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RESUMO
Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom
professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto conhecimentos
relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação
fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constituído por adultos,
diferentemente do corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes.
Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes
universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e por saberem o que
pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência para transmitir os
conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente não se
verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de
professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a preparação de
pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente
professor seria.
Palavras-Chave: Didática, Ensino e Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Por um longo período prevaleceu no âmbito do Ensino Superior que para se capacitar
um bom professor neste nível, necessário seria dispor de comunicação fluente e vasto
conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar.
A justificativa dessa afirmação fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas
superiores ser constituído por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino básico,
constituído por crianças e adolescentes. Desta forma esses alunos não necessitariam do auxilio
de pedagogos. Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e
por saberem o que pretendem, não exigiriam de sues professores mais do que competência
para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até
recentemente não se verificava preocupação explicita das autoridades educacionais com a
preparação de professores para o Ensino Superior. A preocupação existia, mas com a
preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais
competente professor seria.
Atualmente, as pessoas envolvidas com as questões educacionais que aceitam uma
justificativa desse tipo. O professor universitário, com o de qualquer outro nível, necessita
apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de
habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o
professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de
educação compatível com as características de sua função.
Diante do acima exposto é que a nossa proposta de enfatizar e efetuar a pesquisa sobre
o assunto proposto no referido trabalho, uma vez que precisamos ter a consciência do papel
do professor universitário, como também sermos conscientes de que os alunos nos dias atuais
são “críticos” e possuem uma visão “holística” de tudo que é apresentado em sala de aula,
tendo porém, capacidade suficiente, devido a sua experiência no mercado de trabalho de
discordar de determinadas teorias apresentadas por alguns autores, uma vez, que somentte na
prática é que realmente tem-se condições de verificar a aplicabilidade das mesmas, portanto,
podemos perceber de que os professores estão a cada momento sendo “avaliados e
analisados” pelos alunos.
A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Taís diretrizes ressaltam ainda que o papel da Universidade não pode ser
restrito ao aspecto didático, mas engloba também o social:
“(. . . )transcendente ao exclusivo propósito do ensino (é uma unidade social ativa e
militante, isto é, um centro de contacto, de colaboração e de cooperação, de vontades e
de aspirações, uma família intelectual e moral, que não exaure a sua atividade no
círculo dos seus interesses próprios e inéditos, sendo que como unidade viva, tende a
ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu círculo de ressonância e de
influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada função educativa.”
(CAMPOS, L940, apud Fávero, l977, p.. 34).
1
Com a revolução de 30 Getulio Vargas assume “provisoriamente” o governo da República nomeando os
ministros das ´varias pastas ficando designado Francisco Campos Ministro da Educação, Empossado, elabora
uma série de decretos sobre as reformas do ensino secundário, superior e comercial que passam a ser conhecidas
como “Reforma Francisco Campos”.
origens, se apresentava como “altamente hierarquizada, “rígida e elitista”, que “pouco se
comunicava com a sociedade de que em parte”.
Estes documentos já evidenciavam a idéia de que o ensino superior deveria
assumir, de preferências, a forma Universidade (prévia a existência de pelo menos três
estabelecimentos de ensino superior para a constituição de uma Universidade), podendo
ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientação, seguido,
posteriormente, da criação em l934 da USP e em l935 da Universidade do Distrito Federal,
contudo, não foi suficiente para organizar, os moldes universitários, o sistema de ensino
superior brasileiro.
As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a
partir dos modelos que orientavam estas instituições em nações mais desenvolvidas.
Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do
ensino superior, ocorreu a partir da aprovação da Lei nr 4.024, de 20 de dezembro de l961 –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, que, através de seu artigo 67
dispõe: “O ensino superior será ministrado em estabelecimentos agrupados ou não, em
universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamentos
profissionais”
A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em
estabelecimentos isolados, o que, segundo Fávero (l977) representou um retrocesso para o
desenvolvimento do sistema universitário brasileiro de forma integrada.
Tais orientações legais trouxeram como consequência o fato de que, cada vez
mais, escolas isoladas, cuja existência deveria ser transitória, tornaram-se regra comum
dentro da nossa estrutura de ensino de 3º grau.
“Efetivamente, apenas a partir de l934, quando foi criada a Universidade de São Paulo,
podemos falar de uma “universidade brasileira” Um ano após surgia, organizada por
Anísio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal Ambos os projetos foram uma
tentativa de ultrapassar a mera agregação de escolas superiores independentes. A
terceira e mais audaciosa tentativa conduzida por Darcy Ri beiro, foi a Universidade de
Brasília em l961”. (GOERGEN , l979, p. 47).
Estes projetos, entretanto, não conseguiram concretizar os seus propósitos
básicos de forma que o nosso ensino de terceiro grau ainda manteve a sua característica de
um aglomerado de escolas superiores independentes.
Na década de 60, profundas transformações políticas, econômicas e sociais
ocorridas no país, vão provocar novas reações no comportamento do ensino superior.
1.1– O QUE É DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
O termo didática deriva do grego didaktiké, que tem o significado de arte do ensinar.
Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 – l6700,
Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos
dias atuais, deparamos-nos com muitas definições diferentes de didática, mas quase todas
apresentam-se como ciência, técnica ou arte de ensinar. Uma definição obtida em dicionário a
vê se como “parte da Pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade
educativa de modo a torná-la mais eficiente” (HOUAISS, 2001. pg. 22). Com efeito, a
Pedagogia é reconhecida tradicionalmente como a arte e a ciência de ensinar. Para Masetto
(l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de
seus resultados” e surge, segundo Libaneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a
intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e
planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de
antes”.
Até o final do século XIX, a Didática encontrou seus fundamentos quase que
exclusivamente na Filosfia. Isso pode ser constatado não apenas nos trabalhos de Comenius,
mas também nos de Jean Jacques Roussseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746-
l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse período. As obras
desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relação as concepções
psicológicas dominantes em seu tempo.
A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas
ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas de cunho
experimental. No inicio do século XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de
reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Embora diversos entre si, esses
movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação
que levasse mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino.
Costuma-se reunir essas tendências pedagógicas sob o nome de Pedagogia da “Escola Nova”
ou da “Escola Ativa” . A literatura referente a essas tendências é muito extensa e envolve
obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), DA França, Édouard Claparéde (l873-
l940), DA Suíça, de John Dewey (l859-l953), DOS Estados Unidos. Esses movimentos
surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de
industrialização, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica e
interessada, consequentemente, na difusão de suas idéias liberais.
O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da
educação, procurando fornecer um conjunto de princípios tendentes a rever as formas
tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação pedagógica
de cunho fundamentalmente técnico, que buscava aplicar na prática educativa os
conhecimentos derivados das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda
década do século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa
perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança,
passou-se a valorizar os princípios de atividades, liberdade e individualização. Abandonou-se
a visão da criança como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de
adaptar-se a cada uma das fases de sua evolução. Assim, do aluno passivo ante os
conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente
num processo natural, sustentado pelos interesses e ações concretas de seus colegas.
A idéia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si próprio. A
atenção às diferenças individuais e a utilização de jogos educativos passaram, portanto, a ter
maior destaque. Dessa forma, a Didática da escola Nova passou a considerar o aluno como
sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situações em
que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestação de suas atividades
verbais, escritas, plásticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria,
portanto, nem o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor
caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem,
adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos.
No Brasil, as idéias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década de l920 e
foram muito prestigiadas após a Revolução de l930, graças ao trabalho de educadores como
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Estas idéias, no entanto, receberam
muitas críticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi
acusada de não exigir nada dos alunos, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar
ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanças introduzidas pela Revolução de
l930 não foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites
brasileiras, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa os métodos
didáticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadêmico universitário, o ensino da
Didática continuou até a década de l950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos
metodológicos de inspiração escolanovista.
No início da década de l950 até o final da década de l970, o ensino da Didática
privilegiou métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem
dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma
posição fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didática.
Enquanto disciplina acadêmica, a didática passou a enfatizar a elaboração de planos de
ensino, a formulação de objetivos instrucionais, a seleção de conteúdos, as técnicas de
exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço da
eficiência das atividades educativas. A didática passou a ser vista principalmente como um
conjunto de estratégias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindo-
se com a Metodologia de Ensino. Seus propósitos eram pois, os de “fornecer subsídios
metodológicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e de quem
se ensina” (OLIVEIRA, 2003, p. l3). Essa tendência acentuou-se com a adoção das políticas
de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a
formação de mão-de-obra como o referencial central da educação.
O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser identificada clara e
precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a
ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir:
Apesar não acreditar em uma pedagogia geral, ele não prescinde da pedagogia que se
aprende a partir da reflexão sobre a própria experiência decorrente do ensino de uma
disciplina, quando se está atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar
o trabalho tão eficaz quanto possível.
Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientações ao professor
universitário, quanto ao aspecto didático-pedagógico sente-se esta questão. Pretende-se
transferir regras desenvolvidas a partir do estudo dos problemas didáticos de 1º e 2º graus,
para o ensino superior. Não é sem razão, portanto, que muitas vezes aos professores vêem
estas orientações como um amontoado de futilidades de difícil aplicação prática.
Carecemos ainda, de estudos mais sistemáticos dos problemas didáticos a nível do
ensino superior (pesquisas educacionais como propõe Scjheffler) que nos conduzam à
formação de um conjunto de regras apropriadas a este nível de ensino.
A carência de pesquisas nesta área não implica, entretanto, uma falta de material para
a análise e reflexão das questões de natureza didática dirigida ao terceiro grau. Indica apenas
que ao contamos ainda com um grande número de trabalhos de investigação na área, em
termos de Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o
decorrer da obra, e contamos também com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros
países que nos fornecem pistas e sugerem conclusões, às vezes passíveis de generalização.
Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma
disciplina como a Didática na medida em que ela pode auxiliá-los tanto no conhecimento das
propostas existentes no que se refere à atuação do professor quanto na reflexão acerca da
efetivação prática destas mesmas propostas.
Considerar a Didática como “arte e a ciência do ensino” supõe entendê-la como um
campo de estudos dinâmicos que envolve, ao mesmo tempo, a busca de um conjunto
ordenado e coerente de conhecimentos sobre o ensino e a utilização adequada destes
conhecimentos a nível da prática docente envolvendo a análise da maneira “artística” com que
o professor desempenha a sua ação em sala de aula.
Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte não lhe retira o caráter científico. Se
tornarmos o termo ciência em sua acepção mais ampla – como uma “forma especial de
conhecimento da realidade” ou como um “esforço honesto para inquirir sobre a natureza”
podemos detectar que este tipo de esforço vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos
pesquisadores da área educacional.
Conforme o que descreve (Othanel Smith .1971. p. 99) “... o ensino é um sistema de
ações que tem o propósito de favorecer a aprendizagem” é importante, para fins de análise,
que consigamos perceber com clareza a distinção entre estes dois conceitos que, inclusive, na
literatura educacional aparecem ligados sob a forma da expressão “processo ensino-
aprendizagem” dando idéia de um relacionamento necessário entre ambos.
Num primeiro momento é importante salientar que o ensino sempre envolve alguma
forma de interação, pois só é possível ensinar quando temos alguém a quem ensinar. Se não
temos alunos, qual a necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercambio entre
no mínimo, dois indivíduos que se encontram de forma delibera promovendo o ajuste de
ambas as partes e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,
caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivíduos provocando mudanças de
comportamento que não seja produto da maturação. Das condições são logicamente
necessárias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o aprendizado sempre tem um
objetivo,k ou seja, o aprendizado de X. A segunda é que, como processo interno, implica
algum domínio de X, ou sela, envolve o alcance de algum padrão de realização ou êxito.
Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experiência interna que ocorre o
aprendiz, de forma consciente ou não, considerada necessária a realização ou padrão de êxito
esperado.
Deixamos bem claro anteriormente que o ensino enquanto palavra de tarefa apenas
exprimia uma “intenção de” podendo ser caracterizado como uma atividade que alguém se
dedica a fazer. Assim, o ensino constitui-se numa atividade intencional orientada para o
alcance de um determinado tipo de resultado ou meta.
Podemos neste ponto, colocar como primeira característica do ensino o fato dele ser
uma atividade: “trata-se de algo que alguém se dedica a fazer ou que está ocupado a fazer”.
(SCH EFFER, l974, p. 75).
Além de constituir-se numa atividade, o ensino enquanto uma palavra que compreende
um uso “intencional” supõe que tal intenção esteja orientada para o alcance de um FIM. Este
constitui-se numa segunda característica do ensino que é a de ser “... dirigido para um certo
resultado” constituindo-se numa “atividade orientada para uma meta” . (SCHEFFLER , l974,
p.75).
Portanto dizer que alguém está ensinando significa que este alguém se dedica a
ensinar. Isto supõe que o ensino enquanto atividade orienta-se para uma meta que o sujeito
luta por alcançar, dedicando atenção e esforço, a qual, poderá ou não ser atingida.
Temos aqui uma terceira característica que envolve o ensino que se refere a “tentativa
de obter êxito”, êxito este que se define a partir de um índice de proficiência a ser alcançado.
Dizer que alguém está ensinando uma determinada coisa a outrem, significa que está tentando
levá-lo a aprender. Apesar do ensino desenvolver um esforço de realização de aprendizagem,
o contrário disto é falso, ou seja, os esforços desenvolvidos no sentido de se efetivar o
aprendizado não envolvem, necessariamente o ensino. “Desse modo, embora a efetivação do
aprendizado seja indispensável para o êxito do ensino ela não é por si só, suficiente;. É
necessário além disso, que o aprendizado se realize de maneira apropriada”. (SCHEFFER,
l974, p. 78).
As regras apropriadas para uma atividade determinada nos dizem de que maneira
devemos conduzir a nossa tentativa a fim de evitar o fracasso, e que devemos fazer a
fim de maximizar a probabilidade de êxito. Tais regras, contudo, não são todas do
mesmo tipo. Em certos casos, é possível formular algumas regras úteis que, se forem
observadas garantem êxito., o fracasso na atividade, tomada como um todo, seria
ainda possível, mas nunca ocorreria quando as regras fossem observadas.
Chamaremos “ regras exaustivas” com relação a uma atividade aquelas regras que
garantem êxito. Outras regras, pelo contrário, são “inexaustivas”, ou seja, mesmo
seguindo todas as instruções há possibilidade de falha”
No caso especifico do ensino parece-nos que as regras que orientam tal atividade
aproximam-se mais das do tipo “exaustivas”, isto porque elas podem melhorá-lo, tornando-o
mais eficiente, mas, não podem eliminar totalmente a possibilidade de fracasso.
Entretanto cumpre ressaltar que o estudo dos métodos de ensino não se completa com
o conhecimento detalhado das características de cada um deles, é de especial importância a
análise a respeito de “quando” utilizá-los e “como” se dará tal utilização. Uma ampla
variedade de métodos poderá ser oferecida ao professor, mas, complementando tal
informação deverá o docente também ter adquirido condições para pensar a efetividade dos
mesmos em situações especificas de ensino. O conhecimento é efetividade dos mesmos em
situações específicas de ensino. O conhecimento dos métodos deverá capacitar o professor
para responder questões como:
O método escolhido está adequado à natureza da disciplina pela qual sou responsável
dificuldade de aprendizado.
que veio ao encontro da pesquisa “in loco” a visão dos acadêmicos envolvidos no
processo, procurando desta forma ter um resultado da visão que os mesmos possuem,
considerável que por sua vez demonstra qual o cuidado que as faculdades precisam ter
de um questionário com cinco perguntas que foram aplicadas em sala de aula com
sua vez pudemos assim concluir o trabalho proposto em apresentar o pensamento dos
estudantes de forma “holística”, seus posicionamentos, suas idéias, sua visão atual da
necessidade de se estabelecer um “perfil” para o professor que trabalha com nível
superior.
11%
11%
a)
b)
c)
78%
resultado aponta que 11% dos acadêmicos entrevistados acreditam que o docente precisa ter
apenas conhecimento do conteúdo, 11% acreditam que o docente necessita apenas de títulos ,
no entanto, uma porcentagem considerável de 78% possui uma visão mais ampla na opinião,
pois acreditam que além de conhecimento e títulos, o docente precisa ter didática para
22% 11%
a)
b)
c)
67%
No resultado obtido na questão acima mencionada, o resultado é que 22% dos acadêmicos
responderam que se sentem prejudicado por não conseguir claramente assimilar o conteúdo,
já 11% responderam que as informações que são repassadas sem clareza dificulta o
que o aprendizado não se completa quando o docente não possui didática para transmitir o
conhecimento.
11%
44% a)
b)
c)
45%
No gráfico acima, o resultado da pesquisa foi que 11% não conseguem detectar, observar
quando o docente não possui didática, outros 49% responderam que fica claramente
evidente quando o docente tem dificuldade em transmitir o conteúdo, os 45% restantes dos
11%
11%
a)
b)
c)
78%
Conseguiu-se através das entrevistas que conforme pesquisado, por meio de questionário
quando o docente de fato possui a didática., ainda deparamos com 11% que responderam
que o importante é ter o profissional que conheça o assunto, não se deve levar em
consideração o método a ser utilizado para o repasse do conhecimento e outros 11% restante
0%
0%
a)
b)
c)
100%
didática para aplicá-la, pois, os dois itens é que completam de fato a transmissão do
conhecimento.
que é requerida pelos alunos de nível superior nas faculdades, onde, sua visão é ampla o
suficiente para permitir que sua exigência do “perfil” do professor seja solicitada e
passado. A docência no Ensino Superior não pode ser exercida apenas por especialistas em
determinada área do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de completar seu
salário. Também não pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar o título
de “professor universitário” ou que lecionam porque vêem a atividade como uma “atividade
superior possuem uma “visão holística” no perfil acima traçado, esse perfil do professor é
observado por cada um que se dirige as salas de aulas e os mesmos já possuem sua
Desta forma, percebemos que para ser hoje um professor universitário competente,
entende-se que a “faculdade deve mobilizar um conjunto de recursos cognitivos que são os
saberes, capacidades, informações, entre outros, para solucionar com pertinência e eficácia
uma série de situações ligadas a contextos atuais, profissionais e condições sociais”, onde,
estas competências são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais
ativa e a transferência dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica,
CONSIDERAÇOES FINAIS
refere a grande importância da didática no ensino superior, sabedores somos que durante
muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que para se tornar um
disciplina a ser trabalhada., entretanto, nos dias atuais essa afirmação torna-se defasada
uma vez que há a necessidade de domínio do conteúdo a ser ministrado, mas, para que se
conhecimento, e desta forma, surge então, nos dias atuais a necessidade das universidades
observarem em pontos cruciais para que se contrate um profissional com os dois requisitos,
nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pedagógicos deve levar cada
principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer
científico está inserido neste processo o docente competente que por sua vez pode ser
comparado com um artista na medida que, enquanto professor, também faz uso da intuição, da
sua capacidade de comunicação, fazendo-se entender na mensagem que pretende repassar aos
estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padrão de expressão e a
seleção das técnicas de expressão que correspondem ao padrão escolhido, desta forma
podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher
“com acerto” as técnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos
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