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Bahia, S. & Trindade, J.P. (2013). Transformar o velho em novo: a


integração da criatividade na educação. In F.H. Piske & S. Bahia (Orgs.).
Criatividade na escola: o desenvolviment...

Chapter · June 2013

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Sara Bahia José Pedro Trindade


University of Lisbon Externato de Penafirme
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Transformar o velho em novo: a integração da criatividade na educação

Sara Bahia (FPUL & IEUL) e José Pedro Trindade (Externato de Penafirme)

Referência: Bahia, S. & Trindade, J.P. (2013). Transformar o velho em novo: a


integração da criatividade na educação. In F.H. Piske & S. Bahia (Orgs.). Criatividade
na escola: o desenvolvimento de potencialidades, altas habilidades e talentos. (pp.
15-32). Curitiba: Juruá Editora.

Introdução

A conjuntura social, económica, política e cultural atual implica


inevitavelmente encarar a escola como um fator determinante no
desenvolvimento das qualidades que poderão fazer face às múltiplas e
rápidas mudanças que o mundo experimenta (van Huizen, van Oers &
Wubbels, 2005). Contudo, esta finalidade tem sido frequentemente
desprezada no panorama educacional que frequentemente esquece os
valores epistemológicos em que a “boa educação” assenta: o pragmatismo
reflexivo de Dewey, o construtivismo de Piaget e o contextualismo de
Vygoysky. O revivalismo destes paradigmas só é possível se integrarmos o
conceito de criatividade na educação.

Preocupações presentes vs preocupações antigas

O interesse pela medição dos resultados da aprendizagem ao longo das


últimas décadas induziu à valorização do que se mede e não à medição do
que verdadeiramente se valoriza: a boa educação (Biesta, 2010). A centração
num modelo tecnocrático da educação reduziu-a à reprovação ou não de
escolas, alunos e professores. Como Haugsbakk e Nordkvele (2007) referem,
o termo aprendizagem ao longo da vida substituiu a ideia de educação
permanente e desprezou o que é, realmente, a finalidade da educação. Nesta
lógica, Biesta (2010) recorda que a transformação da educação em
aprendizagem relegou para segundo plano o aspeto relacional da educação.
Por isso, muitos autores apelam para a urgência de uma mudança de
paradigma na educação evocando a integração plena de grandes referenciais
na conceção atual. Entre eles, Biesta (2010) reclama o retorno à
epistemologia prática de Dewey para que se ganhe uma visão mais ampla da
educação que envolva diferentes compreensões da realidade educativa e
que possibilite formas mais integradas de imaginar as possibilidades futuras
para responder aos novos desafios. O desafio é o que parece faltar na
educação de hoje (Blake & Pope, 2008). Os professores raramente utilizam o
conflito sócio-cognitivo de Piaget (1977) para provocar mudança na estrutura
cognitiva dos seus alunos. O construtivismo piagetiano olha o aluno como um
ser ativo, inteligente e criativo (Dimitriadis & Kamberelis, 2006), qualidades
frequentemente esquecidas, o que não facilita a construção de alicerces
cognitivos e a descoberta de tudo o que se encontra no mundo (Garner,
2008), ou seja, o valor adaptativo e prático da criatividade. Por seu turno, van
Huizen, van Oers e Wubbels (2005) referem a relevância do paradigma
vygotskiano para reenquadrar a importância da interação, da coquestionação
guiada e da investigação reflexiva promotoras de reestruturações e novas
construções do conhecimento educacional.

A imprevisibilidade e ambiguidade da incerteza que dominam os


diversos setores da vida torna a necessidade de mudança ainda mais
premente (Edwards, Gilroy & Hartley, 2002). A qualificação, socialização e
subjetivação constituem metas conducentes ao saber fazer necessários à
sobrevivência. Enquanto que a meta qualificação permite adaptação e
integração na cultura moderna, as metas da socialização e subjetivação
possibilitam a participação na ordem social, cultural e política de forma a
garantir a continuidade da cultura e da tradição e a unicidade da forma de
pensar de cada um (Biesta, 2008). O que se pretende, em última análise, é
formar seres críticos e criativos. Se o pensamento crítico, não reprodutivo e
fragmentado (e.g. Ennis, 1987), tem sido perspetivado como convergente,
lógico, significativo, disciplinado e auto-orientado (Paul, 1992), a verdade é
ele também envolve outras dimensões que ultrapassam os processos
lógicos. De entre estes encontram-se a produção de ideias e pensamentos
originais (Jonassen, 1996), bem como a intuição, a imaginação, a criatividade
e a análise dos processos de pensamento para melhorar a compreensão
(Litecky, 1992). Todas elas condições necessárias ao pensamento criativo
(Lipman, 1991).

A criatividade encontra-se no âmago dos processos que conduzem à


desejável atitude inovadora e crítica face ao conhecimento e que um objetivo
central dos vários níveis de ensino (LBSE, 1986). Parte integrante da vivência
humana, a criatividade tem na sua génese a naturalidade de um processo
interno com uma função adaptativa (Piaget, 1972). Através dela cada pessoa
torna-se um inventor flexível do seu futuro pessoal e contribui potencialmente
para o futuro da sua cultura (Vygotsky, 1978). Criar, inventar e compreender
são motores da interação que a pessoa estabelece com o mundo (Piaget,
1972) e constituem um imperativo de transformação (Feldman, 1980) que
motiva a capacidade para encontrar novos problemas (e.g. Getzels &
Csikszentmihalyi, 1976). Permite a perceção de um problema e a geração de
novas ideias (Torrance, 1975), raciocinar de forma independente, original e
eficaz (Sternberg, 1988) e, ainda, a criação algo novo a partir do velho
(Guilford, 1950). Está na base do avanço de ideias, da experimentação, da
relacionação da informação e da sua sistematização (Cropley, 2001). É a
partir destas características que é possível perseguir a finalidade de uma boa
educação na aceção piagetiana: a transformação de alunos de qualquer grau
de ensino em criadores e descobridores que saibam questionar e ser críticos
(Bringuier, 1978). Urge, por isso mudar, de paradigma, integrando a
criatividade na educação.

O lugar da criatividade na educação

Numa revisão de literatura sobre a eficácia de metodologias e estratégias de


ensino, Hattie (2009) verificou que os programas de desenvolvimento da
criatividade surtem efeitos muito significativos na mudança dos seus
participantes, em particular quando se aplicam programas com instruções
claras e oportunidades de manipulação direta de objetos de estudo. Muitas
investigações têm mostrado que criatividade facilita a transformação pessoal
e grupal em contextos muito diversificados (Rank, Pace & Frese, 2004).
Como refere Wechsler (1998), existe consenso entre os investigadores sobre
a estimulação e desenvolvimento da criatividade ao longo do processo
educativo. A intervenção na criatividade proporciona o enriquecimento de
competências verbais, matemáticas, artísticas, motivação para a realização e
envolvimento na tarefa, bem como o desenvolvimento de aptidões pessoais
como a perseverança, assunção de riscos, autonomia, confiança, e aptidões
sociais (Catterall, 2002). Isto deve-se à sua multidimensionalidade e à sua
natureza adaptativa inerente à vivência humana, como referiam Vygotsky
(1978) e Piaget (1972). Da sua consideração na educação resultam ganhos
inequívocos para todos os envolvidos, que Nickerson (1999) enuncia como
sendo o estabelecimento metas, construção de competências básicas,
aquisição de conhecimentos específicos num domínio, estímulo e
recompensa à curiosidade e exploração, motivação intrínseca,
encorajamento da confiança, desejo em assumir riscos e autonomia.

Apesar dos dados revelarem a criatividade como determinante para o


sucesso e a qualidade da aprendizagem, pouco é feito em prole da sua
promoção (Morais & Azevedo, 2011), havendo poucas investigações que
avaliem a estimulação da criatividade em contexto (Fleith & Alencar, 2005).
Rank, Pace e Frese (2004) defendem que esta deve explorar a especificação
e diferenciação dos conceitos que lhes estão associados, bem como a
questão das diferenças individuas e culturais, na medida em que importa
resolver os problemas da educação de forma mais inteligente (Biesta, 2010)
e, acrescente-se, criativa.

Todavia assistimos a uma dualidade em termos de investimento


educativo: à medida que a inteligência aumenta de geração para geração
(Flynn, 1994), a criatividade diminui (Kim, 2010). O efeito de Flynn (1994)
demonstra que a capacidade de raciocínio e de resolução de problemas
aumentaram em todo o mundo nas últimas décadas. Em contraste, segundo
Kim (2010), a criatividade tem vindo a diminuir desde a década de 90 em
termos de inovação, adaptação e forças criativas. O declínio da criatividade é
verdadeiramente problemático se atendermos a que ausência de criatividade
priva a pessoa do processo e do resultado da descoberta e anula o desejo de
aprendizagem e de experimentação (Katz, 1993) prementes no contexto
atual. Uma das explicações para aumento inteligência e da capacidade de
resolução de problemas dos alunos reside no acesso à educação e a uma
maior experiência em termos de velocidade de processamento dada pelas
tecnologias da informação e da comunicação (e.g. Flynn, 1994). Contudo,
estes fatores são também uma das causas do decréscimo da criatividade
pois o seu uso inibe a possibilidade de exploração por parte dos mais jovens
(Kim, 2010). A par desta causa, Kim (2010) explica o decréscimo na
criatividade como resultado de uma rigidez excessiva por parte da escola
quando esta acentua a estruturação das matérias e coloca uma ênfase
exagerada na avaliação. Esta é uma ideia partilhada por muitos outros
autores que se dedicam ao estudo da criatividade e sobredotação (e.g.
Alencar, 2007) e que alertam para o facto desta tendência ser, em muitos
casos, partilhada pela família, não se criando assim oportunidade para
educar para a flexibilidade e a resolução criativa de problemas. No entanto, a
investigação mostra outra explicação para esta discrepância: as atitudes
culturais face à inteligência e à criatividade. Enquanto a visão da inteligência
parece ser dinâmica, a da criatividade é estática.

As representações sobre aptidões, capacidades e competências como


a inteligência e a criatividade influenciam a aprendizagem. a motivação e o
próprio desenvolvimento das comunidades educativas (e.g. Dweck, 1999). O
modelo sobre a inferência atribucional refere que a atribuição da causalidade,
a controlabilidade e a estabilidade geram diferentes sequências
motivacionais, comportamentais e emocionais (Weiner, 2005). As conceções
dos professores acerca da inteligência e da criatividade ajuízam o que pode
ser considerado como tendo valor cultural e deve ser transmitido às novas
gerações (e.g. Dawkins, 1976) e, por isso, as suas conceções estão na base
daquilo que elas desenvolvem. Segundo Dweck (1999), a inteligência, vista
como dinâmica de recolha de informação, experiência, reflexão, crescimento
intelectual, é maleável e passível de ser estimulada através do esforço e da
prática. O mesmo deveria ocorrer com a criatividade porque quando nos
envolvemos numa atividade criativa os nossos pensamentos e ações são
influenciados pelas definições e crenças pessoais sobre a criatividade
(Plucker & Runco, 1998). No entanto, parece não acontecer. Uma
investigação que envolveu 135 professores de artes, economia e
humanidades do Distrito de Lisboa com uma idade média de 39 anos e com
10 anos de docência em média, verificou que estes tendiam a teorizar a
inteligência de uma forma dinâmica, atendendo aos aspetos processuais, aos
produtos práticos e ao meio que a influencia (Bahia, 2007). No entanto,
apresentavam uma visão estática da criatividade, percebendo-a como uma
qualidade pessoal que depende de uma necessidade interna que só alguns
têm e que permite olhar para o mundo de uma forma diferente. Em geral,
referiram poucas variáveis contextuais e culturais quando definiam
criatividade, embora as mencionassem quando explicavam o que era
inteligência. Raras vezes consideravam inteligência e criatividade como
sobrepostas, o que revela como esta dicotomia parece estar presente no
quotidiano da escola que tantas vezes parece negligenciar o
desenvolvimento da criatividade (Bahia, 2007).

Não obstante a dicotomia cultural entre inteligência e criatividade,


muitos autores realçam a relação entre ambas. Ward (1994) refere que a
capacidade para gerar novas ideias ou pensamentos é um dos aspetos mais
salientes da cognição humana. A componente cognitiva da criatividade é
vista por Chi (1997) como a capacidade para utilizar diferentes modelos
mentais e mudar da compreensão de um conceito para uma perspetivação
nova e diferente. Buchanan (2000) distingue a criação deliberada da
acidental a partir do conhecimento de base que ajuda à geração de ideias e
apoia a sua valoração. O conhecimento contextualiza a ideia e sugere a
razão da sua importância (Kuhn, 1970), integrando pensamento divergente e
convergente separado depois Guilford (1950). Porém, ambos são essenciais
para o trabalho de produção criativa. De facto, o pensamento convergente,
mais analítico, é responsável pela adequação e adaptação que a criatividade
proporciona, enquanto que o pensamento divergente possibilita a inovação
(e.g. Cummings & Oldham, 1997). O conhecimento teórico e experimental
perspetiva a criatividade como um processo que brota e flui em resposta a
problemas que surgem imprevisivelmente de forma a fazer sentido, encontrar
novos problemas e interpretar situações (Drazin, Glynn & Kazanjian, 1999).
Por seu turno, a Resolução Criativa de Problemas combina técnicas criativas
com outras mais analíticas e permite a elaboração e comunicação de novas
relações conceptuais de forma a facilitar o aparecimento de múltiplas
possibilidades, experiências e perspetivas inovadoras e invulgares capazes
de orientarem a descoberta e seleção de alternativas (Isaksen & Treffinger,
2004). Acima de tudo, importa olhar a criatividade como uma dimensão
cognitiva passível de ser desenvolvida.

Não podemos, porém, considerar apenas a dimensão cognitiva da


criatividade. Sternberg e Lubart (1991) explicam que esta não brota de uma
competência ou de um traço ou de uma capacidade única. A criatividade é
um processo multifacetado que não se reduz a variáveis cognitivas ou à sua
combinação com variáveis afetivas e que depende, acima de tudo, da
interação entre variáveis pessoais e do meio. Os processos cognitivos
interagem com variáveis de personalidade e motivacionais na produção de
um produto criativo levando a um nível elevado de direcionamento e força,
autonomia e não conformismo, flexibilidade de pensamento e tolerância à
ambiguidade, iniciativa, capacidade de equilibrar e integrar a realidade e a
fantasia a um nível elevado de pensamento intuitivo (Csikszentmihalyi, 1988;
Eysenck, 1994). Winner (1996) chega mesmo a afirmar que partir de um
certo ponto, os níveis de capacidade desempenham um papel menos
importante do que os fatores de personalidade e de motivação.

Cada vez mais se perspetiva a criatividade como indissociável da


emoção com intencionalidade (Freeman, 2000) e função comunicativa
(Oatley & Johnson-Laird, 1987). Nesta linha, a criatividade tem sido
perspetivada como a capacidade para utilizar as ferramentas culturais que
permitem a exploração do desconhecido, descritora das emoções (Flanders,
2004) e da sua expressão (Collingwood, 1938). O comportamento criativo
inovador, eficaz e autentico reflete a capacidade para experimentar e
expressar combinações originais, adequadas e genuínas de emoções (Averill
& Thomas-Knowles, 1991). A emoção também está na base da reflexividade.
Esta consiste na capacidade de reflexão sobre a reflexão na ação que ajuda
à construção pessoal através da reatribuição de significados (Schön, 1983) e
à aplicação do pensamento critico e criativo porque promove a compreensão
de novos problemas e a descoberta de soluções. Consequentemente, quanto
maior a riqueza emocional, maior a criatividade dos alunos, dos professores e
da própria escola.

Como se tem omitido a criatividade da agenda educacional

Recorrentemente a investigação mostra que o meio não favorece a


expressão da criatividade por uma série de mitos e bloqueios que a impedem
de ser plenamente desenvolvida. Plucker, Beghetto e Dow (2004) agrupam-
nos em três grandes categorias: a criatividade vista como algo com que se
nasce ou não; a criatividade vista como uma característica excêntrica ou
estranha, exclusiva de alguns e a criatividade percebida como algo
indefinível. Estes bloqueios têm, em larga medida, conduzido ao aparente
paradoxo social: o aumento da inteligência e o decréscimo da criatividade.

Adams (1979) classifica os bloqueios à criatividade como percetivos,


emocionais, ambientais e intelectuais, consoante mais ligados às
expectativas limitadoras, ao medo de errar e defesa da antiambiguidade, à
aceitação social ou às conceções sobre o conhecimento e estratégias.
Mandamentos como “tudo quanto fazes tem de ser útil e perfeito” ou “tens de
ter sucesso em tudo quanto fazes” ou máximas como “deves saber tudo” ou
“não podes ser excessivamente emotivo nem ambíguo” constituem sérios
obstáculos à criatividade (e.g. Watts, 1967). Schwartz (1999) lembra que o
modo como idealizamos a criação é uma ilusão na medida em que a
concebemos como um mero fenómeno individual, evidenciando apenas a
dimensão pessoal, e deixando de lado as forças sociais e mesmo políticas. O
meio tem uma importância fundamental no desenvolvimento da criatividade
(e.g. Csikszentmihalyi, 1988). No entannto, historicamente, o meio revelou-
se pouco flexível e adaptado à criatividade e mudança considerando-as
penosas por ameaçarem aquilo que se aprendeu a valorizar. A resistência à
mudança decorre, em parte, da vontade de controlar, senão mesmo dominar,
tendo sempre em vista a imposição de maximizar ganhos e minimizar perdas.
O medo do desconhecido, e consequentemente do novo, a par do medo de
parecer ridículo conduziram à apologia da cautela e da segurança (e.g.
Trefinger, 1994) e à insistência na preservação de uma série de obstáculos à
promoção da criatividade.

O reflexo destes travões à criatividade repercute-se em muitos dos


contextos que influenciam o desenvolvimento, em particular no contexto da
educação formal – a escola. Esta coloca uma ênfase exagerada no
pensamento analítico, convergente e lógico, predominante na sociedade
ocidental, valorizando ou mesmo apelando ao conformismo, à comparação, à
competição e à pressão para o realismo em detrimento da estimulação da
criatividade. A supervisão e avaliação constantes (e.g. Amabile, 1996) e, a
fixação na resposta correta (Treffinger, 1994) são hábitos inibidores do
desenvolvimento do potencial criativo dos alunos. A falta de espaço e de
tempo para o desenvolvimento da curiosidade também constituem entraves à
criatividade muitas vezes impostos pela escola, exacerbados pela
competitividade entre os alunos e pelas exigências dos professores que se
assumem como modelos de conduta indiscutíveis (Fleith, 2000). Num mundo
em que o que se aprende e como se aprende é determinado pelos adultos,
qualquer desvio à norma estabelecida e à estabilidade é mal aceite.
Consequentemente, Torrance (2000) considera que o maior défice do ensino
é a não promoção do pensamento criativo que parece ser cada vez mais
necessário e cuja necessidade de estimulação foi objeto de preocupação de
grandes nomes da psicologia.

Como se inclui a criatividade na agenda educacional

Há mais de duas décadas, uma meta-análise de Torrance (1987) indicava


que mais de 70% das iniciativas de estimulação da criatividade em contexto
escolar revelavam ganhos muito positivos. Estes resultados têm sido
corroborados por estudos mais recentes (e.g. Hattie, 2009). A investigação
mostra que o estabelecimento de um clima criativo é essencial para a
mudança de alunos e professores em contexto de sala de aula, escola ou
mesmo extraescola, em qualquer nível de ensino, desde o pré-escolar até ao
universitário (Tan, Chye & Teo, 2009).
Mesmo sabendo que não há sugestões ou estratégias que se possam
aplicar sem olhar às características dos contextos, a investigação mostra
algumas ferramentas que têm sido eficazes no âmbito da promoção da
criatividdae desde que adaptadas ao contexto e integradas num referencial
teórico abrangente e sólido. Uma delas decorre da literatura e prende-se com
a presença das emoções na escola, tarefa que se revela complexa numa
cultura ainda emocionalmente iletrada (Sharp, 2001). Talbot (1993) considera
que a expressão da criatividade depende necessariamente de um motivo,
meio e oportunidade. A presença destas condições depende de um clima
favorável à criatividade, da extinção das barreiras que o impedem e, acima
de tudo, da premissa de que qualquer pessoa pode ser capaz de gerar um
produto criativo (Weisberg, 1993). O estudo de Fryer (1996) envolvendo mais
de mil professores britânicos concluiu que o ensino criativo envolve a crença
na capacidade criativa de todos os alunos. Já Vygotsky (1988) defendia que
a criatividade é uma característica essencial da existência humana, e, como
tal, todas as pessoas possuem um potencial criativo. Contudo, o
desenvolvimento da criatividade não ocorre de forma similar para todos, quer
por diferenças individuais intrínsecas (e.g. Martindale, 1999) quer pelas
oportunidades oferecidas pelo meio que pode ou não favorecer a sua
emergência.

As oportunidades que a escola oferece para desenvolver o potencial


criativo dos seus alunos (e agentes educativos) podem ser sistematizadas
com bases nas dimensões da criatividade assumidas por Torrance (1966).
Processos e produtos criativos precisam de satisfazer critérios de fluência e
adequação, flexibilidade e perspetivação múltipla, originalidade e inovação,
elaboração e expressividade.

1. Fluência e adequação

A fluência refere-se à produção de ideias ou soluções alternativas presentes


em qualquer atividade e à sua adequação. Implica a compreensão dos
conceitos e não apenas a seu reconhecimento ou enumeração.
Os incentivos estruturados à criatividade devem ter como base a
implementação de um clima global que fomente a construção de ideias, a
autonomia e a abertura à diferença em vez do conformismo e
homogeneidade que tão frequentemente invadem a escola (e.g. Guenther,
2011; Alencar, 2007). Um clima criativo passa pelo suporte à expressão de
ideias e estímulo à sua produção (Fleith & Alencar, 2005), pelo tempo dado
para que as ideias dos alunos e dos professores amadureçam e também
pelas oportunidades de exploração e estimulação da curiosidade sobre o
mundo (James, Lederman & Vagt-Traore, 2004). O hábito do reconhecimento
público das ideias e produtos criativos mesmo que não estejam
desenvolvidos e que venham a falhar bem como o incentivo à colaboração
proporcionam o motivo, o meio e a oportunidade que Talbot (1993) referia ser
fundamental para desenvolver a criatividade. A escola deve oferecer
escolhas para que todos os que nela intervêm produzam ideias. No entanto,
estas devem ser contextualmente adequadas, na medida em que o
pensamento convergente também é um ingrediente do pensamento criativo
(e.g. Cummings & Oldham, 1997).

2. Flexibilidade e perspetivação múltipla

Outra dimensão fundamental na criatividade é a utilização de diferentes


suportes para expressar e avaliar ideias. A produção de ideias que revelem
variedade de possibilidades ou formas de pensamento envolve a capacidade
de perspetivar sob múltiplos olhares e de utilizar diferentes abordagens ou
estratégias variadas, conquanto adequadas.

Dois dos pilares que permitem uma maior flexibilidade na escola


assentam na implementação do currículo e na avaliação. De acordo com
Fryer (1996) os professores mais criativos adaptam o currículo às
necessidades individuais e grupais dos alunos, promovendo não só a
criatividade mas também a inclusão. Permitir erros, modelar respostas
positivas aos fracassos e encorajar a assunção de perspetivas invulgares
constituem estratégias promotoras desta dimensão (James, Lederman &
Vagt-Traore, 2004) e possibilitam a implementação de um currículo para
todos. A aplicação e combinação de um grande número de métodos e de
linguagens criativas para cada tema, assunto ou problema, abre novos
horizontes (Prado-Diez,1999). Essa aplicação é possível quando se é
reflexivo e se avalia continuamente crenças, princípios e hipóteses face à
prática e às suas interpretações (Dewey, 1933), ou seja, só a constante
reflexão dialógica e crítica entre a teoria e a prática promove a flexibilidade.

No entanto, a flexibilidade na avaliação também é essencial. Avaliar


não se restringe apenas ao resultado das aprendizagens mas sim a outras
dimensões e exige oportunidades para comparar de forma sistematizada e
adequada processos e produtos criativos (James, Lederman & Vagt-Traore,
2004). Da mesma maneira, a avaliação não pode incidir exclusivamente no
modo verbal, devendo, incluir outras suportes de expressão do
conhecimento, contribuindo para contrariar o efeito que a avaliação e a
competitividade têm na diminuição da criatividade (Kim, 2010). A
flexibilizaçãpo da avaliação produz flexibilidade criativa.

3. Originalidade e inovação

A criatividade é originária e originadora de possibilidades alternativas e


originais. Como tal a infrequência de propostas e não-recurso a imagens
estereotipadas devem ser consideradas na escola. Esta dimensão envolve a
produção de ideias únicas ou invulgares, relevantes mas não óbvias, a partir
da recolha e síntese de informações de forma inovadora.

Vivemos no seio de uma cultura em que o aluno ideal é o que se


conforma (Sternberg & Lubart, 1991), ou seja, o que se “enforma” e onde
ainda é frequente instigar os alunos a resolver problemas corretamente, mas
não criativamente (Kraft, 2005). A modelagem da resolução criativa de
problemas e o adiamento da solução final até que todas as possibilidades
sejam encontradas promovem a originalidade e inovação. James, Lederman
& Vagt-Traore (2004) referem que a originalidade e inovação se devolvem
quando se encorajar abordagens únicas, questiona pressupostos, considera
crenças diferentes e fomenta a dissensão e diversidade. Isaksen e Lauer
(1998) consideram um conjunto de dimensões associadas à originalidade
como as mais promotoras da criatividade: desafio, abertura, jogo e humor,
conflitos, debate e o arriscar. Estas oportunidades possibilitam a criação de
novas ideias, originais e diferentes das anteriores. Woolfolk (1998) sugere
que o não conformismo favorece a originalidade. O modelo de Resolução
Criativa de Problemas tem provado ser uma ferramenta muito eficaz na
produção de soluções originais em diferentes níveis de escolaridade (e.g.
Scott, Leritz & Mumford, 2004). A originalidade é também fomentada a partir
da confiança nos julgamentos pessoais e na disseminação da ideia que criar
está ao alcance de qualquer pessoa.

4. Elaboração e expressividade

Elaboração refere-se aos pormenores que clarificam uma ideia, conceito,


tema ou solução, enriquecendo a sua compreensão e impacto. A riqueza na
comunicação de ideias e a presença da dimensão emocional constituem
estratégias fundamentais para uma escola mais criativa.

Gagné (1999) considera um conjunto de catalizadores pessoais como


determinante para o desenvolvimento do talento e da criatividade, Entre eles
encontram-se a motivação (necessidades, valores, interesses), a volição
(concentração, perseverança) e a personalidade (temperamento, traços). Dar
espaço para o seu desenvolvimento é condição necessária para incrementar
um clima de escola mais criativo. Fryer (1996) explicita que o encorajamento
da empatia é um ingrediente que os professores criativos trazem para a sua
sala de aula. Do mesmo modo, considera determinante que os professores
proporcionem aos alunos modelos de motivação e persistência no
pensamento criativo e deixem transparecer a esperança que depositamos
nos mais jovens. A riqueza de ideias associada ao dinamismo, humor,
conflito, confiança, liberdade e realização são dimensões facilitadoras de
criatividade (Ekvall & Andersson, 1985). Por seu turno, James, Lederman e
Vagt-Traore (2004) juntam a esta lista duas ideias que proporcionam espaço
para a expressão da criatividade: deixar de avaliar ou de julgar logo e
proporcionar regularmente oportunidade de feedback a todos os alunos.
Fundamental também é a oportunidade de comunicação daquilo em que se
acredita (Prado-Diez, 1999) de modo a que todos os alunos possam mostrar
o que conseguiram construir.

Concretizando de forma sucinta, as diversas tarefas pedidas a alunos


e professores no seio da escola podem ser sistematizadas de acordo com
quatro grandes dimensões intervenientes na criatividade (Tabela 1). Todas
elas dependem da clareza das atividades e questões propostas. No entanto,
cada proposta só promove a criatividade se quem a realiza confiar na sua
própria criatividade e na dos outros com quem dialoga e colabora.

Tabela 1 – Atividades e questões promotoras da reflexão criativa na escola

Dimensões da Atividades Questões


criatividade
Fluência e analisar, antecipar, debater, ... e que mais?
adequação caracterizar, contar, corresponder, como melhorar...?
definir, delinear, demonstrar, o que foi esquecido?
descrever, estruturar, explicar, o que se segue?
identificar, lembrar, listar,
parafrasear, reconhecer,
reorganizar, resumir
Flexibilidade e adivinhar, alterar, colaborar, e se...?
perspetivação comparar, confrontar, desafiar, e em vez de..?
múltipla distinguir, discutir, emendar, errar, qual a vantagem para x,
extrapolar, interpolar, interpretar, y, z?
perspetivar, predizer, reequacionar, qual a opinião de x, y, z?
reformular, substituir, transformar,
variar, visualizar
Originalidade compor, conceber, criar, descobrir, que outras ideias?
e inovação divergir, gerar, ilustrar, integrar, o que alterar?
modificar, propor, questionar,
onde se quer chegar?
recodificar, reconstruir, reorganizar, e se em vez de...?
rever, sintetizar
Elaboração e aplicar, apreciar, avaliar, o que adicionar?
expressividade classificar, comunicar, criticar, o que eliminar?
desenvolver, determinar, o que reduzir?
expressar, julgar, medir, praticar, como implementar?
pormenorizar, selecionar, testar, como comunicar?
verificar, utilizar como persuadir?

Como Transformar a Escola de hoje numa Escola Criativa?

A criatividade assume finalmente um novo eco no panorama da investigação


quase um século depois da importância que Dewey (1934), Piaget (1952) e
Vygotsky (1930) lhe atribuíram. Só após um longo processo de maturação e
reflexão crítica é que a ênfase na criatividade pode ganhar repercussão na
conceptualização do que é uma boa educação. Somente uma análise
detalhada de um sólido corpo de conhecimentos possibilitou a sistematização
de critérios objetivos como motor da procura e subsequente encontro de
formas flexíveis e inovadoras de explicar, interpretar, orientar e intervir no que
se passa na escola.

Para Robinson (2009) a manifestação do potencial criativo depende do


encontro de um modo de expressão preferencial, por imagens ou por
palavras, nos múltiplos domínios do conhecimento. Por seu turno, Amabile
(1996) considera que competências e conhecimentos dependem da
educação, e alerta que a sua expressão pode ser inibida, caso criatividade
não seja reconhecida ou desenvolvida. Assim, uma vez encontrado o modo
de expressão preferencial, segue-se o desenvolvimento do saber fazer e do
saber ser, ou seja, o desenvolvimento de características pessoais que
motivam a paixão pelo ato criativo e permitem superar obstáculos a partir das
metas da qualificação, socialização e individuação (Biesta, 2008). A
criatividade surge como uma ferramenta fundamental por ser uma importante
componente das competências cognitivas e do bem-estar emocional e social
(Plucker, Beghetto & Dow, 2004). A escola deve procurar dar mais
oportunidades de construção criativa através das emoções e da sua
expressão com base no emancipar e alargar a experiência de Dewey (1938),
na construção ativa do conhecimento preconizada por Piaget (1972) e na
interação da fantasia e do pensamento na formação do conhecimento
avançada por Vygotsky (1931/1998).

Torna-se essencial investir na criatividade (Sternberg & Lubart, 1991).


E na medida em que a criatividade não se desenvolve naturalmente (Cropley,
1997), o campo da educação assume-se como premente para a receção de
formas inovadoras e criativas de lidar com os obstáculos que se cruzam na
persecução do seu objetivo fundamental: a boa educação.

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