sente autônomo, metacognitivo, onde o professor dialoga
capaz de tomar decisões e ter opiniões. com a realidade que lhe fala, em reflexão
Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende permanente.
aos contextos em que trabalha, os inter-
Ao analisar a construção da prática
preta e adapta a própria atuação a eles
pedagógica do professor, Lopes (2010)
e os contextos educacionais são extre-
também pondera que o trabalho docente
mamente complexos e não há um igual
é mediado pela prática pedagógica que
ao outro, podemos ser obrigado a, numa
se constrói e se reconstrói com novos co-
mesma escola e até numa mesma turma,
nhecimentos e novas experiências.
utilizar práticas diferentes de acordo com
o grupo. Portanto, se o professor não ti- Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o
ver capacidade de analisar, vai se tornar pensamento do professor, constrói-se,
um tecnocrata. pois, com base em suas experiências in-
dividuais e nas trocas e interações com
Como diz Magalhães (2008), os bons
seus pares”. É nesse sentido que os sa-
profissionais lançam mão de uma série
beres docentes se incorporam à prática
de estratégias não planejadas, cheias de
pedagógica, proporcionando ao profes-
criatividade, para resolver problemas no
sor mais clareza e mais segurança para
dia a dia, então, nós temos aí uma associa-
demandar, não só o ensino, mas também
ção complexa entre ciência, técnica e arte.
suas trajetórias de desenvolvimento pro-
Segundo a autora acima, é o que Do- fissional.
nald Schön defendeu: quem age em situ-
No título da unidade falamos em didá-
ações instáveis e indeterminadas, como é
tica, metodologia, saberes e fazeres do-
o caso de quem leciona, tem de ter muita
centes como ponto de partida para uma
flexibilidade e um saber fazer inteligente,
prática pedagógica significativa, mas até
uma mistura disso tudo, pois a experiên-
o momento não relacionamos essa práti-
cia conta muito, mas tem de ser amadu-
ca não é verdade?
recida. E sob esta perspectiva, surge nas
últimas décadas uma tendência denomi- Na verdade, queremos fazer uma ana-
nada genericamente de formação de pro- logia com aprendizagem significativa.
fessores reflexivos, fazendo um profun- Grosso modo, aprendizagem quer dizer
do exame da situação atual da docência adquirir um novo conhecimento, mas este
e indicando, bem como praticando, novos pode ser mecânico ou significativo.
9

Novak (2000) explica que o conheci- d) Reapresentar os significados de


mento, quando produto de aprendizagem uma nova maneira, caso o aluno não te-
mecânica, por ter restrita a sua capaci- nha ainda captado aqueles desejados.
dade de utilização em novas situações,
não garante autonomia intelectual para a O aluno, por sua vez, tem a res-
ação do indivíduo. A aprendizagem signi- ponsabilidade de:
ficativa, ao contrário, favorece a constru- a) Captar e negociar os novos signifi-
ção de respostas para problemas nunca cados.
vivenciados e leva tanto à capacitação
humana quanto ao compromisso e à res- b) Aprender significativamente.
ponsabilidade. Então: prática significativa passar por
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o uma receita que não existe de verdade...
significado de aprendizagem significati- mas experiência, inovação didática, qua-
va aponta para o papel do professor e do lificação profissional, reflexão, troca de
aluno no processo de ensino e de aprendi- saberes são elementos que você, pro-
zagem. Ou seja, se a aprendizagem signi- fessor, deve estar atento ao longo de sua
ficativa de um determinado corpus de co- caminhada nesse processo de educação
nhecimento instrumentaliza o indivíduo que não se encerra no final de um ano le-
para intervir com autonomia na sua rea- tivo.
lidade, é essencial que o professor este-
ja comprometido com a aprendizagem do
aluno e este, por sua vez, com sua própria
aprendizagem (...). O bom ensino é aque-
le que, tendo sido organizado em função
das especificidades do conhecimento que
se deseja aprendido e do seu público alvo,
garantiu o compartilhamento de significa-
dos captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS,
2011) e favoreceu a ocorrência de apren-
dizagem significativa por parte do aluno.

Neste processo, professor e aluno


têm responsabilidades distintas. O
primeiro deve:
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe
sobre o tema.

b) Selecionar, organizar e elaborar o


material educativo.

c) Verificar se os significados compar-


tilhados correspondem aos aceitos no
contexto da disciplina.
10
UNIDADE 2 - Prática pedagógica – da
teoria à prática
Vejam que resposta ampla, abran- laria, de artes cênicas, por exemplo,
gente e didática dada por uma profes- cada área tem suas práticas pedagó-
sora acerca de ‘prática pedagógica’: gicas e uma forma diferenciada de
abordar cada tema, de avaliar cada
são as ações que usamos para ensi- habilidade ensinada e aprendida pe-
nar, desde como preparar uma aula, los alunos, pois cada área tem habi-
com qual técnica de metodologia lidades específicas, e gerais, comuns
usar, pode ser construtivismo, ou a outras áreas.
técnica de transmissão cultural, ou
pode ser outras formas, nas quais 2.1 Conceitos e definições
decidimos, quais habilidades, e quais
competências, queremos que os alu- A prática pedagógica do professor bus-
nos desenvolvam, isso desde a esco- ca preparar o docente para a vida em socie-
lha dos temas a serem estudados, dade diante das diversas transformações
como será abordado o tema na sala, sociais, econômicas, políticas e culturais,
se usamos power-point, só giz e lou- fazendo com que estas mudanças acele-
sa, ou se trazemos modelos, de plás- radas que vivemos diariamente sejamos
tico pedagógicos, se usamos aulas sempre levados a adquirir competências
de laboratórios, seja de química, ou novas, pois é o meio em que vivemos e
de eletricidade, ou de informática, as relações que estabelecemos uns com
ou se plantamos uma horta de ver- os outros que criam a unidade básica de
dade, ou se usamos todos juntos, se nossas ações e transformações. Com isso,
usamos passeios a museus, empre- a prática pedagógica deve ser dinâmica, a
sas, a zoológicos, parques, jardins fim de preparar os alunos, agentes ativos
botânicos, para estudar os seres vi- e formativos, para ampla realidade social
vos, por exemplo, ou o museu de lín- que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
gua portuguesa, se usamos provas Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação
escritas, ou chamada oral, ou provas do professor no espaço de sala de aula, ou
práticas, ou trabalhos escritos, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer
jogral, ou peças teatrais encenadas, efetivamente quando o professor assumir
para trabalhar os conceitos, e para a função de guia reflexivo, isto é, quando
avaliar os conhecimentos aprendi- ele passa a iluminar as ações em sala de
dos dos alunos, essas são algumas aula e a interferir significativamente na
formas de práticas pedagógicas, construção do conhecimento do aluno.
existem várias outras, citei as mais
conhecidas, usuais. Mas tem mais Ao realizar essa tarefa, o professor pro-
coisas para dizer, tem outras práti- porciona reflexões sobre a prática peda-
cas, específicas, para cada área, de gógica, pois, parte-se do pressuposto de
medicina, enfermagem, de adminis- que ao assumir a atitude problematizado-
tração, de desenho, música, de hote- ra da prática, modifica-se e é modificado,
11

gerando uma cultura objetiva da prática suas ações segundo o posto profissional
educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). que ocupam;

A prática educativa é o produto final a ao discente – sua idade, corporeidade


partir do qual os profissionais adquirem o co- e sua condição sociocul¬tural;
nhecimento prático que eles poderão aper-
ao currículo;
feiçoar (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 73).
ao projeto político-pedagógico da es-
Na perspectiva da escola enquanto
cola;
instituição social, a prática pedagógica é
uma prática social específica, de caráter ao espaço escolar – suas condições
histórico e cultural que vai além da prática materiais e organização;
docente, relacionando as atividades didá-
à comunidade em que a escola se in-
ticas dentro da sala de aula, abrangendo
sere e às condições locais.
os diferentes aspectos do projeto peda-
gógico da escola e as relações desta com Machado (2005) cita que os compor-
a comunidade e a sociedade (SILVA; RA- tamentalistas entendem a prática peda-
MOS, 2006). gógica como a atividade exclusivamente
observável e que gere uma atividade con-
Caetano (1997) afirma que, a prática
creta, cujos resultados possam ser regis-
compreende um campo de ambivalências
trados, comprovados. Os cognitivistas
e conflitos, no qual cada profissional se
entendem a prática pedagógica como a
confronta consigo mesmo, com os alunos,
atividade que desenvolva o raciocínio do
com os colegas, com a comunidade esco-
educando e que o leve a resolver proble-
lar, com as normas institucionais (escolas
mas. Os humanistas validam todo o pro-
e sistemas).
cesso de ensino-aprendizagem, priorizan-
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressal- do as relações humanas.
tam que a Prática Pedagógica é enten-
Ao se questionar qual fundamentação
dida como uma prática social complexa,
deveria ser prioridade para a prática pe-
acontece em diferentes espaço/tempos
dagógica, a autora explica que, se forem
da escola, no cotidiano de professores e
combinadas, todas têm espaço e impor-
alunos nela envolvidos e, de modo espe-
tância, relembrando que é preciso saber
cial, na sala de aula, mediada pela intera-
de antemão se esse foco estaria na ativi-
ção professor-aluno-conhecimento. Nela dade do professor, do aluno ou da qualida-
estão imbricados, simultaneamente, de da atividade propriamente dita.
elementos particulares e gerais. Os
aspectos particulares dizem respeito: Apesar de concordarmos que da
prática pedagógica fazem parte co-
ao docente – sua experiência, sua nhecimento, professor e estudante, ela
corporeidade, sua formação, condições de vai além, como vimos demonstrando,
trabalho e escolhas profissionais;
ela é um processo social que envolve
aos demais profissionais da escola – alguns princípios da dialética enume-
suas experiências e formação e, também, rados por Gadotti (2010). São eles:
12

“totalidade”, na qual o todo e as par- gica é política e bancária. Vejamos o en-


tes se relacionam; tendimento e as justificativas propostas
por alguns autores como Brandão (2003)
“movimento”, que considera a dina-
e Souza (2005), esta última, a qual en-
micidade dos processos;
tende que tanto as relações econômicas
“mudança qualitativa”, que possibili- e sociais interferem na prática pedagó-
ta observar os movimentos do micro para gica quanto esta, igualmente, possibilita
o macro, e vice-versa; e, mudanças de rumo nas mesmas relações
econômica-sociais, desde que educador
“contradição”, capaz de captar ao e educando estejam plenamente envolvi-
mesmo tempo unidade e luta de opostos. dos no processo de aprendizagem.
Em última análise, podemos afirmar Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém
que a prática pedagógica é influenciada escapa da educação. Em casa, na rua, na
pelos aspectos conjunturais e estrutu- igreja, ou na escola, de um modo ou de
rais da sociedade brasileira. A conjuntura muitos, todos nós envolvemos pedaços da
pode ser visualizada nos aspectos da ges- vida com ela: para aprender, para ensinar,
tão educacional, do desenvolvimento das para aprender-e-ensinar. Para saber, para
propostas curriculares, dos programas so- fazer, para ser ou para conviver, todos os
ciais – a exemplo do Bolsa Escola –, políti- dias misturamos a vida com a educação (...)
cas de cotas, entre outros. A estrutura é A educação existe onde não há a escola e
marcada pelas relações sociais de classe, por toda parte podem haver redes e es-
de desigualdades e de concentração de truturas sociais de transferência de saber
renda, além das dimensões da dominação de uma geração a outra, onde ainda não
do campo da política internacional e dos foi sequer criada a sombra de algum mo-
processos decisórios que geram impactos delo de ensino formal e centralizado. Por-
na esfera escolar (SOUZA, 2005). que a educação aprende com o homem a
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13).
2.2 Particularidades da
Souza (2005) cita os movimentos
prática pedagógica: ser sociais de trabalhadores, os quais pro-
política e bancária duzem uma prática pedagógica, que é
De uma maneira geral, uma prática pe- social, tendo como conteúdos centrais
dagógica é uma ação que está envolvida a política, a estratégia de negociação,
em um processo social. Sim, ela envolve a organização, a definição de objeti-
uma dimensão educativa, mas nem sem- vos, a articulação com outras organi-
pre na esfera ou num ambiente escolar. zações sociais, desenvolvendo teias ou
Ao contrário, por ser uma prática social, redes de informação e ação política.
ela perpassa os muros da escola e parti- Como diz Giroux (1997, p. 163):
cipa da dinâmica das relações sociais que
produzem aprendizagens, que por sua Essencial para a categoria de intelec-
vez, produzem o “educativo”. tual transformadora é a necessidade
de tornar o pedagógico mais político
Podemos falar que a prática pedagó- e o político mais pedagógico. Tornar
13

o pedagógico mais político significa centralizada no sujeito histórico que pro-


inserir a escolarização diretamente duz, apropria e vive a educação, localizado
na esfera da política, argumentan- numa determinada situação no mundo.
do-se que as escolas representam
“Educação bancária” ainda vem sendo
tanto um esforço para definir-se o
usada de maneira aleatória/eventual por
significado quanto uma luta em tor-
alguns educadores. Ela não é dialógica,
no das relações de poder [...] Tornar
não é também democrática e muito me-
o político mais pedagógico signifi-
nos condiz com nossa realidade do século
ca utilizar formas de pedagogia que
XXI, afinal de contas, não basta mais a re-
incorporem interesses políticos que
lação: educador ensina, educando apren-
tenham natureza emancipadora [...].
de, ao contrário: mediar, motivar, propor
A prática pedagógica expressa ainda as discussões, estar aberto são as ações que
atividades rotineiras que são desenvol- se fazem necessárias para que tanto edu-
vidas no cenário escolar. Podem ser ati- cadores quanto educandos encontrem
vidades planejadas com o intuito de pos- seu lugar no mundo.
sibilitar a transformação ou podem ser
A verdade é que as mudanças sociais e
atividades bancárias, tendo a dimensão
culturais pelas quais vimos passando tem
do depósito de conteúdo como caracte-
as contribuições das novas tecnologias de
rística central.
informação e comunicação.
Em se tratando de uma atividade ban-
A possibilidade da circulação da infor-
cária, termo lançado por Paulo Freire, o
mação em tempo real é um avanço, ain-
qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por
da que a maioria da população brasileira
definição seria aquela atitude autoritária
não tenha acesso à Internet. Os terminais
e opressiva sobre alunos que se encon-
bancários foram informatizados, fazendo
trariam passivos e apenas receptivos dos
emergir novas facetas educacionais. To-
conteúdos e informações que o professor
das as pessoas estão codificadas, seja via
neles depositaria. Este modelo tende a
carteira de identidade, seja via cartão de
apresentar o professor como alguém que
crédito, dentre inúmeras senhas que vão
exerce um papel arbitrário sobre o grupo
sendo acopladas aos processos de iden-
de alunos, os quais estão inteiramente
tificação social, com fins mercadológicos
inertes. Dessa forma, a prática de se en-
e financeiros. Também, o fortalecimento
sinar conteúdos e informar os alunos para
das temáticas identitárias e aquelas rela-
que a aprendizagem seja realizada vem
cionadas ao direito à diferença conquista-
sendo entendida como uma atitude tirâ-
ram espaço na sociedade, via articulação
nica e opressora que deve ser banida das
dos movimentos e organizações sociais. A
escolas (LINS, 2011).
violência é outro tema presente no campo
Paulo Freire (1987) expressou inú- social e cultural. Por um lado, há a divulga-
meras críticas à educação que denomina ção da violência como uma característica
bancária, assim como elaborou uma pro- cotidiana e rotineira na sociedade brasi-
posta de educação libertadora, voltada leira. Por outro lado, as reflexões sobre as
para a transformação social e, portanto, penalidades e as medidas que deveriam
14

ser tomadas ganham os bancos escolares, dos conteúdos organizados para um alu-
os movimentos sociais, evidenciando as no modelo (ideal) e a avaliação exige mera
mazelas de uma sociedade com concen- repetição do conteúdo que geralmente é
tração de renda expressiva e excessiva cobrado do aluno apenas a memorização.
(SOUZA, 2005, p. 2).
b) No enfoque técnico da prática do-
Na direção da educação bancária, que cente, a relevância reside na instrumenta-
não alongaremos as discussões agora, lização do professor, na técnica aplicada.
basta lembrarmos como foram positivas A atividade do professor exige conheci-
as contribuições de Paulo Freire para o mentos da ciência básica ou da disciplina
campo da educação de jovens e adultos. ensinada, conhecimento das técnicas que
possibilitam definir os procedimentos
Não ser reprodutora de uma sociedade
específicos de diagnósticos e solução de
injusta para com grupos minoritários e ir
problemas do ensino-aprendizagem.
além, ser transformadora, levando todos a
serem justos para com o outro, trabalhan- c) No enfoque prático, a ênfase centra-
do para que todos os cidadãos tenham os -se no desenvolvimento de competências
mesmos direitos, seria muita utopia? técnicas e atitudes que se apropriam do
conhecimento básico e aplicado. Cabe ao
Deixamos para vocês essa reflexão e
professor com o desenvolvimento de tais
essa possível resposta.
competências intervir na prática orienta-
do pela especialização.
2.3 Concepções de prática
pedagógica – conhecer para d) O enfoque crítico-reflexivo busca-se
na reflexão, tomadas de decisão ou con-
criticar e aplicar fronto entre ideias conceitos e concep-
Em trabalho reflexivo sobre a prática ções, afim de reconstruir as ações, opor-
pedagógica centrada na perspectiva in- tunizando ao professor desenvolver-se
terdisciplinar, enfocando as contribuições como profissional, a partir da consciência
no processo ensino-aprendizagem, Silva dos seus saberes, habilidades, atitudes e
e Ramos (2006) falam que as concepções afetos, consolidando valores, princípios
de educação traduzidas em tendências, e interesses na construção do conheci-
estão subjacentes nas práticas dos pro- mento, considerando uma demanda plu-
fessores, no processo ensino-aprendiza- ral imposta pelo contexto sociopolítico e
gem adotado, caracterizando-se sob os econômico.
enfoques tradicional, técnico, prático e
crítico/reflexivo. A partir desses conceitos acima abor-
dados que norteiam a prática pedagógica,
a) O enfoque tradicional centra-se no convém lembrar o que ressalta Pérez Gó-
ensino enciclopédico, nele o professor é mez (1995), quando afirma que a forma-
um transmissor de conhecimentos e da ção do professor vai além da metodologia
cultura acumulada pela humanidade, além e construção de conhecimento. Ele preci-
do domínio da estrutura epistemológica sa assumir uma postura dinâmica e refle-
da disciplina, faz-se necessário o domínio xiva, para responder às novas exigências
das técnicas didáticas de base expositiva de mudanças de caráter subjetivo e obje-
15

tivo na ressignificação da sua identidade lidade exclusivamente epistemológica.


profissional. Portanto, eles argumentam em favor de
uma racionalidade concreta, que permite
A prática docente, nesta perspectiva, ser alimentada por saberes contingentes,
engloba todas as práticas que defen- mutáveis e cheios de lacunas oriundas da
dem um ensino e aprendizagem como vivência, da experiência e da vida.
atividade crítica, histórica, reflexiva
em que pressupõe do professor uma Neste sentido, os professores precisam
ampliar seu mundo de ação e de reflexão,
emancipação, autonomia de análise
ultrapassando os limites da sala de aula,
execução de suas ações e exige que
transcendendo para um espaço de análise
O professor adquira uma bagagem do sentido político, cultural e econômico,
cultural explicitamente política e cujo contexto, a escola, se insere. A par-
social; o desenvolvimento de capa- tir dessa tomada de consciência, surge a
cidades de reflexão crítica capaz de necessidade de aspiração à emancipação
perceber os processos de exclusão, que se interpreta como a construção das
ainda que ocultos sob a ideologia do- conexões entre a realização da prática
minante, e o desenvolvimento de ati- profissional e o contexto social amplo em
tudes que promovam o comprometi- transformação (SILVA; RAMOS, 2006).
mento do professor (ROMANOWSKI;
SANTOS, 2003).

Nessa ótica, compreende-se que a prá-


tica pedagógica do professor perpassa
pela construção de sua identidade, res-
peitando as dimensões ético-políticas do
processo ensino-aprendizagem, os valo-
res que regem a intencionalidade educati-
va, uma escola democrática, a construção
do currículo com participação docente in-
telectual, criativa, crítica, dinâmica e inte-
gradora.

A partir dessa premissa, o professor


precisa ser capaz de distinguir e julgar si-
tuações humanas, complexas, incertezas
e singulares, reconstruindo as estruturas
do pensamento em situações de aula.

Refletindo sobre essa prática pedagó-


gica na perspectiva desses pensadores,
percebe-se que eles se afastam das abor-
dagens que identificam o ensino como
uma ciência, uma técnica uma atividade
profissional de fundamentos na raciona-
16
UNIDADE 3 - A prática pedagógica no coti-
diano da escola – o currículo em ação
Das explanações que fizemos até o das classes populares, chegam ao
momento, esperamos que esteja claro ambiente escolar, visto que esses sa-
que a prática pedagógica do professor beres são construídos na prática co-
busca preparar o docente para a vida em munitária. Esta afirmativa permeia o
sociedade diante das diversas transfor- desafio de pensar a formação docen-
mações sociais, econômicas, políticas e te e o professor como um intelectual
culturais, fazendo com que nestas mu- transformador, capaz de repensar e
danças aceleradas que vivemos diaria- reestruturar a ação docente, pois, na
mente, sejamos sempre levados a adqui- prática pedagógica, diferentes sa-
rir competências novas, pois é o meio em beres são utilizados: multifacetados,
que vivemos e as relações que estabe- plurais e heterogêneos.
lecemos uns como os outros que criam a
Evidente que não dá para “elaborar” um
unidade básica de nossas ações e trans-
plano de aula para cada aluno, mas sendo
formações. Com isso, a prática pedagó-
o planejamento flexível, o professor tem
gica deve ser dinâmica, a fim de preparar possibilidade de fazer as adaptações ne-
os alunos, agentes ativos e formativos, cessárias, de parar, voltar, tomar um cami-
para ampla realidade social que os cerca nho diferente quando necessário.
(SOUSA; SOUZA, 2012).
Eis que podemos citar algumas com-
Dentre as variáveis que estão impli-
petências dos professores, que, por
cadas na prática pedagógica, Caldeira e
conseguinte, irão estimular o desenvol-
Zaidan (2010) citam sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de
vimento de competências nos seus alu-
trabalho e escolhas profissionais, além de nos.
outras que falamos ao longo das unidades Organizar e dirigir situações de apren-
anteriores. Esses aspectos são apenas al- dizagem.
guns exemplos de elementos que influen-
ciam as ações docentes nas salas de aula Ser muito bom na seleção dos conte-
e as relações que estabelecem com os de- údos a serem ensinados, elegendo-os de
mais atores do sistema escolar. acordo com os objetivos da aprendizagem.

Trabalhar a partir das representações


Claro que o respeito aos saberes
dos alunos.
dos alunos deve ser observado sem-
pre, tanto que Freire (2002, p .33) re- Trabalhar a partir dos erros e dos obs-
força que táculos da aprendizagem.

ensinar exige respeito aos saberes Construir e planejar dispositivos e


dos educandos. Para ele, o profes- sequências didáticas e envolver os alu-
sor, e, especificamente as escolas, nos em atividades de pesquisa, em pro-
têm o dever de respeitar os saberes jetos de conhecimento (ANTUNES, 2001,
com que os educandos, sobretudo p. 37-41).
17

3.1 Planejamento o professor deve enumerar os objetivos


que tem em vista, selecionando-os con-
Não podemos nos furtar a falar do pla- forme prioridade e viabilidade de execu-
nejamento que tem vários elementos bá- ção. Esta primeira etapa permite ao do-
sicos envolvidos. cente prever os resultados que pretende
Planejar quer dizer estabelecer priori- alcançar.
dades necessárias quando temos um pro- Para que o planejamento seja efi-
pósito, já definido, a realizar. ciente, o professor deve conhecer seus
Também podemos definir como um pro- alunos, afinal de contas, ele é o centro
cesso que objetiva bem distribuir no tem- do processo educativo. Mais uma vez
po e no espaço os recursos disponíveis, reforçamos:
dentro de uma sequência lógica de neces-
estejam atentos para a população-
sidades, a fim de possibilitar a elaboração
-alvo e para o contexto sócio-econômico-
de meios para alcançar o desígnio.
-cultural deles;
Planejamento é a seleção e identifica-
respeite os limites impostos pela re-
ção dos objetivos globais, de longo prazo,
de uma organização, dos vários cursos de alidade;
ações possíveis em termos de custo e efe- atentem para os interesses, motiva-
tividade ou benefícios relativos, de modo ções e igualmente para o estágio do co-
a facilitar aos executores a decisão dos nhecimento em que se encontram.
cursos em ação a serem adotados para
atingir os referidos objetivos. São elementos básicos do planeja-
mento:
Apesar de termos três modalidades bá-
sicas de planejamento: o plano da escola, o a) Aluno que deve ser percebido como
plano de ensino e o plano de aulas, vamos um sujeito concreto no tempo e espaço,
centrar nossos esforços no último, que é síntese de múltiplas determinações um
a forma predominante de organizar o pro- sujeito real, com o qual a escola necessita
cesso de ensino. É na aula que o professor trabalhar da melhor maneira possível.
organiza ou cria situações docentes, isto b) Professor deve ser percebido, apesar
é, as condições e meios necessários para
de todas as dificuldades da situação atual
que os alunos assimilem ativamente co-
do ensino, como profissional responsável
nhecimentos, habilidades e desenvolvem
pela educação escolar autoridade compe-
suas capacidades cognoscitivas (LIBÂ-
tente, profissional responsável pelo en-
NEO, 1994, p. 241).
sino-aprendizagem através da mediação
Em outras palavras, o planejamento entre o educando e os conteúdos de en-
didático parte do currículo para os pro- sino contextualizado politicamente com a
gramas, deste para os planos de curso, de realidade.
curso para a unidade, e deste para o plano
c) Os objetivos devem refletir os pontos
de aula.
de chegada da educação escolar, sendo de-
Ao elaborar seu planejamento didático, finidos a partir das necessidades dos edu-
18

candos e dos compromissos políticos do de avaliação do aluno. É preciso, pois, que


grupo de educadores, a definição dos ob- se recuperem instrumentos e técnicas
jetivos deve resultar da reflexão dos edu- de avaliação mais desafiantes e eficien-
cadores em torno da realidade em que es- tes que funcionem como apoio para uma
tão inseridos, pois propiciam o surgimento aprendizagem que efetivamente instru-
dos reais objetivos com os quais o grupo de mentalize o cidadão para a prática social.
educadores deseja se comprometer.
g) A relação professor-aluno, ou seja,
d) Os conteúdos são conhecimentos relação profissional entre o educador e o
produzidos e acumulados historicamente educando, em que o primeiro atua como
pela humanidade, que devem ser demo- mediador entre o aluno e os conteúdos
cratizados através da educação escolar, de do ensino, também é elemento primordial
forma organizada e coerente. São meios no processo de planejamento. A relação
utilizados pelos educadores para a instru- humana deve ser respeitosa, saudável,
mentalização do cidadão-educando, para o amigável, cordial e clara entre ambos,
enfrentamento do mundo, através de: desviando do autoritarismo, para assumir
um caráter de autoridade competente (LI-
- SABER PARA SI – a propriação dos sa-
BÂNEO, 1994).
beres para instrumentalizá-lo para uma
prática social objetiva;
3.2 Prática Pedagógica – o
- SABER FAZER – tradução do saber currículo em ação
apreendido, pela prática profissional crítica;
Não há dúvidas que a prática pe-
- SABER PARA SER – articulação dinâmica dagógica é a dimensão em que o cur-
daquilo que o sujeito “sabe para si” e o “saber
rículo se expressa e ninguém mais
fazer” em posições, atitudes, diante das con-
tradições do mundo – cidadania plena.
estudioso do assunto do que Gimeno
Sacristan (2000, p. 201) para nos fa-
e) A metodologia é o processo pelo qual o lar a respeito:
educador utiliza diferentes procedimentos,
técnicas e recursos para a mediação entre o é na prática que todo projeto, toda
educando e os conteúdos de ensino. ideia, toda intenção se faz realidade
de uma forma ou outra; manifesta-
f) A avaliação é muito importante, e -se, adquire significação e valor, in-
na medida que não se torne um fim em si dependentemente de declarações e
mesmo, trata-se de um recurso que deve propósitos de partida.
ser utilizado e colocado a favor da apren-
dizagem do aluno, e não como instrumen- E, desse modo, o currículo é a ponte en-
to de opressão e punição. É preciso que a tre teoria e ação, concretizado por meio
escola desenvolva uma atitude mais edu- do ensino que se realiza em resposta a
cativa em relação à avaliação. uma necessidade que é a de pensar, pla-
nejar, organizar ações que levem o aluno
Um processo de ensino competente – a aprender.
bem preparado e desenvolvido – reduz,
sensivelmente, os tradicionais problemas Nesse sentido, Veiga (2006) também co-
19

loca que ensinar é trabalho laborioso que


envolve elementos articulados sobre os
quais já vimos citando ao longo do módulo:
o professor, o aluno e o conhecimento.

Voltando à questão do currículo em


ação, lembremos que ele é diferente do
currículo formal e do currículo oculto, pois
ele é aquilo que efetivamente acontece
nas salas de aula e nas escolas e falar dele
é, portanto, sair da ideia de que uma pro-
posta curricular só pode ser entendida com
uma relação de conteúdos programáticos
padronizados com a finalidade de atender
a um saber sistematizado universal.

Esse currículo sofre influências da pós-


-modernidade, de valores, lutas e postu-
ras um tanto que avançadas para alguns
dos educadores, mas que estão aí, são
questões contemporâneas, não podemos
fugir delas, portanto, a hora é de reno-
var, de reorganizar a escola e fazer valer
as histórias não-contadas pelos livros, é
aceitar as diferenças e dialogar com elas,
é comprometer-se com atitudes solidárias
e democráticas, necessárias a um mundo
mais justo e mais humano.

E eis que podemos partir para a prática


numa perspectiva interdisciplinar, última
parada nessa viagem sem fim, antes de
propormos práticas em vários dos possí-
veis campos de atuação.
20
UNIDADE 4 - A prática pedagógica numa
perspectiva interdisciplinar
Apesar de em outro momento do cur- metodológicas estipulem conexões entre
so já termos falado sobre as várias face- os temas abordados. Em resumo, a inte-
tas do currículo, acreditamos que reforçar ração entre as disciplinas não é relevante
essas dimensões ajudarão a contribuir no (KRAUSZ, 2011).
momento de escolher as técnicas, os mé-
b) Interdisciplinaridade – consiste na
todos, enfim, o percurso que irão seguir
síntese dialética das disciplinas, instau-
para que proporcionem uma aprendiza-
rando um novo nível de linguagem, uma
gem efetiva e significativa e mais, que,
nova forma de pensar e agir, caracteriza-
como já dito, proporcionem ao aluno a ca-
dos por relações, articulações e mobiliza-
pacidade de conviver em uma sociedade
ções de conceitos e metodologias. Dois
que está em constantes mudanças.
ou mais campos do saber estão reunidos
Eles precisam tornar-se construtores e voltados para a análise e verificação do
de seu conhecimento, sujeitos ativos do mesmo objeto de estudo. Os professores
processo no qual a sensibilidade e razão fazem um planejamento conjunto com
sejam seus companheiros de viagem, pre- objetivo de propor discussões que levem
cisam dominar formas de raciocínio não os alunos a estabelecer relações entre o
mais lineares como antigamente enfim, que estão pesquisando nas diversas dis-
necessitam desenvolver comportamen- ciplinas em relação a um tema em ques-
tos e aprendizagem diferentes da lógica tão. No trabalho interdisciplinar, uma
racional (SILVA; RAMOS, 2006). área enriquece o conhecimento sobre a
outra e o resultado é a construção de um
Não vamos nos alongar, mas vamos aos
saber mais complexo e menos fragmen-
conceitos ou às formas possíveis de arti-
tado, que buscará trazer mais nexos para
cular diversas disciplinas!
o estudante, visto que será pesquisado e
discutido sob diferentes pontos de vista
4.1 Termos básicos (KRAUSZ, 2011).
a) Pluri ou multidisciplinaridade –
c) Transdisciplinaridade – refere-se
enfoca a proximidade, a justaposição de
a axionomia convergente, busca de valo-
várias disciplinas sem a tentativa de sín-
res comuns, é o reconhecimento da inter-
tese. Pressupõe que várias disciplinas po-
dependência das áreas de conhecimento.
dem ser reunidas; porém, essa reunião não
implica nem que elas tenham o mesmo ob- O prefixo trans quer dizer aquilo que
jeto de estudo e tampouco que partilhem está entre, através e além. Nesse sentido,
qualquer tipo de relação sobre esse objeto. um ensino transdisciplinar não se restrin-
Isto é, na escola, os alunos podem estudar ge nem à simples reunião das disciplinas
a China em geografia, os esportes olímpi- nem à possibilidade de haver diálogo en-
cos em educação física, o comunismo em tre duas ou mais disciplinas porque ultra-
história, sem que as disciplinas tenham um passa sua dimensão. Faz com que o tema
planejamento conjunto ou as abordagens pesquisado passe pelas disciplinas, porém
21

sem ter como objetivo final o conheci- de que ele possa contemplar diferentes
mento específico dessa mesma disciplina dimensões consideradas estratégicas
ou a preocupação de delimitar o que é o para o saber fazer interdisciplinar.
seu objeto ou o que é de outra área inter-
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda
-relacionada. A transdisciplinaridade se
(2001), ressaltam a importância do pla-
preocupa com a interação contínua e inin-
nejamento da atividade interdisciplinar,
terrupta de todas as disciplinas num mo-
o qual envolve a tríade: necessidade, in-
mento e lugar (KRAUSZ, 2011).
tenção e cooperação de modo, que o mo-
Entretanto, trabalhar com atividades vimento gerado tenha como propósito, a
integradas não é um modismo, mas o en- construção da cidadania e exercício da au-
contro com as adversidades, que exigem tonomia pessoal.
uma nova compreensão da concepção de A necessidade diz respeito ao contex-
interdisciplinaridade. to da escola e envolve múltiplos aspectos
Segundo Fazenda (2001), a inter- e diferentes dimensões da vida social. A
disciplinaridade se expressa em: intenção gesta do projeto pedagógico da
escola, da projeção e planejamento das ati-
uma atitude interdisciplinar – é vidades que possibilitem a construção do
compreensão e vivência do movimen- conhecimento, e se manifesta na atitude,
to dialético, é rever o velho para torná- no refazer, rever, reconstruir em vista de
-lo novo e admitir que há sempre algo de sua característica formadora e científica. A
velho no novo, velho e novo são faces da cooperação se dá a partir da intenção por
mesma moeda; confrontar posicionamentos, interroga-
ções da realidade, veicular concepções de
parceria – pressupõe um diálogo en-
valores e, principalmente, transpor os dife-
tre diferentes atores e formas de conhe-
rentes campos do conhecimento.
cimento, trata-se de uma consolidação
da intersubjetividade, um pensar que se A prática interdisciplinar constitui-
completa no outro; -se de um trabalho coletivo e solidá-
rio que exige a descentralização do
na totalidade do conhecimento –
poder e uma efetiva autonomia do
consiste em respeitar as especificidade,
na forma de pensar com intencionalidade,
sujeito, seu exercício envolve compe-
numa ação conjunta, baseada nos aspec-
tências docentes, tais como:
tos teórico-metodológicos que embasam perceber-se interdisciplinar;
o fazer pedagógico.
contextualizar os conteúdos;
4.2 Dimensões estratégicas valorizar o trabalho em parceria;
para acontecer a interdisci- desenvolver atitude de pesquisa;
plinaridade valorizar e dinamizar a comunicação;
Para acontecer a interdisciplinaridade,
resgatar o sentido de humano; e,
é preciso instrumentalizar o professor
através de vivências práticas, no sentido trabalhar com a pedagogia de projetos.
22

A partir do delineamento dessas com-


petências, define-se o eixo integrador
que deve articular as várias disciplinas,
tendo em vista a aprendizagem signifi-
cativa para o aluno. A realização da ativi-
dade planejada inclui: textos, seminários,
visitas, entrevistas, estudo de caso, opor-
tunizando ao aluno a problematização da
realidade, construção de conhecimento
e desenvolvimento de habilidades para
intervenção da mesma. Na etapa final,
apresenta-se os resultado em forma de
produções escritas, seminários, simpó-
sios, painéis e exposições (SILVA; RAMOS,
2006).

Que tal a partir desse momento, ver-


mos algumas ideias, algumas sugestões de
como trabalhar na prática? E fiquem à von-
tade para acrescentar, modificar os planos
exemplificativos. A aula é de vocês, levem
alegria e conhecimento aos seus alunos,
mantenha-os motivados para a vida!
23
UNIDADE 5 - Usando as tecnologias da
informação e comunicação
Evolução e revolução são dois processos Evidentemente, que nem sempre evo-
bem conhecidos de nós seres humanos, lução pode ser vista como sinônimo de
não é verdade?! E na medida em que os progresso, já que uma mesma caracterís-
anos vão caminhando nos surpreendemos tica que garante o sucesso, em um deter-
cada vez mais com nossa própria capacida- minado momento, pode não ser tão favo-
de de criação, inovação, adaptação... rável em outro momento. Quanto a isso,
por exemplo, acredita-se que a anemia
Do século XX em que a maioria de nós
falciforme surgiu na África, há milhões de
nasceu para esses poucos 15 primeiros
anos atrás. Como indivíduos com a doença
anos do século XXI, a velocidade com que
falciforme eram mais resistentes à malá-
inovamos tecnologicamente também é
ria; por seleção natural, aqueles com suas
evento que ainda nos espanta. E nesse
hemácias normais tinham mais chances
campo, parece que quanto mais jovem se
de não resistir à parasitose.
é, mais se têm desejos e ímpetos de re-
novar, criar, desafiar e inovar que muitas Tomando agora como exemplo a Língua
vezes nós professores nos sentimos ver- Portuguesa, nascida na Península Ibérica,
dadeiros sujeitos pré-históricos, essa é a mas que tem raízes pré-românicas, prove-
verdade. Por isso, precisamos estar sem- nientes de povos indo-europeus, a evolu-
pre ‘antenados’ para que não sejamos um ção também deixou suas marcas.
‘peso morto’ em sala de aula, aquele que
Chamada língua neolatina, a Língua
não ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em termos
Portuguesa é formada da mistura de mui-
de tecnologia.
to latim vulgar com influências árabes e
Gravar as aulas, fotografar as lousas, que ainda esteve altamente conectada ao
são situações que pouco tempo atrás não galego, tudo inicialmente assimilado pelo
cogitávamos e hoje está realmente difí- português arcaico, entre outros, mesmo
cil frear essa comodidade oferecida por assim uma língua própria e independente.
celulares, smartphones, tablets. Além,
Vocábulos franceses, ingleses, espa-
é claro, da necessidade de pensarmos
nhóis, sufixos, radicais, nossa língua abar-
‘duas vezes’ antes de expormos nossos
cou uma gama de outras propriedades
pensamentos em sala de aula, porque
que merecem estudo aprofundado.
qualquer deslize, qualquer opinião pode
virar um ‘caso de polícia’ e até mesmo ‘vi- Infelizmente, pouca atenção nossos
ralizar na rede’. jovens dão a essa língua tão bela que nos
oferece um leque de estudos e usos, haja
Se pensarmos nas ciências biológicas,
vista a linguagem usada nas redes sociais,
evolução é o processo através do qual
onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos
ocorrem mudanças ou transformações
sem o devido respeito.
nos seres vivos ao longo do tempo, dando
origem a espécies novas. É ainda a capaci- O que queremos mostrar é que a evolu-
dade de adaptação para sobrevivência. ção é um processo que acontece para as
24

pessoas, para as línguas, para as diversas 5.1 As múltiplas tecnologias


áreas das ciências e que conhecer esse
caminho é importante para entendermos Por definição, tecnologia é um produto
o estágio atual, o que perdemos, o que da ciência e da engenharia que envolve um
ganhamos, enfim, fazer um balanço para conjunto de instrumentos, métodos e téc-
que nos mantenhamos equilibrados. nicas que visam à resolução de problemas.

Com certeza vocês devem estar se per- Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze
guntando: o que tudo isso tem a ver com (2015) podemos falar em tecnologias de
as TICs? informação, tecnologias de comunicação,
tecnologias interativas, tecnologias cola-
Simples: muito dificilmente consegui- borativas.
mos caminhar hoje em dia sem fazer uso
delas, das diversas tecnologias da infor- a) As tecnologias de informação são as
mação e da comunicação. Claro que a im- formas de gerar, armazenar, veicular e re-
provisação e a criatividade são ações/es- produzir a informação.
tratégias que devemos ter em mãos para b) As tecnologias de comunicação são
situações eventuais e para enriquecimen- as formas de difundir informação, incluin-
to, mas o mundo pede tecnologia. do as mídias mais tradicionais, da televi-
Pedimos desculpas, mas a despeito de são, do vídeo, das redes de computado-
sabermos que nem todos os municípios res, de livros, de revistas, do rádio, entre
e escolas do país estejam conectados, outras. Com a associação da informação
não vamos entrar nesse viés da questão e da comunicação há novos ambientes de
que, além de político, podemos dizer que aprendizagens, novos ambientes de inte-
é também questão de consciência, indife- ração.
rença e descaso de alguns governantes. c) A Tecnologia Interativa é a elabora-
Importa é que as tecnologias como ção concomitante por parte do emissor
a Internet e o computador são meios (quem emite a mensagem) e do receptor
de comunicação, informação e expres- (quem recebe a mensagem), codificando
são, e os educadores devem considerá- e decodificando os conteúdos, conforme
-los como mecanismos para esses três a sua cultura e a realidade onde vivem. As
meios, inclusive como uma forma de ex- tecnologias interativas se dão através da
pressão entre eles e os alunos. O uso das televisão a cabo, vídeo interativo, progra-
tecnologias é iminente, e estão trans- ma multimídia e Internet.
formando as relações humanas em todas d) As tecnologias colaborativas fa-
as suas dimensões: econômicas, sociais cilitam as interações entre pessoas e o
e no âmbito educacional não têm sido di- mundo, permitem um trabalho em equipe
ferente. A apropriação desses meios de satisfatório e, com as diferentes lingua-
comunicação para a construção do co- gens, proporcionam tipos diferentes de
nhecimento vem mobilizando os educa- aprendizagens.
dores no sentido da seleção e utilização
mais adequada dessas novas tecnologias Não há como fugir das tecnologias, ela
(ANDRADE, 2011). está na agenda do século XXI, portanto,
25

os professores devem trabalhar com seus de questões cujas soluções dependem de


alunos não só para ajudá-los a desenvol- leitura e interpretação dos recursos se-
verem habilidades, procedimentos, es- lecionados para a atividade. Porém, em
tratégias para coletar e selecionar infor- vez de restringirem-se apenas à busca de
mações, mas, sobretudo, para ajudá-los a informações em recursos Web, o modelo
desenvolverem conceitos. Conceitos que WebGincana procura também apresentar
serão a base para a construção de seu co- aos alunos missões que decorrem de al-
nhecimento. guns conteúdos investigados. Tal inova-
ção pretende dar ao modelo uma dinâmica
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o característica dos aspectos lúdicos das
professor gincanas em geral.
deixará de ser um lecionador para Se bem trabalhada, a WG é um tra-
ser um organizador do conheci- balho didático que procura concreti-
mento e da aprendizagem (...) um
zar os seguintes fins educacionais:
mediador do conhecimento, um
aprendiz permanente, um cons- 1) Capacitar os alunos a fazer leituras
trutor de sentidos, um cooperador, rápidas, mas atentas, de textos eu podem
e sobretudo, um organizador de conter alguma informação de interesse
aprendizagem. imediato – o modelo WG tem como uma
de suas principais finalidades ajudar os
5.2 WebGincana (WG) alunos a desenvolverem a habilidade de
executar varreduras guiadas por algum
De acordo com SENAC/SP, WebGincana
interesse. O que se quer, numa WG, é que
é um modelo criativo de uso educacional
os alunos construam boas estratégias de
da Internet. Ela ajuda o professor a orga-
varreduras de textos, já que o universo
nizar ambientes lúdicos para a busca de Web é gigantesco e a quantidade de in-
informação. O modelo aproveita de modo formações a que se tem acesso aumenta
eficiente a riqueza informativa da rede a cada dia.
mundial de computadores e é uma boa
ferramenta de tecnologia educacional. 2) Aguçar a curiosidade para um as-
sunto que começa a ser abordado no pro-
Barato (2006) explica que WG é um mo- grama de estudos – boas WG propõem
delo de organização de informações para questões curiosas, surpreendentes, de-
usos estruturados de recursos da Inter- safiadoras. Elas possuem certa dimensão
net em educação. Há anos, educadores lúdica. O que se visa com isso não é ape-
americanos e canadenses propõem “caças nas o prazer do jogo, mas, sobretudo, um
ao tesouro na Internet”. No geral, tais ca- começo de conversa atraente sobre o as-
ças ao tesouro são chamadas, em inglês, sunto.
de “Scavenger Hunts”.
3) Proporcionar uso sistemático e bem
Da mesma forma que a Caça ao Tesou- estruturado de recursos da Internet.
ro americana, as WebGincanas colocam
desafios de busca de informações e da- 4) Modernizar modos de fazer educação.
dos na Internet, propondo um conjunto 5) Incentivar a pesquisa.
26

6) Promover trabalho cooperativo de


aprendizagem – tradicionais gincanas são
sempre jogos de grupos. Para ganhar o
jogo, é preciso que todos trabalhem como
um time, distribuindo funções, dividindo
as tarefas, discutindo estratégias. Espe-
ra-se que todas essas características das
gincanas tradicionais ocorram em WG bem
planejadas. Até porque, é claro, trabalhar
com outras pessoas de modo cooperati-
vo é uma competência indispensável em
nosso mundo.

7) Promover usos educativos da Internet.


8) Evitar o recorte e cola.
9) Articular estudos no computador
com atividades diversificadas de uso das
informações: em WG-padrão e longas, as
atividades propostas articulam buscas
na Internet com atividades que resultam
em usos das informações encontradas
no espaço Web. Essa é uma providência
importante para que as respostas sejam
usadas em contextos significativos. Afi-
nal, aprendemos melhor quando usamos
o conteúdo estudado, e os dados obtidos
nas buscas ganham sentido quando utili-
zados em contextos significativos.

10) Fortalecer o espírito de equipe.


11) Proporcionar aos professores um
caminho simples de utilização de compu-
tadores para fins de aprendizagem (BA-
RATO, 2006, 2012).
27
UNIDADE 6 - Prática pedagógica na área
empresarial
Por um longo tempo, a atuação do peda- Uma vez que você irá lidar basicamente
gogo esteve centrada intramuros da escola, com os conhecimentos, as competências,
com um público específico, geralmente mui- as habilidades e as atitudes diagnostica-
tas crianças e jovens, além dos seus colegas das como indispensáveis ou necessárias à
de trabalho e a direção da escola, mas eis que melhoria da produtividade, por certo, par-
nos últimos anos temos visto abrir-se um le- ticipará da implantação de programas de
que de novas oportunidades, dentre elas na qualificação/requalificação profissional,
área empresarial e hospitalar e também o produzindo e difundindo o conhecimen-
movimento de educação do campo que vem to, desenvolvendo programas de levanta-
retomando força, áreas estas que daremos mentos de necessidades de treinamento
atenção nestas próximas unidades. e adaptando metodologias de informação
e comunicação às práticas de treinamento
De imediato, lembre-se que sua atuação
(RIBEIRO, 2008).
na empresa tem como pressupostos prin-
cipais a filosofia e a política de recursos Trindade (2009) nos lembra que a
humanos adotadas pela organização, por- pedagogia tem lugar de destaque nas
tanto, não imagine que o treinamento te- organizações por vários motivos, e
nha um fim em si mesmo ou que a postura usa a metáfora “antibiótico para os
a adotar na empresa seja a mesma adotada
males da empresa”. Explicando:
em uma escola.
Os funcionários precisam ser ana-
A pedagoga empresarial se insere lisados individualmente, pois as
num contexto em que a empresa bus- pessoas respondem de formas dife-
ca desenvolver as seguintes compe- rentes a estímulos iguais, e a união
tências em seus colaboradores: destas diferenças leva à soma de
ideias, construindo uma corrente. O
espírito de liderança;
conjunto de inspirações de cada in-
orientação para o cliente; divíduo do grupo é que torna uma
equipe construtiva.
orientação para resultados;
Sabemos que o ser humano precisa de
comunicação clara e objetiva;
motivação para caminhar. Lembrando da
flexibilidade e adaptabilidade, criativi- pirâmide das necessidades de Abraham
dade, pró-atividade e aprendizagem contí- Maslow, temos na base as necessidades fi-
nua (LOPES et al. 2006). siológicas (alimento, abrigo...) e no topo as
necessidades e autorrealização.
Podemos deduzir que você dará suporte
ao setor de recursos humanos para estru- Eis que entram em cena ou o pedagogo
turar mudanças, seja ampliação e/ou aqui- ou o psicólogo! São profissionais que têm
sição de novos conhecimentos dos colabo- como missão motivar, levar o colaborador a
radores. agregar valor, levá-lo a desempenhar bem
28

suas funções, sentir-se satisfeito na orga- deve ter um olhar, pedagógico, filosófico,
nização. Já se foi o tempo em que a primeira psicológico em relação aos seres humanos
solução seria demitir, além do que, é mais que estarão presentes neste espaço, não
oneroso para a empresa agir assim do que os tratando como meros objetos que preci-
propor treinamentos e “formação continu- sam ser moldados de acordo com o objeti-
ada” para seu colaborador. vo da empresa (RIBEIRO, 2008).

Na prática você irá: Vamos a algumas dicas de “como


não agir na prática”:
coordenar equipe multidisciplinares
no desenvolvimento de projetos; a) As dinâmicas de grupos são ao
mesmo tempo importantes e perigosas.
evidenciar formas educacionais para
aprendizagem organizacional significativa Realmente são uma forma mais dinâmi-
e sustentável; ca de provocar reflexão, mas nem sempre
são lúdicas, e nem sempre é vista pelos
gerar mudanças culturais no ambien-
participantes com tranquilidade e isso pre-
te de trabalho; na definição de políticas
cisa ser respeitado.
voltadas ao desenvolvimento humano per-
manente; Ela é também uma forma democrática de
oportunizar manifestações, mas isso tam-
prestar consultoria interna relaciona-
bém é perigoso, portanto, ser prudente e
da à educação e desenvolvimento das pes-
saber conduzir as dinâmicas contribuem
soas nas organizações.
para que os resultados sejam gratificantes
São muitos os desafios desse novo pro- e produtivos.
fissional, diferentemente do que podem
Dentre os maiores perigos, temos o des-
pensar alguns, não se resume a conduzir
pertar de sentimentos e comportamentos
dinâmicas de grupo e preparar material de
inadequados e ao lugar que é um risco la-
treinamento para o qual as pessoas não
tente. Afinal de contas, tem situações que
estão engajadas ou enxergando uma ne-
remontam as pessoas a lembranças dolo-
cessidade imediata. Isto requer muito tra-
rosas.
balho como de observações cuidadosas
principalmente ao que se refere ao capital Outro embaraço que as dinâmicas nos
humano, (termo utilizados nas empresas trazem são situações de estresse físico
ao referir-se às pessoas que trabalham como andar descalço, praticar arvorismo
nelas), para que com elas seja possível de- para quem tem medo de altura, entre ou-
senvolver estratégias no bom sentido, que tros. Podendo ser evitadas ou pelo menos
venha favorecer a humanização dentro da buscando saber de antemão, esses medos
empresa. Esta ação requer do Pedagogo pessoais ajudarão a todos: constrangidos e
Empresarial perspicácia, observação, en- constrangedores.
volvimento, desprendimento, coragem,
b) Os projetos de trabalho de gestão.
preparo técnico, ousadia, vontade, criati-
vidade e desejo efetivo pela descoberta Com certeza você será solicitado(a) a
de como será desenvolvido seu trabalho elaborar um projeto de trabalho, com os
dentro da corporação. Ou seja, o pedagogo mais variados conteúdos e situações, por
29

exemplo: comunicação interpessoal e


atendimento ao cliente.

Primeira atitude: elaborar um planeja-


mento! Este deve conter objetivos, nome
da dinâmica, tema, metodologia, material,
total de participantes, tempo e local.

Se seu planejamento falhar será como


uma cascata de cartas, as demais etapas
irão todas por “água abaixo”, portanto, pla-
neje com antecedência e revise cada etapa.

A título e exemplo: o tempo e o número


de participantes.

Se o objetivo é que todos os partici-


pantes falem por cinco minutos, ao todo,
durante a dinâmica, e seu tempo total é
de 50 minutos, distribuição de material, 1
minuto, elaboração da atividade individual
ou em grupo – 15 minutos, então sobram
33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos
divididos por 5 minutos (fala de cada par-
ticipante) = 6,6 (número de participantes).

Já pensou se erra nessa conta?!


30
UNIDADE 7 - Prática pedagogica na área
hospitalar
Segundo Freire et al. (2012), a princi- educacional em que está inserida a crian-
pal função do pedagogo hospitalar é: ça, observando-se a perspectiva teórica da
escola e a série em que a criança está ma-
Assegurar a dignidade e uma me- triculada. O tempo de internação e de afas-
lhora na qualidade de vida dos alu- tamento da escola também devem ser con-
nos/pacientes, proporcionando uma siderados ao se organizar o conteúdo a ser
aprendizagem de qualidade, onde repassado para a criança (CABREIRA, 2007).
deverá ser respeitado o atendimento
de acordo com as condições de cada De todo modo, a prática pedagógica
educando no hospital, respeitando nesse ambiente deve levar em considera-
suas limitações, e buscando desen- ção as condições de saúde em que a crian-
volver atividades adaptadas e criati- ça ou o jovem se encontra.
vas, envolvendo o aluno/paciente no
Fontes (2012) nos lembra que o peda-
processo de ensino-aprendizagem,
gogo, na sua práxis, ao promover experi-
essa é a função principal do pedago-
ências vivenciais dentro de um hospital,
go hospitalar.
como brincar, pensar, criar, trocar, estará
Nesse contexto e seguindo as orienta- favorecendo o desenvolvimento pleno da
ções da Declaração de Salamanca, o prin- criança, que não deve ser interrompido
cipal objetivo da classe hospitalar é, assim, em função da hospitalização.
fazer um acompanhamento pedagógico a
O atendimento hospitalar não se reali-
crianças e jovens com dificuldades graves
za somente no âmbito físico, mas também
de saúde física ou mental e que estão de-
afetivo. As ações da pedagogia se efetu-
finitiva ou temporariamente impedidos
am sob a ótica de que, mesmo passando
de frequentar a escola regular.
por uma internação, a criança e o adoles-
Prestem atenção: não se trata de Edu- cente não precisam ter o seu processo
cação Especial. É a Educação Escolar or- de escolarização e sua vida social preju-
dinária, aquela que nutre o sujeito de dicados e/ou interrompidos. Podem ser
informações sobre o mundo dentro do desenvolvidas atividades em ambiente
currículo escolar definido pela educação hospitalar que deem continuidade a esse
nacional. Marca-se como diferença en- processo.
tre a classe hospitalar e a classe especial
Ainda não falamos da brinquedoteca
o fato de que a segregação das crianças
que você na sua prática pedagógica hos-
não se deve à rejeição por outras classes,
pitalar pode e deve incentivar (caso não
mas à doença que as impede de ir à escola.
tenha ainda), afinal de contas, todos sa-
Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles,
bemos que ao brincar a criança estabe-
no hospital (VASCONCELOS, 2007, p. 2).
lece relações com o mundo e transforma
A atuação do pedagogo, no ambiente seus significados, assim, as brinquedote-
hospitalar, pressupõe uma prática peda- cas funcionam como espaço de resgate da
gógica que vá de encontro com o contexto brincadeira, além de amenizar o sofrimen-
31

to e desviar a atenção e muitas vezes até O desenvolvimeno da leitura via conta-


a dor do escolar hospitalizado. ção de histórias 2 é outra prática que você
pode utilizar com a criança hospitalizada
Os traumas sofridos pelas crianças
e em duas linhas de ação: para ela em seu
submetidas a tratamentos hospitalares
leito ou para grupos delas na brinquedo-
podem comprometer por longo tempo ou
teca aproveitando também da dramatiza-
para sempre o seu emocional. As crianças
ção. Basta ter criatividade!
tendem a ter medo de pessoas vestidas
de branco; muitas em idade escolar sen- No contexto hospitalar, as propostas de
tem-se desmotivadas para retornarem leitura que envolvem a criança em trata-
à escola, ficam deprimidas, o grau de es- mento de saúde necessitam, primeiramen-
tresse aumenta (FONTES, 2012). te, considerar o contexto do qual ela pro-
vém, ou seja, a sua realidade, a sua história.
Com a possibilidade do brincar Esse referencial fará a diferença na hora
dentro do hospital, elas resgatam a de abordar, por meio da leitura, o contexto
autoestima, o sofrimento é minimiza- atual no qual ela se encontra inserida, que
do, e até mesmo a permanência den- é o contexto hospitalar. A importância atri-
tro do hospital pode ser diminuída buída aos contextos no desenvolvimento
pelo fato de a criança corresponder da leitura justifica-se pelo fato de eles se-
melhor ao tratamento, recuperar o rem fenômenos indissociáveis e afins que
ânimo, assim, revigorando sua saúde. dão significado à vida da criança.

É de suma importância. Trazem be- Existe, então, a necessidade de haver


nefícios visíveis, o paciente corres- uma preocupação dos professores e pe-
ponde melhor ao tratamento, a fa- dagogos com a leitura, traduzindo-se em
mília também e facilita a atuação práticas adequadas e eficientes que este-
dos profissionais. [...] pois a criança jam fundamentadas teórica e metodolo-
torna-se mais disposta ao tratamen- gicamente à realidade do sujeito envolvi-
to, trazendo uma comunicação mais do, ou seja, a criança hospitalizada.
efetiva com os profissionais de saú- Essa perspectiva de leitura faz parte
de e diminuindo sua permanência no de uma concepção de linguagem intera-
hospital (GOMES, 2011 em entrevista cionista, que ultrapassa a compreensão
a FONTES, 2012). superficial do ato de ler, pois ela é mais
do que o entendimento das informações
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e
explícitas, é um processo dinâmico entre
Kohn (2010) relatam que a intervenção pe-
sujeitos que instituem trocas de experi-
dagógica com atividades lúdicas contribui
ências, por meio do texto escrito.
para a recuperação mais rápida da enfer-
midade da criança. Essas ações atuam sob O professor, na concepção interacionista,
a postura de resistência exercida pelo pa- assume o papel de mediador entre o coleti-
ciente frente à doença, possibilitando o de- vo da sociedade e o individual do aluno. Ele
senvolvimento de um tratamento mais hu-
manizado; esse olhar beneficia os aspectos 2-Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação de
histórias, a dramatização são estratégias que você pode colocar em
físico, afetivo e cognitivo do paciente. prática quando trabalha com crianças pequenas.
32

exerce também o papel de um dos media- possibilidades emotivas que o livro pode
dores sociais entre o universal da sociedade conter. Como a infância é o melhor momen-
e o particular do educando hospitalizado. to para iniciar a criança no hábito da leitu-
ra, a estada no hospital e o acesso à esco-
Outro aspecto importante da leitura no
larização hospitalar podem ser o momento
contexto hospitalar é o da possibilidade
para iniciar este hábito junto àquelas que
de o professor envolver as crianças pela
ainda não o possuem. Na escola, a leitu-
contação de histórias.
ra envolve o cognitivo e o emocional, que
Para tanto, ele deve tornar esse momen- despertam e estimulam a imaginação e a
to prazeroso para a criança a ponto de esta, criatividade. O mesmo ocorre no hospital,
após ouvir as histórias, ter o desejo de ouvi- pois essas possibilidades podem afastar a
-las novamente. Isso só será possível a partir criança da dor, indo muito além do mero re-
de uma situação de aconchego, pela atenção curso de distração (WOLF, 2013).
que o adulto dedica, pela cumplicidade que
No hospital, a leitura deve ser vista além
aumenta o companheirismo e favorece a afe-
do uso imediatista, ser vista como recurso
tividade, que melhora as relações, o diálogo,
metodológico que mediará o processo de
a compreensão, confiança, o conhecimento
ensino e aprendizagem, pois envolverá as-
das peculiaridades das crianças e a abertu-
pectos emocionais da criança e auxiliará no
ra ao ouvir. Após a história, o professor deve
seu desenvolvimento cognitivo.
dar oportunidade para as crianças participa-
rem perguntando, comentando, dando sua Humanizar o atendimento e tratamen-
compreensão e atribuição de sentido ao que to, utilizar do lúdico via brinquedoteca,
ouviram, porém sem direcionamento do pro- quando a criança pode se locomover,
fessor com aquela velha “moral da história”, atenção, carinho, afetividade, atenção ao
que poderá impor um ponto de vista que to- estágio em que se encontra a criança hos-
lhe a capacidade de interpretação da criança pitalizada são pontos que você pedagogo
sobre a história. deve prestar atenção quando buscar esse
De acordo com Dohme (2003), o nar- locus para exercer sua profissão.
rador deverá estar atento para perceber Enfim, sem querer desanimá-lo, ao con-
como elas receberam as informações; se trário, dando-lhe incentivo, é fato que o
a criança não quiser falar, não obrigá-la, trabalho junto à crianças/adolescentes
pois poderá oferecer outra atividade que hospitalizados é um desafio para o pro-
aborde o mesmo teor temático que foi vis- fessor, pois implica em se especializar,
to durante a leitura, além da conversação. em conhecer a realidade do dia a dia de
O professor deverá aproveitar ao máximo um hospital e ainda saber trabalhar com
esses momentos de leitura em contexto questões ligadas à bioética, perdas, doen-
hospitalar, onde a atenção, a cumplicida- ças graves, entre outras situações, então,
de e o aconchego tornam a narração de mãos à pesquisa, à reflexão e, claro, mãos
histórias uma lembrança inesquecível. à obra, porque vocês podem fazer uma
A leitura e a contação de histórias envol- grande diferença para essas crianças/
vem os sentidos, atraem pela curiosidade, adolescentes que se encontram em situa-
pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas ção de vulnerabilidade (FERREIRA, 2011).
33
UNIDADE 8 - Trabalhando com educação
do campo e EJA
Ainda pensando em ‘extramuros escolar’, po. Tem como protagonistas os próprios
como resolvemos definir as práticas apre- camponeses e trabalhadores do campo,
sentadas, temos a educação do campo. suas lutas e organização e suas experiên-
Essa vertente também pode ser a op- cias educativas, que incluem a escola, mas
ção de vocês enquanto pedagogas(os), vão além dela. Ela se contrapõe à educa-
não é verdade?! Então, vamos conhecer ção como mercadoria e afirma a educação
um pouco dessa seara que ainda é um tan- como formação humana. O papel da educa-
to incipiente. ção também é o de formar sujeitos críticos,
capazes de lutar e construir outro projeto
A Educação do Campo estabelece rela- de desenvolvimento do campo e de nação.
ção entre a educação, a direção do desen-
volvimento da agricultura camponesa e do A Educação do Campo compreende o
projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo do trabalho como produção da vida, por con-
processo de resistência e luta dos campo- seguinte, é nesta totalidade que a relação
neses e das camponesas que vivem no e do educação e trabalho ganham significado e
seu trabalho no campo e também na luta se diferencia da perspectiva do capital. O
pelo direito à educação, compreendendo o trabalho não é entendido como ocupação
camponês e os trabalhadores rurais como ou emprego, como mercadoria que se de-
sujeitos de direitos, entre eles o direito ao nomina força de trabalho. Ele é compreen-
estudo, e como construtores da sua histó- dido como uma relação social que define o
ria e da coletividade. A Educação do Cam- modo humano de existência, que, além de
po propõe uma escola no e do campo, feita responder pela reprodução física de cada
pelos sujeitos que nela vivem e trabalham um, envolve as dimensões da cultura, la-
(SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA, 2010). zer, sociais, artísticas.

Nesse contexto, institucionalmente, Em síntese, o trabalho é compreendido


as escolas do campo são aquelas que têm como fator de humanização permanente,
sua sede no espaço geográfico classifi- e é este o sentido que a Educação do Cam-
cado pelo IBGE como rural, assim como as po busca resgatar.
identificadas com o campo, mesmo tendo Nesse sentido, sua prática pedagógi-
sua sede em áreas consideradas urbanas. ca vai acontecer focando desde os inte-
Essas últimas são assim consideradas por- resses, a cultura, a política e a economia
que atendem a populações de municípios dos diversos grupos de trabalhadores e
cuja produção econômica, social e cultural trabalhadoras do campo, nas suas diver-
está majoritariamente vinculada ao cam- sas formas de trabalho e de organização,
po (BRASIL/SECAD, 2007). na sua dimensão de permanente proces-
A Educação do Campo é um projeto de so, produzindo valores, conhecimentos
educação que está em construção com e tecnologias na perspectiva do desen-
nexos no projeto histórico socialista. É um volvimento social e econômico igualitário
projeto da classe trabalhadora do cam- dessa população.
34

Você também encontrará problemas to por ser capaz de reconhecer-se como


como analfabetismo, acesso e permanên- objeto. A assunção de nós mesmos não
cia e o tipo de projeto de escola e organiza- significa a exclusão dos outros. É a “ou-
ção do trabalho pedagógico até estrutura tredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz
e financiamento que são bem diferentes assumir a radicalidade do meu eu (FREIRE,
da escola regular, mas com certeza o seu 2002, p. 41).
público lhe chamará bastante atenção!
Não podemos deixar de falar do
Em suas leituras, não poderá faltar Pau- adulto do campo, que nos dizeres de
lo Freire, o qual sempre lutou pela trans- uma educanda do Movimento dos Tra-
formação da sociedade e questionou o balhadores Rurais Sem Terra (MST),
poder dominante. Seu sonho e sua luta
foram pela construção de uma sociedade não é igual criança, que o que a pro-
igualitária, tanto do ponto de vista eco- fessora ensina ele aprende. A gente
nômico e democrático como do ponto de (adulto) aprende o que a gente quer
vista político, racial, sexual e educacional. aprender, só isso a gente aprende.
Quando alguém está ensinando uma
Na concepção de educação freiriana, coisa que a gente tem interesse de
ensinar requer aceitar os riscos do desafio aprender parece que é melhor a gen-
do novo, enquanto inovador, enriquece- te aprender. Agora quando não há
dor, rejeitando qualquer forma de discrimi- interesse não tem como aprender.
nação que separe as pessoas em raças ou
As palavras dessa educanda são uma
classe. Respeitar o conhecimento do outro
comprovação de estudos científicos fei-
significa também respeitar a sua cultura e
tos sobre a diferença entre educação
sua identidade. Para Freire, a ação peda-
infantil e educação de adultos. O adulto
gógica deve levar em conta que os sujeitos
não vai para a escola porque o pai e a mãe
são históricos, e que estão condicionados
mandam, nem porque a lei os obriga fre-
a uma realidade e a uma cultura que deve
quentar uma escola. O adulto vai para aula
ser respeitada e valorizada, portanto, você
porque tem interesses de aprendizagem.
enquanto educador deve se posicionar (e
Alguns participam da Educação de Jovens
levar junto consigo seu educando) de ma-
e Adultos (EJA) porque precisam aprender
neira crítica, superando as posturas ingê-
a escrever seu nome, nesse caso, o educa-
nuas ou astutas, negando a pretensa neu-
dor deve ensinar o que ele precisa e quer
tralidade da educação.
aprender e motivá-lo para querer saber
Uma das tarefas mais importantes da mais. O educador precisa identificar essas
prática educativa/crítica é proporcionar demandas para trabalhar a partir delas
as condições em que os educandos em (REICHWALD JUNIOR et al., 2006).
suas relações uns com os outros e todos
Sabemos que os adultos aprendem de
com o professor ou professora ensaiam a
forma diferente das crianças e que apren-
experiência profunda de assumir-se. As-
dem a partir de suas necessidades de
sumir-se como ser social e histórico, como resolver seus problemas imediatos, por
ser pensante, capaz de ter raiva porque exemplo: aprender a assinar o nome para
capaz de amar. Assumir-se como sujei- poder fazer o cadastro do INCRA, calcular
35

a área de um terreno a fim de saber quan- o adolescente e o idoso que estão, mui-
to receberá por uma roçada que realizou tas vezes, sob sua responsabilidade para
nessa determinada área. o provimento das necessidades básicas,
dar-lhes estabilidade econômica e emo-
Sendo assim, uma das primeiras tare-
cional.
fas no trabalho com educação de adultos
é identificar estas necessidades, que po- Ser adulto no campo é, enfim, estar em
dem ser chamadas de necessidades pri- um movimento social que luta por tal con-
márias. dição, pois com o êxodo rural, infelizmen-
te, o campo é lugar essencialmente dos
As pessoas aprendem o que necessi-
adultos, os jovens estão desmotivados
tam, ou o que conseguem relacionar com
diante da crise aguda que os expulsa para
uma situação vivenciada; um novo conhe-
as cidades e o declínio demográfico apon-
cimento se produz em ligação com um co-
ta para um número pequeno de crianças.
nhecimento que já se tem. É assim que o
Por outro lado, esse projeto de perma-
conhecimento passa a ser guardado na me-
nência no campo concebe o trabalho na
mória (Caderno de Educação, nº 11, 2004).
terra sem agrotóxicos, com sementes ori-
Para um melhor trabalho pedagógico, as ginárias, em harmonia com o cosmos (REI-
necessidades imediatas devem ser temas CHWALD JUNIOR et al., 2006).
que primeiramente deverão ser trabalha-
Quanto ao currículo e os eixos que irão
dos. Esses temas devem servir como enga-
nortear sua prática, deverão vir de manei-
te para um novo conhecimento que tam-
ra inter e transdisciplinar.
bém é importante. Essa importância deve
ser influenciada, fomentada pelo educa- Martins (2004) e Silva (2004) nos co-
dor. Partindo dessas necessidades primá- locam alguns destes eixos:
rias, os educadores precisam desenvolver,
estimular outras necessidades que os leve a) A natureza – entendida como estra-
adquirindo consciência da necessidade do to natural da ocorrência da vida e, em par-
estudo em suas vidas. Mostrar o papel dos ticular, como meio ambiente onde ocorre
indivíduos dentro da construção de uma o desenvolvimento de diferenciadas ma-
nova sociedade, na qual todos tenham o nifestações de vida.
direito de ter o mínimo para viver. b) O trabalho – entendido como pro-
Portanto, um dos grandes desafios cesso através do qual o homem transfor-
para os movimentos sociais camponeses ma a natureza, ao mesmo tempo em que
é valorizar a real importância do conheci- reconstrói, continuamente, a si mesmo e
mento escolar na formação dos sujeitos a realidade histórico-social que integra.
que queremos forjar: sujeitos conscientes c) O conhecimento – tomado como cons-
e com capacidade de transformar a reali- trução coletiva, histórico social da relação
dade (REICHWALD JUNIOR et al., 2006). humana, como a natureza, mediada pelo tra-
E para que a Educação do campo atinja balho.
seus objetivos é preciso investir no adulto d) A história da humanidade – com-
o que significa atingir a criança, o jovem, preendida como processo de transfor-
36

mação social que envolve dimensões so- ção de renda para os/as jovens e adultos
cioculturais, e que inclui tanto a relação consigam viver com dignidade no campo
com a natureza, quanto os mecanismos e possam ter acesso aos bens culturais e
de produção da humanidade, que mediam sociais produzidos pela humanidade;
trabalho e conhecimento.
- contribuir na formação de lideranças
Em sua prática você ainda pode: para que estas possam estimular e orien-
tar o desenvolvimento técnico agroecoló-
contribuir na construção de atitude e
gico, em geral, comunitário e em particu-
valores para as novas relações de gênero,
lar, sem perder seus valores históricos e
fundamentadas na igualdade, na disposi-
culturais;
ção para reconhecer o direito de cada pes-
soa, no aprender, no ensinar a partilhar - desenvolver aspectos que potencia-
saberes e poder entre mulheres e homens lizem uma maior valorização do campo,
(ROCHA; PASSOS; CARVALHO, 2009); como espaço de criação e recriação de vida;

garantir um processo formativo que - preparar o educando(a) para partici-


interage continuamente com a realidade par conscientemente e com preparo téc-
em que os educandos(as) vivem, aproxi- nico fundamentado em um novo modelo
má-los(as) e aprofundar temáticas rela- de desenvolvimento do meio rural;
cionadas a vida quotidiana, aos anseios
- proporcionar conhecimentos teóricos
dos jovens, das crianças e dos adultos;
e práticos na agricultura, pecuária, pesca,
construir novas referências de socie- no extrativismo e outras culturas, desti-
dade, de ambiente, de natureza, da relação nadas a possibilitar que a economia das
das pessoas com o espaço social é um dos comunidades e das regiões seja economi-
grandes desafios da educação no momen- camente viável, com uso de técnicas ade-
to, especialmente da Educação do campo, quadas para a recuperação e preservação
pois faz-se necessário desconstruir cultu- ambiental.
ras, valores e paradigmas que orientaram
A organização dos eixos curriculares,
secularmente as relações entre os sujeitos
nesse universo, necessita de uma pers-
e com a natureza, as formas de lidar com o
pectiva global e multidimensional, inte-
conhecimento. Mudanças sociais que pos-
grando conhecimentos e áreas de estudo,
sam garantir uma transformação social,
visando uma prática inter e transdiscipli-
que lhes possibilitem melhores condições
nar, articulando diversos campos do saber
de vida, que resignifiquem a estima e iden-
e da realidade na qual os alunos e alunas
tidade dos povos do campo;
do campo estão inseridos (ROCHA; PAS-
estabelecer a necessidade de aten- SOS; CARVALHO, 2009).
der as mais diversas situações e exigên-
Mais um desafio para você: superar a
cias do campo, quais sejam (Proposições
prática de pensar projetos de educação,
da II Conferência Nacional de Educação do
descontextualizados do sentido e da his-
Campo, 2004):
tória dos povos do campo, pois este tem
- proporcionar através de atividades sido um vício bastante comum ao longo da
educativas condições de trabalho e gera- histórica da educação.
37

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Ana Paula Rocha de. O uso das nuada, Alfabetização e Diversidade do Mi-
tecnologias na educação: computador e in- nistério da Educação (SECAD/MEC). Coleção
ternet. Brasília: UnB/UNG, 2011. Cadernos Pedagógicos do ProJovem Cam-
ANTUNES, C. Como desenvolver as com- po - Saberes da Terra. Percurso Formativo.
petências em sala de aula. Petrópolis, RJ: Brasília. 2008.
Vozes, 2001. BRITO, A. E. Formar professores: rediscu-
BARATO, Jarbas Novelino. WebGincana tindo o trabalho e os saberes docentes. In:
– o que é? (2006). Disponível em: http:// MENDES SOBRINHO, J. A. de C.; CARVALHO,
www1.sp.senac.br/hotsites/gde/oque.as- M. A. de (Org.). Formação de professores e
p?me=1&sec=17 práticas docentes: olhares contemporâne-
os. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
BARATO, Jarbas Novelino. Webgincana:
um uso estruturado na internet para a edu- CABREIRA, Luzia Grandini. O professor e
cação. In: BARBA, Carme; CAPELA, Sebastiá sua prática no ambiente hospitalar (2007).
(orgs.). Computadores em sala de aula: mé- Disponível em: http://www.pucpr.br/even-
todos e uso. Porto Alegre: Penso, 2012. tos/educere/educere2007/anaisEvento/
arquivos/PA-545-12.pdf
BARROS, A. S. Escolas Hospitalares como
espaço de intervenção e pesquisa. Presen- CAETANO, Ana Paula. Dilemas dos Pro-
te! Salvador, 16, n.61, p.32-37, 2008. fessores. In: ESTRELA, Maria Teresa. Viver e
construir a profissão docente. Porto: Porto
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Editora, 1997.
educação? 12 ed. São Paulo: Brasiliense,
2003. CALDEIRA, Anna M. S.; ZAIDAN, Samira.
Prática pedagógica. In: OLIVEIRA, Dalila A.;
BRASIL. Ministério da Educação/Secreta- DUARTE, Adriana C.; VIEIRA Lívia Maria F.
ria de Educação Continuada, Alfabetização, (Org.). Dicionário: trabalho, profissão e con-
Diversidade e Inclusão. Educação do campo: dição docente. Belo Horizonte: GESTRADO/
diferenças mudando paradigmas. Brasília: FaE/UFMG, 2010. v. 1.
MEC/SECADI, 2007. Disponível em: http://
www.red ler.org/educacaocampo.pdf CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. Uma
visão holística de educação. São Paulo:
BRASIL. Saberes da Terra: Programa Na- Summus, 1995.
cional de Educação de Jovens e Adultos In-
tegrada com Qualificação Social e Profissio- CARRAHER, D. W. et al. Caminhos e des-
nal para Agricultores/as Familiares. Brasília: caminhos no ensino de Ciências. Ciência e
Ministério da Educação/Secretaria de Edu- Cultura, v.37, n.6, p.889-896, 2012.
cação Continuada, Alfabetização e Diversi- CORDEIRO, Valdete Jane. Prática peda-
dade; Secretaria de Educação Profissional e gógica no processo ensino-aprendizagem:
Tecnológica, 2005. um estudo de caso na escola profissionali-
BRASIL. Secretaria de Educação Conti- zante Senac/Concórdia, SC. B. Téc. Senac: a
38

R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 36, n.3, set./ GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis
dez. 2010. Disponível em: http://www.se- em educação. Porto Alegre: ARTMED Sul,
nac.br/bts/363/artigo7.pdf 1999.

CORTELAZZO, Iolanda B. C. Pedagogia e GIROUX, Henry. Os professores como in-


as novas tecnologias (2002). Disponível em: telectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997.
http://www.boaaula.com.br/iolanda/pro-
HAMZE, Amélia. As TICs na prática peda-
ducao/me/pubonline/cortelazzoart.html
gógica (2015). Disponível em: http://edu-
DOHME, V. Técnicas de contar histórias: cador.brasilescola.com/trabalho-docente/
São Paulo: Informal, 2003. as-tics-na-pratica-pedagogica.htm

FAZENDA, Ivani (org.). Práticas Interdisci- KOHN, Carla Daniela. Ludoterapia: uma
plinares na Escola. São Paulo: Cortez,2001. estratégia da Pedagogia Hospitalar na Ala
Pediátrica do Hospital Universitário da Uni-
FERREIRA, Jacques de Lima. Compe-
versidade Federal de Sergipe. Dissertação.
tências do professor na pedagogia hos-
(Mestrado em Educação). São Cristovão/SE,
pitalar. X Congresso Nacional de Humani-
2010.
zação. Curitiba: PUCPR, 2011. Disponível
em: http://gephisnop.weebly.com/uplo- KRAUSZ, Mônica. Onde as disciplinas
ads/2/3/9/6/23969914/4254_2307.pdf se encontram. Revista Educação, setem-
bro de 2011. Disponível em: http://revis-
FONTES, Adriana Rocha. Pedagogia hos-
taeducacao.uol.com.br/textos/132/arti-
pitalar: atividades lúdico-educativas no
go234363-1.asp
processo de humanização do hospital re-
gional AMPARO DE MARIA – ESTÂNCIA (SE). LEMOS, Evelyse dos Santos. A aprendi-
Aracaju: Universidade de Tiradentes, 2012. zagem significativa: estratégias facilitado-
ras e avaliação. Aprendizagem Significativa
FREIRE, Luciane Soraia Carmo dos San-
em Revista/Meaningful Learning Review
tos et al. Pedagogia hospitalar: acompanha-
– V1(1), pp. 25-35, 2011. Disponível em:
mento pedagógico em ambiente não esco-
http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_
lar junto ao grupo de apoio a criança com
ID3/v1_n1_a2011.pdf
câncer – GACC (2012).
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: sa-
Cortez, 1994.
beres necessários à prática educativa. 21.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e peda-
gogos: inquietações e buscas. Educar. n. 17.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.
p. 153-176. Curitiba: Editora UFPR, 2001.
1.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LINS, Maria Judith Sucupira da Costa.
GADOTTI, Moacir. A boniteza de um so-
Educação bancária: uma questão filosófi-
nho: aprender e ensinar com sentido. Abce-
ca de aprendizagem (2011). Disponível em:
ducatio. ano III, n. 17, p. 30-33, 2002.
http://periodicos.estacio.br/index.php/ree-
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. duc/article/viewFile/168/141
São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire,
LOPES, Izolda et al. Pedagogia empresa-
2010.
39

rial: uma nova visão de aprendizagem nas Formação inicial e a prática pedagógica do
organizações. Rio de Janeiro: O autor, 2006. professor dos anos iniciais do ensino funda-
mental (2010). Disponível em: http://www.
LOPES, Lourival da Silva. A construção da
ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/
prática pedagógica do professor: saberes
VI.encontro.2010/GT.3/GT_03_11_2010.
e experiência profissional (2010). Disponí-
pdf
vel em: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/
ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/ NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar o co-
GT_02_01_2010.pdf nhecimento: Mapas Conceituais como Fer-
ramentas de Facilitação nas Escolas e Em-
MACHADO, Virgínia. Definições de prática
presas. Lisboa: Plátano Edições Técnicas,
pedagógica e a didática sistêmica: conside-
2000.
rações em espiral. Revista Didática Sistêmi-
ca, Volume 1, Outubro-dezembro de 2005. OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didática: Rup-
Disponível em: http://www.portaleduca- tura, compromisso e pesquisa. 2 ed. Campi-
cao.com.br/educacao/artigos/3734/forma- nas/SP: Papirus,1995.
cao-continuada-da-pratica-pedagogica
ORTIZ, Leodi C. M. FREITAS, Soraia N.
MAGALHÃES, Venusia Maria de Aquino Classe Hospitalar: Caminhos pedagógicos
Pereira. Formação Continuada da Prática entre saúde e educação. Santa Maria: Ed.
Pedagógica (2008). Disponível em: http:// UFSM, 2005.
www.portaleducacao.com.br/educacao/ar-
PEIXOTO. M. F. WEBGINCANA: Potencia-
tigos/3734/formacao-continuada-da-pra-
lidades de uma Estratégia Didática Funda-
tica-pedagogica
mentada no uso das TIC para o Ensino Supe-
MARTINS, J. S. Anotações em torno do rior. Revista EDAPECI, ano IV, vol. 12, n. 12,
conceito de Educação para a Convivência dez. 2012. Disponível em: http://www.seer.
com o Semi-árido. In: RESAB. Secretaria ufs.br/index.php/edapeci/article/viewFi-
Executiva. Educação para a convivência le/910/796
com o Semiárido: reflexões teórico-práti-
PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento
cas. Juazeiro: Secretaria Executiva da Rede
prático do professor: a formação do profes-
de Educação do Semi-árido Brasiliero, 2004.
sor como profissional reflexivo. In: NÓVOA,
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos António. Os professores e sua formação.
escolares: a quem compete a seleção e or- Lisboa, Dom Quixote, 1995.
ganização (2010). Disponível em:
REICHWALD, Guilherme et al. Sujeitos
MATOS, Elizete Lúcia Moreira. A hospita- adultos do campo: sua formação nos mo-
lização escolarizada e a formação do pro- vimentos sociais. CALDART, Roseli Salete;
fessor para atuar em contexto hospitalar. PALUDO, Conceição; DOLL, Johannes (orgs.).
Serviço de Atendimento à Rede de Escola- Como se formam os sujeitos do campo? Ido-
rização Hospitalar (Sareh). Curitiba: Seed- sos, adultos, jovens, crianças e educadores.
-PR., 2010. (Cadernos temáticos). Brasília: PRONERA/ NEAD, 2006.

NASCIMENTO, Franc-Lane Sousa Car- RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral. Pe-


valho do; CABRAL, Carmen Lúcia Oliveira. dagogia Empresarial: atuação do pedagogo
40

na empresa. Rio de Janeiro: WAK Editora, SOUSA, Danyelle Ravenna Lopes de;
2008. SOUZA, Janaina Gomes Viana de. Prática
pedagógica do professor que atua nas sé-
ROCHA, Eliene Novaes; PASSOS; Joa-
ries iniciais: desafios no processo de ensino
na Célia dos; CARVALHO, Raquel Alves de.
– aprendizagem. IV FIPED, Campina Grande,
Educação do Campo: Um olhar panorâmico
REALIZE Editora, 2012.
(2009). Disponível em: http://www.foru-
meja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20 SOUZA, Maria Antônia de. Prática peda-
Educa%C3%A7%C3%A3o%20do%20 gógica: conceito, características e inquieta-
Campo.pdf ções. IV Encontro ibero-americano de cole-
tivos escolares e redes de professores que
ROMANOWSKI, Joana Paulin; SANTOS,
fazem investigação na sua escola, 2005.
Luciana. Estilos de aprendizagem: subsídios
Disponível em:
para o professor! Curitiba: 2003.
TAFFAREL, Celi Zulke; ESCOBAR, Micheli
SANTOS, Cláudio Eduardo Félix dos; PA-
Ortega; PERIN, Teresinha de Fátima. Cur-
LUDO, Conceição; OLIVEIRA, Rafael Bastos
rículo. In: UFBA. Universidade Federal da
Costa de. Concepção de educação do cam-
Bahia. Cadernos didáticos sobre educação
po. In: UFBA. Universidade Federal da Bahia.
no campo. Salvador: EDITORA, 2010.
Cadernos didáticos sobre educação no cam-
po/ Universidade Federal da Bahia. Salva- TONIAZZO, Neoremi de Andrade. Didáti-
dor: EDITORA, 2010. ca: a teoria e a prática na educação (2009).
Disponível em: http://www.famper.com.br/
SCHÖN, Donald. Os professores e sua
download/pdf/neoremi_06.pdf
formação. Coord. De Nóvoa; Lisboa, Portu-
gal, Dom Quixote, 1997. TOZETTO, Susana Soares; GOMES, Thaís
de Sá. Prática pedagógica na formação do-
SILVA, Arlete Vieira da. A articulação en-
cente (2009). Disponível em: https://onli-
tre teoria e prática na construção do conhe-
ne.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/
cimento pedagógico do conteúdo. Revista
download/.../834
Espaço Acadêmico, n. 112, setembro de
2010. Disponível em: http://www.uesc.br/ TRINDADE, Ana Beatriz. Importância da
cursos/graduacao/licenciatura/letras/re- pedagogia para o administrador. In: LOPES,
vistaespa.pdf Izolda (org.). Pedagogia empresarial: for-
mas e contextos de atuação. Rio de Janeiro:
SILVA, Jovina da; RAMOS, Maria M. da S.
WAK, 2009.
Prática pedagógica numa perspectiva in-
terdisciplinar (2006). Disponível em: http:// VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. Clas-
www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/ se Hospitalar no Mundo: Um Desafio à In-
files/eventos/2006.gt3/GT3_2006_08. fância em Sofrimento (2007). Disponível
PDF em: http://www.reacao.com.br/programa_
sbpc57ra /sbpccontrole /textos /sandra-
SILVA, Maria do Socorro. Educação do
maia-hospitalar.htm
Campo e Desenvolvimento: uma relação
construída ao longo da história, 2004 (mi- VIEIRA, Gláucia Aparecida; ZAIDAN, Sami-
meo). ra. Sobre o conceito de prática pedagógica e
41

o professor de matemática. Paidéia Revista


do curso de Pedagogia da Fac. de Ci. Hum.,
Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte
Ano 10 n. 14 p. 33-54 jan./jun. 2013

VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didá-


tica: Temas Selecionados. Rio de Janeiro: Li-
vros Técnicos e Científicos, 1985.

WOLF, Rosângela Abreu do Prado. O sig-


nificado da leitura e da contação de histó-
rias para crianças hospitalizadas. In: MATOS,
Elizete Lúcia Moreira; FERREIRA, Jacques de
Lima (orgs.). Formação pedagógica para o
atendimento ao escolar em tratamento de
saúde. Redes de possibilidades Online. Pe-
trópolis: Vozes, 2013.

ZABALA, Antoni. A prática educativa:


como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
42