Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer

Do Estado de Mato Grosso

SEDUC-MT
Técnico Administrativo Educacional
Volume I
Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017
JL018-A-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer do Estado de Mato Grosso
- SEDUC-MT

Cargo: Técnico Administrativo Educacional

(Baseado no Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017)

Volume I
• Língua Portuguesa
• Noções de Informática
• Legislação Básica
• História do Estado do Mato Grosso
• Geografia do Estado do Mato Grosso

Volume II
• Noções de Administração Pública
• Noções de Ética e Filosofia
• Políticas Públicas da Educação
• Redação Oficial
• Noções Básicas de Arquivo
• Raciocínio Lógico e Matemático
• Relações Interpessoais
• Estatística Básica

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira

Capa
Natália Maio

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

1. Interpretação de texto: informações literais e inferências possíveis; ponto de vista do autor; significação contextual
de palavras e expressões; relações entre ideias e recursos de coesão; figuras de estilo............................................................ 01
2. Conhecimentos linguísticos: ortografia: emprego das letras, divisão silábica, acentuação gráfica, encontros vocálicos
e consonantais, dígrafos; classes de palavras: substantivos, adjetivos, artigos, numerais, pronomes, verbos, advérbios,
preposições, conjunções, interjeições: conceituações, classificações, flexões, emprego, locuções. Sintaxe: estrutura da
oração, estrutura do período, concordância (verbal e nominal); regência (verbal e nominal); crase, colocação de prono-
mes; pontuação......................................................................................................................................................................................................... 26

Noções de Informática

1. Conceito de Internet e Intranet...................................................................................................................................................................... 01

2. Ferramentas e aplicativos de navegação, de correio eletrônico, de grupo de discussão, de busca e pesquisa. .......... 01
3. Procedimentos, aplicativos, dispositivos para armazenamento de dados e para realização de cópia de segurança
(backup). ..................................................................................................................................................................................................................... 10
4. Principais aplicativos para edição de textos, planilhas eletrônicas, geração de material escrito, audiovisual e ou-
tros. ......................................................................................................................................................................................................................13
5. Pacote Microsoft Office..................................................................................................................................................................................... 13

Legislação Básica

1. Constituição Federal de 1988......................................................................................................................................................................... 01

1.1 Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069 de 1990. ...................................................................................................... 24
1.2 LDBEN- Lei nº 9.394 de 1996........................................................................................................................................................................ 63
2. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. ........................................................................................................................ 81
3. Plano Nacional de Educação........................................................................................................................................................................... 92
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ...................................................................108
5. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. ......................................................................117
6. Plano Estadual de Educação Lei 10111 de 06 de junho de 2014, Lei Orgânica dos Profissionais do Ensino Básico (LO-
PEB); ............................................................................................................................................................................................................................125
7. Lei Complementar nº 50/98 de 01de outubro de 1998; ...................................................................................................................137
8. Lei 7.040/98; ........................................................................................................................................................................................................151
9. Resolução nº 150/1999 – CEE/MT;..............................................................................................................................................................158
10. Resolução n° 257/06 – CEE/MT; ...............................................................................................................................................................163
11. Resolução nº 249/07 – CEE/MT; ...............................................................................................................................................................166
12. Resolução nº 630/08, LC 206 de 29 de dezembro de 2004 e LC 04 de 15 de outubro de 1990.....................................168

História do Estado do Mato Grosso

Período Colonial..................................................................................................................................................................................................... 01
1. Os Bandeirantes: escravidão indígena e exploração do ouro............................................................................................................ 05
2. A fundação de Cuiabá: tensões políticas entre os fundadores e a administração colonial................................................... 09
3. A fundação de Vila Bela da Santíssima Trindade e a criação da Capitania de Mato Grosso................................................. 11
4. A escravidão negra em Mato Grosso........................................................................................................................................................... 15

Período Imperial..................................................................................................................................................................................................... 20
1 A crise da mineração e as alternativas econômicas da Província...................................................................................................... 26
2 A Rusga..................................................................................................................................................................................................................... 34
3 Os quilombos em Mato Grosso...................................................................................................................................................................... 37
4 Os Presidentes de Província e suas realizações........................................................................................................................................ 42
 SUMÁRIO

5 A Guerra da Tríplice Aliança contra o Paraguai e a participação de Mato Grosso...................................................................... 80

6 A economia mato-grossense após a Guerra da Tríplice Aliança contra o Paraguai................................................................... 85
7 O fim do Império em Mato Grosso................................................................................................................................................................ 88

Período Republicano............................................................................................................................................................................................ 90
1 O coronelismo em Mato Grosso...................................................................................................................................................................103
2 Economia de Mato Grosso na Primeira República: usinas de açúcar e criação de gado.......................................................106
3 Relações de trabalho em Mato Grosso na Primeira República.........................................................................................................108
4 Mato Grosso durante a Era Vargas: política e economia....................................................................................................................112
5 Política fundiária e as tensões sociais no campo...................................................................................................................................117
6. Os governadores estaduais e suas realizações......................................................................................................................................121

Geografia do Estado do Mato Grosso

1. Mato Grosso e a região Centro-Oeste,....................................................................................................................................................... 01

2. Geopolítica de Mato Grosso,........................................................................................................................................................................... 10
3. Ocupação do território,..................................................................................................................................................................................... 23
4. Aspectos físicos e domínios naturais do espaço mato-grossense................................................................................................... 29
5. Aspectos político-administrativos,................................................................................................................................................................ 32
6. Aspectos socioeconômicos de Mato Grosso,........................................................................................................................................... 34
7. Formação étnica,.................................................................................................................................................................................................. 37
8. Programas governamentais e fronteira agrícola mato-grossense,.................................................................................................. 41
9. A economia do Estado no contexto nacional,.......................................................................................................................................... 44
10. A urbanização do Estado................................................................................................................................................................................ 47
 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Interpretação de texto: informações literais e inferências possíveis; ponto de vista do autor; significação contextual de
palavras e expressões; relações entre ideias e recursos de coesão; figuras de estilo................................................................... 01
2. Conhecimentos linguísticos: ortografia: emprego das letras, divisão silábica, acentuação gráfica, encontros vocálicos
e consonantais, dígrafos; classes de palavras: substantivos, adjetivos, artigos, numerais, pronomes, verbos, advérbios,
preposições, conjunções, interjeições: conceituações, classificações, flexões, emprego, locuções. Sintaxe: estrutura da
oração, estrutura do período, concordância (verbal e nominal); regência (verbal e nominal); crase, colocação de prono-
mes; pontuação......................................................................................................................................................................................................... 26
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. INTERPRETAÇÃO DE TEXTO:
INFORMAÇÕES LITERAIS E INFERÊNCIAS
POSSÍVEIS; PONTO DE VISTA DO AUTOR;
SIGNIFICAÇÃO CONTEXTUAL DE PALAVRAS
E EXPRESSÕES; RELAÇÕES ENTRE IDEIAS
E RECURSOS DE COESÃO; FIGURAS DE ESTILO.
Interpretação de Texto
Texto Literário: expressa a opinião pessoal do autor
que também é transmitida através de figuras, impregnado
de subjetivismo. Ex: um romance, um conto, uma poesia...
(Conotação, Figurado, Subjetivo, Pessoal).
Texto Não-Literário: preocupa-se em transmitir uma
mensagem da forma mais clara e objetiva possível. Ex: uma
notícia de jornal, uma bula de medicamento. (Denotação,
Claro, Objetivo, Informativo).
O objetivo do texto é passar conhecimento para o lei-
tor. Nesse tipo textual, não se faz a defesa de uma ideia.
Exemplos de textos explicativos são os encontrados em
manuais de instruções.
Informativo: Tem a função de informar o leitor a res-
peito de algo ou alguém, é o texto de uma notícia de jornal,
de revista, folhetos informativos, propagandas. Uso da fun-
ção referencial da linguagem, 3ª pessoa do singular.
Descrição: Um texto em que se faz um retrato por es-
crito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto. A
classe de palavras mais utilizada nessa produção é o ad-
jetivo, pela sua função caracterizadora. Numa abordagem
mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou senti-
mentos. Não há relação de anterioridade e posterioridade.
Significa “criar” com palavras a imagem do objeto descrito.
É fazer uma descrição minuciosa do objeto ou da persona-
gem a que o texto se refere.
Narração: Modalidade em que se conta um fato, fictí-
cio ou não, que ocorreu num determinado tempo e lugar,
envolvendo certos personagens. Refere-se a objetos do
mundo real. Há uma relação de anterioridade e posteriori-
dade. O tempo verbal predominante é o passado. Estamos
cercados de narrações desde as que nos contam histórias
infantis, como o “Chapeuzinho Vermelho” ou a “Bela Ador-
mecida”, até as picantes piadas do cotidiano.
Dissertação: Dissertar é o mesmo que desenvolver ou
explicar um assunto, discorrer sobre ele. Assim, o texto dis-
sertativo pertence ao grupo dos textos expositivos, junta-
mente com o texto de apresentação científica, o relatório, o
texto didático, o artigo enciclopédico. Em princípio, o texto
dissertativo não está preocupado com a persuasão e sim,
com a transmissão de conhecimento, sendo, portanto, um
texto informativo.
Argumentativo: Os textos argumentativos, ao contrá-
rio, têm por finalidade principal persuadir o leitor sobre o
ponto de vista do autor a respeito do assunto. Quando o
texto, além de explicar, também persuade o interlocutor e
modifica seu comportamento, temos um texto dissertativo
-argumentativo.
Exemplos: texto de opinião, carta do leitor, carta de soli-
citação, deliberação informal, discurso de defesa e acusação
(advocacia), resenha crítica, artigos de opinião ou assinados,
editorial.
Exposição: Apresenta informações sobre assuntos, ex-
põe ideias; explica, avalia, reflete. (analisa ideias). Estrutura
básica; ideia principal; desenvolvimento; conclusão. Uso de
linguagem clara. Ex: ensaios, artigos científicos, exposições
etc.
Injunção: Indica como realizar uma ação. É também
utilizado para predizer acontecimentos e comportamentos.
Utiliza linguagem objetiva e simples. Os verbos são, na sua
maioria, empregados no modo imperativo. Há também o
uso do futuro do presente. Ex: Receita de um bolo e ma-
nuais.
Diálogo: é uma conversação estabelecida entre duas ou
mais pessoas. Pode conter marcas da linguagem oral, como
pausas e retomadas.
Entrevista: é uma conversação entre duas ou mais pes-
soas (o entrevistador e o entrevistado), na qual perguntas
são feitas pelo entrevistador para obter informação do en-
trevistado. Os repórteres entrevistam as suas fontes para
obter declarações que validem as informações apuradas ou
que relatem situações vividas por personagens. Antes de ir
para a rua, o repórter recebe uma pauta que contém infor-
mações que o ajudarão a construir a matéria. Além das in-
formações, a pauta sugere o enfoque a ser trabalhado assim
como as fontes a serem entrevistadas. Antes da entrevista
o repórter costuma reunir o máximo de informações dis-
poníveis sobre o assunto a ser abordado e sobre a pessoa
que será entrevistada. Munido deste material, ele formula
perguntas que levem o entrevistado a fornecer informações
novas e relevantes. O repórter também deve ser perspicaz
para perceber se o entrevistado mente ou manipula dados
nas suas respostas, fato que costuma acontecer principal-
mente com as fontes oficiais do tema. Por exemplo, quando
o repórter vai entrevistar o presidente de uma instituição
pública sobre um problema que está a afetar o fornecimen-
to de serviços à população, ele tende a evitar as perguntas
e a querer reverter a resposta para o que considera positivo
na instituição. É importante que o repórter seja insistente. O
entrevistador deve conquistar a confiança do entrevistado,
mas não tentar dominá-lo, nem ser por ele dominado. Caso
contrário, acabará induzindo as respostas ou perdendo a
objetividade.
As entrevistas apresentam com frequência alguns sinais
de pontuação como o ponto de interrogação, o travessão,
aspas, reticências, parêntese e as vezes colchetes, que ser-
vem para dar ao leitor maior informações que ele suposta-
mente desconhece. O título da entrevista é um enunciado
1
 LÍNGUA PORTUGUESA
curto que chama a atenção do leitor e resume a ideia básica
da entrevista. Pode estar todo em letra maiúscula e recebe
maior destaque da página. Na maioria dos casos, apenas as
preposições ficam com a letra minúscula. O subtítulo intro-
duz o objetivo principal da entrevista e não vem seguido de
ponto final. É um pequeno texto e vem em destaque tam-
bém. A fotografia do entrevistado aparece normalmente na
primeira página da entrevista e pode estar acompanhada
por uma frase dita por ele. As frases importantes ditas pelo
entrevistado e que aparecem em destaque nas outras pági-
nas da entrevista são chamadas de “olho”.
Crônica: Assim como a fábula e o enigma, a crônica é
um gênero narrativo. Como diz a origem da palavra (Cro-
nos é o deus grego do tempo), narra fatos históricos em
ordem cronológica, ou trata de temas da atualidade. Mas
não é só isso. Lendo esse texto, você conhecerá as princi-
pais características da crônica, técnicas de sua redação e
terá exemplos.
Uma das mais famosas crônicas da história da literatu-
ra luso-brasileira corresponde à definição de crônica como
“narração histórica”. É a “Carta de Achamento do Brasil”, de
Pero Vaz de Caminha”, na qual são narrados ao rei portu-
guês, D. Manuel, o descobrimento do Brasil e como foram
os primeiros dias que os marinheiros portugueses passa-
ram aqui. Mas trataremos, sobretudo, da crônica como
gênero que comenta assuntos do dia a dia. Para começar,
uma crônica sobre a crônica, de Machado de Assis:
O nascimento da crônica
“Há um meio certo de começar a crônica por uma tri-
vialidade. É dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-se
isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um touro,
ou simplesmente sacudindo a sobrecasaca. Resvala-se do
calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas con-
jeturas acerca do sol e da lua, outras sobre a febre amarela,
manda-se um suspiro a Petrópolis, e la glace est rompue
está começada a crônica. (...)
(Machado de Assis. “Crônicas Escolhidas”. São Pau-
lo: Editora Ática, 1994)
Publicada em jornal ou revista onde é publicada, desti-
na-se à leitura diária ou semanal e trata de acontecimentos
cotidianos. A crônica se diferencia no jornal por não buscar
exatidão da informação. Diferente da notícia, que procura
relatar os fatos que acontecem, a crônica os analisa, dá-
lhes um colorido emocional, mostrando aos olhos do leitor
uma situação comum, vista por outro ângulo, singular.
O leitor pressuposto da crônica é urbano e, em princí-
pio, um leitor de jornal ou de revista. A preocupação com
esse leitor é que faz com que, dentre os assuntos tratados,
o cronista dê maior atenção aos problemas do modo de
vida urbano, do mundo contemporâneo, dos pequenos
acontecimentos do dia a dia comuns nas grandes cidades.
2
Jornalismo e literatura: É assim que podemos dizer que
a crônica é uma mistura de jornalismo e literatura. De um
recebe a observação atenta da realidade cotidiana e do
outro, a construção da linguagem, o jogo verbal. Algumas
crônicas são editadas em livro, para garantir sua durabili-
dade no tempo.
Interpretação de Texto
O primeiro passo para interpretar um texto consiste em
decompô-lo, após uma primeira leitura, em suas “ideias bá-
sicas ou ideias núcleo”, ou seja, um trabalho analítico bus-
cando os conceitos definidores da opinião explicitada pelo
autor. Esta operação fará com que o significado do texto
“salte aos olhos” do leitor. Ler é uma atividade muito mais
complexa do que a simples interpretação dos símbolos
gráficos, de códigos,  requer que o indivíduo seja capaz de
interpretar o material lido, comparando-o e incorporando
-o à sua bagagem pessoal, ou seja, requer que o indivíduo
mantenha um comportamento ativo diante da leitura.
Os diferentes níveis de leitura
Para que isso aconteça, é necessário que haja matu-
ridade para a compreensão do material lido, senão tudo
cairá no esquecimento ou ficará armazenado em nossa
memória sem uso, até que tenhamos condições cognitivas
para utilizar.
De uma forma geral, passamos por diferentes níveis
ou etapas até termos condições de aproveitar totalmente
o assunto lido. Essas etapas ou níveis são cumulativas e vão
sendo adquiridas pela vida, estando presente em pratica-
mente toda a nossa leitura.
O Primeiro Nível é elementar e diz respeito ao perío-
do de alfabetização. Ler é uma capacidade cerebral muito
sofisticada e requer experiência: não basta apenas conhe-
cermos os códigos, a gramática, a semântica, é preciso que
tenhamos um bom domínio da língua.
O Segundo Nível é a pré-leitura ou leitura inspecional.
Tem duas funções específicas: primeiro, prevenir para que a
leitura posterior não nos surpreenda e, sendo, para que te-
nhamos chance de escolher qual material leremos, efetiva-
mente. Trata-se, na verdade, de nossa primeira impressão
sobre o livro. É a leitura que comumente desenvolvemos
“nas livrarias”. Nela, por meio do salteio de partes, respon-
dem basicamente às seguintes perguntas:
- Por que ler este livro?
- Será uma leitura útil?
- Dentro de que contexto ele poderá se enquadrar?
Essas perguntas devem ser revistas durante as etapas
que se seguem, procurando usar de imparcialidade quanto
ao ponto de vista do autor, e o assunto, evitando preconcei-
tos. Se você se propuser a ler um livro sem interesse, com
olhar crítico, rejeitando-o antes de conhecê-lo, provavel-
mente o aproveitamento será muito baixo.
Ler é armazenar informações; desenvolver; ampliar
horizontes; compreender o mundo; comunicar-se melhor;
escrever melhor; relacionar-se melhor com o outro.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pré-Leitura
Nome do livro
Autor
Dados Bibliográficos
Prefácio e Índice  ressaltar trechos importantes opte por um sinal discreto pró-
Prólogo e Introdução
O primeiro passo é memorizar o nome do autor e a edi-
ção do livro, fazer um folheio sistemático: ler o prefácio e o
índice (ou sumário), analisar um pouco da história que deu
origem ao livro, ver o número da edição e o ano de publica-
ção. Se falarmos em ler um Machado de Assis, um Júlio Verne,
um Jorge Amado, já estaremos sabendo muito sobre o livro.
É muito importante verificar estes dados para enquadrarmos
o livro na cronologia dos fatos e na atualidade das informa-
ções que ele contém.  Verifique detalhes que possam contri-
buir para a coleta do maior número de informações possível.
Tudo isso vai ser útil quando formos arquivar os dados lidos
no nosso arquivo mental. A propósito, você sabe o que seja
um prólogo, um prefácio e uma introdução? Muita gente
pensa que os três são a mesma coisa, mas não:
Prólogo: é um comentário feito pelo autor a respeito do
tema e de sua experiência pessoal.
Prefácio: é escrito por terceiros ou pelo próprio autor,
referindo-se ao tema abordado no livro e muitas vezes tam-
bém tecendo comentários sobre o autor.
Introdução: escrita também pelo autor, referindo-se ao
livro e não ao tema.
O segundo passo é fazer uma leitura superficial. Pode-
se, nesse caso, aplicar as técnicas da leitura dinâmica.
O Terceiro Nível é conhecido como analítico. Depois de
vasculharmos bem o livro na pré-leitura, analisamos o livro.
Para isso, é imprescindível que saibamos em qual gênero
o livro se enquadra: trata-se de um romance, um tratado,
um livro de pesquisa e, neste caso, existe apenas teoria ou
são inseridas práticas e exemplos. No caso de ser um livro
teórico, que requeira memorização, procure criar imagens
mentais sobre o assunto, ou seja, veja, realmente, o que está
lendo, dando vida e muita criatividade ao assunto.  Note
bem: a leitura efetiva vai acontecer nesta fase, e a primeira
coisa a fazer é ser capaz de resumir o assunto do livro em
duas frases. Já temos algum conteúdo para isso, pois o en-
cadeamento das ideias já é de nosso conhecimento. Procure,
agora, ler bem o livro, do início ao fim. Esta é a leitura efetiva,
aproveite bem este momento. Fique atento! Aproveite todas
as informações que a pré-leitura ofereceu. Não pare a leitura
para buscar significados de palavras em dicionários ou sub-
linhar textos, isto será feito em outro momento.
O Quarto Nível de leitura é o denominado de controle.
Trata-se de uma leitura com a qual vamos efetivamente aca-
bar com qualquer dúvida que ainda persista. Normalmente,
os termos desconhecidos de um texto são explicitados  nes-
te próprio texto, à medida que vamos adiantando a leitura.
Um mecanismo psicológico fará com que fiquemos com
aquela dúvida incomodando-nos até que tenhamos a res-
posta. Caso não haja explicação no texto, será na etapa do
controle que lançaremos mão do dicionário.
Veja bem: a esta altura já conhecemos bem o livro e o ato
de interromper a leitura não vai fragmentar a compreensão
do assunto como um todo. Será, também, nessa etapa que
sublinharemos os tópicos importantes, se necessário. Para
ximo a eles, visando principalmente a marcar o local do texto
em que se encontra, obrigando-o a fixar a cronologia e a
sequência deste fato importante, situando-o no livro.
Aproveite bem esta etapa de leitura. Para auxiliar no es-
tudo, é interessante que, ao final da leitura de cada capítulo,
você faça um breve resumo com suas próprias palavras de
tudo o que foi lido.
Um Quinto Nível pode ser opcional: a etapa da repe-
tição aplicada. Quando lemos, assimilamos o conteúdo do
texto, mas aprendizagem efetiva vai requerer que tenhamos
prática, ou seja, que tenhamos experiência do que foi lido na
vida. Você só pode compreender conceitos que tenha visto
em seu cotidiano. Nada como unir a teoria à prática. Na lei-
tura, quando não passamos pela etapa da repetição aplicada,
ficamos muitas vezes sujeitos  àqueles brancos quando que-
remos evocar o assunto. Para evitar isso, faça resumos.
Observe agora os trechos sublinhados do livro e os re-
sumos de cada capítulo, trace um diagrama sobre o livro, es-
force-se para traduzi-lo com suas próprias palavras. Procure
associar o assunto lido com alguma experiência já vivida ou
tente exemplificá-lo com algo concreto, como se fosse um
professor e o estivesse ensinando para uma turma de alunos
interessados. É importante lembrar que esquecemos mais nas
próximas 8 horas do que nos 30 dias posteriores. Isto quer di-
zer que devemos fazer pausas durante a leitura e ao retornar-
mos ao livro, consultamos os resumos. Não pense que é um
exercício monótono. Nós somos capazes de realizar diaria-
mente exercícios físicos com o propósito de melhorar a apa-
rência e a saúde. Pois bem, embora não tenhamos condições
de ver com o que se apresenta nossa mente, somos capazes
de senti-la quando melhoramos nossas aptidões como o ra-
ciocínio, a prontidão de informações e, obviamente, nossos
conhecimentos intelectuais. Vale a pena se esforçar no início
e criar um método de leitura eficiente e rápido.
Ideias Núcleo
O primeiro passo para interpretar um texto consiste em
decompô-lo, após uma primeira leitura, em suas “ideias bási-
cas ou ideias núcleo”, ou seja, um trabalho analítico buscando
os conceitos definidores da opinião explicitada pelo autor.
Esta operação fará com que o significado do texto “salte aos
olhos” do leitor. Exemplo:
“Incalculável é a contribuição do famoso neurologista aus-
tríaco no tocante aos estudos sobre a formação da personali-
dade humana. Sigmund Freud (1859-1939) conseguiu acender
luzes nas camadas mais profundas da psique humana: o in-
consciente e subconsciente. Começou estudando casos clínicos
de comportamentos anômalos ou patológicos, com a ajuda
da hipnose e em colaboração com os colegas Joseph Breuer
e Martin Charcot (Estudos sobre a histeria, 1895). Insatisfeito
com os resultados obtidos pelo hipnotismo, inventou o método
que até hoje é usado pela psicanálise: o das ‘livres associações’
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
de ideias e de sentimentos, estimuladas pela terapeuta por pa-
lavras dirigidas ao paciente com o fim de descobrir a fonte
das perturbações mentais. Para este caminho de regresso às
origens de um trauma, Freud se utilizou especialmente da lin-
guagem onírica dos pacientes, considerando os sonhos como
compensação dos desejos insatisfeitos na fase de vigília.
Mas a grande novidade de Freud, que escandalizou o
mundo cultural da época, foi a apresentação da tese de que
toda neurose é de origem sexual.”
(Salvatore D’Onofrio)
Primeiro Conceito do Texto: “Incalculável é a contribui-
ção do famoso neurologista austríaco no tocante aos estudos
sobre a formação da personalidade humana. Sigmund Freud
(1859-1939) conseguiu acender luzes nas camadas mais pro-
fundas da psique humana: o inconsciente e subconsciente.”
O autor do texto afirma, inicialmente, que Sigmund Freud
ajudou a ciência a compreender os níveis mais profundos
da personalidade humana, o inconsciente e subconsciente.
Segundo Conceito do Texto: “Começou estudando casos
clínicos de comportamentos anômalos ou patológicos, com
a ajuda da hipnose e em colaboração com os colegas Joseph
Breuer e Martin Charcot (Estudos sobre a histeria, 1895). In-
satisfeito com os resultados obtidos pelo hipnotismo, inven-
tou o método que até hoje é usado pela psicanálise: o das
‘livres associações’ de ideias e de sentimentos, estimuladas
pela terapeuta por palavras dirigidas ao paciente com o fim
de descobrir a fonte das perturbações mentais.” A segunda
ideia núcleo mostra que Freud deu início a sua pesquisa es-
tudando os comportamentos humanos anormais ou doen-
tios por meio da hipnose. Insatisfeito com esse método,
criou o das “livres associações de ideias e de sentimentos”.
Terceiro Conceito do Texto: “Para este caminho de re-
gresso às origens de um trauma, Freud se utilizou especial-
mente da linguagem onírica dos pacientes, considerando os
sonhos como compensação dos desejos insatisfeitos na fase
de vigília.” Aqui, está explicitado que a descoberta das raí-
zes de um trauma se faz por meio da compreensão dos
sonhos, que seriam uma linguagem metafórica dos desejos
não realizados ao longo da vida do dia a dia.
Quarto Conceito do Texto: “Mas a grande novidade de
Freud, que escandalizou o mundo cultural da época, foi a
apresentação da tese de que toda neurose é de origem sexual.”
Por fim, o texto afirma que Freud escandalizou a sociedade
de seu tempo, afirmando a novidade de que todo o trauma
psicológico é de origem sexual.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa
interpretação de texto. Para isso, devemos observar o se-
guinte:
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura, vá até o fim, ininterruptamente;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos umas três vezes;
- Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
4
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
- Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para
melhor compreensão;
- Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte)
do texto correspondente;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
- Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de...),
não, correta, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, ex-
ceto, e outras; palavras que aparecem nas perguntas e que,
às vezes, dificultam a entender o que se perguntou e o que
se pediu;
- Quando duas alternativas lhe parecem corretas, pro-
curar a mais exata ou a mais completa;
- Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um
fundamento de lógica objetiva;
- Cuidado com as questões voltadas para dados su-
perficiais;
- Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela
resposta, mas a opção que melhor se enquadre no sentido
do texto;
- Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras
denuncia a resposta;
- Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas
pelo autor, definindo o tema e a mensagem;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las;
- Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito
são importantíssimos na interpretação do texto. Exemplos:
Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a cau-
sa na realização do fato (= morte de “ele”).
Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que
“ele” se encontrava quando morreu.
- As orações coordenadas não têm oração principal,
apenas as ideias estão coordenadas entre si;
- Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele
maior clareza de expressão, aumentando-lhe ou determi-
nando-lhe o significado;
- Esclarecer o vocabulário;
- Entender o vocabulário;
- Viver a história;
- Ative sua leitura;
- Ver, perceber, sentir, apalpar o que se pergunta e o que
se pede;
- Não se deve preocupar com a arrumação das letras
nas alternativas;
- As perguntas são fáceis, dependendo de quem lê o
texto ou como o leu;
- Cuidado com as opiniões pessoais, elas não existem;
- Sentir, perceber a mensagem do autor;
- Cuidado com a exatidão das questões em relação ao
texto;
- Descobrir o assunto e procurar pensar sobre ele;
- Todos os termos da análise sintática, cada termo tem
seu valor, sua importância;
- Todas as orações subordinadas têm oração principal
e as ideias se completam.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vícios de Leitura
Por acaso você tem o hábito de ler movimentando a ca-
beça? Ou quem sabe, acompanhando com o dedo? Talvez
vocalizando baixinho... Você não percebe, mas esses movi-
mentos são alguns dos tantos que prejudicam a leitura. Es-
ses movimentos são conhecidos como vícios de linguagem.
Movimentar a cabeça: procure perceber se você não está
movimentando a cabeça enquanto lê. Este movimento, ao fi-
nal de pouco tempo, gera muito cansaço além de não causar
nenhum efeito positivo. Durante a leitura apenas movimen-
tamos os olhos.
Regressar no texto, durante a leitura: pessoas que têm di-
ficuldade de memorizar um assunto, que não compreendem
algumas expressões ou palavras tendem a voltar na sua lei-
tura. Este movimento apenas incrementa a falta de memória,
pois secciona a linha de raciocínio e raramente explica o des-
conhecido, o que normalmente é elucidado no decorrer da
leitura. Procure sempre manter uma sequência e não fique
“indo e vindo” no livro. O assunto pode se tornar um bicho
de sete cabeças!
Ler palavra por palavra: para escrever usamos muitas
palavras que apenas servem como adereços. Procure ler o
conjunto e perceber o seu significado.
Sub-vocalização: é o ato de repetir mentalmente a pala-
vra. Isto só será corrigido quando conseguirmos ultrapassar
a marca de 250 palavras por minuto.
Usar apoios: algumas pessoas têm o hábito de acompa-
nhar a leitura com réguas, apontando ou utilizando um objeto
que salta “linha a linha”. O movimento dos olhos é muito mais
rápido quando é livre do que quando o fazemos guiado por
qualquer objeto.
Leitura Eficiente
Ao ler realizamos as seguintes operações:
- Captamos o estímulo, ou seja, por meio da visão, enca-
minhamos o material a ser lido para nosso cérebro.
- Passamos, então, a perceber e a interpretar o dado
sensorial (palavras, números etc.) e a organizá-lo segundo
nossa bagagem de conhecimentos anteriores. Para essa eta-
pa, precisamos de motivação, de forma a tornar o processo
mais otimizado possível.
- Assimilamos o conteúdo lido integrando-o ao nos-
so “arquivo mental” e aplicando o conhecimento ao nosso
cotidiano.
A leitura é um processo muito mais amplo do que pode-
mos imaginar. Ler não é unicamente interpretar os símbolos
gráficos, mas interpretar o mundo em que vivemos. Na ver-
dade, passamos todo o nosso tempo lendo!
O psicanalista francês Lacan disse que o olhar da mãe
configura a estrutura psíquica da criança, ou seja, esta se vê
a partir de como vê seu reflexo nos olhos da mãe! O bebê,
então, segundo esta citação, lê nos olhos da mãe o sentimen-
to com que é recebido e interpreta suas emoções: se o que
encontra é rejeição, sua experiência básica será de terror; se
encontra alegria, sua experiência será de tranquilidade, etc. Ler
está tão relacionado com o fato de existirmos que nem nos
preocupamos em aprimorar este processo. É lendo que vamos
construindo nossos valores e estes são os responsáveis pela
transformação dos fatos em objetos de nosso sentimento.
Leitura é um dos grandes, senão o maior, ingrediente
da civilização. Ela é uma atividade ampla e livre, fato com-
provado pela frustração de algumas pessoas ao assistirem a
um filme, cuja história já foi lida em um livro. Quando lemos,
associamos as informações lidas à imensa bagagem de co-
nhecimentos que temos armazenados em nosso cérebro e
então somos capazes de criar, imaginar e sonhar.
É por meio da leitura que podemos entrar em conta-
to com pessoas distantes ou do passado, observando suas
crenças, convicções e descobertas que foram imortalizadas
por meio da escrita. Esta possibilita o avanço tecnológico e
científico, registrando os conhecimentos, levando-os a qual-
quer pessoa em qualquer lugar do mundo, desde que saibam
decodificar a mensagem, interpretando os símbolos usados
como registro da informação. A leitura é o verdadeiro elo in-
tegrador do ser humano e a sociedade em que ele vive!
O mundo de hoje é marcado pelo enorme fluxo de infor-
mações oferecidas a todo instante. É preciso também tornar-
mo-nos mais receptivos e atentos, para nos mantermos atua-
lizados e competitivos. Para isso, é imprescindível leitura que
nos estimule cada vez mais em vista dos resultados que ela
oferece. Se você pretende acompanhar a evolução do mundo,
manter-se em dia, atualizado e bem informado, precisa preo-
cupar-se com a qualidade da sua leitura.
Observe: você pode gostar de ler sobre esoterismo e
uma pessoa próxima não se interessar por este assunto. Por
outro lado, será que esta mesma pessoa se interessa por um
livro que fale sobre História ou esportes? No caso da leitura,
não existe livro interessante, mas leitores interessados.
A pessoa que se preocupa com a qualidade de sua leitura
e com o resultado que poderá obter, deve pensar no ato de ler
como um comportamento que requer alguns cuidados, para
ser realmente eficaz.
- Atitude: pensamento positivo para aquilo que deseja
ler. Manter-se descansado é muito importante também. Não
adianta um desgaste físico enorme, pois a retenção da in-
formação será inversamente proporcional. Uma alimentação
adequada é muito importante.
- Ambiente: o ambiente de leitura deve ser prepara-
do para ela. Nada de ambientes com muitos estímulos que
forcem a dispersão. Deve ser um local tranquilo, agradável,
ventilado, com uma cadeira confortável para o leitor e mesa
para apoiar o livro a uma altura que possibilite postura cor-
poral adequada. Quanto a iluminação, deve vir do lado pos-
terior esquerdo, pois o movimento de virar a página aconte-
cerá antes de ter sido lida a última linha da página direita e,
de outra forma, haveria a formação de sombra nesta página,
o que atrapalharia a leitura.
- Objetos necessários: para evitar que, durante a lei-
tura, levantarmos para pegar algum objeto que julguemos
importante, devemos colocar lápis, marca-texto e dicionário
sempre à mão. Quanto sublinhar os pontos importantes do
texto, é preciso aprender a técnica adequada. Não o fazer na
primeira leitura, evitando que os aspectos sublinhados pa-
recem-se mais com um mosaico de informações aleatórias.
5
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os concursos apresentam questões interpretativas que
têm por finalidade a identificação de um  leitor autônomo.
Portanto, o candidato deve compreender os níveis estruturais
da língua por meio da lógica, além de necessitar de um bom
léxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acordo
com o contexto em que estão inseridas. Torna-se, assim, ne-
cessário sempre fazer um confronto entre todas as partes que
compõem o texto. Além disso, é fundamental apreender as
informações apresentadas por trás do texto e as inferências a
que ele remete. Este procedimento justifica-se por um texto
ser sempre produto de uma postura ideológica do autor dian-
te de uma temática qualquer.
Como ler e interpretar uma charge
Interpretar cartuns, charges ou quadrinhos exigem três
habilidades: observação, conhecimento do assunto e vocabu-
lário adequado. A primeira permite que o leitor “veja” todos
os ícones presentes - e dono da situação - dê início à des-
crição minuciosa, mas que prioriza as relevâncias. A segunda
requer um leitor “antenado” com o noticiário mais recente,
caso contrário não será possível estabelecer sentidos para o
que vê. A terceira encerra o ciclo, pois, sem dar nome ao que
vê, o leitor não faz a tradução da imagem.
Desse modo, interpretar charges - ou qualquer outra for-
ma de expressão visual – exige procedimentos lógicos, aten-
ção aos detalhes e uma preocupação rigorosa em associar
imagens aos fatos.
Benett. Folha de São Paulo, 15/02/2010
Charges são desenhos humorísticos que se utilizam da
ironia e do sarcasmo para a constituição de uma crítica a uma
situação social ou política vigente, e contra a qual se preten-
de – ou ao menos se pretendia, na origem desse fenômeno
artístico, na Inglaterra do século XIX – fazer uma oposição.
Diferente do cartoon, arte também surgida na Inglaterra e
que pretendia parodiar situações do cotidiano da sociedade,
constituindo assim uma crítica dos costumes que ultrapassa
os limites do tempo e projeta-se como crítica de época, a
charge é caracterizada especificamente por ser uma crônica,
ou seja, narra ou satiriza um fato acontecido em determinado
momento, e que perderá sua carga humorística ao ser des-
vencilhada do contexto temporal no qual está inserida. Toda-
via, a palavra cartunista acabou designando, na nossa lingua-
gem cotidiana, a categoria de artistas que produz esse tipo de
desenho humorístico (charges ou cartoons)
6
Na verdade, quatro passos básicos para uma boa in-
terpretação político-ideológica de uma charge. Afinal, se a
corrida eleitoral para a Presidência da República já começou,
não vai mal dar uma boa olhada nas charges publicadas em
cada jornal, impresso ou eletrônico, para ver o que se passa
na cabeça dos donos da grande mídia sobre esse momento
ímpar no processo democrático nacional…
Amarildo. A Gazeta-ES, 12/04/2010
Passo 1: Procure saber do que a charge está tratando: A
charge geralmente está relacionada, por meio do uso de
ANALOGIAS, a uma notícia ou fato político, econômico, so-
cial ou cultural. Portanto, a primeira tarefa de um “analis-
ta de charges” será compreender a qual fato ou notícia a
charge em questão está relacionada.
Passo 2: Entenda os elementos contidos na charge:
Numa charge de crítica política ou econômica, sempre há
um protagonista e um antagonista da situação – ou seja,
um personagem alvejado pela crítica do chargista e outro
que faz a vez de porta-voz da crítica do chargista. Não ne-
cessariamente o antagonista aparece na cena… O próprio
cenário da charge, uma nota de rodapé ou a própria situa-
ção na qual o protagonista está inserido pode fazer a vez
de antagonista. Já nas charges de caráter social ou cultural,
geralmente não há protagonistas e antagonistas, mas ele-
mentos do fato ou da notícia que são caricaturizados – isto
é, retratados humoristicamente – com vistas a trazer força
à notícia representada na charge. No caso das charges de
crítica econômica e política, a identificação dos papéis de
protagonista e antagonista da situação é fundamental para
o próximo passo na interpretação desta charge.
Passo 3: Identifique a linha editorial do veículo de co-
municação: Não é novidade para nenhum de nós que a
imparcialidade da informação é uma mera ilusão, da qual
nos convenceram de tanto repetir. Não existe imparciali-
dade nem nas ciências, quanto mais na imprensa! E por
mais que a manipulação da notícia seja um ato moralmen-
te execrável, a parcialidade na informação noticiada pelos
meios de comunicação não apenas é inevitável, como tam-
bém pode vir a ser benéfica no que tange ao processo da
constituição de posicionamentos críticos e ideológicos no
debate democrático. Reafirmando aquele lugar-comum,
mas válido, do dramaturgo Nelson Rodrigues (do qual eu
nunca encontrei a citação, confesso), “toda unanimidade é
burra”. Por isso, é preciso compreender e identificar a linha
editorial do veículo de comunicação no qual a charge foi
publicada, pois esta revela a ideologia que inspira o foco
de parcialidade que este dá às suas notícias.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Thiago Recchia. Gazeta do Povo, 01/04/2010
Passo 4: Compreenda qual o posicionamento ideológico
frente ao fato, do qual a charge quer te convencer: Assim
como a notícia vem, como já foi comentado, carregada de
parcialidade ideológica, a charge não está longe de ser um
meio propício de comunicação de um ponto de vista. E
com um detalhe a mais: a charge convence! Por seu efei-
to humorístico, a crítica proposta pela charge permanece
enraizada por tempo indeterminado em nossa imagina-
ção e, por decorrência, como vários autores da consagra-
da psicologia da imagem já demonstraram, nos processos
inconscientes que podem influenciar as decisões e esco-
lhas que julgamos serem estritamente voluntárias. Com-
preender a mensagem ideológica da qual é composta uma
charge acaba tendo a função de tornar conscientes estes
processos, fazendo com que nossa decisão seja funda-
mentada numa decisão mais racional e posicionada, e ao
mesmo tempo menos ingênua e caricata da situação. Aí,
sim, a charge poderá auxiliar na formulação clara e cônscia
de um posicionamento perante os fatos e notícias apre-
sentados por esses meios de comunicação!
Exercícios
Atenção: As questões de números 1 a 5 referem-se ao
texto seguinte.
Fotografias
Toda fotografia é um portal aberto para outra dimen-
são: o passado. A câmara fotográfica é uma verdadeira má-
quina do tempo, transformando o que é naquilo que já não
é mais, porque o que temos diante dos olhos é transmu-
dado imediatamente em passado no momento do clique.
Costumamos dizer que a fotografia congela o tempo, pre-
servando um momento passageiro para toda a eternidade,
e isso não deixa de ser verdade. Todavia, existe algo que
descongela essa imagem: nosso olhar. Em francês, imagem
e magia contêm as mesmas cinco letras: image e magie.
Toda imagem é magia, e nosso olhar é a varinha de condão
que descongela o instante aprisionado nas geleiras eternas
do tempo fotográfico.
Toda fotografia é uma espécie de espelho da Alice do País
das Maravilhas, e cada pessoa que mergulha nesse espelho de
papel sai numa dimensão diferente e vivencia experiências di-
versas, pois o lado de lá é como o albergue espanhol do ditado:
cada um só encontra nele o que trouxe consigo. Além disso, o
significado de uma imagem muda com o passar do tempo, até
para o mesmo observador.
Variam, também, os níveis de percepção de uma foto-
grafia. Isso ocorre, na verdade, com todas as artes: um músi-
co, por exemplo, é capaz de perceber dimensões sonoras in-
teiramente insuspeitas para os leigos. Da mesma forma, um
fotógrafo profissional lê as imagens fotográficas de modo
diferente daqueles que desconhecem a sintaxe da fotografia,
a “escrita da luz”. Mas é difícil imaginar alguém que seja
insensível à magia de uma foto.
(Adaptado de Pedro Vasquez, em Por trás daquela foto.
São Paulo: Companhia das Letras, 2010)
1. O segmento do texto que ressalta a ação mesma da
percepção de uma foto é:
(A) A câmara fotográfica é uma verdadeira máquina do
tempo.
(B) a fotografia congela o tempo.
(C) nosso olhar é a varinha de condão que descongela o
instante aprisionado.
(D) o significado de uma imagem muda com o passar do
tempo.
(E) Mas é difícil imaginar alguém que seja insensível à ma-
gia de uma foto.
2. No contexto do último parágrafo, a referência aos vários
níveis de percepção de uma fotografia remete
(A) à diversidade das qualidades intrínsecas de uma foto.
(B) às diferenças de qualificação do olhar dos observadores.
(C) aos graus de insensibilidade de alguns diante de uma foto.
(D) às relações que a fotografia mantém com as outras artes.
(E) aos vários tempos que cada fotografia representa em
si mesma.
3. Atente para as seguintes afirmações:
I. Ao dizer, no primeiro parágrafo, que a fotografia congela
o tempo, o autor defende a ideia de que a realidade apreendi-
da numa foto já não pertence a tempo algum.
II. No segundo parágrafo, a menção ao ditado sobre o al-
bergue espanhol tem por finalidade sugerir que o olhar do
observador não interfere no sentido próprio e particular de
uma foto.
III. Um fotógrafo profissional, conforme sugere o terceiro
parágrafo, vê não apenas uma foto, mas os recursos de uma
linguagem específica nela fixados.
Em relação ao texto, está correto o que se afirma SOMEN-
TE em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I.
(D) II.
(E) III.
7
 LÍNGUA PORTUGUESA
4. No contexto do primeiro parágrafo, o segmento Toda-
via, existe algo que descongela essa imagem pode ser substituí-
do, sem prejuízo para a correção e a coerência do texto, por:
(A) Tendo isso em vista, há que se descongelar essa imagem.
(B) Ainda assim, há mais que uma imagem descongelada.
(C) Apesar de tudo, essa imagem descongela algo.
(D) Há, não obstante, o que faz essa imagem descongelar.
(E) Há algo, outrossim, que essa imagem descongelará.
5. Está clara e correta a redação deste livre comentário so-
bre o texto:
(A) Apesar de se ombrearem com outras artes plásticas,
a fotografia nos faz desfrutar e viver experiências de natureza
igualmente temporal.
(B) Na superfície espacial de uma fotografia, nem se ima-
gine os tempos a que suscitarão essa imagem aparentemente
congelada...
(C) Conquanto seja o registro de um determinado espaço,
uma foto leva-nos a viver profundas experiências de caráter
temporal.
(D) Tal como ocorrem nos espelhos da Alice, as experiên-
cias físicas de uma fotografia podem se inocular em planos
temporais.
(E) Nenhuma imagem fotográfica é congelada suficien-
temente para abrir mão de implicâncias semânticas no plano
temporal.
Atenção: As questões de números 6 a 9 referem-se ao tex-
to seguinte.
Discriminar ou discriminar?
Os dicionários não são úteis apenas para esclarecer o sen-
tido de um vocábulo; ajudam, com frequência, a iluminar teses
controvertidas e mesmo a incendiar debates. Vamos ao Dicio-
nário Houaiss, ao verbete discriminar, e lá encontramos, entre
outras, estas duas acepções: a) perceber diferenças; distinguir,
discernir; b) tratar mal ou de modo injusto, desigual, um indiví-
duo ou grupo de indivíduos, em razão de alguma característi-
ca pessoal, cor da pele, classe social, convicções etc.
Na primeira acepção, discriminar é dar atenção às diferen-
ças, supõe um preciso discernimento; o termo transpira o senti-
do positivo de quem reconhece e considera o estatuto do que é
diferente. Discriminar o certo do errado é o primeiro passo no
caminho da ética. Já na segunda acepção, discriminar é deixar
agir o preconceito, é disseminar o juízo preconcebido. Discrimi-
nar alguém: fazê-lo objeto de nossa intolerância.
Diz-se que tratar igualmente os desiguais é perpetuar a de-
sigualdade. Nesse caso, deixar de discriminar (no sentido de dis-
cernir) é permitir que uma discriminação continue (no sentido de
preconceito). Estamos vivendo uma época em que a bandeira da
discriminação se apresenta em seu sentido mais positivo: trata-se
de aplicar políticas afirmativas para promover aqueles que vêm
sofrendo discriminações históricas. Mas há, por outro lado, quem
veja nessas propostas afirmativas a forma mais censurável de
discriminação... É o caso das cotas especiais para vagas numa
universidade ou numa empresa: é uma discriminação, cujo senti-
do positivo ou negativo depende da convicção de quem a avalia.
As acepções são inconciliáveis, mas estão no mesmo verbete do
dicionário e se mostram vivas na mesma sociedade.
(Aníbal Lucchesi, inédito)
8
6. A afirmação de que os dicionários podem ajudar a in-
cendiar debates confirma-se, no texto, pelo fato de que o ver-
bete discriminar
(A) padece de um sentido vago e impreciso, gerando por
isso inúmeras controvérsias entre os usuários.
(B) apresenta um sentido secundário, variante de seu sen-
tido principal, que não é reconhecido por todos.
(C) abona tanto o sentido legítimo como o ilegítimo que
se costuma atribuir a esse vocábulo.
(D) faz pensar nas dificuldades que existem quando se tra-
ta de determinar a origem de um vocábulo.
(E) desdobra-se em acepções contraditórias que corres-
pondem a convicções incompatíveis.
7. Diz-se que tratar igualmente os desiguais é perpetuar a
desigualdade.
Da afirmação acima é coerente deduzir esta outra:
(A) Os homens são desiguais porque foram tratados com
o mesmo critério de igualdade.
(B) A igualdade só é alcançável se abolida a fixação de um
mesmo critério para casos muito diferentes.
(C) Quando todos os desiguais são tratados desigualmen-
te, a desigualdade definitiva torna-se aceitável.
(D) Uma forma de perpetuar a igualdade está em sempre
tratar os iguais como se fossem desiguais.
(E) Critérios diferentes implicam desigualdades tais que os
injustiçados são sempre os mesmos.
8. Considerando-se o contexto, traduz-se adequadamen-
te o sentido de um segmento em:
(A) iluminar teses controvertidas (1º parágrafo) = amainar
posições dubitativas.
(B) um preciso discernimento (2º parágrafo) = uma arrai-
gada dissuasão.
(C) disseminar o juízo preconcebido (2º parágrafo) = dis-
suadir o julgamento predestinado.
(D) a forma mais censurável (3º parágrafo) = o modo mais
repreensível.
(E) As acepções são inconciliáveis (3º parágrafo) = as ver-
sões são inatacáveis.
9. É preciso reelaborar, para sanar falha estrutural, a reda-
ção da seguinte frase:
(A) O autor do texto chama a atenção para o fato de que
o desejo de promover a igualdade corre o risco de obter um
efeito contrário.
(B) Embora haja quem aposte no critério único de julga-
mento, para se promover a igualdade, visto que desconside-
ram o risco do contrário.
(C) Quem vê como justa a aplicação de um mesmo crité-
rio para julgar casos diferentes não crê que isso reafirme uma
situação de injustiça.
(D) Muitas vezes é preciso corrigir certas distorções apli-
cando-se medidas que, à primeira vista, parecem em si mes-
mas distorcidas.
(E) Em nossa época, há desequilíbrios sociais tão graves
que tornam necessários os desequilíbrios compensatórios de
uma ação corretiva.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Atenção: As questões de números 10 a 14 referem-se
à crônica abaixo.
Bom para o sorveteiro
Por alguma razão inconsciente, eu fugia da notícia. Mas
a notícia me perseguia. Até no avião, o único jornal abria na
minha cara o drama da baleia encalhada na praia de Saqua-
rema. Afinal, depois de quase três dias se debatendo na areia
da praia e na tela da televisão, o filhote de jubarte conseguiu
ser devolvido ao mar. Até a União Soviética acabou, como
foi dito por locutores especializados em necrológio eufórico.
Mas o drama da baleia não acabava. Centenas de curiosos
foram lá apreciar aquela montanha de força a se esfalfar em
vão na luta pela sobrevivência. Um belo espetáculo.
À noite, cessava o trabalho, ou a diversão. Mas já ao
raiar do dia, sem recursos, com simples cordas e as próprias
mãos, todos se empenhavam no lúcido objetivo comum. Co-
mum, vírgula. O sorveteiro vendeu centenas de picolés. Por
ele a baleia ficava encalhada por mais duas ou três semanas.
Uma santa senhora teve a feliz ideia de levar pastéis e em-
padinhas para vender com ágio. Um malvado sugeriu que se
desse por perdida a batalha e se começasse logo a repartir
os bifes.
Em 1966, uma baleia adulta foi parar ali mesmo e em
quinze minutos estava toda retalhada. Muitos se lembravam
da alegria voraz com que foram disputadas as toneladas da
vítima. Essa de agora teve mais sorte. Foi salva graças à re-
ligião ecológica que anda na moda e que por um momento
estabeleceu uma trégua entre todos nós, animais de sangue
quente ou de sangue frio.
Até que enfim chegou uma traineira da Petrobrás. Logo
uma estatal, ó céus, num momento em que é preciso dar
provas da eficácia da empresa privada. De qualquer forma,
eu já podia recolher a minha aflição. Metáfora fácil, lá se foi,
espero que salva, a baleia de Saquarema. O maior animal
do mundo, assim frágil, à mercê de curiosos. À noite, sonhei
com o Brasil encalhado na areia diabólica da inflação. A bor-
do, uma tripulação de camelôs anunciava umas bugigangas.
Tudo fala. Tudo é símbolo.
(Otto Lara Resende, Folha de S. Paulo)
10. O cronista ressalta aspectos contrastantes do caso
de Saquarema, tal como se observa na relação entre estas
duas expressões:
(A) drama da baleia encalhada e três dias se debatendo
na areia.
(B) em quinze minutos estava toda retalhada e foram
disputadas as toneladas da vítima.
(C) se esfalfar em vão na luta pela sobrevivência e levar
pastéis e empadinhas para vender com ágio.
(D) o filhote de jubarte conseguiu ser devolvido ao mar e
lá se foi, espero que salva, a baleia de Saquarema.
(E) Até que enfim chegou uma traineira da Petrobrás e
Logo uma estatal, ó céus.
11. Atente para as seguintes afirmações sobre o texto:
I. A analogia entre a baleia e a União Soviética insinua,
entre outros termos de aproximação, o encalhe dos gigantes.
II. As reações dos envolvidos no episódio da baleia en-
calhada revelam que, acima das diferentes providências, ati-
nham-se todos a um mesmo propósito.
III. A expressão Tudo é símbolo prende-se ao fato de que o
autor aproveitou o episódio da baleia encalhada para também
figurar o encalhe de um país imobilizado pela alta inflação.
Em relação ao texto, está correto o que se afirma em
(A) I, II e III.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) III, apenas.
12. Foram irrelevantes para a salvação da baleia estes
dois fatores:
(A) o necrológio da União Soviética e os serviços da trai-
neira da Petrobrás.
(B) o prestígio dos valores ecológicos e o empenho no
lúcido objetivo comum.
(C) o fato de a jubarte ser um animal de sangue frio e o
prestígio dos valores ecológicos.
(D) o fato de a Petrobrás ser uma empresa estatal e as
iniciativas que couberam a uma traineira.
(E) o aproveitamento comercial da situação e a força des-
comunal empregada pela jubarte.
13. Considerando-se o contexto, traduz-se adequada-
mente o sentido de um segmento em:
(A) em necrológio eufórico (1º parágrafo) = em façanha
mortal.
(B) Comum, vírgula (2º parágrafo) = Geral, mas nem tanto.
(C) que se desse por perdida a batalha (2º parágrafo) =
que se imaginasse o efeito de uma derrota.
(D) estabeleceu uma trégua entre todos nós (3º parágrafo)
= derrogou uma imunidade para nós todos.
(E) é preciso dar provas da eficácia (4º parágrafo) = con-
vém explicitar os bons propósitos.
14. Está clara e correta a redação deste livre comentário
sobre o último parágrafo do texto.
(A) Apesar de tratar do drama ocorrido com uma baleia, o
cronista não deixa de aludir a circunstâncias nacionais, como
o impulso para as privatizações e os custos da alta inflação.
(B) Mormente tratando de uma jubarte encalhado, o
cronista não obsta em tratar de assuntos da pauta nacional,
como a inflação ou o processo empresarial das privatizações.
(C) Vê-se que um cronista pode assumir, como aqui ocor-
reu, o papel tanto de um repórter curioso como analisar fatos
oportunos, qual seja a escalada inflacionária ou a privatização.
(D) O incidente da jubarte encalhado não impediu de que
o cronista se valesse de tal episódio para opinar diante de
outros fatos, haja vista a inflação nacional ou a escalada das
privatizações.
(E) Ao bom cronista ocorre associar um episódio como
o da jubarte com a natureza de outros, bem distintos, sejam
os da economia inflacionada, sejam o crescente prestígio das
privatizações.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Atenção: As questões de números 15 a 18 referem-se ao
texto abaixo.
A razão do mérito e a do voto
Um ministro, ao tempo do governo militar, irritado com a
campanha pelas eleições diretas para presidente da Repúbli-
ca, buscou minimizar a importância do voto com o seguinte
argumento: − Será que os passageiros de um avião gostariam
de fazer uma eleição para escolher um deles como piloto de
seu voo? Ou prefeririam confiar no mérito do profissional mais
abalizado?
A perfídia desse argumento está na falsa analogia entre
uma função eminentemente técnica e uma função eminente-
mente política. No fundo, o ministro queria dizer que o governo
estava indo muito bem nas mãos dos militares e que estes sa-
beriam melhor que ninguém prosseguir no comando da nação.
Entre a escolha pelo mérito e a escolha pelo voto há neces-
sidades muito distintas. Num concurso público, por exemplo, a
avaliação do mérito pessoal do candidato se impõe sobre qual-
quer outra. A seleção e a classificação de profissionais devem
ser processos marcados pela transparência do método e pela
adequação aos objetivos. Já a escolha da liderança de uma as-
sociação de classe, de um sindicato deve ocorrer em confor-
midade com o desejo da maioria, que escolhe livremente seu
representante. Entre a especialidade técnica e a vocação polí-
tica há diferenças profundas de natureza, que pedem distintas
formas de reconhecimento.
Essas questões vêm à tona quando, em certas instituições,
o prestígio do “assembleísmo” surge como absoluto. Há quem
pretenda decidir tudo no voto, reconhecendo numa assembleia
a “soberania” que a qualifica para a tomada de qualquer deci-
são. Não por acaso, quando alguém se opõe a essa generaliza-
ção, lembrando a razão do mérito, ouvem-se diatribes contra
a “meritocracia”. Eis aí uma tarefa para nós todos: reconhecer,
caso a caso, a legitimidade que tem a decisão pelo voto ou pelo
reconhecimento da qualificação indispensável. Assim, não ele-
geremos deputado alguém sem espírito público, nem votare-
mos no passageiro que deverá pilotar nosso avião.
(Júlio Castanho de Almeida, inédito)
15. Deve-se presumir, com base no texto, que a razão do
mérito e a razão do voto devem ser consideradas, diante da
tomada de uma decisão,
(A) complementares, pois em separado nenhuma delas
satisfaz o que exige uma situação dada.
(B) excludentes, já que numa votação não se leva em con-
ta nenhuma questão de mérito.
(C) excludentes, já que a qualificação por mérito pressu-
põe que toda votação é ilegítima.
(D) conciliáveis, desde que as mesmas pessoas que votam
sejam as que decidam pelo mérito.
(E) independentes, visto que cada uma atende a necessi-
dades de bem distintas naturezas.
16. Atente para as seguintes afirmações:
I. A argumentação do ministro, referida no primeiro pa-
rágrafo, é rebatida pelo autor do texto por ser falaciosa e
escamotear os reais interesses de quem a formula.
10
II. O autor do texto manifesta-se francamente favorável
à razão do mérito, a menos que uma situação de real im-
passe imponha a resolução pelo voto.
III. A conotação pejorativa que o uso de aspas confe-
re ao termo “assembleísmo” expressa o ponto de vista dos
que desconsideram a qualificação técnica.
Em relação ao texto, está correto SOMENTE o que se afir-
ma em
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
17. Considerando-se o contexto, são expressões bas-
tante próximas quanto ao sentido:
(A) fazer uma eleição e confiar no mérito do profissional.
(B) especialidade técnica e vocação política.
(C) classificação de profissionais e escolha da liderança.
(D) avaliação do mérito e reconhecimento da qualificação.
(E) transparência do método e desejo da maioria.
18. Atente para a redação do seguinte comunicado:
Viemos por esse intermédio convocar-lhe para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, aonde se decidi-
rá os rumos do nosso movimento reivindicatório.
As falhas do texto encontram-se plenamente sanadas em:
(A) Vimos, por este intermédio, convocá-lo para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, quando se decidirão
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
(B) Viemos por este intermédio convocar-lhe para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, onde se decidirá os
rumos do nosso movimento reivindicatório.
(C) Vimos, por este intermédio, convocar-lhe para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, em cuja se decidirão
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
(D) Vimos por esse intermédio convocá-lo para a assem-
bleia geral da próxima sexta-feira, em que se decidirá os ru-
mos do nosso movimento reivindicatório.
(E) Viemos, por este intermédio, convocá-lo para a as-
sembleia geral da próxima sexta-feira, em que se decidirão
os rumos do nosso movimento reivindicatório.
Respostas: 01-C / 02-B / 03-E / 04-D / 05-C / 06-E / 07-B
/ 08-D / 09-B / 10-C / 11-B / 12-E / 13-B / 14-A / 15-E / 16-A
/ 17-D / 18-A
Significação das Palavras
Quanto à significação, as palavras são divididas nas se-
guintes categorias:
Sinônimos: são palavras de sentido igual ou aproxima-
do. Exemplo:
- Alfabeto, abecedário.
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na maioria das vezes não é indiferente usar um sinô-
nimo pelo outro. Embora irmanados pelo sentido comum,
os sinônimos diferenciam-se, entretanto, uns dos outros,
por matizes de significação e certas propriedades que o
escritor não pode desconhecer. Com efeito, estes têm sen-
tido mais amplo, aqueles, mais restrito (animal e quadrúpe-
de); uns são próprios da fala corrente, desataviada, vulgar,
outros, ao invés, pertencem à esfera da linguagem culta,
literária, científica ou poética (orador e tribuno, oculista e
oftalmologista, cinzento e cinéreo).
A contribuição Greco-latina é responsável pela existên-
cia, em nossa língua, de numerosos pares de sinônimos.
Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinoní-
mia, palavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: são palavras de significação oposta. Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de senti-
do oposto ou negativo. Exemplos: Bendizer/maldizer, sim-
pático/antipático, progredir/regredir, concórdia/discórdia,
explícito/implícito, ativo/inativo, esperar/desesperar, co-
munista/anticomunista, simétrico/assimétrico, pré-nupcial/
pós-nupcial.
Homônimos: são palavras que têm a mesma pronún-
cia, e às vezes a mesma grafia, mas significação diferente.
Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Só o contexto é que determina a significação dos ho-
mônimos. A homonímia pode ser causa de ambiguidade,
por isso é considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspec-
to fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e dife-
rentes no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Às (substantivo), às (contração) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de per+o).
Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato
de consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar (acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso ( juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cas-
sar = anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e
sessão (tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na pro-
núncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos: são palavras parecidas na escrita e na pro-
núncia: Coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente,
tetânico e titânico, atoar e atuar, degradar e degredar, céti-
co e séptico, prescrever e proscrever, descrição e discrição,
infligir (aplicar) e infringir (transgredir), osso e ouço, sede
(vontade de beber) e cede (verbo ceder), comprimento e
cumprimento, deferir (conceder, dar deferimento) e diferir
(ser diferente, divergir, adiar), ratificar (confirmar) e retifi-
car (tornar reto, corrigir), vultoso (volumoso, muito grande:
soma vultosa) e vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma signifi-
cação. A esse fato linguístico dá-se o nome de polissemia.
Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar
as plantas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande
curral de gado.
- Pena: pluma, peça de metal para escrever; punição; dó.
- Velar: cobrir com véu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo
ao véu do palato.
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras po-
lissêmicas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que
têm dezenas de acepções.
Sentido Próprio e Sentido Figurado: as palavras po-
dem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido fi-
gurado. Exemplos:
- Construí um muro de pedra. (sentido próprio).
- Ênio tem um coração de pedra. (sentido figurado).
- As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
- As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Denotação e Conotação: Observe as palavras em des-
taque nos seguintes exemplos:
- Comprei uma correntinha de ouro.
- Fulano nadava em ouro.
No primeiro exemplo, a palavra ouro denota ou desig-
na simplesmente o conhecido metal precioso, tem sentido
próprio, real, denotativo.
No segundo exemplo, ouro sugere ou evoca riquezas,
poder, glória, luxo, ostentação; tem o sentido conotativo,
possui várias conotações (ideias associadas, sentimentos,
evocações que irradiam da palavra).
Exercícios
01. Estava ....... a ....... da guerra, pois os homens ....... nos
erros do passado.
a) eminente, deflagração, incidiram
b) iminente, deflagração, reincidiram
c) eminente, conflagração, reincidiram
d) preste, conflaglação, incidiram
e) prestes, flagração, recindiram
02. “Durante a ........ solene era ........ o desinteresse do
mestre diante da ....... demonstrada pelo político”.
a) seção - fragrante - incipiência
b) sessão - flagrante - insipiência
c) sessão - fragrante - incipiência
d) cessão - flagrante - incipiência
e) seção - flagrante - insipiência
03. Na ..... plenária estudou-se a ..... de direitos territo-
riais a ..... .
a) sessão - cessão - estrangeiros
b) seção - cessão - estrangeiros
c) secção - sessão - extrangeiros
d) sessão - seção - estrangeiros
e) seção - sessão - estrangeiros
04. Há uma alternativa errada. Assinale-a:
a) A eminente autoridade acaba de concluir uma via-
gem política.
b) A catástrofe torna-se iminente.
c) Sua ascensão foi rápida.
d) Ascenderam o fogo rapidamente.
e) Reacendeu o fogo do entusiasmo.
05. Há uma alternativa errada. Assinale-a:
a) cozer = cozinhar; coser = costurar
b) imigrar = sair do país; emigrar = entrar no país
c) comprimento = medida; cumprimento = saudação
d) consertar = arrumar; concertar = harmonizar
e) chácara = sítio; xácara = verso
06. Assinale o item em que a palavra destacada está
incorretamente aplicada:
a) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
b) A justiça infligiu a pena merecida aos desordeiros.
c) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
d) Devemos ser fiéis ao cumprimento do dever.
e) A cessão de terras compete ao Estado.
12
07. O ...... do prefeito foi ..... ontem.
a) mandado - caçado
b) mandato - cassado
c) mandato - caçado
d) mandado - casçado
e) mandado - cassado
08. Marque a alternativa cujas palavras preenchem cor-
retamente as respectivas lacunas, na frase seguinte: “Ne-
cessitando ...... o número do cartão do PIS, ...... a data de
meu nascimento.”
a) ratificar, proscrevi
b) prescrever, discriminei
c) descriminar, retifiquei
d) proscrever, prescrevi
e) retificar, ratifiquei
09. “A ......... científica do povo levou-o a .... de feiticeiros
os ..... em astronomia.”
a) insipiência tachar expertos
b) insipiência taxar expertos
c) incipiência taxar espertos
d) incipiência tachar espertos
e) insipiência taxar espertos
10. Na oração: Em sua vida, nunca teve muito ......, apre-
sentava-se sempre ...... no ..... de tarefas ...... . As palavras
adequadas para preenchimento das lacunas são:
a) censo - lasso - cumprimento - eminentes
b) senso - lasso - cumprimento - iminentes
c) senso - laço - comprimento - iminentes
d) senso - laço - cumprimento - eminentes
e) censo - lasso - comprimento - iminentes
Respostas: (01.B)(02.B)(03.A)(04.D)(05.B)(06.C)(07.B)
(08.E)(09.A)(10.B)
Coesão
Uma das propriedades que distinguem um texto de
um amontoado de frases é a relação existente entre os ele-
mentos que os constituem. A coesão textual é a ligação,
a relação, a conexão entre palavras, expressões ou frases
do texto. Ela manifesta-se por elementos gramaticais, que
servem para estabelecer vínculos entre os componentes do
texto. Observe:
“O iraquiano leu sua declaração num bloquinho comum
de anotações, que segurava na mão.”
Nesse período, o pronome relativo “que” estabelece
conexão entre as duas orações. O iraquiano leu sua decla-
ração num bloquinho comum de anotações e segurava na
mão, retomando na segunda um dos termos da primeira:
bloquinho. O pronome relativo é um elemento coesivo, e a
conexão entre as duas orações, um fenômeno de coesão.
Leia o texto que segue:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Arroz-doce da infância
Ingredientes
1 litro de leite desnatado
150g de arroz cru lavado
1 pitada de sal
4 colheres (sopa) de açúcar
1 colher (sobremesa) de canela em pó
Preparo
Em uma panela ferva o leite, acrescente o arroz, a pitada
de sal e mexa sem parar até cozinhar o arroz. Adicione o
açúcar e deixe no fogo por mais 2 ou 3 minutos. Despeje em
um recipiente, polvilhe a canela. Sirva.
Cozinha Clássica Baixo Colesterol, nº4.
São Paulo, InCor, agosto de 1999, p. 42.
Toda receita culinária tem duas partes: lista dos ingre-
dientes e modo de preparar. As informações apresentadas na
primeira são retomadas na segunda. Nesta, os nomes men-
cionados pela primeira vez na lista de ingredientes vêm prece-
didos de artigo definido, o qual exerce, entre outras funções,
a de indicar que o termo determinado por ele se refere ao
mesmo ser a que uma palavra idêntica já fizera menção.
No nosso texto, por exemplo, quando se diz que se
adiciona o açúcar, o artigo citado na primeira parte. Se
dissesse apenas adicione açúcar, deveria adicionar, pois se
trataria de outro açúcar, diverso daquele citado no rol dos
ingredientes.
Há dois tipos principais de mecanismos de coesão: re-
tomada ou antecipação de palavras, expressões ou frases e
encadeamento de segmentos.
Retomada ou Antecipação por meio de uma palavra
gramatical
(pronome, verbos ou advérbios)
“No mercado de trabalho brasileiro, ainda hoje não há
total igualdade entre homens e mulheres: estas ainda ga-
nham menos do que aqueles em cargos equivalentes.”
Nesse período, o pronome demonstrativo “estas” reto-
ma o termo mulheres, enquanto “aqueles” recupera a pala-
vra homens.
Os termos que servem para retomar outros são de-
nominados anafóricos; os que servem para anunciar, para
antecipar outros são chamados catafóricos. No exemplo a
seguir, desta antecipa abandonar a faculdade no último ano:
“Já viu uma loucura desta, abandonar a faculdade no
último ano?”
São anafóricos ou catafóricos os pronomes demons-
trativos, os pronomes relativos, certos advérbios ou locu-
ções adverbiais (nesse momento, então, lá), o verbo fazer,
o artigo definido, os pronomes pessoais de 3ª pessoa (ele,
o, a, os, as, lhe, lhes), os pronomes indefinidos. Exemplos:
“Ele era muito diferente de seu mestre, a quem sucedera
na cátedra de Sociologia na Universidade de São Paulo.”
O pronome relativo “quem” retoma o substantivo mestre.
“As pessoas simplificam Machado de Assis; elas o veem
como um pensador cín iço e descrente do amor e da amizade.”
O pronome pessoal “elas” recupera o substantivo pessoas;
o pronome pessoal “o” retoma o nome Machado de Assis.
“Os dois homens caminhavam pela calçada, ambos tra-
jando roupa escura.”
O numeral “ambos” retoma a expressão os dois homens.
“Fui ao cinema domingo e, chegando lá, fiquei desani-
mado com a fila.”
O advérbio “lá” recupera a expressão ao cinema.
“O governador vai pessoalmente inaugurar a creche dos
funcionários do palácio, e o fará para demonstrar seu apreço
aos servidores.”
A forma verbal “fará” retoma a perífrase verbal vai
inaugurar e seu complemento.
- Em princípio, o termo a que o anafórico se refere deve es-
tar presente no texto, senão a coesão fica comprometida, como
neste exemplo:
“André é meu grande amigo. Começou a namorá-la há
vários meses.”
A rigor, não se pode dizer que o pronome “la” seja um
anafórico, pois não está retomando nenhuma das palavras
citadas antes. Exatamente por isso, o sentido da frase fica to-
talmente prejudicado: não há possibilidade de se depreen-
der o sentido desse pronome.
Pode ocorrer, no entanto, que o anafórico não se refi-
ra a nenhuma palavra citada anteriormente no interior do
texto, mas que possa ser inferida por certos pressupostos
típicos da cultura em que se inscreve o texto. É o caso de
um exemplo como este:
“O casamento teria sido às 20 horas. O noivo já estava
desesperado, porque eram 21 horas e ela não havia compa-
recido.”
Por dados do contexto cultural, sabe-se que o prono-
me “ela” é um anafórico que só pode estar-se referindo à
palavra noiva. Num casamento, estando presente o noivo,
o desespero só pode ser pelo atraso da noiva (representa-
da por “ela” no exemplo citado).
- O artigo indefinido serve geralmente para introduzir
informações novas ao texto. Quando elas forem retomadas,
deverão ser precedidas do artigo definido, pois este é que
tem a função de indicar que o termo por ele determinado
é idêntico, em termos de valor referencial, a um termo já
mencionado.
13
 LÍNGUA PORTUGUESA
“O encarregado da limpeza encontrou uma carteira na
sala de espetáculos. Curiosamente, a carteira tinha muito di-
nheiro dentro, mas nem um documento sequer.”
- Quando, em dado contexto, o anafórico pode referir-se
a dois termos distintos, há uma ruptura de coesão, porque
ocorre uma ambiguidade insolúvel. É preciso que o texto seja
escrito de tal forma que o leitor possa determinar exatamente
qual é a palavra retomada pelo anafórico.
“Durante o ensaio, o ator principal brigou com o diretor por
causa da sua arrogância.”
O anafórico “sua” pode estar-se referindo tanto à palavra
ator quanto a diretor.
“André brigou com o ex-namorado de uma amiga, que tra-
balha na mesma firma.”
Não se sabe se o anafórico “que” está se referindo ao ter-
mo amiga ou a ex-namorado. Permutando o anafórico “que”
por “o qual” ou “a qual”, essa ambiguidade seria desfeita.
Retomada por palavra lexical
(substantivo, adjetivo ou verbo)
Uma palavra pode ser retomada, que por uma repetição,
quer por uma substituição por sinônimo, hiperônimo, hipôni-
mo ou antonomásia.
Sinônimo é o nome que se dá a uma palavra que possui
o mesmo sentido que outra, ou sentido bastante aproximado:
injúria e afronta, alegre e contente.
Hiperônimo é um termo que mantém com outro uma
relação do tipo contém/está contido;
Hipônimo é uma palavra que mantém com outra uma
relação do tipo está contido/contém. O significado do termo
rosa está contido no de flor e o de flor contém o de rosa, pois
toda rosa é uma flor, mas nem toda flor é uma rosa. Flor é,
pois, hiperônimo de rosa, e esta palavra é hipônimo daquela.
Antonomásia é a substituição de um nome próprio por
um nome comum ou de um comum por um próprio. Ela ocor-
re, principalmente, quando uma pessoa célebre é designada
por uma característica notória ou quando o nome próprio de
uma personagem famosa é usada para designar outras pes-
soas que possuam a mesma característica que a distingue:
“O rei do futebol (=Pelé) som podia ser um brasileiro.”
“O herói de dois mundos (=Garibaldi) foi lembrado numa
recente minissérie de tevê.”
Referência ao fato notório de Giuseppe Garibaldi haver
lutado pela liberdade na Europa e na América.
“Ele é um hércules (=um homem muito forte).
Referência à força física que caracteriza o herói grego
Hércules.
“Um presidente da República tem uma agenda de traba-
lho extremamente carregada. Deve receber ministros, embai-
xadores, visitantes estrangeiros, parlamentares; precisa a todo
momento tomar graves decisões que afetam a vida de muitas
pessoas; necessita acompanhar tudo o que acontece no Brasil e
no mundo. Um presidente deve começar a trabalhar ao raiar do
dia e terminar sua jornada altas horas da noite.”
14
A repetição do termo presidente estabelece a coesão
entre o último período e o que vem antes dele.
“Observava as estrelas, os planetas, os satélites. Os as-
tros sempre o atraíram.
Os dois períodos estão relacionados pelo hiperônimo
astros, que recupera os hipônimos estrelas, planetas, satélites.
“Eles (os alquimistas) acreditavam que o organismo do
homem era regido por humores (fluidos orgânicos) que per-
corriam, ou apenas existiam, em maior ou menor intensidade
em nosso corpo. Eram quatro os humores: o sangue, a fleuma
(secreção pulmonar), a bile amarela e a bile negra. E eram
também estes quatro fluidos ligados aos quatro elementos
fundamentais: ao Ar (seco), à Água (úmido), ao Fogo (quente)
e à Terra (frio), respectivamente.”
Ziraldo. In: Revista Vozes, nº3, abril de 1970, p.18.
Nesse texto, a ligação entre o segundo e o primeiro pe-
ríodos se faz pela repetição da palavra humores; entre o ter-
ceiro e o segundo se faz pela utilização do sinônimo fluidos.
É preciso manejar com muito cuidado a repetição de
palavras, pois, se ela não for usada para criar um efeito de
sentido de intensificação, constituirá uma falha de estilo.
No trecho transcrito a seguir, por exemplo, fica claro o uso
da repetição da palavra vice e outras parecidas (vicissitudes,
vicejam, viciem), com a evidente intenção de ridicularizar a
condição secundária que um provável flamenguista atribui
ao Vasco e ao seu Vice-presidente:
“Recebi por esses dias um e-mail com uma série de pia-
das sobre o pouco simpático Eurico Miranda. Faltam-me
provas, mas tudo leva a crer que o remetente seja um fla-
menguista.”
Segundo o texto, Eurico nasceu para ser vice: é vice-pre-
sidente do clube, vice-campeão carioca e bi vice-campeão
mundial. E isso sem falar do vice no Carioca de futsal, no Ca-
rioca de basquete, no Brasileiro de basquete e na Taça Gua-
nabara. São vicissitudes que vicejam. Espero que não viciem.
José Roberto Torero. In: Folha de S. Paulo, 08/03/2000,
p. 4-7.
A elipse é o apagamento de um segmento de frase que
pode ser facilmente recuperado pelo contexto. Também cons-
titui um expediente de coesão, pois é o apagamento de um
termo que seria repetido, e o preenchimento do vazio dei-
xado pelo termo apagado (=elíptico) exige, necessariamen-
te, que se faça correlação com outros termos presentes no
contexto, ou referidos na situação em que se desenrola a fala.
Vejamos estes versos do poema “Círculo vicioso”, de
Machado de Assis:
(...)
Mas a lua, fitando o sol, com azedume:
“Mísera! Tivesse eu aquela enorme, aquela
Claridade imorta, que toda a luz resume!”
Obra completa. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1979,
v.III, p. 151.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nesse caso, o verbo dizer, que seria enunciado antes
daquilo que disse a lua, isto é, antes das aspas, fica suben-
tendido, é omitido por ser facilmente presumível.
Qualquer segmento da frase pode sofrer elipse. Veja
que, no exemplo abaixo, é o sujeito meu pai que vem elidi-
do (ou apagado) antes de sentiu e parou:
“Meu pai começou a andar novamente, sentiu a pontada
no peito e parou.”
Pode ocorrer também elipse por antecipação. No
exemplo que segue, aquela promoção é complemento tan-
to de querer quanto de desejar, no entanto aparece apenas
depois do segundo verbo:
“Ficou muito deprimido com o fato de ter sido preferido.
Afinal, queria muito, desejava ardentemente aquela promoção.”
Quando se faz essa elipse por antecipação com verbos
que têm regência diferente, a coesão é rompida. Por exem-
plo, não se deve dizer “Conheço e gosto deste livro”, pois
o verbo conhecer rege complemento não introduzido por
preposição, e a elipse retoma o complemento inteiro, por-
tanto teríamos uma preposição indevida: “Conheço (deste
livro) e gosto deste livro”. Em “Implico e dispenso sem dó
os estranhos palpiteiros”, diferentemente, no complemento
em elipse faltaria a preposição “com” exigida pelo verbo
implicar.
Nesses casos, para assegurar a coesão, o recomendável
é colocar o complemento junto ao primeiro verbo, respei-
tando sua regência, e retomá-lo após o segundo por um
anafórico, acrescentando a preposição devida (Conheço
este livro e gosto dele) ou eliminando a indevida (Implico
com estranhos palpiteiros e os dispenso sem dó).
Coesão por Conexão
Há na língua uma série de palavras ou locuções que
são responsáveis pela concatenação ou relação entre seg-
mentos do texto. Esses elementos denominam-se conecto-
res ou operadores discursivos. Por exemplo: visto que, até,
ora, no entanto, contudo, ou seja.
Note-se que eles fazem mais do que ligar partes do
texto: estabelecem entre elas relações semânticas de di-
versos tipos, como contrariedade, causa, consequência,
condição, conclusão, etc. Essas relações exercem função
argumentativa no texto, por isso os operadores discursivos
não podem ser usados indiscriminadamente.
Na frase “O time apresentou um bom futebol, mas não
alcançou a vitória”, por exemplo, o conector “mas” está
adequadamente usado, pois ele liga dois segmentos com
orientação argumentativa contrária.
Se fosse utilizado, nesse caso, o conector “portanto”, o
resultado seria um paradoxo semântico, pois esse operador
discursivo liga dois segmentos com a mesma orientação
argumentativa, sendo o segmento introduzido por ele a
conclusão do anterior.
- Gradação: há operadores que marcam uma grada-
ção numa série de argumentos orientados para uma mes-
ma conclusão. Dividem-se eles, em dois subtipos: os que
indicam o argumento mais forte de uma série: até, mesmo,
até mesmo, inclusive, e os que subentendem uma escala
com argumentos mais fortes: ao menos, pelo menos, no mí-
nimo, no máximo, quando muito.
“Ele é um bom conferencista: tem uma voz bonita, é
bem articulado, conhece bem o assunto de que fala e é até
sedutor.”
Toda a série de qualidades está orientada no sentido
de comprovar que ele é bom conferencista; dentro dessa
série, ser sedutor é considerado o argumento mais forte.
“Ele é ambicioso e tem grande capacidade de trabalho.
Chegará a ser pelo menos diretor da empresa.”
Pelo menos introduz um argumento orientado no mes-
mo sentido de ser ambicioso e ter grande capacidade de
trabalho; por outro lado, subentende que há argumentos
mais fortes para comprovar que ele tem as qualidades re-
queridas dos que vão longe (por exemplo, ser presidente
da empresa) e que se está usando o menos forte; ao me-
nos, pelo menos e no mínimo ligam argumentos de valor
positivo.
“Ele não é bom aluno. No máximo vai terminar o
segundo grau.”
No máximo introduz um argumento orientado no mes-
mo sentido de ter muita dificuldade de aprender; supõe
que há uma escala argumentativa (por exemplo, fazer uma
faculdade) e que se está usando o argumento menos for-
te da escala no sentido de provar a afirmação anterior; no
máximo e quando muito estabelecem ligação entre argu-
mentos de valor depreciativo.
- Conjunção Argumentativa: há operadores que as-
sinalam uma conjunção argumentativa, ou seja, ligam um
conjunto de argumentos orientados em favor de uma dada
conclusão: e, também, ainda, nem, não só... mas também,
tanto... como, além de, a par de.
“Se alguém pode tomar essa decisão é você. Você é o
diretor da escola, é muito respeitado pelos funcionários e
também é muito querido pelos alunos.”
Arrolam-se três argumentos em favor da tese que é o
interlocutor quem pode tomar uma dada decisão. O último
deles é introduzido por “e também”, que indica um argu-
mento final na mesma direção argumentativa dos prece-
dentes.
Esses operadores introduzem novos argumentos; não
significam, em hipótese nenhuma, a repetição do que já
foi dito. Ou seja, só podem ser ligados com conectores
de conjunção segmentos que representam uma progres-
são discursiva. É possível dizer “Disfarçou as lágrimas que
o assaltaram e continuou seu discurso”, porque o segundo
segmento indica um desenvolvimento da exposição. Não
teria cabimento usar operadores desse tipo para ligar dois
segmentos como “Disfarçou as lágrimas que o assaltaram
e escondeu o choro que tomou conta dele”.
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Disjunção Argumentativa: há também operadores
que indicam uma disjunção argumentativa, ou seja, fazem
uma conexão entre segmentos que levam a conclusões
opostas, que têm orientação argumentativa diferente: ou,
ou então, quer... quer, seja... seja, caso contrário, ao contrário.
“Não agredi esse imbecil. Ao contrário, ajudei a separar
a briga, para que ele não apanhasse.”
O argumento introduzido por ao contrário é diame-
tralmente oposto àquele de que o falante teria agredido
alguém.
- Conclusão: existem operadores que marcam uma
conclusão em relação ao que foi dito em dois ou mais
enunciados anteriores (geralmente, uma das afirmações
de que decorre a conclusão fica implícita, por manifestar
uma voz geral, uma verdade universalmente aceita): logo,
portanto, por conseguinte, pois (o pois é conclusivo quando
não encabeça a oração).
“Essa guerra é uma guerra de conquista, pois visa ao
controle dos fluxos mundiais de petróleo. Por conseguinte,
não é moralmente defensável.”
Por conseguinte introduz uma conclusão em relação à
afirmação exposta no primeiro período.
- Comparação: outros importantes operadores discur-
sivos são os que estabelecem uma comparação de igual-
dade, superioridade ou inferioridade entre dois elementos,
com vistas a uma conclusão contrária ou favorável a certa
ideia: tanto... quanto, tão... como, mais... (do) que.
“Os problemas de fuga de presos serão tanto mais gra-
ves quanto maior for a corrupção entre os agentes peniten-
ciários.”
O comparativo de igualdade tem no texto uma função
argumentativa: mostrar que o problema da fuga de presos
cresce à medida que aumenta a corrupção entre os agen-
tes penitenciários; por isso, os segmentos podem até ser
permutáveis do ponto de vista sintático, mas não o são do
ponto de vista argumentativo, pois não há igualdade argu-
mentativa proposta, “Tanto maior será a corrupção entre os
agentes penitenciários quanto mais grave for o problema da
fuga de presos”.
Muitas vezes a permutação dos segmentos leva a con-
clusões opostas: Imagine-se, por exemplo, o seguinte diá-
logo entre o diretor de um clube esportivo e o técnico de
futebol:
“__Precisamos promover atletas das divisões de base
para reforçar nosso time.
__Qualquer atleta das divisões de base é tão bom quan-
to os do time principal.”
Nesse caso, o argumento do técnico é a favor da pro-
moção, pois ele declara que qualquer atleta das divisões de
base tem, pelo menos, o mesmo nível dos do time princi-
pal, o que significa que estes não primam exatamente pela
excelência em relação aos outros.
Suponhamos, agora, que o técnico tivesse invertido os
segmentos na sua fala:
16
“__Qualquer atleta do time principal é tão bom quanto
os das divisões de base.”
Nesse caso, seu argumento seria contra a necessidade
da promoção, pois ele estaria declarando que os atletas do
time principal são tão bons quanto os das divisões de base.
- Explicação ou Justificativa: há operadores que in-
troduzem uma explicação ou uma justificativa em relação
ao que foi dito anteriormente: porque, já que, que, pois.
“Já que os Estados Unidos invadiram o Iraque sem au-
torização da ONU, devem arcar sozinhos com os custos da
guerra.”
Já que inicia um argumento que dá uma justificativa
para a tese de que os Estados Unidos devam arcar sozinhos
com o custo da guerra contra o Iraque.
- Contrajunção: os operadores discursivos que assina-
lam uma relação de contrajunção, isto é, que ligam enuncia-
dos com orientação argumentativa contrária, são as conjun-
ções adversativas (mas, contudo, todavia, no entanto, entre-
tanto, porém) e as concessivas (embora, apesar de, apesar de
que, conquanto, ainda que, posto que, se bem que).
Qual é a diferença entre as adversativas e as conces-
sivas, se tanto umas como outras ligam enunciados com
orientação argumentativa contrária?
Nas adversativas, prevalece a orientação do segmento
introduzido pela conjunção.
“O atleta pode cair por causa do impacto, mas se levan-
ta mais decidido a vencer.”
Nesse caso, a primeira oração conduz a uma conclu-
são negativa sobre um processo ocorrido com o atleta,
enquanto a começada pela conjunção “mas” leva a uma
conclusão positiva. Essa segunda orientação é a mais forte.
Compare-se, por exemplo, “Ela é simpática, mas não é
bonita” com “Ela não é bonita, mas é simpática”. No primei-
ro caso, o que se quer dizer é que a simpatia é suplanta-
da pela falta de beleza; no segundo, que a falta de beleza
perde relevância diante da simpatia. Quando se usam as
conjunções adversativas, introduz-se um argumento com
vistas a determinada conclusão, para, em seguida, apresen-
tar um argumento decisivo para uma conclusão contrária.
Com as conjunções concessivas, a orientação argu-
mentativa que predomina é a do segmento não introduzi-
do pela conjunção.
“Embora haja conexão entre saber escrever e saber gra-
mática, trata-se de capacidades diferentes.”
A oração iniciada por “embora” apresenta uma orien-
tação argumentativa no sentido de que saber escrever e
saber gramática são duas coisas interligadas; a oração prin-
cipal conduz à direção argumentativa contrária.
Quando se utilizam conjunções concessivas, a estraté-
gia argumentativa é a de introduzir no texto um argumento
que, embora tido como verdadeiro, será anulado por outro
mais forte com orientação contrária.
A diferença entre as adversativas e as concessivas, por-
tanto, é de estratégia argumentativa. Compare os seguin-
tes períodos:
 LÍNGUA PORTUGUESA
“Por mais que o exército tivesse planejado a operação
(argumento mais fraco), a realidade mostrou-se mais com-
plexa (argumento mais forte).”
“O exército planejou minuciosamente a operação (argu-
mento mais fraco), mas a realidade mostrou-se mais com-
plexa (argumento mais forte).”
- Argumento Decisivo: há operadores discursivos que
introduzem um argumento decisivo para derrubar a argu-
mentação contrária, mas apresentando-o como se fosse
um acréscimo, como se fosse apenas algo mais numa sé-
rie argumentativa: além do mais, além de tudo, além disso,
ademais.
“Ele está num período muito bom da vida: começou a
namorar a mulher de seus sonhos, foi promovido na empre-
sa, recebeu um prêmio que ambicionava havia muito tempo
e, além disso, ganhou uma bolada na loteria.”
O operador discursivo introduz o que se considera a
prova mais forte de que “Ele está num período muito bom
da vida”; no entanto, essa prova é apresentada como se
fosse apenas mais uma.
- Generalização ou Amplificação: existem operado-
res que assinalam uma generalização ou uma amplificação
do que foi dito antes: de fato, realmente, como aliás, tam-
bém, é verdade que.
“O problema da erradicação da pobreza passa pela ge-
ração de empregos. De fato, só o crescimento econômico
leva ao aumento de renda da população.”
O conector introduz uma amplificação do que foi dito
antes.
“Ele é um técnico retranqueiro, como aliás o são todos os
que atualmente militam no nosso futebol.
O conector introduz uma generalização ao que foi afir-
mado: não “ele”, mas todos os técnicos do nosso futebol são
retranqueiros.
- Especificação ou Exemplificação: também há ope-
radores que marcam uma especificação ou uma exempli-
ficação do que foi afirmado anteriormente: por exemplo,
como.
“A violência não é um fenômeno que está dissemina-
do apenas entre as camadas mais pobres da população. Por
exemplo, é crescente o número de jovens da classe média
que estão envolvidos em toda sorte de delitos, dos menos
aos mais graves.”
Por exemplo assinala que o que vem a seguir especifica,
exemplifica a afirmação de que a violência não é um fenô-
meno adstrito aos membros das “camadas mais pobres da
população”.
- Retificação ou Correção: há ainda os que indicam
uma retificação, uma correção do que foi afirmado antes:
ou melhor, de fato, pelo contrário, ao contrário, isto é, quer
dizer, ou seja, em outras palavras. Exemplo:
“Vou-me casar neste final de semana. Ou melhor, vou
passar a viver junto com minha namorada.”
O conector inicia um segmento que retifica o que foi
dito antes.
Esses operadores servem também para marcar um
esclarecimento, um desenvolvimento, uma redefinição do
conteúdo enunciado anteriormente. Exemplo:
“A última tentativa de proibir a propaganda de cigarros
nas corridas de Fórmula 1 não vingou. De fato, os interes-
ses dos fabricantes mais uma vez prevaleceram sobre os
da saúde.”
O conector introduz um esclarecimento sobre o que
foi dito antes.
Servem ainda para assinalar uma atenuação ou um re-
forço do conteúdo de verdade de um enunciado. Exemplo:
“Quando a atual oposição estava no comando do país,
não fez o que exige hoje que o governo faça. Ao contrário,
suas políticas iam na direção contrária do que prega atual-
mente.
O conector introduz um argumento que reforça o que foi
dito antes.
- Explicação: há operadores que desencadeiam uma
explicação, uma confirmação, uma ilustração do que foi
afirmado antes: assim, desse modo, dessa maneira.
“O exército inimigo não desejava a paz. Assim, enquanto
se processavam as negociações, atacou de surpresa.”
O operador introduz uma confirmação do que foi afir-
mado antes.
Coesão por Justaposição
É a coesão que se estabelece com base na sequência
dos enunciados, marcada ou não com sequenciadores.
Examinemos os principais sequenciadores.
- Sequenciadores Temporais: são os indicadores de
anterioridade, concomitância ou posterioridade: dois meses
depois, uma semana antes, um pouco mais tarde, etc. (são
utilizados predominantemente nas narrações).
“Uma semana antes de ser internado gravemente
doente, ele esteve conosco. Estava alegre e cheio de planos
para o futuro.”
- Sequenciadores Espaciais: são os indicadores de po-
sição relativa no espaço: à esquerda, à direita, junto de, etc.
(são usados principalmente nas descrições).
17
 LÍNGUA PORTUGUESA
“A um lado, duas estatuetas de bronze dourado, repre-
sentando o amor e a castidade, sustentam uma cúpula oval de
forma ligeira, donde se desdobram até o pavimento bambolins
de cassa finíssima. (...) Do outro lado, há uma lareira, não de
fogo, que o dispensa nosso ameno clima fluminense, ainda na
maior força do inverno.”
José de Alencar. Senhora.
São Paulo, FTD, 1992, p. 77.
- Sequenciadores de Ordem: são os que assinalam a or-
dem dos assuntos numa exposição: primeiramente, em segun-
da, a seguir, finalmente, etc.
“Para mostrar os horrores da guerra, falarei, inicialmente, das
agruras por que passam as populações civis; em seguida, discor-
rerei sobre a vida dos soldados na frente de batalha; finalmente,
exporei suas consequências para a economia mundial e, portanto,
para a vida cotidiana de todos os habitantes do planeta.”
- Sequenciadores para Introdução: são os que, na con-
versação principalmente, servem para introduzir um tema ou
mudar de assunto: a propósito, por falar nisso, mas voltando ao
assunto, fazendo um parêntese, etc.
“Joaquim viveu sempre cercado do carinho de muitas pes-
soas. A propósito, era um homem que sabia agradar às mulheres.”
- Operadores discursivos não explicitados: se o texto
for construído sem marcadores de sequenciação, o leitor de-
verá inferir, a partir da ordem dos enunciados, os operadores
discursivos não explicitados na superfície textual. Nesses ca-
sos, os lugares dos diferentes conectores estarão indicados,
na escrita, pelos sinais de pontuação: ponto-final, vírgula,
ponto-e-vírgula, dois-pontos.
“A reforma política é indispensável. Sem a existência da
fidelidade partidária, cada parlamentar vota segundo seus in-
teresses e não de acordo com um programa partidário. Assim,
não há bases governamentais sólidas.”
Esse texto contém três períodos. O segundo indica a cau-
sa de a reforma política ser indispensável. Portanto o ponto-
final do primeiro período está no lugar de um porque.
A língua tem um grande número de conectores e se-
quenciadores. Apresentamos os principais e explicamos sua
função. É preciso ficar atento aos fenômenos de coesão. Mos-
tramos que o uso inadequado dos conectores e a utilização
inapropriada dos anafóricos ou catafóricos geram rupturas na
coesão, o que leva o texto a não ter sentido ou, pelo menos, a
não ter o sentido desejado. Outra falha comum no que tange
a coesão é a falta de partes indispensáveis da oração ou do
período. Analisemos este exemplo:
“As empresas que anunciaram que apoiariam a campanha
de combate à fome que foi lançada pelo governo federal.”
O período compõe-se de:
- As empresas
- que anunciaram (oração subordinada adjetiva restritiva
da primeira oração)
18
- que apoiariam a campanha de combate à fome (oração
subordinada substantiva objetiva direta da segunda oração)
- que foi lançada pelo governo federal (oração subordina-
da adjetiva restritiva da terceira oração).
Observe-se que falta o predicado da primeira oração.
Quem escreveu o período começou a encadear orações su-
bordinadas e “esqueceu-se” de terminar a principal.
Quebras de coesão desse tipo são mais comuns em perío-
dos longos. No entanto, mesmo quando se elaboram períodos
curtos é preciso cuidar para que sejam sintaticamente comple-
tos e para que suas partes estejam bem conectadas entre si.
Para que um conjunto de frases constitua um texto, não
basta que elas estejam coesas: se não tiverem unidade de
sentido, mesmo que aparentemente organizadas, elas não
passarão de um amontoado injustificado. Exemplo:
“Vivo há muitos anos em São Paulo. A cidade tem excelen-
tes restaurantes. Ela tem bairros muito pobres. Também o Rio
de Janeiro tem favelas.”
Todas as frases são coesas. O hiperônimo cidade retoma
o substantivo São Paulo, estabelecendo uma relação entre o
segundo e o primeiro períodos. O pronome “ela” recupera
a palavra cidade, vinculando o terceiro ao segundo período.
O operador também realiza uma conjunção argumentativa,
relacionando o quarto período ao terceiro. No entanto, esse
conjunto não é um texto, pois não apresenta unidade de sen-
tido, isto é, não tem coerência. A coesão, portanto, é condição
necessária, mas não suficiente, para produzir um texto.
Coerência
Infância
O camisolão
O jarro
O passarinho
O oceano
A vista na casa que a gente sentava no sofá
Adolescência
Aquele amor
Nem me fale
Maturidade
O Sr. e a Sra. Amadeu
Participam a V. Exa.
O feliz nascimento
De sua filha
Gilberta
Velhice
O netinho jogou os óculos
Na latrina
Oswaldo de Andrade. Poesias reunidas.
4ª Ed. Rio de Janeiro
Civilização Brasileira, 1974, p. 160-161.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Talvez o que mais chame a atenção nesse poema, ao me-
nos à primeira vista, seja a ausência de elementos de coesão,
quer retomando o que foi dito antes, quer encadeando seg-
mentos textuais. No entanto, percebemos nele um sentido
unitário, sobretudo se soubermos que o seu título é “As qua-
tro gares”, ou seja, as quatro estações.
Com essa informação, podemos imaginar que se trata
de flashes de cada uma das quatro grandes fases da vida: a
infância, a adolescência, a maturidade e a velhice. A primeira
é caracterizada pelas descobertas (o oceano), por ações (o
jarro, que certamente a criança quebrara; o passarinho que
ela caçara) e por experiências marcantes (a visita que se per-
cebia na sala apropriada e o camisolão que se usava para
dormir); a segunda é caracterizada por amores perdidos, de
que não se quer mais falar; a terceira, pela formalidade e pela
responsabilidade indicadas pela participação formal do nas-
cimento da filha; a última, pela condescendência para com a
traquinagem do neto (a quem cabe a vez de assumir a ação).
A primeira parte é uma sucessão de palavras; a segunda, uma
frase em que falta um nexo sintático; a terceira, a participação
do nascimento de uma filha; e a quarta, uma oração comple-
ta, porém aparentemente desgarrada das demais.
Como se explica que sejamos capazes de entender esse
poema em seus múltiplos sentidos, apesar da falta de marca-
dores de coesão entre as partes?
A explicação está no fato de que ele tem uma qualidade
indispensável para a existência de um texto: a coerência.
Que é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a com-
preender a outra, produzindo um sentido global, à luz do
qual cada uma das partes ganha sentido. No poema acima,
os subtítulos “Infância”, “Adolescência”, “Maturidade” e “Ve-
lhice” garantem essa unidade. Colocar a participação formal
do nascimento da filha, por exemplo, sob o título “Maturida-
de” dá a conotação da responsabilidade habitualmente asso-
ciada ao indivíduo adulto e cria um sentido unitário.
Esse texto, como outros do mesmo tipo, comprova que
um conjunto de enunciados pode formar um todo coerente
mesmo sem a presença de elementos coesivos, isto é, mesmo
sem a presença explícita de marcadores de relação entre as
diferentes unidades linguísticas. Em outros termos, a coesão
funciona apenas como um mecanismo auxiliar na produção
da unidade de sentido, pois esta depende, na verdade, das
relações subjacentes ao texto, da não-contradição entre as
partes, da continuidade semântica, em síntese, da coerência.
A coerência é um fator de interpretabilidade do texto,
pois possibilita que todas as suas partes sejam engloba-
das num único significado que explique cada uma delas.
Quando esse sentido não pode ser alcançado por faltar re-
lação de sentido entre as partes, lemos um texto incoerente,
como este:
A todo ser humano foi dado o direito de opção entre a
mediocridade de uma vida que se acomoda e a grandeza de
uma vida voltada para o aprimoramento intelectual.
A adolescência é uma fase tão difícil que todos enfrentam.
De repente vejo que não sou mais uma “criancinha” depen-
dente do “papai”. Chegou a hora de me decidir! Tenho que
escolher uma profissão para me realizar e ser independente
financeiramente.
No país em que vivemos, que predomina o capitalismo,
o mais rico sempre é quem vence!
Apud: J. A. Durigan, M. B. M. Abaurre e Y. F. Vieira
(orgs).
A magia da mudança. Campinas, Unicamp, 1987,
p. 53.
Nesses parágrafos, vemos três temas (direito de opção;
adolescência e escolha profissional; relações sociais sob o
capitalismo) que mantêm relações muito tênues entre si.
Esse fato, prejudicando a continuidade semântica entre as
partes, impede a apreensão do todo e, portanto, configura
um texto incoerente.
Há no texto, vários tipos de relação entre as partes que
o compõem, e, por isso, costuma-se falar em vários níveis
de coerência.
Coerência Narrativa
A coerência narrativa consiste no respeito às implica-
ções lógicas entre as partes do relato. Por exemplo, para
que um sujeito realize uma ação, é preciso que ele tenha
competência para tanto, ou seja, que saiba e possa efe-
tuá-la. Constitui, então, incoerência narrativa o seguinte
exemplo: o narrador conta que foi a uma festa onde to-
dos fumavam e, por isso, a espessa fumaça impedia que se
visse qualquer coisa; de repente, sem mencionar nenhuma
mudança dessa situação, ele diz que se encostou a uma
coluna e passou a observar as pessoas, que eram ruivas,
loiras, morenas. Se o narrador diz que não podia enxer-
gar nada, é incoerente dizer que via as pessoas com tanta
nitidez. Em outros termos, se nega a competência para a
realização de um desempenho qualquer, esse desempenho
não pode ocorrer. Isso por respeito às leis da coerência nar-
rativa. Observe outro exemplo:
“Pior fez o quarto-zagueiro Edinho Baiano, do Paraná
Clube, entrevistado por um repórter da Rádio Cidade. O Pa-
raná tinha tomado um balaio de gols do Guarani de Campi-
nas, alguns dias antes. O repórter queria saber o que tinha
acontecido. Edinho não teve dúvida sobre os motivos:
__ Como a gente já esperava, fomos surpreendidos pelo
ataque do Guarani.”
Ernâni Buchman. In: Folha de Londrina.
A surpresa implica o inesperado. Não se pode ser sur-
preendido com o que já se esperava que acontecesse.
Coerência Argumentativa
A coerência argumentativa diz respeito às relações de
implicação ou de adequação entre premissas e conclusões
ou entre afirmações e consequências. Não é possível al-
guém dizer que é a favor da pena de morte porque é con-
tra tirar a vida de alguém. Da mesma forma, é incoerente
defender o respeito à lei e à Constituição Brasileira e ser
favorável à execução de assaltantes no interior de prisões.
Muitas vezes, as conclusões não são adequadas às
premissas. Não há coerência, por exemplo, num raciocínio
como este:
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
Há muitos servidores públicos no Brasil que são verda-
deiros marajás.
O candidato a governador é funcionário público.
Portanto o candidato é um marajá.
Segundo uma lei da lógica formal, não se pode con-
cluir nada com certeza baseado em duas premissas parti-
culares. Dizer que muitos servidores públicos são marajás
não permite concluir que qualquer um seja.
A falta de relação entre o que se diz e o que foi dito
anteriormente também constitui incoerência. É o que se vê
neste diálogo:
“__ Vereador, o senhor é a favor ou contra o pagamento
de pedágio para circular no centro da cidade?
__ É preciso melhorar a vida dos habitantes das grandes
cidades. A degradação urbana atinge a todos nós e, por con-
seguinte, é necessário reabilitar as áreas que contam com
abundante oferta de serviços públicos.”
Coerência Figurativa
A coerência figurativa refere-se à compatibilidade das
figuras que manifestam determinado tema. Para que o lei-
tor possa perceber o tema que está sendo veiculado por
uma série de figuras encadeadas, estas precisam ser com-
patíveis umas com as outras. Seria estranho (para dizer o
mínimo) que alguém, ao descrever um jantar oferecido no
palácio do Itamarati a um governador estrangeiro, depois
de falar de baixela de prata, porcelana finíssima, flores, can-
delabros, toalhas de renda, incluísse no percurso figurativo
guardanapos de papel.
Coerência Temporal
Por coerência temporal entende-se aquela que concer-
ne à sucessão dos eventos e à compatibilidade dos enun-
ciados do ponto de vista de sua localização no tempo. Não
se poderia, por exemplo, dizer: “O assassino foi executado
na câmara de gás e, depois, condenado à morte”.
Coerência Espacial
A coerência espacial diz respeito à compatibilidade dos
enunciados do ponto de vista da localização no espaço.
Seria incoerente, por exemplo, o seguinte texto: “O filme ‘A
Marvada Carne’ mostra a mudança sofrida por um homem
que vivia lá no interior e encanta-se com a agitação e a di-
versidade da vida na capital, pois aqui já não suportava mais
a mesmice e o tédio”. Dizendo lá no interior, o enunciador
dá a entender que seu pronunciamento está sendo feito de
algum lugar distante do interior; portanto ele não poderia
usar o advérbio “aqui” para localizar “a mesmice” e “o tédio”
que caracterizavam a vida interiorana da personagem. Em
síntese, não é coerente usar “lá” e “aqui” para indicar o mes-
mo lugar.
20
Coerência do Nível de Linguagem Utilizado
A coerência do nível de linguagem utilizado é aquela
que concerne à compatibilidade do léxico e das estruturas
morfossintáticas com a variante escolhida numa dada situa-
ção de comunicação. Ocorre incoerência relacionada ao ní-
vel de linguagem quando, por exemplo, o enunciador utiliza
um termo chulo ou pertencente à linguagem informal num
texto caracterizado pela norma culta formal. Tanto sabemos
que isso não é permitido que, quando o fazemos, acrescen-
tamos uma ressalva: com perdão da palavra, se me permi-
tem dizer. Observe um exemplo de incoerência nesse nível:
“Tendo recebido a notificação para pagamento da cha-
mada taxa do lixo, ouso dirigir-me a V. Exª, senhora prefeita,
para expor-lhe minha inconformidade diante dessa medida,
porque o IPTU foi aumentado, no governo anterior, de 0,6%
para 1% do valor venal do imóvel exatamente para cobrir as
despesas da municipalidade com os gastos de coleta e destina-
ção dos resíduos sólidos produzidos pelos moradores de nossa
cidade. Francamente, achei uma sacanagem esta armação da
Prefeitura: jogar mais um gasto nas costas da gente.”
Como se vê, o léxico usado no último período do texto
destoa completamente do utilizado no período anterior.
Ninguém há de negar a incoerência de um texto como
este: Saltou para a rua, abriu a janela do 5º andar e deixou
um bilhete no parapeito explicando a razão de seu suicí-
dio, em que há evidente violação da lei sucessivamente dos
eventos. Entretanto talvez nem todo mundo concorde que
seja incoerente incluir guardanapos de papel no jantar do
Itamarati descrito no item sobre coerência figurativa, al-
guém poderia objetivar que é preconceito considerá-los
inadequados. Então, justifica-se perguntar: o que, afinal,
determina se um texto é ou não coerente?
A natureza da coerência está relacionada a dois concei-
tos básicos de verdade: adequação à realidade e conformi-
dade lógica entre os enunciados.
Vimos que temos diferentes níveis de coerência: nar-
rativa, argumentativa, figurativa, etc. Em cada nível, temos
duas espécies diversas de coerência:
- extratextual: aquela que diz respeito à adequação
entre o texto e uma “realidade” exterior a ele.
- intratextual: aquela que diz respeito à compatibili-
dade, à adequação, à não-contradição entre os enunciados
do texto.
A exterioridade a que o conteúdo do texto deve ajus-
tar-se pode ser:
- o conhecimento do mundo: o conjunto de dados
referentes ao mundo físico, à cultura de um povo, ao con-
teúdo das ciências, etc. que constitui o repertório com que
se produzem e se entendem textos. O período “O homem
olhou através das paredes e viu onde os bandidos escon-
diam a vítima que havia sido sequestrada” é incoerente,
pois nosso conhecimento do mundo diz que homens não
vêem através das paredes. Temos, então, uma incoerência
figurativa extratextual.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- os mecanismos semânticos e gramaticais da lín-
gua: o conjunto dos conhecimentos sobre o código lin-
guístico necessário à codificação de mensagens decodifi-
cáveis por outros usuários da mesma língua. O texto se-
guinte, por exemplo, está absolutamente sem sentido por
inobservância de mecanismos desse tipo:
“Conscientizar alunos pré-sólidos ao ingresso de uma
carreira universitária informações críticas a respeito da
realidade profissional a ser optada. Deve ser ciado novos
métodos criativos nos ensinos de primeiro e segundo grau:
estimulando o aluno a formação crítica de suas ideias as
quais, serão a praticidade cotidiana. Aptidões pessoais serão
associadas a testes vocacionais sérios de maneira discursiva
a analisar conceituações fundamentais.”
Apud: J. A. Durigan et alii. Op. cit., p. 58.
Fatores de Coerência
- O contexto: para uma dada unidade linguística, fun-
ciona como contexto a unidade linguística maior que ela:
a sílaba é contexto para o fonema; a palavra, para a sílaba;
a oração, para a palavra; o período, para a oração; o texto,
para o período, e assim por diante.
“Um chopps, dois pastel, o polpettone do Jardim de Na-
poli, cruzar a Ipiranga com a avenida São João, o “Parmera”,
o “Curíntia”, todo mundo estar usando cinto de segurança.”
À primeira vista, parece não haver nenhuma coerência
na enumeração desses elementos. Quando ficamos saben-
do, no entanto, que eles fazem parte de um texto intitulado
“100 motivos para gostar de São Paulo”, o que aparente-
mente era caótico torna-se coerente:
100 motivos para gostar de São Paulo
1. Um chopps
2. E dois pastel
(...)
5. O polpettone do Jardim de Napoli
(...)
30. Cruzar a Ipiranga com a av. São João
(...)
43. O “Parmera”
(...)
45. O “Curíntia”
(..)
59. Todo mundo estar usando cinto de segurança
(...)
O texto apresenta os traços culturais da cidade, e to-
dos convergem para um único significado: a celebração da
capital do estado de São Paulo no seu aniversário. Os dois
primeiros itens de nosso exemplo referem-se a marcas lin-
guísticas do falar paulistano; o terceiro, a um prato que tor-
nou conhecido o restaurante chamado Jardim de Napoli; o
quarto, a um verso da música “Sampa”, de Caetano Veloso;
o sexto e o sétimo, à maneira como os dois times mais
populares da cidade são denominados na variante linguís-
tica popular; o último à obediência a uma lei que na época
ainda não vigorava no resto do país.
- A situação de comunicação:
__A telefônica.
__Era hoje?
Esse diálogo não seria compreendido fora da situação
de interlocução, porque deixa implícitos certos enunciados
que, dentro dela, são perfeitamente compreendidos:
__ O empregado da companhia telefônica que vinha
consertar o telefone está aí.
__ Era hoje que ele viria?
- O conhecimento de mundo:
31 de março / 1º de abril
Dúvida Revolucionária
Ontem foi hoje?
Ou hoje é que foi ontem?
Aparentemente, falta coerência temporal a esse poema:
o que significa “ontem foi hoje” ou “hoje é que foi ontem?”.
No entanto, as duas datas colocadas no início do poema
e o título remetem a um episódio da História do Brasil, o
golpe militar de 1964, chamado Revolução de 1964. Esse
fato deve fazer parte de nosso conhecimento de mundo,
assim como o detalhe de que ele ocorreu no dia 1º de abril,
mas sua comemoração foi mudada para 31 de março, para
evitar relações entre o evento e o “dia da mentira”.
- As regras do gênero:
“O homem olhou através das paredes e viu onde os ban-
didos escondiam a vítima que havia sido sequestrada.”
Essa frase é incoerente no discurso cotidiano, mas é
completamente coerente no mundo criado pelas histórias
de super-heróis, em que o Super-Homem, por exemplo,
tem força praticamente ilimitada; pode voar no espaço a
uma velocidade igual à da luz; quando ultrapassa essa ve-
locidade, vence a barreira do tempo e pode transferir-se
para outras épocas; seus olhos de raios X permitem-lhe ver
através de qualquer corpo, a distâncias infinitas, etc.
Nosso conhecimento de mundo não é restrito ao que
efetivamente existe, ao que se pode ver, tocar, etc.: ele inclui
também os mundos criados pela linguagem nos diferentes
gêneros de texto, ficção científica, contos maravilhosos,
mitos, discurso religioso, etc., regidos por outras lógicas.
Assim, o que é incoerente num determinado gênero não o
é, necessariamente, em outro.
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
- O sentido não literal:
“As verdes ideias incolores dormem, mas poderão explodir
a qualquer momento.”
Tomando em seu sentido literal, esse texto é absurdo,
pois, nessa acepção, o termo ideias não pode ser qualificado
por adjetivos de cor; não se podem atribuir ao mesmo ser, ao
mesmo tempo, as qualidades verde e incolor; o verbo dormir
deve ter como sujeito um substantivo animado.
No entanto, se entendermos ideias verdes em sentido não
literal, como concepções ambientalistas, o período pode ser
lido da seguinte maneira: “As idéias ambientalistas sem atrativo
estão latentes, mas poderão manifestar-se a qualquer momento.”
- O intertexto:
Falso diálogo entre Pessoa e Caeiro
__ a chuva me deixa triste...
__ a mim me deixa molhado.
José Paulo Paes. Op. Cit., p 79.
Muitos textos retomam outros, constroem-se com base
em outros e, por isso, só ganham coerência nessa relação com
o texto sobre o qual foram construídos, ou seja, na relação de
intertextualidade. É o caso desse poema. Para compreendê-lo,
é preciso saber que Alberto Caeiro é um dos heterônimos do
poeta Fernando Pessoa; que heterônimo não é pseudônimo,
mas uma individualidade lírica distinta da do autor (o ortô-
nimo); que para Caeiro o real é a exterioridade e não deve-
mos acrescentar-lhe impressões subjetivas; que sua posição é
antimetafísica; que não devemos interpretar a realidade pela
inteligência, pois essa interpretação conduz a simples concei-
tos vazios, em síntese, é preciso ter lido textos de Caeiro. Por
outro lado, é preciso saber que o ortônimo (Fernando Pessoa
ele mesmo) exprime suas emoções, falando da solidão interior,
do tédio, etc.
Incoerência Proposital
Existem textos em que há uma quebra proposital da coe-
rência, com vistas a produzir determinado efeito de sentido,
assim como existem outros que fazem da não-coerência o
próprio princípio constitutivo da produção de sentido. Poderia
alguém perguntar, então, se realmente existe texto incoerente.
Sem dúvida existe: é aquele em que a incoerência é produzida
involuntariamente, por inabilidade, descuido ou ignorância do
enunciador, e não usada funcionalmente para construir certo
sentido.
Quando se trata de incoerência proposital, o enunciador
dissemina pistas no texto, para que o leitor perceba que ela
faz parte de um programa intencionalmente direcionado para
veicular determinado tema. Se, por exemplo, num texto que
mostra uma festa muito luxuosa, aparecem figuras como pes-
soas comendo de boca aberta, falando em voz muito alta e em
linguagem chula, ostentando sua últimas aquisições, o enuncia-
dor certamente não está querendo manifestar o tema do luxo,
do requinte, mas o da vulgaridade dos novos-ricos. Para ficar
no exemplo da festa: em filmes como “Quero ser grande” (Big,
22
dirigido por Penny Marshall em 1988, com Tom Hanks) e “Um
convidado bem trapalhão” (The party, Blake Edwards, 1968,
com Peter Sellers), há cenas em que os respectivos protago-
nistas exibem comportamento incompatível com a ocasião,
mas não há incoerência nisso, pois todo o enredo converge
para que o espectador se solidarize com eles, por sua ingenui-
dade e falta de traquejo social. Mas, se aparece num texto uma
figura incoerente uma única vez, o leitor não pode ter certeza
de que se trata de uma quebra de coerência proposital, com
vistas a criar determinado efeito de sentido, vai pensar que se
trata de contradição devida a inabilidade, descuido ou igno-
rância do enunciador.
Dissemos também que há outros textos que fazem da in-
versão da realidade seu princípio constitutivo; da incoerência,
um fator de coerência. São exemplos as obras de Lewis Car-
rol “Alice no país das maravilhas” e “Através do espelho”, que
pretendem apresentar paradoxos de sentido, subverter o prin-
cípio da realidade, mostrar as aporias da lógica, confrontar a
lógica do senso comum com outras.
Reproduzimos um poema de Manuel Bandeira que con-
tém mais de um exemplo do que foi abordado:
Teresa
A primeira vez que vi Teresa
Achei que ela tinha pernas estúpidas
Achei também que a cara parecia uma perna
Quando vi Teresa de novo
Achei que seus olhos eram muito mais velhos
[que o resto do corpo
(Os olhos nasceram e ficaram dez anos esperando
[que o resto do corpo nascesse)
Da terceira vez não vi mais nada
Os céus se misturaram com a terra
E o espírito de Deus voltou a se mover sobre a face
[das águas.
Poesias completas e prosa. Rio de Janeiro,
Aguilar, 1986, p. 214.
Para percebermos a coerência desse texto, é preciso, no
mínimo, que nosso conhecimento de mundo inclua o poema:
O Adeus de Teresa
A primeira vez que fitei Teresa,
Como as plantas que arrasta a correnteza,
A valsa nos levou nos giros seus...
Castro Alves
Para identificarmos a relação de intertextualidade entre
eles; que tenhamos noção da crítica do Modernismo às esco-
las literárias precedentes, no caso, ao Romantismo, em que ne-
nhuma musa seria tratada com tanta cerimônia e muito menos
teria “cara”; que façamos uma leitura não literal; que perceba-
mos sua lógica interna, criada pela disseminação proposital de
elementos que pareceriam absurdos em outro contexto.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Figuras de Estilo - o efeito pela causa.

Segundo Mauro Ferreira, a importância em reconhecer
figuras de linguagem está no fato de que tal conhecimen-
to, além de auxiliar a compreender melhor os textos literá-
rios, deixa-nos mais sensíveis à beleza da linguagem e ao
significado simbólico das palavras e dos textos.
Definição: Figuras de linguagem são certos recursos
não--convencionais que o falante ou escritor cria para dar
maior expressividade à sua mensagem.
Metáfora
É o emprego de uma palavra com o significado de ou-
tra em vista de uma relação de semelhanças entre ambas. É
uma comparação subentendida.
Minha boca é um túmulo.
Essa rua é um verdadeiro deserto.
Comparação
Consiste em atribuir características de um ser a outro,
em virtude de uma determinada semelhança.
O meu coração está igual a um céu cinzento.
O carro dele é rápido como um avião.
Prosopopeia
É uma figura de linguagem que atribui características
humanas a seres inanimados. Também podemos chamá-la
de PERSONIFICAÇÃO.
O céu está mostrando sua face mais bela.
O cão mostrou grande sisudez.
Sinestesia
Consiste na fusão de impressões sensoriais diferentes
(mistura dos cinco sentidos).
Raquel tem um olhar frio, desesperador.
Aquela criança tem um olhar tão doce.
Catacrese
É o emprego de uma palavra no sentido figurado por
falta de um termo próprio.
O menino quebrou o braço da cadeira.
A manga da camisa rasgou.
Metonímia
É a substituição de uma palavra por outra, quando
existe uma relação lógica, uma proximidade de sentidos
que permite essa troca. Ocorre metonímia quando empre-
gamos:
- O autor pela obra.
Li Jô Soares dezenas de vezes. (a obra de Jô Soares)
- o continente pelo conteúdo.
O ginásio aplaudiu a seleção. (ginásio está substituindo
os torcedores)
- a parte pelo todo.
Vários brasileiros vivem sem teto, ao relento. (teto substitui
casa)
Suou muito para conseguir a casa própria. (suor substi-
tui o trabalho)
Perífrase
É a designação de um ser através de alguma de suas
características ou atributos, ou de um fato que o celebrizou.
A Veneza Brasileira também é palco de grandes espetá-
culos. (Veneza Brasileira = Recife)
A Cidade Maravilhosa está tomada pela violência. (Ci-
dade Maravilhosa = Rio de Janeiro)
Antítese
Consiste no uso de palavras de sentidos opostos.
Nada com Deus é tudo.
Tudo sem Deus é nada.
Eufemismo
Consiste em suavizar palavras ou expressões que são
desagradáveis.
Ele foi repousar no céu, junto ao Pai. (repousar no céu
= morrer)
Os homens públicos envergonham o povo. (homens pú-
blicos = políticos)
Hipérbole
É um exagero intencional com a finalidade de tornar
mais expressiva a ideia.
Ela chorou rios de lágrimas.
Muitas pessoas morriam de medo da perna cabeluda.
Ironia
Consiste na inversão dos sentidos, ou seja, afirmamos
o contrário do que pensamos.
Que alunos inteligentes, não sabem nem somar.
Se você gritar mais alto, eu agradeço.
Onomatopeia
Consiste na reprodução ou imitação do som ou voz na-
tural dos seres.
Com o au-au dos cachorros, os gatos desapareceram.
Miau-miau. – Eram os gatos miando no telhado a noite
toda.
Aliteração
Consiste na repetição de um determinado som conso-
nantal no início ou interior das palavras.
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
Elipse
Consiste na omissão de um termo que fica subentendi-
do no contexto, identificado facilmente.
Após a queda, nenhuma fratura.
Zeugma
Consiste na omissão de um termo já empregado ante-
riormente.
Ele come carne, eu verduras.

23
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pleonasmo
Consiste na intensificação de um termo através da sua
repetição, reforçando seu significado.
Nós cantamos um canto glorioso.
Polissíndeto
É a repetição da conjunção entre as orações de um pe-
ríodo ou entre os termos da oração.
Chegamos de viagem e tomamos banho e saímos para
dançar.
Assíndeto
Ocorre quando há a ausência da conjunção entre duas
orações.
Chegamos de viagem, tomamos banho, depois saímos
para dançar.
Anacoluto
Consiste numa mudança repentina da construção sin-
tática da frase.
Ele, nada podia assustá-lo.
- Nota: o anacoluto ocorre com frequência na lingua-
gem falada, quando o falante interrompe a frase, abando-
nando o que havia dito para reconstruí-la novamente.
Anáfora
Consiste na repetição de uma palavra ou expressão
para reforçar o sentido, contribuindo para uma maior ex-
pressividade.
Cada alma é uma escada para Deus,
Cada alma é um corredor-Universo para Deus,
Cada alma é um rio correndo por margens de Externo
Para Deus e em Deus com um sussurro noturno. (Fer-
nando Pessoa)
Silepse
Ocorre quando a concordância é realizada com a ideia
e não sua forma gramatical. Existem três tipos de silepse:
gênero, número e pessoa.
- De gênero: Vossa excelência está preocupado com as
notícias. (a palavra vossa excelência é feminina quanto à
forma, mas nesse exemplo a concordância se deu com a
pessoa a que se refere o pronome de tratamento e não
com o sujeito).
- De número: A boiada ficou furiosa com o peão e der-
rubaram a cerca. (nesse caso a concordância se deu com a
ideia de plural da palavra boiada).
- De pessoa: As mulheres decidimos não votar em de-
terminado partido até prestarem conta ao povo. (nesse tipo
de silepse, o falante se inclui mentalmente entre os partici-
pantes de um sujeito em 3ª pessoa).
Fonte:http://juliobattisti.com.br/tutoriais/josebferraz/
figuraslinguagem001.asp
São conhecidas pelo nome de figuras de pensamento
os recursos estilísticos utilizados para incrementar o signi-
ficado das palavras no seu aspecto semântico.
24
São oito as figuras de pensamento:
1) Antítese
É a aproximação de palavras ou expressões de sentidos
opostos. O contraste que se estabelece serve para dar uma
ênfase aos conceitos envolvidos, o que não ocorreria com a
exposição isolada dos mesmos. Exemplos:
Viverei para sempre ou morrerei tentando.
Do riso se fez o pranto.
Hoje fez sol, ontem, porém, choveu muito.
2) Apóstrofe
É assim denominado o chamamento do receptor da
mensagem, seja ele de natureza imaginária ou não. É utilizada
para dar ênfase à expressão e realiza-se por meio do vocativo.
Exemplos:
Deus! Ó Deus! Onde estás que não respondes?
Pai Nosso, que estais no céu;
Ó meu querido Santo António;
3) Paradoxo
É uma proposição aparentemente absurda, resultante da
união de ideias que se contradizem referindo-se ao mesmo
termo. Os paradoxos viciosos são denominados Oxímoros (ou
oximoron). Exemplos:
“Menino do Rio / Calor que provoca arrepio...”
“Amor é fogo que arde sem se ver; / É ferida que dói e não
se sente; / É um contentamento descontente; / É dor que desa-
tina sem doer;” (Camões)
4) Eufemismo
Consiste em empregar uma expressão mais suave, mais
nobre ou menos agressiva, para atenuar uma verdade tida
como penosa, desagradável ou chocante. Exemplos:
“E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir Deus lhe
pague”. (Chico Buarque).
paz derradeira = morte
5) Gradação
Na gradação temos uma sequência de palavras que in-
tensificam a mesma ideia. Exemplo:
“Aqui... além... mais longe por onde eu movo o passo.” (Cas-
tro Alves).
6) Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o intuito
de realçar uma ideia, proporcionando uma imagem emocio-
nante e de impacto. Exemplos:
“Faz umas dez horas que essa menina penteia esse cabelo”.
Ele morreu de tanto rir.
7) Ironia
Ocorre ironia quando, pelo contexto, pela entonação,
pela contradição de termos, pretende-se questionar certo
tipo de pensamento. A intenção é depreciativa ou sarcástica.
Exemplos:
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
estão por perto.
“Moça linda, bem tratada, / três séculos de família, / burra
como uma porta: / um amor.” (Mário de Andrade).
 LÍNGUA PORTUGUESA

8) Prosopopeia ou Personificação Zeugma

Consiste na atribuição de ações, qualidades ou carac- Ao contrário da elipse, na zeugma ocorre a omissão
terísticas humanas a seres não humanos. Exemplos: de um termo já expresso no discurso. Constatemos: Maria
Chora, viola. gosta de Matemática, eu de Português.
A morte mostrou sua face mais sinistra. Observamos que houve a omissão do verbo gostar.
O morro dos ventos uivantes.
Anáfora
Figuras de construção ou sintaxe integram as cha- Essa figura de linguagem se caracteriza pela repetição
madas figuras de linguagem, representando um subgrupo intencional de um termo no início de um período, frase ou
destas. Dessa forma, tendo em vista o padrão não conven- verso. Observemos um caso representativo:
cional que prevalece nas figuras de linguagem (ou seja, a A Estrela
subjetividade, a sensibilidade por parte do emissor, deixan-
do às claras seus aspectos estilísticos), devemos compreen- Vi uma estrela tão alta,
der sua denominação. Em outras palavras, por que “figuras Vi uma estrela tão fria!
de construção ou sintaxe”? Vi uma estrela luzindo
Podemos afirmar que assim se denominam em virtude Na minha vida vazia.
de apresentarem algum tipo de modificação na estrutura
da oração, tendo em vista os reais e já ressaltados objetivos Era uma estrela tão alta!
da enunciação (do discurso) – sendo o principal conferir Era uma estrela tão fria!
ênfase a ela. Era uma estrela sozinha
Assim sendo, comecemos entendendo que, em termos Luzindo no fim do dia.
convencionais, a estrutura sintática da nossa língua se perfaz [...]
de uma sequência, demarcada pelos seguintes elementos: Manuel Bandeira

Notamos a utilização de termos que se repetem suces-

SUJEITO + PREDICADO + COMPLEMENTO
sivamente em cada verso da criação de Manuel Bandeira.
(Nós) CHEGAMOS ATRASADOS À REUNIÃO.
Polissíndeto
Figura cuja principal característica se define pela repe-
Temos, assim, um sujeito oculto – nós; um predicado
tição enfática do conectivo, geralmente representado pela
verbal – chegamos atrasados; e um complemento, repre-
conjunção coordenada “e”. Observemos um verso extraí-
sentado por um adjunto adverbial de lugar – à reunião.
do de uma criação de Olavo Bilac, intitulada “A um poeta”:
Quando há uma ruptura dessa sequência lógica, mate- “Trabalha e teima, e lima, e sofre, e sua!”
rializada pela inversão de termos, repetição ou até mesmo
omissão destes, é justamente aí que as figuras em questão Assíndeto
se manifestam. Desse modo, elas se encontram muito pre- Diferentemente do que ocorre no polissíndeto, mani-
sentes na linguagem literária, na publicitária e na lingua- festado pela repetição da conjunção, no assíndeto ocorre a
gem cotidiana de forma geral. Vejamos cada uma delas de omissão deste. Vejamos: Vim, vi, venci (Júlio César)
modo particular: Depreendemos que se trata de orações assindéticas,
justamente pela omissão do conectivo “e”.
Elipse
Tal figura se caracteriza pela omissão de um termo na Anacoluto
oração não expresso anteriormente, contudo, facilmente Trata-se de uma figura que se caracteriza pela inter-
identificado pelo contexto. Vejamos um exemplo: rupção da sequência lógica do pensamento, ou seja, em
termos sintáticos, afirma-se que há uma mudança na cons-
Rondó dos cavalinhos trução do período, deixando algum termo desligado do
[...] restante dos elementos. Vejamos:
Essas crianças de hoje, elas estão muito evoluídas.
Os cavalinhos correndo, Notamos que o termo em destaque, que era para re-
E nós, cavalões, comendo... presentar o sujeito da oração, encontra-se desligado dos
O Brasil politicando, demais termos, não cumprindo, portanto, nenhuma função
Nossa! A poesia morrendo... sintática.
O sol tão claro lá fora,
O sol tão claro, Esmeralda, Inversão (ou Hipérbato)
E em minhalma — anoitecendo! Trata-se da inversão da ordem direta dos termos da
Manuel Bandeira oração. Constatemos: Eufórico chegou o menino.
Deduzimos que o predicativo do sujeito (pois se tra-
Notamos que em todos os versos há a omissão do ver- ta de um predicado verbo-nominal) encontra-se no início
bo estar, sendo este facilmente identificado pelo contexto. da oração, quando este deveria estar expresso no final, ou
seja: O menino chegou eufórico.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pleonasmo
Figura que consiste na repetição enfática de uma ideia
antes expressa, tanto do ponto de vista sintático quanto
semântico, no intuito de reforçar a mensagem. Exemplo:
Vivemos uma vida tranquila.
O termo em destaque reforça uma ideia antes ressal-
tada, uma vez que viver já diz respeito à vida. Temos uma
repetição de ordem semântica.
A ele nada lhe devo.
Percebemos que o pronome oblíquo (lhe) faz refe-
rência à terceira pessoa do singular, já expressa. Trata-se,
portanto, de uma repetição de ordem sintática demarcada
pelo que chamamos de objeto direto pleonástico.
Observação importante: O pleonasmo utilizado sem
a intenção de conferir ênfase ao discurso, torna-se o que
denominamos de vício de linguagem – ocorrência que deve
ser evitada. Como, por exemplo: subir para cima, descer
para baixo, entrar para dentro, entre outras circunstâncias
linguísticas.
2. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS:
ORTOGRAFIA: EMPREGO DAS LETRAS,
DIVISÃO SILÁBICA, ACENTUAÇÃO GRÁFICA,
ENCONTROS VOCÁLICOS E CONSONANTAIS,
DÍGRAFOS; CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTAN-
TIVOS, ADJETIVOS, ARTIGOS, NUMERAIS,
PRONOMES, VERBOS, ADVÉRBIOS,
PREPOSIÇÕES, CONJUNÇÕES, INTERJEIÇÕES:
CONCEITUAÇÕES, CLASSIFICAÇÕES, FLEXÕES,
EMPREGO, LOCUÇÕES. SINTAXE: ESTRUTURA
DA ORAÇÃO, ESTRUTURA DO PERÍODO,
CONCORDÂNCIA (VERBAL E NOMINAL);
REGÊNCIA (VERBAL E NOMINAL); CRASE,
COLOCAÇÃO DE PRONOMES; PONTUAÇÃO.
Ortografia
A ortografia é a parte da língua responsável pela gra-
fia correta das palavras. Essa grafia baseia-se no padrão
culto da língua.
As palavras podem apresentar igualdade total ou par-
cial no que se refere a sua grafia e pronúncia, mesmo ten-
do significados diferentes. Essas palavras são chamadas
de homônimas (canto, do grego, significa ângulo / canto,
do latim, significa música vocal). As palavras homônimas
dividem-se em homógrafas, quando têm a mesma grafia
(gosto, substantivo e gosto, 1ª pessoa do singular do verbo
gostar) e homófonas, quando têm o mesmo som (paço, pa-
lácio ou passo, movimento durante o andar).
Quanto à grafia correta em língua portuguesa, devem-
se observar as seguintes regras:
26
O fonema s:
Escreve-se com S e não com C/Ç as palavras substan-
tivadas derivadas de verbos com radicais em nd, rg, rt, pel,
corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expansão /
ascender - ascensão / inverter - inversão / aspergir aspersão
/ submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - im-
pulsivo / compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer
- recurso / discorrer - discurso / sentir - sensível / consentir
- consensual
Escreve-se com SS e não com C e Ç os nomes deri-
vados dos verbos cujos radicais terminem em gred, ced,
prim ou com verbos terminados por tir ou meter: agredir
- agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão /
ceder - cessão / exceder - excesso / percutir - percussão /
regredir - regressão / oprimir - opressão / comprometer -
compromisso / submeter - submissão
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir - ressurgir
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse
Escreve-se com C ou Ç e não com S e SS os vocábulos
de origem árabe: cetim, açucena, açúcar
*os vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Juçara, caçula, cachaça, cacique
*os sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço
*nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
deter - detenção / ater - atenção / reter - retenção
*após ditongos: foice, coice, traição
*palavras derivadas de outras terminadas em te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto - absorção
O fonema z:
Escreve-se com S e não com Z:
*os sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa, etc.
*os sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, meta-
morfose.
*as formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis,
quiseste.
*nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir - difusão
*os diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís -
Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis - lapisinho
*após ditongos: coisa, pausa, pouso
*em verbos derivados de nomes cujo radical termina
com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar - pesquisar
Escreve-se com Z e não com S:
*os sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adje-
tivo: macio - maciez / rico - riqueza
*os sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de
origem não termine com s): final - finalizar / concreto - con-
cretizar
 LÍNGUA PORTUGUESA
*como consoante de ligação se o radical não terminar
com s: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal ≠ lápis +
inho - lapisinho
O fonema j:
Escreve-se com G e não com J:
*as palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
gesso.
*estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
*as terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com
poucas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Observação: Exceção: pajem
*as terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
*os verbos terminados em ger e gir: eleger, mugir.
*depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
*depois da letra “a”, desde que não seja radical termi-
nado com j: ágil, agente.
Escreve-se com J e não com G:
*as palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
*as palavras de origem árabe, africana ou exótica: ji-
boia, manjerona.
*as palavras terminada com aje: aje, ultraje.
O fonema ch:
Escreve-se com X e não com CH:
*as palavras de origem tupi, africana ou exótica: aba-
caxi, muxoxo, xucro.
*as palavras de origem inglesa (sh) e espanhola (J):
xampu, lagartixa.
*depois de ditongo: frouxo, feixe.
*depois de “en”: enxurrada, enxoval.
Observação: Exceção: quando a palavra de origem
não derive de outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
Escreve-se com CH e não com X:
*as palavras de origem estrangeira: chave, chumbo,
chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras e e i:
*os ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem.
Com “i”, só o ditongo interno cãibra.
*os verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, tumultue. Escrevemos com “i”, os
verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói, possui.
- atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (super-
fície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir)
/ emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estân-
cia, que anda a pé), pião (brinquedo).
Fonte: http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portu-
gues/ortografia
Questões sobre Ortografia
01. (TRE/AP - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2011) Entre
as frases que seguem, a única correta é:
a) Ele se esqueceu de que?
b) Era tão ruím aquele texto, que não deu para distri-
bui-lo entre os presentes.
c) Embora devessemos, não fomos excessivos nas críticas.
d) O juíz nunca negou-se a atender às reivindicações
dos funcionários.
e) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
02. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2013). Assinale a alter-
nativa cujas palavras se apresentam flexionadas de acordo
com a norma- -padrão.
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local.
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
03. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP –
2013). Suponha-se que o cartaz a seguir seja utilizado para
informar os usuários sobre o festival Sounderground.
Prezado Usuário
________ de oferecer lazer e cultura aos passageiros do
metrô, ________ desta segunda-feira (25/02), ________ 17h30,
começa o Sounderground, festival internacional que presti-
gia os músicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
Para que o texto atenda à norma-padrão, devem-se
preencher as lacunas, correta e respectivamente, com as
expressões
A) A fim ...a partir ... as
B) A fim ...à partir ... às
C) A fim ...a partir ... às
D) Afim ...a partir ... às
E) Afim ...à partir ... as
04. (TRF - 1ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2011)
As palavras estão corretamente grafadas na seguinte frase:
(A) Que eles viajem sempre é muito bom, mas não é
boa a ansiedade com que enfrentam o excesso de passa-
geiros nos aeroportos.
(B) Comete muitos deslises, talvez por sua espontanei-
dade, mas nada que ponha em cheque sua reputação de
pessoa cortês.
(C) Ele era rabugento e tinha ojeriza ao hábito do só-
cio de descançar após o almoço sob a frondoza árvore do
pátio.
(D) Não sei se isso influe, mas a persistência dessa má-
goa pode estar sendo o grande impecilho na superação
dessa sua crise.
(E) O diretor exitou ao aprovar a retenção dessa alta
quantia, mas não quiz ser taxado de conivente na conces-
são de privilégios ilegítimos.
27
 LÍNGUA PORTUGUESA
05.Em qual das alternativas a frase está corretamente
escrita?
A) O mindingo não depositou na cardeneta de poupansa.
B) O mendigo não depositou na caderneta de poupança.
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupanssa.
D) O mendingo não depozitou na carderneta de poupansa.
06.(IAMSPE/SP – ATENDENTE – [PAJEM] - CCI) – VU-
NESP/2011) Assinale a alternativa em que o trecho – Mas
ela cresceu ... – está corretamente reescrito no plural, com o
verbo no tempo futuro.
(A) Mas elas cresceram...
(B) Mas elas cresciam...
(C) Mas elas cresçam...
(D) Mas elas crescem...
(E) Mas elas crescerão...
07. (IAMSPE/SP – ATENDENTE – [PAJEM – CCI] – VU-
NESP/2011 - ADAPTADA) Assinale a alternativa em que o
trecho – O teste decisivo e derradeiro para ele, cidadão an-
sioso e sofredor...– está escrito corretamente no plural.
(A) Os testes decisivo e derradeiros para eles, cidadãos
ansioso e sofredores...
(B) Os testes decisivos e derradeiros para eles, cidadães
ansioso e sofredores...
(C) Os testes decisivos e derradeiros para eles, cidadãos
ansiosos e sofredores...
(D) Os testes decisivo e derradeiros para eles, cidadões
ansioso e sofredores...
(E) Os testes decisivos e derradeiros para eles, cidadães
ansiosos e sofredores...
08. (MPE/RJ – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FUJB/2011)
Assinale a alternativa em que a frase NÃO contraria a nor-
ma culta:
A) Entre eu e a vida sempre houve muitos infortúnios,
por isso posso me queixar com razão.
B) Sempre houveram várias formas eficazes para ultra-
passarmos os infortúnios da vida.
C) Devemos controlar nossas emoções todas as vezes que
vermos a pobreza e a miséria fazerem parte de nossa vida.
D) É difícil entender o por quê de tanto sofrimento,
principalmente daqueles que procuram viver com dignida-
de e simplicidade.
E) As dificuldades por que passamos certamente nos
fazem mais fortes e preparados para os infortúnios da vida.
09.Assinale a alternativa cuja frase esteja incorreta:
A) Porque essa cara?
B) Não vou porque não quero.
C) Mas por quê?
D) Você saiu por quê?
10-) (GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS – TÉCNICO
FORENSE - CESPE/2013 - adaptada) Uma variante igual-
mente correta do termo “autópsia” é autopsia.
( ) Certo
( ) Errado
28
GABARITO
01.E 02. D 03. C 04. A 05. B
06. E 07. C 08. E 09. A 10. C
RESOLUÇÃO
1-)
(A) Ele se esqueceu de que? = quê?
(B) Era tão ruím (ruim) aquele texto, que não deu para
distribui-lo (distribuí-lo) entre os presentes.
(C) Embora devêssemos (devêssemos) , não fomos ex-
cessivos nas críticas.
(D) O juíz ( juiz) nunca (se) negou a atender às reivindi-
cações dos funcionários.
(E) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
2-)
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento. = ta-
beliães
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
= cidadãos
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório lo-
cal. = certidões
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos = de-
graus
3-) Prezado Usuário
A fim de oferecer lazer e cultura aos passageiros do me-
trô, a partir desta segunda-feira (25/02), às 17h30, começa
o Sounderground, festival internacional que prestigia os mú-
sicos que tocam em estações do metrô.
Confira o dia e a estação em que os artistas se apresen-
tarão e divirta-se!
A fim = indica finalidade; a partir: sempre separado;
antes de horas: há crase
4-) Fiz a correção entre parênteses:
(A) Que eles viajem sempre é muito bom, mas não é
boa a ansiedade com que enfrentam o excesso de passa-
geiros nos aeroportos.
(B) Comete muitos deslises (deslizes), talvez por sua
espontaneidade, mas nada que ponha em cheque (xeque)
sua reputação de pessoa cortês.
(C) Ele era rabugento e tinha ojeriza ao hábito do sócio
de descançar (descansar) após o almoço sob a frondoza
(frondosa) árvore do pátio.
(D) Não sei se isso influe (influi), mas a persistência
dessa mágoa pode estar sendo o grande impecilho (empe-
cilho) na superação dessa sua crise.
(E) O diretor exitou (hesitou) ao aprovar a retenção
dessa alta quantia, mas não quiz (quis) ser taxado de coni-
vente na concessão de privilégios ilegítimos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5-)
A) O mindingo não depositou na cardeneta de pou-
pansa. = mendigo/caderneta/poupança
C) O mindigo não depozitou na cardeneta de poupans-
sa. = mendigo/caderneta/poupança
D) O mendingo não depozitou na carderneta de pou-
pansa. =mendigo/depositou/caderneta/poupança
6-) Futuro do verbo “crescer”: crescerão. Teremos: mas
elas crescerão...
7-) Como os itens apresentam o mesmo texto, a alter-
nativa correta já indica onde estão as inadequações nos
demais itens.
8-) Fiz as correções entre parênteses:
A) Entre eu (mim) e a vida sempre houve muitos infor-
túnios, por isso posso me queixar com razão.
B) Sempre houveram (houve) várias formas eficazes
para ultrapassarmos os infortúnios da vida.
C) Devemos controlar nossas emoções todas as vezes
que vermos (virmos) a pobreza e a miséria fazerem parte
de nossa vida.
D) É difícil entender o por quê (o porquê) de tanto so-
frimento, principalmente daqueles que procuram viver com
dignidade e simplicidade.
E) As dificuldades por que (= pelas quais; correto) pas-
samos certamente nos fazem mais fortes e preparados
para os infortúnios da vida.
9-) Por que essa cara? = é uma pergunta e o pronome
está longe do ponto de interrogação.
10-) autopsia s.f., autópsia s.f.; cf. autopsia
(fonte: http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/
sys/start.htm?sid=23)
RESPOSTA: “CERTO”.
Divisão Silábica
Sílaba
A palavra amor está dividida em grupos de fonemas
pronunciados separadamente: a - mor. A cada um des-
ses grupos pronunciados numa só emissão de voz dá-se
o nome de sílaba. Em nossa língua, o núcleo da sílaba é
sempre uma vogal: não existe sílaba sem vogal e nunca
há mais do que uma vogal em  cada sílaba. Dessa forma,
para sabermos o número de sílabas de uma palavra, deve-
mos perceber quantas vogais tem essa palavra. Atenção:
as letras i e u (mais raramente com as letras e e o) podem
representar semivogais.
Classificação das palavras quanto ao número de
sílabas
- Monossílabas: possuem apenas uma sílaba. Exemplos:
mãe, flor, lá, meu;
- Dissílabas: possuem duas sílabas. Exemplos: ca-fé,
i-ra, a-í, trans-por;
- Trissílabas: possuem três sílabas. Exemplos: ci-ne-ma,
pró-xi-mo, pers-pi-caz, O-da-ir;
- Polissílabas: possuem quatro ou mais sílabas. Exem-
plos: a-ve-ni-da, li-te-ra-tu-ra, a-mi-ga-vel-men-te, o-tor
-ri-no-la-rin-go-lo-gis-ta.
Divisão Silábica
Na divisão silábica das palavras, cumpre observar as
seguintes normas:
- Não se separam os ditongos e tritongos. Exemplos:
foi-ce, a-ve-ri-guou;
- Não se separam os dígrafos ch, lh, nh, gu, qu. Exem-
plos: cha-ve, ba-ra-lho, ba-nha, fre-guês, quei-xa;
- Não se separam os encontros consonantais que ini-
ciam sílaba. Exemplos: psi-có-lo-go, re-fres-co;
- Separam-se as vogais dos hiatos. Exemplos: ca-a-tin-
ga, fi-el, sa-ú-de;
- Separam-se as letras dos dígrafos rr, ss, sc, sç xc.
Exemplos: car-ro, pas-sa-re-la, des-cer, nas-ço, ex-ce-len-
te;
- Separam-se os encontros consonantais das sílabas
internas, excetuando-se aqueles em que a segunda con-
soante é l ou r. Exemplos: ap-to, bis-ne-to, con-vic-ção,
a-brir, a-pli-car.
Acento Tônico
Na emissão de uma palavra de duas ou mais sílabas,
percebe-se que há uma sílaba de maior intensidade sonora
do que as demais.
calor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
faceiro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
sólido - a sílaba só é a de maior intensidade.
Obs.: a presença da sílaba de maior intensidade nas pa-
lavras, em meio à sílabas de menor intensidade, é um dos
elementos que dão melodia à frase.
Classificação da sílaba quanto a intensidade
-Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
- Átona: é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
- Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária.
Ocorre, principalmente, nas palavras derivadas, correspon-
dendo à tônica da palavra primitiva. 
29
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das palavras quanto à posição da sí-
laba tônica
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábu-
los da língua portuguesa que contêm  duas ou mais sílabas
são classificados em:
- Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última.
Exemplos: avó, urubu, parabéns
- Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúl-
tima. Exemplos: dócil, suavemente, banana
- Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a an-
tepenúltima. Exemplos: máximo, parábola, íntimo
Saiba que:
- São palavras oxítonas, entre outras: cateter, mister,
Nobel, novel, ruim, sutil, transistor, ureter.
- São palavras paroxítonas, entre outras: avaro, aziago,
boêmia, caracteres, cartomancia, celtibero, circuito, decano,
filantropo, fluido, fortuito, gratuito, Hungria, ibero, impu-
dico, inaudito, intuito, maquinaria, meteorito, misantropo,
necropsia (alguns dicionários admitem também necrópsia),
Normandia, pegada, policromo, pudico, quiromancia, rubri-
ca, subido(a).
- São palavras proparoxítonas, entre outras: aerólito,
bávaro, bímano, crisântemo, ímprobo, ínterim, lêvedo, ôme-
ga, pântano, trânsfuga.
- As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla
tonicidade: acróbata/acrobata, hieróglifo/hieroglifo, Oceâ-
nia/Oceania, ortoépia/ortoepia, projétil/projetil, réptil/reptil,
zângão/zangão.
Exercícios
1-Assinale o item em que a divisão silábica é incorreta:
a) gra-tui-to;
b) ad-vo-ga-do;
c) tran-si-tó-rio;
d) psi-co-lo-gi-a;
e) in-ter-stí-cio.
2-Assinale o item em que a separação silábica é incor-
reta:
a) psi-có-ti-co;
b) per-mis-si-vi-da-de;
c) as-sem-ble-ia;
d) ob-ten-ção;
e) fa-mí-lia.
3-Assinale o item em que todos os vocábulos têm as
sílabas corretamente separadas:
a) al-dei-a, caa-tin-ga , tran-si-ção;
b) pro-sse-gui-a, cus-tó-dia, trans-ver-sal;
c) a-bsur-do, pra-ia, in-cons-ci-ên-cia;
d) o-ccip-tal, gra-tui-to, ab-di-car;
e) mis-té-rio, ap-ti-dão, sus-ce-tí-vel.
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4-Assinale o item em que todas as sílabas estão corre-
tamente separadas:
a) a-p-ti-dão;
b) so-li-tá-ri-o;
c) col-me-ia;
d) ar-mis-tí-cio;
e) trans-a-tlân-ti-co.
5- Assinale o item em que a divisão silábica está errada:
a) tran-sa-tlân-ti-co / de-sin-fe-tar;
b) subs-ta-be-le-cer / de-su-ma-no;
c) cis-an-di-no / sub-es-ti-mar;
d) ab-di-ca-ção / a-bla-ti-vo;
e) fri-is-si-mo / ma-ci-is-si-mo.
6- Existe erro de divisão silábica no item:
a) mei-a / pa-ra-noi-a / ba-lai-o;
b) oc-ci-pi-tal / ex-ces-so / pneu-má-ti-co;
c) subs-tân-cia / pers-pec-ti-va / felds-pa-to;
d) su-bli-nhar / su-blin-gual / a-brup-to;
e) tran-sa-tlân-ti-co / trans-cen-der / tran-so-ce-â-ni-co.
7- A única alternativa correta quanto à divisão silábica é:
a) ma-qui-na-ri-a / for-tui-to;
b) tun-gs-tê-nio / ri-tmo; ;
c) an-do-rin-ha / sub-o-fi-ci-al;
d) bo-ê-mi-a / ab-scis-sa;
e) coe-são / si-len-cio-so.
8- Indique a alternativa em que as palavras “sussurro”,
”iguaizinhos” e “gnomo”, estão corretamente divididas em
sílabas:
a) sus - su - rro, igu - ai - zi - nhos, g - no - mo;
b) su - ssu - rro, i - guai - zi - nhos, gno - mo;
c) sus - su - rro, i - guai - zi - nhos, gno - mo;
d) su - ssur - ro, i - gu - ai - zi - nhos, gn - omo;
e) sus - sur - ro, i - guai - zi - nhos, gno - mo.
9- Na expressão “A icterícia nada tem a ver com he-
modiálise ou disenteria”, as palavras grifadas apresentam-
se corretamente divididas em sílabas na alternativa:
a) i-cte-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ria;
b) ic-te-rí-ci-a, he-mo-diá-li-se, dis-en-te-ria;
c) i-c-te-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ria;
d) ic-te-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ri-a;
e) ic-te-rí-cia, he-mo-di-á-li-se, di-sen-te-ria.
10- Assinale a única opção em que há, um vocábulo cuja
separação silábica não esta feita de acordo com a norma or-
tográfica vigente:
a) es-cor-re-gou / in-crí-veis;
b) in-fân-cia / cres-ci-a;
c) i-dei-a / lé-guas;
d) des-o-be-de-ceu / cons-tru-í-da;
e) vo-ou / sor-ri-em.
Respostas: 1-E / 2-C / 3-E / 4-D / 5-C / 6-D / 7-A / 8-E
/ 9-E / 10-D
 LÍNGUA PORTUGUESA
Acentuação Gráfica
A acentuação é um dos requisitos que perfazem as re-
gras estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se com-
põe de algumas particularidades, às quais devemos estar
atentos, procurando estabelecer uma relação de familia-
ridade e, consequentemente, colocando-as em prática na
linguagem escrita.
À medida que desenvolvemos o hábito da leitura e a
prática de redigir, automaticamente aprimoramos essas
competências, e logo nos adequamos à forma padrão.
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica implica na intensidade com que
são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá
de forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica.
As demais, como são pronunciadas com menos intensida-
de, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifica-
das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato
– passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica
está na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tím-
pano – médico – ônibus
Como podemos observar, os vocábulos possuem mais
de uma sílaba, mas em nossa língua existem aqueles com
uma sílaba somente: são os chamados monossílabos que,
quando pronunciados, apresentam certa diferenciação
quanto à intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronun-
ciamos em uma dada sequência de palavras. Assim como
podemos observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada,
Seus segredos sei de cor”.
Os monossílabos classificam-se como tônicos; os de-
mais, como átonos (que, em, de).
Os acentos
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras «a», «i»,
«u» e sobre o «e» do grupo “em” - indica que estas letras
representam as vogais tônicas de palavras como Amapá,
caí, público, parabéns. Sobre as letras “e” e “o” indica, além
da tonicidade, timbre aberto.Ex.: herói – médico – céu (di-
tongos abertos)
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”,
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: Ex.:
tâmara – Atlântico – pêssego – supôs
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi total-
mente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado
em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.:
mülleriano (de Müller)
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo-
gais nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã
Regras fundamentais:
Palavras oxítonas:
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”,
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci-
pó(s) – armazém(s)
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
guidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, se-
guidas de lo, la, los, las. Ex. respeitá-lo – percebê-lo – com-
pô-lo
Paroxítonas:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
- i, is : táxi – lápis – júri
- us, um, uns : vírus – álbuns – fórum
- l, n, r, x, ps : automóvel – elétron - cadáver – tórax –
fórceps
- ã, ãs, ão, ãos : ímã – ímãs – órfão – órgãos
-- Dica da Zê!: Memorize a palavra LINURXÃO. Para
quê? Repare que essa palavra apresenta as terminações das
paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização!
-ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
não de “s”: água – pônei – mágoa – jóquei
Regras especiais:
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.
* Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são
acentuados. Ex.: herói, céu, dói, escarcéu.
Antes Agora
assembléia assembleia
idéia ideia
geléia geleia
jibóia jiboia
apóia (verbo apoiar) apoia
paranóico paranoico
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acom-
panhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
– baú – país – Luís
31
 LÍNGUA PORTUGUESA

Observação importante: Não se acentuam mais as palavras homógrafas que

Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
hiato quando vierem depois de ditongo: Ex.:
Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
abolido. Ex.:
Antes Agora
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo
- Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Repare:
1-) O menino crê em você
Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem!
Todas leem bem!
3-) Espero que ele dê o recado à sala.
Esperamos que os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo!
Eles veem tudo!
* Cuidado! Há o verbo vir:
Ele vem à tarde!
Eles vêm à tarde!
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, ru
-im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas. Ex.:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do
plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo vir)
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster.
ele contém – eles contêm
ele obtém – eles obtêm
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
antes eram acentuadas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes (regra do acento diferencial). Apenas em algumas
exceções, como:
A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do
pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua sen-
do acentuada para diferenciar-se de pode (terceira pessoa
do singular do presente do indicativo). Ex:
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou...
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
preposição por.
- Quando, na frase, der para substituir o “por” por “co-
locar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex:
Faço isso por você.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Questões sobre Acentuação Gráfica
01. (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁRIA –
VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as palavras
são acentuadas graficamente pelos mesmos motivos que
justificam, respectivamente, as acentuações de: década,
relógios, suíços.
(A) flexíveis, cartório, tênis.
(B) inferência, provável, saída.
(C) óbvio, após, países.
(D) islâmico, cenário, propôs.
(E) república, empresária, graúda.
02. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013)
Assinale a alternativa com as palavras acentuadas segundo
as regras de acentuação, respectivamente, de intercâmbio
e antropológico.
(A) Distúrbio e acórdão.
(B) Máquina e jiló.
(C) Alvará e Vândalo.
(D) Consciência e características.
(E) Órgão e órfãs.
03. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO ACRE –
TÉCNICO EM MICROINFORMÁTICA - CESPE/2012) As pa-
lavras “conteúdo”, “calúnia” e “injúria” são acentuadas de
acordo com a mesma regra de acentuação gráfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
04. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE MINAS
GERAIS – OFICIAL JUDICIÁRIO – FUNDEP/2010) Assinale a
afirmativa em que se aplica a mesma regra de acentuação.
A) tevê – pôde – vê
B) únicas – histórias – saudáveis
C) indivíduo – séria – noticiários
D) diário – máximo – satélite

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 LÍNGUA PORTUGUESA
05. (ANATEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) Nas palavras “análise” e “mínimos”, o emprego
do acento gráfico tem justificativas gramaticais diferentes.
(...) CERTO ( ) ERRADO
06. (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) Os vocábulos “indivíduo”, “diária” e “paciência”
recebem acento gráfico com base na mesma regra de acen-
tuação gráfica.
(...) CERTO ( ) ERRADO
07. (BACEN – TÉCNICO DO BANCO CENTRAL – CES-
GRANRIO/2010) As palavras que se acentuam pelas mes-
mas regras de “conferência”, “razoável”, “países” e “será”,
respectivamente, são
a) trajetória, inútil, café e baú.
b) exercício, balaústre, níveis e sofá.
c) necessário, túnel, infindáveis e só.
d) médio, nível, raízes e você.
e) éter, hífen, propôs e saída.
08. (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011) São acen-
tuados graficamente de acordo com a mesma regra de
acentuação gráfica os vocábulos
A) também e coincidência.
B) quilômetros e tivéssemos.
C) jogá-la e incrível.
D) Escócia e nós.
E) correspondência e três.
09. (IBAMA – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) As palavras “pó”, “só” e “céu” são acentuadas de
acordo com a mesma regra de acentuação gráfica.
(...) CERTO ( ) ERRADO
GABARITO
01. E 02. D 03. E 04. C 05. E
06. C 07. D 08. B 09. E
RESOLUÇÃO
1-) Década = proparoxítona / relógios = paroxítona
terminada em ditongo / suíços = regra do hiato
(A) flexíveis e cartório = paroxítonas terminadas em
ditongo / tênis = paroxítona terminada em “i” (seguida
de “s”)
(B) inferência = paroxítona terminada em ditongo /
provável = paroxítona terminada em “l” / saída = regra do
hiato
(C) óbvio = paroxítona terminada em ditongo / após
= oxítona terminada em “o” + “s” / países = regra do hiato
(D) islâmico = proparoxítona / cenário = paroxítona
terminada em ditongo / propôs = oxítona terminada em
“o” + “s”
(E) república = proparoxítona / empresária = paroxíto-
na terminada em ditongo / graúda = regra do hiato
2-) Para que saibamos qual alternativa assinalar, primei-
ro temos que classificar as palavras do enunciado quanto à
posição de sua sílaba tônica:
Intercâmbio = paroxítona terminada em ditongo; An-
tropológico = proparoxítona (todas são acentuadas). Ago-
ra, vamos à análise dos itens apresentados:
(A) Distúrbio = paroxítona terminada em ditongo;
acórdão = paroxítona terminada em “ão”
(B) Máquina = proparoxítona; jiló = oxítona terminada
em “o”
(C) Alvará = oxítona terminada em “a”; Vândalo = pro-
paroxítona
(D) Consciência = paroxítona terminada em ditongo;
características = proparoxítona
(E) Órgão e órfãs = ambas: paroxítona terminada em
“ão” e “ã”, respectivamente.
3-) “Conteúdo” é acentuada seguindo a regra do hiato;
calúnia = paroxítona terminada em ditongo; injúria = paro-
xítona terminada em ditongo.
RESPOSTA: “ERRADO”.
4-)
A) tevê – pôde – vê
Tevê = oxítona terminada em “e”; pôde (pretérito per-
feito do Indicativo) = acento diferencial (que ainda preva-
lece após o Novo Acordo Ortográfico) para diferenciar de
“pode” – presente do Indicativo; vê = monossílaba termi-
nada em “e”
B) únicas – histórias – saudáveis
Únicas = proparoxítona; história = paroxítona termi-
nada em ditongo; saudáveis = paroxítona terminada em
ditongo.
C) indivíduo – séria – noticiários
Indivíduo = paroxítona terminada em ditongo; séria =
paroxítona terminada em ditongo; noticiários = paroxítona
terminada em ditongo.
D) diário – máximo – satélite
Diário = paroxítona terminada em ditongo; máximo =
proparoxítona; satélite = proparoxítona.
5-) Análise = proparoxítona / mínimos = proparoxíto-
na. Ambas são acentuadas pela mesma regra (antepenúlti-
ma sílaba é tônica, “mais forte”).
RESPOSTA: “ERRADO”.
6-) Indivíduo = paroxítona terminada em ditongo; diária
= paroxítona terminada em ditongo; paciência = paroxítona
terminada em ditongo. Os três vocábulos são acentuados
devido à mesma regra.
RESPOSTA: “CERTO”.
7-) Vamos classificar as palavras do enunciado:
1-) Conferência = paroxítona terminada em ditongo
2-) razoável = paroxítona terminada em “l’
3-) países = regra do hiato
4-) será = oxítona terminada em “a”
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 LÍNGUA PORTUGUESA
a) trajetória, inútil, café e baú.
Trajetória = paroxítona terminada em ditongo; inútil =
paroxítona terminada em “l’; café = oxítona terminada em “e”
b) exercício, balaústre, níveis e sofá.
Exercício = paroxítona terminada em ditongo; balaústre =
regra do hiato; níveis = paroxítona terminada em “i + s”; sofá
= oxítona terminada em “a”.
c) necessário, túnel, infindáveis e só.
Necessário = paroxítona terminada em ditongo; túnel =
paroxítona terminada em “l’; infindáveis = paroxítona termina-
da em “i + s”; só = monossílaba terminada em “o”.
d) médio, nível, raízes e você.
Médio = paroxítona terminada em ditongo; nível = paro-
xítona terminada em “l’; raízes = regra do hiato; será = oxítona
terminada em “a”.
e) éter, hífen, propôs e saída.
Éter = paroxítona terminada em “r”; hífen = paroxítona
terminada em “n”; propôs = oxítona terminada em “o + s”;
saída = regra do hiato.
8-)
A) também e coincidência.
Também = oxítona terminada em “e + m”; coincidência =
paroxítona terminada em ditongo
B) quilômetros e tivéssemos.
Quilômetros = proparoxítona; tivéssemos = proparoxítona
C) jogá-la e incrível.
Oxítona terminada em “a”; incrível = paroxítona termina-
da em “l’
D) Escócia e nós.
Escócia = paroxítona terminada em ditongo; nós = mo-
nossílaba terminada em “o + s”
E) correspondência e três.
Correspondência = paroxítona terminada em ditongo;
três = monossílaba terminada em “e + s”
9-) Pó = monossílaba terminada em “o”; só = monos-
sílaba terminada em “o”; céu = monossílaba terminada em
ditongo aberto “éu”.
RESPOSTA: “ERRADO”.
Classes de palavras
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou ca-
racterística do ser e se relaciona com o substantivo.
Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, perce-
bemos que, além de expressar uma qualidade, ela pode ser
colocada ao lado de um substantivo: homem bondoso, moça
bondosa, pessoa bondosa.
Já com a palavra bondade, embora expresse uma quali-
dade, não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: homem
bondade, moça bondade, pessoa bondade. Bondade, portanto,
não é adjetivo, mas substantivo.
Morfossintaxe do Adjetivo:
O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro
de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como ad-
junto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).
34
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
Estados e cidades brasileiros:
Alagoas alagoano
Amapá amapaense
Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense
Adjetivo Pátrio Composto
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro
elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, eru-
dita. Observe alguns exemplos:
África afro- / Cultura afro-americana
Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto
-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros
Flexão dos adjetivos
O adjetivo varia em gênero, número e grau.
Gênero dos Adjetivos
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se
referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos
substantivos, classificam-se em:
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o mas-
culino e outra para o feminino. Por exemplo: ativo e ativa,
mau e má, judeu e judia.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no
feminino somente o último elemento. Por exemplo: o moço
norte-americano, a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino
como para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher
feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino. Por exemplo: conflito político-social e desavença po-
lítico-social.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Número dos Adjetivos
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acordo
com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos subs-
tantivos simples. Por exemplo: mau e maus, feliz e felizes, ruim
e ruins boa e boas
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça
função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra
que estiver qualificando um elemento for, originalmente,
um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo:
a palavra cinza é originalmente um substantivo; porém, se
estiver qualificando um elemento, funcionará como adje-
tivo. Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos
cinza.
Veja outros exemplos:
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Normal-
mente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas o últi-
mo elemento concorda com o substantivo a que se refere; os
demais ficam na forma masculina, singular. Caso um dos ele-
mentos que formam o adjetivo composto seja um substanti-
vo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará invariável. Por
exemplo: a palavra rosa é originalmente um substantivo, po-
rém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como
adjetivo. Caso se ligue a outra palavra por hífen, formará um
adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado, o ad-
jetivo composto inteiro ficará invariável. Por exemplo:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Obs.: - Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qual-
quer adjetivo composto iniciado por cor-de-... são sempre
invariáveis.
- Os adjetivos compostos surdo-mudo e pele-vermelha
têm os dois elementos flexionados.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo: o
comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais característi-
cas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igualdade, de superioridade ou de inferioridade. Observe
os exemplos abaixo:
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da com-
paração é introduzido pelas palavras como, quanto ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de su-
perioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São eles:
bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se
usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais grande e
mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser
absoluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apre-
senta-se nas formas:
Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de pala-
vras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo:
O secretário é muito inteligente.
Sintética: a intensificação se faz por meio do acrésci-
mo de sufixos. Por exemplo: O secretário é inteligentíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico beneficentíssimo
bom boníssimo ou ótimo
comum comuníssimo
cruel crudelíssimo
difícil dificílimo
doce dulcíssimo
fácil facílimo
fiel fidelíssimo
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de um
ser é intensificada em relação a um conjunto de seres. Essa
relação pode ser:
De Superioridade: Clara é a mais bela da sala.
De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.
Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, etc.,
antepostos ao adjetivo.
2) O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob duas
formas : uma erudita, de origem latina, outra popular, de ori-
gem vernácula. A forma erudita é constituída pelo radical do
adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -imo ou érrimo. Por
exemplo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma popular é
constituída do radical do adjetivo português + o sufixo -íssi-
mo: pobríssimo, agilíssimo.
3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, precariís-
simo, necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual, as
formas seríssimo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o desa-
gradável hiato i-í.
O advérbio, assim como muitas outras palavras existen-
tes na Língua Portuguesa, advém de outras línguas. Assim
sendo, tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica a ideia de
proximidade, contiguidade. Essa proximidade faz referência
ao processo verbal, no sentido de caracterizá-lo, ou seja, indi-
cando as circunstâncias em que esse processo se desenvolve.
O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no senti-
do de caracterizar os processos expressos por ele. Contudo,
ele não é modificador exclusivo desta classe (verbos), pois
também modifica o adjetivo e até outro advérbio. Seguem
alguns exemplos:
Para quem se diz distantemente alheio a esse assunto,
você está até bem informado.
Temos o advérbio “distantemente” que modifica o adjeti-
vo alheio, representando uma qualidade, característica.
O artista canta muito mal.
Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” modifi-
ca outro advérbio de modo – “mal”. Em ambos os exemplos
pudemos verificar que se tratava de somente uma palavra
funcionando como advérbio. No entanto, ele pode estar de-
marcado por mais de uma palavra, que mesmo assim não
deixará de ocupar tal função. Temos aí o que chamamos de
locução adverbial, representada por algumas expressões, tais
como: às vezes, sem dúvida, frente a frente, de modo algum,
entre outras.
Dependendo das circunstâncias expressas pelos advér-
bios, eles se classificam em distintas categorias, uma vez ex-
pressas por:
de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às pressas,
às claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos pou-
cos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a
frente, lado a lado, a pé, de cor, em vão, e a maior parte dos
que terminam em -”mente”: calmamente, tristemente, propo-
sitadamente, pacientemente, amorosamente, docemente, es-
candalosamente, bondosamente, generosamente
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de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em
excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo, quase,
de todo, de muito, por completo.
de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, en-
fim, afinal, breve, constantemente, entrementes, imediata-
mente, primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às
vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer momento, de
tempos em tempos, em breve, hoje em dia
de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá,
atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí,
abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures,
adentro, afora, alhures, nenhures, aquém, embaixo, exter-
namente, a distância, à distancia de, de longe, de perto, em
cima, à direita, à esquerda, ao lado, em volta
de negação : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efe-
tivamente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubi-
tavelmente (=sem dúvida).
de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente
de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também
de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
de designação: Eis
de interrogação: onde? (lugar), como? (modo), quan-
do? (tempo), por quê? (causa), quanto? (preço e intensidade),
para quê? (finalidade)
Locução adverbial
É reunião de duas ou mais palavras com valor de ad-
vérbio. Exemplo:
Carlos saiu às pressas. (indicando modo)
Maria saiu à tarde. (indicando tempo)
Há locuções adverbiais que possuem advérbios cor-
respondentes. Exemplo: Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu
apressadamente.
Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de
modo são flexionados, sendo que os demais são todos in-
variáveis. A única flexão propriamente dita que existe na
categoria dos advérbios é a de grau:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Superlativo: aumenta a intensidade. Exemplos: longe
- longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente -
inconstitucionalissimamente, etc.;
Diminutivo: diminui a intensidade. Exemplos: perto -
pertinho, pouco - pouquinho, devagar - devagarinho.
Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo,
indica se ele está sendo empregado de maneira definida ou
indefinida. Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o
gênero e o número dos substantivos.
Classificação dos Artigos
Artigos Definidos: determinam os substantivos de
maneira precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal.
Artigos Indefinidos: determinam os substantivos de
maneira vaga: um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu matei
um animal.
Combinação dos Artigos
É muito presente a combinação dos artigos definidos
e indefinidos com preposições. Veja a forma assumida por
essas combinações:
Preposições Artigos
o, os
a ao, aos
de do, dos
em no, nos
por (per) pelo, pelos
a, as um, uns uma, umas
à, às - -
da, das dum, duns duma, dumas
na, nas num, nuns numa, numas
pela, pelas - -
- As formas à e às indicam a fusão da preposição a com
o artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é conhe-
cida por crase.
Constatemos as circunstâncias em que os artigos se
manifestam:
- Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os garotos decidiram participar
das olimpíadas.
- Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza,
A Bahia...
- Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
- No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: O Pedro é o xodó da família.
- No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
- Usa-se o artigo depois do pronome indefinido to-
do(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele
(o artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo:
Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo.
- A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve ter
é uns vinte anos.
- O artigo também é usado para substantivar palavras
oriundas de outras classes gramaticais: Não sei o porquê de
tudo isso.
- Nunca deve ser usado artigo depois do pronome re-
lativo cujo (e flexões).
Este é o homem cujo amigo desapareceu.
Este é o autor cuja obra conheço.
- Não se deve usar artigo antes das palavras casa ( no
sentido de lar, moradia) e terra ( no sentido de chão firme),
a menos que venham especificadas.
Eles estavam em casa.
Eles estavam na casa dos amigos.
Os marinheiros permaneceram em terra.
Os marinheiros permanecem na terra dos anões.
- Não se emprega artigo antes dos pronomes de trata-
mento, com exceção de senhor(a), senhorita e dona: Vossa
excelência resolverá os problemas de Sua Senhoria.
- Não se une com preposição o artigo que faz parte do
nome de revistas, jornais, obras literárias: Li a notícia em O
Estado de S. Paulo.
Morfossintaxe
Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas
relações com o substantivo. Assim, nas orações da língua
portuguesa, o artigo exerce a função de adjunto adnominal
do substantivo a que se refere. Tal função independe da
função exercida pelo substantivo:
A existência é uma poesia.
Uma existência é a poesia.
Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações
ou dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por
exemplo:
A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as
amiguinhas.
37
 LÍNGUA PORTUGUESA
Deste exemplo podem ser retiradas três informações:
1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu
as amiguinhas
Cada informação está estruturada em torno de um ver-
bo: segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três orações:
1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e
mostrou 3ª oração: quando viu as amiguinhas.
A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e
a terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”.
As palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações.
Observe: Gosto de natação e de futebol.
Nessa frase as expressões de natação, de futebol são
partes ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra
“e” está ligando termos de uma mesma oração.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação
- Conjunções Coordenativas
- Conjunções Subordinativas
Conjunções coordenativas
Dividem-se em:
- ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma. Ex. Gos-
to de cantar e de dançar.
Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas
também, não só...como também.
- ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de opo-
sição, de compensação. Ex. Estudei, mas não entendi nada.
Principais conjunções adversativas: mas, porém, contu-
do, todavia, no entanto, entretanto.
- ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância.
Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho.
Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora,
quer...quer, já...já.
- CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às ora-
ções. Ex. Estudei muito, por isso mereço passar.
Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois
(depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
- EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex.
É melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá
fora.
Principais conjunções explicativas: que, porque, pois
(antes do verbo), porquanto.
Conjunções subordinativas
- CAUSAIS
Principais conjunções causais: porque, visto que, já que,
uma vez que, como (= porque).
Ele não fez o trabalho porque não tem livro.
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- COMPARATIVAS
Principais conjunções comparativas: que, do que, tão...
como, mais...do que, menos...do que.
Ela fala mais que um papagaio.
- CONCESSIVAS
Principais conjunções concessivas: embora, ainda que,
mesmo que, apesar de, se bem que.
Indicam uma concessão, admitem uma contradição,
um fato inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”.
Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de
estar cansada)
Apesar de ter chovido fui ao cinema.
- CONFORMATIVAS
Principais conjunções conformativas: como, segundo,
conforme, consoante
Cada um colhe conforme semeia.
Expressam uma ideia de acordo, concordância, confor-
midade.
- CONSECUTIVAS
Expressam uma ideia de consequência.
Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”,
“tanto”, “tão”, “tamanho”).
Falou tanto que ficou rouco.
- FINAIS
Expressam ideia de finalidade, objetivo.
Todos trabalham para que possam sobreviver.
Principais conjunções finais: para que, a fim de que,
porque (=para que),
- PROPORCIONAIS
Principais conjunções proporcionais: à medida que,
quanto mais, ao passo que, à proporção que.
À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.
- TEMPORAIS
Principais conjunções temporais: quando, enquanto,
logo que.
Quando eu sair, vou passar na locadora.
Diferença entre orações causais e explicativas
Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais
(OSA) e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos de-
paramos com a dúvida de como distinguir uma oração cau-
sal de uma explicativa. Veja os exemplos:
1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser
atropelado”:
a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificati-
va ou uma explicação do fato expresso na oração anterior.
b) As orações são coordenadas e, por isso, indepen-
dentes uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as
orações que vêm marcadas por vírgula.
Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Outra dica é, quando a oração que antecede a OC
(Oração Coordenada) vier com verbo no modo imperativo,
ela será explicativa.
Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo im-
perativo)
2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra
cidade porque não havia cemitério no local.”
a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordina-
da (parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo
verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-la é
colocá-la no início do período, introduzida pela conjunção
como - o que não ocorre com a CS Explicativa.
Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar
os mortos em outra cidade.
b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente
dependentes uma da outra.
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito, ou que procura agir
sobre o interlocutor, levando-o a adotar certo comporta-
mento sem que, para isso, seja necessário fazer uso de es-
truturas linguísticas mais elaboradas. Observe o exemplo:
Droga! Preste atenção quando eu estou falando!
No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo.
Toda sua raiva se traduz numa palavra: Droga! Ele poderia
ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou sim-
plesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga!
As sentenças da língua costumam se organizar de for-
ma lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e
os distribui em posições adequadas a cada um deles. As in-
terjeições, por outro lado, são uma espécie de “palavra-fra-
se”, ou seja, há uma ideia expressa por uma palavra (ou um
conjunto de palavras - locução interjetiva) que poderia ser
colocada em termos de uma sentença. Veja os exemplos:
Bravo! Bis!
bravo e bis: interjeição = sentença (sugestão): “Foi
muito bom! Repitam!”
Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé... ai: interjeição = senten-
ça (sugestão): “Isso está doendo!” ou “Estou com dor!”
A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em
que não há uma ideia organizada de maneira lógica, como
são as sentenças da língua, mas sim a manifestação de um
suspiro, um estado da alma decorrente de uma situação
particular, um momento ou um contexto específico. Exem-
plos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que
dita o sentido que a expressão vai adquirir em cada contex-
to de enunciação. Exemplos:
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são na rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te
chamando! Ei, espere!”
Psiu! = contexto: alguém pronunciando essa expres-
são em um hospital; significado da interjeição (sugestão):
“Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
1) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.
Você faz o que no Brasil?
Eu? Eu negocio com madeiras.
Ah, deve ser muito interessante.
2) Sintetizar uma frase apelativa
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
- simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô.
- palavras: Oba!, Olá!, Claro!
- grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!,
Ora bolas!
A ideia expressa pela interjeição depende muitas ve-
zes da entonação com que é pronunciada; por isso, pode
ocorrer que uma interjeição tenha mais de um sentido. Por
exemplo:
Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contra-
riedade)
Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria)
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
- Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!,
Atenção!, Olha!, Alerta!
- Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô!
- Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva!
- Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah!
- Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!,
Eia!, Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca!
- Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!,
Boa!
- Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã!
- Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!,
Safa!, Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!,
Ora!
- Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá!
- Desculpa: Perdão!
- Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!,
Oh!, Eh!
- Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!,
Epa!, Ora!
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!,
Quê!, Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!,
Hein?, Cruz!, Putz!
- Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!,
Raios!, Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora!
- Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade!
- Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!,
Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valha-
me, Deus!
- Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio!
- Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!
Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto
é, não sofrem variação em gênero, número e grau como
os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspec-
to e voz como os verbos. No entanto, em uso específico,
algumas interjeições sofrem variação em grau. Deve-se ter
claro, neste caso, que não se trata de um processo natural
dessa classe de palavra, mas tão só uma variação que a
linguagem afetiva permite. Exemplos: oizinho, bravíssimo,
até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição. Por exemplo : Ora
bolas! Quem me dera! Virgem Maria! Meu Deus!
Ó de casa! Ai de mim! Valha-me Deus! Graças a Deus!
Alto lá! Muito bem!
Observações:
- As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo: Ué! = Eu não esperava por essa!, Perdão! =
Peço-lhe que me desculpe.
- Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o
seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições.
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
- A interjeição pode ser considerada uma “palavra-fra-
se” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Ex.:
Socorro!, Ajudem-me!, Silêncio!, Fique quieto!
- Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imita-
tivas, que exprimem ruídos e vozes. Ex.: Pum! Miau! Bum-
ba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
quá!, etc.
- Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo.
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
- Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas
de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas
no diminutivo ou no superlativo: Calminha! Adeusinho!
Obrigadinho!
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Interjeições, leitura e produção de textos
Usadas com muita frequência na língua falada infor-
mal, quando empregadas na língua escrita, as interjeições
costumam conferir-lhe certo tom inconfundível de colo-
quialidade. Além disso, elas podem muitas vezes indicar
traços pessoais do falante - como a escassez de vocabulá-
rio, o temperamento agressivo ou dócil, até mesmo a ori-
gem geográfica. É nos textos narrativos - particularmente
nos diálogos - que comumente se faz uso das interjeições
com o objetivo de caracterizar personagens e, também,
graças à sua natureza sintética, agilizar as falas. Nature-
za sintética e conteúdo mais emocional do que racional
fazem das interjeições presença constante nos textos pu-
blicitários.
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
Numeral é a palavra que indica os seres em termos
numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os
situa em determinada sequência.
Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco.
[quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”]
Eu quero café duplo, e você?
...[duplo: numeral = atributo numérico de “café”]
A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor!
...[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequên-
cia de “fila”]
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
Cardinais: indicam contagem, medida. É o número
básico: um, dois, cem mil, etc.
Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série
dada: primeiro, segundo, centésimo, etc.
Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a
divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos
seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumenta-
da: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura dos Numerais

Separando os números em centenas, de trás para frente, obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas e, no
início, também de dezenas ou unidades. Entre esses conjuntos usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela conjunção “e”.
1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos e vinte e seis.
45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.

Flexão dos numerais

Os numerais cardinais que variam em gênero são um/uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/duzentas
em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número:
milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis.

Os numerais ordinais variam em gênero e número:

primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas

Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço e con-
seguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses triplas do
medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas terças partes
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de sen-
tido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol)

Emprego dos Numerais

*Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo e
a partir daí os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo:

Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)

*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

*Ambos/ambas são considerados numerais. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são largamente
empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.
Pedro e João parecem ter finalmente percebido a importância da solidariedade. Ambos agora participam das atividades
comunitárias de seu bairro.
Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática. Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo - nongentésimo
ou noningentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normal-
mente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura
da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão do texto.

Tipos de Preposição
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com, contra,
de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
2. Preposições acidentais: palavras de outras classes gramaticais que podem atuar como preposições: como, durante,
exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo como uma preposição, sendo que a última palavra é uma delas:
abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de,
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por trás de.
A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto pode unir-se a outras palavras e assim estabelecer concordância
em gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.
Vale ressaltar que essa concordância não é característica da preposição, mas das palavras às quais ela se une.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Esse processo de junção de uma preposição com outra Dicas sobre preposição
palavra pode se dar a partir de dois processos:
1. Combinação: A preposição não sofre alteração. 1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome
preposição a + artigos definidos o, os pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
a + o = ao seja um artigo, virá precedendo um substantivo. Ele servirá
preposição a + advérbio onde para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
a + onde = aonde nino.
2. Contração: Quando a preposição sofre alteração. A dona da casa não quis nos atender.
Como posso fazer a Joana concordar comigo?
Preposição + Artigos
De + o(s) = do(s) - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
De + a(s) = da(s) termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
De + um = dum Cheguei a sua casa ontem pela manhã.
De + uns = duns Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para pro-
De + uma = duma curar um tratamento adequado.
De + umas = dumas
Em + o(s) = no(s) - Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
Em + a(s) = na(s) lugar e/ou a função de um substantivo.
Em + um = num Temos Maria como parte da família. / Nós a temos como
Em + uma = numa parte da família
Em + uns = nuns Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém.
Em + umas = numas / Creio que a conhecemos melhor que ninguém.
A + à(s) = à(s)
Por + o = pelo(s) 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio
Por + a = pela(s) das preposições:
Destino = Irei para casa.
Preposição + Pronomes Modo = Chegou em casa aos gritos.
De + ele(s) = dele(s) Lugar = Vou ficar em casa;
De + ela(s) = dela(s) Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência.
De + este(s) = deste(s) Tempo = A prova vai começar em dois minutos.
De + esta(s) = desta(s) Causa = Ela faleceu de derrame cerebral.
De + esse(s) = desse(s) Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o tra-
De + essa(s) = dessa(s) tamento.
De + aquele(s) = daquele(s) Instrumento = Escreveu a lápis.
De + aquela(s) = daquela(s) Posse = Não posso doar as roupas da mamãe.
De + isto = disto Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom.
De + isso = disso Companhia = Estarei com ele amanhã.
De + aquilo = daquilo Matéria = Farei um cartão de papel reciclado.
De + aqui = daqui Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco.
De + aí = daí Origem = Nós somos do Nordeste, e você?
De + ali = dali Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume.
De + outro = doutro(s) Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
De + outra = doutra(s) Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista.
Em + este(s) = neste(s)
Em + esta(s) = nesta(s) Fonte:
Em + esse(s) = nesse(s) http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s) Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou
Em + isto = nisto a ele se refere, ou que acompanha o nome, qualificando-o
Em + isso = nisso de alguma forma.
Em + aquilo = naquilo
A + aquele(s) = àquele(s) A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus sonhos!
A + aquela(s) = àquela(s) [substituição do nome]
A + aquilo = àquilo A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bonita!
[referência ao nome]
Essa moça morava nos meus sonhos!
[qualificação do nome]

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nos-
sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concor-
dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”,
“vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e
“ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa ou
às pessoas de quem fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim confi-
gurado:
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- 1ª pessoa do singular: eu
- 2ª pessoa do singular: tu
- 3ª pessoa do singular: ele, ela
- 1ª pessoa do plural: nós
- 2ª pessoa do plural: vós
- 3ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usados
como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram
eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
me até aqui”.
Obs.: frequentemente observamos a omissão do pro-
nome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as pró-
prias formas verbais marcam, através de suas desinências,
as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal (objeto
direto ou indireto) ou complemento nominal.
Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma
variante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação
indica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo
marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou
tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica
fraca: Ele me deu um presente.
O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim con-
figurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me
- 2ª pessoa do singular (tu): te
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1ª pessoa do plural (nós): nos
- 2ª pessoa do plural (vós): vos
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união en-
tre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por
acompanhar diretamente uma preposição, o pronome
“lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a for-
mas como mo, mos , ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha,
lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las.
Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
- Trouxeste o pacote?
- Sim, entreguei-to ainda há pouco. - A combinação da preposição “com” e alguns prono-
- Não contaram a novidade a vocês?
- Não, no-la contaram.
No português do Brasil, essas combinações não são
usadas; até mesmo na língua literária atual, seu emprego
é muito raro.
Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais. Quando o
verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome assume a forma
lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a terminação verbal
é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome as-
sume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica
forte.
O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim con-
figurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela
- 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Atenção: Há construções em que a preposição, apesar
de surgir anteposta a um pronome, serve para introduzir
uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o
verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pro-
nome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas por
“com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais são
reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios, to-
dos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más no-
tícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito
da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação
expressa pelo verbo.
O quadro dos pronomes reflexivos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me vanglorio disso.
Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi.
- 2ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Assim tu te prejudicas.
Conhece a ti mesmo.
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com a esta conquista.
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
A Segunda Pessoa Indireta
A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se quan-
do utilizamos pronomes que, apesar de indicarem nosso in-
terlocutor (portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na
terceira pessoa. É o caso dos chamados pronomes de tra-
tamento, que podem ser observados no quadro seguinte:
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes de Tratamento

Vossa Alteza V. A. príncipes, duques

Vossa Eminência V. Ema.(s) cardeais
Vossa Reverendíssima V. Revma.(s) acerdotes e bispos
Vossa Excelência V. Ex.ª (s) altas autoridades e oficiais-generais
Vossa Magnificência V. Mag.ª (s) reitores de universidades
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas
Vossa Majestade Imperial V. M. I. Imperadores
Vossa Santidade V. S. Papa
Vossa Senhoria V. S.ª (s) tratamento cerimonioso
Vossa Onipotência V. O. Deus

Também são pronomes de tratamento o senhor, a senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados no
tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento familiar. Você e vocês são largamente empregados no português
do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito
à linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.

Observações:
a) Vossa Excelência X Sua Excelência : os pronomes de tratamento que possuem “Vossa (s)” são empregados em relação
à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este encontro.

*Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa.
Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com propriedade.

- Os pronomes de tratamento representam uma forma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao tratar-
mos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo, estamos nos endereçando à excelência que esse deputado suposta-
mente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.

- 3ª pessoa: embora os pronomes de tratamento dirijam-se à 2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a
3ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar
na 3ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.

- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do
texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não
poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus cabelos. (correto)
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus cabelos. (correto)

Pronomes Possessivos

São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa
possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do singular)

NÚMERO PESSOA PRONOME

singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)

Note que: A forma do possessivo depende da pessoa gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam com
o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição naquele momento difícil.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Observações:
1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam
posse. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40 anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
5- Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-
lhe os passos. (= Vou seguir seus passos.)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demonstrativos são utilizados para ex-
plicitar a posição de uma certa palavra em relação a outras
ou ao contexto. Essa relação pode ocorrer em termos de
espaço, no tempo ou discurso.
No espaço:
Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o
carro está perto da pessoa que fala.
Compro esse carro (aí). O pronome esse indica que o
carro está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da
pessoa que fala.
Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que
o carro está afastado da pessoa que fala e daquela com
quem falo.
Atenção: em situações de fala direta (tanto ao vivo
quanto por meio de correspondência, que é uma moda-
lidade escrita de fala), são particularmente importantes o
este e o esse - o primeiro localiza os seres em relação ao
emissor; o segundo, em relação ao destinatário. Trocá-los
pode causar ambiguidade.
Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar
informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da univer-
sidade destinatária).
Reafirmamos a disposição desta universidade em parti-
cipar no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universi-
dade que envia a mensagem).
No tempo:
Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se
refere ao ano presente.
Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se re-
fere a um passado próximo.
Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele
está se referindo a um passado distante.
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
- Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e pu-
derem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela
que te indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s): Estas são as mesmas pessoas que
o procuraram ontem.
- próprio(s), própria(s): Os próprios alunos resolveram o
problema.
- semelhante(s): Não compre semelhante livro.
- tal, tais: Tal era a solução para o problema.
Note que:
- Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em
construções redundantes, com finalidade expressiva, para
salientar algum termo anterior. Por exemplo: Manuela, essa é
que dera em cheio casando com o José Afonso. Desfrutar das
belezas brasileiras, isso é que é sorte!
- O pronome demonstrativo neutro ou pode representar
um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso em
que aparece, geralmente, como objeto direto, predicativo ou
aposto: O casamento seria um desastre. Todos o pressentiam.
- Para evitar a repetição de um verbo anteriormente ex-
presso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo fazer,
chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que faz as
vezes de): Ninguém teve coragem de falar antes que ela o
fizesse.
- Em frases como a seguinte, este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em pri-
meiro lugar: O referido deputado e o Dr. Alcides eram amigos
íntimos; aquele casado, solteiro este. [ou então: este solteiro,
aquele casado]
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação irô-
nica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à terceira pessoa do dis-
curso, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos,
ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
São locuções pronominais indefinidas:
cada qual, cada um, qualquer um, quantos quer (que),
quem quer (que), seja quem for, seja qual for, todo aquele
(que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro,
uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
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Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre ou-
tros = oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o prono-
me demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem ex-
presso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser subs-
tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu
antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais)
 LÍNGUA PORTUGUESA
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos: por isso, são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que
podem ter várias classificações) são pronomes relativos. To-
dos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por
motivo de clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual
me deixou encantado. (O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade.)
Essas são as conclusões sobre as quais pairam mui-
tas dúvidas? (Não se poderia usar “que” depois de sobre.)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e
se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.
- O pronome “cujo” não concorda com o seu antece-
dente, mas com o consequente. Equivale a do qual, da qual,
dos quais, das quais.
Este é o caderno cujas folhas estão rasgadas.
(antecedente) (consequente) 1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por antece-
dente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição) Importante: Em observação à segunda oração, o em-
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou
em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos no
exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
- como (= pelo qual): Não me parece correto o modo
como você agiu semana passada.
- quando (= em que): Bons eram os tempos quando po-
díamos jogar videogame.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte.
O povo gosta muito deste esporte.
O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, (que) fumava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas di-
retas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem- -se à 3ª pessoa do discurso de modo
impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e
variações), quanto (e variações).
Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço.
Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas
preferes.
Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quan-
tos passageiros desembarcaram.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento. Vamos en-
tender, primeiramente, como o pronome pessoal surge na
frase e que função exerce. Observe as orações:
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia lhe
ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe”
exercendo função de complemento, e, consequentemente,
é do caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso,
o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe).
prego do pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do ver-
bo intransitivo “ajudar” porque o pronome oblíquo pode
estar antes, depois ou entre locução verbal, caso o verbo
principal (no caso “ajudar”) esteja no infinitivo ou gerúndio.
Eu desejo lhe perguntar algo.
Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim
o que eu estava fazendo.
A colocação pronominal é a posição que os prono-
mes pessoais oblíquos átonos ocupam na frase em relação
ao verbo a que se referem. São pronomes oblíquos átonos:
me, te, se, o, os, a, as, lhe, lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições
na oração em relação ao verbo:
1. próclise: pronome antes do verbo
2. ênclise: pronome depois do verbo
3. mesóclise: pronome no meio do verbo
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo:
Nada me faz querer sair dessa cama.
Não se trata de nenhuma novidade.
- Advérbios:
Nesta casa se fala alemão.
Naquele dia me falaram que a professora não veio.
- Pronomes relativos:
A aluna que me mostrou a tarefa não veio hoje.
Não vou deixar de estudar os conteúdos que me falaram.
- Pronomes indefinidos:
Quem me disse isso?
Todos se comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos:
Isso me deixa muito feliz!
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
- Preposição seguida de gerúndio:
Em se tratando de qualidade, o Brasil Escola é o site mais
indicado à pesquisa escolar.
- Conjunção subordinativa:
Vamos estabelecer critérios, conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta
não aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos áto-
nos. A ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo:
Amem-se uns aos outros.
Sigam-me e não terão derrotas.
- O verbo iniciar a oração:
Diga-lhe que está tudo bem.
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da prepo-
sição “a”:
Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio:
Não quis saber o que aconteceu, fazendo-se de despreo-
cupada.
Despediu-se, beijando-me a face.
- Houver vírgula ou pausa antes do verbo:
Se passar no concurso em outra cidade, mudo-me no
mesmo instante.
Se não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
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Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado
no futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela
se realizará)
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você)
Questões sobre Pronome
01. (Escrevente TJ SP – Vunesp/2012).
Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro, não
está claro até onde pode realmente chegar uma política ba-
seada em melhorar a eficiência sem preços adequados para
o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a terra.
É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do carbono
e da água faça em si diferença, as companhias não podem
suportar ter de pagar, de repente, digamos, 40 dólares por
tonelada de carbono, sem qualquer preparação. Portanto,
elas começam a usar preços-sombra. Ainda assim, ninguém
encontrou até agora uma maneira de quantificar adequada-
mente os insumos básicos. E sem eles a maioria das políticas
de crescimento verde sempre será a segunda opção.
(Carta Capital, 27.06.2012. Adaptado)
Os pronomes “elas” e “eles”, em destaque no texto, re-
ferem- -se, respectivamente, a
(A) dúvidas e preços.
(B) dúvidas e insumos básicos.
(C) companhias e insumos básicos.
(D) companhias e preços do carbono e da água.
(E) políticas de crescimento e preços adequados.
02. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013-
adap.). Fazendo-se as alterações necessárias, o trecho gri-
fado está corretamente substituído por um pronome em:
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-lo
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-
lhes desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem
de conhecê-lo?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia ser-lhe
E) incomodaram o general... − incomodaram-no
03.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013-adap.). A
substituição do elemento grifado pelo pronome correspon-
dente, com os necessários ajustes, foi realizada de modo IN-
CORRETO em:
A) mostrando o rio= mostrando-o.
B) como escolher sítio= como escolhê-lo.
C) transpor [...] as matas espessas= transpor-lhes.
D) Às estreitas veredas[...] nada acrescentariam =
nada lhes acrescentariam.
E) viu uma dessas marcas= viu uma delas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
04. (Papiloscopista Policial – Vunesp – 2013). Assinale a
alternativa em que o pronome destacado está posicionado
de acordo com a norma-padrão da língua.
(A) Ela não lembrava-se do caminho de volta.
(B) A menina tinha distanciado-se muito da família.
(C) A garota disse que perdeu-se dos pais.
(D) O pai alegrou-se ao encontrar a filha.
(E) Ninguém comprometeu-se a ajudar a criança.
05. (Escrevente TJ SP – Vunesp 2011). Assinale a alter-
nativa cujo emprego do pronome está em conformidade
com a norma padrão da língua.
(A) Não autorizam-nos a ler os comentários sigilosos.
(B) Nos falaram que a diplomacia americana está abalada.
(C) Ninguém o informou sobre o caso WikiLeaks.
(D) Conformado, se rendeu às punições.
(E) Todos querem que combata-se a corrupção.
06. (Papiloscopista Policial = Vunesp - 2013). Assina-
le a alternativa correta quanto à colocação pronominal, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Para que se evite perder objetos, recomenda-se que
eles sejam sempre trazidos junto ao corpo.
(B) O passageiro ao lado jamais imaginou-se na situa-
ção de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Nos sentimos impotentes quando não consegui-
mos restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem se indignou quando propuseram-lhe
que abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em tratando-se de objetos encontrados, há uma
tendência natural das pessoas em devolvê-los a seus donos.
07. (Agente de Apoio Operacional – VUNESP – 2013).
Há pessoas que, mesmo sem condições, compram produ-
tos______ não necessitam e______ tendo de pagar tudo______ prazo.
Assinale a alternativa que preenche as lacunas, correta
e respectivamente, considerando a norma culta da língua.
A) a que … acaba … à
B) com que … acabam … à
C) de que … acabam … a
D) em que … acaba … a
E) dos quais … acaba … à
08. (Agente de Apoio Socioeducativo – VUNESP –
2013-adap.). Assinale a alternativa que substitui, correta e
respectivamente, as lacunas do trecho.
______alguns anos, num programa de televisão, uma jo-
vem fazia referência______ violência______ o brasileiro estava
sujeito de forma cômica.
A) Fazem... a ... de que
B) Faz ...a ... que
C) Fazem ...à ... com que
D) Faz ...à ... que
E) Faz ...à ... a que
09. (TRF 3ª região- Técnico Judiciário - /2014)
As sereias então devoravam impiedosamente os tripulantes.
... ele conseguiu impedir a tripulação de perder a cabeça...
... e fez de tudo para convencer os tripulantes...
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos grifa-
dos acima foram corretamente substituídos por um pronome,
na ordem dada, em:
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
(B) devoravam-lhe − impedi-las − convencer-lhes
(C) devoravam-no − impedi-las − convencer-lhes
(D) devoravam-nos − impedir-lhe − convencê-los
(E) devoravam-lhes − impedi-la − convencê-los
10. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013-
adap.). No trecho, – Em ambos os casos, as câmeras dos es-
tabelecimentos felizmente comprovam os acontecimentos,
e testemunhas vão ajudar a polícia na investigação. – de
acordo com a norma-padrão, os pronomes que substi-
tuem, corretamente, os termos em destaque são:
A) os comprovam … ajudá-la.
B) os comprovam …ajudar-la.
C) os comprovam … ajudar-lhe.
D) lhes comprovam … ajudar-lhe.
E) lhes comprovam … ajudá-la.
GABARITO
01. C 02. E 03. C 04. D 05. C
06. A 07. C 08. E 09. A 10. A
RESOLUÇÃO
1-) Restam dúvidas sobre o crescimento verde. Primei-
ro, não está claro até onde pode realmente chegar uma
política baseada em melhorar a eficiência sem preços ade-
quados para o carbono, a água e (na maioria dos países
pobres) a terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos
preços do carbono e da água faça em si diferença, as com-
panhias não podem suportar ter de pagar, de repente, di-
gamos, 40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer
preparação. Portanto, elas começam a usar preços-som-
bra. Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.
E sem eles a maioria das políticas de crescimento verde
sempre será a segunda opção.
2-)
A) ...sei tratar tipos como o senhor. − sei tratá-los
B) ...erguendo os braços desalentado... − erguendo-os
desalentado
C) ...que tem de conhecer as leis do país? − que tem de
conhecê-las ?
D) ...não parecia ser um importante industrial... − não
parecia sê-lo
3-) transpor [...] as matas espessas= transpô-las
4-)
(A) Ela não se lembrava do caminho de volta.
(B) A menina tinha se distanciado muito da família.
(C) A garota disse que se perdeu dos pais.
(E) Ninguém se comprometeu a ajudar a criança
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 LÍNGUA PORTUGUESA
5-)
(A) Não nos autorizam a ler os comentários sigilosos.
(B) Falaram-nos que a diplomacia americana está abalada.
(D) Conformado, rendeu-se às punições.
(E) Todos querem que se combata a corrupção.
6-)
(B) O passageiro ao lado jamais se imaginou na situação
de ter de procurar a dona de uma bolsa perdida.
(C) Sentimo-nos impotentes quando não conseguimos
restituir um objeto à pessoa que o perdeu.
(D) O homem indignou-se quando lhe propuseram que
abrisse a bolsa que encontrara.
(E) Em se tratando de objetos encontrados, há uma ten-
dência natural das pessoas em devolvê-los a seus donos.
7-) Há pessoas que, mesmo sem condições, compram
produtos de que não necessitam e acabam tendo de
pagar tudo a prazo.
8-) Faz alguns anos, num programa de televisão, uma
jovem fazia referência à violência a que o brasileiro estava
sujeito de forma cômica.
Faz, no sentido de tempo passado = sempre no singular
9-)
devoravam - verbo terminado em “m” = pronome oblí-
quo no/na (fizeram-na, colocaram-no)
impedir - verbo transitivo direto = pede objeto direto;
“lhe” é para objeto indireto
convencer - verbo transitivo direto = pede objeto direto;
“lhe” é para objeto indireto
(A) devoravam-nos − impedi-la − convencê-los
10-) – Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimen-
tos felizmente comprovam os acontecimentos, e testemunhas
vão ajudar a polícia na investigação.
felizmente os comprovam ... ajudá-la
(advérbio)
Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Subs-
tantivo é a classe gramatical de palavras variáveis, as quais
denominam os seres. Além de objetos, pessoas e fenômenos,
os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Porto Alegre...
-sentimentos: raiva, amor...
-estados: alegria, tristeza...
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em geral
exerce funções diretamente relacionadas com o verbo: atua
como núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva. Pode ainda funcionar
como núcleo do complemento nominal ou do aposto, como
núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou como núcleo
do vocativo. Também encontramos substantivos como nú-
cleos de adjuntos adnominais e de adjuntos adverbiais - quan-
do essas funções são desempenhadas por grupos de palavras.
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Classificação dos Substantivos
1- Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição: s.f. 1: Povoação maior que vila, com
muitas casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade
(em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas e
edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada cidade.
Isso significa que a palavra cidade é um substantivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, ho-
mem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da espé-
cie cidade. Esse substantivo é próprio. Substantivo Próprio: é
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma
particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
2 - Substantivos Concretos e Abstratos
LÂMPADA MALA
Os substantivos lâmpada e mala designam seres com
existência própria, que são independentes de outros seres.
São substantivos concretos.
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
Obs.: os substantivos concretos designam seres do mun-
do real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, Bra-
sília, etc.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantasma,
etc.
Observe agora:
Beleza exposta
Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual.
O substantivo beleza designa uma qualidade.
Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que
dependem de outros para se manifestar ou existir.
Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou
coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser para se
manifestar. Portanto, a palavra beleza é um substantivo abs-
trato.
Os substantivos abstratos designam estados, qualidades,
ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser abstraí-
dos, e sem os quais não podem existir: vida (estado), rapidez
(qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento).
3 - Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra
abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi necessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, mais outra abelha...
No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural.
No terceiro caso, empregou-se um substantivo no singular (enxame) para designar um conjunto de seres da mesma espécie (abelhas).
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres da mesma espécie.

Substantivo coletivo Conjunto de:

assembleia pessoas reunidas
alcateia lobos
acervo livros
antologia trechos literários selecionados
arquipélago ilhas
banda músicos
bando desordeiros ou malfeitores
banca examinadores
batalhão soldados
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cáfila camelos
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
chusma gente, pessoas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas.
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra
enxoval roupas
falange soldados, anjos
fauna animais de uma região
feixe lenha, capim
flora vegetais de uma região
frota navios mercantes, ônibus
girândola fogos de artifício
horda bandidos, invasores
junta médicos, bois, credores, examinadores
júri jurados
legião soldados, anjos, demônios
leva presos, recrutas
malta malfeitores ou desordeiros
manada búfalos, bois, elefantes,
matilha cães de raça
molho chaves, verduras
multidão pessoas em geral
ninhada pintos
nuvem insetos (gafanhotos, mosquitos, etc.)
penca bananas, chaves
pinacoteca pinturas, quadros
quadrilha ladrões, bandidos
ramalhete flores
rebanho ovelhas
récua bestas de carga, cavalgadura
repertório peças teatrais, obras musicais
réstia alhos ou cebolas
romanceiro poesias narrativas
revoada pássaros
sínodo párocos
talha lenha
tropa muares, soldados
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos

53
 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Meu limão meu limoeiro,
meu pé de jacarandá...
O substantivo limão é primitivo, pois não se originou
de nenhum outro dentro de língua portuguesa.
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir
da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos Feminino: menina
Aumentativo: meninão Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é a propriedade que as palavras têm de indicar
sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa, há
dois gêneros: masculino e feminino. Pertencem ao gênero
masculino os substantivos que podem vir precedidos dos
artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
54
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): ao indicar no-
mes de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está
relacionado ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas,
uma para o masculino e outra para o feminino. Observe:
gato – gata, homem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - pre-
feita
Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam
uma única forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
- Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos: a co-
bra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pes-
soas: a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o
ídolo, o indivíduo.
- Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pes-
soas por meio do artigo: o colega e a colega, o doente e a
doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma, são masculinos: o fonema, o poema, o sis-
tema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado: o rádio (aparelho receptor) e a rá-
dio (estação emissora) o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno -
aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de
três formas:
- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
-troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or:
- acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
- troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: cônsul
- consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque -
duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculino
e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina réu - ré
 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens
os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o hosana, o herpes, o pijama, o suéter, o
soprano, o proclama, o pernoite, o púbis.
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades:
Com raras exceções, nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação:
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe: o baliza (soldado que, que
à frente da tropa, indica os movimentos que se deve realizar
em conjunto; o que vai à frente de um bloco carnavalesco,
manejando um bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que
marca um limite ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe),
a cabeça (parte do corpo), o cisma (separação religiosa, dissi-
dência), a cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor
cinzenta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinhei-
ro), a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na
administração da crisma e de outros sacramentos), a crisma
(sacramento da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de
curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície
de vegetação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (docu-
mento, pena grande das asas das aves), o grama (unidade de
peso), a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa
(recipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-
ro), o rádio (aparelho receptor), a rádio (estação emissora), o
voga (remador), a voga (moda, popularidade).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas
maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
-A formação do plural dos substantivos compostos de-
pende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes,
girassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/
malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
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- Flexionam-se os dois elementos, quando formados de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto- -falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cava-
lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determi-
nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do
termo anterior:
palavra-chave - palavras-chave, bomba-relógio - bom-
bas-relógio, notícia-bomba - notícias-bomba, homem-rã -
homens-rã, peixe- -espada - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
- Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou
“z” não variam no plural: Nas provas mensais consegui mui-
tos seis e alguns dez.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Plural dos Diminutivos Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne),
e acrescenta-se o sufixo diminutivo. de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos Particularidades sobre o Número dos Substantivos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos - Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
farói(s) + zinhos = faroizinhos
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
tren(s) + zinhos = trenzinhos
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
mão(s) + zinhas = mãozinhas - Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
papéi(s) + zinhos = papeizinhos singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas bom nome) e honras (homenagem, títulos).
funi(s) + zinhos = funizinhos - Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos com sentido de plural:
pai(s) + zinhos = paizinhos Aqui morreu muito negro.
pé(s) + zinhos = pezinhos Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
pé(s) + zitos = pezitos improvisadas.

Plural dos Nomes Próprios Personativos Flexão de Grau do Substantivo

Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto
quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor-
do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considera-
do normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adje-
tivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de aumento. Por exemplo: casarão.
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.

Certos substantivos formam o plural com mudança de Verbo é a classe de palavras que se flexiona em pes-
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato soa, número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros
fonético chamado metafonia (plural metafônico). processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover);
ocorrência (nascer); desejo (querer).
Singular Plural
O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não
corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços os seus possíveis significados. Observe que palavras como
fogo fogos corrida, chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo
forno fornos ao de alguns verbos mencionados acima; não apresentam,
fosso fossos porém, todas as possibilidades de flexão que esses verbos
imposto impostos possuem.
olho olhos
osso (ô) ossos (ó) Estrutura das Formas Verbais
ovo ovos Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode
poço poços apresentar os seguintes elementos:
porto portos - Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
posto postos do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
tijolo tijolos (radical fal-)

57
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que in-
dica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r
São três as conjugações: 1ª - Vogal Temática - A - (fa-
lar), 2ª - Vogal Temática - E - (vender), 3ª - Vogal Temática
- I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (sin-
gular ou plural):
falamos (indica a 1ª pessoa do plural.)
falavam (indica a 3ª pessoa do plural.)
Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação,
pois a forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”,
apesar de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em
algumas formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, nutro, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal: opinei, aprende-
rão, nutriríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que possuem as desinências
normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alte-
rações no radical: canto cantei cantarei cantava
cantasse.
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço fiz farei fi-
zesse.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Classificam-se em impessoais, unipessoais
e pessoais:
* Impessoais: são os verbos que não têm sujeito. Nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
** haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão)
Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz)
** fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil.
Era primavera quando a conheci.
Estava frio naquele dia.
58
** Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhe-
cer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci
mal-humorado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido fi-
gurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido
figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal.
Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
** São impessoais, ainda:
1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando
tempo: Já passa das seis.
2. os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição de,
indicando suficiência: Basta de tolices. Chega de blasfêmias.
3. os verbos estar e ficar em orações tais como Está
bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal, sem re-
ferência a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda,
nesse caso, classificar o sujeito como hipotético, tornando-
se, tais verbos, então, pessoais.
4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de
“ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uns trocados?
* Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conju-
gam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plu-
ral.
A fruta amadureceu.
As frutas amadureceram.
Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como
verbos pessoais na linguagem figurada: Teu irmão amadu-
receu bastante.
Entre os unipessoais estão os verbos que significam vo-
zes de animais; eis alguns: bramar: tigre, bramir: crocodilo,
cacarejar: galinha, coaxar: sapo, cricrilar: grilo
Os principais verbos unipessoais são:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser
(preciso, necessário, etc.):
Cumpre trabalharmos bastante. (Sujeito: trabalharmos
bastante.)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova.)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, segui-
dos da conjunção que.
Faz dez anos que deixei de fumar. (Sujeito: que deixei de
fumar.)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo
Cláudia. (Sujeito: que não vejo Cláudia)
Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais.
* Pessoais: não apresentam algumas flexões por moti-
vos morfológicos ou eufônicos. Por exemplo:
- verbo falir. Este verbo teria como formas do presente
do indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar -
o que provavelmente causaria problemas de interpretação
em certos contextos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- verbo computar. Este verbo teria como formas do presente do indicativo computo, computas, computa - formas de
sonoridade considerada ofensiva por alguns ouvidos gramaticais. Essas razões muitas vezes não impedem o uso efetivo de
formas verbais repudiadas por alguns gramáticos: exemplo disso é o próprio verbo computar, que, com o desenvolvimento
e a popularização da informática, tem sido conjugado em todos os tempos, modos e pessoas.

- Abundantes: são aqueles que possuem mais de uma forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno costuma
ocorrer no particípio, em que, além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas
(particípio irregular). Observe:

INFINITIVO PARTICÍPIO REGULAR PARTICÍPIO IRREGULAR

Anexar Anexado Anexo

Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto

INFINITIVO PARTICÍPIO REGULAR PARTICÍPIO IRREGULAR

Imprimir Imprimido Impresso

Matar Matado Morto
Morrer Morrido Morto
Pegar Pegado Pego
Soltar Soltado Solto

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Por exemplo: Ir, Pôr, Ser, Saber (vou, vais,
ides, fui, foste, pus, pôs, punha, sou, és, fui, foste, seja).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal,
quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar as moscas.

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora do debate.

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Os noivos foram cumprimentados por todos os presentes.

(verbo auxiliar) (verbo principal no particípio)

Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pretérito Imp. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito
sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

59
 LÍNGUA PORTUGUESA

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imperf. Pret.Mais-Que-Perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.

estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

60
 LÍNGUA PORTUGUESA

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Pret.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

haja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imper. Preté.Mais-Que-Perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
Tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

Tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no
próprio sentido do verbo (reflexivos essenciais). Veja:
- 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater- -se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

61
 LÍNGUA PORTUGUESA
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu)
tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do
verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada
com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de refor-
ço da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem
- 2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos
em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o obje-
to representado por pronome oblíquo da mesma pessoa
do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre
ele mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou tran-
sitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz
reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode
ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo:
Maria penteou-me.
Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes
oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem
função sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de prono-
mes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente pro-
nominais, são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os
pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à
do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me
(objeto direto) - 1ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas
pelo verbo na expressão de um fato. Em Português, exis-
tem três modos:
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu
sempre estudo.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade:
Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estuda
agora, menino.
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda for-
mas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas
nominais. Observe:
62
- Infinitivo Impessoal: exprime a significação do ver-
bo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função
de substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presen-
te (forma simples) ou no passado (forma composta). Por
exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.
- Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três
pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do im-
pessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu)
1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma
boa colocação.
- Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo
ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de ad-
vérbio)
Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função de ad-
jetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em
curso; na forma composta, uma ação concluída. Por exemplo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.
- Particípio: quando não é empregado na formação
dos tempos compostos, o particípio indica geralmente o
resultado de uma ação terminada, flexionando-se em gê-
nero, número e grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem
nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a
função de adjetivo (adjetivo verbal). Por exemplo: Ela foi a
aluna escolhida para representar a escola.
Tempos Verbais
Tomando-se como referência o momento em que se
fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos. Veja:
1. Tempos do Indicativo
- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste
colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido
num momento anterior ao atual, mas que não foi comple-
tamente terminado: Ele estudava as lições quando foi inter-
rompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num
momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado:
Ele estudou as lições ontem à noite.
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já tinha estudado as
lições quando os amigos chegaram. (forma composta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se eu ti-
vesse dinheiro, viajaria nas férias.

2. Tempos do Subjuntivo
- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo.
Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por
exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.
Obs.: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à
loja, levará as encomendas.

Presente do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

Pretérito mais-que-perfeito
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal (1ª/2ª e 3ª conj.) Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

63
 LÍNGUA PORTUGUESA

Futuro do Presente do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

Presente do Subjuntivo
Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do indi-
cativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação).

1ª conjug. 2ª conjug. 3ª conju. Des. temporal Des.temporal Desinên. pessoal

1ª conj. 2ª/3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

64
 LÍNGUA PORTUGUESA

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal

1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM PartiREM R EM

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante

Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo
Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

Observações:

- No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

65
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Verbo
01. (Agente Polícia Vunesp 2013) Considere o trecho a
seguir.
É comum que objetos ___________ esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se as
pessoas _____________ a atenção voltada para seus pertences,
conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respecti-
vamente, as lacunas do texto.
(A) sejam … mantesse (B) sejam … mantivessem
(C) sejam … mantém (D) seja … mantivessem (E)
seja … mantêm
02. (Escrevente TJ SP Vunesp 2012-adap.) Na frase –… os
níveis de pessoas sem emprego estão apresentando quedas
sucessivas de 2005 para cá. –, a locução verbal em destaque
expressa ação
(A) concluída. (B) atemporal. (C) contínua.
(D) hipotética. (E) futura.
03. (Escrevente TJ SP Vunesp 2013-adap.) Sem querer es-
tereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas in-
terações sociais terminam, 99% das vezes, diante da pergunta
“débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela.
(C) adotar como referência de qualidade.
(D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.
04. (Escrevente TJ SP Vunesp 2013) Assinale a alternativa
contendo a frase do texto na qual a expressão verbal desta-
cada exprime possibilidade.
(A) ... o cientista Theodor Nelson sonhava com um sis-
tema capaz de disponibilizar um grande número de obras
literárias...
(B) Funcionando como um imenso sistema de informa-
ção e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enorme
arquivo virtual.
(C) Isso acarreta uma textualidade que funciona por as-
sociação, e não mais por sequências fixas previamente esta-
belecidas.
(D) Desde o surgimento da ideia de hipertexto, esse con-
ceito está ligado a uma nova concepção de textualidade...
(E) Criou, então, o “Xanadu”, um projeto para disponibi-
lizar toda a literatura do mundo...
05.(POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO
SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) No trecho: “O
crescimento econômico, se associado à ampliação do empre-
go, PODE melhorar o quadro aqui sumariamente descrito.”, se
passarmos o verbo destacado para o futuro do pretérito do
indicativo, teremos a forma:
A) puder.
B) poderia.
C) pôde.
D) poderá.
E) pudesse.
66
06. (Escrevente TJ SP Vunesp 2013) Assinale a alternativa
em que todos os verbos estão empregados de acordo com a
norma-padrão.
(A) Enviaram o texto, para que o revíssemos antes da
impressão definitiva.
(B) Não haverá prova do crime se o réu se manter em
silêncio.
(C) Vão pagar horas-extras aos que se disporem a tra-
balhar no feriado.
(D) Ficarão surpresos quando o verem com a toga...
(E) Se você quer a promoção, é necessário que a requera
a seu superior.
07. (Papiloscopista Policial Vunesp 2013-adap.) Assina-
le a alternativa que substitui, corretamente e sem alterar o
sentido da frase, a expressão destacada em – Se a crian-
ça se perder, quem encontrá-la verá na pulseira instruções
para que envie uma mensagem eletrônica ao grupo ou
acione o código na internet.
(A) Caso a criança se havia perdido…
(B) Caso a criança perdeu…
(C) Caso a criança se perca…
(D) Caso a criança estivera perdida…
(E) Caso a criança se perda…
08. (Agente de Apoio Operacional – VUNESP – 2013-
adap.). Assinale a alternativa em que o verbo destacado está
no tempo futuro.
A) Os consumidores são assediados pelo marketing …
B) … somente eles podem decidir se irão ou não comprar.
C) É como se abrissem em nós uma “caixa de neces-
sidades”…
D) … de onde vem o produto…?
E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas…
09. (Papiloscopista Policial – VUNESP – 2013). Assina-
le a alternativa em que a concordância das formas verbais
destacadas se dá em conformidade com a norma-padrão
da língua.
(A) Chegou, para ajudar a família, vários amigos e vi-
zinhos.
(B) Haviam várias hipóteses acerca do que poderia ter
acontecido com a criança.
(C) Fazia horas que a criança tinha saído e os pais já
estavam preocupados.
(D) Era duas horas da tarde, quando a criança foi en-
contrada.
(E) Existia várias maneiras de voltar para casa, mas a
criança se perdeu mesmo assim.
10. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VU-
NESP – 2013-adap.). Leia as frases a seguir.
I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços de ma-
deira no animal.
II. Existiam muitos ferimentos no boi.
III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida
movimentada.
Substituindo-se o verbo Haver pelo verbo Existir e este
pelo verbo Haver, nas frases, têm-se, respectivamente:
 LÍNGUA PORTUGUESA

A) Existia – Haviam – Existiam 9-)

B) Existiam – Havia – Existiam (A) Chegaram, para ajudar a família, vários amigos e
C) Existiam – Haviam – Existiam vizinhos.
D) Existiam – Havia – Existia (B) Havia várias hipóteses acerca do que poderia ter
E) Existia – Havia – Existia acontecido com a criança.
(D) Eram duas horas da tarde, quando a criança foi en-
GABARITO contrada.
(E) Existiam várias maneiras de voltar para casa, mas a
01. B 02. C 03. E 04. B 05. B criança se perdeu mesmo assim.
06. A 07. C 08. B 09. C 10. D
10-) I. Havia onze pessoas jogando pedras e pedaços
RESOLUÇÃO de madeira no animal.
II. Existiam muitos ferimentos no boi.
1-) É comum que objetos sejam esquecidos em III. Havia muita gente assustando o boi numa avenida
locais públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evi- movimentada.
tados se as pessoas mantivessem a atenção voltada para Haver – sentido de existir= invariável, impessoal;
seus pertences, conservando-os junto ao corpo. existir = variável. Portanto, temos:
I – Existiam onze pessoas...
2-) os níveis de pessoas sem emprego estão apresen- II – Havia muitos ferimentos...
tando quedas sucessivas de 2005 para cá. –, a locução ver- III – Existia muita gente...
bal em destaque expressa ação contínua (= não concluída)

3-) Sem querer estereotipar, mas já estereotipando: tra-
ta-se de um ser cujas interações sociais terminam, 99% das
vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
classificar segundo ideias preconcebidas.
4-) (B) Funcionando como um imenso sistema de infor-
mação e arquivamento, o hipertexto deveria ser um enor-
me arquivo virtual. = verbo no futuro do pretérito
Verbos irregulares são verbos que sofrem alterações
em seu radical ou em suas desinências, afastando-se do
modelo a que pertencem.
No português, para verificar se um verbo sofre altera-
ções, basta conjugá-lo no presente e no pretérito perfeito
do indicativo. Ex: faço – fiz, trago – trouxe, posso - pude.
Não é considerada irregularidade a alteração gráfica
do radical de certos verbos para conservação da regulari-
dade fônica. Ex: embarcar – embarco, fingir – finjo.

5-) Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito Exemplo de conjugação do verbo “dar” no presente do
do Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós po- indicativo:
deríamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração Eu dou
é crescimento econômico (singular), portanto, terceira pes- Tu dás
soa do singular (ele) = poderia. Ele dá
6-) Nós damos
(B) Não haverá prova do crime se o réu se mantiver em Vós dais
silêncio. Eles dão
(C) Vão pagar horas-extras aos que se dispuserem a
trabalhar no feriado. Percebe-se que há alteração do radical, afastando-se
(D) Ficarão surpresos quando o virem com a toga... do original “dar” durante a conjugação, sendo considerado
(E) Se você quiser a promoção, é necessário que a re- verbo irregular.
queira a seu superior. Exemplo: Conjugação do verbo valer:

7-) Caso a criança se perca…(perda = substantivo: Modo Indicativo

Houve uma grande perda salarial...) Presente
eu valho
8-) tu vales
A) Os consumidores são assediados pelo marketing = ele vale
presente nós valemos
C) É como se abrissem em nós uma “caixa de necessi- vós valeis
dades”… = pretérito do Subjuntivo eles valem
D) … de onde vem o produto…? = presente
E) Uma pesquisa mostrou que 55,4% das pessoas… =
pretérito perfeito

67
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

eu vali se eu valesse
tu valeste se tu valesses
ele valeu se ele valesse
nós valemos se nós valêssemos
vós valestes se vós valêsseis
eles valeram se eles valessem

Pretérito Imperfeito do Indicativo Futuro do Subjuntivo

eu valia quando eu valer
tu valias quando tu valeres
ele valia quando ele valer
nós valíamos quando nós valermos
vós valíeis quando vós valerdes
quando eles valerem
eles valiam
Imperativo
Pretérito Mais-que-perfeito do Indicativo
Imperativo Afirmativo
eu valera
--
tu valeras
vale tu
ele valera
valha ele
nós valêramos
valhamos nós
vós valêreis valei vós
eles valeram valham eles
Futuro do Presente do Indicativo Imperativo Negativo
eu valerei --
tu valerás não valhas tu
ele valerá não valha ele
nós valeremos não valhamos nós
vós valereis não valhais vós
eles valerão não valham eles

Futuro do Pretérito do Indicativo Infinitivo

eu valeria Infinitivo Pessoal
tu valerias por valer eu
ele valeria por valeres tu
nós valeríamos por valer ele
vós valeríeis por valermos nós
eles valeriam por valerdes vós
por valerem eles
Mais-que-perfeito Composto do Indicativo
eu tinha valido Infinitivo Impessoal = valer
tu tinhas valido Particípio = Valido
ele tinha valido Acompanhe abaixo uma lista com os principais verbos
nós tínhamos valido irregulares:
vós tínheis valido
eles tinham valido Dizer
Presente do indicativo: Digo, dizes, diz, dizemos, di-
Gerúndio do verbo valer = valendo zeis, dizem.
Pretérito perfeito do indicativo: Disse, disseste, disse,
Modo Subjuntivo dissemos, dissestes, disseram.
Presente Futuro do presente do indicativo: Direi, dirás, dirá,
que eu valha diremos, direis, dirão.
que tu valhas
que ele valha Fazer
que nós valhamos Presente do indicativo: Faço, fazes, faz, fazemos, fa-
que vós valhais zeis, fazem.
que eles valham Pretérito perfeito do indicativo: Fiz, fizeste, fez, fize-
mos, fizestes, fizeram.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Futuro do presente do indicativo: Farei, farás, fará,
faremos, fareis, farão.
Ir
Presente do indicativo: Vou, vais, vai, vamos, ides, vão.
Pretérito perfeito do indicativo: Fui, foste, foi, fomos,
fostes, foram.
Futuro do presente do indicativo: Irei, irás, irá, ire-
mos, ireis, irão.
Futuro do subjuntivo: For, fores, for, formos, fordes,
forem.
Querer
Presente do indicativo: Quero, queres, quer, queremos,
quereis, querem.
Pretérito perfeito do indicativo: Quis, quiseste, quis,
quisemos, quisestes, quiseram.
Presente do subjuntivo: Queira, queiras, queira, quei-
ramos, queirais, queiram.
Ver
Presente do indicativo: Vejo, vês, vê, vemos, vedes,
veem.
Pretérito perfeito do indicativo: Vi, viste, viu, vimos,
vistes, viram.
Futuro do presente do indicativo:Verei, verás, verá,
veremos, vereis, verão.
Futuro do subjuntivo: Vir, vires, vir, virmos, virdes, vi-
rem.
Vir
Presente do indicativo: Venho, vens, vem, vimos, vin-
des, vêm.
Pretérito perfeito do indicativo: Vim, vieste, veio, vie-
mos, viestes, vieram.
Futuro do presente do indicativo: Virei, virás, virá, vi-
remos, vireis, virão.
Futuro do subjuntivo: Vier, vieres, vier, viermos, vier-
des, vierem.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo
para indicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente
da ação. São três as vozes verbais:
- Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo. Por exemplo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo. Por exemplo:
O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente
da passiva
- Reflexiva: quando o sujeito é ao mesmo tempo agen-
te e paciente, isto é, pratica e recebe a ação. Por exemplo:
O menino feriu-se.
Obs.: não confundir o emprego reflexivo do verbo com
a noção de reciprocidade: Os lutadores feriram-se. (um ao
outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica
Constrói-se da seguinte maneira: Verbo SER + particí-
pio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada.
O trabalho é feito por ele.
Obs.: o agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção com a
preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada de soldados.
- Pode acontecer ainda que o agente da passiva não
esteja explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do indi-
cativo)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
Obs.: é menos frequente a construção da voz passi-
va analítica com outros verbos que podem eventualmente
funcionar como auxiliares. Por exemplo: A moça ficou mar-
cada pela doença.
2- Voz Passiva Sintética
A voz passiva sintética ou pronominal constrói-se com
o verbo na 3ª pessoa, seguido do pronome apassivador SE.
Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Obs.: o agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
Curiosidade: A palavra passivo possui a mesma raiz la-
tina de paixão (latim passio, passionis) e ambas se relacio-
nam com o significado sofrimento, padecimento. Daí vem o
significado de voz passiva como sendo a voz que expressa
a ação sofrida pelo sujeito. Na voz passiva temos dois ele-
mentos que nem sempre aparecem: SUJEITO PACIENTE e
AGENTE DA PASSIVA.
69
 LÍNGUA PORTUGUESA

Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva Questões sobre Vozes dos Verbos

Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs- 01. (COLÉGIO PEDRO II/RJ – ASSISTENTE EM ADMI-
tancialmente o sentido da frase. NISTRAÇÃO – AOCP/2010) Em “Os dados foram divulgados
Gutenberg inventou a imprensa (Voz Ativa) ontem pelo Instituto Sou da Paz.”, a expressão destacada é
Sujeito da Ativa objeto Direto (A) adjunto adnominal.
(B) sujeito paciente.
(C) objeto indireto.
A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Passiva)
(D) complemento nominal.
Sujeito da Passiva Agente da Passiva (E) agente da passiva.
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, 02. (FCC-COPERGÁS – Auxiliar Técnico Administrativo -
o sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ati- 2011) Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. Trans-
vo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo. pondo- -se a frase acima para a voz passiva, a forma
Observe mais exemplos: verbal resultante será:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos. (A) era abatido. (B) fora abatido.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos (C) abatera-se. (D) foi abatido.
mestres. (E) tinha abatido
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim. 03. (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela socie-
dade como tais.
Obs.: quando o sujeito da voz ativa for indeterminado,
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo pas-
não haverá complemento agente na passiva. Por exemplo: sará a ser, corretamente,
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado. (A) perceba.
(B) foi percebido.
Saiba que: (C) tenham percebido.
- Aos verbos que não são ativos nem passivos ou refle- (D) devam perceber.
xivos, são chamados neutros. (E) estava percebendo.
O vinho é bom.
Aqui chove muito. 04. (TJ/RJ – TÉCNICO DE ATIVIDADE JUDICIÁRIA SEM
ESPECIALIDADE – FCC/2012) As ruas estavam ocupadas
- Há formas passivas com sentido ativo: pela multidão...
É chegada a hora. (= Chegou a hora.) A forma verbal resultante da transposição da frase aci-
Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nascido.) ma para a voz ativa é:
(A) ocupava-se.
És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou)
(B) ocupavam.
(C) ocupou.
- Inversamente, usamos formas ativas com sentido (D) ocupa.
passivo: (E) ocupava.
Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas)
Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado) 05. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
- Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido A frase que NÃO admite transposição para a voz passiva
cirúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o está em:
sujeito é paciente. (A) Quando Rodolfo surgiu...
Chamo-me Luís. (B) ... adquiriu as impressoras...
Batizei-me na Igreja do Carmo. (C) ... e sustentar, às vezes, família numerosa.
Operou-se de hérnia. (D) ... acolheu-o como patrono.
Vacinaram-se contra a gripe. (E) ... que montou [...] a primeira grande folhetaria do
Recife ...
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
06. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
morf54.php FCC/2010) O engajamento moral e político não chegou a
constituir um deslocamento da atenção intelectual de Said ...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a for-
ma verbal resultante é:
a) se constituiu.
b) chegou a ser constituído.
c) teria chegado a constituir.
d) chega a se constituir.
e) chegaria a ser constituído.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

07. (METRÔ/SP – TÉCNICO SISTEMAS METROVIÁRIOS 2-) Um dia um tufão furibundo abateu-o pela raiz. =
CIVIL – FCC/2014 - ADAPTADA) ...’sertanejo’ indicava indis- Ele foi abatido...
tintamente as músicas produzidas no interior do país...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a for- 3-) ... valores e princípios que sejam percebidos pela
ma verbal resultante será: sociedade como tais = dois verbos na voz passiva, então
(A) vinham indicadas. teremos um na ativa: que a sociedade perceba os valores
(B) era indicado. e princípios...
(C) eram indicadas.
(D) tinha indicado. 4-) As ruas estavam ocupadas pela multidão = dois
(E) foi indicada. verbos na passiva, um verbo na ativa:
A multidão ocupava as ruas.
08. (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO –
PROCON – AGENTE ADMINISTRATIVO – CEPERJ/2012 - 5-)
adaptada) Um exemplo de construção na voz passiva está B = as impressoras foram adquiridas...
em: C = família numerosa é sustentada...
D – foi acolhido como patrono...
(A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos”
E – a primeira grande folhetaria do Recife foi montada...
(B) “o consumidor pode solicitar a devolução do di-
nheiro”
6-) O engajamento moral e político não chegou a cons-
(C) “enviar o brinquedo por sedex” tituir um deslocamento da atenção intelectual de Said = dois
(D) “A empresa também é obrigada pelo Código de De- verbos na voz ativa, mas com presença de preposição e, um
fesa do Consumidor” deles, no infinitivo, então o verbo auxiliar “ser” ficará no in-
(E) “A empresa fez campanha para recolher” finitivo (na voz passiva) e o verbo principal (constituir) ficará
no particípio: Um deslocamento da atenção intelectual de
09. (METRÔ/SP –SECRETÁRIA PLENO – FCC/2010) Said não chegou a ser constituído pelo engajamento...
Transpondo-se para a voz passiva a construção Mais tarde
vim a entender a tradução completa, a forma verbal resul- 7-)’sertanejo’ indicava indistintamente as músicas pro-
tante será: duzidas no interior do país.
(A) veio a ser entendida. As músicas produzidas no país eram indicadas pelo
(B) teria entendido. sertanejo, indistintamente.
(C) fora entendida.
(D) terá sido entendida. 8-)
(E) tê-la-ia entendido. (A) “A Gulliver recolherá 6 mil brinquedos” = voz ativa
(B) “o consumidor pode solicitar a devolução do di-
10. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL nheiro” = voz ativa
PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011 - ADAP- (C) “enviar o brinquedo por sedex” = voz ativa
TADA) (D) “A empresa também é obrigada pelo Código de De-
... ele empreende, de maneira quase clandestina, a série fesa do Consumidor” = voz passiva
Mulheres. (E) “A empresa fez campanha para recolher” = voz ativa
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a for-
ma verbal resultante será: 9-)Mais tarde vim a entender a tradução completa...
(A) foi empreendida. A tradução completa veio a ser entendida por mim.
(B) são empreendidos. 10-) ele empreende, de maneira quase clandestina, a
série Mulheres.
(C) foi empreendido.
A série de mulheres é empreendida por ele, de maneira
(D) é empreendida.
quase clandestina.
(E) são empreendidas.
Frase, período e oração:
GABARITO Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
estabelecer comunicação. Expressa juízo, indica ação, esta-
01. E 02. D 03. A 04. E 05. A do ou fenômeno, transmite um apelo, ordem ou exterioriza
06. B 07. C 08. D 09. A 10. D emoções.
Normalmente a frase é composta por dois termos – o
RESOLUÇÃO sujeito e o predicado – mas não obrigatoriamente, pois em
Português há orações ou frases sem sujeito: Há muito tem-
1-) No enunciado temos uma oração com a voz passiva po que não chove.
do verbo. Transformando-a em ativa, teremos: “O Instituto
Sou da Paz divulgou dados”. Nessa, “Instituto Sou da Paz” Enquanto na língua falada a frase é caracterizada pela
funciona como sujeito da oração, ou seja, na passiva sua fun- entoação, na língua escrita, a entoação é reduzida a sinais
ção é a de agente da passiva. O sujeito paciente é “os dados”. de pontuação.

71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em ver-
bais e nominais, feita a partir de seus elementos constituintes,
elas podem ser classificadas a partir de seu sentido global:
- frases interrogativas: o emissor da mensagem formu-
la uma pergunta: Que queres fazer?
- frases imperativas: o emissor da mensagem dá uma
ordem ou faz um pedido: Dê-me uma mãozinha! Faça-o
sair!
- frases exclamativas: o emissor exterioriza um estado
afetivo: Que dia difícil!
- frases declarativas: o emissor constata um fato: Ele já
chegou.
Quanto à estrutura da frase, as frases que possuem
verbo (oração) são estruturadas por dois elementos essen-
ciais: sujeito e predicado. O sujeito é o termo da frase que
concorda com o verbo em número e pessoa. É o “ser de
quem se declara algo”, “o tema do que se vai comunicar”.
O predicado é a parte da frase que contém “a informação
nova para o ouvinte”. Ele se refere ao tema, constituindo a
declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo, temos
o predicado verbal. Mas, se o núcleo estiver num nome,
teremos um predicado nominal:
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres de
opinião.
A existência é frágil.
A oração, às vezes, é sinônimo de frase ou período
(simples) quando encerra um pensamento completo e vem
limitada por ponto-final, ponto de interrogação, ponto de
exclamação e por reticências.
Um vulto cresce na escuridão. Clarissa encolhe-se. É Vasco.
Acima temos três orações correspondentes a três pe-
ríodos simples ou a três frases. Mas, nem sempre oração é
frase: “convém que te apresses” apresenta duas orações,
mas uma só frase, pois somente o conjunto das duas é que
traduz um pensamento completo.
Outra definição para oração é a frase ou membro de
frase que se organiza ao redor de um verbo. A oração pos-
sui sempre um verbo (ou locução verbal), que implica na
existência de um predicado, ao qual pode ou não estar li-
gado um sujeito.
Assim, a oração é caracterizada pela presença de um
verbo. Dessa forma:
Rua! = é uma frase, não é uma oração.
Já em: “Quero a rosa mais linda que houver, para enfei-
tar a noite do meu bem.” Temos uma frase e três orações:
As duas últimas orações não são frases, pois em si mesmas
não satisfazem um propósito comunicativo; são, portanto,
membros de frase.
Quanto ao período, ele denomina a frase constituí-
da por uma ou mais orações, formando um todo, com
sentido completo. O período pode ser simples ou com-
posto.
72
Período simples é aquele constituído por apenas uma
oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres de
opinião.
Período composto é aquele constituído por duas ou mais
orações:
“Quando você foi embora, fez-se noite em meu viver.”
Cantei, dancei e depois dormi.
Termos essenciais da oração:
O sujeito e o predicado são considerados termos es-
senciais da oração, ou seja, sujeito e predicado são termos
indispensáveis para a formação das orações. No entanto,
existem orações formadas exclusivamente pelo predicado.
O que define, pois, a oração, é a presença do verbo.
O sujeito é o termo que estabelece concordância com
o verbo.
“Minha primeira lágrima caiu dentro dos teus olhos.”
“Minhas primeiras lágrimas caíram dentro dos teus
olhos”.
Na primeira frase, o sujeito é minha primeira lágrima.
Minha e primeira referem-se ao conceito básico expresso
em lágrima. Lágrima é, pois, a principal palavra do sujeito,
sendo, por isso, denominada núcleo do sujeito. O núcleo
do sujeito relaciona-se com o verbo, estabelecendo a con-
cordância.
A função do sujeito é basicamente desempenhada por
substantivos, o que a torna uma função substantiva da ora-
ção. Pronomes, substantivos, numerais e quaisquer outras
palavras substantivadas (derivação imprópria) também po-
dem exercer a função de sujeito.
Ele já partiu;
Os dois sumiram;
Um sim é suave e sugestivo.
Os sujeitos são classificados a partir de dois elementos:
o de determinação ou indeterminação e o de núcleo do
sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente iden-
tificável pela concordância verbal. O sujeito determinado
pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não inte-
ressa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora;
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que possui
um único núcleo. Esse vocábulo pode estar no singular ou
no plural; pode também ser um pronome indefinido.
Nós nos respeitamos mutuamente;
A existência é frágil;
Ninguém se move;
O amar faz bem.
 LÍNGUA PORTUGUESA
O sujeito composto é o sujeito determinado que pos-
sui mais de um núcleo.
Alimentos e roupas andam caríssimos;
Ela e eu nos respeitamos mutuamente;
O amar e o odiar são tidos como duas faces da mesma
moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito oculto ( ou elíptico), isto é, ao núcleo
do sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido
pela desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
O sujeito indeterminado surge quando não se quer
ou não se pode identificar claramente a que o predicado da
oração refere--se. Existe uma referência imprecisa ao sujei-
to, caso contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa o sujeito pode ser indetermina-
do de duas maneiras:
- com verbo na terceira pessoa do plural, desde que o
sujeito não tenha sido identificado anteriormente:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do ministro.
- com o verbo na terceira pessoa do singular, acrescido
do pronome se. Esta é uma construção típica dos verbos
que não apresentam complemento direto:
Precisa-se de mentes criativas;
Vivia-se bem naqueles tempos;
Trata-se de casos delicados;
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome se funciona como índice de indetermina-
ção do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo predi-
cado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A men-
sagem está centrada no processo verbal. Os principais ca-
sos de orações sem sujeito com:
- os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu repentinamente;
Está chuviscando.
- os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao tempo em
geral:
Está tarde.
Ainda é cedo.
Já são três horas, preciso ir;
Faz frio nesta época do ano;
Há muitos anos aguardamos mudanças significativas;
Faz anos que esperamos melhores condições de vida;
O predicado é o conjunto de enunciados que numa
dada oração contém a informação nova para o ouvinte.
Nas orações sem sujeito, o predicado simplesmente enun-
cia um fato qualquer:
Chove muito nesta época do ano;
Houve problemas na reunião.
Nas orações que surge o sujeito, o predicado é aquilo
que se declara a respeito desse sujeito.
Com exceção do vocativo, que é um termo à parte, tudo
o que difere do sujeito numa oração é o seu predicado.
Os homens (sujeito) pedem amor às mulheres (predicado);
Passou-me (predicado) uma ideia estranha (sujeito) pelo
pensamento (predicado).
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se seu
núcleo está num nome ou num verbo. Deve-se considerar
também se as palavras que formam o predicado referem-se
apenas ao verbo ou também ao sujeito da oração.
Os homens sensíveis (sujeito) pedem amor sincero às mu-
lheres de opinião.
O predicado acima apresenta apenas uma palavra que se
refere ao sujeito: pedem. As demais palavras ligam-se direta
ou indiretamente ao verbo.
A existência (sujeito) é frágil (predicado).
O nome frágil, por intermédio do verbo, refere-se ao
sujeito da oração. O verbo atua como elemento de ligação
entre o sujeito e a palavra a ele relacionada.
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo sig-
nificativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano;
Senti seu toque suave;
O velho prédio foi demolido.
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam pro-
cessos.
O predicado nominal é aquele que tem como núcleo
significativo um nome; esse nome atribui uma qualidade ou
estado ao sujeito, por isso é chamado de predicativo do su-
jeito. O predicativo é um nome que se liga a outro nome da
oração por meio de um verbo.
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo, isto
é, não indica um processo. O verbo une o sujeito ao predica-
tivo, indicando circunstâncias referentes ao estado do sujeito:
“Ele é senhor das suas mãos e das ferramentas.”
Na frase acima o verbo ser poderia ser substituído por
estar, andar, ficar, parecer, permanecer ou continuar, atuando
como elemento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele
relacionadas.
A função de predicativo é exercida normalmente por um
adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresenta
dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No predi-
cado verbo-nominal, o predicativo pode referir-se ao sujeito
ou ao complemento verbal.
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre significa-
tivo, indicando processos. É também sempre por intermédio
do verbo que o predicativo se relaciona com o termo a que
se refere.
O dia amanheceu ensolarado;
As mulheres julgam os homens inconstantes
73
 LÍNGUA PORTUGUESA
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de liga-
ção. Esse predicado poderia ser desdobrado em dois, um
verbal e outro nominal:
O dia amanheceu;
O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens como o predicativo inconstantes.
Termos integrantes da oração:
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes
da oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos ver-
bos transitivos, com eles formando unidades significativas.
Esses verbos podem se relacionar com seus complementos
diretamente, sem a presença de preposição ou indiretamen-
te, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Os homens sensíveis pedem amor às mulheres de opi-
nião;
Os homens sinceros pedem-no às mulheres de opinião;
Dou-lhes três.
Houve muita confusão na partida final.
O objeto direto preposicionado ocorre principalmente:
- com nomes próprios de pessoas ou nomes comuns
referentes a pessoas:
Amar a Deus;
Adorar a Xangô;
Estimar aos pais.
- com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes de
tratamento:
Não excluo a ninguém;
Não quero cansar a Vossa Senhoria.
- para evitar ambiguidade:
Ao povo prejudica a crise. (sem preposição, a situação
seria outra)
O objeto indireto é o complemento que se liga indire-
tamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres;
Os homens pedem-lhes amor sincero;
Gosto de música popular brasileira.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal. O complemento nominal liga-se
ao nome que completa por intermédio de preposição:
Desenvolvemos profundo respeito à arte;
A arte é necessária à vida;
Tenho-lhe profundo respeito.
74
Termos acessórios da oração e vocativo:
Os termos acessórios recebem esse nome por serem
acidentais, explicativos, circunstanciais. São termos acessó-
rios o adjunto adverbial, adjunto adnominal, o aposto e o
vocativo.
O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal, ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial.
Amanhã voltarei de bicicleta àquela velha praça.
As circunstâncias comumente expressas pelo adjunto
adverbial são:
- acréscimo: Além de tristeza, sentia profundo cansaço.
- afirmação: Sim, realmente irei partir.
- assunto: Falavam sobre futebol.
- causa: Morrer ou matar de fome, de raiva e de sede…
- companhia: Sempre contigo bailando sob as estrelas.
- concessão: Apesar de você, amanhã há de ser outro dia.
- conformidade: Fez tudo conforme o combinado.
- dúvida: Talvez nos deixem entrar.
- fim: Estudou para o exame.
- frequência: Sempre aparecia por lá.
- instrumento: Fez o corte com a faca.
- intensidade: Corria bastante.
- limite: Andava atabalhoado do quarto à sala.
- lugar: Vou à cidade.
- matéria: Compunha-se de substâncias estranhas.
- meio: Viajarei de trem.
- modo: Foram recrutados a dedo.
- negação: Não há ninguém que mereça.
- preço: As casas estão sendo vendidas a preços exorbi-
tantes.
- substituição ou troca: Abandonou suas convicções por
privilégios econômicos.
- tempo: Ontem à tarde encontrou o velho amigo.
O adjunto adnominal é o termo acessório que deter-
mina, especifica ou explica um substantivo. É uma função
adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas que
exercem o papel de adjunto adnominal na oração. Também
atuam como adjuntos adnominais os artigos, os numerais e
os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.
O adjunto adnominal liga-se diretamente ao substan-
tivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o predi-
cativo do objeto liga-se ao objeto por meio de um verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto: ad-
junto adnominal)
O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo do
objeto)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Enquanto o complemento nominal relaciona-se a um
substantivo, adjetivo ou advérbio; o adjunto nominal rela-
ciona-se apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida num termo
que exerça qualquer função sintática.
Ontem, segunda-feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tempo
ontem. Dizemos que o aposto é sintaticamente equivalente
ao termo que se relaciona porque poderia substituí-lo: Se-
gunda-feira passei o dia mal-humorado.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu va-
lor na oração, em:
a) explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação com o
mundo.
b) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
c) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e sonho,
tudo isso forma o carnaval.
d) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fixa-
ram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar, invocar
ou interpelar um ouvinte real ou hipotético.
A função de vocativo é substantiva, cabendo a subs-
tantivos, pronomes substantivos, numerais e palavras subs-
tantivadas esse papel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
PERÍODO COMPOSTO POR COORDENAÇÃO
O período composto caracteriza-se por possuir mais
de uma oração em sua composição. Sendo assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal, verbo, duas
orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um pro-
tetor solar. (Período Composto = três verbos, três orações).
Cada verbo ou locução verbal corresponde a uma
oração. Isso implica que o primeiro exemplo é um perío-
do simples, pois tem apenas uma oração, os dois outros
exemplos são períodos compostos, pois têm mais de uma
oração.
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação de
coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco de
informações, marcado pela pontuação final), mas têm, am-
bas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independentes.
É esse tipo de período que veremos agora: o Período
Composto por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são ligadas
através de nenhum conectivo. Estão apenas justapostas.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas en-
tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coor-
denativa. Esse caráter vai trazer para esse tipo de oração
uma classificação. As orações coordenadas sindéticas são
classificadas em cinco tipos: aditivas, adversativas, alterna-
tivas, conclusivas e explicativas.
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
Não só cantei como também dancei.
Nem comprei o protetor solar, nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Ainda que a noite acabasse, nós continuaríamos dan-
çando.
Não comprei o protetor solar, mas mesmo assim fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
Ora sei que carreira seguir, ora penso em várias carreiras
diferentes.
Quer eu durma quer eu fique acordado, ficarei no quarto.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo)
Passei no concurso, portanto irei comemorar.
Conclui o meu projeto, logo posso descansar.
Tomou muito sol, consequentemente ficou adoentada.
A situação é delicada; devemos, pois, agir
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verda-
de, pois (anteposto ao verbo).
Só passei na prova porque me esforcei por muito tempo.
Só fiquei triste por você não ter viajado comigo.
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Domingo.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
PERÍODO COMPOSTO POR SUBORDINAÇÃO
Observe o exemplo abaixo de Vinícius de Moraes:
“Eu sinto que em meu gesto existe o teu gesto.”
Oração Principal Oração Subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“existe”, que está conjugado na terceira pessoa do singu-
lar do presente do indicativo. As orações subordinadas que
apresentam verbo em qualquer dos tempos finitos (tempos
do modo do indicativo, subjuntivo e imperativo), são cha-
madas de orações desenvolvidas ou explícitas.
Podemos modificar o período acima. Veja:
Eu sinto existir em meu gesto o teu gesto.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Eu
sinto” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração
subordinada “existir em meu gesto o teu gesto”. Note que
a oração subordinada apresenta agora verbo no infinitivo.
Além disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas
orações, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo
surge numa das formas nominais (infinitivo - flexionado ou
não -, gerúndio ou particípio) chamamos orações reduzi-
das ou implícitas.
Obs.: as orações reduzidas não são introduzidas por
conjunções nem pronomes relativos. Podem ser, eventual-
mente, introduzidas por preposição.
1) ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção inte-
grante (que, se).
Suponho que você foi à biblioteca hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Você sabe se o presidente já chegou?
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem
como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde,
como). Veja os exemplos:
O garoto perguntou qual seu nome.
Oração Subordinada Substantiva
Não sabemos por que a vizinha se
mudou.
Oração Subordinada Substantiva
Classificação das Orações Subordinadas Substantivas
De acordo com a função que exerce no período, a ora-
ção subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva
É subjetiva quando exerce a função sintática de sujeito
do verbo da oração principal. Observe:
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito
76
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substantiva
Subjetiva
Atenção:
Observe que a oração subordinada substantiva pode
ser substituída pelo pronome “ isso”. Assim, temos um pe-
ríodo simples:
É fundamental isso. ou Isso é fundamental.
Dessa forma, a oração correspondente a “isso” exercerá
a função de sujeito
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
- Verbos de ligação + predicativo, em construções do
tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É
claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se - Soube-se
- Conta-se - Diz-se - Comenta-se - É sabido - Foi anunciado
- Ficou provado
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Obs.: quando a oração subordinada substantiva é sub-
jetiva, o verbo da oração principal está sempre na 3ª. pes-
soa do singular.
b) Objetiva Direta
A oração subordinada substantiva objetiva direta exer-
ce função de objeto direto do verbo da oração principal.
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
querem isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas
desenvolvidas são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e “se”:
A professora verificou se todos alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
O pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
Eu não sei por que ela fez isso.
 LÍNGUA PORTUGUESA

c) Objetiva Indireta Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!

A oração subordinada substantiva objetiva indireta Oração Subordinada Substantiva
atua como objeto indireto do verbo da oração principal. Apositiva
Vem precedida de preposição. reduzida de infinitivo
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto * Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! ( : )

Meu pai insiste em que eu estude. (Meu pai insiste nisso) 2) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Oração Subordinada Substantiva Objetiva
Indireta Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
Obs.: em alguns casos, a preposição pode estar elíptica orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
na oração. a função de adjunto adnominal do antecedente. Observe
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora. o exemplo:
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Esta foi uma redação bem-sucedida.
Indireta Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)

d) Completiva Nominal Note que o substantivo redação foi caracterizado pelo

A oração subordinada substantiva completiva nominal
completa um nome que pertence à oração principal e tam-
bém vem marcada por preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (Sen-
timos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas ob-
jetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto
que orações subordinadas substantivas completivas nomi-
nais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma
da outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Essa é, aliás, a diferença entre o objeto indireto e o
complemento nominal: o primeiro complementa um verbo,
o segundo, um nome.
e) Predicativa
A oração subordinada substantiva predicativa exerce
papel de predicativo do sujeito do verbo da oração princi-
pal e vem sempre depois do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Obs.: em certos casos, usa-se a preposição expletiva
“de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de que não
fui bem na prova.
f) Apositiva
A oração subordinada substantiva apositiva exerce fun-
ção de aposto de algum termo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
(Fernanda tinha um grande sonho: isso.)
adjetivo bem-sucedida. Nesse caso, é possível formarmos
outra construção, a qual exerce exatamente o mesmo pa-
pel. Veja:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada ad-
jetiva e o termo da oração principal que ela modifica é feita
pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou relacio-
nar) duas orações, o pronome relativo desempenha uma
função sintática na oração subordinada: ocupa o papel que
seria exercido pelo termo que o antecede.
Obs.: para que dois períodos se unam num período
composto, altera-se o modo verbal da segunda oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para reco-
nhecer o pronome relativo que: ele sempre pode ser subs-
tituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso.
Essa oração é equivalente a:
Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas
reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo
(podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o
verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito per-
feito do indicativo. No segundo, há uma oração subordina-
da adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo
e seu verbo está no infinitivo.

77
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que carac-
terizam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de
duas maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou
especificam o sentido do termo a que se referem, indivi-
dualizando-o. Nessas orações não há marcação de pausa,
sendo chamadas subordinadas adjetivas restritivas. Existem
também orações que realçam um detalhe ou amplificam da-
dos sobre o antecedente, que já se encontra suficientemen-
te definido, as quais denominam-se subordinadas adjetivas
explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse a gentileza de um
homem que passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva Restritiva
Nesse período, observe que a oração em destaque res-
tringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: trata-
se de um homem específico, único. A oração limita o uni-
verso de homens, isto é, não se refere a todos os homens,
mas sim àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes
age animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Nesse período, a oração em destaque não tem sentido
restritivo em relação à palavra “homem”; na verdade, essa
oração apenas explicita uma ideia que já sabemos estar
contida no conceito de “homem”.
Saiba que: A oração subordinada adjetiva explicativa
é separada da oração principal por uma pausa que, na es-
crita, é representada pela vírgula. É comum, por isso, que
a pontuação seja indicada como forma de diferenciar as
orações explicativas das restritivas; de fato, as explicativas
vêm sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
3) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce
a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Dessa forma, pode exprimir circunstância de tempo, modo,
fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida,
vem introduzida por uma das conjunções subordinativas
(com exclusão das integrantes). Classifica-se de acordo com
a conjunção ou locução conjuntiva que a introduz.
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
Observe que a oração em destaque agrega uma cir-
cunstância de tempo. É, portanto, chamada de oração
subordinada adverbial temporal. Os adjuntos adverbiais
são termos acessórios que indicam uma circunstância re-
ferente, via de regra, a um verbo. A classificação do adjunto
adverbial depende da exata compreensão da circunstância
que exprime. Observe os exemplos abaixo:
78
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi a estátua, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjun-
to adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “senti”.
No segundo período, esse papel é exercido pela oração
“Quando vi a estátua”, que é, portanto, uma oração su-
bordinada adverbial temporal. Essa oração é desenvolvida,
pois é introduzida por uma conjunção subordinativa (quan-
do) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”,
do pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la,
obtendo-se:
Ao ver a estátua, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
A oração em destaque é reduzida, pois apresenta uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma
preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Obs.: a classificação das orações subordinadas adver-
biais é feita do mesmo modo que a classificação dos ad-
juntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela
oração.
Circunstâncias Expressas pelas Orações Subordina-
das Adverbiais
a) Causa
A ideia de causa está diretamente ligada àquilo que
provoca um determinado fato, ao motivo do que se declara
na oração principal. “É aquilo ou aquele que determina um
acontecimento”.
Principal conjunção subordinativa causal: PORQUE
Outras conjunções e locuções causais: como (sempre
introduzido na oração anteposta à oração principal), pois,
pois que, já que, uma vez que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Como ninguém se interessou pelo projeto, não houve al-
ternativa a não ser cancelá-lo.
Já que você não vai, eu também não vou.
b) Consequência
As orações subordinadas adverbiais consecutivas ex-
primem um fato que é consequência, que é efeito do que
se declara na oração principal. São introduzidas pelas con-
junções e locuções: que, de forma que, de sorte que, tanto
que, etc., e pelas estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...
que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: QUE
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
É feio que dói. (É tão feio que, em consequência, causa
dor.)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou con-
cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzi-
da de Infinitivo)
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Condição
Condição é aquilo que se impõe como necessário para
a realização ou não de um fato. As orações subordinadas
adverbiais condicionais exprimem o que deve ou não ocor-
rer para que se realize ou deixe de se realizar o fato expres-
so na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: SE
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que,
desde que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que,
sem que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Uma vez que todos aceitem a proposta, assinaremos o
contrato.
Caso você se case, convide-me para a festa.
d) Concessão
As orações subordinadas adverbiais concessivas in-
dicam concessão às ações do verbo da oração principal,
isto é, admitem uma contradição ou um fato inesperado. A
ideia de concessão está diretamente ligada ao contraste, à
quebra de expectativa.
Principal conjunção subordinativa concessiva: EMBORA
Utiliza-se também a conjunção: conquanto e as locu-
ções ainda que, ainda quando, mesmo que, se bem que, pos-
to que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A
oração destacada é, portanto, subordinada adverbial con-
cessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos me-
tade da população continua à margem do mercado de con-
sumo.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / embo-
ra não estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparação
As orações subordinadas adverbiais comparativas esta-
belecem uma comparação com a ação indicada pelo verbo
da oração principal.
Principal conjunção subordinativa comparativa: COMO
Ele dorme como um urso.
Saiba que: É comum a omissão do verbo nas orações
subordinadas adverbiais comparativas. Por exemplo:
Agem como crianças. (agem)
Oração Subordinada Adverbial Comparativa
No entanto, quando se comparam ações diferentes,
isso não ocorre. Por exemplo: Ela fala mais do que faz.
(comparação do verbo falar e do verbo fazer).
f) Conformidade
As orações subordinadas adverbiais conformativas in-
dicam ideia de conformidade, ou seja, exprimem uma re-
gra, um modelo adotado para a execução do que se decla-
ra na oração principal.
Principal conjunção subordinativa conformativa: CON-
FORME
Outras conjunções conformativas: como, consoante e
segundo (todas com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
g) Finalidade
As orações subordinadas adverbiais finais indicam a
intenção, a finalidade daquilo que se declara na oração
principal.
Principal conjunção subordinativa final: A FIM DE QUE
Outras conjunções finais: que, porque (= para que) e a
locução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigos.
Felipe abriu a porta do carro para que sua namorada en-
trasse.
h) Proporção
As orações subordinadas adverbiais proporcionais ex-
primem ideia de proporção, ou seja, um fato simultâneo ao
expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcio-
nal: À PROPORÇÃO QUE
Outras locuções conjuntivas proporcionais: à medida
que, ao passo que. Há ainda as estruturas: quanto maior...
(maior), quanto maior...(menor), quanto menor...(maior),
quanto menor...(menor), quanto mais...(mais), quanto mais...
(menos), quanto menos...(mais), quanto menos...(menos).
À proporção que estudávamos, acertávamos mais questões.
Visito meus amigos à medida que eles me convidam.
Quanto maior for a altura, maior será o tombo.
i) Tempo
As orações subordinadas adverbiais temporais acres-
centam uma ideia de tempo ao fato expresso na oração
principal, podendo exprimir noções de simultaneidade, an-
terioridade ou posterioridade.
Principal conjunção subordinativa temporal: QUANDO
Outras conjunções subordinativas temporais: enquan-
to, mal e locuções conjuntivas: assim que, logo que, todas as
vezes que, antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Quando você foi embora, chegaram outros convidados.
Sempre que ele vem, ocorrem problemas.
Mal você saiu, ela chegou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando termi-
nou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
79
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Orações Coordenadas
01. A oração “Não se verificou, todavia, uma transplan-
tação integral de gosto e de estilo” tem valor:
A) conclusivo B) adversativo C) concessivo
D) explicativo E) alternativo
02. “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”.
A oração em destaque é:
a) coordenada explicativa b) coordenada adversativa
c) coordenada aditiva d) coordenada conclusiva
e) coordenada assindética
03. (Agente Educacional – VUNESP – 2013-adap.) Re-
leia o seguinte trecho:
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática.
Sem que haja alteração de sentido, e de acordo com a
norma- -padrão da língua portuguesa, ao se substituir o ter-
mo em destaque, o trecho estará corretamente reescrito em:
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como qua-
se toda a cultura humanística, têm pouca relevância para
nossa vida prática.
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática.
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática.
D) Joyce e Mozart são ótimos, todavia eles, como qua-
se toda a cultura humanística, têm pouca relevância para
nossa vida prática.
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática.
04. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013-adap.)
Em – ...fruto não só do novo acesso da população ao auto-
móvel mas também da necessidade de maior número de
viagens... –, os termos em destaque estabelecem relação de
A) explicação. B) oposição. C) alternância.
D) conclusão. E) adição.
05. Analise a oração destacada: Não se desespere, que
estaremos a seu lado sempre.
Marque a opção correta quanto à sua classificação:
A) Coordenada sindética aditiva.
B) Coordenada sindética alternativa.
C) Coordenada sindética conclusiva.
D) Coordenada sindética explicativa.
80
06. A frase abaixo em que o conectivo E tem valor ad-
versativo é:
A) “O gesto é fácil E não ajuda em nada”.
B )“O que vemos na esquina E nos sinais de trânsito...”.
C) “..adultos submetem crianças E adolescentes à tarefa
de pedir esmola”.
D) “Quem dá esmola nas ruas contribui para a manu-
tenção da miséria E prejudica o desenvolvimento da socie-
dade”.
E) “A vida dessas pessoas é marcada pela falta de di-
nheiro, de moradia digna, emprego, segurança, lazer, cul-
tura, acesso à saúde E à educação”.
07. Assinale a alternativa em que o sentido da conjunção
sublinhada está corretamente indicado entre parênteses.
A) Meu primo formou-se em Direito, porém não pre-
tende trabalhar como advogado. (explicação)
B) Não fui ao cinema nem assisti ao jogo. (adição)
C) Você está preparado para a prova; por isso, não se
preocupe. (oposição)
D) Vá dormir mais cedo, pois o vestibular será amanhã.
(alternância)
E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam
toda a chuva. (conclusão)
08. Analise sintaticamente as duas orações destacadas
no texto “O assaltante pulou o muro, mas não penetrou na
casa, nem assustou seus habitantes.” A seguir, classifique
-as, respectivamente, como coordenadas:
A) adversativa e aditiva. B) explicativa e aditiva.
C) adversativa e alternativa. D) aditiva e alternativa.
09. Um livro de receita é um bom presente porque aju-
da as pessoas que não sabem cozinhar. A palavra “porque”
pode ser substituída, sem alteração de sentido, por
A) entretanto. B) então. C) assim. D) pois. E) porém.
10- Na oração “Pedro não joga E NEM ASSISTE”, te-
mos a presença de uma oração coordenada que pode ser
classificada em:
A) Coordenada assindética;
B) Coordenada assindética aditiva;
C) Coordenada sindética alternativa;
D) Coordenada sindética aditiva.
GABARITO
01. B 02. E 03. D 04. E 05. D
06. A 07. B 08. A 09. D 10. D
RESOLUÇÃO
1-) “Não se verificou, todavia, uma transplantação inte-
gral de gosto e de estilo” = conjunção adversativa, portan-
to: oração coordenada sindética adversativa
2-) Estudamos, logo deveremos passar nos exames =
a oração em destaque não é introduzida por conjunção,
então: coordenada assindética
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) Joyce e Mozart são ótimos, mas eles... = conjunção
(e ideia) adversativa
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática. = conclusiva
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como
quase toda a cultura humanística, têm pouca relevância
para nossa vida prática. = conformativa
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática. = conclusiva
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nos-
sa vida prática. = explicativa
Dica: conjunção pois como explicativa = dá para eu
substituir por porque; como conclusiva: substituo por por-
tanto.
4-) fruto não só do novo acesso da população ao au-
tomóvel mas também da necessidade de maior número de
viagens... estabelecem relação de adição de ideias, de fatos
5-) Não se desespere, que estaremos a seu lado sempre.
= conjunção explicativa (= porque) - coordenada sin-
dética explicativa
6-)
A) “O gesto é fácil E não ajuda em nada”. = mas não
ajuda (ideia contrária)
B )“O que vemos na esquina E nos sinais de trânsito...”.
= adição
C) “..adultos submetem crianças E adolescentes à tarefa
de pedir esmola”. = adição
D) “Quem dá esmola nas ruas contribui para a manu-
tenção da miséria E prejudica o desenvolvimento da socie-
dade”. = adição
E) “A vida dessas pessoas é marcada pela falta de di-
nheiro, de moradia digna, emprego, segurança, lazer, cul-
tura, acesso à saúde E à educação”. = adição
7-)
A) Meu primo formou-se em Direito, porém não pre-
tende trabalhar como advogado. = adversativa
C) Você está preparado para a prova; por isso, não se
preocupe. = conclusão
D) Vá dormir mais cedo, pois o vestibular será amanhã.
= explicativa
E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam
toda a chuva. = alternativa
8-) - mas não penetrou na casa = conjunção adversativa
- nem assustou seus habitantes = conjunção aditiva
9-) Um livro de receita é um bom presente porque aju-
da as pessoas que não sabem cozinhar.
= conjunção explicativa: pois
10-) E NEM ASSISTE= conjunção aditiva (ideia de adi-
ção, soma de fatos) = Coordenada sindética aditiva.
Questões sobre Orações Subordinadas
(Papiloscopista Policial – Vunesp/2013).
Mais denso, menos trânsito
As grandes cidades brasileiras estão congestionadas e
em processo de deterioração agudizado pelo crescimento
econômico da última década. Existem deficiências evidentes
em infraestrutura, mas é importante também considerar o
planejamento urbano.
Muitas grandes cidades adotaram uma abordagem de
desconcentração, incentivando a criação de diversos centros
urbanos, na visão de que isso levaria a uma maior facilidade
de deslocamento.
Mas o efeito tem sido o inverso. A criação de diversos
centros e o aumento das distâncias multiplicam o número de
viagens, dificultando o investimento em transporte coletivo e
aumentando a necessidade do transporte individual.
Se olharmos Los Angeles como a região que levou a
desconcentração ao extremo, ficam claras as consequências.
Numa região rica como a Califórnia, com enorme investi-
mento viário, temos engarrafamentos gigantescos que vira-
ram característica da cidade.
Os modelos urbanos bem-sucedidos são aqueles com
elevado adensamento e predominância do transporte coleti-
vo, como mostram Manhattan e Tóquio.
O centro histórico de São Paulo é a região da cidade
mais bem servida de transporte coletivo, com infraestrutura
de telecomunicação, água, eletricidade etc. Como em outras
grandes cidades, essa deveria ser a região mais adensada da
metrópole. Mas não é o caso. Temos, hoje, um esvaziamento
gradual do centro, com deslocamento das atividades para
diversas regiões da cidade.
A visão de adensamento com uso abundante de trans-
porte coletivo precisa ser recuperada. Desse modo, será pos-
sível reverter esse processo de uso cada vez mais intenso do
transporte individual, fruto não só do novo acesso da popu-
lação ao automóvel, mas também da necessidade de maior
número de viagens em função da distância cada vez maior
entre os destinos da população.
(Henrique Meirelles, Folha de S.Paulo, 13.01.2013. Adaptado)
As expressões mais denso e menos trânsito, no título,
estabelecem entre si uma relação de
(A) comparação e adição.
(B) causa e consequência.
(C) conformidade e negação.
(D) hipótese e concessão.
(E) alternância e explicação
02. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VU-
NESP – 2013). No trecho – Tem surtido um efeito positi-
vo por eles se tornarem uma referência positiva dentro da
unidade, já que cumprem melhor as regras, respeitam o
próximo e pensam melhor nas suas ações, refletem antes
de tomar uma atitude. – o termo em destaque estabelece
entre as orações uma relação de
81
 LÍNGUA PORTUGUESA
A) condição.
B) causa.
C) comparação.
D) tempo.
E) concessão.
03. (UFV-MG) As orações subordinadas substantivas
que aparecem nos períodos abaixo são todas subjetivas,
exceto:
A) Decidiu-se que o petróleo subiria de preço.
B) É muito bom que o homem, vez por outra, reflita
sobre sua vida.
C) Ignoras quanto custou meu relógio?
D) Perguntou-se ao diretor quando seríamos recebidos.
E) Convinha-nos que você estivesse presente à reunião
04. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP –
2013). Considere a tirinha em que se vê Honi conversando
com seu Namorado Lute.
(Dik Browne, Folha de S. Paulo, 26.01.2013)
É correto afirmar que a expressão contanto que esta-
belece entre as orações relação de
A) causa, pois Honi quer ter filhos e não deseja traba-
lhar depois de casada.
B) comparação, pois o namorado espera ter sucesso
como cantor romântico.
C) tempo, pois ambos ainda são adolescentes, mas já
pensam em casamento.
D) condição, pois Lute sabe que exercendo a profissão
de músico provavelmente ganhará pouco.
E) finalidade, pois Honi espera que seu futuro marido
torne-se um artista famoso.
05. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013). Em –
Apesar da desconcentração e do aumento da extensão
urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver
e adensar ainda mais os diversos centros já existentes... –,
sem que tenha seu sentido alterado, o trecho em destaque
está corretamente reescrito em:
82
A) Mesmo com a desconcentração e o aumento da Ex-
tensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver
e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o aumen-
to da extensão urbana no Brasil, é importante desenvolver e
adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
C) Assim como são verificados a desconcentração e o au-
mento da extensão urbana no Brasil, é importante desenvol-
ver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da ex-
tensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver
e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumento
da extensão urbana verificados no Brasil, é importante desen-
volver e adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
06. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013). Em – É
fundamental que essa visão de adensamento com uso abun-
dante de transporte coletivo seja recuperada para que pos-
samos reverter esse processo de uso… –, a expressão em des-
taque estabelece entre as orações relação de
A) consequência.
B) condição.
C) finalidade.
D) causa.
E) concessão.
07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013 – adap.). Con-
sidere o trecho: “Como as músicas eram de protesto, naquele
mesmo ano foi enquadrado na lei de segurança nacional pela
ditadura militar e exilado.” O termo Como, em destaque na
primeira parte do enunciado, expressa ideia de
A) contraste e tem sentido equivalente a porém.
B) concessão e tem sentido equivalente a mesmo que.
C) conformidade e tem sentido equivalente a conforme.
D) causa e tem sentido equivalente a visto que.
E) finalidade e tem sentido equivalente a para que.
08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças Pú-
blicas – VUNESP – 2013-adap.) No trecho – “Fio, disjuntor, to-
mada, tudo!”, insiste o motorista, com tanto orgulho que chega
a contaminar-me. –, a construção tanto ... que estabelece entre
as construções [com tanto orgulho] e [que chega a contami-
nar-me] uma relação de
A) condição e finalidade.
B) conformidade e proporção.
C) finalidade e concessão.
D) proporção e comparação.
E) causa e consequência.
09. “Os Estados Unidos são considerados hoje um país
bem mais fechado – embora em doze dias recebam o mesmo
número de imigrantes que o Brasil em um ano.” A alternativa
que substitui a expressão em negrito, sem prejuízo ao con-
teúdo, é:
A) já que.
B) todavia.
C) ainda que.
D) entretanto.
E) talvez.
 LÍNGUA PORTUGUESA
10. (Escrevente TJ SP – Vunesp – 2013) Assinale a alter-
nativa que substitui o trecho em destaque na frase – Assi-
narei o documento, contanto que garantam sua autenti-
cidade. – sem que haja prejuízo de sentido.
(A) desde que garantam sua autenticidade.
(B) no entanto garantam sua autenticidade.
(C) embora garantam sua autenticidade.
(D) portanto garantam sua autenticidade.
(E) a menos que garantam sua autenticidade.
GABARITO
01. B 02. B 03. C 04. D 05. A
06. C 07. D 08. E 09. C 10. A
RESOLUÇÃO
1-) mais denso e menos trânsito = mais denso, conse-
quentemente, menos trânsito, então: causa e consequência
2-) já que cumprem melhor as regras = estabelece en-
tre as orações uma relação de causa com a consequência
de “tem um efeito positivo”.
3-) Ignoras quanto custou meu relógio? = oração
subordinada substantiva objetiva direta
A oração não atende aos requisitos de tais orações, ou
seja, não se inicia com verbo de ligação, tampouco pelos
verbos “convir”, “parecer”, “importar”, “constar” etc., e tam-
bém não inicia com as conjunções integrantes “que” e “se”.
4-) a expressão contanto que estabelece uma relação
de condição (condicional)
5-) Apesar da desconcentração e do aumento da ex-
tensão urbana verificados no Brasil = conjunção concessiva
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o au-
mento da extensão urbana no Brasil, = causal
C) Assim como são verificados a desconcentração e o
aumento da extensão urbana no Brasil = comparativa
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da
extensão urbana verificados no Brasil = causal
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumen-
to da extensão urbana verificados no Brasil = consecutivas
6-) para que possamos = conjunção final (finalidade)
7-) “Como as músicas eram de protesto = expressa
ideia de causa da consequência “foi enquadrado” = causa
e tem sentido equivalente a visto que.
8-) com tanto orgulho que chega a contaminar-me. – a
construção estabelece uma relação de causa e consequên-
cia. (a causa da “contaminação” – consequência)
9-) Os Estados Unidos são considerados hoje um país
bem mais fechado – embora em doze dias recebam o mes-
mo número de imigrantes que o Brasil em um ano.” = con-
junção concessiva: ainda que
10-) contanto que garantam sua autenticidade. = con-
junção condicional = desde que
Questões sobre Análise Sintática
01. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013). Os
trabalhadores passaram mais tempo na escola...
O segmento grifado acima possui a mesma função sin-
tática que o destacado em:
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria.
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe.
C) O crescimento da escolaridade também foi impul-
sionado...
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino médio...
E) ...impulsionado pelo aumento do número de univer-
sidades...
02.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013). Donos
de uma capacidade de orientação nas brenhas selvagens [...],
sabiam os paulistas como...
O segmento em destaque na frase acima exerce a mes-
ma função sintática que o elemento grifado em:
A) Nas expedições breves serviam de balizas ou mos-
tradores para a volta.
B) Às estreitas veredas e atalhos [...], nada acrescenta-
riam aqueles de considerável...
C) Só a um olhar muito exercitado seria perceptível o
sinal.
D) Uma sequência de tais galhos, em qualquer flores-
ta, podia significar uma pista.
E) Alguns mapas e textos do século XVII apresentam-
nos a vila de São Paulo como centro...
03. Há complemento nominal em:
A)Você devia vir cá fora receber o beijo da madrugada.
B)... embora fosse quase certa a sua possibilidade de
ganhar a vida.
C)Ela estava na janela do edifício.
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele.
E)Pouco depois começaram a brincar de bandido e
mocinho de cinema.
04. (ESPM-SP) Em “esta lhe deu cem mil contos”, o ter-
mo destacado é:
A) pronome possessivo
B) complemento nominal
C) objeto indireto
D) adjunto adnominal
E) objeto direto
05. Assinale a alternativa correta e identifique o sujeito
das seguintes orações em relação aos verbos destacados:
- Amanhã teremos uma palestra sobre qualidade de
vida.
- Neste ano, quero prestar serviço voluntário.
A)Tu – vós
B)Nós – eu
C)Vós – nós
D) Ele - tu
83
 LÍNGUA PORTUGUESA

06. Classifique o sujeito das orações destacadas no tex-
to seguinte e, a seguir, assinale a sequência correta.
É notável, nos textos épicos, a participação do sobrena-
tural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacio-
nalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deu-
ses tomam partido e interferem nas aventuras dos heróis,
ajudando-os ou atrapalhando- -os.
A)simples, composto
B)indeterminado, composto
C)simples, simples
D) oculto, indeterminado
07. (ESPM-SP) “Surgiram fotógrafos e repórteres”.
Identifique a alternativa que classifica corretamente a fun-
ção sintática e a classe morfológica dos termos destacados:
A) objeto indireto – substantivo
B) objeto direto - substantivo
C) sujeito – adjetivo
D) objeto direto – adjetivo
E) sujeito - substantivo
GABARITO
01. C 02. D 03. B 04. C 05. B 06. C 07. E
RESOLUÇÃO
1-) Os trabalhadores passaram mais tempo na escola
= SUJEITO
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. = ob-
jeto direto
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe.
= objeto direto
C) O crescimento da escolaridade também foi impul-
sionado... = sujeito paciente
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino mé-
dio... = objeto direto
E) ...impulsionado pelo aumento do número de univer-
sidades... = agente da passiva
2-) Donos de uma capacidade de orientação nas bre-
nhas selvagens [...], sabiam os paulistas como... = SUJEITO
A) Nas expedições breves = ADJUNTO ADVERBIAL
B) nada acrescentariam aqueles de considerável...= ad-
junto adverbial
C) seria perceptível o sinal. = predicativo
D) Uma sequência de tais galhos = sujeito
E) apresentam-nos a vila de São Paulo como = objeto direto
3-)
A) o beijo da madrugada. = adjunto adnominal
B)a sua possibilidade de ganhar a vida. = complemento
nominal (possibilidade de quê?)
C)na janela do edifício. = adjunto adnominal
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. = objeto
indireto
E) a brincar de bandido e mocinho de cinema = objeto
indireto
4-) esta lhe deu cem mil contos = o verbo DAR é bi-
transitivo, ou seja, transitivo direto e indireto, portanto pre-
cisa de dois complementos – dois objetos: direto e indireto.
Deu o quê? = cem mil contos (direto)
Deu a quem? lhe (=a ele, a ela) = indireto
5-) - Amanhã ( nós ) teremos uma palestra sobre qua-
lidade de vida.
- Neste ano, ( eu ) quero prestar serviço voluntário.
6-) É notável, nos textos épicos, a participação do so-
brenatural. É frequente a mistura de assuntos relativos ao
nacionalismo com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os
deuses tomam partido e interferem nas aventuras dos he-
róis, ajudando-os ou atrapalhando-os.
Ambos os termos apresentam sujeito simples
7-) Surgiram fotógrafos e repórteres.
O sujeito está deslocado, colocado na ordem indireta
(final da oração). Portanto: função sintática: sujeito (com-
posto); classe morfológica (classe de palavras): substantivos.
Concordância (Verbal e Nominal)
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos
nos referindo à relação de dependência estabelecida entre
um termo e outro mediante um contexto oracional. Desta
feita, os agentes principais desse processo são representa-
dos pelo sujeito, que no caso funciona como subordinante;
e o verbo, o qual desempenha a função de subordinado.
Dessa forma, temos que a concordância verbal carac-
teriza-se pela adaptação do verbo, tendo em vista os que-
sitos “número e pessoa” em relação ao sujeito. Exemplifi-
cando, temos: O aluno chegou atrasado. Temos que o verbo
apresenta-se na terceira pessoa do singular, pois faz refe-
rência a um sujeito, assim também expresso (ele). Como
poderíamos também dizer: os alunos chegaram atrasados.
Casos referentes a sujeito simples
1) Em caso de sujeito simples, o verbo concorda com
o núcleo em número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) Nos casos referentes a sujeito representado por
substantivo coletivo, o verbo permanece na terceira pes-
soa do singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação:
- No caso de o coletivo aparecer seguido de adjunto
adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular ou
poderá ir para o plural:
Uma multidão de pessoas saiu aos gritos.
Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
3) Quando o sujeito é representado por expressões par-
titivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a
metade de, uma porção de” entre outras, o verbo tanto pode
concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o
substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar.
A maioria dos alunos resolveram ficar.

84
 LÍNGUA PORTUGUESA
4) No caso de o sujeito ser representado por expres-
sões aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”,
o verbo concorda com o substantivo determinado por elas:
Cerca de mil candidatos se inscreveram no concurso.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela ex-
pressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação:
- No caso da referida expressão aparecer repetida ou
associada a um verbo que exprime reciprocidade, o verbo,
necessariamente, deverá permanecer no plural:
Mais de um aluno, mais de um professor contribuíram
na campanha de doação de alimentos.
Mais de um formando se abraçaram durante as soleni-
dades de formatura.
6) Quando o sujeito for composto da expressão “um
dos que”, o verbo permanecerá no plural: Esse jogador foi
um dos que atuaram na Copa América.
7) Em casos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no
plural, o verbo poderá com ele concordar, como poderá
também concordar com o pronome pessoal: Alguns de nós
o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver ex-
presso no singular, o verbo permanecerá, também, no sin-
gular: Algum de nós o receberá.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo
pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa
do singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para
ela. / Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós que toma-
mos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
10) No caso de o sujeito aparecer representado por ex-
pressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão
da diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo apareça anteposto à expressão de por-
centagem, esse deverá concordar com o numeral: Aprova-
ram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no sin-
gular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da dire-
toria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural:
Os 50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
11) Nos casos em que o sujeito estiver representado
por pronomes de tratamento, o verbo deverá ser empre-
gado na terceira pessoa do singular ou do plural: Vossas
Majestades gostaram das homenagens. Vossa Majestade
agradeceu o convite.
12) Casos relativos a sujeito representado por substan-
tivo próprio no plural se encontram relacionados a alguns
aspectos que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do ver-
bo ser, este permanece no singular, contanto que o predi-
cativo também esteja no singular: Memórias póstumas de
Brás Cubas é uma criação de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo tam-
bém permanece no plural: Os Estados Unidos são uma po-
tência mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que
ele nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados
Unidos é uma potência mundial.
Casos referentes a sujeito composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, es-
tando relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar
na 2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. Tu e ele são primos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer an-
teposto ao verbo, este permanecerá no plural: O pai e seus
dois filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto ao ver-
bo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém
com mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no
singular: Meu esposo e grande companheiro merece toda a
felicidade do mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras sinô-
nimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de
meu esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha pre-
miação é fruto de meu esforço.
Concordância nominal é o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero
e número com o substantivo. Teremos que alterar, portan-
to, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso,
temos também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: O artigo, o adjetivo, o numeral e o prono-
me concordam em gênero e número com o substantivo.
- A pequena criança é uma gracinha.
- O garoto que encontrei era muito gentil e simpático.
85
 LÍNGUA PORTUGUESA
Casos especiais: Veremos alguns casos que fogem à
regra geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui.
- Irmão e primo recém-chegados estiveram aqui.
- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o plural
masculino ou concorda com o substantivo mais próximo.
- Ela tem pai e mãe louros.
- Ela tem pai e mãe loura.
- Adjetivo funciona como predicativo: vai obrigatoria-
mente para o plural.
- O homem e o menino estavam perdidos.
- O homem e sua esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais
próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa.
Provei deliciosa fruta e suco.
- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos.
Estava ferido o pai e os filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
- antecede todos os adjetivos com um artigo.
Falava fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
- coloca o substantivo no plural.
Falava fluentemente as línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
- sempre concordam com a 3ª pessoa.
Vossa Santidade esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
- Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas.
A bebida está inclusa.
Precisamos de nomes próprios.
Obrigado, disse o rapaz.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
- Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis.
Pusemos numa e noutra bandeja rasas o peixe.
g) É bom, é necessário, é proibido
- Essas expressões não variam se o sujeito não vier pre-
cedido de artigo ou outro determinante.
Canja é bom. / A canja é boa.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A en-
trada é proibida.
86
h) Muito, pouco, caro
- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem.
Pouco arroz é suficiente para mim.
Os sapatos estavam caros.
- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem.
Pouco lutei, por isso perdi a batalha.
Comprei caro os sapatos.
i) Mesmo, bastante
- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
- Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso.
Estamos alerta para com suas chamadas.
k) Tal Qual
- “Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda
com o consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia.
Os pais vieram fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
- Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “me-
lhor” ou “pior”, acompanha o artigo que precede as ex-
pressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da em-
presa.
As piores situações possíveis são encontradas nas fave-
las da cidade.
m) Meio
- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
n) Só
- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Fonte:
http://www.brasilescola.com/gramatica/concordancia-verbal.htm
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Concordância Nominal e Verbal
01.(TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A con-
cordância verbal e nominal está inteiramente correta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e va-
lores que determinam as escolhas dos governantes, para
conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem ser embasados na percepção dos valores e princípios
que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verdadei-
ro regime democrático, em que se respeita tanto as liber-
dades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode estar subordinado às ordens indiscrimina-
das de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes opi-
niões existentes na sociedade.
02. (Agente Técnico – FCC – 2013). As normas de concor-
dância verbal e nominal estão inteiramente respeitadas em:
A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa
leitura, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimo-
ramento intelectual, estão na capacidade de criação do au-
tor, mediante palavras, sua matéria-prima.
B) Obras que se considera clássicas na literatura sempre
delineia novos caminhos, pois é capaz de encantar o leitor
ao ultrapassar os limites da época em que vivem seus au-
tores, gênios no domínio das palavras, sua matéria-prima.
C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas,
lhe permitem criar todo um mundo de ficção, em que per-
sonagens se transformam em seres vivos a acompanhar os
leitores, numa verdadeira interação com a realidade.
D) As possibilidades de comunicação entre autor e lei-
tor somente se realiza plenamente caso haja afinidade de
ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o
crescimento intelectual deste último e o prazer da leitura.
E) Consta, na literatura mundial, obras-primas que
constitui leitura obrigatória e se tornam referências por seu
conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de época.
03. (Escrevente TJ-SP – Vunesp/2012) Leia o texto para
responder à questão.
_________dúvidas sobre o crescimento verde. Primeiro,
não está claro até onde pode realmente chegar uma políti-
ca baseada em melhorar a eficiência sem preços adequados
para o carbono, a água e (na maioria dos países pobres) a
terra. É verdade que mesmo que a ameaça dos preços do
carbono e da água em si ___________diferença, as compa-
nhias não podem suportar ter de pagar, de repente, digamos,
40 dólares por tonelada de carbono, sem qualquer prepara-
ção. Portanto, elas começam a usar preços- -sombra.
Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma maneira
de quantificar adequadamente os insumos básicos. E sem
eles a maioria das políticas de crescimento verde sempre
___________ a segunda opção.
(Carta Capital,
27.06.2012. Adaptado)
De acordo com a norma-padrão da língua portugue-
sa, as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) Restam… faça… será (B) Resta… faz… será
(C) Restam… faz... serão (D) Restam… façam…
serão
(E) Resta… fazem… será
04 (Escrevente TJ SP – Vunesp/2012) Assinale a alterna-
tiva em que o trecho
– Ainda assim, ninguém encontrou até agora uma ma-
neira de quantificar adequadamente os insumos básicos.–
está corretamente reescrito, de acordo com a norma-pa-
drão da língua portuguesa.
(A) Ainda assim, temos certeza que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificar os
insumos básicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de os insumos bási-
cos ser quantificados.
(C) Ainda assim, temos certeza que ninguém encontrou
até agora uma maneira adequada para que os insumos bá-
sicos sejam quantificado.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos seja quantificado.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos básicos.
05. (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINISTRATIVO
- VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as frases do texto:
I. Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota nega-
tiva...
II. ... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior classi-
ficação do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases I e
II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem dos
exemplos, em:
(A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o
próximo ano. Será que alguém tem opinião diferente da
maioria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas juninas.
Vêm pessoas de muito longe para brincar de quadrilha.
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa. Quase
todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui, mas
também existem umas que não merecem nossa atenção.
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam.
06. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
Os folheteiros vivem em feiras, mercados, praças e locais de
peregrinação.
O verbo da frase acima NÃO pode ser mantido no plu-
ral caso o segmento grifado seja substituído por:
(A) Há folheteiros que
(B) A maior parte dos folheteiros
(C) O folheteiro e sua família
(D) O grosso dos folheteiros
(E) Cada um dos folheteiros
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 LÍNGUA PORTUGUESA
07. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO -
FCC/2012) Todas as formas verbais estão corretamente fle-
xionadas em:
(A) Enquanto não se disporem a considerar o cordel
sem preconceitos, as pessoas não serão capazes de fruir
dessas criações poéticas tão originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status
atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje
nas melhores universidades do país.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles
mesmos requizessem o respeito que faziam por merecer.
(D) Se não proveem do preconceito, a desvalorização e
a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica só pode ser
resultado do puro e simples desconhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu que os proble-
mas dos cordelistas estavam diretamente ligados à falta de
representatividade.
08. (TRF - 4ª REGIÃO – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC/2010) Observam-se corretamente as regras de con-
cordância verbal e nominal em:
a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das às mais humildes, são cada vez mais comuns nos dias
de hoje.
b) A importância de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões
polêmicas de seu tempo, não estão apenas nos livros que
escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio entre
árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto so-
frimento, estejam próximos de serem resolvidos ou pelo
menos de terem alguma trégua.
d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a
verdade, ainda que conscientes de que esta é até certo
ponto relativa, costumam encontrar muito mais detratores
que admiradores.
e) No final do século XX já não se via muitos intelec-
tuais e escritores como Edward Said, que não apenas era
notícia pelos livros que publicavam como pelas posições
que corajosamente assumiam.
09. (TRF - 2ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
O verbo que, dadas as alterações entre parênteses propos-
tas para o segmento grifado, deverá ser colocado no plural,
está em:
(A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas)
(B) O que não se sabe... (ninguém nas regiões do pla-
neta)
(C) O consumo mundial não dá sinal de trégua... (O
consumo mundial de barris de petróleo)
(D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se
no custo da matéria-prima... (Constantes aumentos)
(E) o tema das mudanças climáticas pressiona os es-
forços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças
climáticas)
88
10. (CETESB/SP – ESCRITURÁRIO - VUNESP/2013) Assi-
nale a alternativa em que a concordância das formas verbais
destacadas está de acordo com a norma-padrão da língua.
(A) Fazem dez anos que deixei de trabalhar em higieni-
zação subterrânea.
(B) Ainda existe muitas pessoas que discriminam os tra-
balhadores da área de limpeza.
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos riscos
de se contrair alguma doença.
(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era sete
da manhã, eu já estava fazendo meu serviço.
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente, co-
meçou a adotar medidas mais rigorosas para a proteção de
seus funcionários.
GABARITO
01. A 02. A 03. A 04. E 05. A
06. E 07. |B 08. D 09. D 10. C
RESOLUÇÃO
1-) Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para conferir
legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes devem
(deve) ser embasados (embasada) na percepção dos valores e
princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respeitam)
tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime democrá-
tico não pode (podem) estar subordinado (subordinadas) às
ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) voltados
(voltado) para o momento eleitoral, que expõem (expõe) as
diferentes opiniões existentes na sociedade.
2-)
A) Alguns dos aspectos mais desejáveis de uma boa leitu-
ra, que satisfaça aos leitores e seja veículo de aprimoramento
intelectual, estão na capacidade de criação do autor, mediante
palavras, sua matéria-prima. = correta
B) Obras que se consideram clássicas na literatura sempre
delineiam novos caminhos, pois são capazes de encantar o
leitor ao ultrapassarem os limites da época em que vivem seus
autores, gênios no domínio das palavras, sua matéria-prima.
C) A palavra, matéria-prima de poetas e romancistas, lhes
permite criar todo um mundo de ficção, em que personagens
se transformam em seres vivos a acompanhar os leitores,
numa verdadeira interação com a realidade.
D) As possibilidades de comunicação entre autor e lei-
tor somente se realizam plenamente caso haja afinidade de
ideias entre ambos, o que permite, ao mesmo tempo, o cres-
cimento intelectual deste último e o prazer da leitura.
E) Constam, na literatura mundial, obras-primas que
constituem leitura obrigatória e se tornam referências por seu
conteúdo que ultrapassa os limites de tempo e de época.
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) _Restam___dúvidas
mesmo que a ameaça dos preços do carbono e da
água em si __faça __diferença
a maioria das políticas de crescimento verde sempre
____será_____ a segunda opção.
Em “a maioria de”, a concordância pode ser dupla: tan-
to no plural quanto no singular. Nas alternativas não há
“restam/faça/serão”, portanto a A é que apresenta as op-
ções adequadas.
4-)
(A) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificar os
insumos básicos.
(B) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de os insumos bási-
cos serem quantificados.
(C) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos sejam quantificados.
(D) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada para que os insu-
mos básicos sejam quantificados.
(E) Ainda assim, temos certeza de que ninguém encon-
trou até agora uma maneira adequada de se quantificarem
os insumos básicos. = correta
5-) Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém
tem (singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quise-
ram (plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem
umas (plural)
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas
as formas estão no plural)
6-)
A - Há folheteiros que vivem (concorda com o objeto
“folheterios”)
B – A maior parte dos folheteiros vivem/vive (opcional)
C – O folheteiro e sua família vivem (sujeito composto)
D – O grosso dos folheteiros vive/vivem (opcional)
E – Cada um dos folheteiros vive = somente no singular
7-) Coloquei entre parênteses a forma verbal correta:
(A) Enquanto não se disporem (dispuserem) a conside-
rar o cordel sem preconceitos, as pessoas não serão capa-
zes de fruir dessas criações poéticas tão originais.
(B) Ainda que nem sempre detenha o mesmo status
atribuído à arte erudita, o cordel vem sendo estudado hoje
nas melhores universidades do país.
(C) Rodolfo Coelho Cavalcante deve ter percebido que
a situação dos cordelistas não mudaria a não ser que eles
mesmos requizessem (requeressem) o respeito que faziam
por merecer.
(D) Se não proveem (provêm) do preconceito, a desva-
lorização e a pouca visibilidade dessa arte popular tão rica
só pode (podem) ser resultado do puro e simples desco-
nhecimento.
(E) Rodolfo Coelho Cavalcante entreveu (entreviu) que
os problemas dos cordelistas estavam diretamente ligados
à falta de representatividade.
8-) Fiz as correções entre parênteses:
a) O desenraizamento, não só entre intelectuais como
entre os mais diversos tipos de pessoas, das mais sofistica-
das às mais humildes, são (é) cada vez mais comuns (co-
mum) nos dias de hoje.
b) A importância de intelectuais como Edward Said e
Tony Judt, que não se furtaram ao debate sobre questões
polêmicas de seu tempo, não estão (está) apenas nos livros
que escreveram.
c) Nada indica que o conflito no Oriente Médio en-
tre árabes e judeus, responsável por tantas mortes e tanto
sofrimento, estejam (esteja) próximos (próximo) de serem
(ser) resolvidos (resolvido) ou pelo menos de terem (ter)
alguma trégua.
d) Intelectuais que têm compromisso apenas com a
verdade, ainda que conscientes de que esta é até certo
ponto relativa, costumam encontrar muito mais detratores
que admiradores.
e) No final do século XX já não se via (viam) muitos
intelectuais e escritores como Edward Said, que não apenas
era (eram) notícia pelos livros que publicavam como pelas
posições que corajosamente assumiam.
9-)
(A) Não há dúvida de que o estilo de vida... (dúvidas) =
“há” permaneceria no singular
(B) O que não se sabe ... (ninguém nas regiões do pla-
neta) = “sabe” permaneceria no singular
(C) O consumo mundial não dá sinal de trégua ... (O
consumo mundial de barris de petróleo) = “dá” permane-
ceria no singular
(D) Um aumento elevado no preço do óleo reflete-se
no custo da matéria-prima... Constantes aumentos) = “re-
flete” passaria para “refletem-se”
(E) o tema das mudanças climáticas pressiona os es-
forços mundiais... (a preocupação em torno das mudanças
climáticas) = “pressiona” permaneceria no singular
10-) Fiz as correções:
(A) Fazem dez anos = faz (sentido de tempo = singular)
(B) Ainda existe muitas pessoas = existem
(C) No trabalho em meio a tanta sujeira, havia altos riscos
(D) Eu passava a manhã no subterrâneo: quando era
sete da manhã = eram
(E) As companhias de limpeza, apenas recentemente,
começou = começaram
89
 LÍNGUA PORTUGUESA
Regência (Verbal e Nominal)
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus comple-
mentos. Ocupa-se em estabelecer relações entre as pala-
vras, criando frases não ambíguas, que expressem efetiva-
mente o sentido desejado, que sejam corretas e claras.
Regência Verbal
Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nos-
sa capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma pre-
posição. Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Logo, conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido do que se está sendo
dito. Veja os exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A
oração “Cheguei no metrô”, popularmente usada a fim de
indicar o lugar a que se vai, possui, no padrão culto da lín-
gua, sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem di-
vergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns
verbos, e a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. A transitividade, porém,
não é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
90
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, devemos lembrar que os pronomes oblí-
quos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses prono-
mes podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas
verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: abando-
nar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, ad-
mirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar,convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses ver-
bos para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de ter-
ceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são
o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam
os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos
transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não re-
presentam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos
de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos
lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela preposi-
ção “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais
para todos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz pas-
siva analítica. Veja:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: Agradecer, Perdoar e Pagar. São verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto
indireto relacionado a pessoas. Veja os exemplos:
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado. Observe:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
- Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para
os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infini-
tivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
- A construção “dizer para”, também muito usada po-
pularmente, é igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”. Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Obs.: na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado
sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil
vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade X Mudança de Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitivi-
dade, apresentam mudança de significado. O conhecimento
das diferentes regências desses verbos é um recurso linguís-
tico muito importante, pois além de permitir a correta inter-
pretação de passagens escritas, oferece possibilidades ex-
pressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais, estão:
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar.
Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
quando o revê.
Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. /
Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
91
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar CUSTAR

agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento - Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
introduzido pela preposição “a”. valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
O cantor não agradou aos presentes. Frutas e verduras não deveriam custar muito.
O cantor não lhes agradou.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
ASPIRAR vo ou transitivo indireto.
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o) Muito custa viver tão longe da família.
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter Verbo Oração Subordinada Substantiva
como ambição: Aspirávamos a melhores condições de vida. Subjetiva
(Aspirávamos a elas) Intransitivo Reduzida de Infinitivo

Obs.: como o objeto direto do verbo “aspirar” não é Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais atitude.
átonas “lhe” e “lhes” e sim as formas tônicas “a ele (s)”, “ a Objeto Oração Subordinada Substantiva
ela (s)”. Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência me- Subjetiva
lhor. (= Aspiravam a ela) Indireto Reduzida de Infinitivo

ASSISTIR Obs.: a Gramática Normativa condena as construções

- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres- que atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado
tar assistência a, auxiliar. Por exemplo: por pessoa. Observe:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos. Custei para entender o problema.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los. Forma correta: Custou-me entender o problema.

- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, pre- IMPLICAR

senciar, estar presente, caber, pertencer. Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Liberdade de escolha implica amadure-
cimento político de um povo.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é tran-
sitivo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado
de adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição” de”) e fazer, executar (rege complemento introduzi-
do pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.

92
 LÍNGUA PORTUGUESA

QUERER NAMORAR
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter É transitivo direto, ou seja, não admite preposição: Ma-
vontade de, cobiçar. ria namora João.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor. Obs: Não é correto dizer: “Maria namora com João”.

- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, OBEDECER

estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (prono-
minal)
No 1º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc)
e exigem complemento com a preposição “de”. São, por-
tanto, transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
É transitivo indireto, ou seja, exige complemento com
a preposição “a” (obedecer a): Devemos obedecer aos pais.
Obs: embora seja transitivo indireto, esse verbo pode
ser usado na voz passiva: A fila não foi obedecida.
VER
É transitivo direto, ou seja, não exige preposição: Ele
viu o filme.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome (subs-
tantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma prepo-
sição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo
regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e
os nomes correspondentes: todos regem complementos
introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados
da preposição ou preposições que os regem. Observe-os
atentamente e procure, sempre que possível, associar es-
ses nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você
conhece.

Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-

brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
- Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
- Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)

O verbo lembrar também pode ser transitivo direto e

indireto (lembrar alguma coisa a alguém ou alguém de al-
guma coisa).

SIMPATIZAR
Transitivo indireto e exige a preposição “com”: Não
simpatizei com os jurados.

93
 LÍNGUA PORTUGUESA

Substantivos

Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de

Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php

Questões sobre Regência Nominal e Verbal

01. (Administrador – FCC – 2013-adap.).

... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras ciências ...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o grifado acima está empregado em:
A) ...astros que ficam tão distantes ...
B) ...que a astronomia é uma das ciências ...
C) ...que nos proporcionou um espírito ...
D) ...cuja importância ninguém ignora ...
E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro ...

02.(Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013-adap.).

... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos do sueco.
O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de complementos que o grifado acima está empregado em:
A) ...que existe uma coisa chamada exército...
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevimento.

94
 LÍNGUA PORTUGUESA
03.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013-adap.).
... constava simplesmente de uma vareta quebrada em
partes desiguais...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que
o grifado acima está empregado em:
A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a
extremos de sutileza.
B) ...eram comumente assinalados a golpes de macha-
do nos troncos mais robustos.
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, não raro, quem...
D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunuí...
E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...
04. (Agente Técnico – FCC – 2013-adap.).
... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que
o da frase acima se encontra em:
A) A palavra direito, em português, vem de directum,
do verbo latino dirigere...
B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades...
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justiça.
D) Essa problematicidade não afasta a força das aspi-
rações da justiça...
E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
sentimento de justiça.
05. (Escrevente TJ SP – Vunesp 2012) Assinale a alter-
nativa em que o período, adaptado da revista Pesquisa
Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapida-
mente, seu espaço na carreira científica ainda que o avanço
seja mais notável em alguns países, o Brasil é um exemplo,
do que em outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam ra-
pidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço
seja mais notável em alguns países – o Brasil é um exemplo
– do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapida-
mente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avan-
ço seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exem-
plo) do que em outros.
06. (Papiloscopista Policial – VUNESP – 2013). Assina-
le a alternativa correta quanto à regência dos termos em
destaque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
responsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter
se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho
de um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura
à garotinha.
07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013). Assinale
a alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que
a mídia pode exercer sobre os jovens.
A) dos … na B) nos … entre a
C) aos … para a D) sobre os … pela
E) pelos … sob a
08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças
Públicas – VUNESP – 2013). Considerando a norma-padrão
da língua, assinale a alternativa em que os trechos desta-
cados estão corretos quanto à regência, verbal ou nominal.
A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais
de dez mil tomadas.
B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar no número de
tomadas do edifício.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor re-
parasse a um prédio na marginal.
09. (Assistente de Informática II – VUNESP – 2013). As-
sinale a alternativa que substitui a expressão destacada na
frase, conforme as regras de regência da norma-padrão da
língua e sem alteração de sentido.
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
A) da B) na C) pela
D) sob a E) sobre a
GABARITO
01. D 02. D 03. A 04. A 05. D
06. A 07. C 08. A 09. C
95
 LÍNGUA PORTUGUESA
RESOLUÇÃO
1-) ... a que ponto a astronomia facilitou a obra das ou-
tras ciências ...
Facilitar – verbo transitivo direto
A) ...astros que ficam tão distantes ... = verbo de ligação
B) ...que a astronomia é uma das ciências ... = verbo de
ligação
C) ...que nos proporcionou um espírito ... = verbo transi-
tivo direto e indireto
E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro =
verbo transitivo indireto
2-) ... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito
nos filhos do sueco.
Pedir = verbo transitivo direto e indireto
A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO... = tran-
sitivo direto
B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra? =verbo de
ligação
C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
=verbo intransitivo
E) O delegado apenas olhou-a espantado com o atrevi-
mento. =transitivo direto
3-) ... constava simplesmente de uma vareta quebrada
em partes desiguais...
Constar = verbo intransitivo
B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado
nos troncos mais robustos. =ligação
C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados deso-
rientam, não raro, quem... =transitivo direto
D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho
na serra de Tunuí... = transitivo direto
E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...=transitivo direto
4-) ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
Lidar = transitivo indireto
B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades... =transitivo direto
C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado
pela justiça. =ligação
D) Essa problematicidade não afasta a força das aspira-
ções da justiça... =transitivo direto e indireto
E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o sen-
timento de justiça. =transitivo direto
5-) A correção do item deve respeitar as regras de pon-
tuação também. Assinalei apenas os desvios quanto à regên-
cia (pontuação encontra-se em tópico específico)
(A) Não há dúvida de que as mulheres ampliam,
(B) Não há dúvida de que (erros quanto à pon-
tuação)
(C) Não há dúvida de que as mulheres, (erros quanto
à pontuação)
(E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapida-
mente, seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço
seja mais notável em alguns países (o Brasil é um exemplo)
do que em outros.
96
6-)
(B) A menina tinha o receio de levar uma bronca por
ter se perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança do desenho de
um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho do fato de ter se per-
dido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura
pela garotinha.
7-) Os estudos aos quais a pesquisadora se re-
portou já assinalavam uma relação entre os distúrbios da
imagem corporal e a exposição a imagens idealizadas pela
mídia.
A pesquisa faz um alerta para a influência negativa
que a mídia pode exercer sobre os jovens.
8-)
B) O autor fez conjecturas sobre a possibilidade de ha-
ver um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
C) Centenas de trabalhadores estão empenhados em
criar logotipos e negociar.
D) O taxista levou o autor a indagar sobre o número de
tomadas do edifício.
E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor re-
parasse em um prédio na marginal.
9-) Muitas organizações lutaram pela igualdade de
direitos dos trabalhadores domésticos.
Crase
A palavra crase é de origem grega e significa “fusão”,
“mistura”. Na língua portuguesa, é o nome que se dá à
“junção” de duas vogais idênticas. É de grande importân-
cia a crase da preposição “a” com o artigo feminino “a”
(s), com o “a” inicial dos pronomes aquele(s), aquela (s),
aquilo e com o “a” do relativo a qual (as quais). Na escri-
ta, utilizamos o acento grave ( ` ) para indicar a crase. O
uso apropriado do acento grave depende da compreensão
da fusão das duas vogais. É fundamental também, para o
entendimento da crase, dominar a regência dos verbos e
nomes que exigem a preposição “a”. Aprender a usar a cra-
se, portanto, consiste em aprender a verificar a ocorrência
simultânea de uma preposição e um artigo ou pronome.
Observe:
Vou a + a igreja.
Vou à igreja.
No exemplo acima, temos a ocorrência da preposição
“a”, exigida pelo verbo ir (ir a algum lugar) e a ocorrência
do artigo “a” que está determinando o substantivo femini-
no igreja. Quando ocorre esse encontro das duas vogais e
elas se unem, a união delas é indicada pelo acento grave.
Observe os outros exemplos:
Conheço a aluna.
Refiro-me à aluna.
 LÍNGUA PORTUGUESA
No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (co-
nhecer algo ou alguém), logo não exige preposição e a
crase não pode ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é
transitivo indireto (referir--se a algo ou a alguém) e exige
a preposição “a”. Portanto, a crase é possível, desde que o
termo seguinte seja feminino e admita o artigo feminino
“a” ou um dos pronomes já especificados.
Casos em que a crase NÃO ocorre:
- diante de substantivos masculinos:
Andamos a cavalo.
Fomos a pé.
Passou a camisa a ferro.
Fazer o exercício a lápis.
Compramos os móveis a prazo.
- diante de verbos no infinitivo:
A criança começou a falar.
Ela não tem nada a dizer.
Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos
exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá
crase.
- diante da maioria dos pronomes e das expressões
de tratamento, com exceção das formas senhora, se-
nhorita e dona:
Diga a ela que não estarei em casa amanhã.
Entreguei a todos os documentos necessários.
Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de on-
tem.
Peço a Vossa Senhoria que aguarde alguns minutos.
Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pro-
nomes podem ser identificados pelo método: troque a pa-
lavra feminina por uma masculina, caso na nova construção
surgir a forma ao, ocorrerá crase. Por exemplo:
Refiro-me à mesma pessoa. (Refiro-me ao mesmo in-
divíduo.)
Informei o ocorrido à senhora. (Informei o ocorrido ao
senhor.)
Peça à própria Cláudia para sair mais cedo. (Peça ao
próprio Cláudio para sair mais cedo.)
- diante de numerais cardinais:
Chegou a duzentos o número de feridos.
Daqui a uma semana começa o campeonato.
Casos em que a crase SEMPRE ocorre:
- diante de palavras femininas:
Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega.
Sempre vamos à praia no verão.
Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores.
Sou grata à população.
Fumar é prejudicial à saúde.
Este aparelho é posterior à invenção do telefone.
- diante da palavra “moda”, com o sentido de “à
moda de” (mesmo que a expressão moda de fique suben-
tendida):
O jogador fez um gol à (moda de) Pelé.
Usava sapatos à (moda de) Luís XV.
Estava com vontade de comer frango à (moda de) pas-
sarinho.
O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro.
- na indicação de horas:
Acordei às sete horas da manhã.
Elas chegaram às dez horas.
Foram dormir à meia-noite.
- em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas
de que participam palavras femininas. Por exemplo:
à tarde às ocultas às pressas à medida que
à noite às claras às escondidas à força
à vontade à beça à larga à escuta
às avessas à revelia à exceção de à imitação de
à esquerda às turras às vezes à chave
à direita à procura à deriva à toa
à luz à sombra de à frente de
à proporção que
à semelhança de às ordens à beira de
Crase diante de Nomes de Lugar
Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do
artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo, de modo
que diante deles haverá crase, desde que o termo regente
exija a preposição “a”. Para saber se um nome de lugar ad-
mite ou não a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se
substituir o termo regente por um verbo que peça a prepo-
sição “de” ou “em”. A ocorrência da contração “da” ou “na”
prova que esse nome de lugar aceita o artigo e, por isso,
haverá crase. Por exemplo:
Vou à França. (Vim da [de+a] França. Estou na [em+a]
França.)
Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.)
Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália)
Vou a Porto Alegre. (Vim de Porto Alegre. Estou em Por-
to Alegre.)
*- Dica da Zê!: use a regrinha “Vou A volto DA, crase
HÁ; vou A volto DE, crase PRA QUÊ?”
Ex: Vou a Campinas. = Volto de Campinas.
Vou à praia. = Volto da praia.
- ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especifi-
cado, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
97
 LÍNGUA PORTUGUESA
Crase diante dos Pronomes Demonstrativos Aquele
(s), Aquela (s), Aquilo
Haverá crase diante desses pronomes sempre que o
termo regente exigir a preposição “a”. Por exemplo:
Refiro-me a + aquele atentado.
Preposição Pronome
Refiro-me àquele atentado.
O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo
indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige preposi-
ção, portanto, ocorre a crase. Observe este outro exemplo:
Aluguei aquela casa.
O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não
exige preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso. Veja
outros exemplos:
Dediquei àquela senhora todo o meu trabalho.
Quero agradecer àqueles que me socorreram.
Refiro-me àquilo que aconteceu com seu pai.
Não obedecerei àquele sujeito.
Assisti àquele filme três vezes.
Espero aquele rapaz.
Fiz aquilo que você disse.
Comprei aquela caneta.
Crase com os Pronomes Relativos A Qual, As Quais
A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual
e as quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses
pronomes exigir a preposição “a”, haverá crase. É possível
detectar a ocorrência da crase nesses casos utilizando a
substituição do termo regido feminino por um termo regi-
do masculino. Por exemplo:
A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade.
O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade.
Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a
crase. Veja outros exemplos:
São normas às quais todos os alunos devem obedecer.
Esta foi a conclusão à qual ele chegou.
Várias alunas às quais ele fez perguntas não souberam
responder nenhuma das questões.
A sessão à qual assisti estava vazia.
Crase com o Pronome Demonstrativo “a”
A ocorrência da crase com o pronome demonstrativo “a”
também pode ser detectada através da substituição do ter-
mo regente feminino por um termo regido masculino. Veja:
Minha revolta é ligada à do meu país.
Meu luto é ligado ao do meu país.
As orações são semelhantes às de antes.
Os exemplos são semelhantes aos de antes.
Suas perguntas são superiores às dele.
Seus argumentos são superiores aos dele.
Sua blusa é idêntica à de minha colega.
Seu casaco é idêntico ao de minha colega.
98
A Palavra Distância
Se a palavra distância estiver especificada, determina-
da, a crase deve ocorrer. Por exemplo: Sua casa fica à dis-
tância de 100km daqui. (A palavra está determinada)
Todos devem ficar à distância de 50 metros do palco. (A
palavra está especificada.)
Se a palavra distância não estiver especificada, a crase
não pode ocorrer. Por exemplo:
Os militares ficaram a distância.
Gostava de fotografar a distância.
Ensinou a distância.
Dizem que aquele médico cura a distância.
Reconheci o menino a distância.
Observação: por motivo de clareza, para evitar ambi-
guidade, pode-se usar a crase. Veja:
Gostava de fotografar à distância.
Ensinou à distância.
Dizem que aquele médico cura à distância.
Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA
- diante de nomes próprios femininos:
Observação: é facultativo o uso da crase diante de no-
mes próprios femininos porque é facultativo o uso do ar-
tigo. Observe:
Paula é muito bonita. Laura é minha amiga.
A Paula é muito bonita. A Laura é minha amiga.
Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo
feminino diante de nomes próprios femininos, então pode-
mos escrever as frases abaixo das seguintes formas:
Entreguei o cartão a Paula. Entreguei o cartão a Ro-
berto.
Entreguei o cartão à Paula. Entreguei o cartão ao Roberto.
- diante de pronome possessivo feminino:
Observação: é facultativo o uso da crase diante de pro-
nomes possessivos femininos porque é facultativo o uso do
artigo. Observe:
Minha avó tem setenta anos. Minha irmã está esperan-
do por você.
A minha avó tem setenta anos. A minha irmã está es-
perando por você.
Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de
pronomes possessivos femininos, então podemos escrever
as frases abaixo das seguintes formas:
Cedi o lugar a minha avó. Cedi o lugar a meu avô.
Cedi o lugar à minha avó. Cedi o lugar ao meu avô.
- depois da preposição até:
Fui até a praia. ou Fui até à praia.
Acompanhe-o até a porta. ou Acompanhe-o
até à porta.
A palestra vai até as cinco horas da tarde. ou A
palestra vai até às cinco horas da tarde.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões sobre Crase
01.( Escrevente TJ SP – Vunesp/2012) No Brasil, as dis-
cussões sobre drogas parecem limitar-se ______aspectos ju-
rídicos ou policiais. É como se suas únicas consequências
estivessem em legalismos, tecnicalidades e estatísticas cri-
minais. Raro ler ____respeito envolvendo questões de saúde
pública como programas de esclarecimento e prevenção, de
tratamento para dependentes e de reintegração desses____
vida. Quantos de nós sabemos o nome de um médico ou
clínica ____quem tentar encaminhar um drogado da nossa
própria família?
(Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo,
17.09.2012. Adaptado)
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) aos … à … a … a
(B) aos … a … à … a
(C) a … a … à … à
(D) à … à … à … à
(E) a … a … a … a
02. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013).Leia
o texto a seguir.
Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, cor-
reu ______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira
causa do procedimento de Camilo. Vimos que ______ carto-
mante restituiu--lhe ______ confiança, e que o rapaz repreen-
deu-a por ter feito o que fez.
(Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias.
Rio de Janeiro: Globo, 1997, p. 6)
Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na
ordem dada:
A) à – a – a
B) a – a – à
C) à – a – à
D) à – à – a
E) a – à – à
03 (POLÍCIA CIVIL/SP – AGENTE POLICIAL - VU-
NESP/2013) De acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, o acento indicativo de crase está corretamente
empregado em:
(A) A população, de um modo geral, está à espera de
que, com o novo texto, a lei seca possa coibir os acidentes.
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à re-
pensarem a sua postura.
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à
punições muito mais severas.
(D) À ninguém é dado o direito de colocar em risco a
vida dos demais motoristas e de pedestres.
(E) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumprimento
da nova lei para que ela possa funcionar.
04. (Agente Técnico – FCC – 2013-adap.) Claro que não
me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva e
efervescente.
O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase
se o segmento grifado for substituído por:
A) leitura apressada e sem profundidade.
B) cada um de nós neste formigueiro.
C) exemplo de obras publicadas recentemente.
D) uma comunicação festiva e virtual.
E) respeito de autores reconhecidos pelo público.
05. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VU-
NESP – 2013).
O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP)
também desenvolve atividades lúdicas de apoio______ res-
socialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará-
-lo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em
liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e
uma vida digna.
(Disponível em: www.metropolitana.com.br/blog/
qual_e_a_importancia_da_ressocializacao_de_presos. Aces-
so em: 18.08.2012. Adaptado)
Assinale a alternativa que preenche, correta e respecti-
vamente, as lacunas do texto, de acordo com a norma-pa-
drão da língua portuguesa.
A) à … à … à
B) a … a … à
C) a … à … à
D) à … à ... a
E) a … à … a
06. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013)
Assinale a alternativa que completa as lacunas do trecho a
seguir, empregando o sinal indicativo de crase de acordo
com a norma-padrão.
Não nos sujeitamos ____ corrupção; tampouco cedere-
mos espaço ____ nenhuma ação que se proponha ____ preju-
dicar nossas instituições.
(A) à … à … à
(B) a … à … à
(C) à … a … a
(D) à … à … a
(E) a … a … à
07. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VU-
NESP – 2013-adap) O acento indicativo de crase está corre-
tamente empregado em:
A) Tendências agressivas começam à ser relacionadas
com as dificuldades para lidar com as frustrações de seus
desejos.
B) A agressividade impulsiva deve-se à perturbações
nos mecanismos biológicos de controle emocional.
C) A violência urbana é comparada à uma enfermidade.
D) Condições de risco aliadas à exemplo de impunida-
de alimentam a violência crescente nas cidades.
E) Um ambiente desfavorável à formação da personali-
dade atinge os mais vulneráveis.
99
 LÍNGUA PORTUGUESA
08. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013).
O sinal indicativo de crase está correto em:
A) Este cientista tem se dedicado à uma pesquisa na
área de biotecnologia.
B) Os pais não podem ser omissos e devem se dedicar
à educação dos filhos.
C) Nossa síndica dedica-se integralmente à conservar
as instalações do prédio.
D) O bombeiro deve dedicar sua atenção à qualquer
detalhe que envolva a segurança das pessoas.
E) É função da política é dedicar-se à todo problema
que comprometa o bem-estar do cidadão.
09. (TRF - 5ª REGIÃO - TÉCNICO JUDICIÁRIO - FCC/2012)
O detetive Gervase Fen, que apareceu em 1944, é um ho-
mem de face corada, muito afeito ...... frases inteligentes e
citações dos clássicos; sua esposa, Dolly, uma dama meiga e
sossegada, fica sentada tricotando tranquilamente, impassí-
vel ...... propensão de seu marido ...... investigar assassinatos.
(Adaptado de P.D.James, op.cit.)
Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na
ordem dada:
(A) à - à - a
(B) a - à - a
(C) à - a - à
(D) a - à - à
(E) à - a – a
10. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALUNO
SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) Em qual das op-
ções abaixo o acento indicativo de crase foi corretamente
indicado?
A) O dia fora quente, mas à noite estava fria e escura.
B) Ninguém se referira à essa ideia antes.
C) Esta era à medida certa do quarto.
D) Ela fechou a porta e saiu às pressas.
E) Os rapazes sempre gostaram de andar à cavalo.
GABARITO
01. B 02. A 03. A 04. A 05. D * Sujeitar A + A corrupção;
06.C 07. E 08. B 09.B 10. D
RESOLUÇÃO
1-) limitar-se _aos _aspectos jurídicos ou policiais.
Raro ler __a__respeito (antes de palavra masculina
não há crase)
de reintegração desses_à_ vida. (reintegrar a + a
vida = à)
o nome de um médico ou clínica __a_quem tentar en-
caminhar um drogado da nossa própria família? (antes de
pronome indefinido/relativo)
2-) correu _à (= para a ) cartomante para consultá-la
sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vi-
mos que _a__cartomante (objeto direto)restituiu-lhe ___a___
confiança (objeto direto), e que o rapaz repreendeu-a por
ter feito o que fez.
100
3-)
(A) A população, de um modo geral, está à espera (dá
para substituir por “esperando”) de que
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à re-
pensarem (antes de verbo)
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à
punições (generalizando, palavra no plural)
(D) À ninguém (pronome indefinido)
(E) Cabe à todos (pronome indefinido)
4-) Claro que não me estou referindo à leitura apressa-
da e sem profundidade.
a cada um de nós neste formigueiro. (antes de prono-
me indefinido)
a exemplo de obras publicadas recentemente. (palavra
masculina)
a uma comunicação festiva e virtual. (artigo indefinido)
a respeito de autores reconhecidos pelo público. (pa-
lavra masculina)
5-) O Instituto Nacional de Administração Prisional
(INAP) também desenvolve atividades lúdicas de apoio___à__
ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepa-
rá--lo para o retorno___à__ sociedade. Dessa forma, quando
em liberdade, ele estará capacitado__a___ ter uma profissão
e uma vida digna.
- Apoio a ? Regência nominal pede preposição;
- retorno a? regência nominal pede preposição;
- antes de verbo no infinitivo não há crase.
6-) Vamos por partes!
- Quem se sujeita, sujeita-se A algo ou A alguém, por-
tanto: pede preposição;
- quem cede, cede algo A alguém, então teremos ob-
jeto direto e indireto;
- quem se propõe, propõe-se A alguma coisa.
Vejamos:
Não nos sujeitamos À corrupção; tampouco cedere-
mos espaço A nenhuma ação que se proponha A prejudicar
nossas instituições.
* ceder espaço (objeto direto) A nenhuma ação (objeto
indireto. Não há acento indicativo de crase, pois “nenhu-
ma” é pronome indefinido);
* que se proponha A prejudicar (objeto indireto, no
caso, oração subordinada com função de objeto indireto.
Não há acento indicativo de crase porque temos um verbo
no infinitivo – “prejudicar”).
7-)
A) Tendências agressivas começam à ser relacionadas
com as dificuldades para lidar com as frustrações de seus
desejos. (antes de verbo no infinitivo não há crase)
B) A agressividade impulsiva deve-se à perturbações
nos mecanismos biológicos de controle emocional. (se
o “a” está no singular e antecede palavra no plural, não há
crase)
C) A violência urbana é comparada à uma enfermidade.
(artigo indefinido)
 LÍNGUA PORTUGUESA

D) Condições de risco aliadas à exemplo de impunida- Ponto e Vírgula ( ; )

de alimentam a violência crescente nas cidades. (palavra
masculina)
E) Um ambiente desfavorável à formação da personali-
dade atinge os mais vulneráveis. = correta (regência nomi-
nal: desfavorável a?)
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
importância.
- “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo
pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida;
os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)

8-) 2- Separa partes de frases que já estão separadas por

A) Este cientista tem se dedicado à uma pesquisa na vírgulas.
área de biotecnologia. (artigo indefinido) - Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, monta-
B) Os pais não podem ser omissos e devem se dedicar nhas, frio e cobertor.
à educação dos filhos. = correta (regência verbal: dedicar a )
C) Nossa síndica dedica-se integralmente à conservar 3- Separa itens de uma enumeração, exposição de mo-
as instalações do prédio. (verbo no infinitivo) tivos, decreto de lei, etc.
D) O bombeiro deve dedicar sua atenção à qualquer - Ir ao supermercado;
detalhe que envolva a segurança das pessoas. (pronome - Pegar as crianças na escola;
indefinido) - Caminhada na praia;
E) É função da política é dedicar-se à todo problema - Reunião com amigos.
que comprometa o bem-estar do cidadão. (pronome in-
definido) Dois pontos
1- Antes de uma citação
9-) Afeito a frases (generalizando, já que o “a” está - Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:
no singular e “frases”, no plural)
Impassível à propensão (regência nominal: pede pre- 2- Antes de um aposto
- Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
posição)
tarde e calor à noite.
A investigar (antes de verbo no infinitivo não há acen-
to indicativo de crase)
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
Sequência: a / à / a.
- Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, viven-
do a rotina de sempre.
10-)
A) O dia fora quente, mas à noite = mas a noite (artigo e
4- Em frases de estilo direto
substantivo. Diferente de: Estudo à noite = período do dia) Maria perguntou:
B) Ninguém se referira à essa ideia antes.= a essa (an- - Por que você não toma uma decisão?
tes de pronome demonstrativo)
C) Esta era à medida certa do quarto. = a medida (arti- Ponto de Exclamação
go e substantivo, no caso. Diferente da conjunção propor- 1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
cional: À medida que lia, mais aprendia) susto, súplica, etc.
D) Ela fechou a porta e saiu às pressas. = correta (ad- - Sim! Claro que eu quero me casar com você!
vérbio de modo = apressadamente) 2- Depois de interjeições ou vocativos
E) Os rapazes sempre gostaram de andar à cavalo. = - Ai! Que susto!
palavra masculina - João! Há quanto tempo!

Pontuação Ponto de Interrogação

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que
servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Ve-
jamos as principais funções dos sinais de pontuação co-
nhecidos pelo uso da língua portuguesa.
Ponto
1- Indica o término do discurso ou de parte dele.
- Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em
que se encontra.
- Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga e leite.
- Acordei. Olhei em volta. Não reconheci onde estava.
Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
vedo)
Reticências
1- Indica que palavras foram suprimidas.
- Comprei lápis, canetas, cadernos...
2- Indica interrupção violenta da frase.
“- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida
- Este mal... pega doutor?

2- Usa-se nas abreviações - V. Exª. - Sr. 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito
- Deixa, depois, o coração falar...

101
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vírgula
Não se usa vírgula
*separando termos que, do ponto de vista sintático, li-
gam-se diretamente entre si:
- entre sujeito e predicado.
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado
- entre o verbo e seus objetos.
O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
dância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão pro-
duzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias
não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem
abrir mão dos lucros altos.
- Para marcar inversão:
a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pes-
quisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
- Para separar entre si elementos coordenados (dispostos
em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
- Para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira,
possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Fontes: http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgula.
htm
Questões sobre Pontuação
01. (Agente Policial – Vunesp – 2013). Assinale a alterna-
tiva em que a pontuação está corretamente empregada, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, em-
bora, experimentasse, a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e, em-
bora experimentasse a sensação, de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
102
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, em-
bora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e, em-
bora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e, em-
bora, experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
02. (CNJ – TÉCNICO JUDICIÁRIO – CESPE/2013 - ADAPTA-
DA) Jogadores de futebol de diversos times entraram em campo
em prol do programa “Pai Presente”, nos jogos do Campeonato
Nacional em apoio à campanha que visa 4 reduzir o número
de pessoas que não possuem o nome do pai em sua certidão
de nascimento. (...)
A oração subordinada “que não possuem o nome do pai
em sua certidão de nascimento” não é antecedida por vírgula
porque tem natureza restritiva.
( ) Certo ( ) Errado
03.(BNDES – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – BNDES/2012)
Em que período a vírgula pode ser retirada, mantendo-se o
sentido e a obediência à norma-padrão?
(A) Quando o técnico chegou, a equipe começou o treino.
(B) Antônio, quer saber as últimas novidades dos esportes?
(C) As Olimpíadas de 2016 ocorrerão no Rio, que se pre-
para para o evento.
(D) Atualmente, várias áreas contribuem para o aprimora-
mento do desportista.
(E) Eis alguns esportes que a Ciência do Esporte ajuda:
judô, natação e canoagem.
04. (BANPARÁ/PA – TÉCNICO BANCÁRIO – ESPP/2012)
Assinale a alternativa em que a pontuação está correta.
a) Meu grande amigo Pedro, esteve aqui ontem!
b) Foi solicitado, pelo diretor o comprovante da transação.
c) Maria, você trouxe os documentos?
d) O garoto de óculos leu, em voz alta o poema.
e) Na noite de ontem o vigia percebeu, uma movimenta-
ção estranha.
05. (Papiloscopista Policial – Vunesp – 2013 – adap.). As-
sinale a alternativa em que a frase mantém-se correta após o
acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na pul-
seira instruções para que envie, uma mensagem eletrônica ao
grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde
o código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados,
recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a
criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega pri-
meiro às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefo-
ne de quem a encontrou e informar um ponto de referência
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. (DNIT – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – ESAF/2013)
Para que o fragmento abaixo seja coerente e gramatical-
mente correto, é necessário inserir sinais de pontuação.
Assinale a posição em que não deve ser usado o sinal de
ponto, e sim a vírgula, para que sejam respeitadas as regras
gramaticais. Desconsidere os ajustes nas letras iniciais mi-
núsculas.
O projeto Escola de Bicicleta está distribuindo bicicletas
de bambu para 4600 alunos da rede pública de São Pau-
lo(A) o programa desenvolve ainda oficinas e cursos para as
crianças utilizarem a bicicleta de forma segura e correta(B)
os alunos ajudam a traçar ciclorrotas e participam de ati-
vidades sobre cidadania e reciclagem(C) as escolas partici-
pantes se tornam também centros de descarte de garrafas
PET(D) destinadas depois para reciclagem(E) o programa
possibilitará o retorno das bicicletas pela saúde das crian-
ças e transformação das comunidades em lugares melhores
para se viver.
(Adaptado de Vida Simples, abril de 2012, edição 117)
a) A
b) B
c) C
d) D
e) E
07. (DETRAN - OFICIAL ESTADUAL DE TRÂNSITO – VU-
NESP/2013) Assinale a alternativa correta quanto ao uso da
pontuação.
(A) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas
circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja ali-
viada.
(B) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, por-
que você está junto; com os outros motoristas cujos com-
portamentos, são desconhecidos.
(C) Os motoristas, devem saber, que os carros podem
ser uma extensão de nossa personalidade.
(D) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; au-
mentar os níveis de estresse em alguns motoristas.
(E) Os congestionamentos e o número de motoristas
na rua, são as principais causas da ira de trânsito.
08. (ACADEMIA DE POLÍCIA DO ESTADO DE MINAS
GERAIS – TÉCNICO ASSISTENTE DA POLÍCIA CIVIL - FU-
MARC/2013) “Paciência, minha filha, este é apenas um ciclo
econômico e a nossa geração foi escolhida para este vexame,
você aí desse tamanho pedindo esmola e eu aqui sem nada
para te dizer, agora afasta que abriu o sinal.”
No período acima, as vírgulas foram empregadas em
“Paciência, minha filha, este é [...]”, para separar
(A) aposto.
(B) vocativo.
(C) adjunto adverbial.
(D) expressão explicativa.
09. (INFRAERO – CADASTRO RESERVA OPERACIONAL
PROFISSIONAL DE TRÁFEGO AÉREO – FCC/2011) O perío-
do corretamente pontuado é:
(A) Os filmes que, mostram a luta pela sobrevivência
em condições hostis nem sempre conseguem agradar, aos
espectadores.
(B) Várias experiências de prisioneiros, semelhantes en-
tre si, podem ser reunidas e fazer parte de uma mesma
história ficcional.
(C) A história de heroísmo e de determinação que nem
sempre, é convincente, se passa em um cenário marcado,
pelo frio.
(D) Caminhar por um extenso território gelado, é correr
riscos iminentes que comprometem, a sobrevivência.
(E) Para os fugitivos que se propunham, a alcançar a
liberdade, nada poderia parecer, realmente intransponível.
GABARITO
01. C 02. C 03. D 04. C 05. E
06. D 07. A 08. B 09.B
RESOLUÇÃO
1- Assinalei com um (X) as pontuações inadequadas
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, (X) experimentasse , (X) a sensação de violar uma
intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(B) Diante , (X) da testemunha o homem abriu a bolsa
e, embora experimentasse a sensação , (X) de violar uma
intimidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem , (X) abriu a bolsa
e, embora experimentasse a sensação de violar uma inti-
midade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando , (X)
encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era a
sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora , (X) experimentasse a sensação de violar uma in-
timidade, procurou a esmo entre as coisinhas, tentando ,
(X) encontrar algo que pudesse ajudar a revelar quem era
a sua dona.
2-) A oração restringe o grupo que participará da cam-
panha (apenas os que não têm o nome do pai na certidão
de nascimento). Se colocarmos uma vírgula, a oração tor-
nar-se-á “explicativa”, generalizando a informação, o que
dará a entender que TODAS as pessoa não têm o nome do
pai na certidão.
RESPOSTA: “CERTO”.
3-)
(A) Quando o técnico chegou, a equipe começou o
treino. = mantê-la (termo deslocado)
(B) Antônio, quer saber as últimas novidades dos es-
portes? = mantê-la (vocativo)
(C) As Olimpíadas de 2016 ocorrerão no Rio, que se
prepara para o evento.
= mantê-la (explicação)
103
 LÍNGUA PORTUGUESA

(D) Atualmente, várias áreas contribuem para o apri-
moramento do desportista.
= pode retirá-la (advérbio de tempo)
(E) Eis alguns esportes que a Ciência do Esporte ajuda:
judô, natação e canoagem.
= mantê-la (enumeração)
4-) Assinalei com (X) a pontuação inadequada ou fal-
tante:
a) Meu grande amigo Pedro, (X) esteve aqui ontem!
b) Foi solicitado, (X) pelo diretor o comprovante da
transação.
c) Maria, você trouxe os documentos?
d) O garoto de óculos leu, em voz alta (X) o poema.
e) Na noite de ontem (X) o vigia percebeu, (X) uma mo-
vimentação estranha.
5-) Assinalei com (X) onde estão as pontuações inade-
quadas
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la , (X) verá
na pulseira instruções para que envie , (X) uma mensagem
eletrônica ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também , (X) avisará , (X) os
pais de onde o código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastra-
dos , (X) recebem ( , ) automaticamente, uma mensagem
dizendo que a criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha , (X) che-
ga primeiro às , (X) areias do Guarujá.
8-) Paciência, minha filha, este é... = é o termo usado
para se dirigir ao interlocutor, ou seja, é um vocativo.
9-) Fiz as marcações (X) onde as pontuações estão ina-
dequadas ou faltantes:
(A) Os filmes que,(X) mostram a luta pela sobrevivência
em condições hostis nem sempre conseguem agradar, (X)
aos espectadores.
(B) Várias experiências de prisioneiros, semelhantes en-
tre si, podem ser reunidas e fazer parte de uma mesma
história ficcional.
(C) A história de heroísmo e de determinação (X) que
nem sempre, (X) é convincente, se passa em um cenário
marcado, (X) pelo frio.
(D) Caminhar por um extenso território gelado, (X) é
correr riscos iminentes (X) que comprometem, (X) a sobre-
vivência.
(E) Para os fugitivos que se propunham, (X) a alcançar
a liberdade, nada poderia parecer, (X) realmente intrans-
ponível.

6-)
O projeto Escola de Bicicleta está distribuindo bicicletas
de bambu para 4600 alunos da rede pública de São Pau-
lo(A). O programa desenvolve ainda oficinas e cursos para
as crianças utilizarem a bicicleta de forma segura e corre-
ta(B). Os alunos ajudam a traçar ciclorrotas e participam de
atividades sobre cidadania e reciclagem(C). As escolas parti-
cipantes se tornam também centros de descarte de garrafas
PET(D), destinadas depois para reciclagem(E). O programa
possibilitará o retorno das bicicletas pela saúde das crian-
ças e transformação das comunidades em lugares melhores
para se viver.
A vírgula deve ser colocada após a palavra “PET”, posi-
ção (D), pois antecipa um termo explicativo.

7-) Fiz as indicações (X) das pontuações inadequadas:

(A) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas
circunstâncias, ceder à frustração para que a raiva seja ali-
viada.
(B) Dirigir pode aumentar, (X) nosso nível de estresse,
porque você está junto; (X) com os outros motoristas cujos
comportamentos, (X) são desconhecidos.
(C) Os motoristas, (X) devem saber, (X) que os carros
podem ser uma extensão de nossa personalidade.
(D) A ira de trânsito pode ocasionar, (X) acidentes e; (X)
aumentar os níveis de estresse em alguns motoristas.
(E) Os congestionamentos e o número de motoristas
na rua, (X) são as principais causas da ira de trânsito.

104
 LÍNGUA PORTUGUESA
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/
SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a al-
ternativa correta quanto à concordância, de acordo
com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de rique-
zas não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge = diver-
gem
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
(E) Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
(A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adolescen-
tes americanos, consomem em média 357 calorias diá-
rias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a
mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
(D) constituí
(E) órfãos
105
 LÍNGUA PORTUGUESA
Distribuímos = regra do hiato
(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
(C) lúcidos = proparoxítona
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui”
– oxítona: cons-ti-tui)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e
parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas
públicas.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini-
ciativa privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex-
to, contra os que votam a favor do ensino religioso na
escola pública, consistem nos altos custos econômicos
que acarretarão tal medida.
(D) O número de templos em atividade na cidade
de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em
proporção maior do que ocorrem com o número de es-
colas públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
(A) Provocam = provoca (o posicionamento)
(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as inconve-
niências que adviriam da adoção do ensino religioso nas
escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.
106
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria
(abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu
presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presi-
dência da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-de-
tail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
passará a ser, corretamente,
(A) perceba.
(B) foi percebido.
(C) tenham percebido.
(D) devam perceber.
(E) estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A
concordância verbal e nominal está inteiramente corre-
ta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governantes,
para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes
devem ser embasados na percepção dos valores e prin-
cípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verda-
deiro regime democrático, em que se respeita tanto as
liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime de-
mocrático não pode estar subordinado às ordens indis-
criminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes
opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos
valores e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A frase que admite transposição para a voz passiva é:
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sa-
grado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da so-
ciedade, a própria sociedade e seu instrumento de uni-
ficação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto
da vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar ilu-
dido e da falsa consciência.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagrado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
- Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
explicada pelo conceito...
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-
de, a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido
e da falsa consciência.
RESPOSTA: “B”.
10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRA-
TIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias,
vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista
ambiental Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos subli-
nhados devem sofrer as seguintes alterações:
(A) entrar − vira
(B) entrava − tinha visto
(C) entrasse − veria
(D) entraria − veria
(E) entrava − teria visto
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
RESPOSTA: “C”.
11-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A pontuação está inteiramente adequada na frase:
a) Será preciso, talvez, redefinir a infância já que as
crianças de hoje, ao que tudo indica nada mais têm a
ver com as de ontem.
b) Será preciso, talvez redefinir a infância: já que as
crianças, de hoje, ao que tudo indica nada têm a ver, com
as de ontem.
c) Será preciso, talvez: redefinir a infância, já que as
crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver com
as de ontem.
d) Será preciso, talvez redefinir a infância? - já que
as crianças de hoje ao que tudo indica, nada têm a ver
com as de ontem.
e) Será preciso, talvez, redefinir a infância, já que as
crianças de hoje, ao que tudo indica, nada têm a ver com
as de ontem.
Devido à igualdade textual entre os itens, a apresentação da
alternativa correta indica quais são as inadequações nas demais.
RESPOSTA: “E”.
12-) (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DO ACRE – ALU-
NO SOLDADO COMBATENTE – FUNCAB/2012) No tre-
cho: “O crescimento econômico, se associado à amplia-
ção do emprego, PODE melhorar o quadro aqui sumaria-
mente descrito.”, se passarmos o verbo destacado para o
futuro do pretérito do indicativo, teremos a forma:
A) puder.
B) poderia.
C) pôde.
D) poderá.
E) pudesse.
Conjugando o verbo “poder” no futuro do pretérito do
Indicativo: eu poderia, tu poderias, ele poderia, nós pode-
ríamos, vós poderíeis, eles poderiam. O sujeito da oração é
crescimento econômico (singular), portanto, terceira pessoa
do singular (ele) = poderia.
RESPOSTA: “B”.
13-) (TRE/AP - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2011) En-
tre as frases que seguem, a única correta é:
a) Ele se esqueceu de que?
b) Era tão ruím aquele texto, que não deu para dis-
tribui-lo entre os presentes.
c) Embora devessemos, não fomos excessivos nas
críticas.
d) O juíz nunca negou-se a atender às reivindicações
dos funcionários.
e) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
(A) Ele se esqueceu de que? = quê?
(B) Era tão ruím (ruim) aquele texto, que não deu para
distribui-lo (distribuí-lo) entre os presentes.
(C) Embora devêssemos (devêssemos) , não fomos ex-
cessivos nas críticas.
(D) O juíz ( juiz) nunca (se) negou a atender às reivindica-
ções dos funcionários.
(E) Não sei por que ele mereceria minha consideração.
RESPOSTA: “E”.
107
 LÍNGUA PORTUGUESA
14-) (FUNDAÇÃO CASA/SP - AGENTE ADMINIS-
TRATIVO - VUNESP/2011 - ADAPTADA) Observe as fra-
ses do texto:
I, Cerca de 75 por cento dos países obtêm nota ne-
gativa...
II,... à Venezuela, de Chávez, que obtém a pior clas-
sificação do continente americano (2,0)...
Assim como ocorre com o verbo “obter” nas frases
I e II, a concordância segue as mesmas regras, na ordem
dos exemplos, em:
(A) Todas as pessoas têm boas perspectivas para o
próximo ano. Será que alguém tem opinião diferente
da maioria?
(B) Vem muita gente prestigiar as nossas festas ju-
ninas. Vêm pessoas de muito longe para brincar de qua-
drilha.
(C) Pouca gente quis voltar mais cedo para casa.
Quase todos quiseram ficar até o nascer do sol na praia.
(D) Existem pessoas bem intencionadas por aqui,
mas também existem umas que não merecem nossa
atenção.
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam.
Em I, obtêm está no plural; em II, no singular. Vamos
aos itens:
(A) Todas as pessoas têm (plural) ... Será que alguém
tem (singular)
(B) Vem (singular) muita gente... Vêm pessoas (plural)
(C) Pouca gente quis (singular)... Quase todos quise-
ram (plural)
(D) Existem (plural) pessoas ... mas também existem
umas (plural)
(E) Aqueles que não atrapalham muito ajudam (ambas
as formas estão no plural)
RESPOSTA: “A”.
15-) (CETESB/SP - ANALISTA ADMINISTRATIVO -
RECURSOS HUMANOS - VUNESP/2013 - ADAPTADA)
Considere as orações: … sabíamos respeitar os mais
velhos! / E quando eles falavam nós calávamos a boca!
Alterando apenas o tempo dos verbos destacados
para o tempo presente, sem qualquer outro ajuste,
tem-se, de acordo com a norma-padrão da língua por-
tuguesa:
(A) … soubemos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falaram nós calamos a boca!
(B) … saberíamos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falassem nós calaríamos a boca!
(C) … soubéssemos respeitar os mais velhos! / E
quando eles falassem nós calaríamos a boca!
(D) … saberemos respeitar os mais velhos! / E quan-
do eles falarem nós calaremos a boca!
(E) … sabemos respeitar os mais velhos! / E quando
eles falam nós calamos a boca!
No presente: nós sabemos / eles falam.
RESPOSTA: “E”.
108
16-) (UNESP/SP - ASSISTENTE TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO - VUNESP/2012) A correlação entre as formas
verbais está correta em:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o
planeta não resistiu.
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um co-
lapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebi-
da, o do jogo, o do sexo e o do consumo não conheces-
se distorções patológicas, não haverá vícios.
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tor-
nado tão eficientes, talvez as coisas não ficaram tão
baratas.
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir
conscientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia.
Fiz as correções necessárias:
(A) Se o consumo desnecessário vier a crescer, o plane-
ta não resistiu = resistirá
(B) Se todas as partes do mundo estiverem com alto
poder de consumo, o planeta em breve sofrerá um colapso.
(C) Caso todo prazer, como o da comida, o da bebida,
o do jogo, o do sexo e o do consumo não conhecesse dis-
torções patológicas, não haverá = haveria
(D) Se os meios tecnológicos não tivessem se tornado
tão eficientes, talvez as coisas não ficaram = ficariam (ou
teriam ficado)
(E) Se as pessoas não se propuserem a consumir cons-
cientemente, a oferta de produtos supérfluos crescia =
crescerá
RESPOSTA: “B”.
17-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa que preen-
che adequadamente e de acordo com a norma culta a
lacuna da frase: Quando um candidato trêmulo ______ eu
lhe faria a pergunta mais deliciosa de todas.
(A) entrasse
(B) entraria
(C) entrava
(D) entrar
(E) entrou
O verbo “faria” está no futuro do pretérito, ou seja, in-
dica que é uma ação que, para acontecer, depende de ou-
tra. Exemplo: Quando um candidato entrasse, eu faria / Se
ele entrar, eu farei / Caso ele entre, eu faço...
RESPOSTA: “A”.
18-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010 - ADAPTADA)
Assinale a alternativa de concordância que pode ser
considerada correta como variante da frase do texto –
A maioria considera aceitável que um convidado che-
gue mais de duas horas ...
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) A maioria dos cariocas consideram aceitável
que um convidado chegue mais de duas horas...
(B) A maioria dos cariocas considera aceitáveis que
um convidado chegue mais de duas horas...
(C) As maiorias dos cariocas considera aceitáveis
que um convidado chegue mais de duas horas...
(D) As maiorias dos cariocas consideram aceitáveis
que um convidado chegue mais de duas horas...
(E) As maiorias dos cariocas consideram aceitável
que um convidado cheguem mais de duas horas...
Fiz as indicações:
(A) A maioria dos cariocas consideram (ou considera,
tanto faz) aceitável que um convidado chegue mais de
duas horas...
(B) A maioria dos cariocas considera (ok) aceitáveis
(aceitável) que um convidado chegue mais de duas horas...
(C) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas considera (ok)
aceitáveis (aceitável) que um convidado chegue mais de
duas horas...
(D) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas consideram
(ok) aceitáveis (aceitável) que um convidado chegue mais
de duas horas...
(E) As (A) maiorias (maioria) dos cariocas consideram
(ok) aceitável que um convidado cheguem (chegue) mais
de duas horas...
RESPOSTA: “A”.
19-) (TJ/SP – AGENTE DE FISCALIZAÇÃO JUDICIÁ-
RIA – VUNESP/2010) Assinale a alternativa em que as
palavras são acentuadas graficamente pelos mesmos
motivos que justificam, respectivamente, as acentua-
ções de: década, relógios, suíços.
(A) flexíveis, cartório, tênis.
(B) inferência, provável, saída.
(C) óbvio, após, países.
(D) islâmico, cenário, propôs.
(E) república, empresária, graúda.
Década = proparoxítona / relógios = paroxítona termi-
nada em ditongo / suíços = regra do hiato
(A) flexíveis e cartório = paroxítonas terminadas em
ditongo / tênis = paroxítona terminada em “i” (seguida
de “s”)
(B) inferência = paroxítona terminada em ditongo /
provável = paroxítona terminada em “l” / saída = regra do
hiato
(C) óbvio = paroxítona terminada em ditongo / após
= oxítona terminada em “o” + “s” / países = regra do hiato
(D) islâmico = proparoxítona / cenário = paroxítona
terminada em ditongo / propôs = oxítona terminada em
“o” + “s”
(E) república = proparoxítona / empresária = paroxíto-
na terminada em ditongo / graúda = regra do hiato
RESPOSTA: “E”.
20-) (POLÍCIA CIVIL/SP – AGENTE POLICIAL - VU-
NESP/2013) De acordo com a norma- padrão da
língua portuguesa, o acento indicativo de crase está
corretamente empregado em:
(A) A população, de um modo geral, está à espera
de que, com o novo texto, a lei seca possa coibir os aci-
dentes.
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à
repensarem a sua postura.
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos
à punições muito mais severas.
(D) À ninguém é dado o direito de colocar em risco
a vida dos demais motoristas e de pedestres.
(E) Cabe à todos na sociedade zelar pelo cumpri-
mento da nova lei para que ela possa funcionar.
(A) A população, de um modo geral, está à espera (dá
para substituir por “esperando”) de que
(B) A nova lei chega para obrigar os motoristas à re-
pensarem (antes de verbo)
(C) A partir de agora os motoristas estarão sujeitos à
punições (generalizando, palavra no plural)
(D) À ninguém (pronome indefinido)
(E) Cabe à todos (pronome indefinido)
RESPOSTA: “A”.
(TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO
- ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADO) Leia o texto, para responder às questões
de números 21 e 22.
Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas de
deux” (*): sentado, ao fundo do restaurante, o cliente
paulista acena, assovia, agita os braços num agônico
polichinelo; encostado à parede, marmóreo e impas-
sível, o garçom carioca o ignora com redobrada aten-
ção. O paulista estrebucha: “Amigô?!”, “Chefê?!”, “Par-
ceirô?!”; o garçom boceja, tira um fiapo do ombro, olha
pro lustre.
Eu disse “cliente paulista”, percebo a redundância:
o paulista é sempre cliente. Sem querer estereotipar,
mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas inte-
rações sociais terminam, 99% das vezes, diante da per-
gunta “débito ou crédito?”.[...] Como pode ele entender
que o fato de estar pagando não garantirá a atenção do
garçom carioca? Como pode o ignóbil paulista, nascido
e criado na crua batalha entre burgueses e proletários,
compreender o discreto charme da aristocracia?
Sim, meu caro paulista: o garçom carioca é antes
de tudo um nobre. Um antigo membro da corte que
esconde, por trás da carapinha entediada, do descaso
e da gravata borboleta, saudades do imperador. [...]
Se deixou de bajular os príncipes e princesas do século
19, passou a servir reis e rainhas do 20: levou gim tô-
nicas para Vinicius e caipirinhas para Sinatra, uísques
para Tom e leites para Nelson, recebeu gordas gorjetas
de Orson Welles e autógrafos de Rockfeller; ainda hoje
fala de futebol com Roberto Carlos e ouve conselhos de
João Gilberto. Continua tão nobre quanto sempre foi,
seu orgulho permanece intacto.
109
 LÍNGUA PORTUGUESA

Até que chega esse paulista, esse homem bidimensio- 23-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
nal e sem poesia, de camisa polo, meia soquete e sapatê- LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013)
nis, achando que o jacarezinho de sua Lacoste é um crachá O sentido de marmóreo (adjetivo) equivale ao da expres-
universal, capaz de abrir todas as portas. Ah, paulishhhhta são de mármore. Assinale a alternativa contendo as ex-
otááário, nenhum emblema preencherá o vazio que car- pressões com sentidos equivalentes, respectivamente, aos
regas no peito - pensa o garçom, antes de conduzi-lo à das palavras ígneo e pétreo.
última mesa do restaurante, a caminho do banheiro, e ali (A) De corda; de plástico.
esquecê-lo para todo o sempre. (B) De fogo; de madeira.
Veja, veja como ele se debate, como se debaterá ama- (C) De madeira; de pedra.
nhã, depois de amanhã e até a Quarta-Feira de Cinzas, (D) De fogo; de pedra.
maldizendo a Guanabara, saudoso das várzeas do Tietê, (E) De plástico; de cinza.
onde a desigualdade é tão mais organizada: “Ô, compa-
nheirô, faz meia hora que eu cheguei, dava pra ver um Questão que pode ser resolvida usando a lógica ou asso-
cardápio?!”. Acalme-se, conterrâneo. ciação de palavras! Veja: a ignição do carro lembra-nos fogo,
Acostume-se com sua existência plebeia. O garçom combustão... Pedra, petrificado. Encontrou a resposta?
carioca não está aí para servi-lo, você é que foi ao restau-
rante para homenageá-lo. RESPOSTA: “D”.
(Antonio Prata, Cliente paulista, garçom carioca. Folha de
S.Paulo, 06.02.2013) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO
(*) Um tipo de coreografia, de dança. - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013 -
ADAPTADO) Para responder às questões de números 24
21-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU- e 25, considere a seguinte passagem: Sem querer estereo-
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) tipar, mas já estereotipando: trata-se de um ser cujas in-
Assinale a alternativa contendo passagem em que o autor terações sociais terminam, 99% das vezes, diante da per-
simula dialogar com o leitor.
gunta “débito ou crédito?”.
(A) Acalme-se, conterrâneo. Acostume-se com sua
existência plebeia.
24-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU-
(B) Ô, companheiro, faz meia hora que eu cheguei...
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013)
(C) Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas de
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de
deux”.
(A) considerar ao acaso, sem premeditação.
(D) Sim, meu caro paulista...
(E) Ah, paulishhhhta otááário... (B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido
dela.
Em “meu caro paulista”, o autor está dirigindo-se a nós, (C) adotar como referência de qualidade.
leitores. (D) julgar de acordo com normas legais.
(E) classificar segundo ideias preconcebidas.
RESPOSTA: “D”.
Classificar conforme regras conhecidas, mas não confir-
22-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAU- madas se verdadeiras.
LO - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013)
O contexto em que se encontra a passagem – Se deixou RESPOSTA: “E”.
de bajular os príncipes e princesas do século 19, passou a
servir reis e rainhas do 20 (2.º parágrafo) – leva a concluir,
corretamente, que a menção a
(A) príncipes e princesas constitui uma referência em
sentido não literal.
(B) reis e rainhas constitui uma referência em sentido
não literal.
(C) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma
referência em sentido não literal.
(D) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui uma
referência em sentido literal.
(E) reis e rainhas constitui uma referência em sentido
literal.

Pela leitura do texto infere-se que os “reis e rainhas” do

século 20 são as personalidades da mídia, os “famosos” e “fa-
mosas”. Quanto a príncipes e princesas do século 19, esses
eram da corte, literalmente.

RESPOSTA: “B”.

110
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

1. Conceito de Internet e Intranet...................................................................................................................................................................... 01

2. Ferramentas e aplicativos de navegação, de correio eletrônico, de grupo de discussão, de busca e pesquisa. .......... 01
3. Procedimentos, aplicativos, dispositivos para armazenamento de dados e para realização de cópia de segurança
(backup). ..................................................................................................................................................................................................................... 10
4. Principais aplicativos para edição de textos, planilhas eletrônicas, geração de material escrito, audiovisual e ou-
tros. ......................................................................................................................................................................................................................13
5. Pacote Microsoft Office..................................................................................................................................................................................... 13
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
1. CONCEITO DE INTERNET E INTRANET.
2. FERRAMENTAS E APLICATIVOS DE
NAVEGAÇÃO, DE CORREIO ELETRÔNICO,
DE GRUPO DE DISCUSSÃO, DE BUSCA E
PESQUISA.
INTERNET
“Imagine que fosse descoberto um continente tão
vasto que suas dimensões não tivessem fim. Imagine um
mundo novo, com tantos recursos que a ganância do fu-
turo não seria capaz de esgotar; com tantas oportunidades
que os empreendedores seriam poucos para aproveitá-las;
e com um tipo peculiar de imóvel que se expandiria
com o desenvolvimento.”
John P. Barlow
Os Estados Unidos temiam que em um ataque nuclear
ficassem sem comunicação entre a Casa Branca e o Pentá-
gono.
Este meio de comunicação “infalível”, até o fim da déca-
da de 60, ficou em poder exclusivo do governo conectando
bases militares, em quatro localidades.
Nos anos 70, seu uso foi liberado para instituições
norte-americanas de pesquisa que desejassem aprimorar
a tecnologia, logo vinte e três computadores foram conec-
tados, porém o padrão de conversação entre as máquinas
se tornou impróprio pela quantidade de equipamentos.
Era necessário criar um modelo padrão e universal
para que as máquinas continuassem trocando dados, sur-
giu então o Protocolo Padrão TCP/IP, que permitiria portan-
to que mais outras máquinas fossem inseridas àquela rede.
Com esses avanços, em 1972 é criado o correio eletrô-
nico, o E-mail, permitindo a troca de mensagens entre as
máquinas que compunham aquela rede de pesquisa, assim
no ano seguinte a rede se torna internacional.
Na década de 80, a Fundação Nacional de Ciência do
Brasil conectou sua grande rede à ARPANET, gerando aqui-
lo que conhecemos hoje como internet, auxiliando portanto
o processo de pesquisa em tecnologia e outras áreas a nível
mundial, além de alimentar as forças armadas brasileiras de
informação de todos os tipos, até que em 1990 caísse no
domínio público.
Com esta popularidade e o surgimento de softwares de
navegação de interface amigável, no fim da década de 90,
pessoas que não tinham conhecimentos profundos de in-
formática começaram a utilizar a rede internacional.
Acesso à Internet
O ISP, Internet Service Provider, ou Provedor de Serviço
de Internet, oferece principalmente serviço de acesso à In-
ternet, adicionando serviços como e-mail, hospedagem de
sites ou blogs, ou seja, são instituições que se conectam
à Internet com o objetivo de fornecer serviços à ela
relacionados, e em função do serviço classificam-se em:
• Provedores de Backbone: São instituições que cons-
troem e administram backbones de longo alcance, ou seja,
estrutura física de conexão, com o objetivo de fornecer aces-
so à Internet para redes locais;
• Provedores de Acesso: São instituições que se conec-
tam à Internet via um ou mais acessos dedicados e disponi-
bilizam acesso à terceiros a partir de suas instalações;
• Provedores de Informação: São instituições que dispo-
nibilizam informação através da Internet.
Endereço Eletrônico ou URL
Para se localizar um recurso na rede mundial, deve-se
conhecer o seu endereço.
Este endereço, que é único, também é considerado sua
URL (Uniform Resource Locator), ou Localizador de Recur-
sos Universal. Boa parte dos endereços apresenta-se assim:
www.xxxx.com.br
Onde:
www = protocolo da World Wide Web
xxx = domínio
com = comercial
br = brasil
WWW = World Wide Web ou Grande Teia Mundial
É um serviço disponível na Internet que possui um con-
junto de documentos espalhados por toda rede e disponibi-
lizados a qualquer um.
Estes documentos são escritos em hipertexto, que utiliza
uma linguagem especial, chamada HTML.
Domínio
Designa o dono do endereço eletrônico em questão,
e onde os hipertextos deste empreendimento estão loca-
lizados. Quanto ao tipo do domínio, existem:
.com = Instituição comercial ou provedor de serviço
.edu = Instituição acadêmica
.gov = Instituição governamental
.mil = Instituição militar norte-americana
.net = Provedor de serviços em redes
.org = Organização sem fins lucrativos
HTTP, Hyper Texto Transfer Protocol ou Protocolo de Tras-
ferência em Hipertexto
É um protocolo ou língua específica da internet, res-
ponsável pela comunicação entre computadores.
Um hipertexto é um texto em formato digital, e pode
levar a outros, fazendo o uso de elementos especiais (pa-
lavras, frases, ícones, gráficos) ou ainda um Mapa Sensitivo
o qual leva a outros conjuntos de informação na forma de
blocos de textos, imagens ou sons.
Assim, um link ou hiperlink, quando acionado com o
mouse, remete o usuário à outra parte do documento ou
outro documento.
Home Page
Sendo assim, home page designa a página inicial, prin-
cipal do site ou web page.
É muito comum os usuários confundirem um Blog ou
Perfil no Orkut com uma Home Page, porém são coisas dis-
tintas, aonde um Blog é um diário e um Perfil no Orkut é
um Profile, ou seja um hipertexto que possui informações
de um usuário dentro de uma comunidade virtual.
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
HTML, Hyper Text Markut language ou Linguagem de
Marcação de Hipertexto
É a linguagem com a qual se cria as páginas para a
web.
Suas principais características são:
• Portabilidade (Os documentos escritos em HTML de-
vem ter aparência semelhante nas diversas plataformas de
trabalho);
• Flexibilidade (O usuário deve ter a liberdade de “cus-
tomizar” diversos elementos do documento, como o ta-
manho padrão da letra, as cores, etc);
• Tamanho Reduzido (Os documentos devem ter
um tamanho reduzido, a fim de economizar tempo na
transmissão através da Internet, evitando longos perío-
dos de espera e congestionamento na rede).
Browser ou Navegador
É o programa específico para visualizar as páginas da
web.
O Browser lê e interpreta os documentos escritos em
HTML, apresentando as páginas formatadas para os
usuários.
ARQUITETURAS DE REDES
As modernas redes de computadores são projetadas
de forma altamente estruturada. Nas seções seguintes
examinaremos com algum detalhe a técnica de estrutu-
ração.
HIERARQUIAS DE PROTOCOLOS
Para reduzir a complexidade de projeto, a maioria das
redes é organizada em camadas ou níveis, cada uma cons-
truída sobre sua predecessora. O número de camadas, o
nome, o conteúdo e a função de cada camada diferem
de uma rede para outra. No entanto, em todas as redes,
o propósito de cada camada é oferecer certos serviços às
camadas superiores, protegendo essas camadas dos de-
talhes de como os serviços oferecidos são de fato imple-
mentados.
A camada n em uma máquina estabelece uma con-
versão com a camada n em outra máquina. As regras e
convenções utilizadas nesta conversação são chamadas
coletivamente de protocolo da camada n, conforme ilus-
trado na Figura abaixo para uma rede com sete camadas.
As entidades que compõem as camadas correspondentes
em máquinas diferentes são chamadas de processos par-
ceiros. Em outras palavras, são os processos parceiros que
se comunicam utilizando o protocolo.
Na verdade, nenhum dado é transferido diretamente
da camada n em uma máquina para a camada n em outra
máquina. Em vez disso, cada camada passa dados e infor-
mações de controle para a camada imediatamente abaixo,
até que o nível mais baixo seja alcançado. Abaixo do nível
1 está o meio físico de comunicação, através do qual a co-
municação ocorre. Na Figura abaixo, a comunicação virtual
é mostrada através de linhas pontilhadas e a comunicação
física através de linhas sólidas.
2
Entre cada par de camadas adjacentes há uma interfa-
ce. A interface define quais operações primitivas e serviços
a camada inferior oferece à camada superior. Quando os
projetistas decidem quantas camadas incluir em uma rede
e o que cada camada deve fazer, uma das considerações
mais importantes é definir interfaces limpas entre as cama-
das. Isso requer, por sua vez, que cada camada desempe-
nhe um conjunto específico de funções bem compreendi-
das. Além de minimizar a quantidade de informações que
deve ser passada de camada em camada, interfaces bem
definidas também tornam fácil a troca da implementação
de uma camada por outra implementação completamente
diferente (por exemplo, trocar todas as linhas telefônicas
por canais de satélite), pois tudo o que é exigido da nova
implementação é que ela ofereça à camada superior exa-
tamente os mesmos serviços que a implementação antiga
oferecia.
O conjunto de camadas e protocolos é chamado de
arquitetura de rede. A especificação de arquitetura deve
conter informações suficientes para que um implementa-
dor possa escrever o programa ou construir o hardware de
cada camada de tal forma que obedeça corretamente ao
protocolo apropriado. Nem os detalhes de implementação
nem a especificação das interfaces são parte da arquitetura,
pois esses detalhes estão escondidos dentro da máquina e
não são visíveis externamente. Não é nem mesmo neces-
sário que as interfaces em todas as máquinas em uma rede
sejam as mesmas, desde que cada máquina possa usar cor-
retamente todos os protocolos.
O endereço IP
Quando você quer enviar uma carta a alguém, você...
Ok, você não envia mais cartas; prefere e-mail ou deixar um
recado no Facebook. Vamos então melhorar este exemplo:
quando você quer enviar um presente a alguém, você ob-
tém o endereço da pessoa e contrata os Correios ou uma
transportadora para entregar. É graças ao endereço que é
possível encontrar exatamente a pessoa a ser presenteada.
Também é graças ao seu endereço - único para cada resi-
dência ou estabelecimento - que você recebe suas contas
de água, aquele produto que você comprou em uma loja
on-line, enfim.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Na internet, o princípio é o mesmo. Para que o seu
computador seja encontrado e possa fazer parte da rede
mundial de computadores, necessita ter um endereço úni-
co. O mesmo vale para websites: este fica em um servidor,
que por sua vez precisa ter um endereço para ser localiza-
do na internet. Isto é feito pelo endereço IP (IP Address),
recurso que também é utilizado para redes locais, como a
existente na empresa que você trabalha, por exemplo.
O endereço IP é uma sequência de números composta
de 32 bits. Esse valor consiste em um conjunto de quatro
sequências de 8 bits. Cada uma destas é separada por um
ponto e recebe o nome de octeto ou simplesmente byte, já
que um byte é formado por 8 bits. O número 172.31.110.10
é um exemplo. Repare que cada octeto é formado por nú-
meros que podem ir de 0 a 255, não mais do que isso.
A divisão de um IP em quatro partes facilita a organi-
zação da rede, da mesma forma que a divisão do seu en-
dereço em cidade, bairro, CEP, número, etc, torna possível
a organização das casas da região onde você mora. Neste
sentido, os dois primeiros octetos de um endereço IP po-
dem ser utilizados para identificar a rede, por exemplo. Em
uma escola que tem, por exemplo, uma rede para alunos
e outra para professores, pode-se ter 172.31.x.x para uma
rede e 172.32.x.x para a outra, sendo que os dois últimos
octetos são usados na identificação de computadores.
Classes de endereços IP
Neste ponto, você já sabe que os endereços IP podem
ser utilizados tanto para identificar o seu computador den-
tro de uma rede, quanto para identificá-lo na internet.
Se na rede da empresa onde você trabalha o seu com-
putador tem, como exemplo, IP 172.31.100.10, uma má-
quina em outra rede pode ter este mesmo número, afinal,
ambas as redes são distintas e não se comunicam, sequer
sabem da existência da outra. Mas, como a internet é uma
rede global, cada dispositivo conectado nela precisa ter um
endereço único. O mesmo vale para uma rede local: nesta,
cada dispositivo conectado deve receber um endereço úni-
co. Se duas ou mais máquinas tiverem o mesmo IP, tem-se
então um problema chamado “conflito de IP”, que dificulta
a comunicação destes dispositivos e pode inclusive atrapa-
lhar toda a rede.
Para que seja possível termos tanto IPs para uso em re-
des locais quanto para utilização na internet, contamos com
um esquema de distribuição estabelecido pelas entidades
IANA (Internet Assigned Numbers Authority) e ICANN (In-
ternet Corporation for Assigned Names and Numbers) que,
basicamente, divide os endereços em três classes principais
e mais duas complementares. São elas:
Classe A: 0.0.0.0 até 127.255.255.255 - permite até 128
redes, cada uma com até 16.777.214 dispositivos conectados;
Classe B: 128.0.0.0 até 191.255.255.255 - permite até
16.384 redes, cada uma com até 65.536 dispositivos;
Classe C: 192.0.0.0 até 223.255.255.255 - permite até
2.097.152 redes, cada uma com até 254 dispositivos;
Classe D: 224.0.0.0 até 239.255.255.255 - multicast;
Classe E: 240.0.0.0 até 255.255.255.255 - multicast reser-
vado.
As três primeiras classes são assim divididas para aten-
der às seguintes necessidades:
- Os endereços IP da classe A são usados em locais onde
são necessárias poucas redes, mas uma grande quantida-
de de máquinas nelas. Para isso, o primeiro byte é utilizado
como identificador da rede e os demais servem como iden-
tificador dos dispositivos conectados (PCs, impressoras, etc);
- Os endereços IP da classe B são usados nos casos onde
a quantidade de redes é equivalente ou semelhante à quan-
tidade de dispositivos. Para isso, usam-se os dois primeiros
bytes do endereço IP para identificar a rede e os restantes
para identificar os dispositivos;
- Os endereços IP da classe C são usados em locais que
requerem grande quantidade de redes, mas com poucos
dispositivos em cada uma. Assim, os três primeiros bytes são
usados para identificar a rede e o último é utilizado para
identificar as máquinas.
Quanto às classes D e E, elas existem por motivos espe-
ciais: a primeira é usada para a propagação de pacotes espe-
ciais para a comunicação entre os computadores, enquanto
que a segunda está reservada para aplicações futuras ou
experimentais.
Vale frisar que há vários blocos de endereços reservados
para fins especiais. Por exemplo, quando o endereço começa
com 127, geralmente indica uma rede “falsa”, isto é, inexisten-
te, utilizada para testes. No caso do endereço 127.0.0.1, este
sempre se refere à própria máquina, ou seja, ao próprio host,
razão esta que o leva a ser chamado de localhost. Já o endere-
ço 255.255.255.255 é utilizado para propagar mensagens para
todos os hosts de uma rede de maneira simultânea.
Endereços IP privados
Há conjuntos de endereços das classes A, B e C que são
privados. Isto significa que eles não podem ser utilizados na
internet, sendo reservados para aplicações locais. São, es-
sencialmente, estes:
-Classe A: 10.0.0.0 à 10.255.255.255;
-Classe B: 172.16.0.0 à 172.31.255.255;
-Classe C: 192.168.0.0 à 192.168.255.255.
Suponha então que você tenha que gerenciar uma rede
com cerca de 50 computadores. Você pode alocar para es-
tas máquinas endereços de 192.168.0.1 até 192.168.0.50, por
exemplo. Todas elas precisam de acesso à internet. O que
fazer? Adicionar mais um IP para cada uma delas? Não. Na
verdade, basta conectá-las a um servidor ou equipamento
de rede - como um roteador - que receba a conexão à in-
ternet e a compartilhe com todos os dispositivos conecta-
dos a ele. Com isso, somente este equipamento precisará
de um endereço IP para acesso à rede mundial de compu-
tadores.
3
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Máscara de sub-rede
As classes IP ajudam na organização deste tipo de en-
dereçamento, mas podem também representar desperdí-
cio. Uma solução bastante interessante para isso atende
pelo nome de máscara de sub-rede, recurso onde parte dos
números que um octeto destinado a identificar dispositivos
conectados (hosts) é “trocado” para aumentar a capacidade
da rede. Para compreender melhor, vamos enxergar as clas-
ses A, B e C da seguinte forma:
- A: N.H.H.H;
- B: N.N.H.H;
- C: N.N.N.H.
N significa Network (rede) e H indica Host. Com o uso
de máscaras, podemos fazer uma rede do N.N.H.H se “trans-
formar” em N.N.N.H. Em outras palavras, as máscaras de sub
-rede permitem determinar quantos octetos e bits são des-
tinados para a identificação da rede e quantos são utilizados
para identificar os dispositivos.
Para isso, utiliza-se, basicamente, o seguinte esquema: se
um octeto é usado para identificação da rede, este receberá
a máscara de sub-rede 255. Mas, se um octeto é aplicado
para os dispositivos, seu valor na máscara de sub-rede será
0 (zero). A tabela a seguir mostra um exemplo desta relação:
Identificador
Identificador
Máscara
Classe Endereço IP
da rede
do
de sub-rede
computador
A 10.2.68.12 10 2.68.12 255.0.0.0
B 172.31.101.25 172.31 101.25 255.255.0.0
C 192.168.0.10 192.168.0 10 255.255.255.0
Você percebe então que podemos ter redes com másca-
ra 255.0.0.0, 255.255.0.0 e 255.255.255.0, cada uma indicando
uma classe. Mas, como já informado, ainda pode haver situa-
ções onde há desperdício. Por exemplo, suponha que uma
faculdade tenha que criar uma rede para cada um de seus
cinco cursos. Cada curso possui 20 computadores. A solu-
ção seria então criar cinco redes classe C? Pode ser melhor
do que utilizar classes B, mas ainda haverá desperdício. Uma
forma de contornar este problema é criar uma rede classe
C dividida em cinco sub-redes. Para isso, as máscaras nova-
mente entram em ação.
Nós utilizamos números de 0 a 255 nos octetos, mas
estes, na verdade, representam bytes (linguagem binária).
255 em binário é 11111111. O número zero, por sua vez,
é 00000000. Assim, a máscara de um endereço classe C,
255.255.255.0, é:
11111111.11111111.11111111.00000000
Perceba então que, aqui, temos uma máscara formada
por 24 bits 1: 11111111 + 11111111 + 11111111. Para criar-
mos as nossas sub-redes, temos que ter um esquema com
25, 26 ou mais bits, conforme a necessidade e as possibilida-
des. Em outras palavras, precisamos trocar alguns zeros do
último octeto por 1.
Suponha que trocamos os três primeiros bits do último
octeto (sempre trocamos da esquerda para a direita), resul-
tando em:
11111111.11111111.11111111.11100000
4
Se fizermos o número 2 elevado pela quantidade de bits
“trocados”, teremos a quantidade possível de sub-redes. Em
nosso caso, temos 2^3 = 8. Temos então a possibilidade de
criar até oito sub-redes. Sobrou cinco bits para o endereça-
mento dos host. Fazemos a mesma conta: 2^5 = 32. Assim,
temos 32 dispositivos em cada sub-rede (estamos fazendo
estes cálculos sem considerar limitações que possam impedir
o uso de todos os hosts e sub-redes).
11100000 corresponde a 224, logo, a máscara resultante
é 255.255.255.224.
Perceba que esse esquema de “trocar” bits pode ser em-
pregado também em endereços classes A e B, conforme a
necessidade. Vale ressaltar também que não é possível utili-
zar 0.0.0.0 ou 255.255.255.255 como máscara.
IP estático e IP dinâmico
IP estático (ou fixo) é um endereço IP dado permanente-
mente a um dispositivo, ou seja, seu número não muda, ex-
ceto se tal ação for executada manualmente. Como exemplo,
há casos de assinaturas de acesso à internet via ADSL onde
o provedor atribui um IP estático aos seus assinantes. Assim,
sempre que um cliente se conectar, usará o mesmo IP.
O IP dinâmico, por sua vez, é um endereço que é dado
a um computador quando este se conecta à rede, mas que
muda toda vez que há conexão. Por exemplo, suponha que
você conectou seu computador à internet hoje. Quando
você conectá-lo amanhã, lhe será dado outro IP. Para enten-
der melhor, imagine a seguinte situação: uma empresa tem
80 computadores ligados em rede. Usando IPs dinâmicos, a
empresa disponibiliza 90 endereços IP para tais máquinas.
Como nenhum IP é fixo, um computador receberá, quando
se conectar, um endereço IP destes 90 que não estiver sen-
do utilizado. É mais ou menos assim que os provedores de
internet trabalham.
O método mais utilizado na distribuição de IPs dinâmicos
é o protocolo DHCP (Dynamic Host Configuration Protocol).
IP nos sites
Você já sabe que os sites na Web também necessitam de
um IP. Mas, se você digitar em seu navegador www.infowes-
ter.com, por exemplo, como é que o seu computador sabe
qual o IP deste site ao ponto de conseguir encontrá-lo?
Quando você digitar um endereço qualquer de um site,
um servidor de DNS (Domain Name System) é consultado.
Ele é quem informa qual IP está associado a cada site. O sis-
tema DNS possui uma hierarquia interessante, semelhante a
uma árvore (termo conhecido por programadores). Se, por
exemplo, o site www.infowester.com é requisitado, o sistema
envia a solicitação a um servidor responsável por termina-
ções “.com”. Esse servidor localizará qual o IP do endereço
e responderá à solicitação. Se o site solicitado termina com
“.br”, um servidor responsável por esta terminação é consul-
tado e assim por diante.
IPv6
O mundo está cada vez mais conectado. Se, em um pas-
sado não muito distante, você conectava apenas o PC da sua
casa à internet, hoje o faz com o celular, com o seu notebook
em um serviço de acesso Wi-Fi no aeroporto e assim por
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
diante. Somando este aspecto ao fato de cada vez mais pes-
soas acessarem a internet no mundo inteiro, nos deparamos
com um grande problema: o número de IPs disponíveis deixa
de ser suficiente para toda as (futuras) aplicações.
A solução para este grande problema (grande mesmo,
afinal, a internet não pode parar de crescer!) atende pelo
nome de IPv6, uma nova especificação capaz de suportar até
- respire fundo - 340.282.366.920.938.463.463.374.607.431.7
68.211.456 de endereços, um número absurdamente alto!
O IPv6 não consiste, necessariamente, apenas no au-
mento da quantidade de octetos. Um endereço do tipo
pode ser, por exemplo:
FEDC:2D9D:DC28:7654:3210:FC57:D4C8:1FFF
Finalizando
Com o surgimento do IPv6, tem-se a impressão de que
a especificação tratada neste texto, o IPv4, vai sumir do
mapa. Isso até deve acontecer, mas vai demorar bastante.
Durante essa fase, que podemos considerar de transição,
o que veremos é a “convivência” entre ambos os padrões.
Não por menos, praticamente todos os sistemas operacio-
nais atuais e a maioria dos dispositivos de rede estão aptos
a lidar tanto com um quanto com o outro. Por isso, se você
é ou pretende ser um profissional que trabalha com redes
ou simplesmente quer conhecer mais o assunto, procure se
aprofundar nas duas especificações.
A esta altura, você também deve estar querendo des-
cobrir qual o seu IP. Cada sistema operacional tem uma
forma de mostrar isso. Se você é usuário de Windows, por
exemplo, pode fazê-lo digitando cmd em um campo do
Menu Iniciar e, na janela que surgir, informar ipconfig /all
e apertar Enter. Em ambientes Linux, o comando é ifconfig.
Perceba, no entanto, que se você estiver conectado a
partir de uma rede local - tal como uma rede wireless -
visualizará o IP que esta disponibiliza à sua conexão. Para
saber o endereço IP do acesso à internet em uso pela rede,
você pode visitar sites como whatsmyip.org.
Provedor
O provedor é uma empresa prestadora de serviços que
oferece acesso à Internet. Para acessar a Internet, é neces-
sário conectar-se com um computador que já esteja na In-
ternet (no caso, o provedor) e esse computador deve per-
mitir que seus usuários também tenham acesso a Internet.
No Brasil, a maioria dos provedores está conectada
à Embratel, que por sua vez, está conectada com outros
computadores fora do Brasil. Esta conexão chama-se link,
que é a conexão física que interliga o provedor de acesso
com a Embratel. Neste caso, a Embratel é conhecida como
backbone, ou seja, é a “espinha dorsal” da Internet no Bra-
sil. Pode-se imaginar o backbone como se fosse uma ave-
nida de três pistas e os links como se fossem as ruas que
estão interligadas nesta avenida.
Tanto o link como o backbone possui uma velocidade
de transmissão, ou seja, com qual velocidade ele transmite
os dados. Esta velocidade é dada em bps (bits por segun-
do). Deve ser feito um contrato com o provedor de acesso,
que fornecerá um nome de usuário, uma senha de acesso
e um endereço eletrônico na Internet.
URL - Uniform Resource Locator
Tudo na Internet tem um endereço, ou seja, uma iden-
tificação de onde está localizado o computador e quais re-
cursos este computador oferece. Por exemplo, a URL:
http://www.novaconcursos.com.br
Será mais bem explicado adiante.
Como descobrir um endereço na Internet?
Para que possamos entender melhor, vamos exempli-
ficar.
Você estuda em uma universidade e precisa fazer algu-
mas pesquisas para um trabalho. Onde procurar as infor-
mações que preciso?
Para isso, existem na Internet os “famosos” sites de
procura, que são sites que possuem um enorme banco de
dados (que contém o cadastro de milhares de Home Pa-
ges), que permitem a procura por um determinado assun-
to. Caso a palavra ou o assunto que foi procurado exista
em alguma dessas páginas, será listado toda esta relação
de páginas encontradas.
A pesquisa pode ser realizada com uma palavra, refe-
rente ao assunto desejado. Por exemplo, você quer pesqui-
sar sobre amortecedores, caso não encontre nada como
amortecedores, procure como autopeças, e assim suces-
sivamente.
Barra de endereços
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
A Barra de Endereços possibilita que se possa navegar
em páginas da internet, bastando para isto digitar o ende-
reço da página.
Alguns sites interessantes:
• www.diariopopular.com.br (Jornal Diário Popular)
• www.ufpel.tche.br (Ufpel)
• www.cefetrs.tche.br (Cefet)
• www.servidor.gov.br (Informações sobre servidor pú-
blico)
• www.siapenet.gog.br (contracheque)
• www.pelotas.com.br (Site Oficial de Pelotas)
• www.mec.gov.br (Ministério da Educação)
Identificação de endereços de um site
Exemplo: http://www.pelotas.com.br
http:// -> (Hiper Text Tranfer Protocol) protocolo de
comunicação
WWW -> (World Wide Web) Grande rede mundial
pelotas -> empresa ou organização que mantém o site
.com -> tipo de organização
......br -> identifica o país
Tipos de Organizações:
.edu -> instituições educacionais. Exemplo: michigam.
edu
.com -> instituções comerciais. Exemplo: microsoft.
com
.gov -> governamental. Exemplo: fazenda.gov
.mil -> instalação militar. Exemplo: af.mil
.net -> computadores com funções de administrar re-
des. Exemplo: embratel.net
.org -> organizações não governamentais. Exemplo:
care.org
Home Page
Pela definição técnica temos que uma Home Page é
um arquivo ASCII (no formato HTML) acessado de compu-
tadores rodando um Navegador (Browser), que permite o
acesso às informações em um ambiente gráfico e multimí-
dia. Todo em hipertexto, facilitando a busca de informações
dentro das Home Pages.
O endereço de Home Pages tem o seguinte formato:
http://www.endereço.com/página.html
Por exemplo, a página principal da Pronag:
http://www.pronag.com.br/index.html
PLUG-INS
Os plug-ins são programas que expandem a capacida-
de do Browser em recursos específicos - permitindo, por
exemplo, que você toque arquivos de som ou veja filmes
em vídeo dentro de uma Home Page. As empresas de soft-
ware vêm desenvolvendo plug-ins a uma velocidade im-
pressionante. Maiores informações e endereços sobre plu-
g-ins são encontradas na página:
http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/Soft-
ware/Internet/World_Wide_Web/Browsers/Plug_Ins/Indices/
Atualmente existem vários tipos de plug-ins. Abaixo
temos uma relação de alguns deles:
- 3D e Animação (Arquivos VRML, MPEG, QuickTime,
etc.).
6
- Áudio/Vídeo (Arquivos WAV, MID, AVI, etc.).
- Visualizadores de Imagens (Arquivos JPG, GIF, BMP,
PCX, etc.).
- Negócios e Utilitários
- Apresentações
FTP - Transferência de Arquivos
Permite copiar arquivos de um computador da Internet
para o seu computador.
Os programas disponíveis na Internet podem ser:
• Freeware: Programa livre que pode ser distribuído e
utilizado livremente, não requer nenhuma taxa para sua utili-
zação, e não é considerado “pirataria” a cópia deste programa.
• Shareware: Programa demonstração que pode ser
utilizado por um determinado prazo ou que contém alguns
limites, para ser utilizado apenas como um teste do progra-
ma. Se o usuário gostar ele compra, caso contrário, não usa
mais o programa. Na maioria das vezes, esses programas
exibem, de tempos em tempos, uma mensagem avisando
que ele deve ser registrado. Outros tipos de shareware têm
tempo de uso limitado. Depois de expirado este tempo de
teste, é necessário que seja feito a compra deste programa.
Navegar nas páginas
Consiste percorrer as páginas na internet a partir de um
documento normal e de links das próprias páginas.
Como salvar documentos, arquivos e sites
Clique no menu Arquivo e na opção Salvar como.
Como copiar e colar para um editor de textos
Selecionar o conteúdo ou figura da página. Clicar com o
botão direito do mouse e escolha a opção Copiar.
Abra o editor de texto clique em colar
Navegadores
O navegador de WWW é a ferramenta mais importante
para o usuário de Internet. É com ele que se podem visitar
museus, ler revistas eletrônicas, fazer compras e até partici-
par de novelas interativas. As informações na Web são or-
ganizadas na forma de páginas de hipertexto, cada um com
seu endereço próprio, conhecido como URL. Para começar
a navegar, é preciso digitar um desses endereços no campo
chamado Endereço no navegador. O software estabelece a
conexão e traz, para a tela, a página correspondente.
O navegador não precisa de nenhuma configuração
especial para exibir uma página da Web, mas é necessário
ajustar alguns parâmetros para que ele seja capaz de enviar
e receber algumas mensagens de correio eletrônico e aces-
sar grupos de discussão (news).
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O World Wide Web foi inicialmente desenvolvido no Os sites de pesquisa em geral não fazem distinção na
Centro de Pesquisas da CERN (Conseil Europeen pour la pesquisa com letras maiúsculas e minúsculas e nem pala-
Recherche Nucleaire), Suíça. Originalmente, o WWW era vras com ou sem acento.
um meio para físicos da CERN trocar experiências sobre
suas pesquisas através da exibição de páginas de texto. Fi- Opções de pesquisa
cou claro, desde o início, o imenso potencial que o WWW
possuía para diversos tipos de aplicações, inclusive não
científicas.
O WWW não dispunha de gráficos em seus primór-
dios, apenas de hipertexto. Entretanto, em 1993, o projeto Web: pesquisa em todos os sites
WWW ganhou força extra com a inserção de um visualiza- Imagens: pesquisa por imagens anexadas nas páginas.
dor (também conhecido como browser) de páginas capaz Exemplo do resultado se uma pesquisa.
não apenas de formatar texto, mas também de exibir grá-
ficos, som e vídeo. Este browser chamava-se Mosaic e foi
desenvolvido dentro da NCSA, por um time chefiado por
Mark Andreesen. O sucesso do Mosaic foi espetacular.
Depois disto, várias outras companhias passaram a
produzir browsers que deveriam fazer concorrência ao
Mosaic. Mark Andreesen partiu para a criação da Netscape
Communications, criadora do browser Netscape.
Surgiram ainda o Cello, o AIR Mosaic, o SPRY Mosaic,
o Microsoft Internet Explorer, o Mozilla Firefox e muitos
outros browsers.

Busca e pesquisa na web

Grupos: pesquisa nos grupos de discussão da Usenet.
Os sites de busca servem para procurar por um deter- Exemplo:
minado assunto ou informação na internet.
Alguns sites interessantes:
• www.google.com.br
• http://br.altavista.com
• http://cade.search.yahoo.com
• http://br.bing.com/

Como fazer a pesquisa

Digite na barra de endereço o endereço do site de pes- Diretórios: pesquisa o conteúdo da internet organiza-
quisa. Por exemplo: dos por assunto em categorias. Exemplo:
www.google.com.br

Como escolher palavra-chave

Em pesquisar pode-se escolher onde será feita a pesquisa.
• Busca com uma palavra: retorna páginas que in-
cluam a palavra digitada.
• “Busca entre aspas”: a pesquisa só retorna páginas
que incluam todos os seus termos de busca, ou seja, toda a
sequência de termos que foram digitadas.
• Busca com sinal de mais (+): a pesquisa retorna
páginas que incluam todas
• as palavras aleatoriamente na página.
• Busca com sinal de menos (-): as palavras que fi-
cam antes do sinal de
• menos são excluídas da pesquisa.
• Resultado de um cálculo: pode ser efetuado um
cálculo em um site de pesquisa.

7
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Por exemplo: 3+4
Irá retornar:
O resultado da pesquisa
O resultado da pesquisa é visualizado da seguinte forma:
INTRANET
A Intranet ou Internet Corporativa é a implantação de
uma Internet restrita apenas a utilização interna de uma
empresa. As intranets ou Webs corporativas, são redes de
comunicação internas baseadas na tecnologia usada na In-
ternet. Como um jornal editado internamente, e que pode
ser acessado apenas pelos funcionários da empresa.
A intranet cumpre o papel de conectar entre si filiais e
departamentos, mesclando (com segurança) as suas infor-
mações particulares dentro da estrutura de comunicações
da empresa.
O grande sucesso da Internet, é particularmente da
World Wide Web (WWW) que influenciou muita coisa na
evolução da informática nos últimos anos.
Em primeiro lugar, o uso do hipertexto (documentos
interligados através de vínculos, ou links) e a enorme facili-
dade de se criar, interligar e disponibilizar documentos mul-
timídia (texto, gráficos, animações, etc.), democratizaram o
acesso à informação através de redes de computadores. Em
segundo lugar, criou-se uma gigantesca base de usuários, já
familiarizados com conhecimentos básicos de informática e
de navegação na Internet. Finalmente, surgiram muitas fer-
ramentas de software de custo zero ou pequeno, que permi-
tem a qualquer organização ou empresa, sem muito esforço,
“entrar na rede” e começar a acessar e colocar informação.
O resultado inevitável foi a impressionante explosão na in-
formação disponível na Internet, que segundo consta, está
dobrando de tamanho a cada mês.
Assim, não demorou muito a surgir um novo conceito,
que tem interessado um número cada vez maior de empresas,
hospitais, faculdades e outras organizações interessadas em
integrar informações e usuários: a intranet. Seu advento e dis-
seminação promete operar uma revolução tão profunda para
a vida organizacional quanto o aparecimento das primeiras re-
des locais de computadores, no final da década de 80.
O que é Intranet?
O termo “intranet” começou a ser usado em meados de
1995 por fornecedores de produtos de rede para se referi-
rem ao uso dentro das empresas privadas de tecnologias
projetadas para a comunicação por computador entre em-
8
presas. Em outras palavras, uma intranet consiste em uma
rede privativa de computadores que se baseia nos padrões
de comunicação de dados da Internet pública, baseadas na
tecnologia usada na Internet (páginas HTML, e-mail, FTP,
etc.) que vêm, atualmente fazendo muito sucesso. Entre
as razões para este sucesso, estão o custo de implantação
relativamente baixo e a facilidade de uso propiciada pelos
programas de navegação na Web, os browsers.
Objetivo de construir uma Intranet
Organizações constroem uma intranet porque ela é
uma ferramenta ágil e competitiva. Poderosa o suficien-
te para economizar tempo, diminuir as desvantagens da
distância e alavancar sobre o seu maior patrimônio de
capital-funcionários com conhecimentos das operações e
produtos da empresa.
Aplicações da Intranet
Já é ponto pacífico que apoiarmos a estrutura de co-
municações corporativas em uma intranet dá para simpli-
ficar o trabalho, pois estamos virtualmente todos na mes-
ma sala. De qualquer modo, é cedo para se afirmar onde
a intranet vai ser mais efetiva para unir (no sentido opera-
cional) os diversos profissionais de uma empresa. Mas em
algumas áreas já se vislumbram benefícios, por exemplo:
• Marketing e Vendas - Informações sobre pro-
dutos, listas de preços, promoções, planejamento de
eventos;
• Desenvolvimento de Produtos - OT (Orientação
de Trabalho), planejamentos, listas de responsabilidades
de membros das equipes, situações de projetos;
• Apoio ao Funcionário - Perguntas e respostas,
sistemas de melhoria contínua (Sistema de Sugestões),
manuais de qualidade;
• Recursos Humanos - Treinamentos, cursos, apos-
tilas, políticas da companhia, organograma, oportunida-
des de trabalho, programas de desenvolvimento pessoal,
benefícios.
Para acessar as informações disponíveis na Web cor-
porativa, o funcionário praticamente não precisa ser trei-
nado. Afinal, o esforço de operação desses programas se
resume quase somente em clicar nos links que remetem
às novas páginas. No entanto, a simplicidade de uma in-
tranet termina aí. Projetar e implantar uma rede desse tipo
é uma tarefa complexa e exige a presença de profissionais
especializados. Essa dificuldade aumenta com o tamanho
da intranet, sua diversidade de funções e a quantidade de
informações nela armazenadas.
A intranet é baseada em quatro conceitos:
• Conectividade - A base de conexão dos compu-
tadores ligados através de uma rede, e que podem trans-
ferir qualquer tipo de informação digital entre si;
• Heterogeneidade - Diferentes tipos de computa-
dores e sistemas operacionais podem ser conectados de
forma transparente;
• Navegação - É possível passar de um documento
a outro através de referências ou vínculos de hipertexto,
que facilitam o acesso não linear aos documentos;
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
• Execução Distribuída - Determinadas tarefas de
acesso ou manipulação na intranet só podem ocorrer gra-
ças à execução de programas aplicativos, que podem es-
tar no servidor, ou nos microcomputadores que acessam a
rede (também chamados de clientes, daí surgiu à expres-
são que caracteriza a arquitetura da intranet: cliente-servi-
dor). A vantagem da intranet é que esses programas são
ativados através da WWW, permitindo grande flexibilidade.
Determinadas linguagens, como Java, assumiram grande
importância no desenvolvimento de softwares aplicativos
que obedeçam aos três conceitos anteriores.
Como montar uma Intranet
Basicamente a montagem de uma intranet consiste em
usar as estruturas de redes locais existentes na maioria das
empresas, e em instalar um servidor Web.
Servidor Web - É a máquina que faz o papel de repo-
sitório das informações contidas na intranet. É lá que os
clientes vão buscar as páginas HTML, mensagens de e-mail
ou qualquer outro tipo de arquivo.
Protocolos - São os diferentes idiomas de comunica-
ção utilizados. O servidor deve abrigar quatro protocolos.
O primeiro é o HTTP, responsável pela comunicação do
browser com o servidor, em seguida vem o SMTP ligado ao
envio de mensagens pelo e-mail, e o FTP usado na transfe-
rência de arquivos. Independentemente das aplicações uti-
lizadas na intranet, todas as máquinas nela ligadas devem
falar um idioma comum: o TCP/IP, protocolo da Internet.
Identificação do Servidor e das Estações - Depois de
definidos os protocolos, o sistema já sabe onde achar as
informações e como requisitá-las. Falta apenas saber o
nome de quem pede e de quem solicita. Para isso existem
dois programas: o DNS que identifica o servidor e o DHCP
(Dinamic Host Configuration Protocol) que atribui nome às
estações clientes.
Estações da Rede - Nas estações da rede, os funcio-
nários acessam as informações colocadas à sua disposição
no servidor. Para isso usam o Web browser, software que
permite folhear os documentos.
Comparando Intranet com Internet
Na verdade as diferenças entre uma intranet e a In-
ternet, é uma questão de semântica e de escala. Ambas
utilizam as mesmas técnicas e ferramentas, os mesmos
protocolos de rede e os mesmos produtos servidores. O
conteúdo na Internet, por definição, fica disponível em es-
cala mundial e inclui tudo, desde uma home-page de al-
guém com seis anos de idade até as previsões do tempo.
A maior parte dos dados de uma empresa não se destina
ao consumo externo, na verdade, alguns dados, tais como
as cifras das vendas, clientes e correspondências legais, de-
vem ser protegidos com cuidado. E, do ponto de vista da
escala, a Internet é global, uma intranet está contida den-
tro de um pequeno grupo, departamento ou organização
corporativa. No extremo, há uma intranet global, mas ela
ainda conserva a natureza privada de uma Internet menor.
A Internet e a Web ficaram famosas, com justa razão,
por serem uma mistura caótica de informações úteis e irrele-
vantes, o meteórico aumento da popularidade de sites da Web
dedicados a índices e mecanismos de busca é uma medida
da necessidade de uma abordagem organizada. Uma intranet
aproveita a utilidade da Internet e da Web num ambiente con-
trolado e seguro.
Vantagens e Desvantagens da Intranet
Alguns dos benefícios são:
• Redução de custos de impressão, papel, distribuição de
software, e-mail e processamento de pedidos;
• Redução de despesas com telefonemas e pessoal no su-
porte telefônico;
• Maior facilidade e rapidez no acesso as informações téc-
nicas e de marketing;
• Maior rapidez e facilidade no acesso a localizações re-
motas;
• Incrementando o acesso a informações da concorrência;
• Uma base de pesquisa mais compreensiva;
• Facilidade de acesso a consumidores (clientes) e parcei-
ros (revendas);
• Aumento da precisão e redução de tempo no acesso à
informação;
• Uma única interface amigável e consistente para apren-
der e usar;
• Informação e treinamento imediato (Just in Time);
• As informações disponíveis são visualizadas com clareza;
• Redução de tempo na pesquisa a informações;
• Compartilhamento e reutilização de ferramentas e infor-
mação;
• Redução no tempo de configuração e atualização dos
sistemas;
• Simplificação e/ou redução das licenças de software e
outros;
• Redução de custos de documentação;
• Redução de custos de suporte;
• Redução de redundância na criação e manutenção de
páginas;
• Redução de custos de arquivamento;
• Compartilhamento de recursos e habilidade.
Alguns dos empecilhos são:
• Aplicativos de Colaboração - Os aplicativos de cola-
boração, não são tão poderosos quanto os oferecidos pelos
programas para grupos de trabalho tradicionais. É necessário
configurar e manter aplicativos separados, como e-mail e ser-
vidores Web, em vez de usar um sistema unificado, como faria
com um pacote de software para grupo de trabalho;
• Número Limitado de Ferramentas - Há um número limi-
tado de ferramentas para conectar um servidor Web a bancos
de dados ou outros aplicativos back-end. As intranets exigem
uma rede TCP/IP, ao contrário de outras soluções de software
para grupo de trabalho que funcionam com os protocolos de
transmissão de redes local existentes;
• Ausência de Replicação Embutida – As intranets não
apresentam nenhuma replicação embutida para usuários
remotos. A HMTL não é poderosa o suficiente para desen-
volver aplicativos cliente/servidor.
9
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Como a Intranet é ligada à Internet
Segurança da Intranet
Três tecnologias fornecem segurança ao armazena-
mento e à troca de dados em uma rede: autenticação, con-
trole de acesso e criptografia.
Autenticação - É o processo que consiste em verificar
se um usuário é realmente quem alega ser. Os documen-
tos e dados podem ser protegidos através da solicitação
de uma combinação de nome do usuário/senha, ou da ve-
rificação do endereço IP do solicitante, ou de ambas. Os
usuários autenticados têm o acesso autorizado ou negado
a recursos específicos de uma intranet, com base em uma
ACL (Access Control List) mantida no servidor Web;
Criptografia - É a conversão dos dados para um for-
mato que pode ser lido por alguém que tenha uma chave
secreta de descriptografia. Um método de criptografia am-
plamente utilizado para a segurança de transações Web é a
tecnologia de chave pública, que constitui a base do HTTPS
- um protocolo Web seguro;
Firewall - Você pode proporcionar uma comunicação
segura entre uma intranet e a Internet através de servi-
dores proxy, que são programas que residem no firewall
e permitem (ou não) a transmissão de pacotes com base
no serviço que está sendo solicitado. Um proxy HTTP, por
exemplo, pode permitir que navegadores Webs internos
da empresa acessem servidores Web externos, mas não o
contrário.
Dispositivos para realização de Cópias de Segurança
Os dispositivos para a realização de cópias de seguran-
ça do(s) servidor(es) constituem uma das peças de especial
importância. Por exemplo, unidades de disco amovíveis
com grande capacidade de armazenamento, tapes...
Queremos ainda referir que para o funcionamento de
uma rede existem outros conceitos como topologias/con-
figurações (rede linear, rede em estrela, rede em anel, rede
em árvore, rede em malha …), métodos de acesso, tipos
de cabos, protocolos de comunicação, velocidade de trans-
missão …
10
EXTRANET
A Extranet de uma empresa é a porção de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurança parte do seu sistema de informação.
A Extranet de uma empresa é a porção de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurança parte do seu sistema de informação.
Tomado o termo em seu sentido mais amplo, o concei-
to confunde-se com Intranet. Uma Extranet também pode
ser vista como uma parte da empresa que é estendida a
usuários externos (“rede extra-empresa”), tais como repre-
sentantes e clientes. Outro uso comum do termo Extranet
ocorre na designação da “parte privada” de um site, onde
somente “usuários registrados” podem navegar, previa-
mente autenticados por sua senha (login).
Empresa estendida
O acesso à intranet de uma empresa através de um
Portal (internet) estabelecido na web de forma que pessoas
e funcionários de uma empresa consigam ter acesso à in-
tranet através de redes externas ao ambiente da empresa.
Uma extranet é uma intranet que pode ser acessada via
Web por clientes ou outros usuários autorizados. Uma in-
tranet é uma rede restrita à empresa que utiliza as mesmas
tecnologias presentes na Internet, como e-mail, webpages,
servidor FTP etc.
A ideia de uma extranet é melhorar a comunicação en-
tre os funcionários e parceiros além de acumular uma base
de conhecimento que possa ajudar os funcionários a criar
novas soluções.
Exemplificando uma rede de conexões privadas, basea-
da na Internet, utilizada entre departamentos de uma em-
presa ou parceiros externos, na cadeia de abastecimento,
trocando informações sobre compras, vendas, fabricação,
distribuição, contabilidade entre outros.
3. PROCEDIMENTOS, APLICATIVOS,
DISPOSITIVOS PARA ARMAZENAMENTO DE
DADOS E PARA REALIZAÇÃO DE CÓPIA DE
SEGURANÇA (BACKUP).
CÓPIAS DE SEGURANÇA (BACKUP)
Existem muitas maneiras de perder informações em
um computador involuntariamente. Uma criança usando o
teclado como se fosse um piano, uma queda de energia,
um relâmpago, inundações. E algumas vezes o equipamen-
to simplesmente falha. Em modos gerais o backup é uma
tarefa essencial para todos os que usam computadores e
/ ou outros dispositivos, tais como máquinas digitais de
fotografia, leitores de MP3, etc.
O termo backup também pode ser utilizado para hard-
ware significando um equipamento para socorro (funciona
como um pneu socorro do veículo) pode ser uma impres-
sora, cpu ou monitor etc.. que servirá para substituir tem-
porariamente um desses equipamentos que estejam com
problemas.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Atualmente os mais conhecidos meios de backups
são: CD-ROM, DVD e Disco Rígido Externo, pendrives e
fitas magnéticas. Na prática existem inúmeros softwares
para criação de backups e a posterior reposição. Como por
exemplo o Norton Ghost da Symantec.
Se você costuma fazer cópias de backup dos seus ar-
quivos regularmente e os mantêm em um local separado,
você pode obter uma parte ou até todas as informações
de volta caso algo aconteça aos originais no computador.
A decisão sobre quais arquivos incluir no backup é
muito pessoal. Tudo aquilo que não pode ser substituído
facilmente deve estar no topo da sua lista. Antes de come-
çar, faça uma lista de verificação de todos os arquivos a
serem incluídos no backup. Isso o ajudará a determinar o
que precisa de backup, além de servir de lista de referência
para recuperar um arquivo de backup.
Eis algumas sugestões para ajudá-lo a começar:
• Dados bancários e outras informações financeiras
• Fotografias digitais
• Software comprado e baixado através da Internet
• Projetos pessoais
• Seu catálogo de endereços de e-mail
• Seu calendário do Microsoft Outlook
• Seus favoritos do Internet Explorer
O detalhe mais importante antes de fazer um backup
é formatar o dispositivo. Isso pode ser feito clicando com
o botão direito do mouse sobre o ícone do dispositivo,
dentro do ícone “Meu Computador” e selecionar a opção
formatar.
Para ter certeza que o dispositivo não está danificado,
escolha a formatação completa, que verificará cada setor
do disquete e mostrará para você se o disquete tem algum
dano. Sempre que um disquete tiver problemas, não copie
arquivos de backups para ele.
Bem, agora que você já sabe fazer cópias de segurança,
conheça os dois erros mais banais que você pode cometer
e tornar o seu backup inútil:
1- Fazer uma cópia do arquivo no mesmo disco. Isso
não é backup, pois se acontecer algum problema no disco
você vai perder os dois arquivos.
2- Fazer uma cópia e apagar o original. Isso também
não é backup, por motivos óbvios.
Procure utilizar arquivos compactados apenas como
backups secundários, como imagens que geralmente ocu-
pam um espaço muito grande.
Copiando Arquivos de um Disco Rígido (H.D.) para
um Dispositivo (Fazendo Backup)
• Clique no botão “Iniciar” (canto inferior esquerdo);
• Escolha “Programas”; e no menu que abre escolha
“Windows Explorer”.
• O Windows Explorer é dividido em duas partes. Do
lado esquerdo são exibidas as pastas (diretórios) e do lado
direito o conteúdo das pastas;
• Para ver o conteúdo de uma pasta clique uma vez so-
bre a pasta desejada (no lado esquerdo), e ele será exibido
do lado direito.
• Para ver o conteúdo de uma subpasta (uma pasta
dentro de outra pasta) clique duas vezes sobre a pasta de-
sejada do lado direito do “Windows Explorer”;
• Depois de visualizar os arquivos ou pastas que se
deseja copiar no lado direito do “Windows Explorer”, se-
lecione-os (clicando sobre o arquivo ou pasta, este ficará
destacado);
• Clique com o botão direito do mouse sobre o arquivo
“Copiar”;
• Clique na unidade correspondente ao dispositivo no
lado esquerdo do “Windows Explorer”;
• Clique com o botão direito do mouse no espaço em
branco do lado direito, e escolha “Colar”;
Selecionando Vários Arquivos
• Para selecionar vários arquivos ou pastas, após sele-
cionar o primeiro segure a tecla “Ctrl” e clique nos outros
arquivos ou pastas desejadas. Todos os arquivos (ou pas-
tas) selecionados ficarão destacados.
Fazendo Backup do seu Outlook
Todos sabem do risco que é não termos backup dos
nossos dados, e dentre eles se inclui as informações que
guardamos no OUTLOOK.
Já imaginou ter que entrar com todos os contatos no-
vamente? E seus compromissos no calendário? Pior, como
é que vai recuperar as mensagens de e-mail que você tinha
guardado?
Como fazer o backup das informações do Outlook, não
é uma atividade muito simples (pelo menos não há nele
nada automatizado), listamos aqui algumas maneiras de
executar este backup e se garantir contra qualquer proble-
ma! Exemplo para Outlook.
1 - Copie todas as mensagens para uma pasta separa-
da (com isso você terá feito o backup das mensagens)
2 - Vá em Ferramentas -> Contas lá selecione todas as
contas que deseja salvar e selecione Exportar. Cada conta
será salva com a extensão (IAF) na pasta que você quiser.
3 - Para exportar todos os seus contatos, abra o seu
catálogo de endereços do seu Outlook, então clique em
Arquivo -> Exportar -> Catálogo de endereços (WAB). Com
esse procedimento todos os seus contatos serão armaze-
nados num arquivo de extensão (WAB) com o nome que
você quiser e na pasta que você quiser.
4 - Para as assinaturas é simples, basta copiar o con-
teúdo de cada assinatura que você utiliza em arquivos de
texto (TXT) separados. Depois você poderá utilizar as suas
assinaturas a partir dos arquivos que criou.
5 - Para as regras (ou filtros), você deverá ir em Ferra-
mentas -> Assistente de Regras -> Clicar em OPÇÕES ->
Clicar em Exportar Regras. Será salvo um arquivo com a
extensão RWZ. Fazer todos esses procedimentos é mais
trabalhoso, porém muito mais seguro.
Outra solução, é utilizar programas específicos para
backup do Outlook.
11
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
MEIOS DISPONÍVEIS PARA BACKUPS EM ARMA-
ZENAMENTO EXTERNO
Entende-se por armazenamento externo qualquer me-
canismo que não se encontre dentro do seu PC. Existem
várias opções, e apresentamos uma tabela com os mais co-
muns, vantagens e desvantagens:
CD-RW
É um CD em que pode guardar/gravar suas informa-
ções. Arquivos realmente preciosos que precisam ser guar-
dados com 100% de certeza de que não sofrerão danos
com o passar do tempo devem ser becapeados em CDs. A
maioria dos computadores atuais inclui uma unidade para
gravar em CD-RW. O CD-ROM é a forma mais segura de
fazer grandes backups. Cada CD armazena até 700 Mb e,
por ser uma mídia ótica, onde os dados são gravados de
maneira física, é muito mais confiável que mídias magnéti-
cas sujeitas a interferências elétricas.
DVD-RW
A capacidade de armazenamento é muito maior, nor-
malmente entre 4 e 5 gibabytes.
Pen Drive
São dispositivos bastante pequenos que se conectam a
uma porta USB do seu equipamento.
São muito portáteis, frequentemente são do tipo “cha-
veiro”, ideais para backups rápidos e para mover arquivos
entre máquinas.
Você deve escolher um modelo que não seja muito
frágil.
HD Externo
O HD externo funciona como um periférico, como se
fosse um Pen Drive, só que com uma capacidade infinita-
mente maior.
Backups utilizando o Windows
Fazer backups de sua informação não tem que ser um
trabalho complicado. Você pode simplesmente recorrer ao
método Copiar e Colar, ou seja, aproveitar as ferramentas
dependendo da versão do Sistema Operacional (Windows,
Linux, etc.) que você utiliza.
Cópias Manuais
Você pode fazer backups da sua informação com estes
passos simples:
1. Clique com o botão direito sobre o arquivo ou pasta
de que seja fazer backup e depois clique na opção “Copiar”
no menu exibido. 2. Agora marque a unidade de backup,
clique com o botão direito sobre ela e escolha “Colar” no
menu exibido. Você pode marcar a unidade de backup ao
localizá-la no ícone “Meu Computador”, ou seja, como uma
das unidades do Windows Explorer.
Isso é tudo. Não se esqueça de verificar o backup para
se certificar que ele coube na unidade de backup e o man-
tenha protegido.
12
Utilizando a ferramenta inclusa no Windows XP
Professional.
Se você trabalha com o Windows XP Professional, você
dispõe de uma ferramenta muito útil que se encarrega de
fazer os backups que você marcar. Siga estes passos para
utilizá-la:
1. Clique em “Iniciar” e depois em “Todos os Progra-
mas”. 2. Dentro de “Acessórios”, aponte para “Ferramentas
de Sistema”. 3. Escolha a opção “Backup”.
Se for a primeira vez que você utiliza essa ferramenta,
aparecerá o “Assistente de backup ou restauração”. Clique
em Avançar e siga as instruções na tela. Se você deseja um
guia passo a passo de como usar essa ferramenta, pode
obtê-lo em Backup do Windows XP Facilitado (em inglês).
Sugestão: Se você não sabe qual versão de sistema
operacional utiliza, dê um clique com o botão direito so-
bre o ícone “Meu Computador” e escolha “Propriedades”.
Dentro da guia “Sistema” você encontrará a versão do seu
sistema operacional.
Para utilizar a ferramenta de backups no Windows
XP Home Edition
Se seu PC tem o Windows XP Home Edition, você pre-
cisa adicionar a ferramenta de backups que vem no seu CD
original seguindo estes passos:
1. Insira o CD do Windows XP (ou o que veio com seu
equipamento se ele foi pré-carregado) na unidade de CD.
Se a tela de apresentação não aparecer, dê um clique duplo
sobre o ícone da unidade de CD dentro de “Meu Compu-
tador”.
2. Na tela de apresentação, escolha a opção “Executar
tarefas adicionais”.
3. Clique em “Explorar este CD”.
4. O Windows Explorer se abrirá. Localize a pasta
“ValueAdd” e dê um clique duplo sobre ela, depois em Msft
e depois em NtBackup.
5. Agora, dê um clique duplo sobre o arquivo NtBackup.
msi para instalar a ferramenta de backup.
Nota: Ao terminar a instalação, é provável que seja so-
licitado que você reinicie seu equipamento.
Para utilizar a ferramenta, siga estes passos:
1. Clique em “Iniciar” e depois em “Todos os Progra-
mas”.
2. Dentro de “Acessórios”, aponte para “Ferramentas
de Sistema”.
3. Escolha a opção “backup”.
Se for a primeira vez que você utiliza essa ferramenta,
aparecerá o “Assistente de backup ou restauração”. Clique
em Avançar e siga as instruções na tela. Se você deseja um
guia passo a passo de como usar essa ferramenta, pode
obtê-lo em Backup do Windows XP Facilitado (em inglês).
Sugestão: Se você não sabe qual versão de sistema
operacional utiliza, dê um clique com o botão direito so-
bre o ícone “Meu Computador” e escolha “Propriedades”.
Dentro da guia “Sistema” você encontrará a versão do seu
sistema operacional.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Recomendações para proteger seus backups

Fazer backups é uma excelente prática de segurança básica. Agora lhe damos conselhos simples para que você esteja
a salvo no dia em que precisar deles:
1. Tenha seus backups fora do PC, em outro escritório, e, se for possível, em algum recipiente à prova de incêndios,
como os cofres onde você guarda seus documentos e valores importantes.
2. Faça mais de uma cópia da sua informação e as mantenha em lugares separados.
3. Estabeleça uma idade máxima para seus backups, é melhor comprimir os arquivos que já sejam muito antigos (quase
todos os programas de backup contam com essa opção), assim você não desperdiça espaço útil.
4. Proteja seus backups com uma senha, de maneira que sua informação fique criptografada o suficiente para que nin-
guém mais possa acessá-la. Se sua informação é importante para seus entes queridos, implemente alguma forma para que
eles possam saber a senha se você não estiver presente.

*texto adaptado do material disponivel em:

https://www.vivaolinux.com.br/linux/
www.petropolis.rj.gov.br/intranet/images/intro_linux
http://www.paulobarbosa.com.br/downloads/grupos.pdf

4. PRINCIPAIS APLICATIVOS PARA EDIÇÃO

DE TEXTOS, PLANILHAS ELETRÔNICAS,
GERAÇÃO DE MATERIAL ESCRITO,
AUDIOVISUAL E OUTROS.
5. PACOTE MICROSOFT OFFICE.

MS WORD

O Word faz parte da suíte de aplicativos Office, e é considerado um dos principais produtos da Microsoft sendo a suíte
que domina o mercado de suítes de escritório, mesmo com o crescimento de ferramentas gratuitas como Google Docs e
Open Office.

Interface
No cabeçalho de nosso programa temos a barra de títulos do documento ,
que como é um novo documento apresenta como título “Documento1”. Na esquerda temos a Barra de acesso rápido,
que permite acessar alguns comandos mais rapidamente como salvar, desfazer. Você pode personalizar

essa barra, clicando no menu de contexto (flecha para baixo) à direita dela.

Mais a esquerda tem a ABA Arquivo.

Através dessa ABA, podemos criar novos documentos, abrir arquivos existentes, salvar documentos, imprimir, preparar
o documento (permite adicionar propriedades ao documento, criptografar, adicionar assinaturas digitais, etc.). Vamos uti-
lizar alguns destes recursos no andamento de nosso curso.

ABAS

Os comandos para a edição de nosso texto agora ficam agrupadas dentro destas guias. Dentro destas guias temos
os grupos de ferramentas, por exemplo, na guia Inicio, temos “Fonte”, “Parágrafo”, etc., nestes grupos fica visíveis para os
usuários os principais comandos, para acessar os demais comandos destes grupos de ferramentas, alguns destes grupos
possuem pequenas marcações na sua direita inferior.

13
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O Word possui também guias contextuais quando determinados elementos dentro de seu texto são selecionados, por exem-
plo, ao selecionar uma imagem, ele criar na barra de guias, uma guia com a possibilidade de manipulação do elemento selecionado.

Trabalhando com documentos

Ao iniciarmos o Word temos um documento em branco que é sua área de edição de texto. Vamos digitar um pequeno
texto conforme abaixo:

14
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Salvando Arquivos Abrindo um arquivo do Word

É importante ao terminar um documento, ou durante Para abrir um arquivo, você precisa clicar na ABA Ar-
a digitação do mesmo, quando o documento a ser criado quivo.
é longo, salvar seu trabalho. Salvar consiste em armaze-
nar se documento em forma de arquivo em seu compu-
tador, pendrive, ou outro dispositivo de armazenamento.
Para salvar seu documento, clique no botão salvar no topo
da tela. Será aberta uma tela onde você poderá definir o
nome, local e formato de seu arquivo.

Na esquerda da janela, o botão abrir é o segundo abai-

xo de novo, observe também que ele mostra uma relação
de documentos recentes, nessa área serão mostrados os
últimos documentos abertos pelo Word facilitando a aber-
tura. Ao clicar em abrir, será necessário localizar o arquivo
no local onde o mesmo foi salvo.
Observe na janela de salvar que o Word procura salvar
seus arquivos na pasta Documents do usuário, você pode
mudar o local do arquivo a ser salvo, pela parte esquerda da
janela. No campo nome do arquivo, o Word normalmente
preenche com o título do documento, como o documento
não possui um título, ele pega os primeiros 255 caracteres e
atribui como nome, é aconselhável colocar um nome menor e
que se aproxime do conteúdo de seu texto. “Em Tipo a maior
mudança, até versão 2003, os documentos eram salvos no
formato”. DOC”, a partir da versão 2010, os documentos são
salvos na versão”. DOCX”, que não são compatíveis com as
versões anteriores. Para poder salvar seu documento e manter
ele compatível com versões anteriores do Word, clique na di-
reita dessa opção e mude para Documento do Word 97-2003.

Caso necessite salvar seu arquivo em outro formato,

outro local ou outro nome, clique no botão Office e esco-
lha Salvar Como.

Visualização do Documento
Podemos alterar a forma de visualização de nosso do-
cumento. No rodapé a direta da tela temos o controle de
Zoom.·. Anterior a este controle de zoom temos os botões
de forma de visualização de seu documento,
que podem também ser acessados pela Aba Exibição.

Observe que o nome de seu arquivo agora aparece na

barra de títulos.

15
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Os cinco primeiros botões são os mesmos que temos Configuração de Documentos

em miniaturas no rodapé. Um dos principais cuidados que se deve ter com seus
• Layout de Impressão: Formato atual de seu docu- documentos é em relação à configuração da página. A
mento é o formato de como seu documento ficará na folha ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) possui um
impressa. manual de regras para documentações, então é comum es-
• Leitura em Tela Inteira: Ele oculta as barras de cutar “o documento tem que estar dentro das normas”, não
seu documento, facilitando a leitura em tela, observe que vou me atentar a nenhuma das normas especificas, porém
no rodapé do documento à direita, ele possui uma flecha vou ensinar como e onde estão as opções de configuração
apontado para a próxima página. Para sair desse modo de de um documento.
visualização, clique no botão fechar no topo à direita da No Word 2010 a ABA que permite configurar sua pági-
tela. na é a ABA Layout da Página.
• Layout da Web: Aproxima seu texto de uma visua-
lização na Internet, esse formato existe, pois muitos usuá-
rios postam textos produzidos no Word em sites e blogs
na Internet.
• Estrutura de Tópicos: Permite visualizar seu docu-
mento em tópicos, o formato terá melhor compreensão
quando trabalharmos com marcadores.
• Rascunho: É o formato bruto, permite aplicar di-
versos recursos de produção de texto, porém não visualiza
como impressão nem outro tipo de meio.
O terceiro grupo de ferramentas da Aba exibição per-
mite trabalhar com o Zoom da página. Ao clicar no botão
Zoom o Word apresenta a seguinte janela:

O grupo “Configurar Página”, permite definir as mar-

gens de seu documento, ele possui alguns tamanhos pré-
definidos, como também personalizá-las.
Ao personalizar as margens, é possível alterar as mar-
gens superior, esquerda, inferior e direita, definir a orien-
tação da página, se retrato ou paisagem, configurar a fora
de várias páginas, como normal, livro, espelho. Ainda nessa
mesma janela temos a guia Papel.

Onde podemos utilizar um valor de zoom predefinido,

ou colocarmos a porcentagem desejada, podemos visuali-
zar o documento em várias páginas. E finalizando essa aba
temos as formas de exibir os documentos aberto em uma
mesma seção do Word.

Nesta guia podemos definir o tipo de papel, e fonte de

alimentação do papel.

16
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ao clicar em mais Colunas, é possível personalizar as

suas colunas, o Word disponibiliza algumas opções pré-
definidas, mas você pode colocar em um número maior de
colunas, adicionar linha entre as colunas, definir a largura
e o espaçamento entre as colunas. Observe que se você
pretende utilizar larguras de colunas diferentes é preciso
desmarcar a opção “Colunas de mesma largura”. Atente
também que se preciso adicionar colunas a somente uma
parte do texto, eu preciso primeiro selecionar esse texto.

A terceira guia dessa janela chama-se Layout. A primei-

ra opção dessa guia chama-se seção. Aqui se define como
será uma nova seção do documento, vamos aprender mais Números de Linha
frente como trabalhar com seções.
Em cabeçalhos e rodapés podemos definir se vamos É bastante comum em documentos acrescentar nume-
utilizar cabeçalhos e rodapés diferentes nas páginas pares ração nas páginas dos documentos, o Word permite que
e ímpares, e se quero ocultar as informações de cabeçalho você possa fazer facilmente, clicando no botão “Números
e rodapé da primeira página. Em Página, pode-se definir o de Linhas”.
alinhamento do conteúdo do texto na página. O padrão é
o alinhamento superior, mesmo que fique um bom espa-
ço em branco abaixo do que está editado. Ao escolher a
opção centralizada, ele centraliza o conteúdo na vertical. A
opção números de linha permite adicionar numeração as
linhas do documento.

Ao clicar em “Opções de Numeração de Linhas...”,

abre-se a janela que vimos em Layout.

Plano de Fundo da Página

Colunas

Podemos adicionar as páginas do documento, marcas

d’água, cores e bordas. O grupo Plano de Fundo da Página
possui três botões para modificar o documento.
Clique no botão Marca d’água.

17
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecionando Textos
Embora seja um processo simples, a seleção de tex-
tos é indispensável para ganho de tempo na edição de seu
texto. Através da seleção de texto podemos mudar a cor,
tamanho e tipo de fonte, etc.
Selecionando pelo Mouse
Ao posicionar o mouse mais a esquerda do texto, o
cursor aponta para a direita.
• Ao dar um clique ele seleciona toda a linha
• Ao dar um duplo clique ele seleciona todo o pa-
rágrafo.
• Ao dar um triplo clique seleciona todo o texto
Com o cursor no meio de uma palavra:
• Ao dar um clique o cursor se posiciona onde foi clicado
• Ao dar um duplo clique, ele seleciona toda a palavra.
• Ao dar um triplo clique ele seleciona todo o parágrafo
Podemos também clicar, manter o mouse pressionado
e arrastar até onde se deseja selecionar. O problema é que
se o mouse for solto antes do desejado, é preciso reiniciar
o processo, ou pressionar a tecla SHIFT no teclado e clicar
ao final da seleção desejada. Podemos também clicar onde
começa a seleção, pressionar a tecla SHIFT e clicar onde
termina a seleção. É possível selecionar palavras alternadas.
Selecione a primeira palavra, pressione CTRL e vá selecio-
nando as partes do texto que deseja modificar.
O Word apresenta alguns modelos, mais abaixo temos
o item Personalizar Marca D’água. Clique nessa opção. Copiar e Colar
O copiar e colar no Word funciona da mesma forma
que qualquer outro programa, pode-se utilizar as teclas de
atalho CTRL+C (copiar), CTRL+X (Recortar) e CTRL+V(Co-
lar), ou o primeiro grupo na ABA Inicio.

Este é um processo comum, porém um cuidado importan-

te é quando se copia texto de outro tipo de meio como, por
exemplo, da Internet. Textos na Internet possuem formatações
e padrões deferentes dos editores de texto. Ao copiar um tex-
Nesta janela podemos definir uma imagem como mar- to da Internet, se você precisa adequá-lo ao seu documento,
ca d’água, basta clicar em Selecionar Imagem, escolher a não basta apenas clicar em colar, é necessário clicar na setinha
imagem e depois definir a dimensão e se a imagem fica- apontando para baixo no botão Colar, escolher Colar Especial.
rá mais fraca (desbotar) e clicar em OK. Como também é
possível definir um texto como marca d’água. O segundo
botão permite colocar uma cor de fundo em seu texto, um
recurso interessante é que o Word verifica a cor aplicada e
automaticamente ele muda a cor do texto.

O botão Bordas da Página, já estudamos seu funciona-

mento ao clicar nas opções de Margens.

18
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Observe na imagem que ele traz o texto no formato Formatação de Fonte

HTML. Precisa-se do texto limpo para que você possa ma-
nipulá-lo, marque a opção Texto não formatado e clique
em OK.
Localizar e Substituir
Ao final da ABA Inicio temos o grupo edição, dentro
dela temos a opção Localizar e a opção Substituir. Clique
na opção Substituir.
A formatação de fonte diz respeito ao tipo de letra,
tamanho de letra, cor, espaçamento entre caracteres, etc.,
para formatar uma palavra, basta apenas clicar sobre ela,
para duas ou mais é necessário selecionar o texto, se quiser
formatar somente uma letra também é necessário selecio-
nar a letra. No grupo Fonte, temos visível o tipo de letra,
tamanho, botões de aumentar fonte e diminuir fonte, lim-
par formatação, negrito, itálico, sublinhado, observe que ao
lado de sublinhado temos uma seta apontando para baixo,
ao clicar nessa seta, é possível escolher tipo e cor de linha.

A janela que se abre possui três guias, localizar, Substi-

tuir e Ir para. A guia substituir que estamos vendo, permi-
te substituir em seu documento uma palavra por outra. A
substituição pode ser feita uma a uma, clicando em subs-
tituir, ou pode ser todas de uma única vez clicando-se no
Ao lado do botão de sublinhado temos o botão Ta-
botão Substituir Tudo.
chado – que coloca um risco no meio da palavra, botão
Algumas vezes posso precisar substituir uma palavra
subscrito e sobrescrito e o botão Maiúsculas e Minúsculas.
por ela mesma, porém com outra cor, ou então somente
quando escrita em maiúscula, etc., nestes casos clique no
botão Mais. As opções são:
• Pesquisar: Use esta opção para indicar a direção
da pesquisa;
• Diferenciar maiúsculas de minúsculas: Será localiza-
da exatamente a palavra como foi digitada na caixa localizar.
• Palavras Inteiras: Localiza uma palavra inteira e
não parte de uma palavra. Ex: Atenciosamente.
• Usar caracteres curinga: Procura somente as pa-
lavras que você especificou com o caractere coringa. Ex.
Se você digitou *ão o Word vai localizar todas as palavras
terminadas em ão. Este botão permite alterar a colocação de letras maiús-
• Semelhantes: Localiza palavras que tem a mesma culas e minúsculas em seu texto. Após esse botão temos
sonoridade, mas escrita diferente. Disponível somente para o de realce – que permite colocar uma cor de fundo para
palavras em inglês. realçar o texto e o botão de cor do texto.
• Todas as formas de palavra: Localiza todas as for-
mas da palavra, não será permitida se as opções usar carac-
tere coringa e semelhantes estiverem marcadas.
• Formatar: Localiza e Substitui de acordo com o es-
pecificado como formatação.
• Especial: Adiciona caracteres especiais à caixa lo-
calizar. A caixa de seleção usar caracteres curinga.

Formatação de texto
Um dos maiores recursos de uma edição de texto é a
possibilidade de se formatar o texto. No Office 2010 a ABA
responsável pela formatação é a Inicio e os grupo Fonte,
Parágrafo e Estilo.

19
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Podemos também clicar na Faixa no grupo Fonte. Formatação de parágrafos

A principal regra da formatação de parágrafos é que

independente de onde estiver o cursor a formatação será
aplicada em todo o parágrafo, tendo ele uma linha ou mais.
Quando se trata de dois ou mais parágrafos será necessá-
rioselecionar os parágrafos a serem formatados. A forma-
tação de parágrafos pode ser localizada na ABA Inicio, e os
recuos também na ABA Layout da Página.

A janela fonte contém os principais comandos de
formatação e permite que você possa observar as altera-
ções antes de aplica. Ainda nessa janela temos a opção
Avançado.
No grupo da Guia Inicio, temos as opções de marcado-
res (bullets e numeração e listas de vários níveis), diminuir
e aumentar recuo, classificação e botão Mostrar Tudo, na
segunda linha temos os botões de alinhamentos: esquer-
da, centralizado, direita e justificado, espaçamento entre li-
nhas, observe que o espaçamento entre linhas possui uma
seta para baixo, permitindo que se possa definir qual o es-
paçamento a ser utilizado.

Cor do Preenchimento do Parágrafo.

Podemos definir a escala da fonte, o espaçamento en-

tre os caracteres que pode ser condensado ou comprimido,
a posição é referente ao sobrescrito e subscrito, permitindo
que se faça algo como: .

Kerning: é o acerto entre o espaço dentro das palavras,

pois algumas vezes acontece de as letras ficaram com es-
paçamento entre elas de forma diferente. Uma ferramenta
interessante do Word é a ferramenta pincel, pois com ela
você pode copiar toda a formatação de um texto e aplicar
em outro.

20
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Bordas no parágrafo. As opções disponíveis são praticamente as mesmas

disponíveis pelo grupo.
Podemos trabalhar os recuos de texto também pelas
réguas superiores.

Marcadores e Numeração

Os marcadores e numeração fazem parte do grupo

parágrafos, mas devido a sua importância, merecem um
destaque. Existem dois tipos de marcadores: Símbolos e
Numeração.

Na guia parágrafo da ABA Layout de Página temos

apenas os recuos e os espaçamentos entre parágrafos. Ao
clicar na Faixa do grupo Parágrafos, será aberta a janela de
Formatação de Parágrafos.

A opção vários níveis é utilizada quando nosso texto

tenha níveis de marcação como, por exemplo, contratos e
petições. Os marcadores do tipo Símbolos como o nome já
diz permite adicionar símbolos a frente de seus parágrafos.
Se precisarmos criar níveis nos marcadores, basta clicar
antes do inicio da primeira palavra do parágrafo e pressio-
nar a tecla TAB no teclado.

Você pode observar que o Word automaticamente

adicionou outros símbolos ao marcador, você pode alte-
rar os símbolos dos marcadores, clicando na seta ao lado
do botão Marcadores e escolhendo a opção Definir Novo
Marcador.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ao clicar em Símbolo, será mostrada a seguinte janela:

Onde você poderá escolher a Fonte (No caso acon-

selha-se a utilizar fontes de símbolos como a Winddings,
Webdings), e depois o símbolo. Ao clicar em Imagem, você
poderá utilizar uma imagem do Office, e ao clicar no botão
importar, poderá utilizar uma imagem externa.
Bordas e Sombreamento
Podemos colocar bordas e sombreamentos em nosso
texto. Podem ser bordas simples aplicadas a textos e pará-
grafos. Bordas na página como vimos quando estudamos a
ABA Layout da Página e sombreamentos. Selecione o texto
ou o parágrafo a ser aplicado à borda e ao clicar no botão
de bordas do grupo Parágrafo, você pode escolher uma
borda pré-definida ou então clicar na última opção Bordas
e Sombreamento.
Podemos começar escolhendo uma definição de borda
(caixa, sombra, 3D e outra), ou pode-se especificar cada uma
das bordas na direita onde diz Visualização. Pode-se pelo
meio da janela especificar cor e largura da linha da borda.
A Guia Sombreamento permite atribuir um preenchimento
de fundo ao texto selecionado. Você pode escolher uma cor
base, e depois aplicar uma textura junto dessa cor.
Cabeçalho e Rodapé
O Word sempre reserva uma parte das margens para o
cabeçalho e rodapé. Para acessar as opções de cabeçalho e
rodapé, clique na ABA Inserir, Grupo Cabeçalho e Rodapé.

22
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ele é composto de três opções Cabeçalho, Rodapé e Número de Página.

Ao clicar em Cabeçalho o Word disponibiliza algumas opções de caixas para que você possa digitar seu texto. Ao clicar
em Editar Cabeçalho o Word edita a área de cabeçalho e a barra superior passa a ter comandos para alteração do cabeçalho.

A área do cabeçalho é exibida em um retângulo pontilhado, o restante do documento fica em segundo plano. Tudo o que
for inserido no cabeçalho será mostrado em todas as páginas, com exceção se você definiu seções diferentes nas páginas.

23
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para aplicar números de páginas automaticamente em seu cabeçalho basta clicar em Números de Página, apenas tome
o cuidado de escolher Inicio da Página se optar por Fim da Página ele aplicará o número da página no rodapé. Podemos
também aplicar cabeçalhos e rodapés diferentes a um documento, para isso basta que ambos estejam em seções diferentes
do documento. O cuidado é ao aplicar o cabeçalho ou o rodapé, desmarcar a opção Vincular ao anterior.
O funcionamento para o rodapé é o mesmo para o cabeçalho, apenas deve-se clicar no botão Rodapé.

Data e Hora

O Word Permite que você possa adicionar um campo de Data e Hora em seu texto, dentro da ABA Inserir, no grupo
Texto, temos o botão Data e Hora.

Basta escolher o formato a ser aplicado e clicar em OK. Se precisar que esse campo sempre atualize data, marque a
opção Atualizar automaticamente.

Inserindo Elementos Gráficos

O Word permite que se insira em seus documentos arquivos gráficos como Imagem, Clip-art, Formas, etc., as opções
de inserção estão disponíveis na ABA Inserir.

24
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Imagens

O primeiro elemento gráfico que temos é o elemento Imagem. Para inserir uma imagem clique no botão com o mesmo
nome no grupo Ilustrações na ABA Inserir. Na janela que se abre, localize o arquivo de imagem em seu computador.

A imagem será inserida no local onde estava seu cursor.

O que será ensinado agora é praticamente igual para todo os elementos gráficos, que é a manipulação dos elementos
gráficos. Ao inserir a imagem é possível observar que a mesma enquanto selecionada possui uma caixa pontilhadas em
sua volta, para mover a imagem de local, basta clicar sobre ela e arrastar para o local desejado, se precisar redimensionar a
imagem, basta clicar em um dos pequenos quadrados em suas extremidades, que são chamados por Alças de redimensio-
namento. Para sair da seleção da imagem, basta apenas clicar em qualquer outra parte do texto. Ao clicar sobre a imagem,
a barra superior mostra as configurações de manipulação da imagem.

O primeiro grupo é o Ajustar, dentre as opções temos Brilho e Contraste, que permite clarear ou escurecer a imagem e
adicionar ou remover o contraste. Podemos recolorir a imagem.

Entre as opções de recolorir podemos colocar nossa imagem em tons de cinza, preto e branco, desbotar a imagem e
remover uma cor da imagem. Este recurso permite definir uma imagem com fundo transparente. A opção Compactar Ima-
gens permite deixar sua imagem mais adequada ao editor de textos. Ao clicar nesta opção o Word mostra a seguinte janela:

25
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Pode-se aplicar a compactação a imagem selecionada,
ou a todas as imagens do texto. Podemos alterar a resolução
da imagem. A opção Redefinir Imagem retorna a imagem ao
seu estado inicial, abandonando todas as alterações feitas. O
próximo grupo chama-se Sombra, como o próprio nome diz,
permite adicionar uma sombra a imagem que foi inserida.
No botão Efeitos de Sombra, você poderá escolher al-
gumas posições de sombra (Projetada, Perspectiva) e cor
da sombra. Ao lado deste botão é possível definir a posi-
ção da sombra e no meio a opção de ativar e desativar a
sombra. No grupo Organizar é possível definir a posição da
imagem em relação ao texto.
O primeiro dos botões é a Posição, ela permite definir
em qual posição a imagem deverá ficar em relação ao texto.
26
Ao clicar na opção Mais Opções de Layout abre-se a
janela Layout Avançado que permite trabalhar a disposição
da imagem em relação ao bloco de texto no qual ela esta
inserida. Essas mesmas opções estão disponíveis na opção
Quebra Automática de Texto nesse mesmo grupo. Ao colo-
car a sua imagem em uma disposição com o texto, é habi-
litado alguns recursos da barra de imagens. Como bordas
Através deste grupo é possível acrescentar bordas a
sua imagem E no grupo Organizar ele habilita as opções de
Trazer para Frente, Enviar para Trás e Alinhar. Ao clicar no
botão Trazer para Frente, ele abre três opções: Trazer para
Frente e Avançar, são utilizadas quando houver duas ou
mais imagens e você precisa mudar o empilhamento delas.
A opção Trazer para Frente do Texto faz com que a ima-
gem flutue sobre o Texto. Ao ter mais de uma imagem e ao
selecionar as imagens (Utilize a tecla SHIFT), você poderá
alinhar as suas imagens.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O último grupo é referente às dimensões da imagem. Clip Art

Clip-Art são imagens, porém são imagens que fazem
parte do pacote Office. Para inserir um clipart, basta pela
ABA Inserir, clicar na opção Clip-Art. Na direita da tela
abre-se a opção de consulta aos clip-Art.

Neste grupo você pode cortar a sua imagem, ou redi-

mensionar a imagem definindo Largura e Altura.
Os comandos vistos até o momento estavam disponí-
veis da seguinte forma, pois nosso documento esta salvo
em.DOC – versão compatível com Office XP e 2003. Ao salvar
o documento em .DOCX compatível somente com a versão
2010, acontecem algumas alterações na barra de imagens.

No grupo Ajustar já temos algumas alterações, ao cli-

car no item Cor. Em estilos de imagem podemos definir
bordas e sombreamentos para a imagem.
Clique sobre a imagem a ser adicionada ao seu texto
com o botão direito e escolha Copiar (CTRL+C). Clique em
seu texto onde o Clip-Art deve ser adicionado e clique em
Colar (CTRL+V) As configurações de manipulação do clip
-art são as mesmas das imagens.

Formas
Podemos também adicionar formas ao nosso conteú-
do do texto

Podemos aplicar também os Efeitos de Imagem

27
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para desenhar uma forma, o processo é simples, basta Ainda nesse grupo temos a opção de trabalharmos as
clicar na forma desejada e arrastar o mouse na tela para cores, contorno e alterar a forma.
definir as suas dimensões. Ao desenhar a sua forma a barra
passa a ter as propriedade para modificar a forma.

O primeiro grupo chama-se Inserir Forma, ele possui

a ferramenta de Inserir uma forma. Ao lado temos a fer-
ramenta Editar Forma essa ferramenta permite trabalhar
os nós da forma – Algumas formas bloqueiam a utilização
dessa ferramenta. Abaixo dela temos a ferramenta de caixa
de texto, que permite adicionar uma caixa de texto ao seu
documento. Estando com uma forma fechada, podemos
transformar essa forma em uma caixa de texto. Ao lado
temos o Grupo Estilos de Forma.

Os primeiros botões permitem aplicar um estilo a sua

forma.

A opção Imagem preenche sua forma com alguma

imagem. A opção Gradação permite aplicar tons de gra-
diente em sua forma.

28
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ao clicar em Mais Gradações, será possível personalizar Ao clicar na opção Duas Cores, você pode definir a cor
a forma como será o preenchimento do gradiente. 1 e cor 2, o nível de transparência e o sombreamento.

Na guia gradiente, temos as opções de Uma cor, Duas Ao clicar em Pré-definidas, o Office possui algumas co-
cores e Pré-definidas. res de preenchimento prontas.

Ao escolher uma cor você pode escolher a cor a ser

aplicada, se quer ela mais para o claro ou escuro, pode de-
finir a transparência do gradiente e como será o sombrea-
mento.

A Guia Textura permite aplicar imagens como texturas

ao preenchimento, a guia Padrão permite aplicar padrões
de preenchimento e imagem permite aplicar uma imagem
Após o grupo Estilos de Forma temos o grupo sombra e
após ele o grupo Efeitos 3D.

29
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Em hierarquia, escolha o primeiro da segunda linha e

clique em OK.

Podemos aplicar efeitos tridimensionais em nossas

formas. Além de aplicar o efeitos podemos mudar a cor
do 3D, alterar a profundidade, a direção, luminosidade e
superfície. As demais opções da Forma são idênticas as das
imagens.

SmartArt

O SmartArt permite ao você adicionar Organogramas

ao seu documento. Se você estiver usando o Office 2003
ou seu documento estiver salvo em DOC, ao clicar nesse
botão, ele habilita a seguinte janela:

Altere os textos conforme a sua necessidade. Ao clicar

no topo em Ferramentas SmartArt, serão mostradas as op-
ções de alteração do objeto.

O primeiro botão é o de Adicionar uma forma. Basta

Basta selecionar o tipo de organograma a ser trabalha-
do e clique em OK. Porém se o formato de seu documento
for DOCX, a janela a ser mostrada será:
clicar em um botão do mesmo nível do que será criado
e clicar neste botão. Outra forma de se criar novas caixas
dentro de um mesmo nível é ao terminar de digitar o texto
pressionar ENTER. Ainda no grupo Criar Gráfico temos os
botões de Elevar / Rebaixar que permite mudar o nível hie-
rárquico de nosso organograma.
No grupo Layout podemos mudar a disposição de nos-
so organograma.
O próximo grupo é o Estilos de SmartArt que permite
mudar as cores e o estilo do organograma.

30
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O primeiro grupo é o Texto, nesse grupo podemos edi-

tar o texto digitado e definir seu espaçamento e alinha-
mentos. No grupo Estilos de WordArt pode-se mudar a
forma do WordArt, depois temos os grupos de Sombra,
Efeitos 3D, Organizar e Tamanho.

Tabelas
As tabelas são com certeza um dos elementos mais im-
portantes para colocar dados em seu documento.
Use tabelas para organizar informações e criar formas
de páginas interessantes e disponibilizar seus dados.
Para inserir uma tabela, na ABA Inserir clique no botão Tabela.

WordArt
Para finalizarmos o trabalho com elementos gráficos
temo os WordArt que já um velho conhecido da suíte Offi-
ce, ele ainda mantém a mesma interface desde a versão do
Office 97 No grupo Texto da ABA Inserir temos o botão de
WorArt Selecione um formato de WordArt e clique sobre ele.

Ao clicar no botão de Tabela, você pode definir a quan-

tidade de linhas e colunas, pode clicar no item Inserir Ta-
bela ou Desenhar a Tabela, Inserir uma planilha do Excel ou
usar uma Tabela Rápida que nada mais são do que tabelas
prontas onde será somente necessário alterar o conteúdo.

Será solicitado a digitação do texto do WordArt. Digite

seu texto e clique em OK. Será mostrada a barra do WordArt

31
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Você pode criar facilmente uma tabela mais complexa, por exemplo, que contenha células de diferentes alturas ou um
número variável de colunas por linha semelhante à maneira como você usa uma caneta para desenhar uma tabela.
Ao desenhar a caixa que fará parte da tabela, você pode utilizar o topo

Ferramentas de Tabela.

Através do grupo Opções de Estilo de Tabela é possível definir células de cabeçalho. O grupo Estilos de Tabela permite
aplicar uma formatação a sua tabela e o grupo Desenhar Bordas permite definir o estilo, espessura e cor da linha. O botão
Desenhar Tabela transforma seu cursor em um lápis para desenhar as células de sua tabela, e o botão Borracha apaga as
linhas da tabela.
Você pode observar também que ao estar com alguma célula da tabela com o cursor o Word acrescenta mais uma ABA
ao final, chamada Layout, clique sobre essa ABA.

O primeiro grupo Tabela permite selecionar em sua tabela, apenas uma célula, uma linha, uma coluna ou toda a tabela.

Ao clicar na opção Propriedades será aberto uma janela com as propriedades da janela.

32
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Nesta janela existem quatro Guias. A opção dividir células permite dividir uma célula. Ao
A primeira é relativa à tabela, pode-se definir a largura clicar nessa opção será mostrada uma janela onde você
da tabela, o alinhamento e a quebra do texto na tabela. Ao deve definir em quantas linhas e colunas a célula será di-
clicar no botão Bordas e Sombreamento abre-se a janela vidida.
de bordas e sombreamento estudada anteriormente. Ao
clicar em Opções é possível definir as margens das células
e o espaçamento entre as células.

A opção dividir tabela insere um parágrafo acima da

célula que o cursor está, dividindo a tabela. O grupo Tama-
nho da Célula permite definir a largura e altura da célula.
A opção AutoAjuste tem a função de ajustar sua célula de
acordo com o conteúdo dentro dela.

O segundo grupo é o Linhas e Colunas permite adicio-

nar e remover linhas e colunas de sua tabela. O grupo Alinhamento permite definir o alinhamento
do conteúdo da tabela. O botão Direção do Texto permite
mudar a direção de seu texto. A opção Margens da Célula,
permite alterar as margens das células como vimos ante-
riormente.

Ao clicar na Faixa deste grupo ele abre uma janela onde

é possível deslocar células, inserir linhas e colunas. O ter-
ceiro grupo é referente à divisão e mesclagem de células.

O grupo Dados permite classificar, criar cálculos, etc.,

em sua tabela.

A opção Mesclar Células, somente estará disponível se A opção classificar como o próprio nome diz permite
você selecionar duas ou mais células. Esse comando permi- classificar os dados de sua tabela.
te fazer com que as células selecionadas tornem-se uma só.

33
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ele abre a seguinte janela e coloca sua primeira linha como a linha de cabeçalho, você pode colocar até três colunas
como critérios de classificação.
O botão Converter em Texto permite transformar sua tabela em textos normal. A opção fórmula permite fazer cálculos
na tabela.

ABA Revisão
A ABA revisão é responsável por correção, proteção, comentários etc., de seu documento.

O primeiro grupo Revisão de Texto tem como principal botão o de ortografia e Gramática, clique sobre ele.

O objetivo desta ferramenta e verificar todo o seu documento em busca de erros.

Os de ortografia ele marca em vermelho e os de gramática em verde. É importante lembrar que o fato dele marcar com
cores para verificação na impressão sairá com as cores normais. Ao encontrar uma palavra considerada pelo Word como
errada você pode:
• Ignorar uma vez: Ignora a palavra somente nessa parte do texto.
• Ignorar Todas: Ignora a palavra quando ela aparecer em qualquer parte do texto.
• Adicionar ao dicionário: Adiciona a palavra ao dicionário do Word, ou seja, mesmo que ela apareça em outro texto
ela não será grafada como errada. Esta opção deve ser utilizada quando palavras que existam, mas que ainda não façam
parte do Word.
• Alterar: Altera a palavra. Você pode alterá-la por uma palavra que tenha aparecido na caixa de sugestões, ou se
você a corrigiu no quadro superior.
• Alterar Todas: Faz a alteração em todas as palavras que estejam da mesma forma no texto.

34
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Impressão

Para imprimir seu documento o processo é muito sim-

ples. Clique no botão
Office e ao posicionar o mouse em Imprimir ele abre
algumas opções.

Podemos também se necessário criarmos nossos pró-

prios estilos. Clique na Faixa do grupo Estilo.

Estilos

Os estilos podem ser considerados formatações pron-

tas a serem aplicadas em textos e parágrafos. O Word dis-
ponibiliza uma grande quantidade de estilos através do
grupo estilos.

Para aplicar um estilo ao um texto é simples. Se você

clicar em seu texto sem selecioná-lo, e clicar sobre um esti-
lo existente, ele aplica o estilo ao parágrafo inteiro, porém
se algum texto estiver selecionado o estilo será aplicado
somente ao que foi selecionado.
Será mostrado todos os estilos presentes no documen-
to em uma caixa à direita. Na parte de baixo da janela exis-
tem três botões, o primeiro deles chama-se Novo Estilo,
clique sobre ele.

Observe na imagem acima que foi aplicado o estilo Tí-

tulo2 em ambos os textos, mas no de cima como foi clicado
somente no texto, o estilo está aplicado ao parágrafo, na
linha de baixo o texto foi selecionado, então a aplicação do
estilo foi somente no que estava selecionado. Ao clicar no
botão Alterar Estilos é possível acessar a diversas defini-
ções de estilos através da opção Conjunto de Estilos.

35
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

No exemplo dei o nome de Citações ao meu estilo, de- Será mostrada uma janela de configuração de seu índi-
fini que ele será aplicado a parágrafos, que a base de cria- ce. Clique no botão Opções.
ção dele foi o estilo corpo e que ao finalizar ele e iniciar um
novo parágrafo o próximo será também corpo.
Abaixo definir a formatação a ser aplicada no mesmo.
Na parte de baixo mantive a opção dele aparecer nos esti-
los rápidos e que o mesmo está disponível somente a este
documento. Ao finalizar clique em OK. Veja um exemplo do
estilo aplicado:

Índices

Sumário

O Sumário ou Índice Analítico é o mais utilizado, ele

normalmente aparece no inicio de documentos. A princi-
pal regra é que todo parágrafo que faça parte de seu índi-
ce precisa estar atrelado a um estilo. Clique no local onde
você precisa que fique seu índice e clique no botão Sumá-
rio. Serão mostrados alguns modelos de sumário, clique
em Inserir Sumário.
Será aberta outra janela, nesta janela aparecem todos
os estilos presentes no documento, então é nela que você
define quais estilos farão parte de seu índice.
No exemplo apliquei o nível 1 do índice ao estilo Título
1, o nível 2 ao Título 2 e o nível 3 ao Título 3. Após definir
quais serão suas entradas de índice clique em OK.
Retorna-se a janela anterior, onde você pode definir
qual será o preenchimento entre as chamadas de índice e
seu respectivo número de página e na parte mais abaixo,
você pode definir o Formato de seu índice e quantos níveis
farão parte do índice.
Ao clicar em Ok, seu índice será criado.

Quando houver necessidade de atualizar o índice, bas-

ta clicar com o botão direito do mouse em qualquer parte
do índice e escolher Atualizar Campo.

Na janela que se abre escolha Atualizar o índice inteiro.

36
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

MS EXCEL

O Excel é uma das melhores planilhas existentes no

mercado. As planilhas eletrônicas são programas que se
assemelham a uma folha de trabalho, na qual podemos
colocar dados ou valores em forma de tabela e aproveitar
a grande capacidade de cálculo e armazenamento do
computador para conseguir efetuar trabalhos que,
normalmente, seriam resolvidos com uma calculadora, lápis
e papel. A tela do computador se transforma numa folha
onde podemos observar uma série de linhas (números) e
colunas (letras). A cada encontro de uma linha com uma
coluna temos uma célula onde podemos armazenar um
texto, um valor, funções ou fórmula para os cálculos. O
Excel oferece, inicialmente, em uma única pasta de trabalho Na janela que é mostrada é possível inserir uma nova
três planilhas, mas é claro que você poderá inserir mais planilha, excluir uma planilha existente, renomear uma pla-
planilhas conforma sua necessidade. nilha, mover ou copiar essa planilha, etc...

Interface Movimentação na planilha

A interface do Excel segue o padrão dos aplicativos Of-
fice, com ABAS, Botão Office, controle de Zoom na direita.
O que muda são alguns grupos e botões exclusivos do Ex-
cel e as guias de planilha no rodapé à esquerda:
Para selecionar uma célula ou torná-la ativa, basta mo-
vimentar o retângulo (cursor) de seleção para a posição de-
sejada. A movimentação poderá ser feita através do mouse
ou teclado.
Com o mouse para selecionar uma célula basta dar um
clique em cima dela e observe que a célula na qual você
clicou é mostrada como referência na barra de fórmulas.

Guias de Planilha
Se você precisar selecionar mais de uma célula, basta
manter pressionado o mouse e arrastar selecionando as
células em sequência.

Um arquivo do Excel ao iniciar com três guias de plani-

lha, estas guias permite que se possa em um único arqui-
vo armazenar mais de uma planilha, inicialmente o Excel
possui três planilhas, e ao final da Plan3 temos o ícone de
inserir planilha que cria uma nova planilha. Você pode clicar
com o botão direito do mouse em uma planilha existente
para manipular as planilhas.

Se precisar selecionar células alternadamente, clique

sobre a primeira célula a ser selecionada, pressione CTRL e
vá clicando nas que você quer selecionar.

37
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Podemos também nos movimentar com o teclado,
neste caso usamos a combinação das setas do teclado com
a tecla SHIFT.
Entrada de textos e números
Na área de trabalho do Excel podem ser digitados ca-
racteres, números e fórmulas. Ao finalizar a digitação de
seus dados, você pode pressionar a tecla ENTER, ou com
as setas mudar de célula, esse recurso somente não será
válido quando estiver efetuando um cálculo. Caso preci-
se alterar o conteúdo de uma célula sem precisar redigitar
tudo novamente, clique sobre ela e pressione F2, faça sua
alteração e pressione ENTER em seu teclado.
Salvando e Abrindo Arquivos
Para salvar uma planilha o processo é igual ao feito no
Word, clique no botão Office e clique me Salvar.
38
Dê um nome ao seu arquivo, defina o local onde ele
deverá ser salvo e clique em Salvar, o formato padrão das
planilhas do Excel 2010 é o xlsx, se precisar salvar em xls
para manter compatibilidade com as versões anteriores é
preciso em tipo definir como Pasta de Trabalho do Excel
97 – 2003.
Para abrir um arquivo existente, clique no botão Office
e depois no botão Abrir, localize seu arquivo e clique sobre
ele e depois em abrir.
Operadores e Funções
A função é um método utilizado para tornar mais fácil
e rápido a montagem de fórmulas que envolvem cálculos
mais complexos e vários valores.
Existem funções para os cálculos matemáticos, fi-
nanceiros e estatísticos. Por exemplo, na função: =SOMA
(A1:A10) seria o mesmo que (A1+A2+A3+A4+A5+A6+A7
+A8+A9+A10), só que com a função o processo passa a
ser mais fácil. Ainda conforme o exemplo pode-se observar
que é necessário sempre iniciar um cálculo com sinal de
igual (=) e usa-se nos cálculos a referência de células (A1) e
não somente valores.
A quantidade de argumentos empregados em uma
função depende do tipo de função a ser utilizada. Os ar-
gumentos podem ser números, textos, valores lógicos, re-
ferências, etc...
Operadores
Operadores são símbolos matemáticos que permitem
fazer cálculos e comparações entre as células. Os operado-
res são:
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Vamos montar uma planilha simples.
Observe que o conteúdo de algumas células é maior
que a sua largura, podemos acertar isso da seguinte forma.
Se precisar trabalhar a largura de uma coluna, posicio-
no o mouse entre as colunas, o mouse fica com o formato
de uma flecha de duas pontas, posso arrastar para definir a
nova largura, ou posso dar um duplo clique que fará com
que a largura da coluna acerte-se com o conteúdo. Posso
também clicar com o botão direito do mouse e escolher
Largura da Coluna.
O objetivo desta planilha é calcularmos o valor total de
cada produto (quantidade multiplicado por valor unitário)
e depois o total de todos os produtos.
Para o total de cada produto precisamos utilizar o ope-
rador de multiplicação (*), no caso do Mouse temos que
a quantidade está na célula A4 e o valor unitário está na
célula C4, o nosso caçulo será feito na célula D4.
Poderíamos fazer o seguinte cálculo =1*20 que me
traria o resultado, porém bastaria alterar o valor da quan-
tidade ou o V. unitário que eu precisaria fazer novamente
o cálculo. O correto é então é fazer =A4*C4 com isso eu
multiplico referenciando as células, independente do con-
teúdo dela, ele fará a multiplicação, desde que ali se tenha
um número.
Observe que ao fazer o cálculo é colocado também na
barra de fórmulas, e mesmo após pressionar ENTER, ao cli-
car sobre a célula onde está o resultado, você poderá ver
como se chegou ao resultado pela barra de fórmulas.
Para o cálculo do teclado é necessário então fazer o
cálculo da segunda linha A5*C5 e assim sucessivamente.
Observamos então que a coluna representada pela letra
não muda, muda-se somente o número que representa a
linha, e se nossa planilha tivesse uma grande quantidade
de produtos, repetir o cálculo seria cansativo e com certe-
za sujeita a erros. Quando temos uma sequência de cálcu-
los como a nossa planilha o Excel permite que se faça um
único cálculo e ao posicionar o cursor do mouse no canto
inferior direito da célula o cursor se transforma em uma
cruz (não confundir com a seta branca que permite mover
o conteúdo da célula e ao pressionar o mouse e arrastar ele
copia a fórmula poupando tempo).
39
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para calcular o total você poderia utilizar o seguinte cálculo D4+D5+D6+D7+D8, porém isso não seria nada pratico em
planilhas maiores. Quando tenho sequências de cálculos o Excel permite a utilização de funções.
No caso a função a ser utilizada é a função SOMA, a sua estrutura é =SOMA(CelIni:Celfim), ou seja, inicia-se com o sinal
de igual (=), escreve-se o nome da função, abrem-se parênteses, clica-se na célula inicial da soma e arrasta-se até a
última célula a ser somada, este intervalo é representado pelo sinal de dois pontos (:), e fecham-se os parênteses.
Embora você possa fazer manualmente na célula o Excel possui um assistente de função que facilita e muito a utilização
das mesmas em sua planilha. Na ABA Inicio do Excel dentro do grupo Edição existe o botão de função.

A primeira função é justamente Soma, então clique na célula e clique no botão de função.

Observe conforme a imagem que o Excel acrescenta a soma e o intervalo de células pressione ENTER e você terá seu
cálculo.

Formatação de células
A formatação de células é muito semelhante a que vimos para formatação de fonte no Word, basta apenas que a célula
onde será aplicada a formatação esteja selecionada, se precisar selecionar mais de uma célula, basta selecioná-las.
As opções de formatação de célula estão na ABA Inicio.

Temos o grupo Fonte que permite alterar a fonte a ser utilizada, o tamanho, aplicar negrito, itálico e sublinhado, linhas
de grade, cor de preenchimento e cor de fonte. Ao clicar na faixa do grupo será mostrada a janela de fonte.

40
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A guia Alinhamento permite definir o alinhamento do

conteúdo da célula na horizontal e vertical, além do con-
trole do texto.

A guia Bordas permite adicionar bordas a sua planilha,

embora a planilha já possua as linhas de grade que faci-
litam a identificação de suas células, você pode adicionar
bordas para dar mais destaque.

A guia mostrada nesta janela é a Fonte nela temos o

tipo da letra, estilo, tamanho, sublinhado e cor, observe que
existem menos recursos de formatação do que no Word.
A guia Número permite que se formatem os números
de suas células. Ele dividido em categorias e dentro de
cada categoria ele possui exemplos de utilização e algumas
personalizações como, por exemplo, na categoria Moeda
em que é possível definir o símbolo a ser usado e o número
de casas decimais.

A guia Preenchimento permite adicionar cores de

preenchimento às suas células.

41
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Vamos então formatar nossa planilha, inicialmente sele- O botão estilo de Célula permite que se utilize um esti-
cione todas as células de valores em moeda. Você pode uti- lo de cor para sua planilha.
lizar a janela de formatação como vimos antes, como pode
também no grupo Número clicar sobre o botão moeda.

Vamos colocar também a linha onde estão Quant, Pro- A segunda opção Formatar como Tabela permite tam-
duto etc... em negrito e centralizado. bém aplicar uma formatação a sua planilha, porém ele já
O título Relação de Produtos ficará melhor visualmente começa a trabalhar com Dados.
se estiver centralizado entra a largura da planilha, então
selecione desde a célula A1 até a célula D1 depois clique
no botão Mesclar e Centralizar centralize e aumente um
pouco o tamanho da fonte.

Para finalizar selecione toda a sua planilha e no botão

de bordas, selecione uma borda externa.

Ele acrescenta uma coluna superior com indicações de

colunas e abre uma nova ABA chamada Design

No grupo Opções de Estilo de Tabela desmarque a op-

Estilos
Esta opção é utilizada par aplicar, automaticamente um
formato pré-definido a uma planilha selecionada.
ção Linhas de Cabeçalho.
Para poder manipular também os dados de sua pla-
nilha é necessário selecionar as células que pretende ma-
nipular como planilha e no grupo Ferramentas clique no
botão Converter em Intervalo.

42
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Auto Preenchimento das Células

Vimos no exemplo anterior que é possível copiar uma fórmula que o Excel entende que ali temos uma fórmula e faz
a cópia. Podemos usar este recurso em outras situações, se eu tiver um texto comum ou um número único, e aplicar este
recurso, ele copia sem alterar o que será copiado, mas posso utilizar este recurso para ganhar tempo.
Se eu criar uma sequência numérica, por exemplo, na célula A1 o número 1 e na célula A2 o número 2, ao selecionar
ambos, o Excel entende que preciso copiar uma sequência.
Se eu colocar na célula A1 o número 1 e na célula A2 o número 3, ele entende que agora a sequência é de dois em dois.

Esta mesma sequência pode ser aplicada a dias da semana, horas, etc...

Inserção de linhas e colunas

Para adicionar ou remover linhas e colunas no Excel é simples. Para adicionar, basta clicar com o botão direito do mouse
em uma linha e depois clicar em Inserir, a linha será adicionada acima da selecionada, no caso a coluna será adicionada à
esquerda. Para excluir uma linha ou uma coluna, basta clicar com o botão direito na linha ou coluna a ser excluída.

Este processo pode ser feito também pelo grupo Células que está na ABA inicio.

43
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Através da opção Formatar podemos também definir a largura das linhas e colunas.

Congelar Painéis

Algumas planilhas quando muito longas necessitam que sejam mantidos seus cabeçalho e primeiras linhas, evitando-se
assim a digitação de valores em locais errados. Esse recurso chama-se congelar painéis e está disponível na ABA exibição.

No grupo Janela temos o botão Congelar Painéis, clique na opção congelar primeira linha e mesmo que você role a
tela a primeira linha ficará estática.

44
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Ainda dentro desta ABA podemos criar uma nova ja-
nela da planilha Ativa clicando no botão Nova Janela, po-
demos organizar as janelas abertas clicando no botão Or-
ganizar Tudo,
Pelo grupo Mostrar / Ocultar podemos retirar as linhas
de grade, as linhas de cabeçalho de coluna e linha e a barra
de formulas.
Trabalhando com Referências
Percebemos que ao copiar uma fórmula, automatica-
mente são alteradas as referências, isso ocorre, pois traba-
lhamos até o momento com valores relativos.
Porém, vamos adicionar em nossa planilha mais
uma coluna onde pretendo calcular qual a porcentagem
cada produto representa no valor total
O cálculo ficaria para o primeiro produto =D4/D9 e de-
pois bastaria aplicar a formatação de porcentagem e acres-
centar duas casas decimais.
Porém se utilizarmos o conceito aprendido de copiar
a célula E4 para resolver os demais cálculos na célula E5 à
fórmula ficará =D5/D10, porém se observarmos o correto
seria ficar =D5/D9, pois a célula D9 é a célula com o valor
total, ou seja, esta é a célula comum a todos os cálculos a
serem feitos, com isso não posso copiar a fórmula, pelo
menos não como está.
Uma solução seria fazer uma a uma, mas a ideia de
uma planilha é ganhar-se tempo.
A célula D9 então é um valor absoluto, ele não muda é
também chamado de valor constante.
A solução é então travar a célula dentro da formula,
para isso usamos o símbolo do cifrão ($), na célula que fize-
mos o cálculo E4 de clique sobre ela, depois clique na barra
de fórmulas sobre a referência da célula D9.
45
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Algumas outras funções

Vamos inicialmente montar a seguinte planilha

Pressione em seu teclado a tecla F4. Será então adi-

cionado o símbolo de cifrão antes da letra D e antes do
número 9. $D$9.

Em nosso controle de atletas vamos através de algu-

mas outras funções saber algumas outras informações de
nossa planilha.
O Excel possui muitas funções, você pode conhecer
mais sobre elas através do assistente de função.

Pressione ENTER e agora você poderá copiar a sua cé-

lula.

No exemplo acima foi possível travar toda a células,

existem casos em que será necessário travar somente a li-
nha e casos onde será necessário travar somente a coluna.
As combinações então ficariam (tomando como base
a célula D9)
D9 - Relativa, não fixa linha nem coluna
$D9 - Mista, fixa apenas a coluna, permitindo a varia-
ção da linha.
D$9 - Mista, fixa apenas a linha, permitindo a variação
da coluna.
$D$9 - Absoluta, fixa a linha e a coluna.
Ao clicar na opção Mais Funções abre-se a tela de In-
serir Função, você pode digitar uma descrição do que gos-
taria de saber calcular, pode buscar por categoria, como
Financeira,m Data Hora etc..., ao escolher uma categoria,
na caixa central serão mostradas todas as funções relativas
a essa categoria.

46
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Ao selecionar, por exemplo, a categoria Estatística e
dentro do conjunto de funções desta categoria a função
Máximo abaixo é apresentado uma breve explicação da uti-
lização desta função. Se precisar de mais detalhes da utili-
zação da função clique sobre o link Ajuda sobre esta função.
Máximo
Mostra o valor MAIOR de uma seleção de células.
Em nossa planilha vamos utilizar essa função para sa-
ber é a maior idade, maior peso e a maior altura.
Em nossa planilha clique na célula abaixo da coluna de
idade na linha de valores máximos E15 e monte a seguin-
te função =MAXIMO(E4:E13). Com essa função estamos
buscando no intervalo das células E4 à E13 qual é valor
máximo encontrado.
Vamos repetir o processo para os valores máximos do
peso e da altura.
MIN
Mostra o valor mínimo de uma seleção de células.
Vamos utilizar essa função em nossa planilha para saber
os valores mínimos nas características de nossos atletas.
Em nossa planilha clique na célula abaixo da coluna de
idade na linha de valores máximos E16 e monte a seguinte
função =MIN(E4:E13). Com essa função está buscando no in-
tervalo das células E4 à E13 qual é valor máximo encontrado.
Para calcular os valores mínimos para o peso e a altura
o processo é o mesmo.
Média
Calcula a média aritmética de uma seleção de valores.
Vamos utilizar essa função em nossa planilha para sa-
ber os valores médios nas características de nossos atletas.
Em nossa planilha clique na célula abaixo da coluna
de idade na linha de valores máximos E17 e monte a se-
guinte função =MEDIA(E4:E13). Com essa função estamos
buscando no intervalo das células E4 à E13 qual é valor
máximo encontrado.
Para o peso e a altura basta apenas repetir o processo
Vamos utilizar essa função em nossa planilha de con-
trole de atletas. Vamos utilizar a função nos valores médios
da planilha, deixaremos com duas casas decimais.
Vamos aproveitar também o exemplo para utilizar-
mos um recurso muito interessante do Excel que é o ani-
nhamento de funções, ou seja, uma função fazendo parte
de outra.
A função para o cálculo da média da Idade é =MÉ-
DIA(E4:E13) clique na célula onde está o cálculo e depois
clique na barra de fórmulas.
47
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Altere a função para =ARRED(MÉDIA(E4:E13);1) com Convertendo isso para a função e baseando-se que a
isso fizemos com que caso exista números após a vírgu- idade do primeiro atleta está na célula E4 à função ficará:
la o mesmo será arredonda a somente uma casa decimal. =SE(E4<18;”Juvenil”;”Profissional”.)
Caso você não queira casas decimais coloque após o ponto
e vírgula o número zero.
Nesta situação deve-se ter uma atenção grande em re-
lação aos parênteses, observe que foi aberto uma após a
função ARRED e um a pós a função MÉDIA então se deve
ter o cuidado de fechá-los corretamente. O que auxilia no
fechamento correto dos parênteses é que o Excel vai colo-
rindo os mesmos enquanto você faz o cálculo.

Função SE
Esta é com certeza uma das funções mais importantes
do Excel e provavelmente uma das mais complexas para
quem está iniciando.
Esta função retorna um valor de teste_lógico que per-
mite avaliar uma célula ou um cálculo e retornar um valor
verdadeiro ou um valor falso.
Sua sintaxe é =SE (TESTELÓGICO;VALOR
VERDADEIRO;VALOR FALSO).
=SE - Atribuição de inicio da função;
Explicando a função.
=SE(E4<18: inicio da função e teste lógico, aqui é veri-
ficado se o conteúdo da célula E4 é menor que 18.
“Juvenil”: Valor a ser apresentado como verdadeiro.
“Profissional”: Valor a ser apresentado como falso.
)
Vamos incrementar um pouco mais nossa planilha, va-
mos criar uma tabela em separado com a seguinte defini-
ção. Até 18 anos será juvenil, de 18 anos até 30 anos será
considerado profissional e acima dos 30 anos será consi-
derado Master.
Nossa planilha ficará da seguinte forma.

TESTELÓGICO - Teste a ser feito par validar a célula;

VALOR VERDADEIRO - Valor a ser apresentado na cé-
lula quando o teste lógico for verdadeiro, pode ser outra
célula, um caçulo, um número ou um texto, apenas lem-
brando que se for um texto deverá estar entre aspas.
VALOR FALSO - Valor a ser apresentado na célula quan-
do o teste lógico for falso, pode ser outra célula, um caçulo,
um número ou um texto, apenas lembrando que se for um
texto deverá estar entre aspas.
Para exemplificar o funcionamento da função vamos
acrescentar em nossa planilha de controle de atletas uma
coluna chamada categoria. Temos então agora na coluna J a referência de idade, e
na coluna K a categoria.

Então agora preciso verificar a idade de acordo com

o valor na coluna J e retornar com valores verdadeiros e
falsos o conteúdo da coluna K. A função então ficará da
seguinte forma:

Vamos atribuir inicialmente que atletas com idade me- =SE(E4<J4;K4;SE(E4<J5;K5;K6))

nor que 18 anos serão da categoria Juvenil e acima disso Temos então:
categoria Profissional. Então a lógica da função será que =SE(E4<J4: Aqui temos nosso primeiro teste lógico,
quando a Idade do atleta for menor que 18 ele será Juvenil onde verificamos se a idade que consta na célula E4 é
e quando ela for igual ou maior que 18 ele será Profissional. menor que o valor que consta na célula J4.

48
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
K4: Célula definida a ser retornada como verdadeiro
deste teste lógico, no caso o texto “Juvenil”.
SE(E4<J5: segundo teste lógico, onde verificamos se
valor da célula E4 é menor que 30, se for real retorna o
segundo valor verdadeiro, é importante ressaltar que este
teste lógico somente será utilizado se o primeiro teste der
como falso.
K5: Segundo valor verdadeiro, será retornado se o se-
gundo teste lógico estiver correto.
K6: Valor falso, será retornado se todos os testes lógi-
cos derem como falso.
Permite contar em um intervalo de valores quantas ve-
zes se repete determinado item. Vamos aplicar a função
em nossa planilha de controle de atletas
Adicione as seguintes linhas abaixo de sua planilha
Então vamos utilizar a função CONT.SE para buscar em
nossa planilha quantos atletas temos em cada categoria.
A função ficou da seguinte forma =CONT.SE(H4:H13;K4)
onde se faz a contagem em um intervalo de H3:H13 que é
o resultado calculado pela função
SE e retorna a célula K4 onde está a categoria juvenil de
atletas. Para as demais categorias basta repetir o cálculo
mudando-se somente a categoria que está sendo buscada.
Funções de Data e Hora
Podemos trabalhar com diversas funções que se ba-
seiam na data e hora de seu computador. As principais fun-
ções de data e hora são:
=HOJE( ) Retorna a data atual.
=MÊS(HOJE()) Retorna o mês atual
=ANO(HOJE()) Retorna o ano atual
=HORA(AGORA()) Retorna à hora atual
=MINUTO(AGORA()) Retorna o minuto atual
=SEGUNDO(AGORA()) Retorna o segundo atual
=AGORA( ) Retorna a data e à hora
=DIA.DA.SEMANA(HOJE()) Retorna o dia da semana
em número
=DIAS360( ) Calcula o número de dias que há entre
uma data inicial e uma data final.
Para exemplificar monte a seguinte planilha.
Em V.Diário, vamos calcular quantas horas foram tra-
balhadas durante cada dia.
=B3-B2+B5-B4, pegamos a data de saída e subtraímos
pela data de entrada de manhã, com isso sabemos quan-
tas horas foram trabalhadas pela manhã na mesma função
faço a subtração da saída no período da tarde pela entrada
do período da tarde e somo os dois períodos.
Repita o processo para todos os demais dias da sema-
na, somente no sábado é preciso apenas calcular a parte da
manhã, ou seja, não precisa ser feito o cálculo do período
da tarde.
Para calcular o V. da hora que o funcionário recebe co-
loque um valor, no caso adicione 15 e coloquei no formato
Moeda. Vamos agora então calcular quanto ele ganhou por
dia, pois temos quantas horas ele trabalhou durante o dia
e sabemos o valor da hora. Como temos dois formatos de
números precisamos durante o cálculo fazer a conversão.
49
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Para a segunda-feira o cálculo fica da seguinte forma:
=HORA(B6)*B7+MINUTO(B6)*B7/60.
Inicialmente utilizamos a função HORA e pegamos como
referência de hora o valor da célula B6, multiplicamos pelo
valor que está em B7, essa parte calcula somente à hora cheia
então precisamos somar os minutos que pega a função MI-
NUTO e multiplica a quantidade de horas pelo valor da hora,
como o valor é para a hora o dividimos então por 60
Após isso coloque o valor em formato Moeda.
Para os demais cálculos o V.Hora será igual há todos
os dias então ele precisa ser fixo para que o cálculo possa
ser copiado, o número 60 por ser um número não é muda.
=HORA(B6)*$B$7+MINUTO(B6)*$B$7/60
Para sabermos quantas horas o funcionário trabalhou
na semana, faça a soma de todos os dias trabalhados.
Ao observar atentamente o valor calculado ele mostra
20:40, porém nessa semana o funcionário trabalhou mais
de 40 horas, isso ocorre pois o cálculo de horas zera ao
chegar em 23:59:59, então preciso fazer com que o Excel
entenda que ele precisa continuar a contagem. Clique na
faixa do grupo número na ABA Inicio, na janela que se abre
clique na categoria Hora e escolha o formato 37:30:55 esse
formato faz com que a contagem continue.
50
Crie um novo campo abaixo da Tabela e coloque V. a
receber e faça a soma dos valores totais.
Planilhas 3D
O conceito de planilha 3D foi implantado no Excel
na versão 5 do programa, ele é chamado dessa forma
pois permite que se façam referências de uma planilha
em outra.
Posso por exemplo fazer uma soma de valores que es-
tejam em outra planilha, ou seja quando na planilha matriz
algum valor seja alterado na planilha que possui referência
com ela também muda.
Vamos a um exemplo
Faremos uma planilha para conversão de valores, en-
tão na planilha 1 vamos ter um campo para que se coloque
o valore em real e automaticamente ele fará a conversão
para outras moedas, monte a seguinte planilha.
Vamos renomear a planilha para resultado.
Para isso dê um duplo clique no nome de sua planilha
Plan1 e digite o novo nome.
Salve seu arquivo e clique na guia Plan2 e digite a se-
guinte planilha
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para poder copiar a fórmula para as demais células,

bloqueie a célula B2 que é referente ao valor em real.
O ideal nesta planilha é que a única célula onde o usuá-
rio possa manipular seja a célula onde será digitado valor
em real para a conversão, então vamos bloquear a planilha
deixando essa célula desprotegia.
Clique na célula onde será digitado o valor em real
depois na ABA Inicio no grupo Fonte clique na faixa e na
janela que se abre clique na guia Proteção.
Desmarque a opção Bloqueadas, isso é necessário, pois
esta célula é a única que poderá receber dados.

Renomeie essa planilha para valores

Retorne a planilha resultado e coloque um valor qual-

quer no campo onde será digitado valor.

Clique agora na ABA Revisão e no grupo Alterações

clique no botão Proteger Planilha.

Clique agora no campo onde será colocado o valor de

compra do dólar na célula B4 e clique na célula onde está
o valor que acabou de digitar célula B2, adicione o sinal de
divisão (/) e depois clique na planilha valores ele vai colocar
o nome da planilha seguido de um ponto de exclamação Será mostrada mais uma janela coloque uma senha
(!) e clique onde está o valor de compra do dólar. A função (recomendável)
ficará da seguinte forma =B2/valores!B2.

Com isso toda vez que eu alterar na planilha valores o

valor do dólar, ele atualiza na planilha resultado.
Faça o cálculo para o valor do dólar para venda, a fun-
ção ficará da seguinte forma: =B2/valores!C2.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ao tentar alterar uma célula protegida será mostrado o seguinte aviso

Se precisar alterar alguma célula protegida basta clicar no botão Desproteger Planilha no grupo Alterações.

Inserção de Objetos

A inserção de objetos no Excel é muito semelhante ao que aprendemos no Word, as opções de inserção de objetos
estão na ABA Inserir.

Podemos inserir Imagens, clip-arts, formas, SmartArt, caixas de texto, WordArt, objetos, símbolos, etc.
Como a maioria dos elementos já sabemos como implementar vamos focar em Gráficos.

Gráficos
A utilização de um gráfico em uma planilha além de deixá-la com uma aparência melhor também facilita na hora de
mostrar resultados. As opções de gráficos, esta no grupo Gráficos na ABA Inserir do Excel

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para criar um gráfico é importante decidir quais dados serão avaliados para o gráfico. Vamos utilizar a planilha Atletas
para criarmos nosso gráfico, vamos criar um gráfico que mostre os atletas x peso.
Selecione a coluna com o nome dos atletas, pressione CTRL e selecione os valores do peso.

Ao clicar em um dos modelos de gráfico no grupo Gráficos você poderá selecionar um tipo de gráfico disponível, no
exemplo cliquei no estilo de gráfico de colunas.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Escolha no subgrupo coluna 2D a primeira opção e seu gráfico será criado.

Para mover o gráfico para qualquer parte de sua planilha basta clicar em uma área em branco de o gráfico manter o
mouse pressionado e arrastar para outra parte.
Na parte superior do Excel é mostrada a ABA Design (Acima dela Ferramentas de Gráfico).

Se você quiser mudar o estilo de seu gráfico, você pode clicar no botão Alterar Tipo de Gráfico.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para alterar a exibição entre linhas e colunas, basta cli-

car no botão Alterar Linha/Coluna.

Podemos também deixar nosso gráfico isolado em

uma nova planilha, basta clicar no botão Mover Gráfico.
Ainda em Layout do Gráfico podemos modificar a dis-
tribuição dos elementos do Gráfico.

Dados
O Excel possui uma ABA chamada Dados que permite
importar dados de outras fontes, ou trabalhar os dados de
uma planilha do Excel

Podemos também modificar o estilo de nosso gráfico

através do grupo Estilos de Gráfico

Classificação
Vamos agora trabalhar com o gerenciamento de dados
criados no Excel.
Vamos utilizar para isso a planilha de Atletas.
Classificar uma lista de dados é muito fácil, e este re-
curso pode ser obtido pelo botão Classificar e Filtrar na
ABA Inicio, ou pelo grupo Classificar e Filtrar na ABA Dados.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Vamos então selecionar os dados de nossa planilha que serão classificados.

Clique no botão Classificar.

Você precisa definir quais serão os critérios de sua classificação, onde diz
Classificar por clique e escolha nome, depois clique no botão Adicionar Nível e coloque Modalidade.

Antes de clicar em OK, verifique se está marcada a opção Meus dados contêm cabeçalhos, pois selecionamos a linha
de títulos em nossa planilha e clique em OK.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Você pode mudar a ordem de classificação sempre que for necessário, basta clicar no botão de Classificar.

Auto Filtro
Este é um recurso que permite listar somente os dados que você precisa visualizar no momento em sua planilha. Com
seus dados selecionados clique no botão Filtro e observe que será adicionado junto a cada célula do cabeçalho da planilha
uma seta.

Estas setas permite visualizar somente os dados que te interessam na planilha, por exemplo caso eu precise da relação
de atletas do sexo feminino, basta eu clicar na seta do cabeçalho sexo e marcar somente Feminino, que os demais dados
da planilha ficarão ocultos.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Posso ainda refinar mais a minha filtragem, caso precise saber dentro do sexo feminino quantos atletas estão na cate-
goria Profissional, eu faço um novo filtro na coluna Categoria.

Observe que as colunas que estão com filtro possuem um ícone em forma de funil no lugar da seta.
Para remover os filtros, basta clicar nos cabeçalhos com filtro e escolher a opção selecionar tudo.
Você também pode personalizar seus filtros através da opção Filtros de Texto e Filtro de número (quando conteúdo da
célula for um número).

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Observe na esquerda que são mostrados os níveis de

visualização dos subtotais e que ele faz um total a cada
sequência do sexo dos atletas.
Para remover os subtotais, basta clicar no botão Subto-
tal e na janela que aparece clique em Remover Todos.

Subtotais Impressão
Podemos agrupar nossos dados através de seus valo- O processo de impressão no Excel é muito parecido
res, vamos inicialmente classificar nossa planilha pelo sexo com o que fizemos no Word.
dos atletas relacionado com a idade. Clique no botão Office e depois em Imprimir e escolha
Visualizar Impressão.

Depois clique no botão Subtotal.

Em A cada alteração em: coloque sexo e em Adicionar
subtotal a deixe marcado apenas Peso, depois clique em OK.

No caso escolhi a planilha atletas, podemos observar

que a mesma não cabe em uma única página. Clique no
botão Configurar Página.

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Marque a opção Paisagem e clique em OK.
Teclas de atalho do Excel
CTRL + !: quando se está trabalhando com planilhas
grandes, quando os dados precisam ser apresentados a um
gerente, ou mesmo só para facilitar sua vida, a melhor ma-
neira de destacar certas informações é formatar a célula, de
modo que a fonte, a cor do texto, as bordas e várias outras
configurações de formatação. Mas ter que usar o mouse
para encontrar as opções de formatação faz você perder
muito tempo. Portanto, pressionando CTRL + !, você fará
com que a janela de opções de formatação da célula seja
exibida. Lembre-se que você pode selecionar várias células
para aplicar a formatação de uma só vez.
CTRL + (: muitas vezes você precisa visualizar dados
que não estão próximos uns dos outros. Para isso o Excel
fornece a opção de ocultar células e colunas. Pressionan-
do CTRL + (, você fará com que as linhas correspondentes
à seleção sejam ocultadas. Se houver somente uma célula
ativa, só será ocultada a linha correspondente. Por exem-
plo: se você selecionar células que estão nas linhas 1, 2, 3
e 4 e pressionar as teclas mencionadas, essas quatro linhas
serão ocultadas.
Para reexibir aquilo que você ocultou, selecione uma
célula da linha anterior e uma da próxima, depois utilize
as teclas CTRL + SHIFT + (. Por exemplo: se você ocultou a
linha 14 e precisa reexibi-la, selecione uma célula da linha
13, uma da linha 15 e pressione as teclas de atalho.
CTRL + ): esse atalho funciona exatamente como o
anterior, porém, ele não oculta linhas, mas sim COLUNAS.
Para reexibir as colunas que você ocultou, utilize as teclas
CTRL + SHIFT + ). Por exemplo: você ocultou a coluna C e
quer reexibi-la. Selecione uma célula da coluna B e uma da
célula D, depois pressione as teclas mencionadas.
CTRL + SHIFT + $: quando estiver trabalhando com va-
lores monetários, você pode aplicar o formato de moeda
utilizando esse atalho. Ele coloca o símbolo R$ no número
e duas casas decimais. Valores negativos são colocados en-
tre parênteses.
CTRL + SHIFT + Asterisco (*): esse comando é extre-
mamente útil quando você precisa selecionar os dados
que estão envolta da célula atualmente ativa. Caso existam
células vazias no meio dos dados, elas também serão se-
lecionadas. Veja na imagem abaixo um exemplo. A célula
selecionada era a D6.
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CTRL + Sinal de adição (+): quando você precisar inse-
rir células, linhas ou colunas no meio dos dados, ao invés
de clicar com o mouse no número da linha ou na letra da
coluna, basta pressionar esse comando.
*Utilize o sinal de adição do teclado numérico ou a
combinação CTRL + SHIFT + Sinal de adição que fica à es-
querda da tecla backspace, pois ela tem o mesmo efeito.
CTRL + Sinal de subtração (-): para excluir células, li-
nhas ou colunas inteiras, pressione essas teclas. Esse co-
mando funciona tanto no teclado normal quanto no tecla-
do numérico.
CTRL + D: você pode precisar que todas as células de
determinada coluna tenham o mesmo valor. Apertando
CTRL + D, você fará com que a célula ativa seja preenchi-
da com o mesmo valor da célula que está acima dela. Por
exemplo: você digitou o número 5432 na célula A1 e quer
que ele se repita até a linha 30. Selecione da célula A1 até
a A30 e pressione o comando. Veja que todas as células
serão preenchidas com o valor 5432.
CTRL + R: funciona da mesma forma que o comando
acima, mas para preenchimento de colunas. Exemplo: sele-
cione da célula A1 até a E1 e pressione CTRL + R. Todas as
células selecionadas terão o mesmo valor da A1.
CTRL + ALT + V: você já deve ter cometido o erro de co-
piar uma célula e colar em outro local, acabando com a for-
matação que tinha definido anteriormente, pois as células
de origem eram azuis e as de destino eram verdes. Ou seja,
você agora tem células azuis onde tudo deveria ser verde.
Para que isso não aconteça, você pode utilizar o comando
“colar valores”, que fará com que somente os valores das
células copiadas apareçam, sem qualquer formatação. Para
não precisar usar o mouse, copie as células desejadas e na
hora de colar utilize as teclas CTRL + ALT + V.
CTRL + PAGE DOWN: não há como ser rápido utilizan-
do o mouse para alternar entre as planilhas de um mesmo
arquivo. Utilize esse comando para mudar para a próxima
planilha da sua pasta de trabalho.
CTRL + PAGE UP: similar ao comando anterior. Porém,
executando-o você muda para a planilha anterior.
*É possível selecionar as planilhas que estão antes ou
depois da atual, pressionando também o SHIFT nos dois
comando acima.
Teclas de função
Poucas pessoas conhecem todo o potencial das teclas
que ficam na mesma linha do “Esc”. Assim como o CTRL,
as teclas de função podem ser utilizadas em combinação
com outras, para produzir comandos diferentes do padrão
atribuído a elas. Veja alguns deles abaixo.
F2: se você cometer algum erro enquanto está inse-
rindo fórmulas em uma célula, pressione o F2 para poder
mover o cursor do teclado dentro da célula, usando as se-
tas para a direita e esquerda. Caso você pressione uma da
setas sem usar o F2, o cursor será movido para outra célula.
ALT + SHIFT + F1: inserir novas planilhas dentro de um
arquivo do Excel também exige vários cliques com o mou-
se, mas você pode usar o comando ALT + SHIFT + F1 para
ganhar algum tempo. As teclas SHIFT + F11 produzem o
mesmo efeito.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
F8: use essa tecla para ligar ou desligar o modo de se-
leção estendida. Esse pode ser usado da mesma forma que
o SHIFT. Porém, ele só será desativado quando for pres-
sionado novamente, diferente do SHIFT, que precisa ser
mantido pressionado para que você possa selecionar várias
células da planilha.
Veja abaixo outros comandos úteis:
CTRL + Setas de direção: move o cursor para a última
célula preenchida. Se houve alguma célula vazia no meio,
o cursor será movido para a última célula preenchida que
estiver antes da vazia.
END: pressione essa tecla uma vez para ativar ou de-
sativar o “Modo de Término”. Sua função é parecida com o
comando anterior. Pressiona uma vez para ativar e depois
pressione uma tecla de direção para mover o cursor para a
última célula preenchida.
*Se a tecla Scroll Lock estiver ativada, pressionar END
fará com que o cursor seja movido para a célula que estiver
visível no canto inferior direito da janela.
CTRL + BARRA DE ESPAÇO: utilize essa atalho se você
quiser selecionar a coluna inteira onde está o cursor.
SHIFT + BARRA DE ESPAÇOS: semelhante ao comando
acima, porém, seleciona a linha inteira onde está o cursor.
POWERPOINT
O PowerPoint é um aplicativo visual e gráfico, usado
principalmente para criar apresentações. Com ele, você
pode criar, visualizar e mostrar apresentações de slides que
combinam texto, formas, imagens, gráficos, animações, ta-
belas, vídeos e muito mais.
Familiarizar-se com o espaço de trabalho do PowerPoint
O espaço de trabalho, ou modo de exibição Normal, foi
desenvolvido para ajudá-lo a encontrar e usar facilmente
os recursos do Microsoft PowerPoint 2010.
Este artigo contém instruções passo a passo para aju-
dá-lo a se preparar para criar apresentações com o Power-
Point 2010
Etapa 1: Abrir o PowerPoint
Quando você inicia o PowerPoint, ele é aberto no modo de
exibição chamado Normal, onde você cria e trabalha em slides.
Uma imagem do PowerPoint 2010 no modo Normal
que possui vários elementos rotulados.
1 No painel Slide, você pode trabalhar em slides indi-
viduais.
2 As bordas pontilhadas identificam os espaços reser-
vados, onde você pode digitar texto ou inserir imagens,
gráficos e outros objetos.
3 A guia Slides mostra uma versão em miniatura de
cada slide inteiro mostrado no painel Slide. Depois de adi-
cionar outros slides, você poderá clicar em uma miniatu-
ra na guia Slides para fazer com que o slide apareça no
painel Slide ou poderá arrastar miniaturas para reorganizar
os slides na apresentação. Também é possível adicionar ou
excluir slides na guia Slides.
4 No painel Anotações, você pode digitar observações
sobre o slide atual. Também pode distribuir suas anotações
para a audiência ou consultá-las no Modo de Exibição do
Apresentador durante a apresentação.
Etapa 2: Começar com uma apresentação em branco
Por padrão, o PowerPoint 2010 aplica o modelo Apre-
sentação em Branco, mostrado na ilustração anterior, às
novas apresentações. Apresentação em Branco é o mais
simples e o mais genérico dos modelos no PowerPoint
2010 e será um bom modelo a ser usado quando você co-
meçar a trabalhar com o PowerPoint.
Para criar uma nova apresentação baseada no modelo
Apresentação em Branco, faça o seguinte:
1. Clique na guia Arquivo.
2. Aponte para Novo e, em Modelos e Temas Dispo-
níveis, selecione Apresentação em Branco.
3. Clique em Criar.
Etapa 3: Ajustar o tamanho do painel de anotações
Depois que você abre o modelo Apresentação em
Branco, somente uma pequena parte do painel Anotações
fica visível. Para ver uma parte maior desse painel e ter mais
espaço para digitar, faça o seguinte:
1. Aponte para a borda superior do painel Anota-
ções.
2. Quando o ponteiro se transformar em uma , ar-
raste a borda para cima a fim de criar mais espaço para as
anotações do apresentador, como mostrado na ilustração
a seguir.
Observe que o slide no painel Slide se redimensiona
automaticamente para se ajustar ao espaço disponível.
61
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Etapa 4: Criar a apresentação Outros recursos da Faixa de Opções

Agora que preparou o espaço de trabalho para ser usa-
do, você está pronto para começar a adicionar texto, for-
mas, imagens, animações (e outros slides também) à apre-
sentação. Próximo à parte superior da tela, há três botões
que podem ser úteis quando você iniciar o trabalho:
• Desfazer , que desfaz sua última alteração
(para ver uma dica de tela sobre qual ação será desfeita,
coloque o ponteiro sobre o botão. Para ver um menu de
outras alterações recentes que também podem ser desfei-
tas, clique na seta à direita de Desfazer ).
• Você também pode desfazer uma alteração pres-
sionando CTRL+Z.
• Refazer ou Repetir , que repete ou refaz
sua última alteração, dependendo da ação feita anterior-
mente (para ver uma dica de tela sobre qual ação será re-
petida ou refeita, coloque o ponteiro sobre o botão). Você
também pode repetir ou refazer uma alteração pressionan-
do CTRL+Y.
• A Ajuda do Microsoft Office PowerPoint , que
abre o painel Ajuda do PowerPoint. Você também pode
abrir a Ajuda pressionando F1.
Familiarizar-se com a Faixa de Opções do Power-
Point 2010
Ao iniciar o Microsoft PowerPoint 2010 pela primeira
vez, você perceberá que os menus e as barras de ferra-
mentas do PowerPoint 2003 e das versões anteriores foram
substituídos pela Faixa de Opções.
Outros elementos que podem ser exibidos na Faixa de
Opções são as guias contextuais, as galerias e os iniciado-
res de caixa de diálogo.
 Uma galeria, neste caso a galeria de formas no gru-
po Desenho. As galerias são janelas ou menus retangulares
que apresentam uma gama de opções visuais relacionadas.
 Uma guia contextual, neste caso a guia Ferramentas
de Imagem. Para diminuir a poluição visual, algumas guias
são mostradas somente quando necessárias. Por exemplo,
a guia Ferramentas de Imagem será mostrada somente se
você inserir uma imagem a um slide e a selecionar.
 Um Iniciador da Caixa de Diálogo, neste caso, um
que inicia a caixa de diálogo Formatar Forma.
Localização dos comandos conhecidos na Faixa de Op-
ções
Para encontrar a localização de comandos específicos
em guias e grupos, consulte os diagramas a seguir.

O que é a Faixa de Opções? A guia Arquivo

A Faixa de Opções contém os comandos e os outros
itens de menu presentes nos menus e barras de ferramen-
tas do PowerPoint 2003 e de versões anteriores. A Faixa de
Opções foi projetada para ajudá-lo a localizar rapidamente
os comandos necessários para concluir uma tarefa.

Principais recursos da Faixa de Opções

A Faixa de Opções exibida no lado esquerdo da guia

Página Inicial do PowerPoint 2010.
1 Uma guia da Faixa de Opções, neste caso a guia Pá-
gina Inicial. Cada guia está relacionada a um tipo de ativi-
dade, como inserir mídia ou aplicar animações a objetos.
2 Um grupo na guia Página Inicial, neste caso o grupo
Fonte. Os comandos são organizados em grupos lógicos e
reunidos nas guias.
3 Um botão ou comando individual no grupo Slides,
neste caso o botão Novo Slide.

62
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A guia Arquivo é o local onde é possível criar um novo arquivo, abrir ou salvar um existente e imprimir sua apresenta-
ção.
1 Salvar como
2 Abrir
3 Novo
4 Imprimir

A guia Página Inicial

A guia Página Inicial é o local onde é possível inserir novos slides, agrupar objetos e formatar texto no slide.
1 Se você clicar na seta ao lado de Novo Slide, poderá escolher entre vários layouts de slide.
2 O grupo Fonte inclui os botões Fonte, Negrito, Itálico e Tamanho da Fonte.
3 O grupo Parágrafo inclui Alinhar Texto à Direita, Alinhar Texto à Esquerda, Justificar e Centralizar.
4 Para localizar o comando Agrupar, clique em Organizar e, em Agrupar Objetos, selecione Agrupar.

Guia Inserir

A guia Inserir é o local onde é possível inserir tabelas, formas, gráficos, cabeçalhos ou rodapés em sua apresentação.
1 Tabela
2 Formas
3 Gráfico
4 Cabeçalho e Rodapé

Guia Design

A guia Design é o local onde é possível personalizar o plano de fundo, o design e as cores do tema ou a configuração
de página na apresentação.
1 Clique em Configurar Página para iniciar a caixa de diálogo Configurar Página.
2 No grupo Temas, clique em um tema para aplicá-lo à sua apresentação.
3 Clique em Estilos de Plano de Fundo para selecionar uma cor e design de plano de fundo para sua apresentação.

Guia Transições

63
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A guia Transições é o local onde é possível aplicar, alterar ou remover transições no slide atual.
1 No grupo Transições para este Slide, clique em uma transição para aplicá-la ao slide atual.
2 Na lista Som, você pode selecionar entre vários sons que serão executados durante a transição.
3 Em Avançar Slide, você pode selecionar Ao Clicar com o Mouse para fazer com que a transição ocorra ao clicar.

Guia Animações

A guia Animações é o local onde é possível aplicar, alterar ou remover animações em objetos do slide.
1 Clique em Adicionar Animação e selecione uma animação que será aplicada ao objeto selecionado.
2 Clique em Painel de Animação para iniciar o painel de tarefas Painel de Animação.
3 O grupo Intervalo inclui áreas para definir o Página Inicial e a Duração.

Guia Apresentação de Slides

A guia Apresentação de Slides é o local onde é possível iniciar uma apresentação de slides, personalizar as configura-
ções da apresentação de slides e ocultar slides individuais.
1 O grupo Iniciar Apresentação de Slides, que inclui Do Começo e Do Slide Atual.
2 Clique em Configurar Apresentação de Slides para iniciar a caixa de diálogo Configurar Apresentação.
3 Ocultar Slide

Guia Revisão

A guia Revisão é o local onde é possível verificar a ortografia, alterar o idioma da apresentação ou comparar alterações
na apresentação atual com outra.
1 Ortografia, para iniciar o verificador ortográfico.
2 O grupo Idioma, que inclui Editando Idiomas, onde é possível selecionar o idioma.
3 Comparar, onde é possível comparar as alterações na apresentação atual com outra.

Guia Exibir

A guia Exibir é o local onde é possível exibir o slide mestre, as anotações mestras, a classificação de slides. Você também
pode ativar ou desativar a régua, as linhas de grade e as guias de desenho.
1 Classificação de Slides
2 Slide Mestre
3 O grupo Mostrar, que inclui Régua e Linhas de Grade.

64
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Eu não vejo o comando de que preciso!     Criar uma apresentação

Alguns comandos, como Recortar ou Compactar, são
guias contextuais.
Para exibir uma guia contextual, primeiramente sele-
cione o objeto que será trabalhado e verifique se uma guia
contextual é exibida na Faixa de Opções.
1. Clique na guia Arquivo e clique em Novo.
2. Siga um destes procedimentos:
• Clique em Apresentação em Branco e em Criar.
• Aplique um modelo ou tema, seja interno forneci-
do com o PowerPoint 2010 ou baixado do Office.com.

Localizar e aplicar um modelo Abrir uma apresentação

O PowerPoint 2010 permite aplicar modelos internos
ou os seus próprios modelos personalizados e pesquisar 1. Clique na guia Arquivo e em Abrir.
vários modelos disponíveis no Office.com. O Office.com 2. No painel esquerdo da caixa de diálogo Abrir, cli-
fornece uma ampla seleção de modelos do PowerPoint po- que na unidade ou pasta que contém a apresentação de-
pulares, incluindo apresentações e slides de design. sejada.
Para localizar um modelo no PowerPoint 2010, siga 3. No painel direito da caixa de diálogo Abrir, abra a
este procedimento: pasta que contém a apresentação.
Na guia Arquivo, clique em Novo. 4. Clique na apresentação e clique em Abrir.
Em Modelos e Temas Disponíveis, siga um destes pro-
cedimentos: Observação   Por padrão, o PowerPoint 2010 mostra
• Para reutilizar um modelo usado recentemente, somente apresentações do PowerPoint na caixa de diálogo
clique em Modelos Recentes, clique no modelo desejado Abrir. Para exibir outros tipos de arquivos, clique em Todas
e depois em Criar. as Apresentações do PowerPoint e selecione o tipo de ar-
• Para utilizar um modelo já instalado, clique em quivo que deseja exibir.
Meus Modelos, selecione o modelo desejado e clique em
OK.
• Para utilizar um dos modelos internos instalados
com o PowerPoint, clique em Modelos de Exemplo, clique
no modelo desejado e depois em Criar.
• Para localizar um modelo no Office.com, em Mo-
delos do Office.com, clique em uma categoria de modelo,
selecione o modelo desejado e clique em Baixar para baixar
o modelo do Office.com para o computador.

Salvar uma apresentação

Observação- Você também pode pesquisar modelos

no Office.com de dentro do PowerPoint. Na caixa Pesquisar
modelos no Office.com, digite um ou mais termos de pes-
quisa e clique no botão de seta para pesquisar.

65
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Como com qualquer programa de software, é uma boa Será exibida uma galeria que mostra as miniaturas dos
ideia nomear e salvar a apresentação imediatamente e salvar vários layouts de slide disponíveis.
suas alterações com frequência enquanto você trabalha: • O nome identifica o conteúdo para o qual cada
1. Clique na guia Arquivo. slide foi criado.
2. Clique em Salvar como e siga um destes procedi- • Os espaços reservados que exibem ícones colo-
mentos: ridos podem conter texto, mas você também pode clicar
• Para que uma apresentação só possa ser aberta nos ícones para inserir objetos automaticamente, incluindo
no PowerPoint 2010 ou no PowerPoint 2007, na lista Salvar elementos gráficos SmartArt e clip-art.
como tipo, selecione Apresentação do PowerPoint (*.pptx). 3. Clique no layout desejado para o novo slide.
• Para uma apresentação que possa ser aberta no
PowerPoint 2010 ou em versões anteriores do PowerPoint,
selecione Apresentação do PowerPoint 97-2003 (*.ppt).
3. No painel esquerdo da caixa de diálogo Salvar
como, clique na pasta ou em outro local onde você queira
salvar sua apresentação.
4. Na caixa Nome de arquivo, digite um nome para a
apresentação ou aceite o nome padrão e clique em Salvar.
De agora em diante, você pode pressionar CTRL+S ou
pode clicar em Salvar, próximo à parte superior da tela, para
salvar rapidamente a apresentação, a qualquer momento.
Observação: Para salvar a apresentação em um forma-
to diferente de .pptx, clique na lista Salvar como tipo e se-
lecione o formato de arquivo desejado.
O Microsoft PowerPoint 2010 oferece uma série de ti-
pos de arquivo que você pode usar para salvar; por exem-
plo, JPEGs (.jpg), arquivos Portable Document Format (.pdf),
páginas da Web (.html), Apresentação OpenDocument
(.odp), inclusive como vídeo ou filme etc.
Também é possível abrir vários formatos de arquivo
diferentes com o PowerPoint 2010, como Apresentações
OpenDocument, páginas da Web e outros tipos de arqui-
vos.

Adicionar, reorganizar e excluir slides
O único slide que é exibido automaticamente ao abrir
o PowerPoint tem dois espaços reservados, sendo um for-
matado para um título e o outro formatado para um sub-
título. A organização dos espaços reservados em um slide
é chamada layout. O Microsoft PowerPoint 2010 também
oferece outros tipos de espaços reservados, como aqueles
de imagens e elementos gráficos de SmartArt.
Ao adicionar um slide à sua apresentação, siga este
procedimento para escolher um layout para o novo slide
ao mesmo tempo:
1. No modo de exibição Normal, no painel que con-
tém as guias Tópicos e Slides, clique na guia Slides e clique
abaixo do único slide exibido automaticamente ao abrir o
PowerPoint.
2. Na guia Página Inicial, no grupo Slides, clique na
seta ao lado de Novo Slide. Ou então, para que o novo sli-
de tenha o mesmo layout do slide anterior, basta clicar em
Novo Slide em vez de clicar na seta ao lado dele.
O novo slide agora aparece na guia Slides, onde está
realçado como o slide atual, e também como o grande sli-
de à direita no painel Slide. Repita esse procedimento para
cada novo slide que você deseja adicionar.
Determinar quantos slides são necessários
Para calcular o número de slides necessários, faça um
rascunho do material que você planeja abordar e, em se-
guida, divida o material em slides individuais. Você prova-
velmente deseja pelo menos:
• Um slide de título principal
• Um slide introdutório que lista os pontos princi-
pais ou áreas da sua apresentação
• Um slide para cada ponto ou área que esteja lista-
da no slide introdutório
• Um slide de resumo que repete a lista de pontos
ou áreas principais da sua apresentação
Usando essa estrutura básica, se você possui três pon-
tos ou áreas principais para apresentar, planeje ter um mí-
nimo de seis: um slide de título, um slide introdutório, um
slide para cada um dos três pontos ou áreas principais e
um slide de resumo.

66
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Se houver uma grande quantidade de material para apresentar sobre qualquer um dos pontos ou áreas principais,
talvez você queira criar um subagrupamento de slides para esse material, usando a mesma estrutura de tópicos básica.
Dica: Pense em quanto tempo cada slide deve ficar visível na tela durante a sua apresentação. Uma boa estimativa
padrão é de dois a cinco minutos por slide.
Aplicar um novo layout a um slide
Para alterar o layout de um slide existente, faça o seguinte:
• No modo de exibição Normal, no painel que contém as guias Tópicos e Slides, clique na guia Slides e clique no
slide ao qual deseja aplicar um novo layout.
• Na guia Página Inicial, no grupo Slides, clique em Layout e, em seguida, clique no novo layout desejado.
 Observação   Se você aplicar um layout que não possua tipos de espaços reservados suficientes para o conteúdo que
já existe no slide, serão criados espaços reservados adicionais automaticamente para armazenar esse conteúdo.

Copiar um slide
Se você deseja criar dois ou mais slides que tenham conteúdo e layout semelhantes, salve o seu trabalho criando um
slide que tenha toda a formatação e o conteúdo que será compartilhado por ambos os slides, fazendo uma cópia desse
slide antes dos retoques finais em cada um deles.
1. No modo de exibição Normal, no painel que contém as guias Tópicos e Slides, clique na guia Slides, clique com o
botão direito do mouse no slide que deseja copiar e clique em Copiar.
2. Na guia Slides, clique com o botão direito do mouse onde você deseja adicionar a nova cópia do slide e clique em Colar.
Você também pode usar esse procedimento para inserir uma cópia de um slide de uma apresentação para outra.

Reorganizar a ordem dos slides

No modo de exibição Normal, no painel que contém as guias Tópicos e Slides, clique na guia Slides, clique no slide que
deseja mover e arraste-o para o local desejado.
Para selecionar vários slides, clique em um slide que deseja mover, pressione e mantenha pressionada a tecla CTRL
enquanto clica em cada um dos outros slides que deseja mover.

Excluir um slide
No modo de exibição Normal, no painel que contém as guias Tópicos e Slides, clique na guia Slides, clique com o botão
direito do mouse no slide que deseja excluir e clique em Excluir Slide.

Adicionar formas ao slide

1. Na guia Início, no grupo Desenho, clique em Formas.

67
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

2. Clique na forma desejada, clique em qualquer parte do slide e arraste para colocar a forma.
Para criar um quadrado ou círculo perfeito (ou restringir as dimensões de outras formas), pressione e mantenha a tecla
SHIFT pressionada ao arrastar.

Exibir uma apresentação de slides

Para exibir a apresentação no modo de exibição Apresentação de Slides a partir do primeiro slide, siga este procedi-
mento:
Na guia Apresentação de Slides, no grupo Iniciar Apresentação de Slides, clique em Do Começo (ou pressione F5).

Para exibir a apresentação no modo de exibição Apresentação de Slides a partir do slide atual, siga este procedimen-
to(ou pressione Shift+F5):
Na guia Apresentação de Slides, no grupo Iniciar Apresentação de Slides, clique em Do Slide Atual.

Imprimir uma apresentação

1. Clique na guia Arquivo e clique em Imprimir.
2. Em Imprimir, siga um destes procedimentos:
• Para imprimir todos os slides, clique em Tudo.
• Para imprimir somente o slide exibido no momento, clique em Slide Atual.
• Para imprimir slides específicos por número, clique em Intervalo Personalizado de Slides e digite uma lista de slides
individuais, um intervalo, ou ambos.
Observação   Use vírgulas para separar os números, sem espaços. Por exemplo: 1,3,5-12.
3. Em Outras Configurações, clique na lista Cor e selecione a configuração desejada.
4. Ao concluir as seleções, clique em Imprimir.

68
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

• Criar e imprimir folhetos

Você pode imprimir as apresentações na forma de fo-
lhetos, com até nove slides em uma página, que podem ser
utilizados pelo público para acompanhar a apresentação ou
para referência futura.
O folheto com três slides por página possui espaços
entre as linhas para anotações.
Você pode selecionar um layout para os folhetos em vi-
sualização de impressão (um modo de exibição de um do-
cumento da maneira como ele aparecerá ao ser impresso).
Organizar conteúdo em um folheto:
Na visualização de impressão é possível organizar o
conteúdo no folheto e visualizá-lo para saber como ele será
impresso. Você pode especificar a orientação da página
como paisagem ou retrato e o número de slides que deseja
exibir por página.
Você pode adicionar visualizar e editar cabeçalhos e ro-
dapés, como os números das páginas. No layout com um
slide por página, você só poderá aplicar cabeçalhos e roda-
pés ao folheto e não aos slides, se não desejar exibir texto,
data ou numeração no cabeçalho ou no rodapé dos slides.

Aplicar conteúdo e formatação em todos os folhetos: O formato Folhetos (3 Slides por Página) possui linhas
Se desejar alterar a aparência, a posição e o tamanho da para anotações do público.
numeração, da data ou do texto do cabeçalho e do rodapé
em todos os folhetos, faça as alterações no folheto mestre.
Para especificar a orientação da página, clicar na seta
Para incluir um nome ou logotipo em todas as páginas do
em Orientação e, em seguida, clicar em Paisagem ou Re-
folheto, basta adicioná-lo ao mestre. As alterações feitas no
trato.
folheto mestre também são exibidas na impressão da estru-
tura de tópicos.
Clicar em Imprimir.
Imprimir folhetos:
1. Abrir a apresentação em que deseja imprimir os fo-
Inserir texto
lhetos.
2. Clicar na aba Arquivo, clicar na seleção de layout de
slides para impressão na seção ‘Configurações’ e escolher o Para inserir um texto no slide clicar com o botão es-
modo de impressão(aqui também podemos selecionar os querdo do mouse no retângulo (Clique para adicionar um
modos ‘Anotações’ e ‘Estrutura de tópicos’) título), após clicar o ponto de inserção (cursor será exibido).

Então basta começar a digitar.

69
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

10 – Cor da Fonte
Altera a cor da fonte.
11 – Alinhar Texto à Esquerda
Alinha o texto à esquerda. Também pode ser acionado
através do comando Ctrl+Q.
12 – Centralizar
Centraliza o texto. Também pode ser acionado através
do comando Ctrl+E.
13 – Alinhar Texto à Direita
Alinha o texto à direita. Também pode ser acionado
através do comando Ctrl+G.
14 – Justificar
Alinha o texto às margens esquerda e direita, adicio-
nando espaço extra entre as palavras conforme o neces-
sário, promovendo uma aparência organizada nas laterais
esquerda e direita da página.
Formatar texto 15 – Colunas
Para alterar um texto, é necessário primeiro selecioná Divide o texto em duas ou mais colunas.
-lo. Para selecionar um texto ou palavra, basta clicar com
o boto esquerdo sobre o ponto em que se deseja iniciar Limpar formatação
a seleção e manter o botão pressionado, arrastar o mouse Para limpar toda a formatação de um texto basta se-
até o ponto desejado e soltar o botão esquerdo. lecioná-lo e clicar no botão , localizado na guia Início.

Inserir símbolos especiais

Além dos caracteres que aparecem no teclado, é pos-
sível inserir no slide vários caracteres e símbolos especiais.
1. Posicionar o cursor no local que se deseja inserir o
símbolo.
2. Acionar a guia Inserir.

1 – Fonte 3. Clicar no botão Símbolo.

Altera o tipo de fonte 4. Selecionar o símbolo.
2 – Tamanho da fonte
Altera o tamanho da fonte
3 – Negrito
Aplica negrito ao texto selecionado. Também pode ser
acionado através do comando Ctrl+N.
4 – Itálico
Aplica Itálico ao texto selecionado. Também pode ser
acionado através do comando Ctrl+I.
5 – Sublinhado
Sublinha o texto selecionado. Também pode ser acio-
nado através do comando Ctrl+S.
6 – Tachado
Desenha uma linha no meio do texto selecionado.
7 – Sombra de Texto
Adiciona uma sombra atrás do texto selecionado para
destacá-lo no slide. 5. Clicar em Inserir e em seguida Fechar.
8 – Espaçamento entre Caracteres
Ajusta o espaçamento entre caracteres. Marcadores e numeração
9 – Maiúsculas e Minúsculas Com a guia Início acionada, clicar no botão , para
Altera todo o texto selecionado para MAIÚSCULAS, criar parágrafos com marcadores. Para escolher o tipo de
minúsculas, ou outros usos comuns de maiúsculas/minús- marcador clicar na seta.
culas.

70
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Com a guia Início acionada, clicar no botão , para ini-
ciar uma lista numerada. Para escolher diferentes formatos
de numeração clicar na seta.
Inserir figuras
Para inserir uma figura no slide clicar na guia Inserir, e
clicar em um desses botões:
• Imagem do Arquivo: insere uma imagem de um ar-
quivo.
• Clip-art: é possível escolher entre várias figuras que
acompanham o Microsoft Office.
• Formas: insere formas prontas, como retângulos e
círculos, setas, linhas, símbolos de fluxograma e textos ex-
plicativos.
• SmartArt: insere um elemento gráfico SmartArt para
comunicar informações visualmente. Esses elementos grá-
ficos variam desde listas gráficas e diagramas de processos
até gráficos mais complexos, como diagramas de Venn e
organogramas.
• Gráfico: insere um gráfico para ilustrar e comparar
dados.
• WordArt: insere um texto com efeitos especiais.
Alterar plano de fundo
Para alterar o plano de fundo de um slide, basta clicar
com o botão direito do mouse sobre ele, e em seguida
clicar em Formatar Plano de Fundo.
Depois escolher entre as opções clicar Aplicar a tudo
para aplicar a mudança a todos os slides, se for alterar ape-
nas o slide atual clicar em fechar.
Animar textos e objetos
Para animar um texto ou objeto, selecionar o texto ou
objeto, clicar na guia Animações, e depois em Animações
Personalizadas, abrirá um painel à direita, clicar em Adicio-
nar efeito. Nele se encontram várias opções de animação
de entrada, ênfase, saída e trajetórias de animação.
Inserir botão de ação
Um botão de ação consiste em um botão já existente que
pode ser inserido na apresentação e para o qual pode defi-
nir hiperlinks. Os botões de ação contêm formas, como setas
para direita e para esquerda e símbolos de fácil compreensão
71
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
referentes às ações de ir para o próximo, anterior, primeiro
e último slide, além de executarem filmes ou sons. Eles são
mais comumente usados para apresentações autoexecutáveis
— por exemplo, apresentações que são exibidas várias vezes
em uma cabine ou quiosque (um computador e monitor, ge-
ralmente localizados em uma área frequentada por muitas
pessoas, que pode incluir tela sensível ao toque, som ou vídeo.
Os quiosques podem ser configurados para executar
apresentações do PowerPoint de forma automática, contí-
nua ou ambas).
1. Na guia Inserir, no grupo Ilustrações, clicar na seta
abaixo de Formas e, em seguida, clique no botão Mais . sentação personalizada a partir de outra apresentação, é possí-
2. Em Botões de Ação, clicar no botão que se deseja
adicionar.
3. Clicar sobre um local do slide e arrastar para dese-
nhar a forma para o botão.
4. Na caixa Configurar Ação, seguir um destes proce-
dimentos:
• Para escolher o comportamento do botão de ação
quando você clicar nele, clicar na guia Selecionar com o
Mouse.
• Para escolher o comportamento do botão de ação
quando você mover o ponteiro sobre ele, clicar na guia Se-
lecionar sem o Mouse.
5. Para escolher o que acontece quando você clica ou
move o ponteiro sobre o botão de ação, siga um destes
procedimentos:
• Se você não quiser que nada aconteça, clicar em Ne-
nhuma.
• Para criar um hiperlink, clicar em Hiperlink para e sele-
cionar o destino para o hiperlink.
• Para executar um programa, clicar em Executar pro-
grama e, em seguida, clicar em Procurar e localizar o pro-
grama que você deseja executar.
• Para executar um macro (uma ação ou um conjunto
de ações que você pode usar para automatizar tarefas. Os
macros são gravados na linguagem de programação Visual
Basic for Applications), clicar em Executar macro e selecio-
nar a macro que você deseja executar.
As configurações de Executar macro estarão disponí-
veis somente se a sua apresentação contiver um macro.
• Se você deseja que a forma escolhida como um botão
de ação execute uma ação, clicar em Ação do objeto e sele-
cionar a ação que você deseja que ele execute.
As configurações de Ação do objeto estarão disponí-
veis somente se a sua apresentação contiver um objeto OLE
(uma tecnologia de integração de programa que pode ser
usada para compartilhamento de informações entre pro-
gramas. Todos os programas do Office oferecem suporte
para OLE; por isso, você pode compartilhar informações por
meio de objetos vinculados e incorporados).
• Para tocar um som, marcar a caixa de seleção Tocar
som e selecionar o som desejado.
Criar apresentação personalizada
Existem dois tipos de apresentações personalizadas:
básica e com hiperlinks.
Uma apresentação personalizada básica é uma apre-
sentação separada ou uma apresentação que inclui alguns
slides originais.
72
Uma apresentação personalizada com hiperlinks é uma
forma rápida de navegar para uma ou mais apresentações se-
paradas.
1 – Apresentação Personalizada Básica
Utilizar uma apresentação personalizada básica para forne-
cer apresentações separadas para diferentes grupos da sua or-
ganização. Por exemplo, se sua apresentação contém um total
de cinco slides, é possível criar uma apresentação personalizada
chamada “Site 1” que inclui apenas os slides 1, 3 e 5. É possível
criar uma segunda apresentação personalizada chamada “Site
2” que inclui os slides 1, 2, 4 e 5. Quando você criar uma apre-
vel executá-la, na íntegra, em sua sequência original.
1. Na guia Apresentações de Slides, no grupo Iniciar
Apresentação de Slides, clicar na seta ao lado de Apresenta-
ção de Slides Personalizada e, em seguida, clicar em Apresen-
tações Personalizadas.
2. Na caixa de diálogo Apresentações Personalizadas, cli-
car em Novo.
3. Em Slides na apresentação, clicar nos slides que você
deseja incluir na apresentação personalizada e, em seguida,
clicar em Adicionar.
Para selecionar diversos slides sequenciais, clicar no pri-
meiro slide e, em seguida, manter pressionada a tecla SHIFT
enquanto clica no último slide que deseja selecionar. Para se-
lecionar diversos slides não sequenciais, manter pressionada a
tecla CTRL enquanto clica em cada slide que queira selecionar.
4. Para alterar a ordem em que os slides são exibidos, em
Slides na apresentação personalizada, clicar em um slide e,
em seguida, clicar em uma das setas para mover o slide para
cima ou para baixo na lista.
5. Digitar um nome na caixa Nome da apresentação de
slides e clicar em OK. Para criar apresentações personalizadas
adicionais com quaisquer slides da sua apresentação, repetir
as etapas de 1 a 5.
Para visualizar uma apresentação personalizada, clicar no
nome da apresentação na caixa de diálogo Apresentações
Personalizadas e, em seguida, clicar em Mostrar.
2 – Apresentação Personalizada com Hiperlink
Utilizar uma apresentação personalizada com hiperlinks
para organizar o conteúdo de uma apresentação. Por exem-
plo, se você cria uma apresentação personalizada principal
sobre a nova organização geral da sua empresa, é possível
criar uma apresentação personalizada para cada departa-
mento da sua organização e vinculá-los a essas exibições
da apresentação principal.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
1. Na guia Apresentações, no grupo Iniciar Apresen-
tação de Slides, clicar na seta ao lado de Apresentação de
Slides Personalizada e, em seguida, clicar em Apresenta-
ções Personalizadas.
2. Na caixa de diálogo Apresentações Personalizadas,
clicar em Novo.
3. Em Slides na apresentação, clicar nos slides que
você deseja incluir na apresentação personalizada principal
e, em seguida, clicar em Adicionar.
Para selecionar diversos slides sequenciais, clicar no
primeiro slide e, em seguida, manter pressionada a tecla
SHIFT enquanto clica no último slide que deseja selecio-
nar. Para selecionar diversos slides não sequenciais, manter
pressionada a tecla CTRL enquanto clica em cada slide que
queira selecionar.
4. Para alterar a ordem em que os slides são exibidos,
em Slides na apresentação personalizada, clicar em um sli-
de e, em seguida, clicar em uma das setas para mover o
slide para cima ou para baixo na lista.
5. Digitar um nome na caixa Nome da apresentação de
slides e clicar em OK. Para criar apresentações personaliza-
das adicionais com quaisquer slides da sua apresentação,
repetir as etapas de 1 a 5.
6. Para criar um hiperlink da apresentação principal
para uma apresentação de suporte, selecionar o texto ou
objeto que você deseja para representar o hiperlink.
7. Na guia Inserir, no grupo Vínculos, clicar na seta
abaixo de Hiperlink.
8. Em Vincular para, clicar em Colocar Neste Documento.
9. Seguir um destes procedimentos:
• Para se vincular a uma apresentação personalizada,
na lista Selecionar um local neste documento, selecionar a
apresentação personalizada para a qual deseja ir e marcar
a caixa de seleção Mostrar e retornar.
• Para se vincular a um local na apresentação atual, na
lista Selecione um local neste documento, selecionar o sli-
de para o qual você deseja ir.
Para visualizar uma apresentação personalizada, clicar
no nome da apresentação na caixa de diálogo Apresenta-
ções Personalizadas e, em seguida, clicar em Mostrar.
Transição de slides
As transições de slide são os efeitos semelhantes à ani-
mação que ocorrem no modo de exibição Apresentação
de Slides quando você move de um slide para o próximo.
É possível controlar a velocidade de cada efeito de
transição de slides e também adicionar som.
O Microsoft Office PowerPoint 2010 inclui vários tipos
diferentes de transições de slides, incluindo (mas não se
limitando) as seguintes:
1. Sem transição
2. Persiana Horizontal
3. Persiana Vertical
4. Quadro Fechar
5. Quadro Abrir
6. Quadriculado na Horizontal
7. Quadriculado na Vertical
8. Pente Horizontal
9. Pente Vertical
Para consultar mais efeitos de transição, na lista Esti-
los Rápidos, clicar no botão Mais, conforme mostrado no
diagrama acima.
• Adicionar a mesma transição de slides a todos os
slides em sua apresentação:
1. No painel que contém as guias Tópicos e Slides,
clicar na guia Slides.
2. Na guia Início, clicar na miniatura de um slide.
3. Na guia Animações, no grupo Transição para Este
Slide, clicar em um efeito de transição de slides.
4. Para consultar mais efeitos de transição, na lista
Estilos Rápidos, clicar no botão Mais.
5. Para definir a velocidade de transição de slides,
no grupo Transição para Este Slide, clicar na seta ao lado
de Velocidade da Transição e, em seguida, selecionar a
velocidade desejada.
6. No grupo Transição para Este Slide, clicar em Apli-
car a Tudo.
• Adicionar diferentes transições de slides aos slides
em sua apresentação
1. No painel que contém as guias Tópicos e Slides,
clicar na guia Slides.
2. Na guia Início, clicar na miniatura de um slide.
3. Na guia Animações, no grupo Transição para Este
Slide, clicar no efeito de transição de slides que você de-
seja para esse slide.
4. Para consultar mais efeitos de transição, na lista
Estilos Rápidos, clicar no botão Mais.
5. Para definir a velocidade de transição de slides,
no grupo Transição para Este Slide, clicar na seta ao lado
de Velocidade da Transição e, em seguida, selecionar a
velocidade desejada.
6. Para adicionar uma transição de slides diferente a
outro slide em sua apresentação, repetir as etapas 2 a 4.
• Adicionar som a transições de slides
1. No painel que contém as guias Tópicos e Slides,
clicar na guia Slides.
2. Na guia Início, clicar na miniatura de um slide.
3. Na guia Animações, no grupo Transição para Este
Slide, clicar na seta ao lado de Som de Transição e, em
seguida, seguir um destes procedimentos:
73
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
• Para adicionar um som a partir da lista, selecionar o
som desejado.
• Para adicionar um som não encontrado na lista, se-
lecionar Outro Som, localizar o arquivo de som que você
deseja adicionar e, em seguida, clicar em OK.
4. Para adicionar som a uma transição de slides dife-
rente, repetir as etapas 2 e 3.
Configurar apresentação de slides
• Tipo de apresentação
Usar as opções na seção Tipo de apresentação para
especificar como você deseja mostrar a apresentação para
sua audiência.
o Para fazer sua apresentação diante de uma audiência
ao vivo, clicar em Exibida por um orador (tela inteira).
o Para permitir que a audiência exiba sua apresentação
a partir de um disco rígido ou CD em um computador ou
na Internet, clicar em Apresentada por uma pessoa (janela).
o Para permitir que a audiência role por sua apresen-
tação de auto execução a partir de um computador autô-
nomo, marcar a caixa de seleção Mostrar barra de rolagem.
o Para entregar uma apresentação de auto execução
executada em um quiosque (um computador e monitor,
geralmente localizados em uma área frequentada por mui-
tas pessoas, que pode incluir tela sensível ao toque, som ou
vídeo. Os quiosques podem ser configurados para executar
apresentações do PowerPoint de forma automática, con-
tínua ou ambas), clicar em Apresentada em um quiosque
(tela inteira).
• Mostrar slides
Usar as opções na seção Mostrar slides para especifi-
car quais slides estão disponíveis em uma apresentação ou
para criar uma apresentação personalizada (uma apresen-
tação dentro de uma apresentação na qual você agrupa
slides em uma apresentação existente para poder mostrar
essa seção da apresentação para um público em particular).
o Para mostrar todos os slides em sua apresentação,
clicar em Tudo.
o Para mostrar um grupo específico de slides de sua
apresentação, digitar o número do primeiro slide que você
deseja mostrar na caixa De e digitar o número do último
slide que você deseja mostrar na caixa Até.
o Para iniciar uma apresentação de slides personaliza-
da que seja derivada de outra apresentação do PowerPoint,
clicar em Apresentação personalizada e, em seguida, clicar
na apresentação que você deseja exibir como uma apre-
sentação personalizada (uma apresentação dentro de uma
apresentação na qual você agrupa slides em uma apresen-
tação existente para poder mostrar essa seção da apresen-
tação para um público em particular).
• Opções da apresentação
Usar as opções na seção Opções da apresentação para
especificar como você deseja que arquivos de som, narra-
ções ou animações sejam executados em sua apresentação.
o Para executar um arquivo de som ou animação con-
tinuamente, marcar a caixa de opções Repetir até ‘Esc’ ser
pressionada.
74
o Para mostrar uma apresentação sem executar uma
narração incorporada, marcar a caixa de seleção Apresen-
tação sem narração.
o Para mostrar uma apresentação sem executar uma
animação incorporada, marcar a caixa de seleção Apresen-
tação sem animação.
o Ao fazer sua apresentação diante de uma audiência
ao vivo, é possível escrever nos slides. Para especificar uma
cor de tinta, na lista Cor da caneta, selecionar uma cor de
tinta.
A lista Cor da caneta estará disponível apenas se Exibi-
da por um orador (tela inteira) (na seção Tipo de apresen-
tação) estiver selecionada.
• Avançar slides
Usar as opções na seção Avançar slides para especificar
como mover de um slide para outro.
o Para avançar para cada slide manualmente durante a
apresentação, clicar em Manualmente.
o Para usar intervalos de slide para avançar para cada
slide automaticamente durante a apresentação, clicar em
Usar intervalos, se houver.
• Vários Monitores
É possível executar sua apresentação do Microsoft Of-
fice PowerPoint 2010 de um monitor (por exemplo, em um
pódio) enquanto o público a vê em um segundo monitor.
Usando dois monitores, é possível executar outros pro-
gramas que não são vistos pelo público e acessar o modo
de exibição Apresentador. Este modo de exibição oferece
as seguintes ferramentas para facilitar a apresentação de
informação:
o É possível utilizar miniaturas para selecionar os slides
de uma sequência e criar uma apresentação personalizada
para o seu público.
o A visualização de texto mostra aquilo que o seu pró-
ximo clique adicionará à tela, como um slide novo ou o
próximo marcador de uma lista.
o As anotações do orador são mostradas em letras
grandes e claras, para que você possa utilizá-las como um
script para a sua apresentação.
o É possível escurecer a tela durante sua apresenta-
ção e, depois, prosseguir do ponto em que você parou.
Por exemplo, talvez você não queira exibir o conteúdo do
slide durante um intervalo ou uma seção de perguntas e
respostas.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
No modo de exibição do Apresentador, os ícones e bo-
tões são grandes o suficiente para uma fácil navegação, mes-
mo quando você está usando um teclado ou mouse desco-
nhecido. A seguinte ilustração mostra as várias ferramentas
disponibilizadas pelo modo de exibição Apresentador.
1. Miniaturas dos slides que você pode clicar para
pular um slide ou retornar para um slide já apresentado.
2. O slide que você está exibindo no momento para
o público.
3. O botão Finalizar Apresentação, que você pode
clicar a qualquer momento para finalizar a sua apresenta-
ção.
4. O botão Escurecer, que você pode clicar para es-
curecer a tela do público temporariamente e, em seguida,
clicar de novo para exibir o slide atual.
5. Avançar para cima, que indica o slide que o seu
público verá em seguida.
6. Botões que você pode selecionar para mover para
frente ou para trás na sua apresentação.
7. O Número do slide (por exemplo, Slide 7 de 12)
8. O tempo decorrido, em horas e minutos, desde o
início da sua apresentação.
9. As anotações do orador, que você pode usar como
um script para a sua apresentação.
Requisitos para o uso do modo de exibição Apresen-
tador:
Para utilizar o modo de exibição Apresentador, faça o
seguinte:
o Certifique-se que o computador usado para a apre-
sentação tem capacidade para vários monitores.
o Ativar o suporte a vários monitores
o Ativar o modo de exibição Apresentador.
Ativar o suporte a vários monitores:
Embora os computadores possam oferecer suporte a
mais de dois monitores, o PowerPoint oferece suporte para
o uso de até dois monitores para uma apresentação. Para
desativar o suporte a vários monitores, selecionar o segun-
do monitor e desmarcar a caixa de seleção Estender a área
de trabalho do Windows a este monitor.
1. Na guia Apresentação de Slides, no grupo Monito-
res, clicar em Mostrar Modo de Exibição do Apresentador.
2. Na caixa de diálogo Propriedades de Vídeo, na guia
Configurações, clicar no ícone do monitor para o monitor
do apresentador e desmarcar a caixa de seleção Usar este
dispositivo como monitor primário.
Se a caixa de seleção Usar este dispositivo como moni-
tor primário estiver marcada e não disponível, o monitor foi
designado como o monitor primário. Somente é possível
selecionar um monitor primário por vez. Se você clicar em
um ícone de monitor diferente, a caixa de seleção Usar este
dispositivo como monitor primário é desmarcada e torna-
se disponível novamente.
É possível mostrar o modo de exibição Apresentador e
executar a apresentação de apenas um monitor — geral-
mente, o monitor 1.
3. Clicar no ícone do monitor para o monitor do públi-
co e marcar a caixa de seleção Estender a área de trabalho
do Windows a este monitor.
Executar uma apresentação em dois monitores usando
o modo de exibição do Apresentador:
Após configurar seus monitores, abrir a apresentação
que deseja executar e fazer o seguinte:
1. Na guia Apresentação de Slides, no grupo Configu-
ração, clicar em Configurar a Apresentação de Slides.
2. Na caixa de diálogo Configurar Apresentação, esco-
lher as opções desejadas e clicar em OK.
3. Para começar a entrega da apresentação, na guia
Exibir, no grupo Modos de Exibição de Apresentação, clicar
em Apresentação de Slides.
• Desempenho
Usar as opções na seção Desempenho para especificar
o nível de clareza visual da apresentação.
o Para acelerar o desenho de elementos gráficos na
apresentação, selecionar Usar aceleração de elementos
gráficos do hardware.
o Na lista Resolução da apresentação de slides, clicar
na resolução, ou número de pixels por polegada, que você
deseja. Quanto mais pixels, mais nítida será a imagem, con-
tudo mais lento será o desempenho do computador. Por
exemplo, uma tela de 640 x 480 pixels é capaz de exibir 640
pontos distintos em cada uma das 480 linhas, ou aproxi-
madamente 300.000 pixels. Essa é a resolução com desem-
penho mais rápido, contudo fornece a menor qualidade.
Em contraste, uma tela com 1280 x 1024 pixels fornece as
imagens mais nítidas, mas com desempenho mais lento.
75
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
QUESTÕES GERAIS
1- Com relação ao sistema operacional Windows, assi-
nale a opção correta.
(A) A desinstalação de um aplicativo no Windows deve
ser feita a partir de opção equivalente do Painel de Con-
trole, de modo a garantir a correta remoção dos arquivos
relacionados ao aplicativo, sem prejuízo ao sistema opera-
cional.
(B) O acionamento simultâneo das teclas CTRL, ALT e
DELETE constitui ferramenta poderosa de acesso direto aos
diretórios de programas instalados na máquina em uso.
(C) O Windows oferece acesso facilitado a usuários de
um computador, pois bastam o nome do usuário e a senha
da máquina para se ter acesso às contas dos demais usuá-
rios possivelmente cadastrados nessa máquina.
(D) O Windows oferece um conjunto de acessórios
disponíveis por meio da instalação do pacote Office, entre
eles, calculadora, bloco de notas, WordPad e Paint.
(E) O comando Fazer Logoff, disponível a partir do bo-
tão Iniciar do Windows, oferece a opção de se encerrar o
Windows, dar saída no usuário correntemente em uso na
máquina e, em seguida, desligar o computador.
Comentários: Para desinstalar um programa de forma
segura deve-se acessar Painel de Controle / Adicionar ou
remover programas
Resposta – Letra A
2- Nos sistemas operacionais como o Windows, as in-
formações estão contidas em arquivos de vários formatos,
que são armazenados no disco fixo ou em outros tipos de
mídias removíveis do computador, organizados em:
(A) telas.
(B) pastas.
(C) janelas.
(D) imagens.
(E) programas.
Comentários: O Windows Explorer, mostra de forma
bem clara a organização por meio de PASTAS, que nada
mais são do que compartimentos que ajudam a organizar
os arquivos em endereços específicos, como se fosse um
sistema de armário e gavetas.
Resposta: Letra B
3- Um item selecionado do Windows XP pode ser ex-
cluído permanentemente, sem colocá-Lo na Lixeira, pres-
sionando-se simultaneamente as teclas
(A) Ctrl + Delete.
(B) Shift + End.
(C) Shift + Delete.
(D) Ctrl + End.
(E) Ctrl + X.
76
Comentário: Quando desejamos excluir permanente-
mente um arquivo ou pasta no Windows sem enviar antes
para a lixeira, basta pressionarmos a tecla Shift em conjun-
to com a tecla Delete. O Windows exibirá uma mensagem
do tipo “Você tem certeza que deseja excluir permanente-
mente este arquivo?” ao invés de “Você tem certeza que
deseja enviar este arquivo para a lixeira?”.
Resposta: C
4- Qual a técnica que permite reduzir o tamanho de
arquivos, sem que haja perda de informação?
(A) Compactação
(B) Deleção
(C) Criptografia
(D) Minimização
(E) Encolhimento adaptativo
Comentários: A compactação de arquivos é uma téc-
nica amplamente utilizada. Alguns arquivos compactados
podem conter extensões ZIP, TAR, GZ, RAR e alguns exem-
plos de programas compactadores são o WinZip, WinRar,
SolusZip, etc.
Resposta: A
5- A figura a seguir foi extraída do MS-Excel:
 
Se o conteúdo da célula D1 for copiado (Ctrl+C) e co-
lado (Ctrl+V) na célula D3, seu valor será:
(A) 7
(B) 56
(C) 448
(D) 511
(E) uma mensagem de erro
 
Comentários: temos que D1=SOMA(A1:C1). Quando
copiamos uma célula que contém uma fórmula e colamos
em outra célula, a fórmula mudará ajustando-se à nova po-
sição. Veja como saber como ficará a nova fórmula ao ser
copiada de D1 para D3:
 
 
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Agora é só substituir os valores: A fórmula diz para
somar todas as células de A3 até C3(dois pontos significam
‘até’), sendo assim teremos que somar A3,  , B3, C3 obtendo-
se o resultado 448.
Resposta: C.
6- “O correio eletrônico é um método que permite compor,
enviar e receber mensagens através de sistemas eletrônicos de
comunicação”. São softwares gerenciadores de email, EXCETO:
A) Mozilla Thunderbird.
B) Yahoo Messenger.
C) Outlook Express.
D) IncrediMail.
E) Microsoft Office Outlook 2003.
Comentários: Podemos citar vários gerenciadores de
e-mail (eletronic mail ou correio eletrônico), mas devemos
memorizar que os sistemas que trabalham o correio eletrôni-
co podem funcionar por meio de um software instalado em
nosso computador local ou por meio de um programa que
funciona dentro de um navegador, via acesso por Internet.
Este programa da Internet, que não precisa ser instalado, e é
chamado de WEBMAIL, enquanto o software local é o geren-
ciador de e-mail citado pela questão.
Principais Vantagens do Gerenciador de e-mail:
• Pode ler e escrever mensagens mesmo quando está
desconectado da Internet;
• Permite armazenar as mensagens localmente (no
computador local);
• Permite utilizar várias caixas de e-mail ao mesmo
tempo;
Maiores Desvantagens:
• Ocupam espaço em disco;
• Compatibilidade com os servidores de e-mail (nem
sempre são compatíveis).
A seguir, uma lista de gerenciadores de e-mail (em negri-
to os mais conhecidos e utilizados atualmente):
Microsoft Office Outlook
Microsoft Outlook Express;
Mozilla Thunderbird;
IcrediMail
Eudora
Pegasus Mail
Apple Mail (Apple)
Kmail (Linux)
Windows Mail
A questão cita o Yahoo Mail, mas este é um WEBMAIL, ou
seja, não é instalado no computador local. Logo, é o gabarito
da questão.
Resposta: B.
7- Sobre os conceitos de utilização da Internet e correio
eletrônico, analise:
I. A URL digitada na barra de Endereço é usada pelos na-
vegadores da Web (Internet Explorer, Mozilla e Google Chro-
me) para localizar recursos e páginas da Internet (Exemplo:
http://www.google.com.br).
II. Download significa descarregar ou baixar; é a trans-
ferência de dados de um servidor ou computador remoto
para um computador local.
III. Upload é a transferência de dados de um computa-
dor local para um servidor ou computador remoto.
IV. Anexar um arquivo em mensagem de e-mail signi-
fica movê-lo definitivamente da máquina local, para envio
a um destinatário, com endereço eletrônico.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I, II, III, IV
B) I, II
C) I, II, III
D) I, II, IV
E) I, III, IV
Comentários: O URL é o endereço (único) de um recur-
so na Internet. A questão parece diferenciar um recurso de
página, mas na verdade uma página é um recurso (o mais
conhecido, creio) da Web. Item verdadeiro.
É comum confundir os itens II e III, por isso memorize:
down = baixo = baixar para sua máquina, descarregar. II e
III são verdadeiros.
No item IV encontramos o item falso da questão, o
que nos leva ao gabarito – letra C. Anexar um arquivo em
mensagem de e-mail significa copiar e não mover!
Resposta: C.
8- A respeito dos modos de utilização de aplicativos
do ambiente MS Office, assinale a opção correta.
(A) Ao se clicar no nome de um documento gravado
com a extensão .xls a partir do Meu Computador, o Win-
dows ativa o MS Access para a abertura do documento
em tela.
(B) As opções Copiar e Colar, que podem ser obtidas
ao se acionar simultaneamente as teclas CTRL + C e CTRL
+ V,respectivamente, estão disponíveis no menu Editar de
todos os aplicativos da suíte MS Office.
(C) A opção Salvar Como, disponível no menu das apli-
cações do MS Office, permite que o usuário salve o do-
cumento correntemente aberto com outro nome. Nesse
caso, a versão antiga do documento é apagada e só a nova
versão permanece armazenada no computador.
(D) O menu Exibir permite a visualização do documen-
to aberto correntemente, por exemplo, no formato do MS
Word para ser aberto no MS PowerPoint.
(E) Uma das vantagens de se utilizar o MS Word é a
elaboração de apresentações de slides que utilizem con-
teúdo e imagens de maneira estruturada e organizada.
77
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Comentários: O menu editar geralmente contém os co-
mandos universais dos programas da Microsoft como é o
caso dos atalhos CTRL + C, CTRL + V, CTRL + X, além do
localizar.
Em relação às outras letras:
Letra A – Incorreto – A extensão .xls abre o aplicativo
Excel e não o Access
Letra C – Incorreto – A opção salvar como, cria uma
cópia do arquivo corrente e não apaga a sua versão antiga.
Letra D – Incorreto – O menu exibir mostra formas de
exibição do documento dentro do contexto de cada pro-
grama e não de um programa para o outro como é o caso
da afirmativa.
Letra E – Incorreto – O Ms Word não faz apresentação
de slides e sim o Ms Power Point.
Resposta: B
9- Com relação a conceitos de Internet e intranet, assi-
nale a opção correta.
(A) Domínio é o nome dado a um servidor que controla
a entrada e a saída de conteúdo em uma rede, como ocorre
na Internet.
(B) A intranet só pode ser acessada por usuários da
Internet que possuam uma conexão http, ao digitarem na
barra de endereços do navegador: http://intranet.com.
(C) Um modem ADSL não pode ser utilizado em uma
rede local, pois sua função é conectar um computador à
rede de telefonia fixa.
(D) O modelo cliente/servidor, em que uma máquina
denominada cliente requisita serviços a outra, denominada
servidor, ainda é o atual paradigma de acesso à Internet.
(E) Um servidor de páginas web é a máquina que ar-
mazena os nomes dos usuários que possuem permissão de
acesso a uma quantidade restrita de páginas da Internet.
Comentários: O modelo cliente/servidor é questionado
em termos de internet pois não é tão robusto quanto re-
des P2P pois, enquanto no primeiro modelo uma queda do
servidor central impede o acesso aos usuários clientes, no
segundo mesmo que um servidor “caia” outros servidores
ainda darão acesso ao mesmo conteúdo permitindo que
o download continue. Ex: programas torrent, Emule, Lime-
ware, etc.
Em relação às outras letras:
letra A – Incorreto – Domínio é um nome que serve
para localizar e identificar conjuntos de computadores na
Internet e corresponde ao endereço que digitamos no na-
vegador.
letra B – Incorreto – A intranet é acessada da mesma
forma que a internet, contudo, o ambiente de acesso a rede
é restrito a uma rede local e não a internet como um todo.
letra C – Incorreto – O modem ADSL conecta o compu-
tador a internet, como o acesso a intranet se faz da mesma
forma só que de maneira local, o acesso via ADSL pode sim
acessar redes locais.
letra E – Incorreto – Um servidor é um sistema de com-
putação que fornece serviços a uma rede de computado-
res. E não necessariamente armazena nomes de usuários e/
ou restringe acessos.
Resposta: D
78
10- Com relação à Internet, assinale a opção correta.
(A) A URL é o endereço físico de uma máquina na Inter-
net, pois, por esse endereço, determina-se a cidade onde
está localizada tal máquina.
(B) O SMTP é um serviço que permite a vários usuários
se conectarem a uma mesma máquina simultaneamente,
como no caso de salas de bate-papo.
(C) O servidor Pop é o responsável pelo envio e recebi-
mento de arquivos na Internet.
(D) Quando se digita o endereço de uma página web,
o termo http significa o protocolo de acesso a páginas em
formato HTML, por exemplo.
(E) O protocolo FTP é utilizado quando um usuário de
correio eletrônico envia uma mensagem com anexo para
outro destinatário de correio eletrônico.
Comentários: Os itens apresentados nessa questão es-
tão relacionados a protocolos de acesso. Segue abaixo os
protocolos mais comuns:
- HTTP(Hypertext Transfer Protocol) – Protocole de car-
regamento de páginas de Hipertexto –  HTML
- IP (Internet Protocol) – Identificação lógica de uma
máquina na rede
- POP (Post Office Protocol) – Protocolo de recebimen-
to de emails direto no PC via gerenciador de emails
- SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) – Protocolo pa-
drão de envio de emails
- IMAP(Internet Message Access Protocol) – Semelhan-
te ao POP, no entanto, possui mais recursos e dá ao usuário
a possibilidade de armazenamento e acesso a suas mensa-
gens de email direto no servidor.
- FTP(File Transfer Protocol) – Protocolo para transfe-
rência de arquivos
Resposta: D
11- Quanto ao Windows Explorer, assinale a opção correta.
(A) O Windows Explorer é utilizado para gerenciar pas-
tas e arquivos e por seu intermédio não é possível acessar o
Painel de Controle, o qual só pode ser acessado pelo botão
Iniciar do Windows.
(B) Para se obter a listagem completa dos arquivos sal-
vos em um diretório, exibindo-se tamanho, tipo e data de
modificação, deve-se selecionar Detalhes nas opções de
Modos de Exibição.
(C) No Windows Explorer, o item Meus Locais de Rede
oferece um histórico de páginas visitadas na Internet para
acesso direto a elas.
(D) Quando um arquivo estiver aberto no Windows e
a opção Renomear for acionada no Windows Explorer com
o botão direito do mouse,será salva uma nova versão do
arquivo e a anterior continuará aberta com o nome antigo.
(E) Para se encontrar arquivos armazenados na estrutu-
ra de diretórios do Windows, deve-se utilizar o sítio de bus-
ca Google, pois é ele que dá acesso a todos os diretórios de
máquinas ligadas à Internet.
Comentários: Na opção Modos de Exibição, os arqui-
vos são mostrados de várias formas como Listas, Miniatu-
ras e Detalhes.
Resposta: B
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Atenção: Para responder às questões de números
12 e 13, considere integralmente o texto abaixo:
Todos os textos produzidos no editor de textos padrão
deverão ser publicados em rede interna de uso exclusivo do
órgão, com tecnologia semelhante à usada na rede mundial
de computadores.
Antes da impressão e/ou da publicação os textos deve-
rão ser verificados para que não contenham erros. Alguns
artigos digitados deverão conter a imagem dos resultados
obtidos em planilhas eletrônicas, ou seja, linhas, colunas, va-
lores e totais.
Todo trabalho produzido deverá ser salvo e cuidados de-
vem ser tomados para a recuperação em caso de perda e
também para evitar o acesso por pessoas não autorizadas às
informações guardadas.
Os funcionários serão estimulados a realizar pesquisas
na internet visando o atendimento do nível de qualidade da
informação prestada à sociedade, pelo órgão.
O ambiente operacional de computação disponível para
realizar estas operações envolve o uso do MS-Windows, do
MS-Office, das ferramentas Internet Explorer e de correio
eletrônico, em português e em suas versões padrões mais
utilizadas atualmente.
Observação: Entenda-se por mídia removível disquetes,
CD’s e DVD’s graváveis, Pen Drives (mídia removível acopla-
da em portas do tipo USB) e outras funcionalmente seme-
lhantes.
12- As células que contêm cálculos feitos na planilha
eletrônica,
(A) quando “coladas” no editor de textos, apresentarão
resultados diferentes do original.
(B) não podem ser “coladas” no editor de textos.
(C) somente podem ser copiadas para o editor de tex-
tos dentro de um limite máximo de dez linhas e cinco co-
lunas.
(D) só podem ser copiadas para o editor de texto uma
a uma.
(E) quando integralmente selecionadas, copiadas e
“coladas” no editor de textos, serão exibidas na forma de
tabela.
Comentários: Sempre que se copia células de uma pla-
nilha eletrônica e cola-se no Word, estas se apresentam
como uma tabela simples, onde as fórmulas são esqueci-
das e só os números são colados.
Resposta: E
13- O envio do arquivo que contém o texto, por meio
do correio eletrônico, deve considerar as operações de
(A) anexação de arquivos e de inserção dos endereços
eletrônicos dos destinatários no campo “Cco”.
(B) de desanexação de arquivos e de inserção dos en-
dereços eletrônicos dos destinatários no campo “Para”.
(C) de anexação de arquivos e de inserção dos endere-
ços eletrônicos dos destinatários no campo “Cc”.
(D) de desanexação de arquivos e de inserção dos en-
dereços eletrônicos dos destinatários no campo “Cco”.
(E) de anexação de arquivos e de inserção dos endere-
ços eletrônicos dos destinatários no campo “Para”.   formatações foi o item c.
Comentários: Claro que, para se enviar arquivos pelo
correio eletrônico deve-se recorrer ao uso de anexação, ou
seja, anexar o arquivo à mensagem. Quando colocamos
os endereços dos destinatários no campo Cco, ou seja, no
campo “com cópia oculta”, um destinatário não ficará sa-
bendo quem mais recebeu aquela mensagem, o que aten-
de a segurança solicitada no enunciado.
Resposta: A
14. (Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário
Novo - CESGRANRIO/2012) Usado para o manuseio
de arquivos em lotes, também denominados scripts, o
shell de comando é um programa que fornece comuni-
cação entre o usuário e o sistema operacional de forma
direta e independente. Nos sistemas operacionais Win-
dows XP, esse programa pode ser acessado por meio de
um comando da pasta Acessórios denominado
(A) Prompt de Comando
(B) Comandos de Sistema
(C) Agendador de Tarefas
(D) Acesso Independente
(E) Acesso Direto
Resposta: “A”
Comentários
Prompt de Comando é um recurso do Windows que ofe-
rece um ponto de entrada para a digitação de comandos do
MSDOS (Microsoft Disk Operating System) e outros coman-
dos do computador. O mais importante é o fato de que, ao
digitar comandos, você pode executar tarefas no computa-
dor sem usar a interface gráfica do Windows. O Prompt de
Comando é normalmente usado apenas por usuários avan-
çados.
15. (Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário
Novo - CESGRANRIO/2012) Seja o texto a seguir di-
gitado no aplicativo Word. Aplicativos para edição de
textos. Aplicando-se a esse texto o efeito de fonte Ta-
chado, o resultado obtido será
Resposta: “C”
Comentários:
Temos 3 itens com a formatação taxado aplicada: c, d,
e. Entretanto, temos que observar que na questão os itens
d, e, além de receberem taxado, também ficaram em caixa
alta. O único que recebe apenas o taxada, sem alterar outras
79
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

16. (Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário Resposta: “C”

Novo - CESGRANRIO/2012) O envio e o recebimento
de um arquivo de textos ou de imagens na internet, en- Comentário:
tre um servidor e um cliente, constituem, em relação ao Expressão =MÉDIA(A1:A3)
cliente, respectivamente, um São somadas as celular A1, A2 e A3, sendo uma média é
(A) download e um upload dividido por 3 (pois tem 3 células): (8+3+4)/3 = 5
(B) downgrade e um upgrade Expressão =MENOR(B1:B3;2)
(C) downfile e um upfile Da célula B1 até a B3, deve mostrar o 2º menor número,
(D) upgrade e um downgrade que seria o número 1. Para facilitar coloque esses números
(E) upload e um download em ordem crescente.
Expressão =MAIOR(C1:C3;3)
Resposta: “E”. Da célula C1 até a C3, deve mostrar o 3º maior número,
que seria o número 2. Para facilitar coloque esses números
Comentários: em ordem decrescente.
 Up – Cima / Down – baixo  / Load – Carregar;
Upload – Carregar para cima (enviar). 19- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 – II)
Download – Carregar para baixo (receber ou “baixar”)
17- (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2011)
Assinale a alternativa que contém os nomes dos menus
do programa Microsoft Word XP, em sua configuração
padrão, que, respectivamente, permitem aos usuários:
(I) numerar as páginas do documento, (II) contar as pa-
lavras de um parágrafo e (III) adicionar um cabeçalho
ao texto em edição.
a) Janela, Ferramentas e Inserir.
b) Inserir, Ferramentas e Exibir.
c) Formatar, Editar e Janela.
d) Arquivo, Exibir e Formatar.
e) Arquivo, Ferramentas e Tabela. a) 1
Resposta: “B” b) 2
Comentário: c) 3
• Ação numerar - “INSERIR” d) 4
• Ação contar paginas - “FERRAMENTAS” e) 5
• Ação adicionar cabeçalho - “EXIBIR”
Resposta: “D”
18- (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2011)
Comentário:
Passo 1
A célula A1 contém a fórmula =B$1+C1

a) 3, 0 e 7.
b) 5, 0 e 7.
c) 5, 1 e 2.
d) 7, 5 e 2.
e) 8, 3 e 4.

80
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Passo 2 21- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 - II) No âmbi-

que foi propagada pela alça de preenchimento para A2 to das URLs, considere o exemplo: protocolo://xxx.yyy.
e A3 zzz.br. O domínio de topo (ou TLD, conforme sigla em
inglês) utilizado para classificar o tipo de instituição, no
exemplo dado acima, é o
a) protocolo.
b) xxx.
c) zzz.
d) yyy.
e) br.

Resposta: “C”
Comentários:
a) protocolo. protocolo HTTP
b) xxx. o nome do domínio
c) zzz. o tipo de domínio
Click na imagem para melhor visualizar d) yyy. subdomínios
e) br. indicação do país ao qual pertence o domínio
Passo 3
Assim, a célula com interrogação (A3) apresenta, após a 22. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012)
propagação, o resultado Analise a régua horizontal do Microsoft Word, na sua
configuração padrão, exibida na figura.

Assinale a alternativa que contém apenas os indica-

dores de tabulação.
(A) II, III, IV e V.
(B) III e VI.
(C) I, IV e V.
(D) III, IV e V.
(E) I, II e VI.
20- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 - II) No Po- Resposta: D
werPoint 2007, a inserção de um novo comentário pode Comentário:
ser feita na guia
a) Geral.
b) Inserir.
c) Animações.
d) Apresentação de slides.
e) Revisão.
Resposta: “E”
Comentário:

Você pode usar a régua para definir tabulações manuais

no lado esquerdo, no meio e no lado direito do documento.
Obs.: Se a régua horizontal localizada no topo do do-
cumento não estiver sendo exibida, clique no botão Exibir
Régua no topo da barra de rolagem vertical.
É possível definir tabulações rapidamente clicando no
seletor de tabulação na extremidade esquerda da régua
até que ela exiba o tipo de tabulação que você deseja. Em
seguida, clique na régua no local desejado.

81
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Uma tabulação Direita define a extremidade do texto à
direita. Conforme você digita, o texto é movido para a esquerda.
Uma tabulação Decimal alinha números ao redor de um
ponto decimal. Independentemente do numero de dígitos, o
ponto decimal ficará na mesma posição.
Uma tabulação Barra não posiciona o texto. Ela insere
uma barra vertical na posição de tabulação.
23. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012)
Uma planilha do Microsoft Excel, na sua configuração
padrão, possui os seguintes valores nas células: B1=4,
B2=1 e B3=3. A fórmula =ARRED(MÍNIMO(SOMA
(B1:B3)/3;2,7);2) inserida na célula B5 apresentará o se-
guinte resultado:
(A) 2
(B) 1,66
(C) 2,667
(D) 2,7
(E) 2,67
Resposta: E
Comentário:
82
Nesta questão, foram colocadas várias funções, destrin-
chadas no exemplo acima (arredondamento, mínimo e so-
matório) em uma única questão. A função ARRED é para
arredondamento e pertence a mesma família de INT(parte
inteira) e TRUNCAR (parte do valor sem arredondamento).
A resposta está no item 2 que indica a quantidade de casas
decimais. Sendo duas casas decimais, não poderia ser letra
A, C ou D. A função SOMA efetua a soma das três células
(B1:B3->B1 até B3). A função MÍNIMO descobre o menor
entre os dois valores informados (2,66666 - dízima periódi-
ca - e 2,7). A função ARRED arredonda o número com duas
casas decimais.
Considere a figura que mostra o Windows Explorer
do Microsoft Windows XP, em sua configuração origi-
nal, e responda às questões de números 24 e 25.
24. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) O
arquivo zaSetup_en se encontra
(A) no disquete.
(B) no DVD.
(C) em Meus documentos.
(D) no Desktop.
(E) na raiz do disco rígido.
Resposta: E
Comentário:
No Windows Explorer, você pode ver a hierarquia das
pastas em seu computador e todos os arquivos e pastas loca-
lizados em cada pasta selecionada. Ele é especialmente útil
para copiar e mover arquivos.
Ele é composto de uma janela dividida em dois painéis:
O painel da esquerda é uma árvore de pastas hierarquiza-
da que mostra todas as unidades de disco, a Lixeira, a área
de trabalho ou Desktop (também tratada como uma pasta);
O painel da direita exibe o conteúdo do item selecionado à
esquerda e funciona de maneira idêntica às janelas do Meu
Computador (no Meu Computador, como padrão ele traz a
janela sem divisão, as é possível dividi-la também clicando
no ícone Pastas na Barra de Ferramentas)
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

25. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) Ao EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES

se clicar em , localizado abaixo do menu Favori- 01. (POLÍCIA FEDERAL - PAPILOSCOPIS-

TA DA POLÍCIA FEDERAL – CESPE/2012) - Acer-
tos, será fechado ca de conceitos de hardware, julgue o item seguinte.
Diferentemente dos computadores pessoais ou PCs
tradicionais, que são operados por meio de teclado e
(A) o Meu computador. mouse, os tablets, computadores pessoais portáteis,
(B) o Disco Local (C:). dispõem de recurso touch-screen. Outra diferença entre
(C) o painel Pastas. esses dois tipos de computadores diz respeito ao fato
(D) Meus documentos. de o tablet possuir firmwares, em vez de processadores,
(E) o painel de arquivos. como o PC.
( ) Certo
Resposta: C ( ) Errado

Comentário: Firmwares não são hardwares, e sim códigos de pro-

gramação existentes no próprio hardware, inclusos em
chips de memória (ROM, PROM, EPROM, EEPROM, flash)
durante sua fabricação. Sua natureza, na maioria das vezes,
é não volátil, ou seja, não perde seus dados durante a au-
sência de energia elétrica, mas quando presentes em tipos
de memória como PROM ou EPROM, podem ser atualiza-
dos.
Por esse motivo, os firmwares não substituem proces-
sadores inteiros.
A seguir, veja alguns modelos de tablets e observe a
presença do processador em sua configuração:

Este botão, contido na barra de ferramentas, exibe/

oculta o painel PASTAS.
Tablet Softronic PHASER KINNO 4GB Android 2.3.4
Tela 7 Polegadas

Características do Produto
Tablet 4GB - Softronic
APRESENTAÇÃO DO PRODUTO: Com o novo Phaser-
kinno Plus, você possui muito mais interatividade e rapidez
na palma de suas mãos, graças ao seu poderoso processa-
dor A10 de 1.2 Ghz, ele consegue ser totalmente multi-ta-
refas para você que se desdobra em dez durante o seu dia
a dia, podendo ler um livro, escutar suas músicas e conti-
nuar acompanhando sua vida em redes sociais e sincroni-
zando e-mails. Tudo isso sem se preocupar com a lentidão
do sistema. Para você que precisa estar conectado a todo
o momento, o PhaserKinno Plus ainda oferece suporte a
modem externo. Ele conta com uma tela touchscreen capa-

83
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
citiva de 7 polegadas que permite uma maior sensibilidade
e leveza ao tocar na tela de seu tablet, dispensando total-
mente o uso das inconvenientes canelas stykus. Possui saí-
da mini HDMI, para curtir seus vídeos favoritos da internet
ou de seu computador, na sua televisão ou projetor, com
entrada HDMI. Além de acompanhar um lindo case com
teclado para utilização de tablet comparada com a de um
notebook com grande performance.
- Modelo: PHASER KINNO.
- Capacidade: 4GB. Expansível para 32GB via Micro SD.
- Memória: 512MB.
- Tela:7 Polegadas capacitiva, sensível ao toque.
- Câmera:frontal 2 megapixels.
- Conectividade: Wi-Fi - LAN 802.11b/g/n.
- Processador:Allwinner A10 de 1.0~1.2 Ghz.
- Sistema Operacional:Android 2.3.4.
Tablet Multilaser Diamond NB005 8GB Android 2.3
Tela 7 Polegadas
Wi-Fi HDMI
Informações técnicas
Marca: Multilaser
Capacidade :8 Gb. Memória expansível até 32 GB por
cartão micro SD.
Processador: Boxchip 1.5 GHz.
Sistema Operacional: Android. 2.3.
TV e vídeo: Somente vídeo: Vídeos suportados - MKV
(H.264HP), AVI, RM/BMVB, FLV eMPEG-1/2.
Tamanho da tela: 7 “. LCD Multi toque.
Resolução: 800 x 480.
Wi-Fi:Sim.
Resolução: 1.3 megapixels e filmadora digital.
Localização
Sensores: Sensor de gravidade: gira a tela conforme a
posição do tablet.
Áudio Formatos suportados:
MP3, WMA, WAV, APE, AC3, FLAC e AAC.
Duração aproximada da bateria:
- 06 horas reproduzindo vídeo ou wi-fi ligado;
- 48 horas em standby.
Alimentação do Tablet:
Bateria recarregável.
RESPOSTA: “ERRADO”.
84
02. (UFFS - TÉCNICO DE LABORATÓRIO ÁREA
INFORMÁTICA – FEPESE/2012)- São componentes de
hardware de um micro-computador:
a. ( ) Disco rígido, patch-panel, BIOS, firmware,
mouse.
b. ( ) RJ-11, processador, memória RAM, placa de
rede, pen-drive.
c. ( ) Memória ROM, placa de vídeo, BIOS, proces-
sador, placa mãe.
d. ( ) Memória RAM, Memória ROM, Disco rígido,
processador, placa e rede.
e. ( ) Memória RAM, BIOS, Disco rígido, processa-
dor, placa de rede.
Já vimos a respeito de Memória RAM, Memória ROM,
Disco Rígido e Processador.
Placa de rede é um hardware especificamente proje-
tado para possibilitar a comunicação entre computadores.
Placa de rede
RESPOSTA: “D”.
03. (TRE - ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012) -
Em relação a hardware e software, é correto afirmar:
a) Para que um software aplicativo esteja pronto
para execução no computador, ele deve estar carregado
na memória flash.
b) O fator determinante de diferenciação entre um
processador sem memória cache e outro com esse re-
curso reside na velocidade de acesso à memória RAM.
c) Processar e controlar as instruções executadas no
computador é tarefa típica da unidade de aritmética e
lógica.
d) O pendrive é um dispositivo de armazenamento
removível, dotado de memória flash e conector USB,
que pode ser conectado em vários equipamentos ele-
trônicos.
e) Dispositivos de alta velocidade, tais como discos
rígidos e placas de vídeo, conectam-se diretamente ao
processador.
O pendrive, por ser um dispositivo portátil, de grande
poder de armazenamento e conector USB (Universal Serial
Bus) que permite sua rápida aceitação em vários disposi-
tivos de hardware, popularizou-se rapidamente. Hoje, en-
contramos pendrives de vários GBs, como 2, 4, 8, 16 e até
512GB.
A tecnologia USB está sendo largamente utilizada para
padronizar entradas e conectores, possibilitando um mes-
mo tipo de conector para diversos tipos de equipamentos
como mouses, teclados, impressoras e outros. Por esse mo-
tivo, os equipamentos atuais possuem uma grande quan-
tidade de conectores USB. Além disso, a tecnologia usada
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
por esses conectores é a Plugand Play, onde basta conectar
o dispositivo para que o sistema o reconheça precisando
de poucos ou quase nenhum caminho de configuração
para poder utilizá-lo.
O tipo de memória que o pendrive utiliza - memó-
ria flash - é do tipo EEPROM (Electrically-ErasablePro-
grammableRead-OnlyMemory), uma memória não vo-
látil, ou seja, não depende da permanência de energia
elétrica para manter os dados,de leitura e gravação. Os
chips de memória flash ocupam pouco espaço físico, mas
grande poder de armazenamento.
Veja imagens de pendrives:
Tipos de pendrive
RESPOSTA: “D”.
04. (ANE - ANALISTA EDUCACIONAL – NÍVEL I –
GRAU A – INSPETOR ESCOLAR – FCC/2012) - Marco Au-
rélio estava digitando um documento na sala dos pro-
fessores da escola ABCD quando uma queda de energia
fez com que o computador que usava desligasse.
Após o retorno da energia elétrica, Marco Aurélio
ligou o computador e percebeu que havia perdido o
documento digitado, pois não o havia gravado. Como
tinha conhecimentos gerais sobre informática, concluiu
que perdera o documento porque, enquanto estava di-
gitando, ele estava armazenado em um dispositivo de
hardware que perde seu conteúdo quando o computa-
dor desliga. O nome desse dispositivo é
a) memória RAM.
b) HD.
c) memória ROM.
d) pen drive.
RAM – Randon AcessMemory, ou Memória de Acesso
Randômico, é um hardware considerado como memória
primária, volátil. Ela mantém os dados armazenados en-
quanto estes estão à disposição das solicitações do proces-
sador, mantendo-os através de pulsos elétricos. As infor-
mações mantidas nesse tipo de memória são informações
que estão em uso em um programa em execução, como no
caso de textos que estão sendo digitados e não foram sal-
vos no disco rígido ainda. Como as informações são man-
tidas por pulsos elétricos, caso haja falta de energia, seja
pelo desligamento do computador, seja por uma queda
brusca que cause o desligamento inesperado do equipa-
mento, os dados presentes nesse tipo de memória serão
perdidos.
Veja a seguir imagens ilustrativas da memória RAM.
Tipos de memória RAM
RESPOSTA: “A”.
05. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINAN-
CEIRA – FCC/2012) - Sobre os computadores é correto
afirmar:
a) O BIOS é um software armazenado em um chip
de memória RAM fixado na placa mãe. Tem a função de
armazenar o Sistema Operacional.
b) A fonte de alimentação transforma a tensão elé-
trica que entra no computador, de 240 V para 110 V,
pois os componentes internos suportam apenas a ten-
são de 110 V.
b) Barramentos são circuitos integrados que fazem
a transmissão física de dados de um dispositivo a outro.
d) Quando o sistema de fornecimento de energia
falha, um estabilizador comum tem como principal ob-
jetivo manter o abastecimento por meio de sua bateria
até que a energia volte ou o computador seja desligado.
e) Um bit representa um sinal elétrico de exatos 5
V que é interpretado pelos componentes de hardware
do computador.
(A)BIOS é a sigla do termo Basic Input/Output System,
ou Sistema Básico de Entrada/Saída. É um software grava-
do na memória não volátil ou memória ROM, que é a sigla
para ReadOnlyMemory, ou Memória de Somente Leitura,
que não altera ou perde os dados com o desligamento ou
ausência de energia do computador. Esse software não ar-
mazena o Sistema Operacional. É o primeiro software que
é executado quando ligamos o computador.
(B)A fonte de alimentação do computador é um equi-
pamento eletrônico, fixada ao gabinete e ligada aos conec-
tores da placa mãe e alguns drives. Fornece energia aos
demais componentes da máquina. Ela transforma a cor-
rente elétrica alternada (que tem o sentido variável com
o tempo) em uma corrente constante ao longo do tempo.
(C)Os barramentos são como vias de tráfego presentes
na placa mãe, por onde sinais elétricos (representando da-
dos) podem percorrer toda sua extensão se comunicando
com todos os dispositivos.
85
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
(D)O estabilizador é um equipamento eletrônico exter-
no ao gabinete do computador, onde os demais cabos de
energia da máquina são ligados. Geralmente, o estabiliza-
dor é ligado diretamente na rede elétrica e tem a função de
estabilizar a tensão desta para evitar danos ao equipamen-
to devido às variações e picos de tensão.
(E)BIT é a sigla para BinaryDigit, ou Dígito Binário, que
pode ser representado apenas pelo 0 ou pelo 1 (verdadeiro
ou falso) que representam a menor unidade de informação
transmitida na computação ou informática.
RESPOSTA: “C”.
06. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINAN-
CEIRA – FCC/2012) - O processador do computador (ou
CPU) é uma das partes principais do hardware do com-
putador e é responsável pelos cálculos, execução de ta-
refas e processamento de dados. Sobre processadores,
considere:
I. Contém um conjunto restrito de células de me-
mória chamados registradores que podem ser lidos e
escritos muito mais rapidamente que em outros dispo-
sitivos de memória.
II. Em relação a sua arquitetura, se destacam os mo-
delos RISC (ReducedInstruction Set Computer) e CISC
(ComplexInstruction Set Computer).
III. Possuem um clock interno de sincronização que
define a velocidade com que o processamento ocorre.
Essa velocidade é medida em Hertz.
Está correto o que se afirma em
a) III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
e) I, II e III.
O processador é um chip que executa instruções inter-
nas do computador (em geral, operações matemáticas e
lógicas, leitura e gravação de informações). Todas as ações
estão presentes na memória do computador e requisitadas
pelo sistema. A velocidade do processador é medida em
ciclos denominados clocks e sua unidade é expressa atra-
vés de Hz.
Os registradores são unidades de memória que repre-
sentam o meio mais caro e rápido de armazenamento de
dados. Por isso são usados em pequenas quantidades nos
processadores.
Quanto às arquiteturas RISC e CISC, podemos nos valer
das palavras de Nicholas Carter, em seu livro Arquitetura
de Computadores, editora Bookman:
... RISC são arquiteturas de carga-armazenamento, en-
quanto que a maior parte das arquiteturas CISC permite que
outras operações também façam referência à memória.
Podemos citar também o autor Rogério Amigo De Oli-
veira, que em seu livro Informática – Teoria e Questões de
Concursos com Gabarito, editora Campus, fala a respeito do
clock, da seguinte maneira:
86
Em um computador, a velocidade do clock se refere ao
número de pulsos por segundo gerados por um oscilador
(dispositivo eletrônico que gera sinais), que determina o
tempo necessário para o processador executar uma instru-
ção. Assim para avaliar a performance de um processador,
medimos a quantidade de pulsos gerados em 1 segundo e,
para tanto, utilizamos uma unidade de medida de frequên-
cia, o Hertz.
RESPOSTA: “E”.
07. (TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINAN-
CEIRA – FCC/2012) - O armazenamento de informações
em computadores é feito pela utilização de dispositivos
chamados de memória, que as mantêm de forma volátil
ou permanente. Entre esses dispositivos, está a memó-
ria RAM ou memória
a) magnética.
b) secundária.
c) cache.
d) principal.
e) de armazenamento em massa.
A memória RAM, sigla de Random Access Memory, ou
memória de acesso randômico, é um dispositivo eletrôni-
co de armazenamento temporário de dados que permite a
leitura e escrita, ou seja, as informações ocupam lugar nes-
sa memória enquanto aguardam serem usadas pelo pro-
cessador. Os dados da memória RAM são representados
por pulsos elétricos e são descartados assim que o forne-
cimento de energia elétrica é interrompido, seja pelo des-
ligamento do computador, ou por uma queda de energia.
Por esse motivo, essas memórias também são chamadas
de memórias voláteis. Devido a sua importância para o fun-
cionamento do computador, a memória RAM é considera-
da um tipo de memória principal. Existem ainda outros ti-
pos de memórias que são consideradas desse grupo, como
a memória ROM, sigla de ReadOnlyMemory, ou memória
de somente leitura, onde os dados são geralmente grava-
dos na fábrica e não são perdidos em caso de ausência de
energia. Por esse motivo, a memória ROM é considerada
memória não volátil.
RESPOSTA: “D”.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

1. Constituição Federal de 1988......................................................................................................................................................................... 01

1.1 Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069 de 1990. ...................................................................................................... 24
1.2 LDBEN- Lei nº 9.394 de 1996........................................................................................................................................................................ 63
2. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. ........................................................................................................................ 81
3. Plano Nacional de Educação........................................................................................................................................................................... 92
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ...................................................................108
5. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. ......................................................................117
6. Plano Estadual de Educação Lei 10111 de 06 de junho de 2014, Lei Orgânica dos Profissionais do Ensino Básico (LO-
PEB); ............................................................................................................................................................................................................................125
7. Lei Complementar nº 50/98 de 01de outubro de 1998; ...................................................................................................................137
8. Lei 7.040/98; ........................................................................................................................................................................................................151
9. Resolução nº 150/1999 – CEE/MT;..............................................................................................................................................................158
10. Resolução n° 257/06 – CEE/MT; ...............................................................................................................................................................163
11. Resolução nº 249/07 – CEE/MT; ...............................................................................................................................................................166
12. Resolução nº 630/08, LC 206 de 29 de dezembro de 2004 e LC 04 de 15 de outubro de 1990.....................................168
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
1. CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988.
Direitos individuais e coletivos (artigo 5º)
1 Abrangência protetiva
1.1 Direitos individuais e coletivos
O capítulo I do título II é intitulado “direitos e deve-
res individuais e coletivos”. Da própria nomenclatura do
capítulo já se extrai que a proteção vai além dos direitos
do indivíduo e também abrange direitos da coletividade. A
maior parte dos direitos enumerados no artigo 5º do texto
constitucional é de direitos individuais, mas são incluídos
alguns direitos coletivos e mesmo remédios constitucio-
nais próprios para a tutela destes direitos coletivos (ex.:
mandado de segurança coletivo).
1.2 Direitos e garantias
Não obstante, o capítulo vai além da proteção dos di-
reitos e estabelece garantias em prol da preservação des-
tes, bem como remédios constitucionais a serem utilizados
caso estes direitos e garantias não sejam preservados. Nes-
te sentido, dividem-se em direitos e garantias as previsões
do artigo 5º: os direitos são as disposições declaratórias e
as garantias são as disposições assecuratórias.
O legislador muitas vezes reúne no mesmo dispositivo
o direito e a garantia, como no caso do artigo 5º, IX: “é livre
a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de censura ou licença”
– o direito é o de liberdade de expressão e a garantia é a
vedação de censura ou exigência de licença. Em outros ca-
sos, o legislador traz o direito num dispositivo e a garantia
em outro: a liberdade de locomoção, direito, é colocada
no artigo 5º, XV, ao passo que o dever de relaxamento da
prisão ilegal de ofício pelo juiz, garantia, se encontra no
artigo 5º, LXV1.
Em caso de ineficácia da garantia, implicando em vio-
lação de direito, cabe a utilização dos remédios constitu-
cionais.
Atenção para o fato de o constituinte chamar os remé-
dios constitucionais de garantias, e todas as suas fórmulas
de direitos e garantias propriamente ditas apenas de di-
reitos.
1.3 Brasileiros e estrangeiros
O caput do artigo 5º aparenta restringir a proteção
conferida pelo dispositivo a algumas pessoas, notadamen-
te, “aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País”.
No entanto, tal restrição é apenas aparente e tem sido in-
terpretada no sentido de que os direitos estarão protegi-
dos com relação a todas as pessoas nos limites da sobera-
nia do país.
1 FARIA, Cássio Juvenal. Notas pessoais tomadas em telecon-
ferência.
Em razão disso, por exemplo, um estrangeiro pode in-
gressar com habeas corpus ou mandado de segurança, ou
então intentar ação reivindicatória com relação a imóvel
seu localizado no Brasil (ainda que não resida no país).
Somente alguns direitos não são estendidos a todas as
pessoas. A exemplo, o direito de intentar ação popular exi-
ge a condição de cidadão, que só é possuída por nacionais
titulares de direitos políticos.
2 Relação direitos-deveres
O capítulo em estudo é denominado “direitos e garan-
tias deveres e coletivos”, remetendo à necessária relação
direitos-deveres entre os titulares dos direitos fundamen-
tais. Acima de tudo, o que se deve ter em vista é a pre-
missa reconhecida nos direitos fundamentais de que não
há direito que seja absoluto, correspondendo-se para cada
direito um dever. Logo, o exercício de direitos fundamen-
tais é limitado pelo igual direito de mesmo exercício por
parte de outrem, não sendo nunca absolutos, mas sempre
relativos.
Explica Canotilho2 quanto aos direitos fundamentais: “a
ideia de deveres fundamentais é suscetível de ser entendi-
da como o ‘outro lado’ dos direitos fundamentais. Como
ao titular de um direito fundamental corresponde um de-
ver por parte de um outro titular, poder-se-ia dizer que o
particular está vinculado aos direitos fundamentais como
destinatário de um dever fundamental. Neste sentido, um
direito fundamental, enquanto protegido, pressuporia um
dever correspondente”. Com efeito, a um direito funda-
mental conferido à pessoa corresponde o dever de respei-
to ao arcabouço de direitos conferidos às outras pessoas.
3 Direitos em espécie assegurados no artigo 5º
Preconiza o artigo 5º da Constituição Federal em seu
caput: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos es-
trangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
nos termos seguintes [...]”.
O caput do artigo 5º, que pode ser considerado um
dos principais (senão o principal) artigos da Constituição
Federal, consagra o princípio da igualdade e delimita as
cinco esferas de direitos individuais e coletivos que mere-
cem proteção, isto é, vida, liberdade, igualdade, segurança
e propriedade. Os incisos deste artigos delimitam vários
direitos e garantias que se enquadram em alguma destas
esferas de proteção, podendo se falar em duas esferas es-
pecíficas que ganham também destaque no texto consti-
tucional, quais sejam, direitos de acesso à justiça e direitos
constitucionais-penais.
4 Direito à igualdade
4.1 Abrangência
Observa-se, pelo teor do caput do artigo 5º, CF, que o
constituinte afirmou por duas vezes o princípio da igualda-
de: “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qual-
2 CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito constitucional
e teoria da constituição. 2. ed. Coimbra: Almedina, 1998, p. 479.
1
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estran-
geiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida,
à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos
termos seguintes [...]”.
Não obstante, reforça este princípio em seu primeiro
inciso: “I - homens e mulheres são iguais em direitos e
obrigações, nos termos desta Constituição”. Este inciso é
especificamente voltado à necessidade de igualdade de
gênero, afirmando que não deve haver nenhuma distinção
sexo feminino e o masculino, de modo que o homem e a
mulher possuem os mesmos direitos e obrigações.
Entretanto, o princípio da isonomia abrange muito
mais do que a igualdade de gêneros, envolve uma pers-
pectiva mais ampla.
O direito à igualdade é um dos direitos norteadores
de interpretação de qualquer sistema jurídico. O primeiro
enfoque que foi dado a este direito foi o de direito civil,
enquadrando-o na primeira dimensão, no sentido de que a
todas as pessoas deveriam ser garantidos os mesmos direi-
tos e deveres. Trata-se de um aspecto relacionado à igual-
dade enquanto liberdade, tirando o homem do arbítrio dos
demais por meio da equiparação. Basicamente, estaria se
falando na igualdade perante a lei.
No entanto, com o passar dos tempos, se percebeu
que não bastava igualar todos os homens em direitos e
deveres para torná-los iguais, pois nem todos possuem
as mesmas condições de exercer estes direitos e deveres.
Logo, não é suficiente garantir um direito à igualdade for-
mal, mas é preciso buscar progressivamente a igualdade
material. No sentido de igualdade material que aparece o
direito à igualdade num segundo momento, pretendendo-
se do Estado, tanto no momento de legislar quanto no de
aplicar e executar a lei, uma postura de promoção de polí-
ticas governamentais voltadas a grupos vulneráveis.
Assim, o direito à igualdade possui dois sentidos notá-
veis: o de igualdade perante a lei, referindo-se à aplicação
uniforme da lei a todas as pessoas que vivem em socieda-
de; e o de igualdade material, correspondendo à necessi-
dade de discriminações positivas com relação a grupos vul-
neráveis da sociedade, em contraponto à igualdade formal.
4.2 Ações afirmativas
Neste sentido, desponta a temática das ações afirmati-
vas, que são políticas públicas ou programas privados cria-
dos temporariamente e desenvolvidos com a finalidade de
reduzir as desigualdades decorrentes de discriminações ou
de uma hipossuficiência econômica ou física, por meio da
concessão de algum tipo de vantagem compensatória de
tais condições.
Quem é contra as ações afirmativas argumenta que,
em uma sociedade pluralista, a condição de membro de
um grupo específico não pode ser usada como critério de
inclusão ou exclusão de benefícios. Ademais, afirma-se que
elas desprivilegiam o critério republicano do mérito (se-
gundo o qual o indivíduo deve alcançar determinado cargo
público pela sua capacidade e esforço, e não por pertencer
2
a determinada categoria); fomentariam o racismo e o ódio;
bem como ferem o princípio da isonomia por causar uma
discriminação reversa.
Por outro lado, quem é favorável às ações afirmativas
defende que elas representam o ideal de justiça compen-
satória (o objetivo é compensar injustiças passadas, dívidas
históricas, como uma compensação aos negros por tê-los
feito escravos, p. ex.); representam o ideal de justiça dis-
tributiva (a preocupação, aqui, é com o presente. Busca-
se uma concretização do princípio da igualdade material);
bem como promovem a diversidade.
Neste sentido, as discriminações legais asseguram a
verdadeira igualdade, por exemplo, com as ações afirmati-
vas, a proteção especial ao trabalho da mulher e do menor,
as garantias aos portadores de deficiência, entre outras
medidas que atribuam a pessoas com diferentes condi-
ções, iguais possibilidades, protegendo e respeitando suas
diferenças3. Tem predominado em doutrina e jurisprudên-
cia, inclusive no Supremo Tribunal Federal, que as ações
afirmativas são válidas.
5 Direito à vida
5.1 Abrangência
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a prote-
ção do direito à vida. A vida humana é o centro gravitacio-
nal em torno do qual orbitam todos os direitos da pessoa
humana, possuindo reflexos jurídicos, políticos, econômi-
cos, morais e religiosos. Daí existir uma dificuldade em con-
ceituar o vocábulo vida. Logo, tudo aquilo que uma pessoa
possui deixa de ter valor ou sentido se ela perde a vida.
Sendo assim, a vida é o bem principal de qualquer pessoa,
é o primeiro valor moral inerente a todos os seres huma-
nos4.
No tópico do direito à vida tem-se tanto o direito de
nascer/permanecer vivo, o que envolve questões como
pena de morte, eutanásia, pesquisas com células-tronco e
aborto; quanto o direito de viver com dignidade, o que
engloba o respeito à integridade física, psíquica e moral,
incluindo neste aspecto a vedação da tortura, bem como
a garantia de recursos que permitam viver a vida com dig-
nidade.
Embora o direito à vida seja em si pouco delimitado
nos incisos que seguem o caput do artigo 5º, trata-se de
um dos direitos mais discutidos em termos jurisprudenciais
e sociológicos. É no direito à vida que se encaixam polêmi-
cas discussões como: aborto de anencéfalo, pesquisa com
células tronco, pena de morte, eutanásia, etc.
5.2 Vedação à tortura
De forma expressa no texto constitucional destaca-se
a vedação da tortura, corolário do direito à vida, conforme
previsão no inciso III do artigo 5º:
3 SANFELICE, Patrícia de Mello. Comentários aos artigos I e
II. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comentários à Declaração Universal
dos Direitos do Homem. Brasília: Fortium, 2008, p. 08.
4 BARRETO, Ana Carolina Rossi; IBRAHIM, Fábio Zambitte.
Comentários aos Artigos III e IV. In: BALERA, Wagner (Coord.). Comen-
tários à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Brasília: For-
tium, 2008, p. 15.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 5º, III, CF. Ninguém será submetido a tortura
nem a tratamento desumano ou degradante.
A tortura é um dos piores meios de tratamento de-
sumano, expressamente vedada em âmbito internacional,
como visto no tópico anterior. No Brasil, além da disciplina
constitucional, a Lei nº 9.455, de 7 de abril de 1997 define
os crimes de tortura e dá outras providências, destacando-
se o artigo 1º:
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou
grave ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou confis-
são da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza crimi-
nosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou autori-
dade, com emprego de violência ou grave ameaça, a intenso
sofrimento físico ou mental, como forma de aplicar castigo
pessoal ou medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa
presa ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico
ou mental, por intermédio da prática de ato não previsto
em lei ou não resultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas,
quando tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na
pena de detenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou
gravíssima, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se
resulta morte, a reclusão é de oito a dezesseis anos.
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, por-
tador de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta)
anos;  ternativa, fixada em lei.
III - se o crime é cometido mediante sequestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função
ou emprego público e a interdição para seu exercício pelo
dobro do prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de
graça ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a
hipótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regi-
me fechado.
6 Direito à liberdade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à liberdade, delimitada em alguns incisos
que o seguem.
6.1 Liberdade e legalidade
Prevê o artigo 5º, II, CF:
Art. 5º, II, CF. Ninguém será obrigado a fazer ou dei-
xar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei.
O princípio da legalidade se encontra delimitado nes-
te inciso, prevendo que nenhuma pessoa será obrigada a
fazer ou deixar de fazer alguma coisa a não ser que a lei
assim determine. Assim, salvo situações previstas em lei,
a pessoa tem liberdade para agir como considerar conve-
niente.
Portanto, o princípio da legalidade possui estrita rela-
ção com o princípio da liberdade, posto que, a priori, tudo
à pessoa é lícito. Somente é vedado o que a lei expres-
samente estabelecer como proibido. A pessoa pode fazer
tudo o que quiser, como regra, ou seja, agir de qualquer
maneira que a lei não proíba.
6.2 Liberdade de pensamento e de expressão
O artigo 5º, IV, CF prevê, consolidando a afirmação si-
multânea da liberdade de pensamento e da liberdade de
expressão:
Art. 5º, IV, CF. É livre a manifestação do pensamento,
sendo vedado o anonimato.
Em primeiro plano tem-se a liberdade de pensamento.
Afinal, “o ser humano, através dos processos internos de
reflexão, formula juízos de valor. Estes exteriorizam nada
mais do que a opinião de seu emitente. Assim, a regra
constitucional, ao consagrar a livre manifestação do pensa-
mento, imprime a existência jurídica ao chamado direito de
opinião”5. Em outras palavras, primeiro existe o direito de
ter uma opinião, depois o de expressá-la.
No mais, surge como corolário do direito à liberdade
de pensamento e de expressão o direito à escusa por con-
vicção filosófica ou política:
Art. 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou
política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação
legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação al-
Trata-se de instrumento para a consecução do direito
assegurado na Constituição Federal – não basta permitir
que se pense diferente, é preciso respeitar tal posiciona-
mento.
Com efeito, este direito de liberdade de expressão é
limitado. Um destes limites é o anonimato, que consiste na
garantia de atribuir a cada manifestação uma autoria cer-
ta e determinada, permitindo eventuais responsabilizações
por manifestações que contrariem a lei.
Tem-se, ainda, a seguinte previsão no artigo 5º, IX, CF:
Art. 5º, IX, CF. É livre a expressão da atividade inte-
lectual, artística, científica e de comunicação, indepen-
dentemente de censura ou licença.
Consolida-se outra perspectiva da liberdade de expres-
são, referente de forma específica a atividades intelectuais,
artísticas, científicas e de comunicação. Dispensa-se, com
relação a estas, a exigência de licença para a manifestação
do pensamento, bem como veda-se a censura prévia.
5 ARAÚJO, Luiz Alberto David; NUNES JÚNIOR, Vidal Serrano.
Curso de direito constitucional. 10. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
3
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
A respeito da censura prévia, tem-se não cabe impe-
dir a divulgação e o acesso a informações como modo de
controle do poder. A censura somente é cabível quando
necessária ao interesse público numa ordem democrática,
por exemplo, censurar a publicação de um conteúdo de
exploração sexual infanto-juvenil é adequado.
O direito à resposta (artigo 5º, V, CF) e o direito à in-
denização (artigo 5º, X, CF) funcionam como a contrapar-
tida para aquele que teve algum direito seu violado (no-
tadamente inerentes à privacidade ou à personalidade)
em decorrência dos excessos no exercício da liberdade de
expressão.
6.3 Liberdade de crença/religiosa
Dispõe o artigo 5º, VI, CF:
Art. 5º, VI, CF. É inviolável a liberdade de consciência
e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos
religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos lo-
cais de culto e a suas liturgias.
Cada pessoa tem liberdade para professar a sua fé
como bem entender dentro dos limites da lei. Não há uma
crença ou religião que seja proibida, garantindo-se que a
profissão desta fé possa se realizar em locais próprios.
Nota-se que a liberdade de religião engloba 3 tipos
distintos, porém intrinsecamente relacionados de liberda-
des: a liberdade de crença; a liberdade de culto; e a liber-
dade de organização religiosa.
Consoante o magistério de José Afonso da Silva6, entra
na liberdade de crença a liberdade de escolha da religião,
a liberdade de aderir a qualquer seita religiosa, a liberdade
(ou o direito) de mudar de religião, além da liberdade de
não aderir a religião alguma, assim como a liberdade de
descrença, a liberdade de ser ateu e de exprimir o agnos-
ticismo, apenas excluída a liberdade de embaraçar o livre
exercício de qualquer religião, de qualquer crença. A liber-
dade de culto consiste na liberdade de orar e de praticar
os atos próprios das manifestações exteriores em casa ou
em público, bem como a de recebimento de contribuições
para tanto. Por fim, a liberdade de organização religiosa
refere-se à possibilidade de estabelecimento e organização
de igrejas e suas relações com o Estado.
Como decorrência do direito à liberdade religiosa, as-
segurando o seu exercício, destaca-se o artigo 5º, VII, CF:
Art. 5º, VII, CF. É assegurada, nos termos da lei, a presta-
ção de assistência religiosa nas entidades civis e milita-
res de internação coletiva.
O dispositivo refere-se não só aos estabelecimentos
prisionais civis e militares, mas também a hospitais.
Ainda, surge como corolário do direito à liberdade reli-
giosa o direito à escusa por convicção religiosa:
6 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional po-
sitivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
4
Art. 5º, VIII, CF. Ninguém será privado de direitos por
motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou po-
lítica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alterna-
tiva, fixada em lei.
Sempre que a lei impõe uma obrigação a todos, por
exemplo, a todos os homens maiores de 18 anos o alis-
tamento militar, não cabe se escusar, a não ser que tenha
fundado motivo em crença religiosa ou convicção filosó-
fica/política, caso em que será obrigado a cumprir uma
prestação alternativa, isto é, uma outra atividade que não
contrarie tais preceitos.
6.4 Liberdade de informação
O direito de acesso à informação também se liga a uma
dimensão do direito à liberdade. Neste sentido, prevê o
artigo 5º, XIV, CF:
Art. 5º, XIV - é assegurado a todos o acesso à informa-
ção e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional.
Trata-se da liberdade de informação, consistente na
liberdade de procurar e receber informações e ideias por
quaisquer meios, independente de fronteiras, sem interfe-
rência.
A liberdade de informação tem um caráter passivo, ao
passo que a liberdade de expressão tem uma caracterís-
tica ativa, de forma que juntas formam os aspectos ativo
e passivo da exteriorização da liberdade de pensamento:
não basta poder manifestar o seu próprio pensamento, é
preciso que ele seja ouvido e, para tanto, há necessidade
de se garantir o acesso ao pensamento manifestado para
a sociedade.
Por sua vez, o acesso à informação envolve o direito de
todos obterem informações claras, precisas e verdadeiras a
respeito de fatos que sejam de seu interesse, notadamente
pelos meios de comunicação imparciais e não monopoli-
zados (artigo 220, CF). No entanto, nem sempre é possível
que a imprensa divulgue com quem obteve a informação
divulgada, sem o que a segurança desta poderia ficar pre-
judicada e a informação inevitavelmente não chegaria ao
público.
Especificadamente quanto à liberdade de informação
no âmbito do Poder Público, merecem destaque algumas
previsões.
Primeiramente, prevê o artigo 5º, XXXIII, CF:
Art. 5º, XXXIII, CF. Todos têm direito a receber dos ór-
gãos públicos informações de seu interesse particular, ou
de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo
da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas
cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado.
A respeito, a Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011
regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do
art. 5º, CF, também conhecida como Lei do Acesso à Infor-
mação.
Não obstante, estabelece o artigo 5º, XXXIV, CF:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 5º, XXXIV, CF. São a todos assegurados, independen-
temente do pagamento de taxas: a) o direito de petição aos
Poderes Públicos em defesa de direitos ou contra ilegalidade
ou abuso de poder; b) a obtenção de certidões em reparti-
ções públicas, para defesa de direitos e esclarecimento de
situações de interesse pessoal.
Quanto ao direito de petição, de maneira prática, cum-
pre observar que o direito de petição deve resultar em uma
manifestação do Estado, normalmente dirimindo (resol-
vendo) uma questão proposta, em um verdadeiro exercí-
cio contínuo de delimitação dos direitos e obrigações que
regulam a vida social e, desta maneira, quando “dificulta
a apreciação de um pedido que um cidadão quer apre-
sentar” (muitas vezes, embaraçando-lhe o acesso à Justiça);
“demora para responder aos pedidos formulados” (admi-
nistrativa e, principalmente, judicialmente) ou “impõe res-
trições e/ou condições para a formulação de petição”, traz
a chamada insegurança jurídica, que traz desesperança e
faz proliferar as desigualdades e as injustiças.
Dentro do espectro do direito de petição se insere, por
exemplo, o direito de solicitar esclarecimentos, de solicitar
cópias reprográficas e certidões, bem como de ofertar de-
núncias de irregularidades. Contudo, o constituinte, talvez
na intenção de deixar clara a obrigação dos Poderes Públi-
cos em fornecer certidões, trouxe a letra b) do inciso, o que
gera confusões conceituais no sentido do direito de obter
certidões ser dissociado do direito de petição.
Por fim, relevante destacar a previsão do artigo 5º, LX,
CF:
Art. 5º, LX, CF. A lei só poderá restringir a publicidade
dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o
interesse social o exigirem.
Logo, o processo, em regra, não será sigiloso. Apenas
o será quando a intimidade merecer preservação (ex.: pro-
cesso criminal de estupro ou causas de família em geral) ou
quando o interesse social exigir (ex.: investigações que pos-
sam ser comprometidas pela publicidade). A publicidade é
instrumento para a efetivação da liberdade de informação.
6.5 Liberdade de locomoção
Outra faceta do direito à liberdade encontra-se no ar-
tigo 5º, XV, CF:
Art. 5º, XV, CF. É livre a locomoção no território nacio-
nal em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos
da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens.
A liberdade de locomoção é um aspecto básico do di-
reito à liberdade, permitindo à pessoa ir e vir em todo o
território do país em tempos de paz (em tempos de guerra
é possível limitar tal liberdade em prol da segurança). A
liberdade de sair do país não significa que existe um direito
de ingressar em qualquer outro país, pois caberá à ele, no
exercício de sua soberania, controlar tal entrada.
Classicamente, a prisão é a forma de restrição da liber-
dade. Neste sentido, uma pessoa somente poderá ser pre-
sa nos casos autorizados pela própria Constituição Federal.
A despeito da normativa específica de natureza penal, re-
força-se a impossibilidade de se restringir a liberdade de
locomoção pela prisão civil por dívida.
Prevê o artigo 5º, LXVII, CF:
Art. 5º, LXVII, CF. Não haverá prisão civil por dívida,
salvo a do responsável pelo inadimplemento voluntário e
inescusável de obrigação alimentícia e a do depositário in-
fiel.
Nos termos da Súmula Vinculante nº 25 do Supremo
Tribunal Federal, “é ilícita a prisão civil de depositário infiel,
qualquer que seja a modalidade do depósito”. Por isso, a
única exceção à regra da prisão por dívida do ordenamento
é a que se refere à obrigação alimentícia.
6.6 Liberdade de trabalho
O direito à liberdade também é mencionado no artigo
5º, XIII, CF:
Art. 5º, XIII, CF. É livre o exercício de qualquer traba-
lho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profis-
sionais que a lei estabelecer.
O livre exercício profissional é garantido, respeitados
os limites legais. Por exemplo, não pode exercer a profis-
são de advogado aquele que não se formou em Direito
e não foi aprovado no Exame da Ordem dos Advogados
do Brasil; não pode exercer a medicina aquele que não fez
faculdade de medicina reconhecida pelo MEC e obteve o
cadastro no Conselho Regional de Medicina.
6.7 Liberdade de reunião
Sobre a liberdade de reunião, prevê o artigo 5º, XVI, CF:
Art. 5º, XVI, CF. Todos podem reunir-se pacificamente,
sem armas, em locais abertos ao público, independente-
mente de autorização, desde que não frustrem outra reu-
nião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo
apenas exigido prévio aviso à autoridade competente.
Pessoas podem ir às ruas para reunirem-se com de-
mais na defesa de uma causa, apenas possuindo o dever
de informar tal reunião. Tal dever remonta-se a questões de
segurança coletiva. Imagine uma grande reunião de pes-
soas por uma causa, a exemplo da Parada Gay, que chega
a aglomerar milhões de pessoas em algumas capitais: seria
absurdo tolerar tal tipo de reunião sem o prévio aviso do
poder público para que ele organize o policiamento e a as-
sistência médica, evitando algazarras e socorrendo pessoas
que tenham algum mal-estar no local. Outro limite é o uso
de armas, totalmente vedado, assim como de substâncias
ilícitas (Ex.: embora a Marcha da Maconha tenha sido au-
torizada pelo Supremo Tribunal Federal, vedou-se que nela
tal substância ilícita fosse utilizada).
5
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
6.8 Liberdade de associação
No que tange à liberdade de reunião, traz o artigo 5º,
XVII, CF:
Art. 5º, XVII, CF. É plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar.
A liberdade de associação difere-se da de reunião por
sua perenidade, isto é, enquanto a liberdade de reunião é
exercida de forma sazonal, eventual, a liberdade de asso-
ciação implica na formação de um grupo organizado que
se mantém por um período de tempo considerável, dotado
de estrutura e organização próprias.
Por exemplo, o PCC e o Comando vermelho são asso-
ciações ilícitas e de caráter paramilitar, pois possuem ar-
mas e o ideal de realizar sua própria justiça paralelamente
à estatal.
O texto constitucional se estende na regulamentação
da liberdade de associação.
O artigo 5º, XVIII, CF, preconiza:
Art. 5º, XVIII, CF. A criação de associações e, na forma
da lei, a de cooperativas independem de autorização, sendo
vedada a interferência estatal em seu funcionamento.
Neste sentido, associações são organizações resultan-
tes da reunião legal entre duas ou mais pessoas, com ou
sem personalidade jurídica, para a realização de um obje-
tivo comum; já cooperativas são uma forma específica de
associação, pois visam a obtenção de vantagens comuns
em suas atividades econômicas.
Ainda, tem-se o artigo 5º, XIX, CF:
Art. 5º, XIX, CF. As associações só poderão ser compul-
soriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por
decisão judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em
julgado.
O primeiro caso é o de dissolução compulsória, ou seja,
a associação deixará de existir para sempre. Obviamente, é
preciso o trânsito em julgado da decisão judicial que as-
sim determine, pois antes disso sempre há possibilidade
de reverter a decisão e permitir que a associação continue
em funcionamento. Contudo, a decisão judicial pode sus-
pender atividades até que o trânsito em julgado ocorra, ou
seja, no curso de um processo judicial.
Em destaque, a legitimidade representativa da associa-
ção quanto aos seus filiados, conforme artigo 5º, XXI, CF:
Art. 5º, XXI, CF. As entidades associativas, quando ex-
pressamente autorizadas, têm legitimidade para represen-
tar seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Trata-se de caso de legitimidade processual extraordi-
nária, pela qual um ente vai a juízo defender interesse de
outra(s) pessoa(s) porque a lei assim autoriza.
A liberdade de associação envolve não somente o di-
reito de criar associações e de fazer parte delas, mas tam-
bém o de não associar-se e o de deixar a associação, con-
forme artigo 5º, XX, CF:
6
Art. 5º, XX, CF. Ninguém poderá ser compelido a asso-
ciar-se ou a permanecer associado.
7 Direitos à privacidade e à personalidade
7.1 Abrangência
Prevê o artigo 5º, X, CF:
Art. 5º, X, CF. São invioláveis a intimidade, a vida pri-
vada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o di-
reito a indenização pelo dano material ou moral decorrente
de sua violação.
O legislador opta por trazer correlacionados no mes-
mo dispositivo legal os direitos à privacidade e à persona-
lidade.
Reforçando a conexão entre a privacidade e a intimida-
de, ao abordar a proteção da vida privada – que, em resu-
mo, é a privacidade da vida pessoal no âmbito do domicílio
e de círculos de amigos –, Silva7 entende que “o segredo
da vida privada é condição de expansão da personalidade”,
mas não caracteriza os direitos de personalidade em si.
A união da intimidade e da vida privada forma a pri-
vacidade, sendo que a primeira se localiza em esfera mais
estrita. É possível ilustrar a vida social como se fosse um
grande círculo no qual há um menor, o da vida privada, e
dentro deste um ainda mais restrito e impenetrável, o da
intimidade. Com efeito, pela “Teoria das Esferas” (ou “Teoria
dos Círculos Concêntricos”), importada do direito alemão,
quanto mais próxima do indivíduo, maior a proteção a ser
conferida à esfera (as esferas são representadas pela inti-
midade, pela vida privada, e pela publicidade).
“O direito à honra distancia-se levemente dos dois an-
teriores, podendo referir-se ao juízo positivo que a pessoa
tem de si (honra subjetiva) e ao juízo positivo que dela fa-
zem os outros (honra objetiva), conferindo-lhe respeitabi-
lidade no meio social. O direito à imagem também pos-
sui duas conotações, podendo ser entendido em sentido
objetivo, com relação à reprodução gráfica da pessoa, por
meio de fotografias, filmagens, desenhos, ou em sentido
subjetivo, significando o conjunto de qualidades cultivadas
pela pessoa e reconhecidas como suas pelo grupo social”8.
7.2 Inviolabilidade de domicílio e sigilo de corres-
pondência
Correlatos ao direito à privacidade, aparecem a invio-
labilidade do domicílio e o sigilo das correspondências e
comunicações.
Neste sentido, o artigo 5º, XI, CF prevê:
Art. 5º, XI, CF. A casa é asilo inviolável do indivíduo,
ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do mo-
rador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para
prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial.
7 Ibid.
8 MOTTA, Sylvio; BARCHET, Gustavo. Curso de direito cons-
titucional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
O domicílio é inviolável, razão pela qual ninguém pode
nele entrar sem o consentimento do morador, a não ser
EM QUALQUER HORÁRIO no caso de flagrante delito (o
morador foi flagrado na prática de crime e fugiu para seu
domicílio) ou desastre (incêndio, enchente, terremoto...) ou
para prestar socorro (morador teve ataque do coração, está
sufocado, desmaiado...), e SOMENTE DURANTE O DIA por
determinação judicial.
Quanto ao sigilo de correspondência e das comunica-
ções, prevê o artigo 5º, XII, CF: “XII - é inviolável o sigilo
da correspondência e das comunicações telegráficas, de
dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último
caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a
lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instru-
ção processual penal”. O sigilo de correspondência e das
comunicações está melhor regulamentado na Lei nº 9.296,
de 1996.
7.3 Personalidade jurídica e gratuidade de registro
Quando se fala em reconhecimento como pessoa pe-
rante a lei desdobra-se uma esfera bastante específica dos
direitos de personalidade, consistente na personalidade ju-
rídica. Basicamente, consiste no direito de ser reconhecido
como pessoa perante a lei.
Para ser visto como pessoa perante a lei mostra-se
necessário o registro. Por ser instrumento que serve como
pressuposto ao exercício de direitos fundamentais, asse-
gura-se a sua gratuidade aos que não tiverem condição de
com ele arcar.
Aborda o artigo 5º, LXXVI, CF:
Art. 5º, LXXVI, CF. São gratuitos para os reconhecida-
mente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nasci-
mento; b) a certidão de óbito.
O reconhecimento do marco inicial e do marco final
da personalidade jurídica pelo registro é direito individual,
não dependendo de condições financeiras. Evidente, seria
absurdo cobrar de uma pessoa sem condições a elabora-
ção de documentos para que ela seja reconhecida como
viva ou morta, o que apenas incentivaria a indigência dos
menos favorecidos.
7.4 Direito à indenização e direito de resposta
Com vistas à proteção do direito à privacidade, do di-
reito à personalidade e do direito à imagem, asseguram-se
dois instrumentos, o direito à indenização e o direito de
resposta, conforme as necessidades do caso concreto.
Com efeito, prevê o artigo 5º, V, CF:
Art. 5º, V, CF. É assegurado o direito de resposta, pro-
porcional ao agravo, além da indenização por dano mate-
rial, moral ou à imagem.
“A manifestação do pensamento é livre e garantida
em nível constitucional, não aludindo a censura prévia em
diversões e espetáculos públicos. Os abusos porventura
ocorridos no exercício indevido da manifestação do pensa-
mento são passíveis de exame e apreciação pelo Poder Ju-
diciário com a consequente responsabilidade civil e penal
de seus autores, decorrentes inclusive de publicações inju-
riosas na imprensa, que deve exercer vigilância e controle
da matéria que divulga”9.
O  direito de resposta é o direito que uma pessoa
tem de se defender de críticas públicas no mesmo meio
em que foram publicadas garantida exatamente a mes-
ma repercussão. Mesmo quando for garantido o direito
de resposta não é possível reverter plenamente os da-
nos causados pela manifestação ilícita de pensamento,
razão pela qual a pessoa inda fará jus à indenização.
A manifestação ilícita do pensamento geralmente cau-
sa um dano, ou seja, um prejuízo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econô-
mico e não econômico.
Dano material é aquele que atinge o patrimônio (ma-
terial ou imaterial) da vítima, podendo ser mensurado fi-
nanceiramente e indenizado.
“Dano moral direto consiste na lesão a um interesse
que visa a satisfação ou gozo de um bem jurídico extrapa-
trimonial contido nos direitos da personalidade (como a
vida, a integridade corporal, a liberdade, a honra, o decoro,
a intimidade, os sentimentos afetivos, a própria imagem)
ou nos atributos da pessoa (como o nome, a capacidade, o
estado de família)”10.
Já o dano à imagem é delimitado no artigo 20 do Có-
digo Civil: “Salvo se autorizadas, ou se necessárias à ad-
ministração da justiça ou à manutenção da ordem públi-
ca, a divulgação de escritos, a transmissão da palavra, ou
a publicação, a exposição ou a utilização da imagem de
uma pessoa poderão ser proibidas, a seu requerimento e
sem prejuízo da indenização que couber, se lhe atingirem a
honra, a boa fama ou a respeitabilidade, ou se se destina-
rem a fins comerciais”.
8 Direito à segurança
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à segurança. Na qualidade de direito in-
dividual liga-se à segurança do indivíduo como um todo,
desde sua integridade física e mental, até a própria segu-
rança jurídica.
No sentido aqui estudado, o direito à segurança pes-
soal é o direito de viver sem medo, protegido pela soli-
dariedade e liberto de agressões, logo, é uma maneira de
garantir o direito à vida.
Nesta linha, para Silva11, “efetivamente, esse conjunto
de direitos aparelha situações, proibições, limitações e pro-
cedimentos destinados a assegurar o exercício e o gozo de
algum direito individual fundamental (intimidade, liberda-
de pessoal ou a incolumidade física ou moral)”.
9 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
10 ZANNONI, Eduardo. El daño en la responsabilidad civil.
Buenos Aires: Astrea, 1982.
11 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional po-
sitivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
7
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Especificamente no que tange à segurança jurídica,
tem-se o disposto no artigo 5º, XXXVI, CF:
Art. 5º, XXXVI, CF. A lei não prejudicará o direito adqui-
rido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada.
Pelo inciso restam estabelecidos limites à retroativida-
de da lei.
Define o artigo 6º da Lei de Introdução às Normas do
Direito Brasileiro:
Art. 6º, LINDB. A Lei em vigor terá efeito imediato e ge-
ral, respeitados o ato jurídico perfeito, o direito adquirido e
a coisa julgada.
§ 1º Reputa-se ato jurídico perfeito o já consumado
segundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou.
§ 2º Consideram-se adquiridos assim os direitos que o
seu titular, ou alguém por ele, possa exercer, como aqueles
cujo começo do exercício tenha termo pré-fixo, ou condi-
ção pré-estabelecida inalterável, a arbítrio de outrem.
§ 3º Chama-se coisa julgada ou caso julgado a decisão
judicial de que já não caiba recurso.
9 Direito à propriedade
O caput do artigo 5º da Constituição assegura a pro-
teção do direito à propriedade, tanto material quanto inte-
lectual, delimitada em alguns incisos que o seguem.
9.1 Função social da propriedade material
O artigo 5º, XXII, CF estabelece:
Art. 5º, XXII, CF. É garantido o direito de propriedade.
A seguir, no inciso XXIII do artigo 5º, CF estabelece o
principal fator limitador deste direito:
Art. 5º, XXIII, CF. A propriedade atenderá a sua função
social.
A propriedade, segundo Silva12, “[...] não pode mais ser
considerada como um direito individual nem como institui-
ção do direito privado. [...] embora prevista entre os direi-
tos individuais, ela não mais poderá ser considerada puro
direito individual, relativizando-se seu conceito e significa-
do, especialmente porque os princípios da ordem econô-
mica são preordenados à vista da realização de seu fim:
assegurar a todos existência digna, conforme os ditames
da justiça social. Se é assim, então a propriedade privada,
que, ademais, tem que atender a sua função social, fica vin-
culada à consecução daquele princípio”.
Com efeito, a proteção da propriedade privada está li-
mitada ao atendimento de sua função social, sendo este o
requisito que a correlaciona com a proteção da dignidade
da pessoa humana. A propriedade de bens e valores em
geral é um direito assegurado na Constituição Federal e,
12 Ibid.
8
como todos os outros, se encontra limitado pelos demais
princípios conforme melhor se atenda à dignidade do ser
humano.
A Constituição Federal delimita o que se entende por
função social:
Art. 182, caput, CF. A política de desenvolvimento urba-
no, executada pelo Poder Público municipal, conforme dire-
trizes gerais fixadas em lei, tem por objetivo ordenar o pleno
desenvolvimento das funções sociais da cidade e garantir o
bem-estar de seus habitantes.
Artigo 182, § 1º, CF. O plano diretor, aprovado pela Câ-
mara Municipal, obrigatório para cidades com mais de vinte
mil habitantes, é o instrumento básico da política de desen-
volvimento e de expansão urbana.
Artigo 182, § 2º, CF. A propriedade urbana cumpre sua
função social quando atende às exigências fundamentais de
ordenação da cidade expressas no plano diretor13.
Artigo 186, CF. A função social é cumprida quando a
propriedade rural atende, simultaneamente, segundo crité-
rios e graus de exigência estabelecidos em lei, aos seguintes
requisitos:
I - aproveitamento racional e adequado;
II - utilização adequada dos recursos naturais disponí-
veis e preservação do meio ambiente;
III - observância das disposições que regulam as rela-
ções de trabalho;
IV - exploração que favoreça o bem-estar dos proprie-
tários e dos trabalhadores.
9.2 Desapropriação
No caso de desrespeito à função social da proprieda-
de cabe até mesmo desapropriação do bem, de modo que
pode-se depreender do texto constitucional duas possibi-
lidades de desapropriação: por desrespeito à função social
e por necessidade ou utilidade pública.
A Constituição Federal prevê a possibilidade de desa-
propriação por desatendimento à função social:
Artigo 182, § 4º, CF. É facultado ao Poder Público mu-
nicipal, mediante lei específica para área incluída no plano
diretor, exigir, nos termos da lei federal, do proprietário do
solo urbano não edificado, subutilizado ou não utiliza-
do, que promova seu adequado aproveitamento, sob pena,
sucessivamente, de:
I - parcelamento ou edificação compulsórios;
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial ur-
bana progressivo no tempo;
III - desapropriação com pagamento mediante títulos
da dívida pública de emissão previamente aprovada pelo
Senado Federal, com prazo de resgate de até dez anos, em
parcelas anuais, iguais e sucessivas, assegurados o valor real
da indenização e os juros legais14.
13 Instrumento básico de um processo de planejamento mu-
nicipal para a implantação da política de desenvolvimento urbano,
norteando a ação dos agentes públicos e privados (Lei n. 10.257/2001
- Estatuto da cidade).
14 Nota-se que antes de se promover a desapropriação de
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Artigo 184, CF. Compete à União desapropriar por in-
teresse social, para fins de reforma agrária, o imóvel rural
que não esteja cumprindo sua função social, mediante
prévia e justa indenização em títulos da dívida agrária,
com cláusula de preservação do valor real, resgatáveis no
prazo de até vinte anos, a partir do segundo ano de sua
emissão, e cuja utilização será definida em lei15.
Artigo 184, § 1º, CF. As benfeitorias úteis e necessárias
serão indenizadas em dinheiro.
No que tange à desapropriação por necessidade ou
utilidade pública, prevê o artigo 5º, XXIV, CF:
Art. 5º, XXIV, CF. A lei estabelecerá o procedimento para
desapropriação por necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia indenização em di-
nheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituição.
Ainda, prevê o artigo 182, § 3º, CF:
Art. 183, §3º, CF. As desapropriações de imóveis urbanos
serão feitas com prévia e justa indenização em dinheiro.
Tem-se, ainda o artigo 184, §§ 2º e 3º, CF:
Art. 184, §2º, CF. O decreto que declarar o imóvel como
de interesse social, para fins de reforma agrária, autoriza a
União a propor a ação de desapropriação.
Art. 184, §3º, CF. Cabe à lei complementar estabelecer
procedimento contraditório especial, de rito sumário, para o
processo judicial de desapropriação.
A desapropriação por utilidade ou necessidade pública
deve se dar mediante prévia e justa indenização em dinhei-
ro. O Decreto-lei nº 3.365/1941 a disciplina, delimitando
o procedimento e conceituando utilidade pública, em seu
artigo 5º:
Artigo 5º, Decreto-lei nº 3.365/1941. Consideram-se ca-
sos de utilidade pública:
a) a segurança nacional;
b) a defesa do Estado;
c) o socorro público em caso de calamidade;
d) a salubridade pública;
e) a criação e melhoramento de centros de população,
seu abastecimento regular de meios de subsistência;
imóvel urbano por desatendimento à função social é necessário to-
mar duas providências, sucessivas: primeiro, o parcelamento ou edi-
ficação compulsórios; depois, o estabelecimento de imposto sobre a
propriedade predial e territorial urbana progressivo no tempo. Se am-
bas medidas restarem ineficazes, parte-se para a desapropriação por
desatendimento à função social.
15 A desapropriação em decorrência do desatendimento da
função social é indenizada, mas não da mesma maneira que a desa-
propriação por necessidade ou utilidade pública, já que na primeira
há violação do ordenamento constitucional pelo proprietário, mas na
segunda não. Por isso, indeniza-se em títulos da dívida agrária, que na
prática não são tão valorizados quanto o dinheiro.
f) o aproveitamento industrial das minas e das jazidas
minerais, das águas e da energia hidráulica;
g) a assistência pública, as obras de higiene e decoração,
casas de saúde, clínicas, estações de clima e fontes medici-
nais;
h) a exploração ou a conservação dos serviços públicos;
i) a abertura, conservação e melhoramento de vias ou
logradouros públicos; a execução de planos de urbanização;
o parcelamento do solo, com ou sem edificação, para sua
melhor utilização econômica, higiênica ou estética; a cons-
trução ou ampliação de distritos industriais;
j) o funcionamento dos meios de transporte coletivo;
k) a preservação e conservação dos monumentos históri-
cos e artísticos, isolados ou integrados em conjuntos urbanos
ou rurais, bem como as medidas necessárias a manter-lhes
e realçar-lhes os aspectos mais valiosos ou característicos e,
ainda, a proteção de paisagens e locais particularmente do-
tados pela natureza;
l) a preservação e a conservação adequada de arquivos,
documentos e outros bens moveis de valor histórico ou ar-
tístico;
m) a construção de edifícios públicos, monumentos co-
memorativos e cemitérios;
n) a criação de estádios, aeródromos ou campos de pou-
so para aeronaves;
o) a reedição ou divulgação de obra ou invento de natu-
reza científica, artística ou literária;
p) os demais casos previstos por leis especiais.
Um grande problema que faz com que processos que
tenham a desapropriação por objeto se estendam é a in-
devida valorização do imóvel pelo Poder Público, que ge-
ralmente pretende pagar valor muito abaixo do devido,
necessitando o Judiciário intervir em prol da correta ava-
liação.
Outra questão reside na chamada tredestinação, pela
qual há a destinação de um bem expropriado (desapro-
priação) a finalidade diversa da que se planejou inicial-
mente. A tredestinação pode ser lícita ou ilícita. Será ilícita
quando resultante de desvio do propósito original; e será
lícita quando a Administração Pública dê ao bem finalidade
diversa, porém preservando a razão do interesse público.
9.3 Política agrária e reforma agrária
Enquanto desdobramento do direito à propriedade
imóvel e da função social desta propriedade, tem-se ainda
o artigo 5º, XXVI, CF:
Art. 5º, XXVI, CF. A pequena propriedade rural, assim
definida em lei, desde que trabalhada pela família, não será
objeto de penhora para pagamento de débitos decorrentes
de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de
financiar o seu desenvolvimento.
Assim, se uma pessoa é mais humilde e tem uma pe-
quena propriedade será assegurado que permaneça com
ela e a torne mais produtiva.
9
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
A preservação da pequena propriedade em detrimento
dos grandes latifúndios improdutivos é uma das diretrizes-
guias da regulamentação da política agrária brasileira, que
tem como principal escopo a realização da reforma agrária.
Parte da questão financeira atinente à reforma agrária
se encontra prevista no artigo 184, §§ 4º e 5º, CF:
Art. 184, § 4º, CF. O orçamento fixará anualmente o vo-
lume total de títulos da dívida agrária, assim como o mon-
tante de recursos para atender ao programa de reforma
agrária no exercício.
Art. 184, § 5º, CF. São isentas de impostos federais, esta-
duais e municipais as operações de transferência de imóveis
desapropriados para fins de reforma agrária.
Como a finalidade da reforma agrária é transformar
terras improdutivas e grandes propriedades em atinentes à
função social, alguns imóveis rurais não podem ser abran-
gidos pela reforma agrária:
Art. 185, CF. São insuscetíveis de desapropriação para
fins de reforma agrária: I - a pequena e média propriedade
rural, assim definida em lei, desde que seu proprietário não
possua outra; II - a propriedade produtiva. Parágrafo único.
A lei garantirá tratamento especial à propriedade produtiva
e fixará normas para o cumprimento dos requisitos relativos
a sua função social.
Sobre as diretrizes da política agrícola, prevê o artigo
187:
Art. 187, CF. A política agrícola será planejada e exe-
cutada na forma da lei, com a participação efetiva do setor
de produção, envolvendo produtores e trabalhadores rurais,
bem como dos setores de comercialização, de armazena-
mento e de transportes, levando em conta, especialmente:
I - os instrumentos creditícios e fiscais;
II - os preços compatíveis com os custos de produção e a
garantia de comercialização;
III - o incentivo à pesquisa e à tecnologia;
IV - a assistência técnica e extensão rural;
V - o seguro agrícola;
VI - o cooperativismo;
VII - a eletrificação rural e irrigação;
VIII - a habitação para o trabalhador rural.
§ 1º Incluem-se no planejamento agrícola as atividades
agroindustriais, agropecuárias, pesqueiras e florestais.
§ 2º Serão compatibilizadas as ações de política agríco-
la e de reforma agrária.
As terras devolutas e públicas serão destinadas confor-
me a política agrícola e o plano nacional de reforma agrá-
ria (artigo 188, caput, CF). Neste sentido, “a alienação ou a
concessão, a qualquer título, de terras públicas com área
superior a dois mil e quinhentos hectares a pessoa física
ou jurídica, ainda que por interposta pessoa, dependerá de
10
prévia aprovação do Congresso Nacional”, salvo no caso
de alienações ou concessões de terras públicas para fins de
reforma agrária (artigo 188, §§ 1º e 2º, CF).
Os que forem favorecidos pela reforma agrária (ho-
mens, mulheres, ambos, qualquer estado civil) não pode-
rão negociar seus títulos pelo prazo de 10 anos (artigo 189,
CF).
Consta, ainda, que “a lei regulará e limitará a aquisição
ou o arrendamento de propriedade rural por pessoa física
ou jurídica estrangeira e estabelecerá os casos que depen-
derão de autorização do Congresso Nacional” (artigo 190,
CF).
9.4 Usucapião
Usucapião é o modo originário de aquisição da pro-
priedade que decorre da posse prolongada por um lon-
go tempo, preenchidos outros requisitos legais. Em outras
palavras, usucapião é uma situação em que alguém tem a
posse de um bem por um tempo longo, sem ser incomo-
dado, a ponto de se tornar proprietário.
A Constituição regulamenta o acesso à propriedade
mediante posse prolongada no tempo – usucapião – em
casos específicos, denominados usucapião especial urbana
e usucapião especial rural.
O artigo 183 da Constituição regulamenta a usucapião
especial urbana:
Art. 183. Aquele que possuir como sua área urbana de
até duzentos e cinquenta metros quadrados, por cinco anos,
ininterruptamente e sem oposição, utilizando-a para sua
moradia ou de sua família, adquirir-lhe-á o domínio, desde
que não seja proprietário de outro imóvel urbano ou rural.
§ 1º O título de domínio e a concessão de uso serão
conferidos ao homem ou à mulher, ou a ambos, indepen-
dentemente do estado civil.
§ 2º Esse direito não será reconhecido ao mesmo pos-
suidor mais de uma vez.
§ 3º Os imóveis públicos não serão adquiridos por usu-
capião.
Além dos requisitos gerais (animus e posse que seja
pública, pacífica, ininterrupta e contínua), são exigidos os
seguintes requisitos específicos:
a) Área urbana – há controvérsia. Pela teoria da locali-
zação, área urbana é a que está dentro do perímetro urba-
no. Pela teoria da destinação, mais importante que a locali-
zação é a sua utilização. Ex.: se tem fins agrícolas/pecuários
e estiver dentro do perímetro urbana, o imóvel é rural. Para
fins de usucapião a maioria diz que prevalece a teoria da
localização.
b) Imóveis até 250 m² – Pode dentro de uma posse
maior isolar área de 250m² e ingressar com a ação? A juris-
prudência é pacífica que a posse desde o início deve ficar
restrita a 250m². Predomina também que o terreno deve
ter 250m², não a área construída (a área de um sobrado,
por exemplo, pode ser maior que a de um terreno).
c) 5 anos – houve controvérsia porque a Constituição
Federal de 1988 que criou esta modalidade. E se antes
de 05 de outubro de 1988 uma pessoa tivesse há 4 anos
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
dentro do limite da usucapião urbana? Predominou que
só corria o prazo a partir da criação do instituto, não só
porque antes não existia e o prazo não podia correr, como
também não se poderia prejudicar o proprietário.
d) Moradia sua ou de sua família – não basta ter posse,
é preciso que a pessoa more, sozinha ou com sua família,
ao longo de todo o prazo (não só no início ou no final).
Logo, não cabe acessio temporis por cessão da posse.
e) Nenhum outro imóvel, nem urbano, nem rural, no
Brasil. O usucapiente não prova isso, apenas alega. Se al-
guém não quiser a usucapião, prova o contrário. Este re-
quisito é verificado no momento em que completa 5 anos.
Em relação à previsão da usucapião especial rural, des-
taca-se o artigo 191, CF:
Art. 191, CF. Aquele que, não sendo proprietário de imó-
vel rural ou urbano, possua como seu, por cinco anos inin-
terruptos, sem oposição, área de terra, em zona rural, não
superior a cinquenta hectares, tornando-a produtiva por seu
trabalho ou de sua família, tendo nela sua moradia, adqui-
rir-lhe-á a propriedade. Parágrafo único. Os imóveis públicos
não serão adquiridos por usucapião.
Além dos requisitos gerais (animus e posse que seja
pública, pacífica, ininterrupta e contínua), são exigidos os
seguintes requisitos específicos:
a) Imóvel rural
b) 50 hectares, no máximo – há também legislação que
estabelece um limite mínimo, o módulo rural (Estatuto da
Terra). É possível usucapir áreas menores que o módulo ru-
ral? Tem prevalecido o entendimento de que pode, mas é
assunto muito controverso.
c) 5 anos – pode ser considerado o prazo antes 05 de
outubro de 1988 (Constituição Federal)? Depende. Se a
área é de até 25 hectares sim, pois já havia tal possibilidade
antes da CF/88. Se área for maior (entre 25 ha e 50 ha) não.
d) Moradia sua ou de sua família – a pessoa deve morar
na área rural.
e) Nenhum outro imóvel.
f) O usucapiente, com seu trabalho, deve ter tornado
a área produtiva. Por isso, é chamado de usucapião “pro
labore”. Dependerá do caso concreto.
9.5 Uso temporário
No mais, estabelece-se uma terceira limitação ao di-
reito de propriedade que não possui o caráter definitivo
da desapropriação, mas é temporária, conforme artigo 5º,
XXV, CF:
Art. 5º, XXV, CF. No caso de iminente perigo público, a
autoridade competente poderá usar de propriedade par-
ticular, assegurada ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano.
Se uma pessoa tem uma propriedade, numa situação
de perigo, o poder público pode se utilizar dela (ex.: mon-
tar uma base para capturar um fugitivo), pois o interesse da
coletividade é maior que o do indivíduo proprietário.
9.6 Direito sucessório
O direito sucessório aparece como uma faceta do di-
reito à propriedade, encontrando disciplina constitucional
no artigo 5º, XXX e XXXI, CF:
Art. 5º, XXX, CF. É garantido o direito de herança.
Art. 5º, XXXI, CF. A sucessão de bens de estrangeiros
situados no País será regulada pela lei brasileira em benefí-
cio do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não lhes
seja mais favorável a lei pessoal do de cujus.
O direito à herança envolve o direito de receber – seja
devido a uma previsão legal, seja por testamento – bens
de uma pessoa que faleceu. Assim, o patrimônio passa
para outra pessoa, conforme a vontade do falecido e/ou
a lei determine. A Constituição estabelece uma disciplina
específica para bens de estrangeiros situados no Brasil, as-
segurando que eles sejam repassados ao cônjuge e filhos
brasileiros nos termos da lei mais benéfica (do Brasil ou do
país estrangeiro).
9.7 Direito do consumidor
Nos termos do artigo 5º, XXXII, CF:
Art. 5º, XXXII, CF. O Estado promoverá, na forma da lei,
a defesa do consumidor.
O direito do consumidor liga-se ao direito à proprieda-
de a partir do momento em que garante à pessoa que irá
adquirir bens e serviços que estes sejam entregues e pres-
tados da forma adequada, impedindo que o fornecedor se
enriqueça ilicitamente, se aproveite de maneira indevida da
posição menos favorável e de vulnerabilidade técnica do
consumidor.
O Direito do Consumidor pode ser considerado um
ramo recente do Direito. No Brasil, a legislação que o re-
gulamentou foi promulgada nos anos 90, qual seja a Lei nº
8.078, de 11 de setembro de 1990, conforme determinado
pela Constituição Federal de 1988, que também estabele-
ceu no artigo 48 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias: “o Congresso Nacional, dentro de cento e vin-
te dias da promulgação da Constituição, elaborará código
de defesa do consumidor”. A elaboração do Código de De-
fesa do Consumidor foi um grande passo para a proteção
da pessoa nas relações de consumo que estabeleça, res-
peitando-se a condição de hipossuficiente técnico daquele
que adquire um bem ou faz uso de determinado serviço,
enquanto consumidor.
9.8 Propriedade intelectual
Além da propriedade material, o constituinte protege
também a propriedade intelectual, notadamente no artigo
5º, XXVII, XXVIII e XXIX, CF:
Art. 5º, XXVII, CF. Aos autores pertence o direito exclu-
sivo de utilização, publicação ou reprodução de suas
obras, transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
11
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 5º, XXVIII, CF. São assegurados, nos termos da lei: a)
a proteção às participações individuais em obras coleti-
vas e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive
nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalização do
aproveitamento econômico das obras que criarem ou de
que participarem aos criadores, aos intérpretes e às respecti-
vas representações sindicais e associativas;
Art. 5º, XXIX, CF. A lei assegurará aos autores de inven-
tos industriais privilégio temporário para sua utilização,
bem como proteção às criações industriais, à propriedade
das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distin-
tivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento
tecnológico e econômico do País.
Assim, a propriedade possui uma vertente intelectual
que deve ser respeitada, tanto sob o aspecto moral quanto
sob o patrimonial. No âmbito infraconstitucional brasileiro,
a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, regulamenta os
direitos autorais, isto é, “os direitos de autor e os que lhes
são conexos”.
O artigo 7° do referido diploma considera como obras
intelectuais que merecem a proteção do direito do autor
os textos de obras de natureza literária, artística ou científi-
ca; as conferências, sermões e obras semelhantes; as obras
cinematográficas e televisivas; as composições musicais;
fotografias; ilustrações; programas de computador; coletâ-
neas e enciclopédias; entre outras.
Os direitos morais do autor, que são imprescritíveis,
inalienáveis e irrenunciáveis, envolvem, basicamente, o di-
reito de reivindicar a autoria da obra, ter seu nome divul-
gado na utilização desta, assegurar a integridade desta ou
modificá-la e retirá-la de circulação se esta passar a afron-
tar sua honra ou imagem.
Já os direitos patrimoniais do autor, nos termos dos
artigos 41 a 44 da Lei nº 9.610/98, prescrevem em 70 anos
contados do primeiro ano seguinte à sua morte ou do
falecimento do último coautor, ou contados do primeiro
ano seguinte à divulgação da obra se esta for de natureza
audiovisual ou fotográfica. Estes, por sua vez, abrangem,
basicamente, o direito de dispor sobre a reprodução, edi-
ção, adaptação, tradução, utilização, inclusão em bases de
dados ou qualquer outra modalidade de utilização; sendo
que estas modalidades de utilização podem se dar a título
oneroso ou gratuito.
“Os direitos autorais, também conhecidos como co-
pyright (direito de cópia), são considerados bens móveis,
podendo ser alienados, doados, cedidos ou locados. Res-
salte-se que a permissão a terceiros de utilização de cria-
ções artísticas é direito do autor. [...] A proteção consti-
tucional abrange o plágio e a contrafação. Enquanto que
o primeiro caracteriza-se pela difusão de obra criada ou
produzida por terceiros, como se fosse própria, a segunda
configura a reprodução de obra alheia sem a necessária
permissão do autor”16.
16 MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fundamentais:
teoria geral, comentários aos artigos 1º a 5º da Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil, doutrina e jurisprudência. São Paulo: Atlas,
1997.
12
10 Direitos de acesso à justiça
A formação de um conceito sistemático de acesso à
justiça se dá com a teoria de Cappelletti e Garth, que apon-
taram três ondas de acesso, isto é, três posicionamentos
básicos para a realização efetiva de tal acesso. Tais ondas
foram percebidas paulatinamente com a evolução do Di-
reito moderno conforme implementadas as bases da onda
anterior, quer dizer, ficou evidente aos autores a emergên-
cia de uma nova onda quando superada a afirmação das
premissas da onda anterior, restando parcialmente imple-
mentada (visto que até hoje enfrentam-se obstáculos ao
pleno atendimento em todas as ondas).
Primeiro, Cappelletti e Garth17 entendem que surgiu
uma onda de concessão de assistência judiciária aos po-
bres, partindo-se da prestação sem interesse de remunera-
ção por parte dos advogados e, ao final, levando à criação
de um aparato estrutural para a prestação da assistência
pelo Estado.
Em segundo lugar, no entender de Cappelletti e Garth18,
veio a onda de superação do problema na representação
dos interesses difusos, saindo da concepção tradicional de
processo como algo restrito a apenas duas partes indivi-
dualizadas e ocasionando o surgimento de novas institui-
ções, como o Ministério Público.
Finalmente, Cappelletti e Garth19 apontam uma terceira
onda consistente no surgimento de uma concepção mais
ampla de acesso à justiça, considerando o conjunto de ins-
tituições, mecanismos, pessoas e procedimentos utilizados:
“[...] esse enfoque encoraja a exploração de uma ampla va-
riedade de reformas, incluindo alterações nas formas de
procedimento, mudanças na estrutura dos tribunais ou a
criação de novos tribunais, o uso de pessoas leigas ou pa-
raprofissionais, tanto como juízes quanto como defensores,
modificações no direito substantivo destinadas a evitar li-
tígios ou facilitar sua solução e a utilização de mecanismos
privados ou informais de solução dos litígios. Esse enfoque,
em suma, não receia inovações radicais e compreensivas,
que vão muito além da esfera de representação judicial”.
Assim, dentro da noção de acesso à justiça, diversos
aspectos podem ser destacados: de um lado, deve criar-se
o Poder Judiciário e se disponibilizar meios para que todas
as pessoas possam buscá-lo; de outro lado, não basta ga-
rantir meios de acesso se estes forem insuficientes, já que
para que exista o verdadeiro acesso à justiça é necessário
que se aplique o direito material de maneira justa e célere.
Relacionando-se à primeira onda de acesso à justiça,
prevê a Constituição em seu artigo 5º, XXXV:
Art. 5º, XXXV, CF. A lei não excluirá da apreciação do
Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito.
O princípio da inafastabilidade da jurisdição é o prin-
cípio de Direito Processual Público subjetivo, também
cunhado como Princípio da Ação, em que a Constituição
17 CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à Justiça.
Tradução Ellen Grace Northfleet. Porto Alegre: Sérgio Antônio Fabris
Editor, 1998, p. 31-32.
18 Ibid., p. 49-52.
19 Ibid., p. 67-73.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
garante a necessária tutela estatal aos conflitos ocorrentes
na vida em sociedade. Sempre que uma controvérsia for
levada ao Poder Judiciário, preenchidos os requisitos de
admissibilidade, ela será resolvida, independentemente de
haver ou não previsão específica a respeito na legislação.
Também se liga à primeira onda de acesso à justiça,
no que tange à abertura do Judiciário mesmo aos menos
favorecidos economicamente, o artigo 5º, LXXIV, CF:
Art. 5º, LXXIV, CF. O Estado prestará assistência jurídi-
ca integral e gratuita aos que comprovarem insuficiência
de recursos.
O constituinte, ciente de que não basta garantir o aces-
so ao Poder Judiciário, sendo também necessária a efeti-
vidade processual, incluiu pela Emenda Constitucional nº
45/2004 o inciso LXXVIII ao artigo 5º da Constituição:
Art. 5º, LXXVIII, CF. A todos, no âmbito judicial e admi-
nistrativo, são assegurados a razoável duração do proces-
so e os meios que garantam a celeridade de sua tramitação.  dos jurados, não a recorribilidade dos julgamentos do Tri-
Com o tempo se percebeu que não bastava garantir
o acesso à justiça se este não fosse célere e eficaz. Não
significa que se deve acelerar o processo em detrimento
de direitos e garantias assegurados em lei, mas sim que é
preciso proporcionar um trâmite que dure nem mais e nem
menos que o necessário para a efetiva realização da justiça
no caso concreto.
11 Direitos constitucionais-penais
11.1 Juiz natural e vedação ao juízo ou tribunal de
exceção
Quando o artigo 5º, LIII, CF menciona:
Artigo 5º, LIII, CF. Ninguém será processado nem senten-
ciado senão pela autoridade competente.
O dispositivo consolida o princípio do juiz natural que
assegura a toda pessoa o direito de conhecer previamente
daquele que a julgará no processo em que seja parte, re-
vestindo tal juízo em jurisdição competente para a matéria
específica do caso antes mesmo do fato ocorrer.
Por sua vez, um desdobramento deste princípio encon-
tra-se no
Artigo 5º, XXXVII, CF. Não haverá juízo ou tribunal de
exceção.
Juízo ou Tribunal de Exceção é aquele especialmente
criado para uma situação pretérita, bem como não reco-
nhecido como legítimo pela Constituição do país.
11.2 Tribunal do júri
A respeito da competência do Tribunal do júri, prevê o
artigo 5º, XXXVIII, CF:
Art. 5º, XXXVIII, CF. É reconhecida a instituição do júri,
com a organização que lhe der a lei, assegurados: a) a ple-
nitude de defesa; b) o sigilo das votações; c) a soberania dos
veredictos; d) a competência para o julgamento dos crimes
dolosos contra a vida.
O Tribunal do Júri é formado por pessoas do povo, que
julgam os seus pares. Entende-se ser direito fundamental
o de ser julgado por seus iguais, membros da sociedade e
não magistrados, no caso de determinados crimes que por
sua natureza possuem fortes fatores de influência emocio-
nal.
Plenitude da defesa envolve tanto a autodefesa quanto
a defesa técnica e deve ser mais ampla que a denominada
ampla defesa assegurada em todos os procedimentos judi-
ciais e administrativos.
Sigilo das votações envolve a realização de votações
secretas, preservando a liberdade de voto dos que com-
põem o conselho que irá julgar o ato praticado.
A decisão tomada pelo conselho é soberana. Contudo,
a soberania dos veredictos veda a alteração das decisões
bunal do Júri para que seja procedido novo julgamento
uma vez cassada a decisão recorrida, haja vista preservar
o ordenamento jurídico pelo princípio do duplo grau de
jurisdição.
Por fim, a competência para julgamento é dos crimes
dolosos (em que há intenção ou ao menos se assume o
risco de produção do resultado) contra a vida, que são: ho-
micídio, aborto, induzimento, instigação ou auxílio a sui-
cídio e infanticídio. Sua competência não é absoluta e é
mitigada, por vezes, pela própria Constituição (artigos 29,
X / 102, I, b) e c) / 105, I, a) / 108, I).
11.3 Anterioridade e irretroatividade da lei
O artigo 5º, XXXIX, CF preconiza:
Art. 5º, XXXIX, CF. Não há crime sem lei anterior que o
defina, nem pena sem prévia cominação legal.
É a consagração da regra do nullum crimen nulla poena
sine praevia lege. Simultaneamente, se assegura o princípio
da legalidade (ou reserva legal), na medida em que não há
crime sem lei que o defina, nem pena sem prévia comina-
ção legal, e o princípio da anterioridade, posto que não há
crime sem lei anterior que o defina.
Ainda no que tange ao princípio da anterioridade, tem-
se o artigo 5º, XL, CF:
Art. 5º, XL, CF. A lei penal não retroagirá, salvo para
beneficiar o réu.
O dispositivo consolida outra faceta do princípio da
anterioridade: se, por um lado, é necessário que a lei tenha
definido um fato como crime e dado certo tratamento pe-
nal a este fato (ex.: pena de detenção ou reclusão, tempo
de pena, etc.) antes que ele ocorra; por outro lado, se vier
uma lei posterior ao fato que o exclua do rol de crimes ou
que confira tratamento mais benéfico (diminuindo a pena
13
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ou alterando o regime de cumprimento, notadamente), ela
será aplicada. Restam consagrados tanto o princípio da ir-
retroatividade da lei penal in pejus quanto o da retroativi-
dade da lei penal mais benéfica.
11.4 Menções específicas a crimes
O artigo 5º, XLI, CF estabelece:
Art. 5º, XLI, CF. A lei punirá qualquer discriminação
atentatória dos direitos e liberdades fundamentais.
Sendo assim confere fórmula genérica que remete ao
princípio da igualdade numa concepção ampla, razão pela
qual práticas discriminatórias não podem ser aceitas. No
entanto, o constituinte entendeu por bem prever trata-
mento específico a certas práticas criminosas.
Neste sentido, prevê o artigo 5º, XLII, CF:
Art. 5º, XLII, CF. A prática do racismo constitui crime
inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão,
nos termos da lei.
A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 define os crimes
resultantes de preconceito de raça ou de cor. Contra eles
não cabe fiança (pagamento de valor para deixar a prisão
provisória) e não se aplica o instituto da prescrição (perda
de pretensão de se processar/punir uma pessoa pelo de-
curso do tempo).
Não obstante, preconiza ao artigo 5º, XLIII, CF:
Art. 5º, XLIII, CF. A lei considerará crimes inafiançáveis
e insuscetíveis de graça ou anistia a prática da tortura, o
tráfico ilícito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo
e os definidos como crimes hediondos, por eles responden-
do os mandantes, os executores e os que, podendo evitá-los,
se omitirem.
Anistia, graça e indulto diferenciam-se nos seguintes
termos: a anistia exclui o crime, rescinde a condenação e
extingue totalmente a punibilidade, a graça e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, podendo ser parciais; a
anistia, em regra, atinge crimes políticos, a graça e o in-
dulto, crimes comuns; a anistia pode ser concedida pelo
Poder Legislativo, a graça e o indulto são de competência
exclusiva do Presidente da República; a anistia pode ser
concedida antes da sentença final ou depois da condena-
ção irrecorrível, a graça e o indulto pressupõem o trânsito
em julgado da sentença condenatória; graça e o indulto
apenas extinguem a punibilidade, persistindo os efeitos do
crime, apagados na anistia; graça é em regra individual e
solicitada, enquanto o indulto é coletivo e espontâneo.
Não cabe graça, anistia ou indulto (pode-se considerar
que o artigo o abrange, pela doutrina majoritária) contra
crimes de tortura, tráfico, terrorismo (TTT) e hediondos
(previstos na Lei nº 8.072 de 25 de julho de 1990). Além
disso, são crimes que não aceitam fiança.
Por fim, prevê a CF:
14
Art. 5º, XLIV, CF. Constitui crime inafiançável e impres-
critível a ação de grupos armados, civis ou militares,
contra a ordem constitucional e o Estado Democrático.
11.5 Personalidade da pena
A personalidade da pena encontra respaldo no artigo
5º, XLV, CF:
Art. 5º, XLV, CF. Nenhuma pena passará da pessoa do
condenado, podendo a obrigação de reparar o dano e a de-
cretação do perdimento de bens ser, nos termos da lei, esten-
didas aos sucessores e contra eles executadas, até o limite do
valor do patrimônio transferido.
O princípio da personalidade encerra o comando de o
crime ser imputado somente ao seu autor, que é, por seu
turno, a única pessoa passível de sofrer a sanção. Seria fla-
grante a injustiça se fosse possível alguém responder pelos
atos ilícitos de outrem: caso contrário, a reação, ao invés de
restringir-se ao malfeitor, alcançaria inocentes. Contudo, se
uma pessoa deixou patrimônio e faleceu, este patrimônio
responderá pelas repercussões financeiras do ilícito.
11.6 Individualização da pena
A individualização da pena tem por finalidade concre-
tizar o princípio de que a responsabilização penal é sempre
pessoal, devendo assim ser aplicada conforme as peculia-
ridades do agente.
A primeira menção à individualização da pena se en-
contra no artigo 5º, XLVI, CF:
Art. 5º, XLVI, CF. A lei regulará a individualização da
pena e adotará, entre outras, as seguintes: a) privação ou
restrição da liberdade; b) perda de bens; c) multa; d) presta-
ção social alternativa; e) suspensão ou interdição de direitos.
Pelo princípio da individualização da pena, a pena deve
ser individualizada nos planos legislativo, judiciário e exe-
cutório, evitando-se a padronização a sanção penal. A in-
dividualização da pena significa adaptar a pena ao conde-
nado, consideradas as características do agente e do delito.
A pena privativa de liberdade é aquela que restringe,
com maior ou menor intensidade, a liberdade do condena-
do, consistente em permanecer em algum estabelecimento
prisional, por um determinado tempo.
A pena de multa ou patrimonial opera uma diminuição
do patrimônio do indivíduo delituoso.
A prestação social alternativa corresponde às penas
restritivas de direitos, autônomas e substitutivas das penas
privativas de liberdade, estabelecidas no artigo 44 do Có-
digo Penal.
Por seu turno, a individualização da pena deve também
se fazer presente na fase de sua execução, conforme se
depreende do artigo 5º, XLVIII, CF:
Artigo 5º, XLVIII, CF. A pena será cumprida em estabe-
lecimentos distintos, de acordo com a natureza do delito,
a idade e o sexo do apenado.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
A distinção do estabelecimento conforme a natureza
do delito visa impedir que a prisão se torne uma faculdade
do crime. Infelizmente, o Estado não possui aparato sufi-
ciente para cumprir tal diretiva, diferenciando, no máximo,
o nível de segurança das prisões. Quanto à idade, desta-
cam-se as Fundações Casas, para cumprimento de medida
por menores infratores. Quanto ao sexo, prisões costumam
ser exclusivamente para homens ou para mulheres.
Também se denota o respeito à individualização da
pena nesta faceta pelo artigo 5º, L, CF:
Art. 5º, L, CF. Às presidiárias serão asseguradas condi-
ções para que possam permanecer com seus filhos durante
o período de amamentação.
Preserva-se a individualização da pena porque é toma-
da a condição peculiar da presa que possui filho no perío-
do de amamentação, mas também se preserva a dignidade
da criança, não a afastando do seio materno de maneira
precária e impedindo a formação de vínculo pela amamen-
tação.
11.7 Vedação de determinadas penas
O constituinte viu por bem proibir algumas espécies de
penas, consoante ao artigo 5º, XLVII, CF:
Art. 5º, XLVII, CF. Não haverá penas: a) de morte, salvo
em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b)
de caráter perpétuo; c) de trabalhos forçados; d) de bani-
mento; e) cruéis.
Em resumo, o inciso consolida o princípio da humani-
dade, pelo qual o “poder punitivo estatal não pode aplicar
sanções que atinjam a dignidade da pessoa humana ou que
lesionem a constituição físico-psíquica dos condenados”20 .
Quanto à questão da pena de morte, percebe-se que o
constituinte não estabeleceu uma total vedação, autorizan-
do-a nos casos de guerra declarada. Obviamente, deve-se
respeitar o princípio da anterioridade da lei, ou seja, a le-
gislação deve prever a pena de morte ao fato antes dele ser
praticado. No ordenamento brasileiro, este papel é cumpri-
do pelo Código Penal Militar (Decreto-Lei nº 1.001/1969),
que prevê a pena de morte a ser executada por fuzilamento
nos casos tipificados em seu Livro II, que aborda os crimes
militares em tempo de guerra.
Por sua vez, estão absolutamente vedadas em quais-
quer circunstâncias as penas de caráter perpétuo, de traba-
lhos forçados, de banimento e cruéis.
No que tange aos trabalhos forçados, vale destacar
que o trabalho obrigatório não é considerado um trata-
mento contrário à dignidade do recluso, embora o trabalho
forçado o seja. O trabalho é obrigatório, dentro das condi-
ções do apenado, não podendo ser cruel ou menosprezar
a capacidade física e intelectual do condenado; como o
trabalho não existe independente da educação, cabe in-
centivar o aperfeiçoamento pessoal; até mesmo porque o
trabalho deve se aproximar da realidade do mundo exter-
20 BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de direito penal. 16.
ed. São Paulo: Saraiva, 2011. v. 1.
no, será remunerado; além disso, condições de dignidade e
segurança do trabalhador, como descanso semanal e equi-
pamentos de proteção, deverão ser respeitados.
11.8 Respeito à integridade do preso
Prevê o artigo 5º, XLIX, CF:
Art. 5º, XLIX, CF. É assegurado aos presos o respeito à
integridade física e moral.
Obviamente, o desrespeito à integridade física e mo-
ral do preso é uma violação do princípio da dignidade da
pessoa humana.
Dois tipos de tratamentos que violam esta integridade
estão mencionados no próprio artigo 5º da Constituição
Federal. Em primeiro lugar, tem-se a vedação da tortura
e de tratamentos desumanos e degradantes (artigo 5º, III,
CF), o que vale na execução da pena.
No mais, prevê o artigo 5º, LVIII, CF:
Art. 5º, LVIII, CF. O civilmente identificado não será sub-
metido a identificação criminal, salvo nas hipóteses pre-
vistas em lei.
Se uma pessoa possui identificação civil, não há por-
que fazer identificação criminal, colhendo digitais, fotos,
etc. Pensa-se que seria uma situação constrangedora des-
necessária ao suspeito, sendo assim, violaria a integridade
moral.
11.9 Devido processo legal, contraditório e ampla
defesa
Estabelece o artigo 5º, LIV, CF:
Art. 5º, LIV, CF. Ninguém será privado da liberdade ou de
seus bens sem o devido processo legal.
Pelo princípio do devido processo legal a legislação
deve ser respeitada quando o Estado pretender punir al-
guém judicialmente. Logo, o procedimento deve ser livre
de vícios e seguir estritamente a legislação vigente, sob
pena de nulidade processual.
Surgem como corolário do devido processo legal o
contraditório e a ampla defesa, pois somente um procedi-
mento que os garanta estará livre dos vícios. Neste sentido,
o artigo 5º, LV, CF:
Art. 5º, LV, CF. Aos litigantes, em processo judicial ou
administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes.
O devido processo legal possui a faceta formal, pela
qual se deve seguir o adequado procedimento na aplica-
ção da lei e, sendo assim, respeitar o contraditório e a am-
pla defesa. Não obstante, o devido processo legal tem sua
faceta material que consiste na tomada de decisões justas,
que respeitem os parâmetros da razoabilidade e da pro-
porcionalidade.
15
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
11.10 Vedação de provas ilícitas
Dispõe o artigo 5º, LVI, CF:
Artigo 5º, LVI, CF. São inadmissíveis, no processo, as pro-
vas obtidas por meios ilícitos.
Provas ilícitas, por força da nova redação dada ao arti-
go 157 do CPP, são as obtidas em violação a normas cons-
titucionais ou legai, ou seja, prova ilícita é a que viola regra
de direito material, constitucional ou legal, no momento
da sua obtenção. São vedadas porque não se pode aceitar
o descumprimento do ordenamento para fazê-lo cumprir:
seria paradoxal.
11.11 Presunção de inocência
Prevê a Constituição no artigo 5º, LVII:
Art. 5º, LVII, CF. ninguém será considerado culpado até
o trânsito em julgado de sentença penal condenatória.
Consolida-se o princípio da presunção de inocência,
pelo qual uma pessoa não é culpada até que, em definitivo,
o Judiciário assim decida, respeitados todos os princípios e
garantias constitucionais.
11.12 Ação penal privada subsidiária da pública
Nos termos do artigo 5º, LIX, CF:
Art. 5º, LIX, CF. Será admitida ação privada nos crimes
de ação pública, se esta não for intentada no prazo legal.
A chamada ação penal privada subsidiária da pública
encontra respaldo constitucional, assegurando que a omis-
são do poder público na atividade de persecução criminal
não será ignorada, fornecendo-se instrumento para que o
interessado a proponha.
11.13 Prisão e liberdade
O constituinte confere espaço bastante extenso no ar-
tigo 5º em relação ao tratamento da prisão, notadamente
por se tratar de ato que vai contra o direito à liberdade.
Obviamente, a prisão não é vedada em todos os casos,
porque práticas atentatórias a direitos fundamentais impli-
cam na tipificação penal, autorizando a restrição da liber-
dade daquele que assim agiu.
No inciso LXI do artigo 5º, CF, prevê-se:
Art. 5º, LXI, CF. Ninguém será preso senão em flagran-
te delito ou por ordem escrita e fundamentada de autori-
dade judiciária competente, salvo nos casos de transgressão
militar ou crime propriamente militar, definidos em lei.
Logo, a prisão somente se dará em caso de flagrante
delito (necessariamente antes do trânsito em julgado), ou
em caráter temporário, provisório ou definitivo (as duas
primeiras independente do trânsito em julgado, preen-
chidos requisitos legais e a última pela irreversibilidade da
condenação).
Aborda-se no artigo 5º, LXII o dever de comunicação
ao juiz e à família ou pessoa indicada pelo preso:
16
Art. 5º, LXII, CF. A prisão de qualquer pessoa e o local
onde se encontre serão comunicados imediatamente ao
juiz competente e à família do preso ou à pessoa por ele
indicada.
Não obstante, o preso deverá ser informado de todos
os seus direitos, inclusive o direito ao silêncio, podendo
entrar em contato com sua família e com um advogado,
conforme artigo 5º, LXIII, CF:
Art. 5º, LXIII, CF. O preso será informado de seus direi-
tos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe asse-
gurada a assistência da família e de advogado.
Estabelece-se no artigo 5º, LXIV, CF:
Art. 5º, LXIV, CF. O preso tem direito à identificação
dos responsáveis por sua prisão ou por seu interrogatório
policial.
Por isso mesmo, o auto de prisão em flagrante e a ata
do depoimento do interrogatório são assinados pelas au-
toridades envolvidas nas práticas destes atos procedimen-
tais.
Ainda, a legislação estabelece inúmeros requisitos para
que a prisão seja validada, sem os quais cabe relaxamento,
tanto que assim prevê o artigo 5º, LXV, CF:
Art. 5º, LXV, CF. A prisão ilegal será imediatamente re-
laxada pela autoridade judiciária.
Desta forma, como decorrência lógica, tem-se a previ-
são do artigo 5º, LXVI, CF:
Art. 5º, LXVI, CF. Ninguém será levado à prisão ou nela
mantido, quando a lei admitir a liberdade provisória, com
ou sem fiança.
Mesmo que a pessoa seja presa em flagrante, devido
ao princípio da presunção de inocência, entende-se que
ela não deve ser mantida presa quando não preencher os
requisitos legais para prisão preventiva ou temporária.
11.14 Indenização por erro judiciário
A disciplina sobre direitos decorrentes do erro judiciá-
rio encontra-se no artigo 5º, LXXV, CF:
Art. 5º, LXXV, CF. O Estado indenizará o condenado por
erro judiciário, assim como o que ficar preso além do tem-
po fixado na sentença.
Trata-se do erro em que incorre um juiz na apreciação
e julgamento de um processo criminal, resultando em con-
denação de alguém inocente. Neste caso, o Estado inde-
nizará. Ele também indenizará uma pessoa que ficar presa
além do tempo que foi condenada a cumprir.
12 Direitos fundamentais implícitos
Prevê o § 2º do artigo 5º da Constituição Federal:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 5º, §2º, CF. Os direitos e garantias expressos nesta
Constituição não excluem outros decorrentes do regime e
dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacio-
nais em que a República Federativa do Brasil seja parte.
Daí se depreende que os direitos ou garantias podem
estar expressos ou implícitos no texto constitucional. Sen-
do assim, o rol enumerado nos incisos do artigo 5º é ape-
nas exemplificativo, não taxativo.
13 Tratados internacionais incorporados ao ordena-
mento interno
Estabelece o artigo 5º, § 2º, CF que os direitos e garan-
tias podem decorrer, dentre outras fontes, dos “tratados
internacionais em que a República Federativa do Brasil
seja parte”.
Para o tratado internacional ingressar no ordenamen-
to jurídico brasileiro deve ser observado um procedimento
complexo, que exige o cumprimento de quatro fases: a ne-
gociação (bilateral ou multilateral, com posterior assinatura
do Presidente da República), submissão do tratado assina-
do ao Congresso Nacional (que dará referendo por meio
do decreto legislativo), ratificação do tratado (confirmação
da obrigação perante a comunidade internacional) e a pro-
mulgação e publicação do tratado pelo Poder Executivo21.
Notadamente, quando o constituinte menciona os tratados
internacionais no §2º do artigo 5º refere-se àqueles que
tenham por fulcro ampliar o rol de direitos do artigo 5º, ou
seja, tratado internacional de direitos humanos.
O §1° e o §2° do artigo 5° existiam de maneira originá-
ria na Constituição Federal, conferindo o caráter de prima-
zia dos direitos humanos, desde logo consagrando o prin-
cípio da primazia dos direitos humanos, como reconhecido
pela doutrina e jurisprudência majoritários na época. “O
princípio da primazia dos direitos humanos nas relações
internacionais implica em que o Brasil deve incorporar os
tratados quanto ao tema ao ordenamento interno brasilei-
ro e respeitá-los. Implica, também em que as normas vol-
tadas à proteção da dignidade em caráter universal devem
ser aplicadas no Brasil em caráter prioritário em relação a
outras normas”22.
Regra geral, os tratados internacionais comuns ingres-
sam com força de lei ordinária no ordenamento jurídico
brasileiro porque somente existe previsão constitucional
quanto à possibilidade da equiparação às emendas consti-
tucionais se o tratado abranger matéria de direitos huma-
nos. Antes da emenda alterou o quadro quanto aos trata-
dos de direitos humanos, era o que acontecia, mas isso não
significa que tais direitos eram menos importantes devido
ao princípio da primazia e ao reconhecimento dos direitos
implícitos.
Por seu turno, com o advento da Emenda Constitucio-
nal nº 45/04 se introduziu o §3º ao artigo 5º da Consti-
tuição Federal, de modo que os tratados internacionais de
direitos humanos foram equiparados às emendas consti-
21 VICENTE SOBRINHO, Benedito. Direitos Fundamentais e
Prisão Civil. Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor, 2008.
22 PORTELA, Paulo Henrique Gonçalves. Direito Internacio-
nal Público e Privado. Salvador: JusPodivm, 2009.
tucionais, desde que houvesse a aprovação do tratado em
cada Casa do Congresso Nacional e obtivesse a votação
em dois turnos e com três quintos dos votos dos respecti-
vos membros:
Art. 5º, § 3º, CF. Os tratados e convenções interna-
cionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em
cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três
quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalen-
tes às emendas constitucionais. 
Logo, a partir da alteração constitucional, os tratados
de direitos humanos que ingressarem no ordenamento ju-
rídico brasileiro, versando sobre matéria de direitos huma-
nos, irão passar por um processo de aprovação semelhante
ao da emenda constitucional.
Contudo, há posicionamentos conflituosos quanto à
possibilidade de considerar como hierarquicamente cons-
titucional os tratados internacionais de direitos humanos
que ingressaram no ordenamento jurídico brasileiro ante-
riormente ao advento da referida emenda. Tal discussão se
deu com relação à prisão civil do depositário infiel, prevista
como legal na Constituição e ilegal no Pacto de São José
da Costa Rica (tratado de direitos humanos aprovado antes
da EC nº 45/04), sendo que o Supremo Tribunal Federal
firmou o entendimento pela supralegalidade do tratado de
direitos humanos anterior à Emenda (estaria numa posição
que paralisaria a eficácia da lei infraconstitucional, mas não
revogaria a Constituição no ponto controverso).
14 Tribunal Penal Internacional
Preconiza o artigo 5º, CF em seu § 4º:
Art. 5º, §4º, CF. O Brasil se submete à jurisdição de Tri-
bunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifestado
adesão. 
O Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional foi
promulgado no Brasil pelo Decreto nº 4.388 de 25 de se-
tembro de 2002. Ele contém 128 artigos e foi elaborado em
Roma, no dia 17 de julho de 1998, regendo a competência
e o funcionamento deste Tribunal voltado às pessoas res-
ponsáveis por crimes de maior gravidade com repercussão
internacional (artigo 1º, ETPI).
“Ao contrário da Corte Internacional de Justiça, cuja ju-
risdição é restrita a Estados, ao Tribunal Penal Internacional
compete o processo e julgamento de violações contra indi-
víduos; e, distintamente dos Tribunais de crimes de guerra
da Iugoslávia e de Ruanda, criados para analisarem crimes
cometidos durante esses conflitos, sua jurisdição não está
restrita a uma situação específica”23.
Resume Mello24: “a Conferência das Nações Unidas so-
bre a criação de uma Corte Criminal Internacional, reunida
em Roma, em 1998, aprovou a referida Corte. Ela é perma-
nente. Tem sede em Haia. A corte tem personalidade inter-
23 NEVES, Gustavo Bregalda. Direito Internacional Público &
Direito Internacional Privado. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
24 MELLO, Celso D. de Albuquerque. Curso de Direito Inter-
nacional Público. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
17
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
nacional. Ela julga: a) crime de genocídio; b) crime contra
a humanidade; c) crime de guerra; d) crime de agressão.
Para o crime de genocídio usa a definição da convenção
de 1948. Como crimes contra a humanidade são citados:
assassinato, escravidão, prisão violando as normas inter-
nacionais, violação tortura, apartheid, escravidão sexual,
prostituição forçada, esterilização, etc. São crimes de guer-
ra: homicídio internacional, destruição de bens não justifi-
cada pela guerra, deportação, forçar um prisioneiro a servir
nas forças inimigas, etc.”.
15 Remédios constitucionais
Remédios constitucionais são as espécies de ações ju-
diciárias que visam proteger os direitos fundamentais re-
conhecidos no texto constitucional quando a declaração e
a garantia destes não se mostrar suficiente. Assim, o Poder
Judiciário será acionado para sanar o desrespeito a estes
direitos fundamentais, servindo cada espécie de ação para
uma forma de violação.
15.1 Habeas corpus
No que tange à disciplina do habeas corpus, prevê a
Constituição em seu artigo 5º, LXVIII:
Art. 5º, LXVIII, CF. Conceder-se-á habeas corpus sempre
que alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência
ou coação em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade
ou abuso de poder.
Trata-se de ação gratuita, nos termos do artigo 5º, LXX-
VII, CF.
a) Antecedentes históricos: A Magna Carta inglesa,
de 1215, foi o primeiro documento a mencionar este remé-
dio e o Habeas Corpus Act, de 1679, o regulamentou.
b) Escopo: ação que serve para proteger a liberdade
de locomoção. Antes de haver proteção no Brasil por ou-
tros remédios constitucionais de direitos que não este, o
habeas-corpus foi utilizado para protegê-los. Hoje, apenas
serve à lesão ou ameaça de lesão ao direito de ir e vir.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de cunho
predominantemente penal, pois protege o direito de ir e
vir e vai contra a restrição arbitrária da liberdade.
d) Espécies: preventivo, para os casos de ameaça de
violação ao direito de ir e vir, conferindo-se um “salvo con-
duto”, ou repressivo, para quando ameaça já tiver se ma-
terializado.
e) Legitimidade ativa: qualquer pessoa pode manejá
-lo, em próprio nome ou de terceiro, bem como o Ministé-
rio Público (artigo 654, CPP). Impetrante é o que ingressa
com a ação e paciente é aquele que está sendo vítima da
restrição à liberdade de locomoção. As duas figuras podem
se concentrar numa mesma pessoa.
f) Legitimidade passiva: pessoa física, agente público
ou privado.
g) Competência: é determinada pela autoridade coa-
tora, sendo a autoridade imediatamente superior a ela. Ex.:
Delegado de Polícia é autoridade coatora, propõe na Vara
Criminal Estadual; Juiz de Direito de uma Vara Criminal é a
autoridade coatora, impetra no Tribunal de Justiça.
18
h) Conceito de coação ilegal: encontra-se no artigo
648, CPP:
Art. 648, CPP. A coação considerar-se-á ilegal: I - quando
não houver justa causa; II - quando alguém estiver preso
por mais tempo do que determina a lei; III - quando quem
ordenar a coação não tiver competência para fazê-lo; IV -
quando houver cessado o motivo que autorizou a coação;
V - quando não for alguém admitido a prestar fiança, nos
casos em que a lei a autoriza; VI - quando o processo for
manifestamente nulo; VII - quando extinta a punibilidade.
i) Procedimento: regulamentado nos artigos 647 a
667 do Código de Processo Penal.
15.2 Habeas data
O artigo 5º, LXXII, CF prevê:
Art. 5º, LXXII, CF. Conceder-se-á habeas data: a) para
assegurar o conhecimento de informações relativas à pessoa
do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados
de entidades governamentais ou de caráter público; b) para
a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por
processo sigiloso, judicial ou administrativo.
Tal como o habeas corpus, trata-se de ação gratuita (ar-
tigo 5º, LXXVII, CF).
a) Antecedente histórico: Freedom of Information Act,
de 1974.
b) Escopo: proteção do acesso a informações pessoais
constantes de registros ou bancos de dados de entidades
governamentais ou de caráter público, para o conhecimen-
to ou retificação (correção).
c) Natureza jurídica: ação constitucional que tutela o
acesso a informações pessoais.
d) Legitimidade ativa: pessoa física, brasileira ou es-
trangeira, ou por pessoa jurídica, de direito público ou pri-
vado, tratando-se de ação personalíssima – os dados de-
vem ser a respeito da pessoa que a propõe.
e) Legitimidade passiva: entidades governamentais
da Administração Pública Direta e Indireta nas três esferas,
bem como instituições, órgãos, entidades e pessoas jurídi-
cas privadas prestadores de serviços de interesse público
que possuam dados relativos à pessoa do impetrante.
f) Competência: Conforme o caso, nos termos da
Constituição, do Supremo Tribunal Federal (art. 102, I, “d”),
do Superior Tribunal de Justiça (art. 105, I, “b”), dos Tribu-
nais Regionais Federais (art. 108, I, “c”), bem como dos juí-
zes federais (art. 109, VIII).
g) Regulamentação específica: Lei nº 9.507, de 12 de
novembro de 1997.
h) Procedimento: artigos 8º a 19 da Lei nº 9.507/1997.
15.3 Mandado de segurança individual
Dispõe a Constituição no artigo 5º, LXIX:
Art. 5º, LXIX, CF. Conceder-se-á mandado de segu-
rança para proteger direito líquido e certo, não amparado
por habeas-corpus ou habeas-data, quando o responsável
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
Poder Público.
a) Origem: Veio com a finalidade de preencher a lacu-
na decorrente da sistemática do habeas corpus e das limi-
nares possessórias.
b) Escopo: Trata-se de remédio constitucional com
natureza subsidiária pelo qual se busca a invalidação de
atos de autoridade ou a suspensão dos efeitos da omissão
administrativa, geradores de lesão a direito líquido e certo,
por ilegalidade ou abuso de poder. São protegidos todos
os direitos líquidos e certos à exceção da proteção de di-
reitos humanos à liberdade de locomoção e ao acesso ou
retificação de informações relativas à pessoa do impetran-
te, constantes de registros ou bancos de dados de entida-
des governamentais ou de caráter público, ambos sujeitos
a instrumentos específicos.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de natureza
civil, independente da natureza do ato impugnado (admi-
nistrativo, jurisdicional, eleitoral, criminal, trabalhista).
d) Espécies: preventivo, quando se estiver na iminên-
cia de violação a direito líquido e certo, ou reparatório,
quando já consumado o abuso/ilegalidade.
e) Direito líquido e certo: é aquele que pode ser de-
monstrado de plano mediante prova pré-constituída, sem
a necessidade de dilação probatória, isto devido à natureza
célere e sumária do procedimento.
f) Legitimidade ativa: a mais ampla possível, abran-
gendo não só a pessoa física como a jurídica, nacional ou
estrangeira, residente ou não no Brasil, bem como órgãos
públicos despersonalizados e universalidades/pessoas for-
mais reconhecidas por lei.
g) Legitimidade passiva: A autoridade coatora deve
ser autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no
exercício de atribuições do Poder Público. Neste viés, o art.
6º, §3º, Lei nº 12.016/09, preceitua que “considera-se auto-
ridade coatora aquela que tenha praticado o ato impugna-
do ou da qual emane a ordem para a sua prática”.
h) Competência: Fixada de acordo com a autoridade
coatora.
i) Regulamentação específica: Lei nº 12.016, de 07 de
agosto de 2009.
j) Procedimento: artigos 6º a 19 da Lei nº 12.016/09.
15.4 Mandado de segurança coletivo
A Constituição Federal prevê a possibilidade de ingres-
so com mandado de segurança coletivo, consoante ao ar-
tigo 5º, LXX:
Art. 5º, LXX, CF. O mandado de segurança coletivo pode
ser impetrado por: a) partido político com representação no
Congresso Nacional; b) organização sindical, entidade de
classe ou associação legalmente constituída e em funciona-
mento há pelo menos um ano, em defesa dos interesses de
seus membros ou associados.
a) Origem: Constituição Federal de 1988.
b) Escopo: preservação ou reparação de direito líqui-
do e certo relacionado a interesses transindividuais (indi-
viduais homogêneos ou coletivos), e devido à questão da
legitimidade ativa, pertencente a partidos políticos e deter-
minadas associações.
c) Natureza jurídica: ação constitucional de natureza
civil, independente da natureza do ato, de caráter coletivo.
d) Objeto: o objeto do mandado de segurança coleti-
vo são os direitos coletivos e os direitos individuais homo-
gêneos. Tal instituto não se presta à proteção dos direitos
difusos, conforme posicionamento amplamente majoritá-
rio, já que, dada sua difícil individualização, fica improvável
a verificação da ilegalidade ou do abuso do poder sobre tal
direito (art. 21, parágrafo único, Lei nº 12.016/09).
e) Legitimidade ativa: como se extrai da própria disci-
plina constitucional, aliada ao artigo 21 da Lei nº 12.016/09,
é de partido político com representação no Congresso Na-
cional, bem como de organização sindical, entidade de
classe ou associação legalmente constituída e em funcio-
namento há, pelo menos, 1 (um) ano, em defesa de direitos
líquidos e certos que atinjam diretamente seus interesses
ou de seus membros.
f) Disciplina específica na Lei nº 12.016/09: “Art. 22.
No mandado de segurança coletivo, a sentença fará coisa
julgada limitadamente aos membros do grupo ou catego-
ria substituídos pelo impetrante. § 1º O mandado de segu-
rança coletivo não induz litispendência para as ações indi-
viduais, mas os efeitos da coisa julgada não beneficiarão o
impetrante a título individual se não requerer a desistência
de seu mandado de segurança no prazo de 30 (trinta) dias
a contar da ciência comprovada da impetração da segu-
rança coletiva. § 2º No mandado de segurança coletivo,
a liminar só poderá ser concedida após a audiência do re-
presentante judicial da pessoa jurídica de direito público,
que deverá se pronunciar no prazo de 72 (setenta e duas)
horas”.
15.5 Mandado de injunção
Regulamenta o artigo 5º, LXXI, CF:
Art. 5º, LXXI, CF. Conceder-se-á mandado de injunção
sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviá-
vel o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das
prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à ci-
dadania.
a) Escopo: os dois requisitos constitucionais para que
seja proposto o mandado de injunção são a existência de
norma constitucional de eficácia limitada que prescreva di-
reitos, liberdades constitucionais e prerrogativas inerentes
à nacionalidade, à soberania e à cidadania; além da falta de
norma regulamentadores, impossibilitando o exercício dos
direitos, liberdades e prerrogativas em questão. Assim, visa
curar o hábito que se incutiu no legislador brasileiro de não
regulamentar as normas de eficácia limitada para que elas
não sejam aplicáveis.
b) Natureza jurídica: ação constitucional que objetiva
a regulamentação de normas constitucionais de eficácia li-
mitada.
c) Legitimidade ativa: qualquer pessoa, nacional ou
estrangeira, física ou jurídica, capaz ou incapaz, que titula-
rize direito fundamental não materializável por omissão le-
19
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
gislativa do Poder público, bem como o Ministério Público
na defesa de seus interesses institucionais. Não se aceita a
legitimidade ativa de pessoas jurídicas de direito público.
d) Competência: Supremo Tribunal Federal, quando a
elaboração de norma regulamentadora for atribuição do
Presidente da República, do Congresso Nacional, da Câma-
ra dos Deputados, do Senado Federal, das Mesas de uma
dessas Casas Legislativas, do Tribunal de Contas da União,
de um dos Tribunais Superiores, ou do próprio Supremo
Tribunal Federal (art. 102, I, “q”, CF); ao Superior Tribunal de
Justiça, quando a elaboração da norma regulamentadora
for atribuição de órgão, entidade ou autoridade federal, da
administração direta ou indireta, excetuados os casos da
competência do Supremo Tribunal Federal e dos órgãos da
Justiça Militar, da Justiça Eleitoral, da Justiça do Trabalho e
da Justiça Federal (art. 105, I, “h”, CF); ao Tribunal Superior
Eleitoral, quando as decisões dos Tribunais Regionais Elei-
torais denegarem habeas corpus, mandado de segurança,
habeas data ou mandado de injunção (art. 121, §4º, V, CF);
e aos Tribunais de Justiça Estaduais, frente aos entes a ele
vinculados.
e) Procedimento: aplicação da Lei nº 13.300/16.
15.6 Ação popular
Prevê o artigo 5º, LXXIII, CF:
Art. 5º, LXXIII, CF. Qualquer cidadão é parte legítima
para propor ação popular que vise a anular ato lesivo ao pa-
trimônio público ou de entidade de que o Estado participe, à
moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimô-
nio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada
má-fé, isento de custas judiciais e do ônus da sucumbência.
a) Origem: Constituição Federal de 1934.
b) Escopo: é instrumento de exercício direto da demo-
cracia, permitindo ao cidadão que busque a proteção da
coisa pública, ou seja, que vise assegurar a preservação dos
interesses transindividuais.
c) Natureza jurídica: trata-se de ação constitucional,
que visa anular ato lesivo ao patrimônio público ou de en-
tidade de que o Estado participe, à moralidade administra-
tiva, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural
d) Legitimidade ativa: deve ser cidadão, ou seja, aque-
le nacional que esteja no pleno gozo dos direitos políticos.
e) Legitimidade passiva: ente da Administração Pú-
blica, direta ou indireta, ou então pessoa jurídica que de
algum modo lide com a coisa pública.
f) Competência: Será fixada de acordo com a origem
do ato ou omissão a serem impugnados (artigo 5º, Lei nº
4.717/65).
g) Regulamentação específica: Lei nº 4.717, de 29 de
junho de 1965.
h) Procedimento: artigos 7º a 19, Lei nº 4.717/65.
Direitos sociais (artigo 6º)
A Constituição Federal, dentro do Título II, aborda no
capítulo II a categoria dos direitos sociais, em sua maioria
normas programáticas e que necessitam de uma postura
interventiva estatal em prol da implementação.
Os direitos assegurados nesta categoria encontram
menção genérica no artigo 6º, CF:
20
Art. 6º, CF. São direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o la-
zer, a segurança, a previdência social, a proteção à ma-
ternidade e à infância, a assistência aos desamparados,
na forma desta Constituição. 
Trata-se de desdobramento da perspectiva do Estado
Social de Direito. Em suma, são elencados os direitos huma-
nos de 2ª dimensão, notadamente conhecidos como direi-
tos econômicos, sociais e culturais. Em resumo, os direitos
sociais envolvem prestações positivas do Estado (diferente
dos de liberdade, que referem-se à postura de abstenção
estatal), ou seja, políticas estatais que visem consolidar o
princípio da igualdade não apenas formalmente, mas ma-
terialmente (tratando os desiguais de maneira desigual).
Por seu turno, embora no capítulo específico do Título
II que aborda os direitos sociais não se perceba uma in-
tensa regulamentação destes, à exceção dos direitos tra-
balhistas, o Título VIII da Constituição Federal, que aborda
a ordem social, se concentra em trazer normativas mais
detalhadas a respeitos de direitos indicados como sociais.
1 Igualdade material e efetivação dos direitos so-
ciais
Independentemente da categoria de direitos que este-
ja sendo abordada, a igualdade nunca deve aparecer num
sentido meramente formal, mas necessariamente material.
Significa que discriminações indevidas são proibidas, mas
existem certas distinções que não só devem ser aceitas,
como também se mostram essenciais.
No que tange aos direitos sociais percebe-se que a
igualdade material assume grande relevância. Afinal, esta
categoria de direitos pressupõe uma postura ativa do Es-
tado em prol da efetivação. Nem todos podem arcar com
suas despesas de saúde, educação, cultura, alimentação e
moradia, assim como nem todos se encontram na posição
de explorador da mão-de-obra, sendo a grande maioria da
população de explorados. Estas pessoas estão numa clara
posição de desigualdade e caberá ao Estado cuidar para
que progressivamente atinjam uma posição de igualdade
real, já que não é por conta desta posição desfavorável que
se pode afirmar que são menos dignos, menos titulares de
direitos fundamentais.
Logo, a efetivação dos direitos sociais é uma meta a ser
alcançada pelo Estado em prol da consolidação da igual-
dade material. Sendo assim, o Estado buscará o crescente
aperfeiçoamento da oferta de serviços públicos com quali-
dade para que todos os nacionais tenham garantidos seus
direitos fundamentais de segunda dimensão da maneira
mais plena possível.
Há se ressaltar também que o Estado não possui ape-
nas um papel direto na promoção dos direitos econômicos,
sociais e culturais, mas também um indireto, quando por
meio de sua gestão permite que os indivíduos adquiram
condições para sustentarem suas necessidades pertencen-
tes a esta categoria de direitos.
2 Reserva do possível e mínimo existencial
Os direitos sociais serão concretizados gradualmente,
notadamente porque estão previstos em normas progra-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
máticas e porque a implementação deles gera um ônus
para o Estado. Diferentemente dos direitos individuais, que
dependem de uma postura de abstenção estatal, os direi-
tos sociais precisam que o Estado assuma um papel ativo
em prol da efetivação destes.
A previsão excessiva de direitos sociais no bojo de uma
Constituição, a despeito de um instante bem-intencionado
de palavras promovido pelo constituinte, pode levar à ne-
gativa, paradoxal – e, portanto, inadmissível – consequên-
cia de uma Carta Magna cujas finalidades não condigam
com seus próprios prescritos, fato que deslegitima o Poder
Público como determinador de que particulares respeitem
os direitos fundamentais, já que sequer eles próprios, os
administradores, conseguem cumprir o que consta de seu
Estatuto Máximo25.
Tecnicamente, nos direitos sociais é possível invocar
a cláusula da reserva do possível como argumento para a
não implementação de determinado direito social – seja
pela absoluta ausência de recursos (reserva do possível fá-
tica), seja pela ausência de previsão orçamentária nos ter-
mos do artigo 167, CF (reserva do possível jurídica).
O Ministro Celso de Mello afirmou em julgamento que
os direitos sociais “não pode converter-se em promessa
constitucional inconsequente, sob pena de o Poder Públi-
co, fraudando justas expectativas nele depositadas pela co-
letividade, substituir, de maneira ilegítima, o cumprimento
de seu impostergável dever, por um gesto irresponsável de
infidelidade governamental ao que determina a própria Lei
Fundamental do Estado”26.
Sendo assim, a invocação da cláusula da reserva do
possível, embora viável, não pode servir de muleta para
que o Estado não arque com obrigações básicas. Neste
viés, geralmente, quando invocada a cláusula é afastada,
entendendo o Poder Judiciário que não cabe ao Estado se
eximir de garantir direitos sociais com o simples argumen-
to de que não há orçamento específico para isso – ele de-
veria ter reservado parcela suficiente de suas finanças para
atender esta demanda.
Com efeito, deve ser preservado o mínimo existencial,
que tem por fulcro limitar a discricionariedade político-ad-
ministrativa e estabelecer diretrizes orçamentárias básicas
a serem seguidas, sob pena de caber a intervenção do Po-
der Judiciário em prol de sua efetivação.
3 Princípio da proibição do retrocesso
Proibição do retrocesso é a impossibilidade de que
uma conquista garantida na Constituição Federal sofra um
retrocesso, de modo que um direito social garantido não
pode deixar de o ser.
Conforme jurisprudência, a proibição do retrocesso
deve ser tomada com reservas, até mesmo porque segun-
do entendimento predominante as normas do artigo 7º,
CF não são cláusula pétrea, sendo assim passíveis de alte-
ração. Se for alterada normativa sobre direito trabalhista
assegurado no referido dispositivo, não sendo o prejuízo
25 LAZARI, Rafael José Nadim de. Reserva do possível e mí-
nimo existencial: a pretensão de eficácia da norma constitucional em
face da realidade. Curitiba: Juruá, 2012, p. 56-57.
26 RTJ 175/1212-1213, Rel. Min. CELSO DE MELLO.
evidente, entende-se válida (por exemplo, houve alteração
do prazo prescricional diferenciado para os trabalhadores
agrícolas). O que, em hipótese alguma, pode ser aceito é
um retrocesso evidente, seja excluindo uma categoria de
direitos (ex.: abolir o Sistema Único de Saúde), seja dimi-
nuindo sensivelmente a abrangência da proteção (ex.: ex-
cluindo o ensino médio gratuito).
Questão polêmica se refere à proibição do retrocesso:
se uma decisão judicial melhorar a efetivação de um direito
social, ela se torna vinculante e é impossível ao legislador
alterar a Constituição para retirar este avanço? Por um lado,
a proibição do retrocesso merece ser tomada em conceito
amplo, abrangendo inclusive decisões judiciais; por outro
lado, a decisão judicial não tem por fulcro alterar a norma,
o que somente é feito pelo legislador, e ele teria o direito
de prever que aquela decisão judicial não está incorporada
na proibição do retrocesso. A questão é polêmica e não há
entendimento dominante.
Direito à educação (artigos 205 a 214)
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação esco-
lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fede-
ral. 
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de tra-
balhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. 
21
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabili-
dade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica.  equalização de oportunidades educacionais e padrão míni-
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclu-
sive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria;  § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito;  rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;  Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca me-
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático escolar, transporte, alimentação e assis-
tência à saúde. 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendi-
das as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
22
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão em regime de colaboração seus sis-
temas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensi-
no e o dos Territórios, financiará as instituições de ensi-
no públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
mo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e médio. 
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
salização do ensino obrigatório. 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. 
nos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita re-
sultante de impostos, compreendida a proveniente de trans-
ferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é conside-
rada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do
governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplica-
dos na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia
de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educação. 
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão finan-
ciados com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-e-
ducação, recolhida pelas empresas na forma da lei. 
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamen-
tal e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
ou por instituições de educação profissional e tecnológica
poderão receber apoio financeiro do Poder Público.  de ensino, uma única maneira de aprender, permitindo a
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por
meio de ações integradas dos poderes públicos das diferen-
tes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica
do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto inter-
no bruto. 
O artigo 6º da Constituição Federal menciona o direi-
to à educação como um de seus direitos sociais. A educa-
ção proporciona o pleno desenvolvimento da pessoa, não
apenas capacitando-a para o trabalho, mas também para
a vida social como um todo. Contudo, a educação tem um
custo para o Estado, já que nem todos podem arcar com o
custeio de ensino privado.
No título VIII, que aborda a ordem social, delimita-se a
questão da obrigação do Estado com relação ao direito à
educação, assim como menciona-se quais outros agentes
responsáveis pela efetivação deste direito.
Neste sentido, o artigo 205, CF, prevê: “A educação, di-
reito de todos e dever do Estado e da família, será promo-
vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visan-
do ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Resta claro que a educação não é um dever exclusivo
do Estado, mas da sociedade como um todo e, principal-
mente, da família. Depreende-se que educação vai além
do mero aprendizado de conteúdos e envolve a educação
para a cidadania e o comportamento ético em sociedade
– a educação da qual o constituinte fala não é apenas a
formal, mas também a informal.
Por seu turno, o artigo 206 da Constituição estabelece
os princípios que devem guiar o ensino:
- “igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola”, que significa a compreensão de que a educação
é um direito de todos e não apenas dos mais favorecidos,
cabendo ao Estado investir para que os menos favorecidos
ingressem e permaneçam na escola;
- “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber”, de forma que o ensino
tem um caráter ativo e passivo, indo além da compreensão
de conteúdos dogmático se abrangendo também os pro-
cessos criativos;
- “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensi-
no”, de modo que não se entende haver um único método
exploração das atividades educacionais também por ins-
tituições privadas. A respeito das instituições privadas, o
artigo 209, CF prevê que “o ensino é livre à iniciativa pri-
vada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento
das normas gerais da educação nacional; II - autorização e
avaliação de qualidade pelo Poder Público”;
- “gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, sendo esta a principal vertente de implementação
do direito à educação pelo Estado;
- “valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títu-
los, aos das redes públicas”, bem como “piso salarial pro-
fissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal”, pois sem a valorização
dos profissionais responsáveis pelo ensino será inatingível
o seu aperfeiçoamento. Além disso, “a lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educação básica e sobre a fixação de prazo para a elabora-
ção ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”
(artigo 206, parágrafo único, CF);
- “gestão democrática do ensino público, na forma
da lei”, remetendo ao direito de participação popular na
tomada de decisões políticas referentes às atividades de
ensino; e
- “garantia de padrão de qualidade”, posto que sem
qualidade de ensino é impossível atingir uma melhoria na
qualificação pessoal e profissional dos nacionais. 
O ensino universitário encontra respaldo no artigo 207
da Constituição, tendo autonomia didático-científica, ad-
ministrativa e de gestão financeira e patrimonial, e sendo
baseado na tríade ensino-pesquisa-extensão, disciplina
que se estende a instituições de pesquisa científica e tec-
nológica. Com vistas ao aperfeiçoamento desta tríade, au-
toriza-se a contratação de profissionais estrangeiros.
Enquanto que os artigos 205 e 206 da Constituição
possuem uma menor densidade normativa, colacionando
princípios diretores e ideias basilares, o artigo 208 volta-se
à regulamentação do modo pelo qual o Estado efetivará o
direito à educação.
Interessante notar, em primeira análise, que o Estado
se exime da obrigatoriedade no fornecimento de educação
superior, no art. 208, V, quando assegura, apenas, o “aces-
so” aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e cria-
23
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ção artística. Fica denotada ausência de comprometimento
orçamentário e infraestrutural estatal com um número su-
ficiente de universidades/faculdades públicas aptas a re-
cepcionar o maciço contingente de alunos que saem da
camada básica de ensino, sendo, pois, clarividente exemplo
de aplicação da reserva do possível dentro da Constituição.
Ainda, é preciso observar que se utiliza a expressão “se-
gundo a capacidade de cada um”, de forma que o critério
para admissão em universidades/faculdades públicas é, so-
mente, pelo preparo intelectual do cidadão, a ser testado
em avaliações com tal fito, como o vestibular e o exame
nacional do ensino médio.
O ensino básico possui conteúdos mínimos, fixados
nos moldes do artigo 210, CF. A menção do ensino religio-
so como facultativo remete à laicidade do Estado, ao passo
que a menção ao ensino de línguas de povos indígenas
remete ao pluralismo político, fundamento da República
Federativa.
O artigo 211, CF trabalha com a organização e colabo-
ração dos sistemas de ensino entre os entes federativos.
Por sua vez, os artigos 212 e 213 da Constituição traba-
lham com aspectos orçamentários:
Encerrando a disciplina da educação, o artigo 214 tra-
balha com o plano nacional de educação, de duração de-
cenal (na atualidade, estamos no início da implementação
do PNE cuja duração se estende até o ano de 202427), que
tem metas ali descritas.  d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
1.1 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE - LEI Nº 8.069 DE 1990. .
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e
dá outras providências.
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à crian-
ça e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
27 http://pne.mec.gov.br/
24
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, asse-
gurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o de-
senvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único.  Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimina-
ção de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, et-
nia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condi-
ção que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade
em que vivem.(incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políti-
cas sociais públicas;
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o  É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de plane-
jamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério
e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde.  (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o  O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.  (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 2o  Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da ges-
tação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher.  (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o  Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a gru-
pos de apoio à amamentação.  (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o  Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.       (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)      Vigência
§ 5o  A assistência referida no § 4o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 6o  A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imedia-
to.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7o  A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criança.  (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o  A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras inter-
venções cirúrgicas por motivos médicos.  (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 9o  A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10.  Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança.  (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empre-
gadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida
privativa de liberdade.
§ 1o  Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atra-
vés de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da
mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela au-
toridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nas-
cido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desen-
volvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
Art. 11.  É assegurado acesso integral às linhas de cui-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por
intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o prin-
cípio da equidade no acesso a ações e serviços para pro-
moção, proteção e recuperação da saúde.  (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o  A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas ne-
cessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, pró-
teses e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamen-
to, habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes,
de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas ne-
cessidades específicas.  (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3o  Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão for-
mação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessário.  (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12.  Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou adoles-
cente.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos
contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente co-
25
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
municados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada
pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1o  As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infân-
cia e da Juventude.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado
de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das
crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita
ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção
em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.  (In-
cluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a preven-
ção das enfermidades que ordinariamente afetam a popu-
lação infantil, e campanhas de educação sanitária para pais,
educadores e alunos.
§ 1o  É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.  (Renumerado
do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o  O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma trans-
versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
dado direcionadas à mulher e à criança.  (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 3o  A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e,
posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de
vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 4o  A criança com necessidade de cuidados odonto-
lógicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saú-
de. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito
e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos
civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas
leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
26
V - participar da vida familiar e comunitária, sem dis-
criminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade
da integridade física, psíquica e moral da criança e do ado-
lescente, abrangendo a preservação da imagem, da iden-
tidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da crian-
ça e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeduca-
tivas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles,
tratá-los, educá-los ou protegê-los.     (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Parágrafo único.   Para os fins desta Lei, considera-
se:     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou
o adolescente que resulte em:(Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
a) sofrimento físico; ou     (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
b) lesão;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescen-
te que:     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou     (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
c) ridicularize.     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medi-
das socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los
ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medi-
das, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do
caso:     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
de proteção à família;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;     (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;   (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência.  (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e
Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19.  É direito da criança e do adolescente ser criado
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em
família substituta, assegurada a convivência familiar e co-
munitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o  Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou multi-
disciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibi-
lidade de reintegração familiar ou colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei.      (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 2o  A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará
por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade
que atenda ao seu superior interesse, devidamente funda-
mentada pela autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput  do art. 129 desta
Lei.  (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o  Será garantida a convivência da criança e do adoles-
cente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de
visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipó-
teses de acolhimento institucional, pela entidade responsável,
independentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei
nº 12.962, de 2014)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade
de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispu-
ser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito
de, em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciá-
ria competente para a solução da divergência.  (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no in-
teresse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único.  A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades compar-
tilhados no cuidado e na educação da criança, devendo
ser resguardado o direito de transmissão familiar de suas
crenças e culturas, assegurados os direitos da criança esta-
belecidos nesta Lei.  (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão
do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1o  Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigato-
riamente ser incluída em serviços e programas oficiais de
proteção, apoio e promoção.  (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha  (Incluído pela Lei nº
12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório,
nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipó-
tese de descumprimento injustificado dos deveres e obri-
gações a que alude o art. 22.     (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descenden-
tes.     (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Parágrafo único.  Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes
próximos com os quais a criança ou adolescente convive
e mantém vínculos de afinidade e afetividade.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, median-
te escritura ou outro documento público, qualquer que
seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se dei-
xar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direi-
to personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo
ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qual-
quer restrição, observado o segredo de Justiça.
27
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á me-
diante guarda, tutela ou adoção, independentemente da
situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o  Sempre que possível, a criança ou o adolescente
será previamente ouvido por equipe interprofissional, res-
peitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opi-
nião devidamente considerada.     (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 2o  Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiên-
cia.     (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 3o  Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afeti-
vidade, a fim de evitar ou minorar as consequências de-
correntes da medida.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
§ 4o  Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação
que justifique plenamente a excepcionalidade de solução
diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
mento definitivo dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 5o  A colocação da criança ou adolescente em famí-
lia substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
§ 6o  Em se tratando de criança ou adolescente indíge-
na ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório:     (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identi-
dade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem
como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis
com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituição Federal;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia;     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do ór-
gão federal responsável pela política indigenista, no caso
de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos,
perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que
irá acompanhar o caso.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)   Vigência
28
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilida-
de com a natureza da medida ou não ofereça ambiente
familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admiti-
rá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na mo-
dalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.     (Vide Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos pro-
cedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de representação para a
prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direi-
to, inclusive previdenciários.
§ 4o  Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quan-
do a medida for aplicada em preparação para adoção, o
deferimento da guarda de criança ou adolescente a ter-
ceiros não impede o exercício do direito de visitas pelos
pais, assim como o dever de prestar alimentos, que serão
objeto de regulamentação específica, a pedido do interes-
sado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)   Vigência
Art. 34.  O poder público estimulará, por meio de assis-
tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento,
sob a forma de guarda, de criança ou adolescente afastado
do convívio familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009)  Vigência
§ 1o  A inclusão da criança ou adolescente em progra-
mas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhi-
mento institucional, observado, em qualquer caso, o cará-
ter temporário e excepcional da medida, nos termos desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 3o  A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública,
os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhi-
mento temporário de crianças e de adolescentes em re-
sidências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o  Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repas-
se de recursos para a própria família acolhedora. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Minis-
tério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36.  A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.     (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder fami-
liar e implica necessariamente o dever de guarda.     (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
Art. 37.  O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo úni-
co do art. 1.729 da Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002
- Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a
abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao
controle judicial do ato, observando o procedimento pre-
visto nos arts. 165 a 170 desta Lei.     (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Parágrafo único.  Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que
a medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra
pessoa em melhores condições de assumi-la.     (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-
se-á segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o  A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-
sos de manutenção da criança ou adolescente na família
natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25
desta Lei.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  É vedada a adoção por procuração.     (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adota-
do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessó-
rios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e paren-
tes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adota-
do e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42.  Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.     (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o  Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família.     (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o  Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepciona-
lidade da concessão.      (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009)  Vigência
§ 5o  Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 6o  A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.(In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar
o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
29
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos
ou tenham sido destituídos do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)   Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de con-
vivência com a criança ou adolescente, pelo prazo que a
autoridade judiciária fixar, observadas as peculiaridades do
caso.
§ 1o  O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.     (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 2o  A simples guarda de fato não autoriza, por si só,
a dispensa da realização do estágio de convivência.      (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 3o  Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência, cum-
prido no território nacional, será de, no mínimo, 30 (trinta)
dias.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
§ 4o  O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do di-
reito à convivência familiar, que apresentarão relatório mi-
nucioso acerca da conveniência do deferimento da medi-
da.     (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)  Vigência
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
do do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá
ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de
sua residência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do
adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determi-
nar a modificação do prenome. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observa-
do o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem-
po. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
30
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei
nº 12.955, de 2014)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
após completar 18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção po-
derá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoi-
to) anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência
jurídica e psicológica. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e adoles-
centes em condições de serem adotados e outro de pes-
soas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis-
tério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garan-
tia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a prepa-
ração referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc-
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
dastros mencionados no § 5o deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-
lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o
deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal Brasi-
leira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A adoção internacional somente será deferida se,
após consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados
à adoção, mantido pela Justiça da Infância e da Juventude
na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional
referidos no § 5o deste artigo, não for encontrado interes-
sado com residência permanente no Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
que possível e recomendável, será colocado sob guarda de
família cadastrada em programa de acolhimento familiar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação cri-
teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa-
mente nos termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guar-
da legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente,
desde que o lapso de tempo de convivência comprove a
fixação de laços de afinidade e afetividade, e não seja cons-
tatada a ocorrência de má-fé ou qualquer das situações
previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, confor-
me previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual a pessoa ou casal postulante é residente ou domici-
liado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Con-
venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Inter-
nacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de
janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de
21 de junho de 1999. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescen-
te brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família substituta é a solução
adequada ao caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família substituta
brasileira, após consulta aos cadastros mencionados no art.
50 desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe interpro-
fissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional
de criança ou adolescente brasileiro. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de adoção internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as se-
guintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em ado-
tar criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pe-
dido de habilitação à adoção perante a Autoridade Central
em matéria de adoção internacional no país de acolhida,
assim entendido aquele onde está situada sua residência
habitual; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida con-
siderar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
adotar, emitirá um relatório que contenha informações so-
bre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documen-
tação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado
por equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada
da legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova
de vigência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
31
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
mente autenticados pela autoridade consular, observados
os tratados e convenções internacionais, e acompanhados
da respectiva tradução, por tradutor público juramentado;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên-
cias e solicitar complementação sobre o estudo psicosso-
cial do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país
de acolhida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estran-
geira com a nacional, além do preenchimento por parte
dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e sub-
jetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que
dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida,
será expedido laudo de habilitação à adoção internacional,
que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encon-
tra a criança ou adolescente, conforme indicação efetua-
da pela Autoridade Central Estadual. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o auto-
rizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos creden-
ciados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à ado-
ção internacional, com posterior comunicação às Autorida-
des Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
imprensa e em sítio próprio da internet. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de or-
ganismos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven-
ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Au-
toridade Central do país onde estiverem sediados e no país
de acolhida do adotando para atuar em adoção internacio-
nal no Brasil; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Cen-
tral Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção in-
ternacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordena-
mento jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela
Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas con-
dições e dentro dos limites fixados pelas autoridades com-
petentes do país onde estiverem sediados, do país de aco-
lhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
32
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifi-
cadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprova-
da formação ou experiência para atuar na área de adoção
internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia
Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Bra-
sileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país
de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funciona-
mento e situação financeira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções in-
ternacionais efetuadas no período, cuja cópia será encami-
nhada ao Departamento de Polícia Federal; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Au-
toridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de
cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidada-
nia do país de acolhida para o adotado; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Bra-
sileira cópia da certidão de registro de nascimento estran-
geira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam
concedidos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no §
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarre-
tar a suspensão de seu credenciamento. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores
ao término do respectivo prazo de validade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que con-
cedeu a adoção internacional, não será permitida a saída
do adotando do território nacional. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju-
diciária determinará a expedição de alvará com autoriza-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte,
constando, obrigatoriamente, as características da criança
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
truindo o documento com cópia autenticada da decisão
e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
das crianças e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Auto-
ridade Central Federal Brasileira e que não estejam devida-
mente comprovados, é causa de seu descredenciamento.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou do-
miciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um)
ano, podendo ser renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com di-
rigentes de programas de acolhimento institucional ou fa-
miliar, assim como com crianças e adolescentes em condi-
ções de serem adotados, sem a devida autorização judicial.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen-
tos sempre que julgar necessário, mediante ato administra-
tivo fundamentado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais
ou a pessoas físicas. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior
em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo
de adoção tenha sido processado em conformidade com a
legislação vigente no país de residência e atendido o dis-
posto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção,
será automaticamente recepcionada com o reingresso no
Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença
ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior
em país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez
reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação da
sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida, a decisão da autoridade competente
do país de origem da criança ou do adolescente será co-
nhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver proces-
sado o pedido de habilitação dos pais adotivos, que comu-
nicará o fato à Autoridade Central Federal e determinará
as providências necessárias à expedição do Certificado de
Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-
se superior da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
dar os interesses da criança ou do adolescente, comunican-
do-se as providências à Autoridade Central Estadual, que
fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira
e à Autoridade Central do país de origem. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida
no país de origem porque a sua legislação a delega ao país
de acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com deci-
são, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que não
tenha aderido à Convenção referida, o processo de adoção
seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao
Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
33
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsabili-
dade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão esco-
lar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, expe-
riências e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à
inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e
à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
(Vide Constituição Federal)
34
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técni-
co-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previden-
ciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao
seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o traba-
lho educativo, sob responsabilidade de entidade governa-
mental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá
assegurar ao adolescente que dele participe condições de
capacitação para o exercício de atividade regular remune-
rada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade la-
boral em que as exigências pedagógicas relativas ao de-
senvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do adoles-
cente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabora-
ção de políticas públicas e na execução de ações destina-
das a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e difundir formas não violentas de educa-
ção de crianças e de adolescentes, tendo como principais
ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente
de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos
de proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário,
do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Con-
selho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos
da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos de-
mais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente para o desen-
volvimento das competências necessárias à prevenção, à
identificação de evidências, ao diagnóstico e ao enfrenta-
mento de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pa-
cífica de conflitos que envolvam violência contra a criança
e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adoles-
centes com deficiência terão prioridade de atendimento
nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reco-
nhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos
de maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes.
(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarre-
gadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério, pro-
fissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de
crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o
injustificado retardamento ou omissão, culposos ou dolo-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer,
Esportes, Diversões e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando
sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se re-
comendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destaca-
da sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como adequa-
dos à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente
exibirão, no horário recomendado para o público infanto
juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
35
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcio-
nários de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programação em vídeo cuidarão para que não haja
venda ou locação em desacordo com a classificação atri-
buída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo de-
verão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da
obra e a faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material im-
próprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão
ser comercializadas em embalagem lacrada, com a adver-
tência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as ca-
pas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas
sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, taba-
co, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos
e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que ex-
plorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja per-
mitida a entrada e a permanência de crianças e adolescen-
tes no local, afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente
de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica ainda que por utilização in-
devida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de pro-
vocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento con-
gênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou
responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou res-
ponsável, sem expressa autorização judicial.
36
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a auto-
rização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou respon-
sável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado ex-
pressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais, da
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assis-
tência social de garantia de proteção social e de prevenção
e redução de violações de direitos, seus agravamentos ou
reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, res-
ponsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar
de crianças e adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma
de guarda de crianças e adolescentes afastados do con-
vívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de
crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacio-
nal dos direitos da criança e do adolescente, órgãos de-
liberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de
organizações representativas, segundo leis federal, esta-
duais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e muni-
cipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assis-
tência Social, preferencialmente em um mesmo local, para
efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a
quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encar-
regados da execução das políticas sociais básicas e de as-
sistência social, para efeito de agilização do atendimento
de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rá-
pida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispen-
sável participação dos diversos segmentos da sociedade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção
à primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre di-
reitos da criança e sobre desenvolvimento infantil;(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral;(Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desen-
volvimento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da crian-
ça e do adolescente é considerada de interesse público re-
levante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsá-
veis pela manutenção das próprias unidades, assim como
pelo planejamento e execução de programas de proteção
e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em
regime de:
I - orientação e apoio sócio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições
e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conse-
lho Tutelar e à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo
caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4odesta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei,
bem como às resoluções relativas à modalidade de aten-
dimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento ins-
titucional ou familiar, serão considerados os índices de su-
cesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009)Vigência
37
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e seguran-
ça;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento pres-
tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009)Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados
os recursos de manutenção na família natural ou extensa;
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos gru-
pos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co
-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guar-
dião, para todos os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro-
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada crian-
ça ou adolescente acolhido e sua família, para fins da rea-
valiação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
38
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucio-
nal e destinados à colocação familiar de crianças e adoles-
centes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério
Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autorida-
de judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne-
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos
de assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional somente poderão rece-
ber recursos públicos se comprovado o atendimento dos
princípios, exigências e finalidades desta Lei.(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua desti-
tuição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten-
ção à atuação de educadores de referência estáveis e qua-
litativamente significativos, às rotinas específicas e ao aten-
dimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comu-
nicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário
com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas
necessárias para promover a imediata reintegração familiar
da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão
não for isso possível ou recomendável, para seu encami-
nhamento a programa de acolhimento familiar, institucio-
nal ou a família substituta, observado o disposto no § 2o
do art. 101 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares
os adolescentes;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de res-
peito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente,
os casos em que se mostre inviável ou impossível o reata-
mento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e
os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
lógicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
rem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com interva-
lo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
do sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias infecto-
contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acom-
panhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exer-
cício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data
e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente,
seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus per-
tences e demais dados que possibilitem sua identificação e
a individualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
de acolhimento institucional e familiar. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
sos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
em caráter temporário, devem ter, em seus quadros, pro-
fissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído
pela Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judi-
ciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de con-
tas serão apresentados ao estado ou ao município, confor-
me a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendi-
mento que descumprirem obrigação constante do art. 94,
sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus
dirigentes ou prepostos: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas pú-
blicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os di-
reitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado
ao Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclu-
sive suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organi-
zações não governamentais responderão pelos danos que
seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, ca-
racterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsá-
vel;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo pode-
rão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
39
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem
a aplicação das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujei-
tos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos
direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na
Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve
ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de
que crianças e adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal,
salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento
e da possibilidade da execução de programas por entida-
des não governamentais; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses
e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos
no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção
da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito
pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida pri-
vada;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autorida-
des competentes deve ser efetuada logo que a situação
de perigo seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exer-
cida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja
ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à
proteção da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva-
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua
família natural ou extensa ou, se isto não for possível, que
promovam a sua integração em família substituta; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
40
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento
e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se pro-
cessa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado-
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de res-
ponsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direi-
tos e de proteção, sendo sua opinião devidamente consi-
derada pela autoridade judiciária competente, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, den-
tre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabeleci-
mento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicôma-
nos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento fa-
miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar ou, não
sendo esta possível, para colocação em família substituta,
não implicando privação de liberdade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e
das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta-
mento da criança ou adolescente do convívio familiar é de
competência exclusiva da autoridade judiciária e importará
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten-
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal o
exercício do contraditório e da ampla defesa.(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou não, por
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autori-
dade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre
outros: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsá-
vel, com pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
que também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.(In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o O plano individual será elaborado sob a respon-
sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
sável; e (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais
ou responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso
seja esta vedada por expressa e fundamentada determi-
nação judicial, as providências a serem tomadas para sua
colocação em família substituta, sob direta supervisão da
autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do respon-
sável e, como parte do processo de reintegração familiar,
sempre que identificada a necessidade, a família de origem
será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio
e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-
tato com a criança ou com o adolescente acolhido.(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
gração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
nitários de orientação, apoio e promoção social, será envia-
do relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências toma-
das e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos
da entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá
o prazo de 30 (trinta) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
a realização de estudos complementares ou outras provi-
dências que entender indispensáveis ao ajuizamento da
demanda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comar-
ca ou foro regional, um cadastro contendo informações
atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar e institucional sob sua responsabili-
dade, com informações pormenorizadas sobre a situação
jurídica de cada um, bem como as providências tomadas
para sua reintegração familiar ou colocação em família
substituta, em qualquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar
sobre a implementação de políticas públicas que permitam
reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e abreviar o período de permanência em
programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Ca-
pítulo serão acompanhadas da regularização do registro
civil. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-
bro de 1992. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dis-
pensável o ajuizamento de ação de investigação de pater-
nidade pelo Ministério Público se, após o não compareci-
mento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternida-
de a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimen-
to são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando
de absoluta prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
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 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descri-
ta como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança cor-
responderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade senão em flagrante de ato infracional ou por or-
dem escrita e fundamentada da autoridade judiciária com-
petente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o lo-
cal onde se encontra recolhido serão incontinenti comu-
nicados à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialida-
de, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de con-
frontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
42
II - igualdade na relação processual, podendo confron-
tar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as pro-
vas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos neces-
sitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou res-
ponsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a au-
toridade competente poderá aplicar ao adolescente as se-
guintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta
a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravi-
dade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e especiali-
zado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a
hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios sufi-
cientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação ver-
bal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com refle-
xos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o
caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressar-
cimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuí-
zo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários con-
siste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas du-
rante jornada máxima de oito horas semanais, aos sába-
dos, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que
se afigurar a medida mais adequada para o fim de acompa-
nhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos se-
guintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser deter-
minado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionali-
zação, devendo, sempre que possível, ser utilizados os re-
cursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado apli-
cando-se, no que couber, as disposições relativas à inter-
nação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da li-
berdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionali-
dade e respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será prece-
dida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplica-
da quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante gra-
ve ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, de-
vendo ser decretada judicialmente após o devido processo
legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por cri-
térios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, in-
clusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógi-
cas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liber-
dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante
do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
43
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou res-
ponsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e as-
seio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua cren-
ça, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialida-
de aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade físi-
ca e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do Mi-
nistério Público poderá conceder a remissão, como forma
de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e
consequências do fato, ao contexto social, bem como à
personalidade do adolescente e sua maior ou menor parti-
cipação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na sus-
pensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o re-
conhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas pre-
vistas em lei, exceto a colocação em regime de semi-liber-
dade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão po-
derá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante
legal, ou do Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos P
ais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou respon-
sável:
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I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto
nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável,
a autoridade judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a crian-
ça ou o adolescente dependentes do agressor. (Incluído
pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do ado-
lescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos, per-
mitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo de es-
colha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o lo-
cal, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar,
inclusive quanto à remuneração dos respectivos membros,
aos quais é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária muni-
cipal e da do Distrito Federal previsão dos recursos neces-
sários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remu-
neração e formação continuada dos conselheiros tutelares.
(Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá pre-
sunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autorida-
de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para
o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, con-
tra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso
II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após es-
gotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do
adolescente junto à família natural. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para
o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças
e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Minis-
tério Público, prestando-lhe informações sobre os moti-
vos de tal entendimento e as providências tomadas para a
orientação, o apoio e a promoção social da família. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território na-
cional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês
de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial.
(Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
(Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, pro-
meter ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de
qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (In-
cluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e
sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do con-
selheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na comarca, foro regional ou distrital.
45
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou ado-
lescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumen-
tos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável,
ou quando carecer de representação ou assistência legal
ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, poli-
ciais e administrativos que digam respeito a crianças e ado-
lescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-
se fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentes-
co, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
(Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o inte-
resse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura
e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa fun-
ção, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adoles-
cente, à falta dos pais ou responsável.
46
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as re-
gras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é com-
petente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao ado-
lescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas ca-
bíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adoles-
cente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder fami-
liar, perda ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o ca-
samento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
paterna ou materna, em relação ao exercício do poder fa-
miliar; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança
ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrô-
nicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e tele-
visão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para manuten-
ção de equipe interprofissional, destinada a assessorar a
Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre
outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação
local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver tra-
balhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento,
prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à
autoridade judiciária, assegurada a livre manifestação do
ponto de vista técnico.
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na le-
gislação processual pertinente.
Parágrafo único. É assegurada, sob pena de respon-
sabilidade, prioridade absoluta na tramitação dos proces-
sos e procedimentos previstos nesta Lei, assim como na
execução dos atos e diligências judiciais a eles referentes.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar
de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério
Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos neces-
sariamente contenciosos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência
do requerente e do requerido, dispensada a qualificação
em se tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspen-
são do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou ado-
lescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de res-
ponsabilidade. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos
os meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de res-
posta, contando-se o prazo a partir da intimação do des-
pacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momen-
to da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado de-
fensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
47
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Não sendo contestado o pedido, a autoridade
judiciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, decidindo
em igual prazo.
§ 1o A autoridade judiciária, de ofício ou a requeri-
mento das partes ou do Ministério Público, determinará a
realização de estudo social ou perícia por equipe interpro-
fissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de teste-
munhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos
arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil, ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades in-
dígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela políti-
ca indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 des-
ta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações
da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o É obrigatória a oitiva dos pais sempre que esses
forem identificados e estiverem em local conhecido. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade,
a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a
oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciá-
ria dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco
dias, salvo quando este for o requerente, designando, des-
de logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º A requerimento de qualquer das partes, do Minis-
tério Público, ou de ofício, a autoridade judiciária poderá
determinar a realização de estudo social ou, se possível, de
perícia por equipe interprofissional.
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oral-
mente o parecer técnico, salvo quando apresentado por
escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente, o
requerido e o Ministério Público, pelo tempo de vinte mi-
nutos cada um, prorrogável por mais dez. A decisão será
proferida na audiência, podendo a autoridade judiciária,
excepcionalmente, designar data para sua leitura no prazo
máximo de cinco dias.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do proce-
dimento será de 120 (cento e vinte) dias. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
48
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência des-
te;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adoles-
cente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido des-
tituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em famí-
lia substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, esses serão
ouvidos pela autoridade judiciária e pelo representante do
Ministério Público, tomando-se por termo as declarações.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Ju-
ventude, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevoga-
bilidade da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o O consentimento dos titulares do poder familiar
será colhido pela autoridade judiciária competente em
audiência, presente o Ministério Público, garantida a livre
manifestação de vontade e esgotados os esforços para ma-
nutenção da criança ou do adolescente na família natural
ou extensa. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere
o § 3o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o O consentimento é retratável até a data da publi-
cação da sentença constitutiva da adoção. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 7o A família substituta receberá a devida orientação
por intermédio de equipe técnica interprofissional a serviço
do Poder Judiciário, preferencialmente com apoio dos téc-
nicos responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará
a realização de estudo social ou, se possível, perícia por
equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de
guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o
estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela,
a perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressu-
posto lógico da medida principal de colocação em família
substituta, será observado o procedimento contraditório
previsto nas Seções II e III deste Capítulo. (Expressão subs-
tituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á
o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art.
47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescen-
te sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhi-
mento familiar será comunicada pela autoridade judiciária
à entidade por este responsável no prazo máximo de 5
(cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional
Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de or-
dem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, preva-
lecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará
o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional co-
metido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou respon-
sável, o adolescente será prontamente liberado pela auto-
ridade policial, sob termo de compromisso e responsabili-
dade de sua apresentação ao representante do Ministério
Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro
dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato
infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segurança
pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao represen-
tante do Ministério Público, juntamente com cópia do auto
de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipó-
tese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao represen-
tante do Ministério Público relatório das investigações e
demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em condi-
ções atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco
à sua integridade física ou mental, sob pena de responsa-
bilidade.
49
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representan-
te do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto
de apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com infor-
mação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível,
de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o re-
presentante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Públi-
co, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo
dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária
para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despa-
cho fundamentado, e este oferecerá representação, desig-
nará outro membro do Ministério Público para apresentá
-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só en-
tão estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou con-
ceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e pará-
grafo.
50
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabele-
cimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualifi-
cado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor, de-
signando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemu-
nhas arroladas na representação e na defesa prévia, cum-
pridas as diligências e juntado o relatório da equipe inter-
profissional, será dada a palavra ao representante do Mi-
nistério Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo
de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais dez,
a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado,
não comparecer, injustificadamente à audiência de apre-
sentação, a autoridade judiciária designará nova data, de-
terminando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida
de internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-
se-á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sen-
tença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investiga-
ção de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e
de Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às
seguintes regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limi-
tes da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Minis-
tério Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais
que permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total
não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demons-
trada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judi-
cial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de
Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão; (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou auten-
ticado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no
momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Pú-
blico e ao delegado de polícia responsável pela operação,
com o objetivo de garantir o sigilo das investigações. (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios
de autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial,
as informações necessárias à efetividade da identidade fic-
tícia criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser re-
gistrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz
e ao Ministério Público, juntamente com relatório circuns-
tanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inqué-
rito policial, assegurando-se a preservação da identidade
do agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e
dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
51
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em
Entidade de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregulari-
dades em entidade governamental e não-governamental
terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou re-
presentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar,
onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a au-
toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da en-
tidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo jun-
tar documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência de ins-
trução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penali-
dade administrativa por infração às normas de proteção
à criança e ao adolescente terá início por representação
do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de
infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário cre-
denciado, e assinado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apre-
sentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for la-
vrado na presença do requerido;
52
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente ha-
bilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certi-
dão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu represen-
tante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, pror-
rogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equi-
pe interprofissional encarregada de elaborar o estudo téc-
nico a que se refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementa-
res e a realização de outras diligências que entender neces-
sárias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá
subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo
dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-
de preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar, que inclua preparação psicológica,
orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas
de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo in-
cluirá o contato com crianças e adolescentes em regime
de acolhimento familiar ou institucional em condições de
serem adotados, a ser realizado sob a orientação, super-
visão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, com o apoio dos técnicos responsáveis
pelo programa de acolhimento familiar ou institucional e
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da parti-
cipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a au-
toridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e jul-
gamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligên-
cias, ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária
determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a
seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade
de crianças ou adolescentes adotáveis. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária
nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quan-
do comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A recusa sistemática na adoção das crianças ou
adolescentes indicados importará na reavaliação da ha-
bilitação concedida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infân-
cia e da Juventude, inclusive os relativos à execução das
medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da
Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo
Civil), com as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente
de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de de-
claração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
pensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à supe-
rior instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no
caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no
prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instân-
cia dentro de vinte e quatro horas, independentemente de
novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos
autos dependerá de pedido expresso da parte interessada
ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados
da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será re-
cebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tra-
tar de adoção internacional ou se houver perigo de dano
irreparável ou de difícil reparação ao adotando. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qual-
quer dos genitores do poder familiar fica sujeita a apela-
ção, que deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção
e de destituição de poder familiar, em face da relevância
das questões, serão processados com prioridade absoluta,
devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado
que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribui-
53
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ção, e serão colocados em mesa para julgamento sem revi-
são e com parecer urgente do Ministério Público. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessen-
ta) dias, contado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender neces-
sário, apresentar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e
do prazo previstos nos artigos anteriores. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei or-
gânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relati-
vos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e
os procedimentos de suspensão e destituição do poder fa-
miliar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guar-
diães, bem como oficiar em todos os demais procedimen-
tos da competência da Justiça da Infância e da Juventude;
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos inte-
ressados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas hi-
póteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da ad-
ministração direta ou indireta, bem como promover inspe-
ções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
54
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de prote-
ção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promoven-
do as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de prote-
ção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, ado-
tando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades porventura ve-
rificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de as-
sistência social, públicos ou privados, para o desempenho
de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidên-
cia;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autorida-
de reclamada, em dia, local e horário previamente notifica-
dos ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança e
ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hi-
pótese em que terá vista dos autos depois das partes, po-
dendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qual-
quer caso, será feita pessoalmente.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representan-
te do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será inti-
mado para todos os atos, pessoalmente ou por publicação
oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear
substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito
do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses
Individuais, Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento
ou oferta irregular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do edu-
cando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele ne-
cessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação,
apoio e promoção social de famílias e destinados ao ple-
no exercício do direito à convivência familiar por crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegi-
dos pela Constituição e pela Lei. (Renumerado do Parágra-
fo único pela Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão pro-
postas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a
ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para
processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Fe-
deral e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concor-
rentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Fede-
ral e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo
menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais
a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei,
dispensada a autorização da assembléia, se houver prévia
autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legiti-
mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão to-
mar dos interessados compromisso de ajustamento de sua
conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título
executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegi-
dos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se rege-
rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
55
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimen-
to de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá
a tutela específica da obrigação ou determinará providên-
cias que assegurem o resultado prático equivalente ao do
adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida
desde o dia em que se houver configurado o descumpri-
mento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescen-
te do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de cré-
dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remes-
sa de peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julga-
do da sentença condenatória sem que a associação autora
lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Públi-
co, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela proposi-
tura da ação serão solidariamente condenados ao décuplo
das custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e
danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não ha-
verá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
56
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam en-
sejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao Minis-
tério Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões
e informações que julgar necessárias, que serão fornecidas
no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob
sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer
pessoa, organismo público ou particular, certidões, infor-
mações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual
não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de fundamento
para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamen-
to dos autos do inquérito civil ou das peças informativas,
fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informa-
ção arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer
em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior
do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção
de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Mi-
nistério público, poderão as associações legitimadas apre-
sentar razões escritas ou documentos, que serão juntados
aos autos do inquérito ou anexados às peças de informa-
ção.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber,
as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigen-
te de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e
prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer
à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta mé-
dica, declaração de nascimento, onde constem as intercor-
rências do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de iden-
tificar corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião
do parto, bem como deixar de proceder aos exames referi-
dos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberda-
de:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante
do Ministério Público no exercício de função prevista nesta
Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem ofere-
ce ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito
de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, gra-
ve ameaça ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de
12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente: (Reda-
ção dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a parti-
cipação de criança ou adolescente nas cenas referidas no
caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretex-
to de exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coa-
bitação ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco con-
sanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
57
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazena-
mento das fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o
deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela
prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de de-
sabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven-
do criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se
de pequena quantidade o material a que se refere o caput
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes
a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-
A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
mes referidos neste parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
de computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
ao Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou ado-
lescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
meio de adulteração, montagem ou modificação de foto-
grafia, vídeo ou qualquer outra forma de representação vi-
sual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo. (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
58
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material con-
tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de
com ela praticar ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográ-
fica ou sexualmente explícita.(Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” com-
preende qualquer situação que envolva criança ou adoles-
cente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas,
ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adoles-
cente para fins primordialmente sexuais(Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação
dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependên-
cia física ou psíquica:(Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fo-
gos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo
seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qual-
quer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente
da unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em
que foi cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro
de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017)
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referi-
das no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
sação da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de me-
nor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal
ou induzindo-o a praticá-la:(Incluído pela Lei nº 12.015, de
2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído
pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo
da internet. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
25 de julho de 1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino funda-
mental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha conhecimento, en-
volvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de en-
tidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da programação
da emissora até por dois dias, bem como da publicação do
periódico até por dois números. (Expressão declara incons-
titucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de re-
gularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que autori-
zado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independen-
temente das despesas de retorno do adolescente, se for
o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os de-
veres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela
ou guarda, bem assim determinação da autoridade judiciá-
ria ou Conselho Tutelar: (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacom-
panhado dos pais ou responsável, ou sem autorização es-
crita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão,
motel ou congênere:(Redação dada pela Lei nº 12.038, de
2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de
2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluí-
do pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84
e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre
a natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária espe-
cificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de
idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
59
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espe-
táculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de
sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; du-
plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária po-
derá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado
às crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por
até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
de programação em vídeo, em desacordo com a classifica-
ção atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo
de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou
o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou
sobre sua participação no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de provi-
denciar a instalação e operacionalização dos cadastros pre-
vistos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autori-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e
de adolescentes em condições de serem adotadas, de pes-
soas ou casais habilitados à adoção e de crianças e adoles-
centes em regime de acolhimento institucional ou familiar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigen-
te de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária
de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
60
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia
do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a co-
municação referida no caput deste artigo. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in-
ciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação
dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dis-
pondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às di-
retrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova-
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites:(Redação dada pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lu-
cro real; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu-
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual,
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de
dezembro de 1997.(Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais
e municipais dos direitos da criança e do adolescente, se-
rão consideradas as disposições do Plano Nacional de Pro-
moção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adoles-
centes à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano
Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
rência socioeconômica e em situações de calamidade. (Re-
dação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada co-
marca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste artigo. (Incluído pela Lei
nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
o inciso I do caput:(Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo
a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa ope-
racional na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação
de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente
em sua Declaração de Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser dedu-
zida até os seguintes percentuais aplicados sobre o impos-
to apurado na declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do im-
posto sobre a renda apurado na declaração de que trata o
inciso II do caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabe-
lecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de
dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento
da diferença de imposto devido apurado na Declaração de
Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na legisla-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
visto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas ju-
rídicas que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmen-
te. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta
Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição fi-
nanceira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administra-
ção das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais de-
vem emitir recibo em favor do doador, assinado por pes-
soa competente e pelo presidente do Conselho correspon-
dente, especificando: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste arti-
go pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valores doados mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
61
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovan-
te, informando também se houve avaliação, o nome, CPF
ou CNPJ e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante do-
cumentação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e di-
reitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda
o valor de mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doa-
dos, exceto se o leilão for determinado por autoridade ju-
diciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identifican-
do os seguintes dados por doador: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espé-
cie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obriga-
ções previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal
do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
62
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais di-
vulgarão amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a
serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital
ou municipais; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para implemen-
tação das ações, por projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva desti-
nação, por projeto atendido, inclusive com cadastramento
na base de dados do Sistema de Informações sobre a In-
fância e a Adolescência; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficia-
dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presi-
dência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da
Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fun-
dos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, dis-
trital, estaduais e municipais, com a indicação dos respec-
tivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias
específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto
nos arts. 260 a 260-K.(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alte-
rações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91
desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária
da comarca a que pertencer a entidade.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previstos
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direi-
tos da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de
um terço, se o crime resulta de inobservância de regra téc-
nica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de
prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada
de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor
de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é pra-
ticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive fun-
dações instituídas e mantidas pelo poder público federal
promoverão edição popular do texto integral deste Estatu-
to, que será posto à disposição das escolas e das entidades
de atendimento e de defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
quada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deve-
rão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação
e esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as de-
mais disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
1.2 LDBEN - LEI Nº 9.394 DE 1996.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais re-
levante deste edital, tanto que é repetida em dois outros
tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido
promulgada pelo ex-presidente Fernando Henrique Car-
doso, mas já passou por inúmeras alterações desde então.
Partamos para o comentário em bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins-
tituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demarca-
dos; a informal como aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização - na família, bairro,
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria,
de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação
não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via
os processos de compartilhamento de experiências, princi-
palmente em espaços e ações coletivas cotidianas”28. A LDB
28 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação
da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval.
pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
63
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação
formal, que não exclui o papel das famílias e das comuni-
dades na educação informal.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da E
ducação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no
mercado de trabalho e ter noções adequadas de cidada-
nia e solidariedade no convívio social. Entre os princípios,
trabalha-se com o direito de acesso à educação de quali-
dade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a liberdade
nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador
quanto para o educado), a valorização do professor, o in-
centivo à educação informal e o respeito às diversidades de
ideias, gêneros, raça e cor.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
64
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspon-
dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve
a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A
educação infantil deve ser garantida próxima à residência.
Com efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita.
No mais, pessoas fora da idade escolar que queiram com-
pletar seus estudos têm direito ao ensino fundamental e
médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser
acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar judi-
cialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo
poder público. Será possível fazê-lo por meio de mandado
de segurança ou ação civil pública. Além da judicialização
para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso de
negligência o acionamento na esfera penal, buscando-se a
punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e supe-
rior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivan-
do a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
65
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de en-
sino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permi-
tida a atuação em outros níveis de ensino somente quan-
do estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
66
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissio-
nal;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administra-
tiva e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no en-
tanto, coloca competência à União de encabeçar e coorde-
nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança, descrito
no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de controle,
autorizando funcionamento ou suspendendo-o, realizando
avaliação constante de desempenho, entre outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 esta-
belece o dever dos Estados de garantir a educação no en-
sino fundamental e priorizar a educação no ensino médio,
ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos municípios
de garantir a educação infantil e priorizar a educação fun-
damental. É possível, ainda, integrar educação municipal e
estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em in-
tegração com seus docentes. Este processo de interação
entre instituição e docente, bem como destes com a co-
munidade local, é conhecido como gestão democrática.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de
Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a cri-
tério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-
tação do respectivo sistema de ensino;
67
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adianta-
mento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir histó-
ricos escolares, declarações de conclusão de série e di-
plomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições ma-
teriais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
68
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
da matemática, o conhecimento do mundo físico e na-
tural e da realidade social e política, especialmente da
República Federativa do Brasil, observado, na educação in-
fantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o dis-
posto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obriga-
tória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos escolares de que trata o caput
deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), ob-
servada a produção e distribuição de material didático ade-
quado.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que consi-
derará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educa-
ção, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
festação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser promo-
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência e
desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser ace-
lerado caso necessário. Nas situações de alunos que não
acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indígena, africana e europeia como temas
transversais. Ainda em tal condição, cabe o aprendizado de
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o ado-
lescente. É obrigatório o estudo da história e cultura afro
-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
69
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e cons-
titui disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversida-
de cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve
ser presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A
carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
70
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação bá-
sica, com duração mínima de três anos, terá como finali-
dades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricu-
lar e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec-
tivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e
para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioe-
mocionais.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissio-
nal;
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos transmitidos no ensino fundamental,
com a devida atenção a conhecimentos que permitam o
ingresso do aluno no ensino universitário e na carreira de
trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alterações recentes
pela Medida Provisória nº 746/2016, convertida na Lei nº
13.415, de 2017, que foi alvo de inúmeras críticas, nota-
damente por estabelecer como facultativos conhecimen-
tos que antes eram tidos como obrigatórios. Para entender
melhor esta questão, percebe-se que na verdade a pro-
posta é a especificação de matrizes ainda durante o ensino
médio: o aluno poderá escolher em quais áreas de conheci-
mento pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que
não queira se especializar em ciências humanas, não teria
a obrigação de cursar matérias como história e geografia.
Um aluno que não tenha interesse em ir para a universida-
de e já queira ingressar no mercado de trabalho, terá aulas
concentradas em formação técnica e profissional, apren-
dendo marcenaria, mecânica, administração, entre outras
questões. As áreas que podem ser optadas são as seguin-
tes: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tec-
nologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissio-
nal. As únicas matérias estabelecidas como obrigatórias
são: português, matemática, artes, educação física, filosofia
e sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas questões
ainda está em discussão.
71
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do edu-
cando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certifi-
cados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi-
cação para o trabalho.
72
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitário), quanto após o Ensino
Médio, em instituições próprias de ensino técnico-profis-
sionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-profissio-
nais com menor duração que os cursos de ensino superior
e que são equiparados a este).
Seção V
Da Educação de
Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destina-
da àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade pró-
pria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
se, preferencialmente, com a educação profissional, na for-
ma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em ca-
ráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se
-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimen-
sões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibi-
litando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de en-
sino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente
ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar não
apenas no ensino médio, mas também em instituições pró-
prias, que podem conferir inclusive diploma de formação
em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre outros.
O acesso a este tipo de ensino não necessariamente exige
conclusão dos níveis prévios de educação, eis que seu prin-
cipal objetivo não é o ensino de conteúdos típicos, mas sim
a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, de-
senvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concre-
tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adqui-
ridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhe-
cimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios re-
sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecno-
lógica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pe-
dagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, des-
de que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido clas-
sificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições
de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
73
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguin-
te:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
sino superior, por meio de ligação para a página referida no
inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
74
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comuni-
cados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualifi-
cação profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo sele-
tivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé-
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível supe-
rior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesqui-
sa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos conforme dispo-
sitivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos es-
tatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, organiza-
ção e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dispo-
níveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegu-
rada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de
que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado
e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e mo-
dificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir além dos ambien-
tes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
75
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis de
graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibulares, e
pós-graduação, cujo acesso também se dá por processos
seletivos próprios, funcionando como complementação
ao ensino superior. Entretanto, o ensino superior também
pode se dar em cursos sequenciais e em cursos de exten-
são, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituições
públicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituição, é necessário respeitar as regras mínimas sobre
duração do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e a
processo seletivo. As transferências de ofício se sujeitam a
critérios próprios. Um exemplo de transferência de ofício
se dá no caso de remoção de servidor público de ofício no
interesse da Administração (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituição pública na cidade onde estava
lotado, tem o direito de ser transferido para a instituição
pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas instituições
públicas independentemente de vínculo com o curso, des-
de que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucio-
nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
76
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessida-
des;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluna-
do.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou supe-
rior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dispos-
to no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamen-
te para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí-
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a dis-
tância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
duação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a edu-
cação básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se dedi-
car à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-gra-
duação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação su-
perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
77
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá su-
prir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valori-
zação do profissional, criando-se plano de carreira e aper-
feiçoando-se as condições de trabalho.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educa-
ção os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
78
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manuten-
ção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de ca-
ráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistên-
cia médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e ou-
tras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamen-
tal, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressiva-
mente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mí-
nimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participações ou
parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos rece-
bidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exigên-
cia de dedicação de parcela mínima dos impostos da União
(18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada à edu-
cação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e redis-
tribuição da União em relação aos Estados e Municípios
e dos Estados com relação aos Municípios, repassando-se
verbas para permitir que estas unidades federativas consi-
gam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de quali-
dade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
79
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilín-
gue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não
-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respec-
tivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didá-
tico específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvi-
mento e a veiculação de programas de ensino a distân-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifica-
mente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
80
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante au-
torização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti-
vas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titula-
ção própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de instituição
pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direi-
tos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condi-
ção de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de
Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-
ção deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C,
36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a reda-
ção dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de
2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivên-
cia em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi-
tivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve sub-
sidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,
na sua relação com um projeto de Nação, tendo como re-
ferência os objetivos constitucionais, fundamentando-se
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
81
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas de en-
sino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação
ordinária e nas demais disposições que consagram as prer-
rogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível
da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa
em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins-
titucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de su-
pervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a au-
tonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
82
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A
CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da
retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qua-
lidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planeja-
da, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além
do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
III - à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultu-
ral;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um
investimento com valor calculado a partir das despesas es-
senciais ao desenvolvimento dos processos e procedimen-
tos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de in-
fraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto polí-
tico-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO,
LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-
se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currículo
até os critérios que orientam a organização do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar
de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), ten-
do em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído
ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer ou-
tra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no
currículo, de atividades e estudos pedagogicamente plane-
jados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens
e adultos em escolarização no tempo regular ou na moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegu-
rados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção, a socialização de significados no espaço social e con-
tribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática, consi-
derando as condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a pro-
moção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das pecu-
liaridades do meio e das características, interesses e neces-
sidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e
nas normas educacionais, mas outros, também, de modo
flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e asse-
gurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, am-
bientes e equipamentos que não apenas as salas de aula
da escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas
e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da
cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade so-
cial, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do
poder público, na busca de parcerias possíveis e necessá-
rias, até porque educar é responsabilidade da família, do
Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a
organização da matriz curricular, a definição de eixos temá-
ticos e a constituição de redes de aprendizagem;
83
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de atividades
educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição
e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, orga-
nizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os
diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma for-
ma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dis-
persão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagó-
gicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação
e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a
fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas
e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da educa-
ção, sendo que esta opção requer planejamento sistemá-
tico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didático pedagógico em que te-
mas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às
áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes
em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepção de co-
nhecimento que toma a realidade como algo estável, pron-
to e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epis-
temológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
84
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realida-
de social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhe-
cimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá-
veis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as
etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos proje-
tos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do
ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das caracte-
rísticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da interna-
cionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não discipli-
nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente
e à condição e direitos do idoso.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horá-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
damental e do Médio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o cur-
rículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-
se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a
todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que
se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de es-
colarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são obser-
vadas as especificidades e as diferenças de cada sistema
educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhan-
ças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendiza-
gens definidas em cada etapa do percurso formativo, con-
tínuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação
Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas
com a Educação Superior, implica ação coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais, funda-
mentando-se na inseparabilidade dos conceitos referen-
ciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteado-
ra do projeto político-pedagógico elaborado e executado
pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo res-
ponsabilidade dos sistemas a criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua di-
versidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quan-
do se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educação, com base
nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, di-
versidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, en-
tre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da
educação, durante o tempo de desenvolvimento das ativi-
85
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
dades que lhes são peculiares, pois este é o momento em
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brinca-
deira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensifica-
ção deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
crianças,em estreita relação com a família, com agentes so-
ciais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros
de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potenciali-
dades de cada criança e os vínculos desta com a família ou
com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na co-
munidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se duran-
te os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente
no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e
intensificando, gradativamente, o processo educativo, me-
diante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
86
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem es-
tabelecer especial forma de colaboração visando à oferta
do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a
primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a se-
gunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de
estudantes que se transfiram de uma rede para outra para
completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a or-
ganicidade e a totalidade do processo formativo do esco-
lar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios e
finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas con-
dições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como pre-
paração geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formati-
vo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações,
para que se assegure a permanência dos jovens na escola,
com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino: Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionan-
do-lhes oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, de-
vem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos indivi-
dualizados e conteúdos significativos para os jovens e
adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar à es-
colarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais
ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habili-
dades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações funda-
mentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e
Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-
se com o ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícu-
la e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
87
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional inter-
mediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica
do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindo-se orientações para três aspec-
tos essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um traba-
lho pedagógico fundamentado no princípio da sustenta-
bilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras
gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estu-
dante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o labo-
ral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do
estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
88
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a Edu-
cação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamen-
to das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e ma-
nutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo in-
dígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracte-
riza-se pela mediação didático pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educa-
tivas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos
sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação
federal e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar
Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A
ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operaciona-
lização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão demo-
crática e a organização da escola; o professor e o programa
de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E
O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdepen-
dentemente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de viabi-
lizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pe-
dagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero,
etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa-
tivas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tem-
po;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-
ção da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adul-
tos – que justificam e instituem a vida da e na escola, do
ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, so-
cioeconômico, como base da reflexão sobre as relações
vida-conhecimento-cultura professor-estudante e institui-
ção escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de representa-
ção estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil,
dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação
Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que com-
plementem ou substituam os desenvolvidos pelas unida-
des da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se
em um dos instrumentos de execução do projeto político
pedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza
e da finalidade da instituição, da relação da gestão demo-
crática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus
órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo
os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante,
dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, profes-
sores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, represen-
tação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional com-
preende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da
aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-
cepção de educação que norteia a relação professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avalia-
89
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
tiva, premissa básica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo,
político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social,
intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios definidos para a Educa-
ção Básica, redimensionados para cada uma de suas eta-
pas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tra-
tando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessária para a sua formação escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de
estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de per-
curso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendi-
mento escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período so-
bre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser pre-
visto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
90
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e obser-
var as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didático pedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas for-
mas de progressão, inclusive a de progressão continuada,
jamais entendida como promoção automática, o que su-
põe tratar o conhecimento como processo e vivência que
não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação,
está em processo contínuo de formação, construindo sig-
nificados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto político pedagógico e detalhada no plano
de gestão, realizada anualmente, levando em consideração
as orientações contidas na regulamentação vigente, para
rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretiza-
dos, mediante ação dos diversos segmentos da comunida-
de educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem
e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de
Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e
a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedi-
mentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto po-
lítico-pedagógico e em planos da escola, em que se con-
formam as condições de trabalho definidas pelas instâncias
colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horá-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ria, remuneração, estratégias claramente definidas para a
ação didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa,
a criação de novas abordagens e práticas metodológicas,
incluindo a produção de recursos didáticos adequados às
condições da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino pú-
blico e prevista, em geral, para todas as instituições de en-
sino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola
e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é
a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e con-
vivência colegiada, superando o autoritarismo no planeja-
mento e na concepção e organização curricular, educando
para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola
mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a
sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no con-
texto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práti-
cas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
te-se na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto político pedagógico, mediante tra-
balho coletivo de que todos os que compõem a comunida-
de escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação,
com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética,
estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
inicial e continuada de docentes e não docentes, no con-
texto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções
do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho
de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto
é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológi-
ca, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, sabe-
res e habilidades referidas, razão pela qual um programa
de formação continuada dos profissionais da educação
será contemplado no projeto político-pedagógico.
91
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orien-
tações para que o projeto de formação dos profissionais
preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o estu-
dante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
3. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
LEI N° 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014
Trata-se da legislação que “Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências”.
Art. 1o É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE,
com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação
desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do
disposto no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2o São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas
as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania,
com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamen-
ta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática
da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessi-
dades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioam-
biental.
92
Art. 3o As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não
haja prazo inferior definido para metas e estratégias espe-
cíficas.
Art. 4o As metas previstas no Anexo desta Lei deverão
ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos
nacionais da educação básica e superior mais atualizados,
disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o es-
copo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
Art. 5o A execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e de
avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instân-
cias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegu-
rar a implementação das estratégias e o cumprimento das
metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investi-
mento público em educação.
§ 2o A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigên-
cia deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos
para aferir a evolução no cumprimento das metas estabe-
lecidas no Anexo desta Lei, com informações organizadas
por ente federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo
como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art.
4o, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3o A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessi-
dades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4º O investimento público em educação a que se re-
ferem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a
meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados
na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem
como os recursos aplicados nos programas de expansão da
educação profissional e superior, inclusive na forma de in-
centivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no
Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas
de financiamento estudantil e o financiamento de creches,
pré-escolas e de educação especial na forma do art. 213 da
Constituição Federal.
§ 5o Será destinada à manutenção e ao desenvolvimen-
to do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos
termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
recursos previstos em lei, a parcela da participação no re-
sultado ou da compensação financeira pela exploração de
petróleo e de gás natural, na forma de lei específica, com
a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista
no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6o A União promoverá a realização de pelo menos
2 (duas) conferências nacionais de educação até o final
do decênio, precedidas de conferências distrital, municipais
e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional
de Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação.
§ 1o O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento
de suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais
de educação com as conferências regionais, estaduais e mu-
nicipais que as precederem.
§ 2o As conferências nacionais de educação realizar-se
-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com
o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a
elaboração do plano nacional de educação para o decênio
subsequente.
Art. 7o A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios atuarão em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estratégias ob-
jeto deste Plano.
§ 1o Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais
e do Distrito Federal a adoção das medidas governamen-
tais necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2o As estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local
ou de instrumentos jurídicos que formalizem a coopera-
ção entre os entes federados, podendo ser complementadas
por mecanismos nacionais e locais de coordenação e cola-
boração recíproca.
§ 3o Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios criarão mecanismos para o acom-
panhamento local da consecução das metas deste PNE e
dos planos previstos no art. 8o.
§ 4o Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades
e especificidades socioculturais e linguísticas de cada comu-
nidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada
a essa comunidade.
§ 5o Será criada uma instância permanente de nego-
ciação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
§ 6o O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição
de instâncias permanentes de negociação, cooperação e
pactuação em cada Estado.
§ 7o O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de ar-
ranjos de desenvolvimento da educação.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas
neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação
desta Lei.
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das popula-
ções do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultu-
ral;
III - garantam o atendimento das necessidades específi-
cas na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na imple-
mentação das políticas educacionais.
§ 2o Os processos de elaboração e adequação dos pla-
nos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão reali-
zados com ampla participação de representantes da comu-
nidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas
de ensino, disciplinando a gestão democrática da educa-
ção pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de
2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando,
quando for o caso, a legislação local já adotada com essa
finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias
e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a as-
segurar a consignação de dotações orçamentárias com-
patíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e
com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar
sua plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Básica, coordenado pela União, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, cons-
tituirá fonte de informação para a avaliação da quali-
dade da educação básica e para a orientação das políti-
cas públicas desse nível de ensino.
§ 1o O sistema de avaliação a que se refere o caput
produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames na-
cionais de avaliação, com participação de pelo menos 80%
(oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados perti-
nentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
93
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a in-
fraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis
e os processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2o A elaboração e a divulgação de índices para ava-
liação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indicadores
mencionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatorie-
dade de divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3o Os indicadores mencionados no § 1o serão esti-
mados por etapa, estabelecimento de ensino, rede esco-
lar, unidade da Federação e em nível agregado nacional,
sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação
de resultados individuais e indicadores por turma, que fica
admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo
estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e
dos indicadores referidos no § 1o.
§ 5o A avaliação de desempenho dos (as) estudantes
em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser direta-
mente realizada pela União ou, mediante acordo de coope-
ração, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos
sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham
sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, asse-
gurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas
e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de
proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Con-
gresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder,
o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação
a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico,
diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específi-
ca, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetiva-
ção das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193o da Independência
e 126o da República.
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina dire-
trizes, metas e estratégias para a política educacional dos
próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estrutu-
rantes para a garantia do direito a educação básica com
qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à
universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das
oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas
diz respeito especificamente à redução das desigualdades
e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis
para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valo-
94
rização dos profissionais da educação, considerada estra-
tégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o
quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
O Ministério da Educação se mobilizou de forma arti-
culada com os demais entes federados e instâncias repre-
sentativas do setor educacional, direcionando o seu traba-
lho em torno do plano em um movimento inédito: referen-
ciou seu Planejamento Estratégico Institucional e seu Plano
Tático Operacional a cada meta do PNE, envolveu todas as
secretarias e autarquias na definição das ações, dos res-
ponsáveis e dos recursos. A elaboração do Plano Plurianual
(PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE.
O PNE vige de 2014 a 2024. O anexo ao PNE colaciona
metas que correspondem às diretrizes descritas no artigo
2º. Atividades de monitoramento e avaliação do cumpri-
mento do PNE são desempenhadas pelo MEC, pela Comis-
são de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de
Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, pelo CNE
e pelo Fórum Nacional de Educação. O Fórum Nacional
de Educação tem o papel de organizar duas conferências
nacionais neste período, integrando os diversos setores
componentes da educação no país. O INEP irá publicar os
resultados de avaliação a cada dois anos. Ainda, o PNE ins-
titui um regime colaborativo entre as diversas unidades da
federação, reforçando o dever dos Estados e municípios de
firmarem seus próprios planos de educação e de elabora-
rem leis específicas no âmbito dos seus sistemas de ensino.
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil
na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil
em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cin-
quenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o
final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de ex-
pansão das respectivas redes públicas de educação infantil
segundo padrão nacional de qualidade, considerando as pe-
culiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três)
anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais
elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais
baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de
até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar
o atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de mecanis-
mos de consulta pública da demanda das famílias por cre-
ches;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e res-
peitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de
construção e reestruturação de escolas, bem como de aqui-
sição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da
rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2
(dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualida-
de, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal,
as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação
de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência so-
cial na área de educação com a expansão da oferta na rede
escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo, progressiva-
mente, o atendimento por profissionais com formação su-
perior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, nú-
cleos de pesquisa e cursos de formação para profissionais
da educação, de modo a garantir a elaboração de currícu-
los e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de
pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e
às teorias educacionais no atendimento da população de 0
(zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo
e das comunidades indígenas e quilombolas na educação
infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimen-
sionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a
nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma
a atender às especificidades dessas comunidades, garantido
consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar
a oferta do atendimento educacional especializado comple-
mentar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para
crianças surdas e a transversalidade da educação especial
nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, progra-
mas de orientação e apoio às famílias, por meio da articu-
lação das áreas de educação, saúde e assistência social, com
foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três)
anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil
na organização das redes escolares, garantindo o atendi-
mento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabeleci-
mentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade,
e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao in-
gresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso e da permanência das crianças na educação in-
fantil, em especial dos beneficiários de programas de trans-
ferência de renda, em colaboração com as famílias e com
os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade cor-
respondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colabora-
ção da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada
ano, levantamento da demanda manifesta por educação in-
fantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e
verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de
9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14
(quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noven-
ta e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa
na idade recomendada, até o último ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
deverá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste
PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Edu-
cação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o
§ 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão
a base nacional comum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indivi-
dualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar
dos beneficiários de programas de transferência de renda,
bem como das situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola, visando ao estabelecimento de condi-
ções adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as),
em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência
e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes
fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combi-
nem, de maneira articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitá-
rio, considerando as especificidades da educação especial,
das escolas do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a or-
ganização flexível do trabalho pedagógico, incluindo ade-
quação do calendário escolar de acordo com a realidade lo-
cal, a identidade cultural e as condições climáticas da região;
95
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
2.8) promover a relação das escolas com instituições e
movimentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de
atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as)
dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que
as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis
no acompanhamento das atividades escolares dos filhos por
meio do estreitamento das relações entre as escolas e as fa-
mílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em es-
pecial dos anos iniciais, para as populações do campo, indí-
genas e quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do en-
sino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos
filhos e filhas de profissionais que se dedicam a atividades de
caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo
aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive
mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímu-
lo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um
plano de disseminação do desporto educacional e de desen-
volvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento esco-
lar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezesse-
te) anos e elevar, até o final do período de vigência des-
te PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio
para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação
do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas
com abordagens interdisciplinares estruturadas pela rela-
ção entre teoria e prática, por meio de currículos escolares
que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteú-
dos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como
ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte,
garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios,
a produção de material didático específico, a formação con-
tinuada de professores e a articulação com instituições aca-
dêmicas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e cola-
boração com os entes federados e ouvida a sociedade me-
diante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará
ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2o(segundo)
ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as)
de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de
organização deste nível de ensino, com vistas a garantir for-
mação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Mu-
nicípios, no âmbito da instância permanente de que trata o
§ 5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão
a base nacional comum curricular do ensino médio;
96
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva,
integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de
fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamen-
to individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar
defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no
turno complementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de manei-
ra compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteú-
do curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e
psicométricas que permitam comparabilidade de resultados,
articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Básica - SAEB, e promover sua utilização como ins-
trumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas
públicas para a educação básica, de avaliação certificadora,
possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades ad-
quiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificató-
ria, como critério de acesso à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional, observan-
do-se as peculiaridades das populações do campo, das co-
munidades indígenas e quilombolas e das pessoas com de-
ficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o mo-
nitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento
escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações
de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregu-
lares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravi-
dez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescên-
cia e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescên-
cia e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura
para a população urbana e do campo de jovens, na faixa
etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com
qualificação social e profissional para aqueles que estejam
fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das
escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a de-
manda, de acordo com as necessidades específicas dos (as)
alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensi-
no médio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e
filhas de profissionais que se dedicam a atividades de caráter
itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão mo-
tivada por preconceito ou quaisquer formas de discrimina-
ção, criando rede de proteção contra formas associadas de
exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cur-
sos das áreas tecnológicas e científicas.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (qua-
tro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação, o acesso à educação básica e ao atendi-
mento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino, com a garantia de sistema edu-
cacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Va-
lorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, as ma-
trículas dos (as) estudantes da educação regular da rede
pública que recebam atendimento educacional especializa-
do complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as matrí-
culas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado,
na educação especial oferecida em instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público e com atuação exclusiva na moda-
lidade, nos termos da Lei no11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a uni-
versalização do atendimento escolar à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada de pro-
fessores e professoras para o atendimento educacional es-
pecializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de
comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou ser-
viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública
de educação básica, conforme necessidade identificada por
meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares
de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saú-
de, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que
promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta
de transporte acessível e da disponibilização de material di-
dático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegu-
rando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis
e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as)
com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na mo-
dalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda lín-
gua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de
0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues
e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no
5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para ce-
gos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular
e o atendimento educacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento
do acesso à escola e ao atendimento educacional especiali-
zado, bem como da permanência e do desenvolvimento es-
colar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
beneficiários (as) de programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de discriminação,
preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso educacional, em cola-
boração com as famílias e com os órgãos públicos de assis-
tência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e
à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvi-
mento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos
e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção
do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de
acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdis-
ciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas
intersetoriais que atendam as especificidades educacionais
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação que requei-
ram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos
e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos hu-
manos, em parceria com as famílias, com o fim de desen-
volver modelos de atendimento voltados à continuidade do
atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvol-
vimento com idade superior à faixa etária de escolarização
obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao lon-
go da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da
educação para atender à demanda do processo de escolari-
zação dos (das) estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento
educacional especializado, profissionais de apoio ou auxilia-
res, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes
para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilíngues;
97
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, in-
dicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão
para o funcionamento de instituições públicas e privadas
que prestam atendimento a alunos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competen-
tes, a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das
pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17
(dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais da educa-
ção, inclusive em nível de pós-graduação, observado o dis-
posto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos refe-
renciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos proces-
sos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, visando a ampliar as condições
de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação matriculadas nas redes públi-
cas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, visando a ampliar a oferta de for-
mação continuada e a produção de material didático acessí-
vel, assim como os serviços de acessibilidade necessários ao
pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pú-
blica de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, convenia-
das com o poder público, a fim de favorecer a participação
das famílias e da sociedade na construção do sistema edu-
cacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo,
até o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetiza-
ção, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os
com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualifi-
cação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores
e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfa-
betização plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional perió-
dicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças,
aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de
ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de
avaliação e monitoramento, implementando medidas peda-
gógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final
do terceiro ano do ensino fundamental;
98
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educa-
cionais para a alfabetização de crianças, assegurada a di-
versidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o
acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em
que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferen-
cialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educa-
cionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem
a alfabetização e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a
aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas
abordagens metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, in-
dígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a
produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver
instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da
língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade
cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continua-
da de professores (as) para a alfabetização de crianças, com
o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práti-
cas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação en-
tre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de for-
mação continuada de professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência,
considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetiza-
ção bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de ter-
minalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em,
no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pú-
blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e
cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação bá-
sica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de edu-
cação básica pública em tempo integral, por meio de ativi-
dades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares,
inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua res-
ponsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas
diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progres-
siva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobi-
liário adequado para atendimento em tempo integral, prio-
ritariamente em comunidades pobres ou com crianças em
situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colabora-
ção, programa nacional de ampliação e reestruturação das
escolas públicas, por meio da instalação de quadras polies-
portivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para
atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitó-
rios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produ-
ção de material didático e da formação de recursos humanos
para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes
espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamen-
tos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças,
parques, museus, teatros, cinemas e planetários;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades
de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e
em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral,
com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional es-
pecializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada
para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental
e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham al-
cançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano
de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições
de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões rele-
vantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a
melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento
da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a
educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação
de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos peda-
gógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a
englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional
do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos
resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a dife-
rença entre as escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela
metade, até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito
Federal, e dos Municípios;

99
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avalia-
ção da educação básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores
sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacio-
nal de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de
acordo com as seguintes projeções:

PISA 2015 2018 2021

Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar
e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e
recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação
escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e financiamento compartilhado, com participação
da União proporcional às necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de desloca-
mento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem
as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga
de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação
básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola,
garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água trata-
da, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a
bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição de equipa-
mentos para escolas públicas, visando à equalização regional das oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as
escolas públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a
universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos
contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados como
referência para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para
adoção de medidas para a melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como manter programa nacional de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das
secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacita-
ção de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das
providências adequadas para promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a
comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime
de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, asseguran-
do-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;

100
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
7.26) consolidar a educação escolar no campo de po-
pulações tradicionais, de populações itinerantes e de comu-
nidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo:
o desenvolvimento sustentável e preservação da identida-
de cultural; a participação da comunidade na definição do
modelo de organização pedagógica e de gestão das insti-
tuições, consideradas as práticas socioculturais e as formas
particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
em língua materna das comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamen-
tos; a oferta de programa para a formação inicial e conti-
nuada de profissionais da educação; e o atendimento em
educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas es-
pecíficas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comuni-
dades e considerando o fortalecimento das práticas sociocul-
turais e da língua materna de cada comunidade indígena,
produzindo e disponibilizando materiais didáticos específi-
cos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências de educa-
ção popular e cidadã, com os propósitos de que a educação
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar
o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas
educacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras
áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social,
esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a melhoria da qua-
lidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os ór-
gãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o
atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de
educação básica por meio de ações de prevenção, promoção
e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente volta-
das para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à
saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das)
profissionais da educação, como condição para a melhoria
da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira
da União, em articulação com o sistema nacional de avalia-
ção, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica,
com participação, por adesão, das redes municipais de en-
sino, para orientar as políticas públicas e as práticas peda-
gógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à
sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a
formação de leitores e leitoras e a capacitação de professo-
res e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da
comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municí-
pios e o Distrito Federal, programa nacional de formação de
professores e professoras e de alunos e alunas para promover
e consolidar política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação bási-
ca pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e
o cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o
mérito do corpo docente, da direção e da comunidade es-
colar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população
de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a al-
cançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no últi-
mo ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos
25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declara-
dos à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnolo-
gias para correção de fluxo, para acompanhamento peda-
gógico individualizado e para recuperação e progressão par-
cial, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar
defasado, considerando as especificidades dos segmentos
populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e
adultos para os segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem idade-série, asso-
ciados a outras estratégias que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da
conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional
técnica por parte das entidades privadas de serviço social e
de formação profissional vinculadas ao sistema sindical, de
forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pú-
blica, para os segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e as-
sistência social, o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais
considerados, identificar motivos de absenteísmo e colaborar
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira
a estimular a ampliação do atendimento desses (as) estu-
dantes na rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola per-
tencentes aos segmentos populacionais considerados, em
parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção
à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da popula-
ção com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa
e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até
o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetis-
mo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a
taxa de analfabetismo funcional.
101
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e
adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica
na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com en-
sino fundamental e médio incompletos, para identificar a
demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolarização bá-
sica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que frequenta-
rem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educa-
ção de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regi-
me de colaboração entre entes federados e em parceria com
organizações da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos,
que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adul-
tos com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da
educação de jovens e adultos por meio de programas su-
plementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive
atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de ócu-
los, em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adul-
tos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas
privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais,
assegurando-se formação específica dos professores e das
professoras e implementação de diretrizes nacionais em re-
gime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovado-
res na educação de jovens e adultos que visem ao desenvol-
vimento de modelos adequados às necessidades específicas
desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sis-
temas de ensino, para promover a compatibilização da jor-
nada de trabalho dos empregados e das empregadas com a
oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e
adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológi-
ca da população jovem e adulta, direcionados para os seg-
mentos com baixos níveis de escolarização formal e para os
(as) alunos (as) com deficiência, articulando os sistemas de
ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as asso-
ciações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em
centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas
que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa
população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adul-
tos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de
políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tec-
nologias educacionais e atividades recreativas, culturais e
esportivas, à implementação de programas de valorização
e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos
idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhi-
ce nas escolas.
102
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada
à educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens
e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a estimular a conclu-
são da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e
adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada
de trabalhadores com a educação profissional, objetivando
a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da tra-
balhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e
adultos com a educação profissional, em cursos planejados,
de acordo com as características do público da educação de
jovens e adultos e considerando as especificidades das popu-
lações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas
e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a dis-
tância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens
e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por
meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melho-
ria da rede física de escolas públicas que atuam na educação
de jovens e adultos integrada à educação profissional, ga-
rantindo acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educa-
ção de jovens e adultos, articulando a formação básica e a
preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo in-
ter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do
trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma
a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às
características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o de-
senvolvimento de currículos e metodologias específicas, os
instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e labo-
ratórios e a formação continuada de docentes das redes pú-
blicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e
continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada
à educação de jovens e adultos, em regime de colaboração
e com apoio de entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem fins lucra-
tivos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação
exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência
ao estudante, compreendendo ações de assistência social, fi-
nanceira e de apoio psicopedagógico que contribuam para
garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a con-
clusão com êxito da educação de jovens e adultos articulada
à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jo-
vens e adultos articulada à educação profissional, de modo
a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabele-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
cimentos penais, assegurando-se formação específica dos
professores e das professoras e implementação de diretrizes
nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de
saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem conside-
rados na articulação curricular dos cursos de formação ini-
cial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profis-
sional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Profis-
sional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a
responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua
vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais
e regionais, bem como a interiorização da educação profis-
sional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação pro-
fissional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais
de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação pro-
fissional técnica de nível médio na modalidade de educação
a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e demo-
cratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita,
assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação pro-
fissional técnica de nível médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerá-
rio formativo do aluno, visando à formação de qualificações
próprias da atividade profissional, à contextualização curri-
cular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimen-
to de saberes para fins de certificação profissional em nível
técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educa-
ção profissional técnica de nível médio pelas entidades pri-
vadas de formação profissional vinculadas ao sistema sindi-
cal e entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa
com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio oferecida em
instituições privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualida-
de da educação profissional técnica de nível médio das redes
escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratui-
to integrado à formação profissional para as populações do
campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de
acordo com os seus interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional téc-
nica de nível médio para as pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Edu-
cação Profissional, Científica e Tecnológica para 90% (no-
venta por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação
de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em progra-
mas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à
permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regio-
nais no acesso e permanência na educação profissional téc-
nica de nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas
afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação pro-
fissional, articulando a oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional aos dados do mer-
cado de trabalho e a consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na edu-
cação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa
líquida para 33% (trinta e três por cento) da população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmen-
to público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física
e de recursos humanos das instituições públicas de educação
superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de for-
ma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e
interiorização da rede federal de educação superior, da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e
do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas públicas em re-
lação à população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões definidas
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades pú-
blicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um
terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de
estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante es-
tratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadê-
micas que valorizem a aquisição de competências de nível
superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e
gratuita prioritariamente para a formação de professores e
professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de
ciências e matemática, bem como para atender ao défice de
profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públi-
cas, bolsistas de instituições privadas de educação superior
e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES,
de que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, na
educação superior, de modo a reduzir as desigualdades ét-
nico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na
educação superior de estudantes egressos da escola pú-
blica, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com
103
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu suces-
so acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de
fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar
progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do to-
tal de créditos curriculares exigidos para a graduação em
programas e projetos de extensão universitária, orientando
sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência
social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da forma-
ção na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos his-
toricamente desfavorecidos na educação superior, inclusive
mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas insti-
tuições de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a ne-
cessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa
e mundo do trabalho, considerando as necessidades econô-
micas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de in-
centivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de gra-
duação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacio-
nal, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível
superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do
campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação
a acesso, permanência, conclusão e formação de profissio-
nais para atuação nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de for-
mação de pessoal de nível superior, destacadamente a que
se refere à formação nas áreas de ciências e matemática,
considerando as necessidades do desenvolvimento do País,
a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da edu-
cação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audiovisuais
para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regio-
nais para acesso à educação superior como forma de superar
exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ocio-
sas em cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das ins-
tituições de educação superior estaduais e municipais cujo
ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro
do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa
de reestruturação, na forma de regulamento, que considere
a sua contribuição para a ampliação de vagas, a capacida-
de fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes
mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e
qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedi-
mentos adotados na área de avaliação, regulação e super-
104
visão, em relação aos processos de autorização de cursos e
instituições, de reconhecimento ou renovação de reconheci-
mento de cursos superiores e de credenciamento ou recre-
denciamento de instituições, no âmbito do sistema federal
de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade
para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no 11.096, de 13
de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de
financiamento a estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação
positiva, de acordo com regulamentação própria, nos pro-
cessos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
tifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas
pela política e estratégias nacionais de ciência, tecnologia
e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior
e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cen-
to) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861,
de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação,
regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o
quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz
respeito à aprendizagem resultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das
instituições de educação superior, fortalecendo a participa-
ção das comissões próprias de avaliação, bem como a apli-
cação de instrumentos de avaliação que orientem as dimen-
sões a serem fortalecidas, destacando-se a qualificação e a
dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de
pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instru-
mento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacio-
nal de Avaliação da Educação Superior - CONAES, integran-
do-os às demandas e necessidades das redes de educação
básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das
qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico
de seus futuros alunos (as), combinando formação geral e
específica com a prática didática, além da educação para as
relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetiva-
mente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas
de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do
curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio
- ENEM, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de
graduação;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
13.7) fomentar a formação de consórcios entre insti-
tuições públicas de educação superior, com vistas a poten-
cializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior
visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,
pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades pú-
blicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas ins-
tituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020,
e fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de
modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta
por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo
igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Na-
cional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no último
ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cen-
to) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em
cada área de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrí-
culas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atin-
gir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stric-
to sensu por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada en-
tre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES e as agências estaduais de fomento à pes-
quisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do
Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação
stricto sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e
tecnologias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades
étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das po-
pulações do campo e das comunidades indígenas e quilom-
bolas a programas de mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação
stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi no-
vos abertos em decorrência dos programas de expansão e
interiorização das instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos
de pós-graduação stricto sensu, em particular aqueles liga-
dos às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química,
Informática e outros no campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objeti-
vem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação
brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortaleci-
mento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico,
nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pes-
quisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como in-
crementar a formação de recursos humanos para a inova-
ção, de modo a buscar o aumento da competitividade das
empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores
de modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por
1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o de-
sempenho científico e tecnológico do País e a competitivi-
dade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a coo-
peração científica com empresas, Instituições de Educação
Superior - IES e demais Instituições Científicas e Tecnológicas
- ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e
promover a formação de recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da região amazôni-
ca e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no
semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de
emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES
e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção
e registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação bási-
ca possuam formação específica de nível superior, obtida
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estraté-
gico que apresente diagnóstico das necessidades de forma-
ção de profissionais da educação e da capacidade de atendi-
mento, por parte de instituições públicas e comunitárias de
educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e defina obrigações recíprocas entre os partíci-
pes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudan-
tes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação
positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril
de 2004, inclusive a amortização do saldo devedor pela do-
cência efetiva na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à do-
cência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura,
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar
no magistério da educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, bem como
para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos;
105
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
15.5) implementar programas específicos para formação
de profissionais da educação para as escolas do campo e
de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação
especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de li-
cenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo
a carga horária em formação geral, formação na área do
saber e didática específica e incorporando as modernas tec-
nologias de informação e comunicação, em articulação com
a base nacional comum dos currículos da educação básica,
de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regu-
lação e supervisão da educação superior, a plena implemen-
tação das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos profissio-
nais da educação, visando ao trabalho sistemático de ar-
ticulação entre a formação acadêmica e as demandas da
educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação
de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação docente, em efe-
tivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível mé-
dio e tecnológicos de nível superior destinados à formação,
nas respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da
educação de outros segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continuada para os
(as) profissionais da educação de outros segmentos que não
os do magistério, construída em regime de colaboração en-
tre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de es-
tudos para que os professores de idiomas das escolas públi-
cas de educação básica realizem estudos de imersão e aper-
feiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as
línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para
a educação profissional que valorizem a experiência prática,
por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de edu-
cação profissional, de cursos voltados à complementação e
certificação didático-pedagógica de profissionais experien-
tes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação bási-
ca, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da educação básica for-
mação continuada em sua área de atuação, consideran-
do as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamen-
to estratégico para dimensionamento da demanda por for-
mação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte
106
das instituições públicas de educação superior, de forma or-
gânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de pro-
fessores e professoras da educação básica, definindo dire-
trizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e
processos de certificação das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicioná-
rios, e programa específico de acesso a bens culturais, in-
cluindo obras e materiais produzidos em Libras e em Braille,
sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os pro-
fessores e as professoras da rede pública de educação básica,
favorecendo a construção do conhecimento e a valorização
da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para sub-
sidiar a atuação dos professores e das professoras da edu-
cação básica, disponibilizando gratuitamente materiais di-
dáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com
formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-
graduação dos professores e das professoras e demais profis-
sionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das pro-
fessoras das escolas públicas de educação básica, por meio
da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e
Leitura e da instituição de programa nacional de disponibi-
lização de recursos para acesso a bens culturais pelo magis-
tério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magis-
tério das redes públicas de educação básica de forma
a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente, até o final
do sexto ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação,
até o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União, dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da edu-
cação, para acompanhamento da atualização progressiva
do valor do piso salarial nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio de indi-
cadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios -
PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os
(as) profissionais do magistério das redes públicas de edu-
cação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei no
11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual
do cumprimento da jornada de trabalho em um único es-
tabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da
União aos entes federados para implementação de políticas
de valorização dos (as) profissionais do magistério, em par-
ticular o piso salarial nacional profissional.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a
existência de planos de Carreira para os (as) profissio-
nais da educação básica e superior pública de todos os
sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido
em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica
de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste
PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no
mínimo, dos respectivos profissionais da educação não do-
centes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e
estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica
e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, su-
pervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim
de fundamentar, com base em avaliação documentada, a
decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer,
durante esse período, curso de aprofundamento de estudos
na área de atuação do (a) professor (a), com destaque para
os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino
de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a
cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência des-
te PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de
concursos públicos de admissão de profissionais do magisté-
rio da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
licenças remuneradas e incentivos para qualificação profis-
sional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação,
em regime de colaboração, o censo dos (as) profissionais da
educação básica de outros segmentos que não os do magis-
tério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das es-
colas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas
no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais vo-
luntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica
estabelecendo planos de Carreira para os (as) profissionais
da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes
de profissionais da educação de todos os sistemas de ensi-
no, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os
órgãos competentes na elaboração, reestruturação e imple-
mentação dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois)
anos, para a efetivação da gestão democrática da edu-
cação, associada a critérios técnicos de mérito e desem-
penho e à consulta pública à comunidade escolar, no
âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias
da União na área da educação para os entes federados que
tenham aprovado legislação específica que regulamente a
matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a le-
gislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a
nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios téc-
nicos de mérito e desempenho, bem como a participação da
comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos
(às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e
controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação es-
colar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) represen-
tantes educacionais em demais conselhos de acompanha-
mento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados
recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos
e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas
ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com
o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais
e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execu-
ção deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica,
a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e fo-
mentando a sua articulação orgânica com os conselhos es-
colares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de educação,
como instrumentos de participação e fiscalização na gestão
escolar e educacional, inclusive por meio de programas de
formação de conselheiros, assegurando-se condições de fun-
cionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissio-
nais da educação, alunos (as) e seus familiares na formula-
ção dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares,
planos de gestão escolar e regimentos escolares, asseguran-
do a participação dos pais na avaliação de docentes e ges-
tores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, ad-
ministrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de
ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores
e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional es-
pecífica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos
para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser
utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educa-
ção pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar
de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB
do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mí-
nimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final
do decênio.
107
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e
sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da
educação básica, observando-se as políticas de colaboração
entre os entes federados, em especial as decorrentes do art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do
§ 1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que tratam da capacidade de atendimento e do esforço fiscal
de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas
educacionais à luz do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompa-
nhamento da arrecadação da contribuição social do salário
-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do en-
sino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do
art. 212 da Constituição Federal, na forma da lei específica,
a parcela da participação no resultado ou da compensação
financeira pela exploração de petróleo e gás natural e outros
recursos, com a finalidade de cumprimento da meta prevista
no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da
Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, a trans-
parência e o controle social na utilização dos recursos pú-
blicos aplicados em educação, especialmente a realização
de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de
transparência e a capacitação dos membros de conselhos
de acompanhamento e controle social do Fundeb, com a
colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias
de Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de
Contas da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estu-
dos e acompanhamento regular dos investimentos e custos
por aluno da educação básica e superior pública, em todas
as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE,
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, re-
ferenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos
na legislação educacional e cujo financiamento será cal-
culado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao
processo de ensino-aprendizagem e será progressivamente
reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qua-
lidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ
como parâmetro para o financiamento da educação de to-
das etapas e modalidades da educação básica, a partir do
cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de
gastos educacionais com investimentos em qualificação e
remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais
da educação pública, em aquisição, manutenção, construção
e conservação de instalações e equipamentos necessários ao
ensino e em aquisição de material didático-escolar, alimen-
tação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e
será continuamente ajustado, com base em metodologia for-
mulada pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado
pelo Fórum Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Na-
108
cional de Educação - CNE e pelas Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do
Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art.
211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por
lei complementar, de forma a estabelecer as normas de coo-
peração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, em matéria educacional, e a articulação do sis-
tema nacional de educação em regime de colaboração, com
equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos
e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva
da União no combate às desigualdades educacionais regio-
nais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complemen-
tação de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios que não conseguirem atingir o va-
lor do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsa-
bilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na
educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida
pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos
oficiais de avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das oportunidades educacionais,
a vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico
e de gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na ins-
tância prevista no § 5o do art. 7o desta Lei.
4. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei
nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos a serem observadas na organização curricular dos sis-
temas de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Bá-
sica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedimen-
tos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração,
implementação e avaliação das orientações curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Dis-
trito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-peda-
gógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar
Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direi-
to público subjetivo de cada um e como dever do Estado e
da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requi-
sito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o
acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura im-
prescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a
vida em sociedade, assim como os benefícios de uma for-
mação comum, independentemente da grande diversidade
da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um di-
reito inalienável do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o de-
senvolvimento do potencial humano, permite o exercício
dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença,
sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito funda-
mental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências sociais
e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender
às necessidades e às características dos estudantes de di-
versos contextos sociais e culturais e com diferentes capa-
cidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto
de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-
zagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de
direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam
oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas
menos providas e aos alunos que deles mais necessitem.
Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem re-
quisito de seleção, é preciso também sustentar políticas
reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes
grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popu-
lação em desvantagem na sociedade, será uma educação
com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigual-
dades historicamente produzidas, assegurando, assim, o
ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a con-
sequente redução da evasão, da retenção e das distorções
de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão,
como norteadores das políticas educativas e das ações pe-
dagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuin-
do para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da bus-
ca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao traba-
lho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes neces-
sidades; da redução da pobreza e das desigualdades so-
ciais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas
de expressão e do exercício da criatividade; da valorização
das diferentes manifestações culturais, especialmente a da
cultura brasileira; da construção de identidades plurais e
solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em confor-
midade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB),
as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
os meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da
escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
crita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos para
uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
109
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a to-
dos os que, na idade própria, não tiveram condições de
frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental
de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Funda-
mental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, dis-
tribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendi-
do, nesta Resolução, como constituído pelas experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vi-
vências e saberes dos alunos com os conhecimentos his-
toricamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das di-
versas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os as-
pectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a par-
te explícita do currículo, bem como os que também contri-
buem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimen-
tos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientações de conduta são veiculados não só pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utiliza-
dos na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências
proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as
diferentes instâncias que produzem orientações sobre o
currículo, as escolas e os professores selecionam e trans-
formam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a for-
mação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma par-
te diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
110
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a par-
te diversificada do currículo do Ensino Fundamental possi-
bilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação
básica do cidadão com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as características regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gião e do lugar em que vivem, asseguram a característica
unitária das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currículo, assegurando a contextualização dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo
do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção ar-
tística, nas atividades desportivas e corporais, na área da
saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das
formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do coti-
diano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-
cias Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a co-
municação entre diferentes conhecimentos sistematizados
e entre estes e outros saberes, mas permitem que os re-
ferenciais próprios de cada componente curricular sejam
preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme
o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portugue-
sa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e
natural e da realidade social e política, especialmente a do
Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o
Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Fundamental serão assim organizados em relação
às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada também às comunidades in-
dígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como
a História da África, deverão assegurar o conhecimento e
o reconhecimento desses povos para a constituição da na-
ção (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela
Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o le-
que de referências culturais de toda a população escolar e
contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo
currículo e contribuindo para a construção de identidades
mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual com-
preende também as artes visuais, o teatro e a dança, con-
forme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta políti-
co-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas
nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº
9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao alu-
no, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o res-
peito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da
Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de co-
nhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abor-
dagem de temas abrangentes e contemporâneos que afe-
tam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual. Temas como saúde, sexualida-
de e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de educa-
ção ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,
educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversida-
de cultural devem permear o desenvolvimento dos con-
teúdos da base nacional comum e da parte diversificada
do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei
nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos te-
mas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução
CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino
compete a produção e a disseminação de materiais sub-
sidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eli-
minação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e
outros preconceitos e que conduzam à adoção de compor-
tamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e
ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º
ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira mo-
derna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras moder-
nas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da
Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9
(nove) anos de duração exige a estruturação de um projeto
educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com
os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adoles-
centes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Funda-
mental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GA-
RANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto políti-
co-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
por meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
como referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade lo-
cal na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como
apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim
111
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
de garantir a distribuição social do conhecimento e con-
tribuir para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto políti-
co-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participa-
ção da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar, em conformidade com a legislação e as normas
vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profis-
sionais da escola e, em especial, os professores, possam
participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e exe-
cutar as ações educativas de modo articulado, avaliar os
trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação
continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-peda-
gógico, as escolas se articularão com as instituições for-
madoras com vistas a assegurar a formação continuada de
seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino
Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do
planejamento curricular, será considerado como sujeito
que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas
sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno
tomará parte ativa na discussão e na implementação das
normas que regem as formas de relacionamento na escola,
fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser
trabalhado no currículo e será incentivado a participar das
organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as ex-
periências dos alunos atendendo as suas diferenças e ne-
cessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a
inclusão escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagó-
gico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola,
resultarão em ações integradas que buscam articular-se,
pedagogicamente, no interior da própria instituição, e
também externamente, com os serviços de apoio aos siste-
mas educacionais e com as políticas de outras áreas, para
assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvi-
mento do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABOR-
DAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos
escolares no currículo favorece a sua contextualização e
aproxima o processo educativo das experiências dos alu-
nos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiên-
cias assentadas em diversas concepções de currículo inte-
grado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios
112
para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na
direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentação dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de inte-
gração do currículo, entre outros, as propostas curricula-
res ordenadas em torno de grandes eixos articuladores,
projetos interdisciplinares com base em temas geradores
formulados a partir de questões da comunidade e articu-
lados aos componentes curriculares e às áreas de conheci-
mento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno
de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam
trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com
diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvol-
vimento dos componentes curriculares e às áreas de co-
nhecimento, observadas as disposições contidas nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do
Parecer que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversida-
de sociocultural da população escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas
que melhor respondam às diferenças de aprendizagem en-
tre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de
um ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens apropria-
das;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente signifi-
cativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pe-
dagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no
reconhecimento e valorização da experiência do aluno e
da cultura local que contribui para construir identidades
afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos
mais complexos de análise da realidade que possibilitem
o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos,
propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas
da vida social, econômica e política.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os profes-
sores, com o apoio das famílias e da comunidade, envi-
darão esforços para assegurar o progresso contínuo dos
alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno
e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando
mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas
oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente
seja retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências neces-
sárias para que a operacionalização do princípio da conti-
nuidade não seja traduzida como “promoção automática”
de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para
que o combate à repetência não se transforme em des-
compromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico inclui-
rá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços
escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as
diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais,
os variados suportes literários, as atividades que mobili-
zem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforço, a articulação
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de
expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e con-
teúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimen-
to do currículo contribui para o importante papel que tem
a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização
crítica das tecnologias da informação e comunicação, re-
querendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere
à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ES-
COLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contínuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culação de todas as etapas da educação, especialmente
do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental,
bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio,
garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprende-
ram antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a re-
cuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para
melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, so-
bretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da ofer-
ta educativa dos alunos transferidos das redes municipais
para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental
devem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Li-
teratura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim
como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da Histó-
ria e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os prejuí-
zos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental
como um todo e, particularmente, na passagem do primei-
ro para o segundo ano de escolaridade e deste para o ter-
ceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime se-
riado, será necessário considerar os três anos iniciais do
Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematiza-
ção e aprofundamento das aprendizagens básicas, impres-
cindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvi-
mento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de
trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente
as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura,
a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de racio-
cinar, manuseando-os e explorando as suas características
e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educação Física e
Art. poderão estar a cargo do professor de referên-
cia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a
maior parte do período escolar, ou de professores licencia-
dos nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curricula-
res sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
assegurada a integração com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da pro-
posta curricular e da implementação do currículo, é redi-
mensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
113
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superio-
res à escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios,
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua
adequação à faixa etária e às características de desenvolvi-
mento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24
da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições de ser
devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recupera-
ção, de preferência paralelos ao período letivo, como de-
termina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos
conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos
com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível,
a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar
os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria
da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar
os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimen-
sionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de
melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos re-
fere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado
nas escolas, de sorte que as referências para o currículo
devem continuar sendo as contidas nas propostas políti-
co-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
político-pedagógicos das escolas devem expressar com
clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua
aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos
devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parâmetros de referência dos
insumos básicos necessários à educação de qualidade para
todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-
114
qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas mo-
dalidades e as formas diferenciadas de atendimento como
a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Edu-
cação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de apren-
dizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos educandos,
reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jorna-
da escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mí-
nimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sis-
temas de ensino, conjugarão esforços objetivando o pro-
gressivo aumento da carga horária mínima diária e, conse-
quentemente, da carga horária anual, com vistas à maior
qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo
como horizonte o atendimento escolar em período inte-
gral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo in-
tegral promoverá a ampliação de tempos, espaços e opor-
tunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordena-
ção da escola e de seus professores, visando alcançar a
melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência
social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento
e aos bens culturais, em especial entre as populações so-
cialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o refor-
ço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimenta-
ção e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte
e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a
afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, ar-
ticuladas aos componentes curriculares e às áreas de co-
nhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do es-
paço escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora
dele, em espaços distintos da cidade ou do território em
que está situada a unidade escolar, mediante a utilização
de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o esta-
belecimento de parcerias com órgãos ou entidades locais,
sempre de acordo com o respectivo projeto político-peda-
gógico.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendiza-
gem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo
para a construção de redes sociais e de cidades educado-
ras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além
do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será
passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍ-
GENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/
CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução
CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Es-
colar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas e,
para essas populações, estão assegurados direitos especí-
ficos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e or-
denamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade
étnica e linguística, assegurarão a participação da comu-
nidade no seu modelo de edificação, organização e ges-
tão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos
de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer
CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola
deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do cam-
po, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas
peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias
condizentes com as suas formas próprias de produzir co-
nhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao
currículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fun-
damentais para a constituição da identidade das crianças,
adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas am-
bientalmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças rela-
tivas às atividades econômicas e culturais, mantido o total
de horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações de-
verão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino
de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o tra-
balho com a diversidade, bem como de recursos que asse-
gurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e
outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode tam-
bém subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no
que diz respeito a transporte e a equipamentos que aten-
dam as características ambientais e socioculturais das co-
munidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de per-
manência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de inclusão
nas escolas públicas e privadas e buscando a universaliza-
ção do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currícu-
lo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por
meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mo-
biliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao cur-
rículo, ao proporcionar independência aos educandos para
a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (con-
forme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009
e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
115
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único. O atendimento educacional especia-
lizado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de
recursos multifuncionais na própria escola, em outra esco-
la ou em centros especializados e será implementado por
professores e profissionais com formação especializada, de
acordo com plano de atendimento aos alunos que identi-
fique suas necessidades educacionais específicas, defina os
recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade própria, oportunidades educacionais
adequadas às suas características, interesses, condições de
vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formação integral, da alfabetização às dife-
rentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive
àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada
pela inclusão e pela qualidade social e requer: I – um pro-
cesso de gestão e financiamento que lhe assegure isono-
mia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricula-
res Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus
professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exa-
mes de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos comple-
tos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº
3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de aten-
dimento à escolarização obrigatória, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescen-
tes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais,
com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino
regular, quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim
como nos cursos destinados à formação profissional, tor-
na-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabe-
lecerem política própria para o atendimento desses estu-
dantes, que considere as suas potencialidades, necessida-
des, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao
mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
ção da aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em pro-
cesso.
116
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será pre-
sencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema
de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal
como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao
9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância,
devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas)
horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os per-
fis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos,
o projeto político-pedagógico da escola e o regimento
escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para
essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a
contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, as-
segurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valoriza-
ção de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e espa-
ços educativos, em face das necessidades específicas dos
estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluin-
do, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualida-
de do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPRO-
MISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das
modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles
que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilom-
bolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas
e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o su-
primento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do Ensino
Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educa-
ção elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a
implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de
abril de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
5. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada
em defesa do direito de todos os estudantes de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
a organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural
da escola para que todos os estudantes tenham suas espe-
cificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e In-
clusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando cons-
tituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os estudantes.
II – Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma iden-
tificação dos mecanismos e processos de hierarquização
que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de
distinção dos estudantes em razão de características inte-
lectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras,
estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitutivo
ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades
que levaram à criação de instituições especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalida-
de, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos
fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por
meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para
os estudantes com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na época do Império, com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao defi-
nir “tratamento especial” para os estudantescom “deficiên-
cias físicas, mentais, os que se encontram em atraso con-
siderável quanto à idade regular de matrícula e os super-
dotados”, não promove a organização de um sistema de
ensino capaz de atender aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação e acaba reforçando o encaminhamento
dos estudantes para as classes e escolas especiais.
117
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impul-
sionou ações educacionais voltadas às pessoas com defi-
ciência e às pessoas com superdotação, mas ainda confi-
guradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas
do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção
de “políticas especiais” para tratar da educação de estu-
dantes com deficiência. No que se refere aos estudantes
com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular,
não é organizado um atendimento especializado que con-
sidere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)
e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jom-
tien/1990, chama a atenção para os altos índices de crian-
ças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como
objetivo promover transformações nos sistemas de ensino
para assegurar o acesso e a permanência de todos na es-
cola.
Para o alcance das metas de educação para todos, a
Conferência Mundial de Necessidades Educativas Espe-
ciais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994,
propõe aprofundar a discussão, problematizando as causas
da exclusão escolar. A partir desta reflexão acerca das prá-
ticas educacionais que resultam na desigualdade social de
diversos grupos, o documento Declaração de Salamanca
e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais
proclama que as escolas comuns representam o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatórias, ressal-
tando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de
que as escolas devem acolher todas as crianças, indepen-
dentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crian-
ças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que
vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas,
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas
118
desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes
ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos cons-
truídos a partir de padrões homogêneos de participação e
aprendizagem, a Política de 1994 não provoca uma refor-
mulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educa-
ção desses estudantes exclusivamente no âmbito da edu-
cação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recur-
sos e organização específicos para atender às suas neces-
sidades; assegura a terminalidade específica àqueles que
não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura
a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão
do programa escolar. Também define, dentre as normas
para a organização da educação básica, a “possibilidade
de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades edu-
cacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu-
cação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os es-
tudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
temas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referen-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
te à oferta de matrículas para estudantes com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
cializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e li-
berdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferen-
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro-
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o território na-
cional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disse-
minar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafir-
mando o direito e os benefícios da escolarização de estu-
dantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensi-
no regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil
Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com
o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar
ações que garantam o acesso universal aos espaços pú-
blicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes sur-
dos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina cur-
ricular, a formação e a certificação de professor de Libras,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos
e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orienta-
ção às famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação inclusi-
va de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da
rede pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
como eixos a formação de professores para a educação es-
pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces-
so e a permanência das pessoas com deficiência na edu-
cação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é
reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade
da educação especial nos diferentes níveis, etapas e moda-
lidades de ensino, a educação não se estruturou na pers-
pectiva da inclusão e do atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis
mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto
nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compro-
misso Todos pela Educação, a garantia do acesso e perma-
nência no ensino regular e o atendimento aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso
nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada com força
de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo
119
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009, estabe-
lece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema
de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social compatível com a meta da plena participação e
inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório,
sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n°
7611/2011, institui a política pública de financiamento no
âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das ma-
triculas dos estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públi-
cos de ensino, este Decreto também define o atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar
à escolarização e os demais serviços da educação especial,
além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sis-
temas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de
Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB, 04/2009,
que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE na Educação Básica. Este
documento determina o público alvo da educação espe-
cial, define o caráter complementar ou suplementar do
AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político
pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação
especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB n°04/2010,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de
ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado - AEE, comple-
mentar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas
nacionais de materiais didáticos, estabelece no artigo 28,
que o Ministério da Educação adotará mecanismos para
promoção da acessibilidade nos programas de material di-
dático destinado aos estudantes da educação especial e
professores das escolas de educação básica públicas.
120
A fim de promover políticas públicas de inclusão social
das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que
efetivam um sistema educacional inclusivo, nos termos da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Na-
cional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem
Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº
12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direitos,
esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula à pes-
soas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição
para o gestor escolar ou autoridade competente que prati-
que esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional
de Educação – CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que
institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III,
parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios garantam o atendimento as
necessidades específicas na educação especial, assegurado
o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas
e modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e
respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pes-
soas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de
04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado. O AEE é ofertado preferencial-
mente na rede regular de ensino, podendo ser realizado
por meio de convênios com instituições especializadas,
sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
III – Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educação básica, possibilita o acompa-
nhamento dos indicadores da educação especial: acesso à
educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe-
cializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios
com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação, escolas com acesso ao ensino regular e formação
docente para o atendimento às necessidades educacionais
específicas dos estudantes.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula
nas escolas públicas, escolas privadas e comunitárias sem
fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular; ao número
de estudantes do ensino regular com atendimento edu-
cacional especializado; às matrículas, conforme tipos de
deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto
à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos
equipamentos específicos; e à formação dos professores
que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série
ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi
transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e tratamento das
informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros
bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que
ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos estudantes, das turmas, dos professores e
da escola.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em
1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do
ensino regular, verifica-se um crescimento de 1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013,
conforme demonstra o gráfico a seguir:

Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) estudantes
na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com
o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 270% das
matrículas nas escolas públicas, que alcançam 664.466 (79%) estudantes em 2013, conforme demonstra o gráfico:

121
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2013: 59.959 (7%) estão na educação infantil, 614.390
(73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047 (13%) na educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%)
na educação profissional e tecnológica.
O Censo da Educação Superior registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou de 5.078 para 26.663
estudantes, representando um crescimento de 425%.
A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% no número
de municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação especial. Em 1998, registram-se 2.738 municípios
(50%), chegando a 2013, com 5.553 municípios (99%).
Verifica-se, ainda, o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra 6.557 escolas com matrícula
de estudantes público alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar 104.000, representando um crescimento de
1.486%. Dentre as escolas com matrícula de estudante público alvo da educação especial, em 2013, 4.071 são escolas es-
peciais e 99.929 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimen-
tos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação apresentam acessibilidade ar-
quitetônica. Em 2013, das 104.000 escolas com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, 24% possuem
acessibilidade arquitetônica.
Com relação à formação dos professores que atuam na educação especial, o Censo Escolar de 2013 registra 93.371
professores com curso específico nessa área de conhecimento.

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participa-
ção e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais,
garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para
a inclusão escolar;

122
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mo-
biliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação
e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.
V – Estudantes atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educa-
ção comum, seria a forma mais apropriada para o aten-
dimento de estudantes que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de
ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história
da educação especial, resultando em práticas que enfati-
zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos huma-
nos vêm modificando os conceitos, a legislação, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu-
lar e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
e que estudantes com deficiência e altas habilidades/su-
perdotação devem ter acesso à escola regular, tendo como
princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou ou-
tras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indivi-
duais dos estudantes com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organização de sistemas educacionais inclu-
sivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os
apoios necessários para sua participação e aprendizagem,
as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como
os transtornos funcionais específicos, a educação especial
atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento desses estudantes.
A educação especial direciona suas ações para o aten-
dimento às especificidades desses estudantes no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação es-
pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continua-
mente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para al-
terar a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes heterogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os estudantes.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estu-
dantes com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das intera-
ções sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes
com altas habilidades/superdotação demonstram poten-
cial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomo-
tricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos estudantes, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se da-
quelas realizadas na sala de aula comum, não sendo subs-
titutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógi-
ca do ensino comum. O atendimento educacional espe-
cializado é acompanhado por meio de instrumentos que
possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento
educacional especializados públicos ou conveniados.
123
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
O acesso à educação tem início na educação infantil,
na qual se desenvolvem as bases necessárias para a cons-
trução do conhecimento e desenvolvimento global do alu-
no. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferencia-
das de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a
convivência com as diferenças favorecem as relações inter-
pessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e
modalidades da educação básica, o atendimento educacio-
nal especializado é organizado para apoiar o desenvolvi-
mento dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indí-
gena, do campo e quilombola deve assegurar que os re-
cursos, serviços e atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos
com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência
e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o
planejamento e a organização de recursos e serviços para
a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunica-
ções, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos proces-
sos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades
que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas co-
muns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras de-
senvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para estudantes surdos, os
serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portu-
guesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da
escola. O atendimento educacional especializado para es-
ses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral e escri-
ta quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguísti-
ca, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos
em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Lín-
gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lín-
gua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
124
da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando
uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu pro-
gresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos
qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar
estratégias considerando que alguns estudantes podem
demandar ampliação do tempo para a realização dos tra-
balhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de
informática ou de tecnologia assistiva como uma prática
cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
estudantes com necessidade de apoio nas atividades de
higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, apro-
funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, nos nú-
cleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis-
tência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições
de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e
a valorização das diferenças, de forma a atender as necessi-
dades educacionais de todos os estudantes. A acessibilida-
de deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo ins-
talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in-
formações.
VII – Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro
de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de
1971.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil.
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para To-
dos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem.
UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasí-
lia: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de
janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001.
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras
providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de
24 de setembro de 2002. Disponível em: ftp://ftp.fnde.gov.
br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL.Ministério Público Federal. O acesso de estu-
dantes com deficiência às escolas e classes comuns da rede
regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de
Melo e Silva( Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procurado-
ria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Hu-
manos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministé-
rio da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educa-
ção Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão
dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos
legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/
censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em:
<http:// http://www.inep.gov. br/basica/censo/default.asp
>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvi-
mento da Educação: razões, princípios e programas. Brasí-
lia: MEC, 2007.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção so-
bre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
6. PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
LEI 10111 DE 06 DE JUNHO DE 2014, LEI
ORGÂNICA DOS PROFISSIONAIS DO ENSINO
BÁSICO (LOPEB);
LEI Nº 10.111, DE 06 DE JUNHO DE 2014 - D.O.
06.06.14.
Dispõe sobre a revisão e alteração do Plano Esta-
dual de Educação, instituído pela Lei nº 8.806, de 10 de
janeiro de 2008.
A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispõe o Art. 42 da Consti-
tuição Estadual, aprova e o Governador do Estado sanciona
a seguinte lei:
Art. 1º Fica alterado o Anexo I da Lei nº 8.806, de 10 de
janeiro de 2008, que institui o Plano Estadual de Educação,
de acordo com o diagnóstico elaborado pela Conferência
de Avaliação do Plano Estadual de Educação – 2011, cujas
metas passam a vigorar nos termos do Anexo Único desta
lei.
Art. 2º Esta lei entra em vigor a partir da data de sua
publicação.
Palácio Paiaguás, em Cuiabá, 06 de junho de 2014.
as) SILVAL DA CUNHA BARBOSA
Governador do Estado
ANEXO ÚNICO
META 1 - Promover, continuamente, o Sistema Único
de Ensino.
Indicador – número de municípios que cumprem o
Art. 11 da Lei Complementar nº 49/98 em relação ao nú-
mero total de municípios.
Estratégias:
1. Estabelecer, por intermédio de instrumentos legais,
cooperação entre o Estado e a totalidade dos municípios,
explicitando claramente os objetivos e as responsabilida-
des comuns no atendimento da escolarização básica, na
125
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
sua universalização, na qualidade do ensino e na gestão
democrática, objetivando a implantação do Sistema Único
de Educação.
META 2 - Aferir a qualidade da educação em 100%
(cem por cento) das unidades de ensino do sistema es-
tadual de educação até 2015.
Indicador - número de escolas com qualidade aferida
por número total de escolas do sistema estadual (pública e
privada). Estratégias:
1. Assegurar que todas as escolas de educação bá-
sica em todas as modalidades tenham desencadeado o
processo para a elaboração do seu projeto político-pe-
dagógico, com observância das Diretrizes Curriculares e/
ou políticas estadual e municipal, com efetiva participação
da comunidade.
Indicador - número de escolas com seu PPP implanta-
do em relação à totalidade de escolas.
2. Garantir instrumentos legais que assegurem eleição
direta de gestores pela comunidade, em todas as unida-
des escolares públicas de Mato Grosso, para os cargos de
Diretor, Coordenador e Assessor Pedagógico, a cada 02
(dois) anos com direito a uma reeleição.
Indicador - número de escolas com eleições regula-
mentadas por instrumentos legais pelo número total de
escolas públicas.
3. Definir expectativas de aprendizagem para a educa-
ção básica, com vista a garantir formação geral comum.
Indicador - quantidade de etapas e modalidades
com expectativas de aprendizagens estabelecidas para
cada etapa e modalidade da educação básica.
4. Implantar a avaliação sistêmica do processo educa-
cional da educação básica e do ensino superior, baseada
na realidade, particularidades e peculiaridades regionais.
5. Realizar campanhas contínuas de mídia pro-
movidas pelo órgão mantenedor visando otimizar a
participação da comunidade escolar nos CDCE, grêmios
estudantis, conselhos diretores.
6. Capacitar os membros dos conselhos escolares, con-
selhos diretores e conselhos municipais de educação para
que possam exercer seu papel de controle social.
7. Fomentar ações que visem à interação entre família
e escola.
8. Garantir aos grêmios estudantis suporte e estrutu-
ra na organização de ações, eventos pedagógicos, sociais
e culturais realizados nas unidades escolares.
126
9. Apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar
mediante transferência direta de recursos financeiros à
escola, garantindo a participação da comunidade escolar
no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à
ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática.
10. Apoiar tecnicamente ações de incentivo à divulga-
ção da cultura mato-grossense.
11. Garantir políticas de combate à violência na es-
cola e a construção da cultura de paz e ambiente escolar
dotado de
segurança para a comunidade escolar.
12. Implantar e implementar rede de comunicação
contínua e eficiente entre unidades escolares, estadual,
municipal e unidades administrativas centrais e descentra-
lizadas públicas.
13. Assegurar o desenvolvimento de projetos curricu-
lares articulados com a base nacional comum, relacionados
à Educação
Ambiental, à Educação das Relações Étnico-Raciais e
dos direitos humanos, gêneros, sexualidade e música.
14. Garantir meios e espaços permanentes de divulga-
ção, discussão e compartilhamento de vivências e experiên-
cias exitosas de todas as etapas e modalidades da educa-
ção básica.
15. Garantir financiamento anual para pesquisas que
tratem do processo ensino-aprendizagem na educação
básica e ensino superior, por intermédio de edital específico
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato
Grosso - FAPEMAT e outros agentes financiadores.
16. Disponibilizar transporte escolar, obedecendo pa-
drões de legislação de trânsito, para alunos e professores
do ensino fundamental, educação de jovens e adultos,
médio do campo, urbano, terras indígenas, quilombolas
e assentados que comprovadamente necessitem de aten-
dimento.
17. Assegurar apoio financeiro e pedagógico para as
escolas que apresentarem projetos que visem ao desen-
volvimento significativo dos estudantes, bem como a par-
ticipação em jogos estudantis intermunicipais e estaduais,
mostras científicas e similares.
18. Estabelecer parcerias entre União, Estado e municí-
pios, envolvendo as Secretarias de Educação, de Saúde, de
Bem Estar Social, Ambiental, de Cultura, de Ação Social,
Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais de Educação
para o pleno atendimento das necessidades dos estudan-
tes da educação básica, incluindo equipe multiprofissional
(pedagogos, assistente social, fonoaudiólogos e outros),
sem ônus para a educação.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
19. Garantir a renovação e manutenção periódica
dos equipamentos de multimídia, informática e labo-
ratoriais, com profissional capacitado por turno de funcio-
namento da unidade escolar com a atribuição de auxiliar o
professor.
20. Apoiar ações de Educação Ambiental articuladas
com os projetos políticos-pedagógicos das escolas que
contribuam ou promovam o desenvolvimento local susten-
tável.
21. Viabilizar mecanismos normativos que orientem
a destinação de parte dos recursos financeiros oriundos
do Fundo Municipal de Bens Lesados e/ou outros fundos
para apoiar ações em Educação Ambiental desenvolvidas
pelas unidades escolares públicas.
22. Fomentar parcerias com órgãos gestores da políti-
ca ambiental estadual e municipal para abertura de editais
anuais de apoio a projetos de Educação Ambiental, visando
sua concretização nas escolas e em espaços não escolarizados.
23. Promover ações de Educação Ambiental com os
povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos e assentados,
em parceria com Ministério do Meio Ambiente e Edu-
cação, IBAMA, SEMA e FUNAI, abordando a Legislação
Ambiental, Nacional, Estadual e Municipal, possibilitando o
desenvolvimento de projetos ambientais.
24. Orientar as escolas para que o ensino da educa-
ção religiosa e as solenidades escolares sejam realizados
com base na laicidade do ensino, primando pelo direito
democrático da religiosidade de todos os povos e cultu-
ras, conforme legislação
vigente.
25. Constituir comissão com a participação dos pro-
fissionais da educação, entidades civis e organizadas
para elaborar
orientações para o processo de escolha e adoção de li-
vros e materiais didáticos, acervo das bibliotecas escolares,
observando as especificidades das relações étnico-raciais
no Estado.
26. Garantir a produção, publicação e distribuição às
escolas da rede pública de livros/outros materiais peda-
gógicos, enfocando a diversidade étnico-racial e cultural
do Estado, com a participação dos segmentos e especia-
listas/estudiosos da temática.
27. Buscar alternativas que possibilitem moradia nas
proximidades da escola aos profissionais da educação que
atuam nas escolas do campo.
28. Implantar e ampliar em 20% (vinte por cento) das
escolas por ano a oferta da Língua Estrangeira, Arte e Edu-
cação Física aos alunos dos anos iniciais do ensino funda-
mental, garantindo profissionais com qualificação específica
na área.
29. Garantir que todas as escolas organizadas em
Ciclos de Formação Humana tenham o Coordenador Pe-
dagógico e o Coordenador de Ciclo/Professor Articulador
em todos os ciclos, independente do número de aluno,
com espaço físico específico e adequado para atender a
demanda.
30. Garantir a fruição a bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática despor-
tiva, de forma integrada ao currículo escolar.
31. Garantir a renovação e manutenção periódica
dos equipamentos de multimídia, informática e labo-
ratoriais, com profissional capacitado por turno de funcio-
namento da unidade escolar com a atribuição de auxiliar o
professor.
32. Assegurar apoio financeiro e pedagógico às es-
colas que apresentarem projetos que visem ao desen-
volvimento significativo dos estudantes, bem como a parti-
cipação em jogos estudantis, mostras científicas e similares.
33. Adotar medidas administrativas, pedagógicas e
organizacionais necessárias para garantir ao estudante o
acesso e a permanência na escola sem discriminação por
motivo de identidade de gênero e orientação sexual.
34. Elaborar diretrizes que orientem os sistemas de en-
sino na implementação de ações que comprovem o respei-
to ao cidadão e à não discriminação por orientação sexual.
35. Realizar parcerias com instituições de educação
superior e de educação profissional e tecnológica para a
oferta de cursos de extensão, para prover as necessidades
de educação continuada.
META 3 - Garantir, imediatamente, a aplicabilidade
integral dos recursos financeiros públicos, conforme pre-
visto em lei, destinados à educação.
Indicador - total de recursos aplicados na educação
pelo total de recursos destinados para a educação.
Estratégias:
1. Garantir, imediatamente, a aplicabilidade integral
dos recursos financeiros destinados à educação, confor-
me os 35%
(trinta e cinco por cento) estabelecidos na Constituição
Estadual
2. Garantir, imediatamente, a aplicabilidade integral
dos recursos financeiros públicos destinados à educação,
conforme o estabelecido na Lei Orgânica Municipal.
3. Assegurar outras fontes de receita à educação, in-
cluindo na vinculação todos os tributos (impostos, taxas e
contribuições).
4. Elaborar estudos para que se assegure a utilização
do PIB como referência de financiamento para a educação
conforme preconiza a Emenda Constitucional nº 59/2009.
127
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
5. Utilizar o piso salarial profissional nacional pau-
tado na Lei Federal nº 11.738 de 16 de julho de 2008,
como patamar
mínimo de referência para a elaboração do Plano de
Carreiras Cargos e Salários para os profissionais da Educa-
ção.
6. Implantar um padrão de gestão que priorize a
destinação de recursos para as atividades-fim, a des-
centralização, a autonomia da escola, a equidade, o foco
na aprendizagem dos alunos e a participação da comuni-
dade.
7. Assegurar, por intermédio de instrumentos le-
gais, a autonomia administrativa, pedagógica e finan-
ceira das escolas públicas, garantindo o repasse direto
de recursos para despesas de manutenção e capital para o
cumprimento de sua proposta didático-pedagógica.
8. Avaliar os mecanismos atualmente existentes de
gestão dos recursos financeiros da escola, construindo
um plano de trabalho conjunto órgão gestor/unidade
escolar/CDCE.
9. Assegurar, mediante instrumentos legais especí-
ficos, que os recursos para reformas nas escolas sejam
depositados diretamente na conta-corrente do Conselho
Deliberativo e geridos pelo mesmo, com assistência técni-
ca do Estado e/ou das respectivas prefeituras.
10. Assegurar, mediante instrumentos legais espe-
cíficos, que o recebimento definitivo da obra seja feito
pela unidade executora da escola e respectivo responsá-
vel técnico do órgão fiscalizador central.
11. Assegurar, por intermédio de instrumentos legais
específicos, que o pagamento das tarifas de água, ener-
gia elétrica, telefônica e internet das escolas públicas seja
mantido pelas respectivas entidades mantenedoras, inde-
pendente dos repasses de manutenção e conservação.
META 4 - Assegurar, imediatamente, a existência de
plano de carreira para os profissionais da educação básica
pública. Indicador - número de planos de carreira para
educação básica em relação ao número de entes federati-
vos que compõem o sistema.
Estratégias:
1. Garantir que os municípios do Estado tenham ou
criem carreiras próprias para os profissionais da educa-
ção d o seu
sistema público de ensino ou adotem oficialmente pla-
nos de carreiras já existentes.
2. Utilizar a Lei Federal nº 11.738, de 16 de julho de
2008, como patamar mínimo de referência para a elabora-
ção do Plano de Carreiras, Cargos e Salários para os profis-
sionais da educação.
128
3. Garantir no plano de carreira a inclusão até o nível
doutorado aos profissionais da educação.
4. Assegurar o direito à licença-prêmio por assiduidade
aos profissionais da rede pública estadual e municipal.
5. Garantir nos Planos de Carreiras, Cargos e Salários
que a elevação por tempo de serviço se dê por inter-
médio da avaliação de desempenho na função de atuação.
6. Garantir concursos públicos para a rede municipal
e estadual de ensino, respeitando o plano de carreira, a
habilitação e a s qualificações exigidas para os cargos e a
disponibilidade de vagas reais.
7. Fortalecer o quadro de profissionais de carreira nas
Escolas Técnicas Estaduais de Educação Profissional e Tec-
nológica com a realização de concurso público, conforme
disponibilidade de vagas reais.
8. Assegurar 02 horas de formação continuada com-
putada na hora de trabalho dos profissionais técnicos e
apoio da educação.
9. Garantir direitos e condições dignas de atendimento
ao profissional da Educação Municipal e Estadual e agili-
dade nos processos de aposentadoria para que seja pu-
blicada em no máximo 03 meses, a partir do momento da
solicitação.
10. Garantir, aos profissionais das redes pública esta-
dual e municipal atendimento da perícia médica em cada
município pólo.
11. Elaborar e executar instrumentos legais que ampa-
rem o profissional da educação pública e privada preser-
vando a integridade física, psíquica e moral em caso de
agressões de natureza verbal, física e psicológica, denún-
cias sem provas, punições sem justa causa.
12. Garantir o acesso à Seguridade Social aos profissio-
nais da educação.
13. Garantir assistência médica ao tratamento dos pro-
blemas relacionados à saúde adquiridos no exercício da
profissão.
14. Estabelecer planos anuais de trabalho com base nos
resultados do processo de avaliação institucional, assegu-
rando aos profissionais da educação profissional e tecno-
lógica que prestam serviço na unidade central as condições
necessárias a sua atualização profissional.
15. Garantir vigia nas unidades escolares públicas em
todos os turnos de funcionamento.
16. Garantir, aos profissionais da educação, o “ano sa-
bático” para atualização profissional, ao final de cada pe-
ríodo de 07 anos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
17. Buscar meios para que os profissionais de contratos
temporários da rede pública de ensino tenham direito à
remuneração de férias e décimo terceiro.
18. Garantir que os profissionais da educação tenham
acesso à aquisição de equipamentos essenciais à sua qua-
lificação profissional e aprimoramento de suas condições
de trabalho.
META 5 - Oportunizar formação específica inicial e
continuada, de modo que todos que atuam na educação
possuam formação em nível superior até 2017.
Indicador-número de vagas oferecidas para formação
específica inicial e continuada pelo total de pessoas que
atuam na educação e não possuem formação em nível su-
perior.
Estratégias:
1. Garantir a oferta de cursos de nível superior em li-
cenciatura em instituições públicas para os profissionais da
rede pública que atuam na educação básica, em todas as
etapas e modalidades.
2. Garantir aos profissionais da educação formação ini-
cial e continuada com ênfase na educação especial, edu-
cação quilombola, educação indígena, do campo, educa-
ção para o trabalho e respeito às diversidades em parceria
com os CEFAPRO (Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica) e instituições superiores
públicas.
3. Expandir a oferta de vagas para pós-graduação stric-
to sensu na área da educação.
4. Ofertar curso de formação continuada aos profissio-
nais da educação, prioritariamente no local de trabalho, de
forma articulada e integrada com a prática no contexto do
processo educativo.
5. Acompanhar e avaliar a formação docente inicial e
continuada dos profissionais da educação.
6. Garantir, financiar e ampliar programas de formação
que garantam cursos de extensão e pós-graduação, por
meio de convênios com IES, para a formação de docentes
voltados às modalidades e especificidades.
7. Estabelecer e garantir parcerias para o desenvol-
vimento de projetos de pesquisa e de extensão, entre
instituições
formadoras e os sistemas de ensino Federal, Estadual
e Municipais.
8. Ampliar a oferta de cursos de licenciatura e de
formação continuada para profissionais da educação bá-
sica pública e privada, possibilitando que tenham, também,
conhecimento do mundo virtual e das novas tecnologias
educacionais.
9. Garantir formação continuada específica aos pro-
fessores e gestores indígenas, do campo e quilombola
que atuam na
Educação de Jovens e Adultos e na educação profissio-
nal e tecnológica.
10. Assegurar a formação continuada específica dos
professores e gestores das redes pública e privada que
atuam na
Educação de Jovens e Adultos e educação profissional
e tecnológica.
11. Ofertar formação continuada aos profissionais na
função de gestores da educação pública e privada.
12. Oferecer formação continuada com especialistas
aos profissionais da educação básica pública e privada
que atendem alunos com necessidades educacionais espe-
ciais.
13. Promover e dar condições de formação aos pro-
fessores das redes pública e privada que atuam em língua
espanhola ou inglesa para atender a demanda estabeleci-
da.
14. Assegurar formação continuada aos profissionais
que atuam na educação a distância.
15. Oferecer cursos de formação continuada sobre His-
tória e Cultura Afro-Brasileiras e Relações Étnico-Raciais e
Indígenas aos profissionais da educação e de maneira es-
pecífica aos professores das redes pública e privada que
atuam nas disciplinas referidas nas Leis Federais nºs 10.639,
de 09 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de
2008.
16. Oferecer formação continuada aos profissionais
da educação pública e privada referente a gênero, se-
xualidade e orientação sexual, dentro do seg-
mento diversidade, visando o enfrentamento
do sexismo e da homofobia/lesbofobia/transfobia
na perspectiva dos direitos humanos.
17. Oferecer formação continuada na área de agroe-
cologia, sustentabilidade e economia solidária aos pro-
fissionais da educação do campo, em parceria com as
Secretarias Municipais e Estadual de Meio Ambiente,
Agricultura, Educação e outras instituições.
18. Promover formação continuada para profissionais
da educação que atuam em escolas quilombolas.
19. Ofertar e garantir formação continuada de traba-
lhadores da educação profissional e tecnológica das redes
públicas, sob a responsabilidade financeira da União e do
Estado.
129
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
20. Garantir e aplicar recursos pedagógicos, financeiros,
humanos e físicos para a participação dos profissionais da
educação das redes pública e privada em fóruns, seminá-
rios e grupos de estudos relativos à temática da educação.
21. Estabelecer/ampliar parcerias para o oferecimento
de cursos de formação inicial, complementação pedagó-
gica e pós- graduação aos docentes que atuarão na Edu-
cação Profissional e Tecnológica.
22. Ofertar, na rede pública de ensino, cursos técnicos
de nível médio integrado no eixo tecnológico de ser. META
6 - Ofertar educação infantil a 80% (oitenta por cento) de
crianças de 0 a 03 anos até 2017. Indicador - número de
crianças de 0 a 3 anos atendidas em relação ao total de
crianças nessa faixa etária.
Estratégias:
1. Realizar, em regime de colaboração, levantamento
anual da demanda por creche para a população de até 03
anos, criando
banco de dados e publicizando-o para planejar a oferta
e verificar o atendimento da demanda manifesta.
2. Garantir relação professor/criança, infraestrutura e
material didático adequados ao processo educativo, con-
siderando as características das distintas faixas etárias, con-
forme os padrões do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
3. Somente autorizar a construção e o funcionamento
de instituições de educação infantil, públicas ou privadas,
que atendam aos requisitos previamente definidos.
4. Assegurar que todos os municípios tenham definido
sua política para a Educação Infantil, com base nas di-
retrizes e sugestões de referenciais curriculares nacionais e
nas normas complementares estaduais e municipais.
5. Garantir que, no prazo de 01 (um) ano a partir
da aprovação deste plano, todas as instituições que ofer-
tam a Educação Infantil tenham formulado seus proje-
tos pedagógicos com a participação dos profissionais
de educação e comunidade escolar, observando o Plano
Nacional de educação infantil e os seguintes fundamentos
norteadores:
a) princípios éticos da autonomia, da responsabili-
dade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
respeito à ordem democrática;
b) princípios políticos dos direitos e deveres de cida-
dania, do exercício da criticidade e do c) princípios esté-
ticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
6. Criar e construir centros de Educação Infantil, am-
pliando os já existentes, para atendimento conjunto de
crianças de 0 a
03 anos, em tempo integral, conforme padrões míni-
mos exigidos pela Legislação, considerando a demanda
dos municípios com a contrapartida do Estado e União.
130
7. Garantir que as unidades escolares de educação
infantil façam a devida adequação de seu funcionamento,
atendendo às necessidades da comunidade em que estão
inseridas.
8. Estabelecer, em todos os municípios, um sistema
de acompanhamento, controle e orientação da Educação
Infantil, dos estabelecimentos públicos e privados, em ar-
ticulação com as instituições de ensino superior público
com experiência comprovada na área.
9. Garantir alimentação escolar adequada para todas
as crianças atendidas nos estabelecimentos públicos e
conveniados de
Educação Infantil.
10. Garantir ações complementares socioeducativas
de apoio às famílias de crianças de 0 a 03 anos, tais como
palestras sobre desenvolvimento infantil e oficinas pedagó-
gicas, promovendo a interação pais/crianças.
META 7 - Ofertar a Educação Infantil para 100% (cem
por cento) de crianças de 04 e 05 anos até 2016. Indicador:
número de crianças de 4 a 5 anos atendidas em relação ao
total de crianças atendidas nessa faixa etária.
Estratégias:
1. Realizar, em regime de colaboração, levantamento
anual da demanda por creche para população de 04 e 05
anos, criando
banco de dados e publicizando-o para planejar a oferta
e verificar o atendimento da demanda manifesta.
2. Garantir relação professor/criança, infraestrutura e
material didático adequados ao processo educativo, con-
siderando as características das distintas faixas etárias, con-
forme os padrões do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
3. Somente autorizar a construção e funcionamento
de instituições de educação infantil, públicas ou privadas
que atendam
aos requisitos previamente definidos.
4. Assegurar que todos os municípios tenham defini-
do sua política para a Educação Infantil, com base nas
diretrizes e
sugestões de referenciais curriculares nacionais e nas
normas complementares estaduais e municipais.
5. Garantir que, no prazo de 01 ano, a partir da apro-
vação deste plano, todas as instituições que ofertam a Edu-
cação Infantil tenham formulado seus projetos pedagó-
gicos, com a participação dos profissionais de educação
e comunidade escolar, observando a política municipal de
educação infantil e os seguintes fundamentos norteadores:
a) princípios éticos da autonomia, da responsabilida-
de, da solidariedade e do respeito ao bem comum; respei-
to à ordem democrática;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
b) princípios políticos dos direitos e deveres de cidada-
nia, do exercício da criticidade e do c) princípios estéticos
da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diver-
sidade de manifestações artísticas e culturais.
6. Criar e construir centros de Educação Infantil, am-
pliando os já existentes, para atendimento conjunto de
crianças de 04 e
05 anos, em tempo integral, conforme padrões mí-
nimos exigidos pela legislação, considerando a demanda
dos municípios com a contrapartida do estado e união.
7. Garantir que as unidades escolares de educação
infantil façam a devida adequação de seu funcionamento,
atendendo as necessidades da comunidade em que estão
inseridas.
8. Estabelecer, em todos os municípios, um sistema
de acompanhamento, controle e orientação da Educação
Infantil, dos estabelecimentos públicos e privados, em ar-
ticulação com as instituições de ensino superior público
com experiência comprovada na área.
9. Garantir alimentação escolar adequada para todas
as crianças atendidas nos estabelecimentos públicos e
conveniados de Educação Infantil.
10. Garantir ações complementares socioeducativas
de apoio às famílias de crianças de 04 e 05 anos, tais
como palestras sobre desenvolvimento infantil e oficinas
pedagógicas, promovendo a interação pais/crianças.
META 8 - Atender 100% (cem por cento) da popula-
ção escolarizável no ensino fundamental até 2015 na idade
apropriada. Indicador: percentual da população atendida
no ensino fundamental na idade apropriada em relação ao
total da população escolarizável, nesta faixa etária.
Estratégias:
1. Realizar anualmente, em parceria com os muni-
cípios, o mapeamento da população escolarizável em
idade escolar
obrigatória que se encontra fora da escola, por resi-
dência e local de trabalho dos pais.
2. Garantir relação professor/criança, infraestrutura e
material didático adequados ao processo educativo, con-
siderando as características das distintas faixas etárias, con-
forme os padrões do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
3. Reduzir em 100% (cem por cento) a distorção idade/
ano, com qualidade na aprendizagem.
4. Reduzir em 100% (cem por cento) a repetência e a
evasão no ensino fundamental, primando pela qualidade
da Educação.
5. Atender a demanda de transporte escolar para alu-
nos oriundos da zona rural e terras ocupadas por indíge-
nas, quilombolas e assentados, em regime de colaboração
entre União, Estado e Municípios, observando aos prin-
cípios básicos de segurança exigidos pelo Departamento
Nacional de Trânsito, e ainda, levando em consideração:
a) tempo de permanência e idade mínima dos alunos
que se beneficiarão dele;
b) presença de um monitor por veículo para ajudar o
motorista a cuidar dos alunos.
6. Desenvolver formas alternativas de oferta de ensino
fundamental para atender os filhos de profissionais que se
dedicam à atividade de caráter itinerante.
META 9 - Garantir a oferta de ensino médio a 100%
da demanda, com acréscimos anuais de 25% (vinte e cinco
por cento) até 2017.
Indicador: número de matrículas no ensino médio em
relação a população escolarizável.
Estratégias:
1. Garantir a relação professor/estudante, infraestrutu-
ra e material didático adequados ao processo educativo,
considerando
as características desta etapa de ensino, conforme os
padrões do CAQ -Custo Aluno Qualidade.
2. Consolidar a identidade do Ensino Médio, aperfei-
çoando a concepção curricular que proporciona forma-
ção geral e específica.
3. Manter e ampliar programas e ações de correção
de fluxo, por meio do acompanhamento individualizado
do estudante com rendimento escolar defasado e pela
adoção de práticas como aulas de reforço no turno
complementar, estudos de recuperação e progressão par-
cial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira
compatível com sua idade.
4. Redimensionar a oferta de ensino médio nos tur-
nos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial
das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a
demanda de acordo com as necessidades específicas dos
alunos.
5. Implantar, imediatamente, em todas as escolas,
uma organização curricular para o ensino noturno regu-
lar, de modo a atender as especificidades do aluno traba-
lhador.
6. Garantir no currículo a inserção de atividades
que utilizem outros espaços pedagógicos além da sala
de aula, possibilitando o acesso a esses locais em todos
os turnos.
131
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
7. Implantar e ampliar a oferta do Ensino Médio Inte-
grado à Educação Profissional para atender a demanda.
8. Fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, obser-
vando-se as peculiaridades das populações do campo, das
comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com
deficiência.
9. Garantir cursos profissionalizantes presenciais e a
distância, com elevação da escolaridade, para atender
demandas específicas, especialmente as comunidades
indígenas, quilombolas, trabalhadores que atuam em
setores econômicos sazonais e adolescentes em processo
de ressocialização.
10. Prover nas escolas de ensino médio equipamen-
tos de informática, na proporção mínima de um conjun-
to (computador conectado à internet, impressora e data
show) para cada 35 alunos.
11. Atender, imediatamente, a demanda por ensino
médio nas populações do campo, nas comunidades in-
dígenas e quilombolas, preferencialmente com professores
das próprias comunidades.
12. Estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos jovens
beneficiários de programas de transferência de renda, no
ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento
escolar e à interação com o coletivo, bem como das si-
tuações de discriminação, preconceitos e violências; práti-
cas irregulares de trabalho, consumo de drogas, gravidez
precoce; em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à adoles-
cência e juventude.
META 10 - Ampliar as matrículas da educação profis-
sional técnica de nível médio, de modo a triplicá-las até
2017. Indicador: acréscimos anuais da oferta de Educação
Profissional técnica de nível médio.
Estratégias:
1. Expandir o número de escolas que ofertam curso
técnico de nível médio, considerando a localização da de-
manda e as especificidades regionais.
2. Implantar Ensino Médio Integrado à Educação Pro-
fissional, concomitante ou subsequente aos estudantes da
EJA.
3. Elaborar padrões mínimos de funcionamento que
contemplem a relação professor/estudante, infraestrutura
e material didático adequados ao processo educativo.
4. Assegurar que as escolas que ofertam curso profis-
sionalizante tenham Coordenador Pedagógico específico.
5. Assegurar, por meio dos Projetos Políticos Pedagó-
gicos - PPPs que a proposta pedagógica de curso dos di-
ferentes eixos da Educação Profissional e Tecnológica con-
132
temple discussões de relevância para a formação profissio-
nal, socioeconômica, ambiental, para a cidadania, estudos
dos agravos da saúde e políticas técnicas de segurança.
6. Ampliar o percentual dos recursos para o Fundo
Estadual de Educação Profissional e Tecnológica para ma-
nutenção e investimento.
7. Realizar avaliação institucional, com participação
efetiva da comunidade escolar, do órgão gestor, dos pro-
fissionais da educação profissional e dos estudantes.
8. Elaborar programas para garantir o acesso e a per-
manência dos jovens e adultos em cursos de Educação
Profissional e
Tecnológica.
9. Ofertar, na rede pública, cursos referentes ao eixo
tecnológico de serviços de apoio escolar por meio de En-
sino Médio
Integrado à Educação Profissional.
10. Implementar políticas de Educação Profissional e
Tecnológica, buscando a inclusão dos alunos com deficiên-
cias no mercado de trabalho.
11. Promover a interação entre escola e sociedade por
meio da prestação de serviços realizados pelos estudantes.
12. Elaborar plano de oferta de merenda escolar aos
alunos da Educação Profissional e Tecnológica.
13. Garantir a ampliação e atualização do acervo das
bibliotecas das Escolas Técnicas Profissionalizantes e das
escolas que ofertam o Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional.
METAS 11 - Ofertar vagas de Educação de Jovens e
Adultos - EJA para 100% (cem por cento) da demanda
existente até 2016.
Indicador: número de vagas ofertadas para EJA em re-
lação à demanda de jovens e adultos.
Estratégias:
1. Estabelecer parcerias Estado/municípios para a
realização de mapeamento e busca ativa de jovens e
adultos fora da escola, com as áreas de assistência social,
saúde e proteção à juventude, por residência ou local
de trabalho, visando identificar a demanda e programar a
oferta da EJA desde a alfabetização ao ensino médio.
2. Alfabetizar todos os jovens e adultos no Estado de
Mato Grosso com garantia da continuidade da escolariza-
ção básica em todos os turnos, conforme a necessidade.
3. Garantir a relação professor/estudante, infraestrutu-
ra e material didático adequados ao processo educativo,
considerando as características da demanda da EJA, con-
forme os padrões do CAQ - Custo Aluno Qualidade e com
a agenda territorial estadual.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
4. Garantir acesso gratuito a exames de certificação
de conclusão e/ou de prosseguimento de estudos nos
ensinos fundamental e médio.
5. Implantar em todos os municípios setores próprios
incumbidos de promover a EJA.
6. Estabelecer parcerias entre União, Estado e muni-
cípios, envolvendo Secretarias de Educação, de Saúde, de
Bem Estar
Social, Ambiental, de Cultura, de Ação Social, exe-
cutando ações de atendimento ao estudante da EJA
por meio de programas suplementares de transporte, ali-
mentação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e
fornecimento gratuito de óculos.
7. Estabelecer mecanismos e incentivos que integrem
os segmentos empregadores, públicos e privados, e os
sistemas de ensino para promover a compatibilização da
jornada de trabalho dos empregados com a oferta das
ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos.
8. Assegurar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos, nas etapas de ensino fundamental, médio e educação
profissional, às pessoas privadas de liberdade em todos
os estabelecimentos penais, assegurando a formação es-
pecífica dos professores e garantindo para o sistema so-
cioeducativo (SINASE) e unidades prisionais espaço físico
adequado, material pedagógico para docentes e discentes,
com segurança aos que realizam esse atendimento.
9. Garantir a diversificação curricular da EJA inte-
grando a formação geral à preparação para o mun-
do do trabalho, estabelecendo interrelação entre teoria e
prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e
da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e os
espaços pedagógicos adequados às características desses
estudantes.
10. Implantar escolas pólos no campo para atender
alunos da modalidade EJA do campo, com aulas pre-
senciais e semipresenciais, inclusive por meio da pedago-
gia da alternância, com incentivos para os alunos.
11. Realizar parcerias com instituições de educação
superior e de educação profissionalizante para a oferta de
cursos de extensão, de acordo com a demanda apresenta-
da, para prover as necessidades de educação continuada
de jovens e adultos.
12. Desenvolver formas alternativas de oferta de
ensino fundamental para atender os profissionais que se
dedicam à atividade de caráter itinerante.
13. Garantir a reestruturação do espaço físico das
escolas públicas de EJA com ambiente apropriado para a
prática da disciplina de educação física.
14. Identificar e publicar experiências exitosas na EJA,
sob a responsabilidade do FEE, em regime de colaboração
entre os entes federados.
15. Apoiar técnica e financeiramente projetos inova-
dores na EJA que visem ao desenvolvimento de modelos
adequados às necessidades específicas desses estudantes.
16. Garantir a oferta de EJA nas escolas do campo
com educação profissionalizante, observadas as especifici-
dades desta demanda.
17. Atender nas escolas indígenas que solicitarem cur-
so EJA/PROEJA e que, de preferência, o curso seja minis-
trado pelo próprio índio.
18. Garantir cursos profissionalizantes presenciais e
a distância, com elevação da escolaridade, para atender
demandas específicas, especialmente das comunidades
indígenas, quilombolas e trabalhadores que atuam em
setores econômicos sazonais.
19. Implantar e garantir em todos os sistemas de ensi-
no instrumentos que garantam o aproveitamento das ho-
ras aula cumpridas pelos alunos que evadiram no ano an-
terior, propiciando continuidade dos estudos no ano atual,
desde que concluído com a avaliação da aprendizagem
dos conteúdos.
20. Fomentar programas especiais de educação à po-
pulação urbana e do campo, na faixa etária de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos, com qualificação social e profissional
para jovens que estejam fora da escola e com defasagem
idade série.
21. Oferecer ensino médio a distância na modalidade
de EJA com seu aproveitamento nos cursos presenciais, em
conformidade com a legislação vigente.
22. Assegurar à demanda da EJA profissional capacita-
do e ambiente diferenciado para atender as necessidades
de pais alunos cujos filhos menores de 10 anos necessi-
tem de acompanhamento enquanto estudam para que não
haja desistência.
META 12 – Ofertar educação básica a toda população
escolarizável que mora no campo, em escolas do e no cam-
po, até 2017.
Indicador - Número de alunos da educação básica
atendidos no e do campo pela população escolarizável da
educação básica que mora no campo.
Estratégias:
1. Estabelecer parcerias Estado/municípios para a rea-
lização de mapeamento e busca ativa de estudantes fora
da escola em parceria com as áreas de assistência social,
saúde e demais instituições de assistência ao homem do
campo, por residência ou local de trabalho.
2. Garantir relação professor/criança, infraestrutura e
material didático adequados ao processo educativo, consi-
derando as características das distintas faixas etárias, con-
forme os padrões do CAQ - Custo Aluno Qualidade.
133
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
3. Universalizar a oferta da educação básica no e do
campo, respeitando as peculiaridades de cada região, com
infraestrutura apropriada, estimulando a prática agrícola e
tecnológica com base na agroecologia e na socioeconomia
solidária.
4. Criar mecanismos para que os municípios criem po-
líticas em seus planos municipais para a educação do cam-
po.
5. Implementar e garantir cursos profissionalizantes
nas escolas do campo, de acordo com a demanda, com
profissionais capacitados nas áreas técnicas, atendendo a
singularidade de cada região e suas diferentes formas de
produção, por intermédio de parcerias firmadas entre as
diferentes esferas de governo e outros órgãos e institui-
ções, visando à sustentabilidade no uso da terra de forma
equilibrada e outras demandas locais.
6. Promover a formação continuada em Educação Am-
biental do trabalhador rural e agricultor familiar para a
conservação e sustentabilidade ambiental: reflorestamen-
to, culturas adaptadas à região e conservação do solo, por
intermédio de parcerias entre diferentes esferas de gover-
no e outros órgãos e instituições.
7. Destinar área específica às práticas agroecológicas,
oportunizando ação pedagógica nas escolas do campo.
META 13 - Atender a população indígena, em todos os
níveis de ensino, em 100% (cem por cento) da demanda em
idade apropriada até 2017.
Indicador: quantidade de alunos em idade apropriada
atendidos pela quantidade de demanda em idade apro-
priada não atendida.
Estratégias:
1. Realizar, anualmente, em parceria com os municí-
pios, o mapeamento da população escolarizável que se en-
contra fora da escola.
2. Normatizar a categoria Escolar Indígena no Sistema
Público de Ensino de Mato Grosso.
3. Criar a Carreira do Magistério Indígena, bus-
cando o fortalecimento da educação escolar indígena,
respeitando a legislação vigente.
4. Garantir que as ações da política da educação es-
colar indígena estejam implantadas, em Mato Grosso de
acordo com o
Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educação.
5. Equipar as escolas indígenas, assegurando a pre-
venção contra incêndio e pânico, obedecendo ao padrão
mínimo de infraestrutura previamente estabelecido pelo
CEE e CEI.
134
6. Estabelecer política de produção e publicação de
materiais didáticos para as escolas indígenas.
7. Garantir a implantação de programas de avaliação,
por meio de comissões específicas, para acompanhar os
programas de formação do professor indígena, conforme
estabelece a legislação da educação escolar indígena.
8. Implantar e fomentar os territórios etnoeducacionais
dos povos indígenas de Mato Grosso.
9. Garantir as condições necessárias infraestrutural
e pedagógica para atendimento de estudantes indí-
genas com necessidades especiais.
10. Garantir autonomia na aquisição da merenda
escolar para as comunidades indígenas de acordo com
a Legislação vigente, respeitando a dieta alimentar de cada
povo.
11. Realizar intercâmbio entre escolas indígenas e não
indígenas.
12. Apoiar técnica e financeiramente as ações do Con-
selho Estadual Indígena (CEI).
13. Realizar, a cada 02 (dois) anos, a Conferência
Regional/Estadual da Educação Escolar Indígena para
avaliação e acompanhamento das políticas educacionais,
com o segmento indígena e seus parceiros institucionais.
14. Atender a demanda por ensino médio nas aldeias
indígenas, preferencialmente com professores indígenas.
15. Criar e implantar o Centro Educacional de Forma-
ção, Pesquisa e Produção de Material Didático Indígena
em cada região do Estado de Mato Grosso.
META 14 - Expandir o atendimento aos estudantes
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação, atendendo a 100%
(cem por cento) da demanda até 2015.
Indicador: número de estudantes com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidade ou superdotação atendidos em relação à demanda
total.
Estratégias:
1. Estabelecer parcerias Estado/municípios para a rea-
lização de mapeamento e busca ativa de pessoas com de-
ficiência fora
da escola, em parceria com as áreas de assistência so-
cial e saúde, por residência ou local de trabalho.
2. Oferecer espaços físicos com adequação de
acessibilidade aos diversos tipos de deficiências, além
de incluir os profissionais da educação que tenham algum
tipo de necessidade especial.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
3. Garantir salas de recursos nas escolas da rede públi-
ca de educação básica sempre que se fizer pertinente ou
necessário.
4. Ampliar a oferta de Educação de Jovens e Adultos,
no período diurno para contemplar os estudantes com
deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação.
5. Fortalecer o atendimento especializado aos estudan-
tes da educação especial inclusos na Educação de Jovens e
Adultos.
6. Ampliar e fortalecer o atendimento individualizado
aos estudantes que tenham impedimento comprovado
por meio de laudo médico.
7. Atender a demanda pelos serviços e apoios espe-
cializados como complementação do processo de escola-
rização.
8. Expandir o atendimento às pessoas com surdez,
garantindo intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LI-
BRAS) para estudantes surdos nas salas regulares, inves-
tindo na formação de recursos humanos, em parcerias
com as IES públicas e organizações não governamentais.
9. Fortalecer e ampliar transporte adaptado para estu-
dantes com necessidades especiais das escolas urbanas e
do campo.
10. Capacitar os profissionais da educação das unida-
des escolares estaduais e municipais, bem como assessores
pedagógicos estaduais, para que se assegure, na proposta
pedagógica, a inclusão dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
11. Disponibilizar livros de literatura e didáticos em
Braille, falados e em caracteres ampliados, às escolas
que têm estudantes cegos e de baixa visão, bem como
livros adaptados para alunos com deficiência física, por
intermédio de parcerias com instituições de assistência
social, cultura e organizações não governamentais, União,
Estado e municípios.
12. Estabelecer parcerias com a área de saúde e assis-
tência social do Estado e Município, previdência e outras
instituições civis afins, para aplicar testes de acuidade vi-
sual, auditiva e demais exames especializados nos estudan-
tes das instituições de educação básica.
13. Implantar, em parceria com as Secretarias de Saúde
e de Assistência Social, programas de orientação e acom-
panhamento às famílias dos estudantes com necessidades
educacionais especiais.
14. Ampliar o atendimento dos serviços de classes hos-
pitalares sm hospitais públicos ou conveniados ao SUS.
15. Apoiar ações e programas de inclusão digital às
pessoas com necessidades educacionais especiais.
16. Oferecer qualificação profissional por polo aos
estudantes com deficiências, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, con-
siderando as demandas locais e visando sua colocação e
permanência no mercado de trabalho, em parceria com or-
ganizações governamentais e não governamentais.
17. Elaborar estudos quanto à viabilidade de se dispo-
nibilizar monitor ou cuidador dos alunos com necessida-
des de apoio nas atividades de higienização, alimentação
e locomoção entre outras, que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar.
18. Ofertar treinamentos esportivos aos estudantes
com deficiências em parceria com as demais Secretarias.
META 15 - Igualar a escolaridade média entre grupos
de cor e raça declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE até 2017.
Indicador: escolaridade média de cada um dos grupos
de cor e raça.
Estratégias:
1. Estabelecer políticas de ações afirmativas a
partir de pesquisas, junto ao censo escolar sobre
reprovação,
evasão/abandono escolar, fazendo um recorte de gê-
nero, cor/raça, renda e nível de escolaridade dos pais.
2. Implantar em todos os municípios setores próprios
incumbidos de promover as questões sobre educação das
relações
étnico-raciais.
3. Manter e ampliar programas e ações de correção
de fluxo por meio do acompanhamento individualizado
do estudante
com rendimento escolar defasado e em condição so-
cialmente vulnerável e da adoção de práticas, como aulas
de reforço no turno complementar, estudos de recupera-
ção e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo no
ciclo escolar de maneira compatível com sua idade.
4. Criar o Centro de Referência Educacional/Artístico-
Cultural para valorização e revitalização dos grupos étnicos
raciais no
Estado de Mato Grosso.
5. Apoiar técnica e financeiramente projetos inovado-
res que visem o desenvolvimento de propostas pedagógi-
cas adequadas às necessidades específicas dos estudantes
quanto ao conhecimento das diversidades étnico-racial, de
gênero, sexualidade e orientação sexual.
135
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
6. Promover projeto de intercâmbio educacional e cul-
tural entre escolas quilombolas de Mato Grosso e a África,
por meio de parcerias entre instituições governamentais e
não governamentais.
7. Instituir oficialmente a Semana da Consciência Ne-
gra na Educação do Estado de Mato Grosso dentro do
cronograma oficial e do calendário escolar das redes edu-
cacionais pública e privada, oportunizando a avaliação da
implementação da Lei Federal nº 10.639/03.
META 16 - Aumentar progressivamente a carga horá-
ria em 01 hora por ano, atingindo pelo menos sete horas
diárias, para
25% (vinte e cinco por cento) dos estudantes matricu-
lados na educação básica até 2017.
Indicador: número de estudantes matriculados na
educação básica em escolas com carga horária entre 5
e 7 horas diárias pelo número de matrículas na educação
básica.
Estratégias:
1. Assegurar estrutura física adequada, materiais peda-
gógicos, recursos financeiros e profissionais da educação
necessários para o atendimento da carga horária ampliada.
2. Garantir atividades de apoio às tarefas escolares
de todas as escolas que implantarem carga horária de 07
horas, com previsão de espaço físico, recursos financeiros e
profissionais da educação em número suficiente.
3. Fomentar a articulação das escolas com os diferen-
tes espaços educativos culturais e esportivos e equipa-
mentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas,
praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários.
4. Criar um sistema para acompanhamento e avalia-
ção dos resultados obtidos na implementação do currícu-
lo com carga horária ampliada.
5. Criar Centros de Educação Infantil para atendimento
conjunto de crianças de 0 a 05 anos, em tempo integral,
conforme padrões mínimos exigidos pela Legislação.
6. Atender aos estudantes do campo, de comunidades
indígenas e quilombolas na oferta de carga horária amplia-
da, com base em consulta prévia e informada, consideran-
do-se as peculiaridades locais.
7. Garantir, no mínimo, 03 (três) refeições diárias em to-
das as escolas que implantarem carga horária de 07 horas.
META 17 - Prover a oferta de educação superior
para, pelo menos, 33% (trinta e três por cento) da po-
pulação mato- grossense com ensino médio concluído na
faixa etária de 18 a 24 anos, garantindo seu financiamento.
136
Indicador: número de matrículas de alunos, na faixa
etária de 18 a 24 anos, na Educação Superior pelo nú-
mero total de
jovens desta mesma faixa etária com ensino médio
concluído.
Estratégias
1. Ampliar e diversificar a oferta de vagas na educação
superior pública, garantindo o seu financiamento.
2. Diminuir as desigualdades de oferta de ensino
superior existentes entre as diferentes regiões do Estado,
ampliando a oferta de vagas e criando novos cursos nos
diversos polos de universidades públicas.
3. Garantir no quadro docente permanente das IES
um percentual mínimo de 75% (setenta e cinco por cento),
com titulação de mestre/doutor, sendo do total, no míni-
mo, 35% (trinta e cinco por cento) com titulação de doutor.
4. Ampliar o percentual dos recursos à Fundação de
Apoio à Pesquisa de Mato Grosso - FAPEMAT.
5. Criar e implantar um plano de políticas públicas
de incentivo ao deslocamento e permanência de pro-
fissionais especializados nas regiões mais distantes.
6. Ampliar o número e adequar os laboratórios, bi-
bliotecas, museus e equipamentos nas universidades pú-
blicas de acordo com a demanda atendida.
7. Assegurar a oferta de graduação e pós-graduação
às pessoas privadas de liberdade em todos os estabeleci-
mentos penais.
8. Assegurar estrutura física, pedagógica e formação
dos profissionais necessárias à oferta de educação a dis-
tância.
9. Realizar avaliação dos programas de educação a dis-
tância.
10. Criar e implementar nas universidades, Centros de
Referência de Ensino, Pesquisa e Extensão, potencializando
meios e formas de divulgar e socializar os saberes e fazeres
produzidos nas IES.
11. Ampliar nas Universidades e IES a habilitação
específica, em nível de pós-graduação, para garantir a
formação de profissionais em educação especial.
12. Elaborar programa de ações afirmativas que in-
cluam bolsas, assistência estudantil, alimentação, auxílio-
moradia, entre outros, para assegurar o acesso e a perma-
nência dos estudantes no ensino superior.
13. Implementar e divulgar a Lei nº 8.699, de 09 de
agosto de 2007, que institui o Programa Universitário de
Mato Grosso - PROMAT, destinado a concessão de bolsas
de estudo a estudantes universitários de baixa renda.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
14. Oferecer bolsas de estudos para pós-graduação
(mestrado e doutorado) em parceria com órgãos federais
no contexto de um plano institucional de qualificação pre-
viamente instituído.
15. Oferecer, por intermédio da Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), pelo me-
nos , 02 (dois) editais anuais, a partir da aprovação deste
plano, que oportunizem o desenvolvimento de projetos
de pesquisa de mestres e dos recém-mestres e recém-
doutores, estimulando consequentemente sua permanên-
cia nos quadros da instituição.
16. Estimular o desenvolvimento e/ou uso de ambien-
tes virtuais de aprendizagem.
7. LEI COMPLEMENTAR Nº 50/98 DE 01DE
OUTUBRO DE 1998;
LEI COMPLEMENTAR Nº 50, DE 1º DE OUTUBRO DE
1998 - D.O. 1°.10.98.
Dispõe sobre a Carreira dos Profissionais da Educa-
ção Básica de Mato Grosso.
A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispõe o Art. 45 da Consti-
tuição Estadual, aprova e o Governador do Estado sanciona
a seguinte lei complementar:
TÍTULO I
DA FINALIDADE
Art. 1º Esta lei complementar cria a carreira dos Profis-
sionais da Educação Básica do Sistema Público Educacional,
tendo por finalidade organizá-la, estruturá-la e estabelecer
as normas sobre o regime jurídico de seu pessoal.
Parágrafo único Entende-se por carreira estratégica
aquela essencial para o oferecimento de serviço público,
priorizado e mantido sob a responsabilidade do Estado,
com contratação exclusiva por concurso público ou privati-
zado, com revisão obrigatória de remuneração a cada doze
meses.
CAPÍTULO I
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 2º Para os efeitos desta lei complementar, enten-
de-se por Profissionais da Educação Básica o conjunto de
professores que exercem atividades de docência ou supor-
te pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de coor-
denação, assessoramento pedagógico e de direção escolar,
e funcionários Técnico Administrativo Educacional e Apoio
Administrativo Educacional, que desempenham atividades
nas unidades escolares e na administração central do Sis-
tema Público de Educação Básica.
Parágrafo único Os órgãos do Sistema Público Educa-
cional devem proporcionar aos profissionais da Educação
Básica valorização mediante formação continuada, piso sa-
larial profissional, garantia de condições de trabalho, pro-
dução científica e cumprimento da aplicação dos recursos
constitucionais destinados à educação.
TÍTULO II
DA ESTRUTURA DA CARREIRA DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
DA CONSTITUIÇÃO DA CARREIRA
Art. 3º A carreira dos Profissionais da Educação Básica
é constituída de três cargos:
I - Professor - composto das atribuições inerentes às
atividades de docência, de coordenação e assessoramento
pedagógico, e de direção de unidade escolar;
II - Técnico Administrativo Educacional - composto de
atribuições inerentes às atividades de administração esco-
lar de multimeios didáticos e outras que exijam formações
específicas; e
III - Apoio Administrativo Educacional - composto de
atribuições inerentes às atividades de nutrição escolar, de
manutenção de infra-estrutura e de transporte, ou outras
que requeiram formação em nível de ensino fundamental.
CAPÍTULO II
DAS SÉRIES DE CLASSES DOS CARGOS
DA CARREIRA
Seção I
Da Série de Classe do Cargo de Professor
Art. 4º A série de classes do cargo de Professor é es-
truturada em linha horizontal de acesso, identificada por
letras maiúsculas.
§ 1° As classes são estruturadas segundo os graus de
formação exigidos para o provimento do cargo, da seguin-
te forma:
I - Classe A - habilitação específica de nível médio-ma-
gistério;
II - Classe B - habilitação específica de grau superior
em nível de graduação, representado por licenciatura ple-
na e/ou formação nos esquemas I e II, conforme Parecer
151/70 do Ministério de Educação, aprovado em 06 de fe-
vereiro de 1970;
III - Classe C - habilitação específica de grau superior
em nível de graduação, representado por licenciatura ple-
na, com especialização, atendendo às normas do Conselho
Nacional;
IV - Classe D - habilitação específica de grau superior
em nível de graduação, representado por licenciatura ple-
na, com curso de mestrado e/ou doutorado na área de
educação relacionada com sua habilitação.
§ 2º Cada classe desdobra-se em níveis, indicados por
algarismos arábicos de 01 a 09 que constituem a linha ver-
tical de progressão.
137
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 5º São atribuições específicas do Professor:
I - participar da formulação de políticas educacionais
nos diversos âmbitos do Sistema Público de Educação Bá-
sica;
II - elaborar planos, programas e projetos educacionais
no âmbito específico de sua atuação;
III - participar da elaboração do Plano Político-Peda-
gógico;
IV - desenvolver a regência efetiva;
V - controlar e avaliar o rendimento escolar;
VI - executar tarefa de recuperação de alunos;
VII - participar de reunião de trabalho;
VIII - desenvolver pesquisa educacional; e
IX - participar de ações administrativas e das interações
educativas com a comunidade.
Seção II
Da Série de Classe dos Cargos de Técnico
Administrativo Educacional e Apoio
Administrativo Educacional
Art. 6º A série de classe dos cargos Técnico e de Apoio
Administrativo Educacional estrutura-se em linha horizon-
tal de acesso da seguinte forma, identificada por letras
maiúsculas:
I - Técnico Administrativo Educacional:
a) Classe A - habilitação específica de ensino médio e
profissionalização específica;
b) Classe B - habilitação em grau superior, em nível de
graduação e profissionalização específica;
c) Classe C - habilitação em grau superior, com curso
de especialização na área de atuação ou correlata e profis-
sionalização específica;
d) Classe D - habilitação em grau superior, com curso
de mestrado ou doutorado na área de atuação ou correlata
profissionalização específica.
II - Apoio Administrativo Educacional:
a) Classe A - habilitação em nível de ensino fundamen-
tal e profissionalização específica;
b) Classe B - habilitação em nível de ensino médio e
profissionalização específica.
Parágrafo único Cada classe desdobra-se em níveis,
indicados por algarismos arábicos de 01 a 09, que consti-
tuem a linha vertical de progressão.
Art. 7º São atividades específicas do Técnico Admi-
nistrativo Educacional e do funcionário de Apoio Adminis-
trativo Educacional o assessoramento ao órgão central da
instituição de Educação Básica; a administração escolar; o
desenvolvimento de tarefas relacionadas a multimeios di-
dáticos, nutrição escolar e manutenção de infra-estrutura e
transporte, obedecendo à seguinte descrição:
I - Técnico Administrativo Educacional:
a) administração escolar - as atividades de escritura-
ção, arquivo, protocolo, estatística, atas, transferências es-
colares, boletins, etc, relativas ao funcionamento das secre-
tarias escolares; e
b) multimeios didáticos - opera mimeógrafo, videocas-
sete, televisor, projetor de slides, computador, calculadora,
fotocopiadora, retroprojetor, bem como outros recursos
138
didáticos de uso especial, atuando ainda na orientação dos
trabalhos de leitura nas bibliotecas escolares, laboratórios
e salas de ciência.
II - Apoio Administrativo Educacional:
a) nutrição escolar - atividades relativas à preparação,
conservação, armazenamento e distribuição da alimenta-
ção escolar;
b) manutenção da infra-estrutura e transporte escolar
- funções de vigilância, segurança, limpeza e manutenção
da infra-estrutura escolar e de transporte.
TÍTULO III
DO REGIME FUNCIONAL
CAPÍTULO I
DO INGRESSO
Art. 8º O ingresso na carreira dos Profissionais da Edu-
cação Básica obedecerá aos seguintes critérios:
I - ter a habilitação específica exigida para provimento
de cargo público;
II - ter escolaridade compatível com a natureza do car-
go; e
III - ter registro profissional expedido por órgão com-
petente, quando assim exigido.
Seção I
Do Concurso Público
Art. 9º Para o ingresso na carreira dos Profissionais da
Educação Básica, exigir-se-á concurso público de provas ou
de provas e títulos.
Parágrafo único O julgamento dos títulos será efetua-
do de acordo com os critérios estabelecidos pelo Edital de
Abertura do Concurso.
Art. 10 O concurso público para provimento dos car-
gos dos Profissionais da Educação Básica reger-se-á, em
todas as suas fases, pelas normas estabelecidas na legis-
lação que orienta os concursos públicos, em edital a ser
expedido pelo órgão competente, atendendo às demandas
por município.
Parágrafo único Será assegurada, para fins de acom-
panhamento, a participação do sindicato representante
dos Profissionais da Educação Básica na organização dos
concursos, até a nomeação dos aprovados.
Art. 11 As provas do concurso público para a carreira
dos Profissionais da Educação Básica deverão abranger os
aspectos de formação geral e formação específica, de acor-
do com a habilitação exigida pelo cargo.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE PROVIMENTO
Seção I
Da Nomeação
Art. 12 Nomeação é a forma de investidura inicial em
cargo público efetivo.
§ 1° A nomeação obedecerá, rigorosamente, a ordem
de classificação dos candidatos, por município, aprovados
em concurso.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 2° O nomeado adquire estabilidade após o cumpri-
mento do estágio probatório, nos termos do Artigo 19 des-
ta lei complementar.
§ 3° A nomeação terá efeito de vinculação permanente
na mesma unidade, salvo o disposto no Artigo 49 desta lei
complementar.
Seção II
Da Posse
Art. 13 Posse é investidura em cargo público, median-
te a aceitação expressa das atribuições de servidores e
responsabilidades inerentes ao cargo público, com o com-
promisso de bem servir, formalizada com a assinatura do
termo pela autoridade competente e pelo empossado.
Art. 14 Haverá posse nos cargos da carreira dos Profis-
sionais da Educação Básica nos casos de nomeação.
Art. 15 A posse deverá ser efetuada no prazo máximo
de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação do ato de pro-
vimento no Diário Oficial do Estado.
§ 1° A requerimento do interessado, o prazo da posse
poderá ser prorrogado por até 30 (trinta) dias.
§ 2° No caso do interessado não tomar posse no prazo
previsto no caput deste artigo, tornar-se-á sem efeito a sua
nomeação, ressalvado o previsto no parágrafo anterior.
§ 3° A posse poderá ser efetivada mediante procuração
específica.
§ 4° No ato da posse, o Profissional da Educação Básica
apresentará, obrigatoriamente, declaração dos bens e va-
lores que constituem seu patrimônio e declaração quanto
ao exercício ou não de outro cargo, emprego ou função
pública.
Art. 16 A posse em cargo público dependerá de com-
provada aptidão física e mental para o exercício do cargo,
mediante inspeção médica oficial.
Seção III
Do Exercício
Art. 17 O exercício é o efetivo desempenho do cargo
para o qual o Profissional da Educação Básica foi nomeado
e empossado.
Parágrafo único Se o Profissional da Educação Básica
não entrar em exercício no prazo de 30 (trinta) dias após a
sua posse, será demitido do cargo.
Seção IV
Do Estágio Probatório
Art. 18 Ao entrar em exercício, o funcionário nomeado
para o cargo de provimento efetivo ficará sujeito ao está-
gio probatório por período de 24 (vinte e quatro) meses,
durante o qual a sua aptidão e capacidade serão objeto
de avaliação para o desempenho do cargo, observados os
seguintes fatores:
I - zelo, eficiência e criatividade no desempenho das
atribuições de seu cargo;
II - assiduidade e pontualidade;
III - produtividade;
IV - capacidade de iniciativa e de relacionamento;
V - respeito e compromisso com a instituição;
VI - participação nas atividades promovidas pela ins-
tituição;
VII - responsabilidade e disciplina;
VIII - idoneidade moral.
Art. 19 Seis meses antes de findo o período do estágio
probatório, será submetida à homologação da autoridade
competente a avaliação de desempenho do funcionário,
realizada de acordo com o que dispuser a legislação ou
o regulamento pertinente, sem prejuízo da continuidade
de apuração dos fatores enumerados nos incisos do artigo
anterior desta lei complementar. (*revogados...)
§ 1° Para a avaliação prevista no caput deste artigo,
será constituída Comissão de Avaliação com participação
paritária entre o órgão da educação e o sindicato de repre-
sentação dos Profissionais da Educação Básica.
§ 2° O Profissional da Educação Básica não aprovado
no estágio probatório será exonerado, cabendo recurso ao
dirigente máximo do Sistema, assegurada ampla defesa.
.(*revogado pela Lei Complementar nº 206, de 29 de dezem-
bro de 2004.)
Seção V
Da Estabilidade
Art. 20 O Profissional da Educação Básica habilitado
em concurso público e empossado em cargo da carreira
adquirirá estabilidade no serviço público ao completar 03
(três) anos de efetivo exercício, condicionada a aprovação
no estágio probatório.
Art. 21 O Profissional da Educação Básica estável só
perderá o cargo em virtude de sentença judicial transita-
da em julgado, de processo administrativo disciplinar ou
mediante processo de avaliação periódica de desempenho,
assegurados em todos os casos contraditórios a ampla de-
fesa.
Seção VI
Da Readaptação
Art. 22 Readaptação é o aproveitamento do funcioná-
rio em cargo de atribuição e responsabilidade compatíveis
com a limitação que tenha sofrido em sua capacidade física
ou mental, verificada em inspeção médica.
§ 1° Se julgado incapaz para o serviço público, o rea-
daptando será aposentado nos termos da lei vigente.
§ 2° A readaptação será efetivada em cargo da carreira
de atribuições afins, respeitada a habilitação exigida.
§ 3° Em qualquer hipótese, a readaptação não poderá
acarretar aumento ou redução do subsídio do Profissional
da Educação Básica.
139
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção VII
Da Reversão
Art. 23 Reversão é o retorno à atividade de funcionário
aposentado por invalidez quando, por junta médica oficial,
forem declarados insubsistentes os motivos determinantes
da aposentadoria.
Art. 24 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no car-
go resultante de sua transformação, com subsídio integral.
Parágrafo único Encontrando-se provido este cargo,
o Profissional da Educação Básica exercerá suas atribuições
como excedente, até a ocorrência de vaga.
Art. 25 Não poderá reverter o aposentado que já tiver
completado 70 (setenta) anos idade.
Seção VIII
Da Reintegração
Art. 26 Reintegração é a reinvestidura do Profissional
da Educação Básica estável no cargo anteriormente ocupa-
do ou no cargo resultante de sua transformação, quando
invalidada a sua demissão por decisão administrativa ou
judicial, com ressarcimento de todas as vantagens.
§ 1º Na hipótese do cargo ter sido extinto, o funcioná-
rio ocupará outro cargo equivalente ao anterior, com todas
as vantagens.
§ 2º O cargo a que se refere o caput deste artigo so-
mente poderá ser preenchido em caráter precário até o
julgamento final.
Seção IX
Da Recondução
Art. 27 Recondução é o retorno do funcionário estável
ao cargo anteriormente ocupado e decorrerá de:
I - inabilitação em estágio probatório relativo a outro
cargo;
II - reintegração do anterior ocupante.
Parágrafo único Encontrando-se provido o cargo de
origem, o Profissional da Educação Básica será aproveitado
em outro cargo.
Seção X
Da Disponibilidade e do
Aproveitamento
Art. 28 Aproveitamento é o retorno do Profissional da
Educação Básica em disponibilidade ao exercício do cargo
público.
Art. 29 Extinto o cargo ou declarada a sua desneces-
sidade, o Profissional da Educação Básica estável ficará em
disponibilidade.
Art. 30 O retorno à atividade do Profissional da Educa-
ção Básica em disponibilidade far-se-á mediante aprovei-
tamento obrigatório em cargo de atribuições e subsídios
compatíveis com o anteriormente ocupado.
140
Parágrafo único O órgão central do Sistema de Edu-
cação Pública determinará o imediato aproveitamento do
Profissional da Educação em disponibilidade, em vaga que
vier ocorrer nos órgãos do Sistema de Educação Pública na
localidade em que trabalhava anteriormente ou em outra,
atendendo ao interesse público.
Art. 31 Será tornado sem efeito o aproveitamento e
cassada a disponibilidade se o Profissional da Educação
Básica não entrar em exercício no prazo legal, salvo por
doença comprovada por junta médica oficial.
Art. 32 Havendo mais de um concorrente à mesma
vaga, terá preferência o de maior tempo de disponibilidade
e, no caso de empate, o de maior tempo de serviço público.
CAPÍTULO III
DA VACÂNCIA
Art. 33 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - remoção;
IV - readaptação;
V - aposentadoria;
VI - posse em outro cargo inacumulável; e
VII - falecimento.
Art. 34 A exoneração do cargo efetivo dar-se-á a pedi-
do do funcionário ou de ofício.
Parágrafo único A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas as condições do estágio pro-
batório;
II - quando, por decorrência do prazo, ficar extinta a
punibilidade para demissão por abandono de cargo;
III - quando, tendo tomado posse, não entrar em exer-
cício no prazo estabelecido.
Art. 35 A exoneração de cargo em comissão dar-se-á:
I - a juízo da autoridade competente, salvo os cargos
ocupados mediante processos eletivos;
II - a pedido do próprio servidor.
CAPÍTULO IV
DO REGIME DE TRABALHO
Seção I
Da Jornada Semanal de Trabalho
Art. 36 O regime de trabalho dos Profissionais da Edu-
cação Básica será de 30 (trinta) horas semanais.
Art. 37 A distribuição da jornada de trabalho do Pro-
fissional da Educação Básica é de responsabilidade da uni-
dade escolar ou administrativa e deve estar articulada ao
Plano de Desenvolvimento Estratégico, em se tratando de
unidade escolar.
Art. 38 Fica assegurado a todos os professores o cor-
respondente a 33,33% (trinta e três vírgula trinta e três por
cento) de sua jornada semanal para atividades relaciona-
das ao processo didático-pedagógico.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1° Entende-se por hora-atividade aquela destinada à
preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração
com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à
articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento pro-
fissional, de acordo com a proposta pedagógica da escola.
§ 2° Dentro de um percentual de até 10% (dez por cen-
to) do quadro de professores, poderá a unidade escolar,
nos termos de regulamentação específica, destinar percen-
tual superior ao previsto no caput deste artigo.
§ 3° Na aplicação do preceito contido no parágrafo an-
terior, será observado o limite de até 50% (cinqüenta por
cento) da jornada de trabalho para professores em regên-
cia que desenvolverem atividades articuladas e previstas
no Projeto Político-Pedagógico, aprovado pelo Conselho
Deliberativo Escolar e ratificado pela Secretaria de Estado
de Educação.
§ 4° São considerados requisitos básicos para a distri-
buição referida no parágrafo anterior:
I - apresentação de um projeto individual ou coletivo
de natureza científica ou cultural e de função pedagógica,
sintonizado com o Projeto Político-Pedagógico da escola;
II - impedimento de outro vínculo empregatício, públi-
co ou privado;
III - apresentação periódica, para a apreciação e apro-
vação da equipe técnico-pedagógica, de relatório descriti-
vo e analítico dos resultados parciais alcançados, de forma
a garantir a continuidade de execução do projeto;
IV - realização de pesquisa e participação em grupos
de estudo ou de trabalho, conforme o Projeto Político-Pe-
dagógico da escola.
§ 5° As demais condições e normas de implantação e
avaliação das horas-atividades serão definidas em regula-
mentação específica, por comissão paritária, entre Secreta-
ria de Estado de Educação e o sindicato da categoria.
Art. 39 Ao Profissional da Educação Básica no exercí-
cio da função de direção da unidade escolar, assessor pe-
dagógico e secretário escolar será atribuído o regime de
trabalho de dedicação exclusiva, não incorporável para fins
de aposentadoria, com impedimento de exercício de outra
atividade remunerada, seja pública ou privada.
TÍTULO IV
DA MOVIMENTAÇÃO NA CARREIRA
CAPÍTULO I
DA MOVIMENTAÇÃO FUNCIONAL
Art. 40 A movimentação funcional do Profissional da
Educação Básica dar-se-á em duas modalidades:
I - por promoção de classe;
II - por progressão funcional.
Seção I
Da Promoção de Classe
Art. 41 A promoção do Profissional da Educação Bási-
ca, de uma classe para outra imediatamente superior à que
ocupa, na mesma série de classes, dar-se-á em virtude da
nova habilitação específica alcançada pelo mesmo, devi-
damente comprovada, observado o interstício de 03 (três)
anos.
Seção II
Da Progressão Funcional
Art. 42 O Profissional da Educação Básica terá direito
à progressão funcional, de um nível para outro, desde que
aprovado em processo contínuo e específico de avaliação,
obrigatoriamente, a cada 03 (três) anos.
§ 1° Para a primeira progressão, o prazo será contado a
partir da data em que se der o exercício do profissional no
cargo ou do seu enquadramento.
§ 2° Decorrido o prazo previsto no caput; e não haven-
do processo de avaliação, a progressão funcional dar-se-á
automaticamente.
§ 3° As demais normas da avaliação processual referida
no caput deste artigo, incluindo instrumentos e critérios,
terão regulamento próprio, definido por Comissão Paritária
constituída pelo órgão da educação e do sindicato repre-
sentante dos Profissionais de Educação Básica.
Seção III
Da Remoção
Art. 43 Remoção é o deslocamento do Profissional da
Educação Básica de um para outro município e/ou órgão
do sistema de ensino, observada a existência de vagas.
§ 1° A remoção dar-se-á:
I - a pedido;
II - por permuta;
III - por motivo de saúde;
IV - por transferência de um dos cônjuges, quanto este
for servidor público.
§ 2° A remoção dar-se-á exclusivamente em época de
férias escolares.
§ 3° A remoção por motivo de saúde dependerá de ins-
peção médica oficial, comprovando as razões apresentadas
pelo requerente.
§ 4° A remoção por permuta poderá ser concedida
quando os requerentes exercerem atividades da mesma
natureza, do mesmo nível e grau de habilitação.
§ 5° O removido terá o prazo de 30 (trinta) dias para
entrar em exercício na nova sede.
TÍTULO IV
DOS DIREITOS, DAS VANTAGENS E DAS
CONCESSÕES
CAPÍTULO I
DO SUBSÍDIO
Art. 44 O sistema remuneratório dos Profissionais da
Educação Básica é estabelecido através de subsídio fixado
em parcela única, vedado o acréscimo de qualquer grati-
ficação, adicional, abono, prêmio, verba de representação
ou qualquer outra espécie remuneratória, devendo ser re-
visto, obrigatoriamente, a cada 12 (doze) meses.
141
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

Art. 45 Fica instituído, por esta lei complementar, o piso salarial, na forma de subsídio, em parcela única, dos
Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso com jornada de 30 (trinta) horas semanais, abaixo do
qual não haverá qualquer subsídio, ressalvada a diferenciação decorrente do regime de trabalho reduzido e decor-
rente do não-cumprimento da exigência de escolaridade mínima para enquadramento.
Art. 46 O cálculo do subsídio correspondente a cada classe e nível da estrutura da carreira dos Profissionais da
Educação Básica obedecerá às tabelas anexas.
Art. 47 O valor do subsídio dos Profissionais da Educação Pública Básica será de R$465,00 (quatrocentos e sessen-
ta e cinco reais) para o nível médio, considerado magistério para o professor, e de 2° grau, mais profissionalização
específica, para os funcionários, conforme quadros de correspondência, anexos I, II e III.
Parágrafo único Para os profissionais de nível elementar, após a profissionalização, o piso salarial será de R$372,00
(trezentos e setenta e dois reais).
Art. 48 Até a conclusão da profissionalização, garante-se ao funcionário da Educação Básica, na forma de subsídio,
piso de R$279,00 (duzentos e setenta e nove reais) para os que têm nível médio.
Parágrafo único Ao Profissional da Educação Básica de nível elementar garante-se, na forma de subsídio, piso de
R$167,40 (cento e sessenta e sete reais e quarenta centavos).
Art. 49 Fica garantido que os profissionais técnico-administrativos que optarem pela nova carreira e não possuí-
rem os requisitos mínimos para o enquadramento receberão, mediante atestado de matrícula e de frequência, 44
(quarenta e quatro) passes mensais de transporte coletivo urbano.

CAPÍTULO II
DOS DIREITOS
Seção I
Da Licença para Qualificação Profissional

Art. 50 A licença para qualificação profissional se dará com prévia autorização do Governo do Estado, e consiste no
afastamento dos Profissionais da Educação Básica das suas funções, sem prejuízo do seu subsídio e vantagens, assegurada
a sua efetividade para todos os efeitos da carreira, e será concedida:
I - para frequência a cursos de atualização, em conformidade com a Política Educacional ou com o Plano de Desenvol-
vimento Estratégico;
II - para frequência a cursos de formação, aperfeiçoamento e especialização profissional ou de pós-graduação, e está-
gio, no País ou no exterior, se do interesse da unidade;
III - participar de congressos e outras reuniões de natureza científica, cultural, técnica ou sindical, inerentes às funções
desempenhadas pelo Profissional na Educação Básica.

Art. 51 São requisitos para a concessão de licença para aperfeiçoamento profissional:

I - exercício de 03 (três) anos ininterruptos na função;
II - curso correlacionado com a área de atuação, em sintonia com a Política Educacional ou com o Plano de Desenvol-
vimento Estratégico da escola;
III - disponibilidade orçamentária e financeira.

Art. 52 Os Profissionais da Educação Básica licenciados para os fins de que trata o Artigo 50, obrigam-se a prestar
serviços no órgão de lotação, quando de seu retorno, por um período mínimo igual ao do seu afastamento.

Art. 53 O número de licenciados para qualificação profissional não poderá exceder 1/6 (um sexto) do quadro de lota-
ção da unidade.
§ 1° A licença de que trata o caput deste artigo será concedida mediante requerimento fundamentado e projeto de
estudo apresentado para apreciação do Conselho Deliberativo Escolar, com, no mínimo, 6 (seis) meses de antecedência.
§ 2° Em se tratando de profissional do órgão central, o requerimento e o projeto de estudo deverão ser apresentados
à autoridade máxima da Instituição, com no mínimo 6 (seis) meses de antecedência.

142
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção II
Das Férias
Art. 54 O professor e os demais profissionais em efeti-
vo exercício do cargo gozarão de férias anuais:
I - de 45 (quarenta e cinco) dias para professores, de
acordo com o calendário escolar;
II - de 30 (trinta) dias para os demais Profissionais da
Educação Básica, de acordo com a escala de férias.
§ 1° Os Profissionais da Educação Básica em exercício
fora da unidade escolar gozarão de 30 (trinta) dias de férias
anuais, conforme escala.
§ 2° É vedado levar à conta de férias qualquer falta ao
serviço.
§ 3° É proibida a acumulação de férias, salvo por ab-
soluta necessidade do serviço e pelo prazo máximo de 02
(dois) anos.
Art. 55 Independente de solicitação, será pago aos
Profissionais da Educação Básica, por ocasião das férias, um
adicional de 1/3 (um terço) da remuneração, correspon-
dente ao período de férias.
Art. 56 Aplica-se aos servidores contratados tempo-
rariamente, nos termos da Lei Complementar n° 04/90, o
disposto nesta Seção.
Seção III
Da Licença-Prêmio por Assiduidade
Art. 57 Após cada quinquênio ininterrupto de efeti-
vo exercício no serviço público estadual, o profissional da
Educação Básica fará jus a 03 (três) meses de licença, a tí-
tulo de prêmio por assiduidade, com o subsídio do cargo
efetivo, sendo permitida sua conversão em espécie, parcial
ou total, por opção do servidor.
§ 1° Para fins da licença-prêmio de que trata este arti-
go, será considerado o tempo de serviço desde seu ingres-
so no serviço público estadual.
§ 2° É facultado ao Profissional da Educação Básica fra-
cionar a licença de que trata este artigo em até 03 (três)
parcelas, desde que defina previamente os meses para
gozo da licença.
§ 3° Ocorrendo a opção pela conversão em espécie,
a autorização para pagamento deverá observar a dispo-
nibilidade orçamentária do órgão de lotação do servidor,
devendo no caso de indisponibilidade, constituir priorida-
de para a imediata reformulação orçamentária no mesmo
exercício. (*revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03 de
fevereiro de 1999.)
Art. 58 Não se concederá licença-prêmio ao Profissio-
nal da Educação Básica que, no período aquisitivo:
I - sofrer penalidade disciplinar de suspensão;
II - afastar-se do cargo em virtude de:
a) licença por motivo de doença em pessoa da família,
sem subsídio;
b) licença para tratar de interesse particular;
c) condenação a pena privativa de liberdade por sen-
tença definitiva;
d) afastamento para acompanhar cônjuge ou compa-
nheiro.
Parágrafo único As faltas injustificadas ao serviço re-
tardarão a concessão da licença prevista neste artigo, na
proporção de um mês para cada três faltas.
Art. 59 O número de Profissionais da Educação Bási-
ca em gozo simultâneo de licença-prêmio não poderá ser
superior a 1/3 (um terço) da lotação da respectiva unidade
administrativa do órgão ou entidade.
Art. 60 Para possibilitar o controle das concessões da
licença, o órgão de lotação deverá proceder anualmente à
escala dos Profissionais da Educação Básica para atender
o disposto no Artigo 57, § 3°, garantindo os recursos orça-
mentários e financeiros necessários ao pagamento, no caso
de opção em espécie.
CAPÍTULO III
DAS CONCESSÕES E DOS AFASTAMENTOS
Seção I
Das Concessões
Art. 61 Sem qualquer prejuízo, poderá o Profissional
da Educação Básica ausentar-se do serviço:
I - por 01 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 02 (dois) dias, para se alistar como eleitor;
III - por 08 (oito) dias consecutivos, em razão de:
a) casamento;
b) falecimento do cônjuge, companheiro, pais, madras-
ta ou padrasto, filhos, enteados, menor sob guarda ou tu-
tela, irmão e avós.
Art. 62 Será concedido horário especial ao Profissional
da Educação Básica estudante, quando comprovada a in-
compatibilidade entre o horário escolar e o do órgão, sem
prejuízo do exercício do cargo.
Parágrafo único Para efeito do disposto neste artigo,
será exigida a compensação de horários na repartição, res-
peitada a duração semanal do trabalho.
Art. 63 Ao Profissional da Educação Básica estudan-
te que mudar de sede no interesse da Administração, é
assegurada, na localidade da nova residência ou na mais
próxima, matrícula em instituição de ensino congênere, em
qualquer época, independente de vaga, na forma e condi-
ções estabelecidas na legislação específica.
Parágrafo único O disposto neste artigo estende-se
ao cônjuge ou companheiro, aos filhos ou enteados do
Profissional da Educação Básica que vivam na sua compa-
nhia, bem como aos menores sob guarda, com autorização
judicial.
Seção II
Dos Afastamentos
Art. 64 Aos Profissionais da Educação Básica serão
permitidos os seguintes afastamentos:
I - para exercer atribuições em outro órgão ou entida-
de dos Poderes da União, do Estado ou do Distrito Federal
e dos Municípios, sem ônus para o órgão de origem;
143
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - para exercer função de natureza técnico-pedagó-
gica em órgão da União ou dos Municípios conveniados
com o Estado de Mato Grosso, sem ônus para o órgão de
origem;
III - para exercer atividade em entidade sindical de clas-
se, com ônus para o órgão de origem;
IV - para exercício de mandato eletivo, com direito a
opção de subsídio;
V - para estudo ou missão no exterior.
Art. 65 Na hipótese do inciso V do artigo anterior, o
Profissional da Educação Básica não poderá ausentar-se do
Estado ou do País para estudo ou missão oficial sem a au-
torização do Governador do Estado.
§ 1° O afastamento não excederá 4 (quatro) anos e, fin-
da a missão ou o estudo, somente decorrido igual período,
será permitido novo afastamento.
§ 2° Ao Profissional da Educação Básica beneficiado
pelo disposto neste artigo não será concedida exoneração
ou licença para tratar de interesse particular antes de de-
corrido período igual ao do afastamento, ressalvada a hi-
pótese do ressarcimento da despesa havida com o mesmo
afastamento.
Art. 66 O afastamento do Profissional da Educação Bá-
sica para servir em organismo internacional de que o Brasil
participe ou com o qual coopere dar-se-á com direito à
opção pelo subsídio.
CAPÍTULO IV
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 67 É contado, para todos os efeitos, o tempo de
serviço público estadual prestado na Administração Direta,
nas Autarquias e Fundações Públicas do Estado de Mato
Grosso, inclusive o das Forças Armadas.
Art. 68 A apuração do tempo de serviço será feita em
dias, que serão convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Parágrafo único Feita a conversão, os dias restantes,
até 182 (cento e oitenta e dois), não serão computados, ar-
redondando-se para 01 (um) ano quando excederem deste
número, para efeito de aposentadoria.
Art. 69 Além das ausências ao serviço, previstas no
Artigo 61, são considerados como de efetivo exercício os
afastamentos em virtude de:
I - férias;
II - exercício de cargo em comissão ou equivalente em
órgãos ou entidades dos Poderes da União, dos Estados,
Municípios e Distrito Federal;
III - exercício de cargo ou função de governo ou ad-
ministração, em qualquer parte do território nacional, por
nomeação do Presidente da República, Governo Estadual
e Municipal;
IV - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
144
V - desempenho de mandato eletivo federal, estadual,
municipal ou do Distrito Federal;
VI - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
VII - licenças:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento da própria saúde, até 02 (dois) anos;
c) por motivo de acidente em serviço ou doença pro-
fissional;
d) prêmio por assiduidade;
e) por convocação para o serviço militar;
f) qualificação profissional;
g) licença para acompanhar cônjuge ou companheiro;
h) licença para tratamento de saúde em pessoa da fa-
mília; e
i) desempenho de mandato classista.
VIII - deslocamento para a nova sede de que trata o
Artigo 43 desta lei complementar;
IX - participação em competição desportiva estadual e
nacional ou convocação para integrar representação des-
portiva nacional, no País ou no exterior, conforme disposto
em lei específica.
Art. 70 Contar-se-á apenas para efeito de aposenta-
doria e disponibilidade:
I - o tempo de serviço público federal, estadual e mu-
nicipal, mediante comprovação do serviço prestado e do
recolhimento da previdência social;
II - a licença para atividade política, no caso do Artigo
108, § 2°, da Lei Complementar n° 04, de 15 de outubro de
1990;
III - o tempo correspondente ao desempenho de man-
dato eletivo federal, distrital, estadual, municipal, anterior
ao ingresso no serviço público estadual;
IV - o tempo de serviço relativo a tiro de guerra.
§ 1° O tempo de serviço a que se refere o inciso I deste
artigo não poderá ser contado em dobro ou com quais-
quer outros acréscimos, salvo se houver norma correspon-
dente na legislação estadual.
§ 2° O tempo em que o Profissional da Educação Públi-
ca esteve aposentado ou em disponibilidade será contado
apenas para nova aposentadoria ou disponibilidade.
§ 3° Será contado em dobro o tempo de serviço pres-
tado às Forças Armadas, em operações de guerra e nas
áreas de fronteira.
§ 4° É vedada a contagem cumulativa de tempo de ser-
viço prestado concomitantemente em mais de um cargo
ou função em órgão ou entidades dos Poderes da União,
Estado, Distrito Federal e Município, Autarquia, Fundação
Pública, Sociedade de Economia Mista e Empresa Pública.
CAPÍTULO V
DA APOSENTADORIA
Art. 71 O Profissional da Educação Básica será apo-
sentado:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos inte-
grais quando decorrentes de acidente em serviço, moléstia
profissional ou doença grave, contagiosa ou incurável, es-
pecificada em lei, e proporcional nos demais casos;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de idade,
com proventos proporcionais ao tempo de serviço;
III - voluntariamente:
a) aos 35 (trinta e cinco) anos de serviço, se homem, e
aos 30 (trinta), se mulher, com proventos integrais;
b) aos 30 (trinta) anos de efetivo exercício em funções
de magistério, se professor, e 25 (vinte e cinco), se profes-
sora, com proventos integrais;
c) aos 30 (trinta) anos de serviço, se homem, e aos 25
(vinte e cinco), se mulher, com proventos proporcionais a
esse tempo;
d) aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade, se homem,
e aos 60 (sessenta), se mulher, com proventos proporcio-
nais ao tempo de serviço.
§ 1° Consideram-se doenças graves, contagiosas ou in-
curáveis, a que se refere o inciso I deste artigo, tuberculose
ativa, alienação mental, neoplasia maligna, cegueira poste-
rior ao ingresso no serviço público, hanseníase, cardiopatia
grave, doença de Parkinson, paralisia irreversível e incapa-
citante, espondiloartrose anquilosante, nefropatia grave,
estado avançado do Mal de Paget, osteíte deformante, Sín-
drome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS); no caso de
magistério, surdez permanente, anomalia da fala e outras
que a lei indicar, com base na medicina especializada.
§ 2° Nos casos de exercício de atividades consideradas
insalubres ou perigosas, bem como nas hipóteses previstas
no Artigo 90 da Lei Complementar n° 04/90, a aposentado-
ria de que trata o inciso III, alíneas “a”, “b” e “c”, observará
o disposto em lei específica.
Art. 72 A aposentadoria compulsória será automática
e declarada por ato, com vigência a partir do dia imediato
àquele em que o funcionário atingir a idade limite de per-
manência no serviço ativo. (*revogado pela Lei Complemen-
tar nº 206, de 29 de dezembro de 2004.)
Art. 73 A aposentadoria voluntária ou por invalidez
vigorará a partir da data da publicação do respectivo ato.
(*revogado...)
§ 1° A aposentadoria por invalidez será precedida de
licença para tratamento de saúde, por período não exce-
dente a 24 (vinte e quatro) meses.
§ 2° Expirado o período de licença e não estando em
condições de reassumir o cargo ou de ser readaptado, o
Profissional da Educação Básica será aposentado.
§ 3° O lapso de tempo compreendido entre o térmi-
no da licença e a publicação do ato de aposentadoria será
considerado como de prorrogação de licença. (*revogado
pela Lei Complementar nº 206, de 29 de dezembro de 2004.)
Art. 74 O provento de aposentadoria será calculado
com observância do disposto nos Artigos 44 a 49 desta lei
complementar e revisto, na mesma data e proporção, sem-
pre que se modificar o valor do subsídio do Profissional da
Educação Básica em atividade. (*revogado pela Lei Comple-
mentar nº 206, de 29 de dezembro de 2004.)
CAPÍTULO VI
DOS DIREITOS E DOS DEVERES ESPECIAIS DOS PRO-
FISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Dos Direitos Especiais
Art. 75 Além dos direitos previstos nesta lei, são direi-
tos dos Profissionais da Educação Básica:
I - ter a seu alcance informações educacionais, biblio-
teca, material didático-pedagógico, instrumentos de traba-
lho, bem como contar com assistência técnica que auxilie
e estimule a melhoria de seu desempenho profissional e
ampliação de seus conhecimentos;
II - dispor, no ambiente de trabalho, de instalações
adequadas e material técnico e pedagógico suficiente e
adequado para que possa exercer com eficiência as suas
funções;
III - ter liberdade de escolha e utilização de materiais e
procedimentos didáticos e de instrumento de avaliação do
processo ensino-aprendizagem, dentro dos princípios psi-
copedagógicos, objetivando alcançar o respeito à pessoa
humana e à construção do bem comum;
IV - ter acesso a recursos para a publicação de traba-
lhos e livros didáticos ou técnico-científicos;
V - não sofrer qualquer tipo de discriminação moral
ou material decorrente de sua opção profissional, ficando
o infrator sujeito às penalidades previstas na Constituição
Federal, Artigo 5°, V e XII;
VI - reunir-se na unidade escolar para tratar de assun-
tos de interesse da categoria e da educação em geral, sem
prejuízo das atividades escolares.
Seção II
Dos Deveres Especiais
Art. 76 Aos integrantes do grupo dos Profissionais da
Educação Básica no desempenho de suas atividades, além
dos deveres comuns aos funcionários públicos civis do Es-
tado, cumpre:
I - preservar as finalidades da Educação Nacional ins-
piradas nos princípios da liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana;
II - promover e/ou participar das atividades educacio-
nais, sociais e culturais, escolares e extra-escolares em be-
nefício dos alunos e da coletividade a que serve a escola;
III - esforçar-se em prol da educação integral do alu-
no, utilizando processo que acompanhe o avanço científico
e tecnológico e sugerindo também medidas tendentes ao
aperfeiçoamento dos serviços educacionais;
IV - comparecer ao local de trabalho com assiduidade
e pontualidade, executando as tarefas com zelo e presteza;
V - fornecer elementos para permanente atualização
de seus assentamentos junto aos órgãos da Administração;
VI - assegurar o desenvolvimento do censo crítico e da
consciência política do educando;
VII - respeitar o aluno como sujeito do processo educa-
tivo e comprometer-se com a eficácia do seu aprendizado;
145
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
VIII - comprometer-se com o aprimoramento pessoal e
profissional através da atualização e aperfeiçoamento dos
conhecimentos, assim como da observância aos princípios
morais e éticos;
IX - manter em dia registro, escriturações e documen-
tação inerentes à função desenvolvida e à vida profissional;
X - preservar os princípios democráticos da participa-
ção, da cooperação, do diálogo, do respeito à liberdade e
da justiça social.
TÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 77 A função de Diretor é considerada eletiva e
deverá recair sempre em integrante da carreira dos Pro-
fissionais da Educação Básica, escolhido pela comunidade
escolar.
Parágrafo único A eleição, as atribuições e os demais
critérios para escolha de diretores, de que trata este artigo,
serão estabelecidos em lei.
Art. 78 Os Profissionais da Educação Básica poderão
congregar-se em sindicato ou associação de classe, na de-
fesa dos seus direitos, nos termos da Constituição da Re-
pública.
§ 1° Ao Profissional da Educação Básica, quando no
exercício de mandato eletivo em diretoria sindical ou asso-
ciativa, representativa de categoria profissional da carreira,
aplica-se o disposto no Artigo 133 da Constituição Estadual
vigente.
§ 2° O Profissional da Educação Básica eleito e que
estiver no exercício de função diretiva e executiva em As-
sociação de Classe do Magistério, de âmbito estadual ou
nacional, será dispensado pelo Chefe do Poder Executivo
de suas atividades funcionais, sem qualquer prejuízo a di-
reitos e vantagens.
Art. 79 Em caso de necessidade comprovada, confor-
me Lei Complementar n° 12, de 13 de janeiro de 1992, po-
derão ser admitidos Profissionais da Educação Básica me-
diante contrato temporário.
§ 1° A admissão de que trata este artigo deverá ob-
servar as habilitações inerentes ao cargo do profissional
substituído, priorizando o candidato com o melhor nível
de habilitação.
§ 2° O Profissional da Educação Básica contratado tem-
porariamente perceberá subsídio compatível com a sua
classe e área de atuação.
§ 3° Os órgãos competentes nos municípios deverão
promover, anualmente, o cadastramento dos candidatos
interessados e divulgar a relação nominal, com endereços
e habilitações respectivas, nas unidades escolares sob sua
jurisdição, para seleção.
Art. 80 É assegurado ao Profissional da Educação Bási-
ca ativo ou inativo o recebimento da gratificação natalícia
integral até o dia 20 de dezembro do ano trabalhado, ga-
rantida a proporcionalidade aos contratados temporaria-
mente. (*revogado pela Lei Complementar nº 165, de 02 de
abril de 2004.)
146
Art. 81 O tempo de serviço de efetivo exercício do Pro-
fissional da Educação Básica, para efeito de aposentadoria,
nos termos da alínea “b”, inciso III, do Artigo 40 da Consti-
tuição da República, será aquele exercido estritamente em
Regência de Classe.
Parágrafo único Aplicam-se os dispositivos previstos
no Artigo 40 da Constituição Federal aos demais profis-
sionais da Educação Básica que estiverem desempenhando
funções diversas às do caput deste artigo.
TÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 82 O direito referente ao subsídio integral consti-
tui-se a partir do mês de dezembro de 1998.
Parágrafo único A diferença entre o valor das atuais
remunerações e o subsídio integral será parcelada, mês a
mês, a partir da publicação desta lei complementar, até o
mês de dezembro de 1998.
Art. 83 O enquadramento dos atuais professores nesta
lei complementar dar-se-á pelo nível de habilitação e pelo
tempo de serviço.
Art. 84 O enquadramento dos atuais servidores nos
cargos de Técnico Administrativo Educacional e Apoio Ad-
ministrativo Educacional dar-se-á em dois momentos:
I - temporariamente, pelo grau de escolaridade e tem-
po de serviço;
II - definitivamente, na conclusão da profissionalização
específica.
§ 1° No prazo máximo de 08 (oito) anos, os servidores
deverão completar os estudos necessários, de modo a se-
rem enquadrados nesta lei complementar.
§ 2° Os estudos de que trata o parágrafo anterior de-
vem ser garantidos pelo Governo do Estado de Mato Gros-
so, através do órgão competente.
Art. 85 Os atuais professores dos níveis 3 e 4, que não
atendem aos requisitos para o enquadramento nos cargos
previstos nesta lei complementar, terão tabela de subsídio
própria, conforme os Anexos IV, V E VI, garantindo o seu
enquadramento na conclusão da Licenciatura Plena.
Art. 86 Durante o mês de dezembro de 1998, os pro-
fessores em regime de 20 (vinte) e 22 (vinte e duas) horas
-aulas semanais de trabalho deverão optar pelo regime de
30 (trinta) horas semanais, desde que tenham no máximo
50% (cinquenta por cento) de efetivo exercício nas funções
do magistério, permanecendo até então em tabela provi-
sória.
Art. 87 Durante o mês de dezembro de 1998, fica ga-
rantido aos atuais especialistas da educação, transpostos
pelo Decreto n° 2.067, de 21 de maio de 1986, o direito à
opção pelo retorno ao cargo de professor; caso contrário,
que sejam mantidos os direitos previstos na Lei n° 4.566, de
24 de junho de 1983.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

Art. 88 Fica considerado em extinção, à medida que vagar, o cargo de Especialista da Educação, assegurando-se os
direitos adquiridos por aqueles transpostos através do Decreto n° 2.067, de 21 de maio de 1986, em tabela própria, anexo
VIII, aos aposentados ou em exercício no Sistema Educacional do Estado.

Art. 89 O próximo concurso a ser oferecido para provimento de vagas do cargo de professor será o último a aceitar
inscrições com escolaridade em nível de 2° Grau Magistério.
Parágrafo único Aplica-se o disposto neste artigo às vagas dos cargos de funcionário Técnico Administrativo cuja
inscrição limitar-se-á à escolaridade mínima em nível de 1° grau completo.

TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 90 É facultado aos atuais funcionários declarados estáveis, nos termos do Artigo 19 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias da Constituição Federal, em exercício na função de professor e que possuam os requisitos estabeleci-
dos no Artigo 4° desta lei complementar, optarem para o quadro dos Profissionais da Educação Básica, nas classes e níveis
correspondentes. (*revogado pela Lei Complementar nº 206, de 29 de dezembro de 2004.)

Art. 91 Os efeitos financeiros desta lei complementar ficam condicionados à existência de previsão orçamentária.

Art. 92 Fica extinto o cargo de professor criado pela Lei n° 4.566, de 24 de junho de 1983, e Lei n° 5.076, de 02 de de-
zembro de 1986, cujo ocupante ingressar nesta lei complementar.
Parágrafo único Ficam considerados em extinção os cargos de professor regidos pela Lei n° 4.566, de 24/06/83; Lei
n° 5.076, de 02/12/86; e pelos Decretos: 751, de 27/06/84; 2.067, de 21/05/86; 2.941, de 23/10/90; e 3.500, de 13/09/93.

Art. 93 O Poder Executivo, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias após a publicação desta lei complementar, procederá
à regulamentação necessária à sua eficácia.

Art. 94 Esta lei complementar entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 95 Revogam-se as disposições em contrário.

Palácio Paiaguás, em Cuiabá, 1º de outubro de 1998.

as) DANTE MARTINS DE OLIVEIRA

Governador do Estado

ANEXO I

PROFESSOR 30 HORAS

147
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO II

TÉCNICO ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL

JORNADA 30 HORAS SEMANAIS

ANEXO III

APOIO ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL-ELEMENTAR

JORNADA 30 HORAS SEMANAIS

ANEXO IV

PROFESSOR 20 HORAS.

148
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO V

PROFESSOR 20 HORAS

ANEXO VI

PROFESSOR
30 HORAS

149
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO VII

ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO

150
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
8. LEI 7.040/98;
LEI Nº 7.040, DE 1º DE OUTUBRO DE 1998 - D.O.
1º.10.98.
Regulamenta os dispositivos do Artigo 14 da Lei Fe-
deral nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), bem como o inciso VI do
Artigo 206 da Constituição Federal, que estabelecem
Gestão Democrática do Ensino Público Estadual, ado-
tando o sistema seletivo para escolha dos dirigentes
dos estabelecimentos de ensino e a criação dos Conse-
lhos Deliberativos da Comunidade Escolar nas Unida-
des de Ensino.
A ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispõe o Art. 42 da Consti-
tuição Estadual, aprova e o Governador do Estado sanciona
a seguinte lei:
TÍTULO I
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DO ENSINO
PÚBLICO ESTADUAL
Art. 1º A Gestão Democrática do Ensino Público Esta-
dual, princípio inscrito no Artigo 206, VI, da Constituição
Federal, e no Artigo 14 da Lei Federal nº 9.394/96, será
exercida na forma desta lei, obedecendo aos seguintes
preceitos:
I - co-responsabilidade entre Poder Público e socieda-
de na gestão da escola;
II - autonomia pedagógica, administrativa e financei-
ra da Escola, mediante organização e funcionamento dos
Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar, do rigor
na aplicação dos critérios democráticos para escolha do di-
retor de escola e da transferência automática e sistemática
de recursos às unidades escolares;
III - transparência dos mecanismos administrativos, fi-
nanceiros e pedagógicos;
IV - eficiência no uso dos recursos financeiros.
TÍTULO II
DA AUTONOMIA NA GESTÃO
ADMINISTRATIVA
Art. 2º A administração das unidades escolares públi-
cas estaduais e da rede que compõem a Gestão Única será
exercida pelos seguintes órgãos:
I - diretoria;
II - órgãos consultivos e deliberativos da unidade es-
colar.
Art. 3º A administração das unidades escolares será
exercida pelo diretor, em consonância com as deliberações
do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar, respei-
tadas as disposições legais.
Art. 4º Os diretores das escolas públicas estaduais e
da rede que compõe a Gestão Única deverão ser indicados
pela comunidade escolar de cada unidade de ensino, me-
diante votação direta.
Parágrafo único Entende-se por comunidade escolar,
para efeito desta lei, o conjunto de alunos, pais ou respon-
sáveis por alunos, os profissionais da educação em efetivo
exercício no estabelecimento de ensino.
Art. 5º Compete ao diretor:
I - representar a escola, responsabilizando-se pelo seu
funcionamento;
II - coordenar, em consonância com o Conselho Deli-
berativo da Comunidade Escolar, a elaboração, a execução
e a avaliação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano
de Desenvolvimento Estratégico da Escola, observadas as
Políticas Públicas da Secretaria de Estado de Educação, e
outros processos de planejamento;
III - coordenar a implementação do Projeto Político-Pe-
dagógico da Escola, assegurando a unidade e o cumpri-
mento do currículo e do calendário escolar;
IV - manter atualizado o tombamento dos bens pú-
blicos, zelando, em conjunto com todos os segmentos da
comunidade escolar, pela sua conservação;
V - dar conhecimento à comunidade escolar das dire-
trizes e normas emitidas pelos órgãos do sistema de ensi-
no;
VI - submeter ao Conselho Deliberativo da Comunida-
de Escolar para exame e parecer, no prazo regulamentado,
a prestação de contas dos recursos financeiros repassados
à unidade escolar;
VII - divulgar à comunidade escolar a movimentação
financeira da escola;
VIII - coordenar o processo de avaliação das ações pe-
dagógicas e técnico-administrativo-financeiras desenvolvi-
das na escola;
IX - apresentar, anualmente, à Secretaria de Estado de
Educação e à comunidade escolar, a avaliação do cumpri-
mento das metas estabelecidas no Plano de Desenvolvi-
mento da Escola, avaliação interna da Escola e as propostas
que visem à melhoria da qualidade do ensino e ao alcance
das metas estabelecidas;
X - cumprir e fazer cumprir a legislação vigente.
Art. 6º O período de administração do diretor corres-
ponde a mandato de 02 (dois) anos, permitida a recondu-
ção.
Art. 7º A vacância da função de diretor ocorre por con-
clusão da gestão, renúncia, destituição, aposentadoria ou
morte.
Parágrafo único O afastamento do diretor por perío-
do superior a 02 (dois) meses, excetuando-se os casos de
licença saúde, licença gestante e licença saúde família, im-
plicará a vacância da função.
Art. 8º Ocorrendo a vacância da função de diretor, ini-
ciar-se-á o processo de nova indicação, no prazo máximo
de 15 (quinze) dias letivos.
Parágrafo único No caso do disposto neste artigo, a
pessoa indicada completa o mandato de seu antecessor.
151
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 9º Ocorrendo a vacância da função de diretor nos
6 (seis) meses anteriores ao término do período, completa-
rá o mandato o coordenador pedagógico.
Parágrafo único No impedimento do coordenador
pedagógico, um membro dos profissionais da educação
em exercício na unidade escolar, escolhido em assembleia
da comunidade escolar.
Art. 10 A destituição do diretor indicado somente po-
derá ocorrer motivadamente:
I - após sindicância, em que seja assegurado o direito
de defesa em face da ocorrência de fatos que constituam
ilícito penal, falta de idoneidade moral, de disciplina, de as-
siduidade, de dedicação ao serviço, deficiência ou infração
funcional previstas na Lei Complementar dos Profissionais
da Educação Básica;
II - por descumprimento desta lei, no que diz respeito
às atribuições e responsabilidades.
§ 1º O Conselho Deliberativo Escolar, mediante deci-
são fundamentada e documentada pela maioria absoluta
de seus membros, e o Secretário de Estado de Educação,
mediante despacho fundamentado, poderão propor ou
determinar a instauração de sindicância, para os fins pre-
vistos neste artigo.
§ 2º O Secretário de Estado de Educação determinará o
afastamento do indiciado durante a realização do processo
de sindicância.
Art. 11 São órgãos consultivos e deliberativos da uni-
dade escolar:
I - a Assembleia Geral;
II - o Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar;
III - o Conselho Fiscal.
Art. 12 A comunidade escolar reunir-se-á em Assem-
bleia Geral ordinária, no mínimo, uma vez por semestre.
Art. 13 O Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-
lar reunir-se-á, ordinariamente, uma vez por mês.
Art. 14 O Conselho Fiscal reunir-se-á, ordinariamente,
a cada semestre.
Art. 15 Cada órgão terá seu funcionamento regula-
mentado em Regimento próprio.
Art. 16 Compete à Assembleia Geral:
I - conhecer o balanço financeiro e o relatório sobre o
exercício findo, deliberando sobre os mesmos;
II - eleger os membros do Conselho Fiscal e suplentes;
III - avaliar anualmente os resultados alcançados pela
escola e o desempenho do Conselho Deliberativo da Co-
munidade Escolar;
IV - definir o processo de escolha dos membros do
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar e do Con-
selho Fiscal.
Art. 17 O Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-
lar é um organismo deliberativo e consultivo das diretrizes
e linhas gerais desenvolvidas na unidade escolar e consti-
152
tui-se de profissionais da educação básica, pais e alunos,
em mandato de 2 (dois) anos, constituído em Assembleia
Geral.
Art. 18 O Conselho Deliberativo da Comunidade Esco-
lar deverá ser constituído paritariamente por profissionais
da educação básica, pais e alunos, tendo no mínimo 08
(oito) e no máximo 16 (dezesseis) membros. 50% (cinquen-
ta por cento) deve ser constituído de representantes do
segmento escola e 50% (cinquenta por cento) de represen-
tantes da comunidade, sendo o diretor da escola membro
nato do Conselho.
Art. 19 A eleição de seus membros deverá acontecer
30 (trinta) dias antes da eleição de diretor e seu mandato
será de 2 (dois) anos, com direito à reeleição de apenas um
período.
Art. 20 Os representantes do Conselho serão eleitos
em Assembleia de cada segmento da comunidade escolar,
vencendo por maioria simples.
Art. 21 Para fazer parte do Conselho, o candidato do
segmento aluno deverá ter no mínimo 14 (quatorze) anos
ou estar cursando a 5ª série do 1º Grau.
Art. 22 O presidente do Conselho, o secretário e o te-
soureiro deverão ser escolhidos entre seus membros. É ve-
dado ao diretor ocupar o cargo de presidente do Conselho.
Art. 23 O primeiro Conselho formado na escola tem
responsabilidade de elaborar seu regimento, no prazo de
30 (trinta) dias, sendo o mesmo referendado em Assem-
bleia Geral.
Art. 24 O representante do segmento pais não poderá
ser profissional da educação básica da escola.
Art. 25 Fica assegurada a eleição de 1 (um) suplen-
te para cada segmento, que assumirá apenas em caso de
vacância ou destituição de um membro do segmento que
representa.
Art. 26 As escolas de suplência obedecerão aos mes-
mos critérios das demais, na formação do Conselho Delibe-
rativo da Comunidade Escolar.
Art. 27 Ocorrerá a vacância do membro do Conse-
lho Deliberativo da Comunidade Escolar por conclusão do
mandato, renúncia, desligamento da escola ou destituição,
aposentadoria ou morte.
§ 1º O não-comparecimento injustificado do membro
do Conselho a 03 (três) reuniões ordinárias consecutivas ou
a 05 (cinco) reuniões ordinárias ou extraordinárias alterna-
das, também implicará vacância da função de conselheiro.
§ 2º No prazo mínimo de 15 (quinze) dias, preenchi-
dos os requisitos do § 1º, o Conselho convocará uma As-
sembléia Geral do respectivo segmento escolar, quando os
pares, ouvidas as partes, deliberarão sobre o afastamento
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ou desligamento do membro do Conselho Deliberativo Es-
colar, que será destituído se a maioria dos presentes da
Assembléia assim o decidir.
Art. 28 A unidade escolar pública do Estado, que for
criada a partir da data da publicação desta lei, deverá for-
mar um Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar.
Art. 29 A formação dos Conselhos das escolas indíge-
nas ficará a critério das próprias comunidades, respeitando
as especificidades de organização de cada grupo étnico.
Art. 30 Fica assegurada a capacitação dos membros
do Conselho, bem como prestação, quando solicitado, de
orientações pedagógicas, jurídicas e administrativas dos
órgãos educacionais do Estado.
Art. 31 Compete ao Conselho Deliberativo da Comu-
nidade Escolar:
I - eleger o presidente, bem como o secretário e o te-
soureiro;
II - criar e garantir mecanismos de participação da
comunidade escolar na definição do Plano de Desenvol-
vimento Estratégico e do Projeto Político-Pedagógico, e
demais processos de planejamento no âmbito da comu-
nidade escolar;
III - participar da elaboração, acompanhamento e ava-
liação do Plano de Desenvolvimento Estratégico da Escola;
IV - participar da elaboração, acompanhamento e ava-
liação do Projeto Político-Pedagógico da Escola;
V - participar da elaboração do calendário escolar e
aprová-lo, levando em conta o mínimo de dias letivos exi-
gidos legalmente;
VI - conhecer e deliberar sobre o processo e resultados
da avaliação externa e interna do funcionamento da escola,
propondo planos que visem à melhoria do ensino;
VII - deliberar, quando convocado, sobre problemas de
rendimento escolar, indisciplina e infringências;
VIII - propor medidas que visem a equacionar a relação
idade-série, observando as possibilidades da unidade de
ensino;
IX - analisar o desempenho dos profissionais da unida-
de escolar, tendo assessoria de uma equipe habilitada na
área e sugerindo medidas que favoreçam a superação das
deficiências, quando for o caso;
X - acompanhar o processo de distribuição de turmas
e/ou aulas da unidade escolar;
XI - garantir a divulgação do resultado do rendimento
escolar de cada ano letivo, bem como um relatório das ati-
vidades docentes à comunidade;
XII - avaliar junto às instâncias internas, pedagógica e
administrativa, o estágio probatório dos servidores lotados
na unidade escolar, de acordo com as normas constitucio-
nais;
XIII - analisar planilhas e orçamentos para realização de
reparos, reformas e ampliações no prédio escolar, acompa-
nhando sua execução;
XIV - deliberar sobre a contratação de serviços e aqui-
sição de bens para a escola, observando a aplicação da
legislação vigente quando a fonte de recursos for de na-
tureza pública;
XV - deliberar sobre propostas de convênios com o Po-
der Público ou instituições não-governamentais;
XVI - acompanhar e fiscalizar a folha de pagamento
dos profissionais da educação da unidade escolar;
XVII - divulgar bimestralmente as atividades realizadas
pelo Conselho;
XVIII - analisar, aprovar, acompanhar e avaliar os proje-
tos a serem desenvolvidos pela escola;
XIX - elaborar e executar o orçamento anual da unida-
de escolar;
XX - deliberar sobre aplicação e movimentação dos re-
cursos da unidade escolar;
XXI - encaminhar ao Conselho Fiscal o balanço e o re-
latório antes de submetê-los à apreciação da assembleia
geral;
XXII - encaminhar, quando for o caso, à autoridade
competente, solicitação fundamentada de sindicância ou
processo disciplinar administrativo para o fim de destitui-
ção de diretor, mediante decisão da maioria absoluta do
Conselho Deliberativo;
XXIII - prestar contas dos recursos que forem repassa-
dos à unidade escolar:
a) quando se tratar de recursos públicos, ao Conselho
Fiscal, ao Fundo Estadual de Educação e ao Tribunal de
Contas;
b) quando se tratar de recursos de outras fontes, ao
Conselho Fiscal e à Assembleia Geral.
Art. 32 - Compete ao presidente:
I - representar o Conselho Deliberativo da Comunidade
Escolar em juízo e fora dele;
II - convocar a Assembleia Geral e as reuniões do Con-
selho Deliberativo da Comunidade Escolar e o Conselho
Fiscal;
III - presidir a Assembleia Geral e as reuniões do Con-
selho Deliberativo da Comunidade Escolar;
IV - autorizar pagamento e assinar cheques, em con-
junto com o tesoureiro e o diretor da escola.
Art. 33 Compete ao secretário:
I - auxiliar o presidente em suas funções;
II - preparar o expediente do Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar;
III - organizar o relatório anual do Conselho Deliberati-
vo da Comunidade Escolar;
IV - secretariar a Assembleia Geral e as reuniões do
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar;
V - manter em dia os registros.
Art. 34 Compete ao tesoureiro:
I - arrecadar a receita da unidade escolar;
II - fazer a escrituração da receita e despesa, nos ter-
mos das instruções que forem baixadas pela Secretaria de
Estado de Educação e as do Tribunal de Contas;
III - apresentar, mensalmente, o relatório com o de-
monstrativo da receita e despesa da escola ao Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar;
IV - efetuar pagamentos autorizados pelo Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar;
153
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
V - manter em ordem e sob sua supervisão os livros,
documentos e serviços contábeis do Conselho Deliberativo
da Comunidade Escolar;
VI - assinar cheques juntamente com o presidente e o
diretor da escola.
Art. 35 O Conselho Deliberativo da Comunidade Es-
colar reunir-se-á, ordinariamente, uma vez por mês, exceto
nos períodos de férias e de recesso escolar, em dia e hora
previamente marcados, mediante convocação do presi-
dente para conhecer o andamento dos trabalhos e tratar
de assuntos de interesse geral.
Parágrafo único O Conselho reunir-se-á, extraordina-
riamente, sempre que for convocado pelo presidente, ou
por solicitação da maioria de seus membros.
Art. 36 As deliberações do Conselho da Comunidade
Escolar serão tomadas por maioria de votos.
Art. 37 O Conselho Fiscal compõe-se de 03 (três)
membros efetivos e de 03 (três) suplentes, escolhidos
anualmente pela Assembleia Geral ordinária, dentre os
membros da comunidade escolar.
Parágrafo único É vedada a eleição de aluno para o
Conselho Fiscal, salvo se maior de 21 (vinte e um) anos.
Art. 38 Compete ao Conselho Fiscal:
I - examinar os documentos contábeis da entidade, a
situação do Conselho e os valores em depósitos;
II - apresentar à Assembleia Geral ordinária parecer so-
bre as contas do Conselho, no exercício em que servir;
III - apontar à Assembleia Geral as irregularidades que
descobrir, sugerindo as medidas que reputar úteis ao Con-
selho;
IV - convocar a Assembleia Geral ordinária, se o Presi-
dente do Conselho retardar por mais um mês a sua con-
vocação.
Art. 39 Os membros do Conselho Deliberativo da Co-
munidade Escolar e do Conselho Fiscal exercerão gratuita-
mente suas funções, não sendo, face aos cargos desempe-
nhados, considerados servidores públicos.
TÍTULO III
DA AUTONOMIA DA GESTÃO
FINANCEIRA
Art. 40 A autonomia da Gestão Financeira dos Estabe-
lecimentos de Ensino objetiva o seu funcionamento normal
e a melhoria no padrão de qualidade.
Art. 41 Constituem recursos da unidade escolar:
I - repasse, doações, subvenções que lhe forem conce-
didos pela União, Estado, Município, e entidades públicas e
privadas, associações de classe e quaisquer outras catego-
rias ou entes comunitários;
II - renda de exploração de cantina, bem como outras
iniciativas ou promoções.
154
Art. 42 O repasse de recursos financeiros às unidades
escolares que visa ao financiamento de serviços e necessi-
dades básicas, será regulamentado pela Secretaria de Esta-
do de Educação e repassado bimestralmente.
Parágrafo único Os recursos para aquisição de ma-
terial didático e capacitação de recursos humanos serão
repassados de acordo com o Plano de Desenvolvimento
Estratégico.
Art. 43 Os recursos financeiros da unidade escolar
serão depositados em conta específica a ser mantida em
estabelecimento de crédito, onde houver, efetuando-se
sua movimentação através de cheques nominais pelo pre-
sidente, tesoureiro e diretor da escola.
§ 1º Na hipótese de não existir nenhum estabeleci-
mento de crédito, os recursos serão depositados na agên-
cia bancária da sede do município de mais fácil acesso.
§ 2º Em qualquer caso, será permitida a existência, em
caixa, de numerário em espécie, até o limite de 01 (um)
salário mínimo, para atender às despesas do pronto paga-
mento.
Art. 44 As aquisições ou contratações efetuadas pela
escola deverão ser aprovadas previamente pelo Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar, conforme normas e
regulamentos a serem baixados pela Secretaria de Estado
de Educação.
Art. 45 A contratação de obras e serviços será restrita
às necessidades de construção, reforma, ampliação e ma-
nutenção dos prédios e equipamentos escolares, ficando
vedada sua utilização para substituir ou complementar pes-
soal necessário para atividades pedagógica, administrativa,
nutricional, de limpeza, de vigilância ou outras funções.
Art. 46 É vedado ao Conselho Deliberativo da Comu-
nidade Escolar:
I - adquirir veículos ou imóveis, locar ou construir pré-
dios com recursos oriundos das subvenções ou auxílios
que lhe forem concedidos pelo Poder Público, sem autori-
zação da Secretaria de Estado de Educação;
II - conceder empréstimos ou dar garantias de aval,
fianças e caução, sob qualquer forma;
III - empregar subvenções, auxílios ou recursos de
qualquer natureza, em desacordo com os projetos ou pro-
gramas a que se destinam.
Art. 47 É proibida qualquer ação que iniba ou impeça
o aluno de frequentar a escola ou que fira o direito de aces-
so e permanência na mesma, direito esse expressamente
garantido na Constituição Federal.
Art. 48 É proibida a cobrança de mensalidade ou taxas
aos membros da comunidade escolar, a qualquer título.
Art. 49 Pela indevida aplicação dos recursos, respon-
derão solidariamente os membros do Conselho que te-
nham autorizado a despesa ou efetuado o pagamento.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 50 A aquisição de personalidade jurídica pelo
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar tem como
requisito a aprovação de seu Estatuto pela Assembleia Ge-
ral, observada a legislação pertinente.
TÍTULO IV
DA AUTONOMIA DA GESTÃO
PEDAGÓGICA
Art. 51 A autonomia da Gestão Pedagógica das unida-
des escolares objetiva a efetivação da intencionalidade da
escola mediante um compromisso definido coletivamente.
Art. 52 A autonomia da Gestão das Unidades Escola-
res será assegurada pela definição, no Plano de Desenvol-
vimento Estratégico de Escola, de propostas pedagógicas
específicas do Projeto Político Pedagógico.
TÍTULO V
DA ESCOLHA PARA DIRETORES DE
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL
Art. 53 Os critérios para escolha de diretores têm
como referência clara os campos do conhecimento, da
competência e liderança, na perspectiva de assegurar um
conhecimento mínimo da realidade onde se insere.
Art. 54 A seleção de profissional para provimento do
cargo em comissão de diretor das escolas públicas, consi-
derando-se a aptidão para liderança e as habilidades ge-
renciais necessárias ao exercício do cargo, será realizada
em 2 (duas) etapas:
I - 1ª Etapa - constará de ciclos de estudos;
II - 2ª Etapa - constará de seleção do candidato pela
comunidade escolar por meio de votação na própria uni-
dade escolar, levando-se em consideração a proposta de
trabalho do candidato que deverá conter:
a) objetivos e metas para melhoria da escola e do en-
sino.
b) estratégias para preservação do patrimônio público.
c) estratégias para a participação da comunidade no
cotidiano da escola, na gestão dos recursos financeiros
quanto ao acompanhamento e avaliação das ações peda-
gógicas.
§ 1º Serão considerados aptos, na primeira etapa, os
candidatos com 100 (cem por cento) de frequência.
§ 2º A segunda etapa do processo deverá realizar-se
em todas as escolas estaduais, em data a ser fixada pela
Secretaria de Estado de Educação.
Art. 55 O candidato que não fizer apresentação de
sua proposta de trabalho em Assembleia Geral, em data e
horário marcados pela Comissão, estará automaticamente
desclassificado.
Art. 56 Para participar do processo de que trata esta
lei, o candidato, integrante do quadro dos Profissionais da
Educação Básica, deve:
I - ser ocupante de cargo efetivo ou estável do quadro
dos Profissionais da Educação Básica;
II - ter no mínimo 2 (dois) anos de efetivo exercício
ininterruptos até a data da inscrição, prestados na escola
que pretende dirigir;
III - ser habilitado em nível de Licenciatura Plena;
IV - participar dos ciclos de estudos a serem organi-
zados pelas Assessorias Pedagógicas nos Municípios, sob
orientação da Secretaria de Estado de Educação.
Art. 57 Caso não haja profissional da educação com
dois anos de serviços da unidade escolar, poderá inscrever-
se o profissional que tenha um ano na unidade escolar ou
dois anos em qualquer escola pública no Município.
Art. 58 Na unidade escolar onde inexistir profissional
da educação com habilitação de nível superior, poderá
inscrever-se o profissional com habilitação em nível de 2º
Grau, com Magistério, ou com profissionalização específi-
ca.
Parágrafo único O profissional poderá concorrer à di-
reção de apenas uma escola.
Art. 59 É vedada a participação, no processo seletivo,
do profissional que nos últimos cinco anos:
I - tenha sido exonerado, dispensado ou suspenso do
exercício da função em decorrência de processo adminis-
trativo disciplinar;
II - esteja respondendo a processo administrativo dis-
ciplinar;
III - esteja sob processo de sindicância;
IV - esteja inadimplente junto ao Fundo Estadual de
Educação ou ao Tribunal de Contas do Estado;
V - esteja sob licenças contínuas.
Art. 60 Haverá em cada unidade escolar uma comis-
são para conduzir o processo de seleção de candidato à
direção, constituída em Assembleia Geral da comunidade,
convocada pelo dirigente da escola.
§ 1º Devem compor a comissão 1 (um) membro efetivo
e seu respectivo suplente, dentre:
I - representante dos profissionais da educação básica;
II - representante dos pais;
III - representante dos alunos maiores de 14 (quatorze)
anos.
§ 2º O representante e seu suplente serão eleitos em
Assembleia Geral pelos respectivos segmentos, em data,
hora e local amplamente divulgados.
§ 3º A comissão de seleção, uma vez constituída, ele-
gerá um de seus membros para presidi-la.
§ 4º O membro da comissão que praticar qualquer ato
lesivo às normas que regulam o processo será substituído
pelo seu suplente após a comprovação da irregularidade e
parecer da Assessoria Pedagógica no Município.
§ 5º Não poderá compor a comissão:
I - qualquer um dos candidatos, seu cônjuge e ou pa-
rente até segundo grau;
II - o servidor em exercício no cargo de diretor.
§ 6º O diretor da escola deverá colocar à disposição da
comissão os recursos humanos e materiais necessários ao
desempenho de suas atribuições.
155
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 61 A comissão terá, dentre outras, as atribuições
de:
I - planejar, organizar, coordenar e presidir o processo
de seleção do candidato pela comunidade;
II - divulgar amplamente as normas e os critérios rela-
tivos ao processo de seleção;
III - analisar, juntamente com o Assessor Pedagógico
no Município, as inscrições dos candidatos, deferindo-as
ou não;
IV - convocar a Assembleia Geral para a exposição de
proposta de trabalho do candidato aos alunos, aos pais e
aos profissionais da educação;
V - providenciar material de votação, lista de votantes
por segmento e urnas;
VI - credenciar até dois fiscais indicados pelos candida-
tos, identificando-os através de crachás;
VII - lavrar e assinar as atas de todas as reuniões e de-
cisões em livro próprio;
VIII - receber os pedidos de impugnação - por escrito
- relativos ao candidato ou ao processo para análise junto
com a Assessoria Pedagógica e emitir parecer no máximo
em 24 horas após o recebimento do pedido;
IX - designar, credenciar, instruir, com a devida ante-
cedência, os componentes das mesas receptoras e escru-
tinadoras;
X - acondicionar as cédulas e fichas de votação, bem
como a listagem dos votantes em envelopes lacrados e ru-
bricados por todos os seus membros, arquivando na escola
por um prazo de 90 (noventa) dias, após os quais deverá
proceder à incineração.
XI - divulgar o resultado final do processo de seleção
e enviar a documentação à Secretaria de Estado de Educa-
ção, através da Equipe de Assessoria Pedagógica no Muni-
cípio, em 24 (vinte e quatro) horas.
Art. 62 A Assembleia a que se refere o
Art.go 61, IV, deverá ser realizada em horário que pos-
sibilite o atendimento ao maior número possível de inte-
ressados na exposição do plano de trabalho, cujo teor de-
verá ser amplamente divulgado tanto no interior da escola,
como na comunidade,
Art. 63 Na Assembleia Geral, deverá ser concedida a
cada candidato a mesma fração de tempo para exposição
e debate da sua proposta de trabalho.
Art. 64 É vedado ao candidato e à comunidade:
I - exposição de faixas e cartazes fora da escola;
II - distribuição de panfletos promocionais e de brindes
de qualquer espécie como objetos de propaganda ou de
aliciamento de votantes;
III - realização de festas na escola, que não estejam
previstas no seu calendário;
IV - atos que impliquem em oferecimento, promessas
inviáveis ou vantagens de qualquer natureza;
V - aparição isolada nos meios de comunicação, ainda
que em forma de entrevista jornalística;
VI - utilização de símbolos, frases ou imagens associa-
das ou semelhantes às empregadas por órgãos do gover-
no.
156
Art. 65 Estará afastado do processo, à vista de repre-
sentação da parte ofendida, devidamente fundamentada
e dirigida a comissão, o candidato que praticar quaisquer
dos atos do
Art.go 64 desta lei, ou que permitir a outrem praticá
-los em seu favor.
Parágrafo único Caso o candidato possua apelido
pelo qual é conhecido, poderá usá-lo para a divulgação de
sua candidatura junto à comunidade escolar.
Art. 66 Podem votar:
I - profissionais da educação em exercício na escola;
II - alunos regularmente matriculados com frequência
comprovada, que tenham no mínimo 12 (doze) anos de
idade ou estejam cursando da 5ª série em diante;
III - pai e mãe (dois votos por família) ou responsável
(um voto por família) pelos alunos menores de 18 (dezoito)
anos que tenham frequência comprovada.
§ 1º O profissional da educação com filhos na escola
votará apenas pelo seu segmento.
§ 2º O profissional da educação que ocupa mais de um
cargo na escola votará apenas uma vez.
Art. 67 No ato de votação, o votante deverá apresen-
tar à mesa receptora um documento que comprove sua
legitimidade (identidade ou outros).
Art. 68 Não é permitido voto por procuração.
Art. 69 O votante com identidade comprovada, cujo
nome não conste em nenhuma lista, poderá votar numa
lista em separado.
Art. 70 O processo de votação será conduzido por me-
sas receptoras designadas pela comissão de eleição.
Art. 71 Poderão permanecer no recinto destinado à
mesa receptora apenas os seus membros e os fiscais.
Art. 72 Nenhuma autoridade estranha à mesa poderá
intervir, sob pretexto algum, em seu regular funcionamen-
to, exceto o presidente da comissão, quando solicitado.
Art. 73 Cada mesa será composta por no mínimo três
e no máximo cinco membros e dois suplentes, escolhidos
pela comissão entre os votantes e com antecedência míni-
ma de três dias.
Parágrafo único Não podem integrar a mesa os candi-
datos, seus cônjuges e parentes até o segundo grau.
Art. 74 Os eventuais pedidos de impugnação dos me-
sários, devidamente fundamentados, serão dirigidos ao
presidente da comissão e, caso sejam considerados perti-
nentes, a substituição será feita pelo suplente.
Parágrafo único O candidato que não solicitar a im-
pugnação ficará impedido de arguir, sobre este fundamen-
to, a nulidade do processo.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 75 O voto será dado em cédula única, contendo
o carimbo identificador da escola estadual, devidamente
assinado pelo presidente da comissão e um dos mesários.
Art. 76 O secretário da mesa deverá lavrar a ata cir-
cunstanciada dos trabalhos realizados, a qual deverá ser
assinada por todos os mesários.
Art. 77 Os fiscais indicados pelos candidatos poderão
solicitar ao presidente da mesa o registro, em ata, de even-
tuais irregularidades ocorridas durante o processo.
Art. 78 As mesas receptoras, uma vez encerrada a vo-
tação e elaborada a respectiva ata, ficam automaticamente
transformadas em mesas escrutinadoras, para procederem
imediatamente à contagem dos votos, no mesmo local de
votação.
§ 1º Antes da abertura da urna, a comissão deverá ve-
rificar se há nela indícios de violação e, em caso de consta-
tação, a mesma deverá ser encaminhada com relatório ao
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar para deci-
são cabível.
§ 2º Caso o Conselho Deliberativo da Comunidade Es-
colar se julgue incompetente, recorrerá à Assessoria Peda-
gógica, no Município, e esta, se for o caso, ao Secretário de
Estado de Educação.
§ 3º Antes da abertura da urna, a mesa escrutinadora
deverá examinar os votos tomados em separado, anulan-
do-os se for o caso, ou incluindo-os entre os demais, pre-
servando o sigilo.
Art. 79 Não havendo coincidência entre o número de
votantes e o número de cédulas existentes na urna, o fato
somente constituirá motivo de anulação, se resultante de
fraude comprovada e, neste caso, adota-se o mesmo pro-
cedimento citado nos §§ 2º e 3º do
Art.go 78.
Art. 80 Os pedidos de impugnação fundados em vio-
lação de urnas somente poderão ser apresentados até sua
abertura.
Art. 81 São nulos os votos:
I - registrados em cédulas que não correspondam ao
modelo padrão;
II - que indiquem mais de um candidato;
III - que contenham expressões ou qualquer outra ma-
nifestação além daquela que exprime o voto;
IV - dados a candidatos que não estejam aptos a parti-
cipar da 2ª etapa do processo, conforme o
Art.go 54 desta lei.
Art. 82 Concluídos os trabalhos de escrutinação, lavra-
da a ata do resultado final de todo o processo e assinada
pelos componentes da mesa escrutinadora, todo material
será entregue ao presidente da comissão que se reunirá
com os demais membros para:
I - verificar toda a documentação;
II - decidir sobre eventuais irregularidades;
III - divulgar o resultado final da votação;
Parágrafo único Divulgado o resultado, não cabe sua
revisão, exceto em caso de provimento de recurso impetra-
do nos termos do
Art.go 88 desta lei.
Art. 83 No momento de transmissão de cargo ao dire-
tor selecionado pelas comunidades, o profissional da edu-
cação que estiver na direção deverá apresentar a avaliação
pedagógica de sua gestão e fazer a entrega do balanço do
acervo documental e do inventário do material, do equipa-
mento e do patrimônio existentes na unidade escolar.
Art. 84 O profissional da educação que esteja exer-
cendo a direção da escola, caso seja novamente escolhi-
do, deve apresentar à comunidade, em Assembleia Geral,
a prestação de contas da gestão anterior, no momento da
posse.
Parágrafo único A transmissão do cargo deverá ocor-
rer em Assembleia Geral da comunidade escolar.
Art. 85 Na unidade escolar onde não houver candidato
inscrito no processo seletivo ou classificado nos termos dos
Art.gos 54 e seus respectivos parágrafos e 55, respon-
derá pela direção o profissional designado pelo Secretário
de Educação, oriundo de outra escola, respeitando-se os
critérios previstos no
Art.go 56, I, II e IV.
Parágrafo único No município com apenas uma uni-
dade escolar, onde não se aplicar os termos deste artigo, o
Secretário de Educação fará a designação do diretor.
Art. 86 Ao candidato que se sentir prejudicado ou de-
tectar irregularidades no desenvolvimento do processo de
seleção do diretor, será facultado dirigir representação à
comissão, conforme
Art.go 61, VIII.
Art. 87 Das decisões da comissão cabem recursos diri-
gidos à Secretaria de Estado de Educação.
Parágrafo único O prazo para a interposição do recur-
so é de 72 (setenta e duas) horas improrrogáveis, contados
do dia seguinte ao do recebimento de despacho desfavo-
rável à representação.
Art. 88 Decorrido o prazo previsto no Parágrafo único
do
Art.go 87, e não havendo recursos, o candidato sele-
cionado assumirá o cargo em comissão.
Art. 89 Os casos omissos serão resolvidos pela Secre-
taria de Estado de Educação.
Art. 90 Esta lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 91 Revogam-se as disposições em contrário.
Palácio Paiaguás, em Cuiabá, 1º de outubro de 1998.
as) DANTE MARTINS DE OLIVEIRA
Governador do Estado
157
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
9. RESOLUÇÃO Nº 150/1999 – CEE/MT;
RESOLUÇÃO Nº 150/99-CEE/MT
Estabelece normas aplicáveis para a Educação Básica
no Sistema Estadual de Ensino, com vistas à adaptação da
legislação educacional às disposições da Lei nº 9394/96 e
da Lei Complementar nº 49/98, e dá outras providências.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO
GROSSO, no uso de suas atribuições, e tendo em vista o
disposto no
Art.go 88 da Lei 9394/96,
Art.go 10 da Lei Complementar nº 49/98, e por decisão
da Plenária desta data
RESOLVE:
CAPÍTULO I
Das Disposições Gerais
Art. 1º. As instituições escolares de educação básica
vinculadas ao sistema estadual de ensino, independente-
mente de seu nível e modalidade, promoverão sua organi-
zação e/ou reorganização administrativa e didática defini-
das na Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar, como
parte constitutiva desta, para adequar-se à Lei 9394/96, Lei
Complementar nº 49/98, normas do Conselho Nacional de
Educação e aos dispositivos desta Resolução.
Art. 2º. A educação escolar composta da educação bá-
sica, constituída de educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio, compreende os processos educacionais
em sua forma regular e nas modalidades de educação de
jovens e adultos, educação especial, educação profissional,
educação indígena, educação a distância e educação rural.
Art. 3º. As instituições educacionais, ao elaborarem a
sua Proposta Pedagógica, inserida no Regimento Escolar,
com a participação do corpo docente e em articulação com
os demais integrantes da comunidade escolar, observarão
as metas, objetivos e processos didático-pedagógicos a se-
rem cumpridos em consonância com os presentes disposi-
tivos, abrangendo, dentre outros aspectos, os relacionados
a seguir:
I – calendário escolar, currículo mínimo, conteúdos
programáticos, formas de aprendizagem, processos de
avaliação e recuperação;
II – regime escolar, quer das atividades em geral, quer
das ações didático-pedagógicas; e ainda,
III – procedimentos adequados para o atendimento
das necessidades educativas especiais de todos os alunos.
§ 1º. A Proposta Pedagógica deverá estar permanente-
mente a disposição do alunado e da comunidade escolar.
§ 2º. A aprovação de qualquer aluno está condicionada
ao mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequên-
cia, em relação ao cômputo do total de horas letivas, exce-
to na Educação Infantil.
158
Art. 4º. A carga horária mínima anual, com referência
ao ensino fundamental e médio será de 800 (oitocentas)
horas, distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias
de efetivo trabalho escolar.
§ 1º. As 800 (oitocentas) horas serão consideradas no
seu sentido cronológico, de sessenta minutos, podendo a
duração da aula ser fixada livremente pela escola, em seu
Regimento Escolar.
§ 2º. Os cursos regulares noturnos organizados com
carga horária diária inferior a quatro horas, deverão esten-
der o período letivo para alcançar o mínimo de horas esta-
belecidas pela legislação vigente.
Art. 5º. A jornada escolar diária, no ensino fundamen-
tal e médio, será de pelo menos 4 (quatro) horas de traba-
lho efetivo dentro ou fora de sala de aula, incluindo o re-
creio, devendo ser progressivamente ampliada, com vistas
à escola de tempo integral, ressalvados os casos do ensino
noturno e das formas alternativas de organização autori-
zadas por lei.
Art. 6º. A fixação do início e término das atividades
escolares, para o ano letivo, não mantém vinculação ao ano
civil.
§ 1º. O calendário escolar deverá adequar-se às con-
dições específicas locais, considerando-se, sobretudo, as
condições climáticas e econômicas.
§ 2º. Quanto à natureza do trabalho da população ru-
ral, recomenda-se especial flexibilização na oferta da edu-
cação básica, considerando-se as fases do ciclo agrícola e
as condições climáticas, em relação, sobretudo, ao calen-
dário, programação e metodologia adequada, sem com
isso reduzir a carga horária mínima de 800 (oitocentas) ho-
ras anuais.
§ 3º. Para maior proveito de seus alunos, as instituições
escolares poderão estabelecer, a critério, em outros perío-
dos escolares, aulas e ou atividades complementares, além
das horas obrigatórias e mínimas.
Art. 7º. Às escolas indígenas está assegurada a utiliza-
ção de suas línguas maternas, organização curricular e pro-
cessos pedagógicos próprios, metodologias, adequação
do calendário escolar às atividades culturais, bem como,
programas e ações que garantam às nações indígenas au-
to-sustentação e auto-determinação, ouvido o Conselho
de Educação Escolar Indígena de Mato Grosso e observa-
das as normas do Conselho Estadual de Educação.
CAPITULO II
Da Educação Básica
Art. 8º. O ensino fundamental e médio poderá ser es-
truturado em regime seriado, anual ou semestral, ciclos de
formação, alternância regular de períodos de estudos não-
seriados, com base na idade, competência e demais habi-
lidades, e ainda, em outras formas de organização escolar,
salvo no caso de experiência pedagógica, preliminarmente
aprovada por este Conselho, observados os mínimos de
carga horária e de dias letivos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único. Em se tratando de aceleração de es-
tudos para alunos com defasagem idade/série escolar no
ensino fundamental, os procedimentos legais e pedagógi-
cos estão explicitados no Parecer nº 244/97, deste Conse-
lho, publicado em D.O.E. de 29.12.97, como referência às
Escolas interessadas.
Art. 9º. A Educação Infantil será oferecida em:
I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de
zero até três anos de idade;
II – pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos.
Art. 10. As instituições de educação infantil de cada
município deverão ser integradas ao respectivo sistema de
ensino até dezembro de 1999, ajustando-se, para tal, aos
preceitos da Lei 9394/96 e demais normas específicas.
Art. 11. O ensino fundamental com duração mínima
de oito anos, será oferecido a crianças a partir dos sete
anos de idade, facultando-se a matrícula a partir de seis
anos, com base no que dispõe o
Art.go 87, § 3º, inciso I, da LDB.
§ 1º. Atendidos os candidatos com 07 (sete) anos com-
pletos e havendo disponibilidade de vagas e, desde que
previsto no Regimento Escolar, a escola poderá receber
matrículas nesta série, período, ciclo ou fase, de crianças
que vierem a completar 07 (sete) anos de idade, dentro do
ano escolar respectivo à matrícula.
§ 2º. Ao oferecer o Ensino Fundamental a partir dos 06
(seis) anos de idade, a escola deverá zelar, na sua Proposta
Pedagógica pelo equilíbrio das funções intelectuais, psíqui-
co-afetivo-sociais da criança.
Art. 12. O ensino médio, com duração mínima de três
anos e o mínimo de 2.400 horas, visará à formação geral
do educando, podendo, concomitante ou sequencialmen-
te, prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. Será facultada a oferta de matrícula
por disciplina ou área de conhecimento no ensino médio,
garantida a oferta de todos os componentes curriculares
adotados pela Escola em todos os períodos letivos, confor-
me Proposta Pedagógica.
Art. 13. Matrícula é o ato formal que vincula o educan-
do a um estabelecimento de ensino autorizado a funcionar,
conferindo-lhe a condição de aluno.
Art. 14. A matrícula será requerida pelo interessado,
se maior de idade, por seus pais ou responsáveis, quando
menor de idade, e deferida pelo diretor do estabelecimen-
to de ensino, em conformidade com o
Art.go 11 desta Resolução e os dispositivos regimen-
tais.
Art. 15. O período de matrícula será estabelecido no
calendário escolar do estabelecimento de ensino.
Art. 16. À efetivação da matrícula, importa, necessa-
riamente, o direito e o dever do interessado em conhecer
os dispositivos regimentais do estabelecimento de ensino,
a aceitação dos mesmos e o compromisso de cumpri-los
integralmente.
Parágrafo único. Os documentos apresentados no ato
da matrícula passarão a integrar, obrigatoriamente, a pasta
individual do aluno.
Art. 17. A matrícula em estabelecimento de ensino in-
tegrante do sistema estadual de ensino será:
I – QUANTO À NATUREZA
a) inicial;
b) renovada;
c) por transferência;
d) extraordinária.
II – QUANTO AO REGIME ESCOLAR
a) por série, ciclo, período ou fase;
b) por disciplina.
III – QUANTO À PERIODIZAÇÃO
a) anual
b) semestral;
c) ciclado.
Art. 18. Considera-se inicial a matrícula quando efe-
tuada:
I – na educação infantil;
II – excepcionalmente, em qualquer das fases do ensi-
no fundamental, regular ou supletivo, quando a escolariza-
ção anterior não possa ser comprovada;
III – na 1ª série do ensino médio.
Art. 19. No ato da matrícula deverão ser apresentados
os documentos pessoais, além dos que possam ser solici-
tados pela escola.
Parágrafo único. Na ausência da apresentação dos
documentos pessoais a matrícula não poderá ser negada,
observando-se a Resolução Conjunta 001/97-Seduc/Cee/
Cedca/Procon/Promotoria de Justiça da Infância e Juventu-
de, publicada em D.O.E.
Art. 20. Entende-se por matrícula renovada aquela
através da qual o aluno confirma sua permanência no esta-
belecimento de ensino, após ter cursado o período imedia-
tamente anterior ou quando volta a freqüentar o mesmo
estabelecimento após interregno de um ou mais período
letivos, para prosseguir estudos.
Parágrafo único. Serão necessariamente anexados ao
requerimento de renovação de matrícula, documentos que
atualizem as informações já existentes e que não sejam do
conhecimento da escola.
Art. 21. A matrícula por transferência é aquela pela
qual o aluno ao se desligar oficialmente de um Estabeleci-
mento de Ensino vincula-se a outro congênere, para conti-
nuidade de estudos.
Art. 22. Matrícula extraordinária é aquela efetivada
fora da época determinada pela escola e tem a finalida-
de de reintegrar no processo de escolarização os alunos
com idade escolar, que se encontram fora da escola, pela
impossibilidade de terem sido matriculados na época de-
terminada.
159
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1º. A comprovação da impossibilidade de matrícula
em tempo hábil será feita através de declaração dos res-
ponsáveis pelo aluno, devidamente arquivada.
§ 2º. O aluno de matrícula extraordinária será inte-
grado em classes comuns, recebendo acompanhamento
pedagógico adequado, com vistas a sua reintegração no
processo ensino-aprendizagem e permanência na escola.
Art. 23. O aluno de matrícula extraordinária poderá
ser submetido a reclassificação para a série seguinte, no
ano letivo subsequente, quando não atingir os mínimos de
frequência e de aproveitamento de estudos previstos no
regimento escolar, no ano letivo antecedente.
Art. 24. Além das disposições legais mínimas estabe-
lecidas para a educação básica, observar-se-á no planeja-
mento, execução e avaliação da proposta pedagógica do
ensino fundamental, o que segue:
I – as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 04/98
e Resolução CNE/CEB nº 02/98, publicada em Diário Oficial
da União, em 15.04.98, ou substitutivos.
II – a preponderância, no currículo, da Base Nacional
Comum sobre a Parte Diversificada;
III – conteúdos mínimos das áreas de conhecimento,
que levem em conta aspectos que serão contemplados na
intercessão entre as áreas e aspectos relevantes da cida-
dania, a partir da identidade da escola e da comunidade
escolar;
IV – parte diversificada capaz de atender às condições
culturais, sociais e econômicas de natureza regional, bem
como às aspirações da própria escola, e acrescentada con-
forme interesse da comunidade escolar;
V – condições plenas de operacionalização das estra-
tégias, educacionais, espaço físico condizente, horário, ca-
lendário escolar e demais atividades implícitas do processo
ensino-aprendizagem.
Parágrafo único - A parte diversificada dos currículos
do ensino fundamental será definida pela escola, de acordo
com as características contidas no inciso IV deste
Art.go.
Art. 25 - A proposta curricular do ensino médio – for-
mação geral e a parte diversificada será desenvolvida em
consonância com as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino médio, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 15/98
e Resolução CNE/CEB nº 03/98, publicada em Diário Oficial
da União, em 05.08.98, ou substitutivos.
Art. 26 - Nos casos de insuficiente rendimento escolar
compete obrigatoriamente à escola proporcionar estudos
de recuperação, seguidos de avaliação, consoante regula-
mentação no Regimento Escolar, de acordo com a Propos-
ta Pedagógica, onde se contemplem os seguintes critérios:
I – recuperação contínua e paralela ao processo ensi-
no-aprendizagem do período letivo, facultando-se novas
oportunidades após a conclusão do mesmo, aos alunos
que permanecerem com dificuldades;
160
II – identificação dos conteúdos programáticos signi-
ficativos, de acordo com as situações individuais de cada
aluno com aproveitamento insuficiente;
III – ao professor incumbe estabelecer estratégias de
recuperação para alunos de menor rendimento e, à escola,
prover meios para sua execução;
IV – revisão dos resultados anteriormente anotados
nos registros escolares, após a reavaliação, como estímulo
ao progresso do aluno;
V – a aprovação ou não do aluno, ao final do período
letivo, será verificada considerando-se a nota, conceito ou
menção mínimos previstos em Regimento Escolar.
Art. 27 - Classificação é o posicionamento do aluno
ou do candidato em etapa organizada sob a forma de série
anual, período semestral, ciclo, período de estudo, grupo
não seriado ou outra forma adotada pela escola.
Art. 28 - A classificação do aluno, em qualquer eta-
pa, série ou fase, exceto a primeira do ensino fundamental,
será feita:
I – por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior ou outra forma de
organização adotada pela própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas, mediante apreciação do Histórico Escolar
em que se consigne o aproveitamento curricular quanto
aos componentes da base nacional comum;
III – independentemente de escolarização formal ante-
rior ou quando for comprovadamente impossível a recupe-
ração dos registros escolares, mediante avaliação feita pela
instituição receptora, para situá-lo na etapa, série, ciclo,
período ou fase adequada.
Parágrafo único. Para a classificação deverão ser ve-
rificados os conhecimentos da base nacional comum do
currículo.
Art. 29. Reclassificação do aluno é seu reposiciona-
mento em série, ciclo, período ou outra forma de organi-
zação adotada pela escola, diferente daquela indicada em
seu histórico escolar.
Art. 30. A reclassificação de alunos será permitida no
Sistema Estadual de Ensino, mediante processo de ava-
liação realizado pelo Conselho de Classe ou similar e, no
caso dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental ou
equivalente, pelos professores do aluno, antes do início do
2º bimestre.
§ 1º. A reclassificação tomará por base as normas cur-
riculares gerais, cuja sequência será preservada, levando-se
em conta, na avaliação o grau de maturidade, competên-
cias e habilidades mínimas para prosseguimento de estu-
dos subsequentes.
§ 2º. O resultado da avaliação, justificativa e procedi-
mentos adotados constarão de ata lavrada em livro pró-
prio, da qual será extraída súmula assinada pela direção,
e também, pelo conselho de classe e ou professores en-
volvidos, para ser arquivada na pasta individual do aluno,
assegurando-se histórico escolar correspondente.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 3º. Somente poderão ser beneficiários da reclassifi-
cação alunos em situação de defasagem idade/série, que
apresentem rendimento escolar superior ao exigido na
fase, ciclo ou série, os de matrícula extraordinária no ano
anterior, ou ainda alunos oriundos de outras formas de or-
ganização escolar adotadas pela escola receptora.
§ 4º. Não será permitida a reclassificação para a série,
período ou ciclo anterior ao que o aluno tenha sido apro-
vado.
§ 5º. Não poderá ser reclassificado em série posterior
o aluno que, no ano antecedente, houver sido reprovado
por aproveitamento.
Art. 31. Os procedimentos de classificação e reclassifi-
cação devem ser coerentes com a Proposta Pedagógica do
estabelecimento e constar do Regimento Escolar, para que
produzam os efeitos legais.
Art. 32. Quando se tratar de transferência expedida,
por outros estabelecimentos de ensino do país ou do ex-
terior, organizados de forma diferenciada, caberá a obser-
vância das normas de equivalência de estudos, dispostos
em Resolução específica.
Art. 33. Transferência é a passagem do aluno de um
estabelecimento de ensino para o outro, inclusive de escola
de país estrangeiro, ou ainda, de uma habilitação, curso ou
modalidade para outra, no mesmo nível de ensino, dentro
de um mesmo estabelecimento de ensino.
Parágrafo único. Aos alunos procedentes de outro
Sistema de Ensino, será observado, em seus registros es-
colares, o amparo legal vigente no sistema de origem, ca-
bendo responsabilidade da direção do estabelecimento de
destino, na aferição deste amparo.
Art. 34. Os registros referentes ao aproveitamento e à
assiduidade do aluno, até a data da transferência são atri-
buições exclusivas do estabelecimento de origem, devendo
os mesmos ser transpostos para a documentação escolar
do aluno no estabelecimento de destino, sem modifica-
ções.
Art. 35. A nenhum estabelecimento de ensino inte-
grante do sistema é permitido receber como aprovado
qualquer aluno que, segundo os critérios regimentais do
estabelecimento de origem, tenha sido reprovado, ressal-
vado o caso de matrícula com dependência, prevista em re-
gimento do estabelecimento de destino, com observância
das normas vigentes.
Art. 36. Para concessão de transferência, não se exigirá
declaração da existência de vaga na escola de destino.
Art. 37. Os alunos beneficiados com a prerrogativa
legal de transferência em qualquer época e independen-
temente da existência de vaga não estão isentos de adap-
tação.
Art. 38. Do histórico escolar destinado à transferência
constarão:
I – identificação do estabelecimento de origem, ende-
reço completo e, se houver, natureza do ato de sua criação,
autorização de funcionamento ou reconhecimento, con-
forme o caso, com citação do órgão e data da respectiva
publicação;
II – identificação do aluno, com nome completo, sua
filiação, data de nascimento, nacionalidade, natureza e,
quando for o caso, dados relativos ao certificado de reser-
vista e ao título de eleitor;
III – currículo das séries, ciclos, períodos ou etapas con-
cluídas e, no caso de transferência durante o período letivo,
também da série, ciclo ou período em curso, até a data da
transferência, constando os seguintes elementos:
a) horas de trabalho escolar efetivo ministradas, por
área de estudo, disciplina ou conteúdo específico;
b) declaração explícita de aprovação, recuperação, de
dependência ou reprovação, bem como a de “cursando ou
desistente”, conforme o caso.
IV – registro das situações peculiares à vida escolar do
aluno, tais como: matrícula por disciplina, matrícula por de-
pendência, matrícula com aproveitamento de resultados
parciais, obtidos em exames supletivos, adaptações, vali-
dação de estudos, dispensa de frequência, de acordo com
a legislação, comprovante de conclusão do Ensino Funda-
mental, identificação das escolas anteriormente cursadas,
e outros dados que a Escola julgar necessário informar à
Escola de destino;
V – assinatura do diretor e do secretário do estabele-
cimento, sotopostos os nomes por extenso à máquina ou
carimbo, e os números dos respectivos registros ou auto-
rização.
Parágrafo único. A Escola de origem é obrigada a
fornecer à de destino os dados que sejam necessários ao
julgamento desta última a respeito da situação do aluno,
para o fim de atender às normas desta Resolução, cabendo
a escola receptora, a responsabilidade quanto ao aceite do
aluno.
Art. 39. A matrícula será efetuada mediante a apresen-
tação da documentação de transferência.
§ 1º. Excepcionalmente, a Escola poderá aceitar a ma-
trícula por transferência, em caráter condicional, pelo prazo
máximo de 45 (quarenta e cinco) dias, mediante a apresen-
tação de declaração provisória de transferência, expedida
pela Escola de origem, na qual se consignem:
a) identificação do estabelecimento;
b) identificação do aluno;
c) etapa, série, ciclo ou período em curso, concluído
com aprovação ou com dependência de matéria, disciplina
ou componente específico, conforme o caso; ou, na hipó-
tese de matrícula por disciplina, disciplinas em curso ou
disciplinas concluídas com aprovação;
d) cópia autêntica do currículo pleno adotado, de
modo a permitir, desde logo, a verificação da necessidade
de adaptação do aluno ao novo currículo;
e) compromisso de fornecimento da documentação
completa no prazo mencionado neste parágrafo.
161
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 2º. A Escola de destino deverá, de imediato, comuni-
car-se com a escola de origem, a fim de manter o intercâm-
bio escola x escola, até a efetivação da matrícula.
§ 3º. É nula a matrícula por transferência efetivada me-
diante a apresentação de transcrição de Histórico Escolar,
bem como a obtida por meios fraudulentos, cabendo res-
ponsabilização da Escola que a expediu.
§ 4º. A transferência compulsória não será admitida no
Sistema Estadual de Ensino.
Art. 40. No caso de recolhimento de arquivos escola-
res caberá às Secretarias Municipais de Educação expedir a
documentação de transferências, observando, no que cou-
ber, as normas desta Resolução.
Parágrafo único. Na capital, o recolhimento dos ar-
quivos escolares é de competência do Centro de Docu-
mentação Escolar da SEDUC.
Art. 41. À transferência de aluno de Escola vinculada
a Sistema de Ensino de outro país aplicam-se as normas
da presente Resolução, respeitadas, porém, as do Sistema
de origem quanto à sua concessão e às características da
respectiva documentação, exigindo-se a mais:
I – requerimento do interessado;
II – tradução oficial da documentação escolar do país
estrangeiro;
III – autenticação da documentação escolar do país es-
trangeiro pelo Consulado Brasileiro com sede no país onde
a escola estrangeira funcional
IV – histórico escolar de eventuais estudos realizados
no Brasil, antes da transferência para o país estrangeiro.
§ 1º. A escola do sistema não aceitará certificados de
atividades isoladas ou cursos livres, como: música, dança,
alimentação, artesanato, informática e similares, para efeito
de prosseguimento de estudos.
§ 2º. Cabe à escola do sistema, por meio do Regimen-
to Escolar, determinar a forma de eventuais adaptações de
estudos, observada a legislação vigente.
§ 3º. Em caso de dúvida quanto à interpretação dos
documentos, a escola de destino diligenciará no sentido de
obter os elementos indispensáveis ao seu julgamento, sem
o que a matrícula não poderá efetivar-se.
Art. 42. Progressão regular é o procedimento utilizado
pela escola que permite a promoção do aluno de uma série
para a outra, de forma sequencial.
Parágrafo único. Nas unidades escolares que adotam
a progressão regular por série (regime seriado), o regimen-
to poderá contemplar formas de progressão parcial (de-
pendência) desde que preservada a sequência do currículo
e observadas as normas vigentes.
Art. 43. Entende-se por progressão parcial aquela em
que o aluno passa a cursar a série, anual ou semestral se-
guinte, mesmo não tendo sido aprovado em todos os com-
ponentes curriculares anteriores.
§ 1º. O aluno beneficiado com o regime de progressão
parcial poderá acumular, no mesmo período letivo, a crité-
rio da escola, até quatro dependências em componentes
curriculares anteriores.
162
§ 2º. A matrícula por progressão parcial será admitida
a partir da 6ª série do ensino fundamental e, no ensino mé-
dio, a partir da 2ª série, ou no seu correspondente.
§ 3º. A oferta da progressão parcial (dependência) será
em turno diverso do qual o aluno está matriculado.
Art. 44. Será facultado ao aluno que não lograr apro-
veitamento em todas as disciplinas da última série, ciclo ou
período do ensino fundamental ou do ensino médio, cursar
em qualquer ano letivo subsequente, apenas as disciplinas
em que não obteve aprovação.
Art. 45. A matrícula no ensino médio depende, obriga-
toriamente, da conclusão do ensino fundamental.
Art. 46. A adaptação de estudos, sob forma de suple-
mentação, será exigida toda vez que novo currículo a ser
desenvolvido pelo aluno no estabelecimento de destino
seja diferente do cursado no estabelecimento de origem.
Art. 47. Ocorrerá suplementação quando o estudo de
matérias, disciplinas ou componentes da base nacional co-
mum não foi realizado pelo aluno, na escola de origem, e
não estiver contemplado em pelo menos uma série, fase,
ciclo ou período, que falta para o aluno cursar, na de des-
tino.
Parágrafo único. A suplementação de estudos implica
obrigatoriedade de o aluno cursar normalmente a matéria,
disciplina ou componentes específicos, com apuração da
assiduidade e avaliação do aproveitamento, na forma da
lei, em horários não coincidentes com os demais estudos.
Art. 48. A realização da adaptação, com êxito, confere
ao aluno o direito de componente ou disciplina concluída,
para todos os efeitos legais, devendo seu registro constar
obrigatoriamente do Histórico Escolar.
§ 1º. A adaptação far-se-á, no máximo, em 05 (cinco)
componentes curriculares ou disciplinas, independente-
mente da base nacional comum ou parte diversificada.
§ 2º. Se o número de adaptação necessária for superior
a 05 (cinco), o aluno permanecerá na série, ciclo ou período
anterior, porém dispensado das disciplinas ou componen-
tes curriculares em que já tenha obtido aprovação.
CAPÍTULO III
Das Disposições Finais
Art. 49. O acesso e a permanência dos alunos na es-
cola são assegurados no Regimento Escolar, à luz dos dis-
positivos legais da LDB, desta Resolução e demais normas
dispostas para o Sistema Estadual de Ensino, inclusive da
Resolução Conjunta nº 001/97, retromencionada.
Art. 50. O Conselho Estadual de Educação baixará nor-
mas complementares sobre a Educação Infantil, Educação
Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profis-
sional, Educação Indígena e Educação a Distância, dentre
outras para autorização reconhecimento e credenciamento
de cursos e instituições.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 51. É assegurado aos atuais alunos matricula-
dos em cursos autorizados e/ou reconhecidos, o direito
de concluírem seus estudos na forma pela qual iniciaram,
desde que atendidas as orientações preliminares dispostas
no Parecer 209/97, do Conselho Estadual de Educação/MT.
Art. 52. Os processos de solicitação para cursos novos
em andamento neste Conselho, protocolados até a data da
publicação desta Resolução serão baixados em diligência,
para se adaptarem as presentes normas e ao previsto na
Lei Complementar 49/98 e Lei nº 9394/96, no que couber.
Art. 53. Às Escolas, cujas autorizações do ensino fun-
damental e médio, regular, venceram em 31/12/98, e que
ainda não obtiveram reconhecimento, fica assegurada a
prorrogação dos atos respectivos, até 31/12/99, para efeito
de adequação dos cursos às presentes normas.
Art. 54. Para fins de ajustamento à Lei Complementar
49/98 e Lei nº 9394/96 e às normas constantes desta Reso-
lução, os estabelecimentos de ensino deverão proceder às
devidas alterações no Regimento e Propostas Pedagógicas,
antes do início do ano letivo 2000.
Art. 55. Nos processos a serem instruídos a partir des-
ta Resolução deverão constar, de acordo com o caso, no-
menclaturas contempladas na Lei nº 9394/96, na seguinte
forma:
I – Nível: Educação Básica.
II – Etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental ou
Ensino Médio.
III – Modalidades – Educação de Jovens e Adultos, Edu-
cação Especial, Educação Indígena e ainda, Educação Pro-
fissional de nível técnico.
Art. 56. Compete à Mantenedora adequar a denomi-
nação da unidade escolar, valendo ressaltar que não há
necessidade de constar o nível e etapas que a instituição
oferece.
Parágrafo único. A denominação pode ser nome de
pessoa, sigla, datas memoráveis ou nome fantasia e, quan-
do alterada por ato da mantenedora, deverá ser comunica-
da a este Conselho, para os efeitos cadastrais e legais.
Art. 57. A escola deverá afixar em local visível e nos
documentos oficiais o amparo legal de funcionamento das
etapas de ensino que oferece.
Art. 58. As dúvidas e os casos omissos nesta Resolução
serão apreciados e resolvidos pelo CEE/MT, observadas as
disposições legais e a jurisprudência específica.
Art. 59. Revogam-se as disposições em contrário, prin-
cipalmente, a Resolução nº 270/94-CEE/MT.
Art. 60. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
REGISTRADA PUBLICADA
CUMPRA–SE
Cuiabá, 14 de dezembro de 1999.
10. RESOLUÇÃO N° 257/06 – CEE/MT;
RESOLUÇÃO Nº 257/06-CEE/MT
Dispõe sobre a Implantação do Ensino Fundamental
para Nove Anos de duração, no Sistema Estadual de Ensino
de Mato Grosso, e dá outras providências.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO
GROSSO, no uso de suas atribuições legais, e considerando
o que dispõe as Leis Nº 9394/1996 - LDB, Nº 10.172/2001,
Nº 11.114/2005 e Lei Nº 11.274 de 06/02/2006, conside-
rando também as disposições contidas no Parecer CNE/
CEB Nº 18/2005 e na Resolução Nº 03/2005 CNE/CEB, e
por decisão da Plenária de 31/10/2006,
RESOLVE:
Capítulo I
Das Disposições Gerais
Art. 1º - O Ensino Fundamental, etapa da Educação
Básica constitui-se direito público subjetivo, sendo obriga-
tório e gratuito na escola pública terá duração mínima de
nove anos, iniciando-se a partir dos seis anos de idade.
Art. 2º - A Ampliação do Ensino Fundamental para
Nove Anos fundamenta-se numa concepção de aluno
como ser histórico, em contínuo processo de desenvolvi-
mento e formação, com vistas à construção de um cidadão
autônomo.
Art. 3º - O Ensino Fundamental de Nove Anos será
obrigatório em todas as escolas que compõem o Sistema
Estadual de Ensino, terá por objetivo a formação básica do
aluno, como sujeito de direito, visando:
I. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem
tendo em vista à aquisição de conhecimentos, atitudes, va-
lores e habilidades;
II. O desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
III. A compreensão do ambiente natural, social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
IV. O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços
de solidariedade humana, cooperação e de tolerância recí-
proca em que se assenta a vida social.
Art. 4º - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula no Ensino Fundamental da criança a partir dos
seis anos de idade, bem como, acompanhar o desenvolvi-
mento escolar de seus filhos ou tutelados.
Art. 5º - Os órgãos competentes do Sistema Estadual
de Ensino deverão assegurar a oferta da Educação Infantil
para crianças até cinco anos de idade, com qualidade, pre-
servando a identidade pedagógica desta etapa de ensino.
163
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

Capitulo II
Da organização do Ensino Fundamental

Art. 6º - A matrícula no Ensino Fundamental de Nove Anos será destinada aos alunos que completarem seis anos de
idade, até 30 de abril do ano letivo em curso.

Art. 7º - O Ensino Fundamental com duração de Nove Anos estrutura-se em cinco anos iniciais e quatro anos finais, de-
vendo ser implantado no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso, a partir de 2007 adotando a seguinte nomenclatura:

Etapa da Educação Idade prevista na Duração

Básica matrícula
Ensino Fundamental de 06 a 14 anos de idade 09 anos
Anos iniciais de 06 a 10 anos de idade 05 anos
Anos finais de 11 a 14 anos de idade 04 anos

Parágrafo único – A Organização da Educação Infantil compreende:

0 até 03 anos de idade Creche -

Etapa da Educação Idade prevista na Duração
Básica matrícula
Educação Infantil até 05 anos de idade -
Pré-escola 04 e 05 anos de idade -

Art. 8º - A organização do Ensino Fundamental de Nove Anos deve articular-se com a Educação Infantil na perspectiva
de continuidade do aprender com prazer, respeitando, as fases de desenvolvimento próprio de cada criança.

Art. 9º - O Sistema Estadual de Ensino terá prazo até o ano 2010 para implementar a obrigatoriedade do Ensino Fun-
damental de Nove Anos, conforme a legislação em vigor.

Art. 10 - O Ensino Fundamental de Nove Anos poderá organizar-se das seguintes formas: ciclos, anos, séries, períodos
semestrais, alternância regular de períodos de estudos, grupos não – seriados, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.

Art. 11 - Em qualquer uma das formas de organização curricular deverá ser pautada pelo respeito às fases de desen-
volvimento de formação humana, as condições sócio-culturais dos alunos e da sua comunidade.

Art. 12 - As mantenedoras das instituições de ensino deverão compatibilizar a nova situação de oferta com a duração
do Ensino Fundamental de Nove Anos para o atendimento dos alunos a partir de seis anos de idade nos termos que esta-
belece a legislação em vigor, a saber:
I. Realizar a chamada pública, conforme estabelece o
Art. 5º da LDB/96;
II. Planejar oferta de vagas;
III. Prever número suficiente de salas de aula;
IV. Reorganizar o tempo e o espaço escolar;
V. Assegurar recursos humanos em número suficiente;
VI. Assegurar recursos humanos especializados;
VII. Garantir a formação continuada de professores, gestores, assessores pedagógicos;
VIII. Assegurar a aquisição de materiais didáticos pedagógicos e acervo bibliográfico;
IX. Assegurar adequação dos materiais didáticos pedagógicos especializados para alunos com necessidades educacio-
nais especiais;
X. Assegurar adequação do mobiliário;
XI. Adaptar equipamentos e mobiliários para alunos com necessidades educacionais especiais;
XII. Assegurar apoio pedagógico para acompanhamento dos alunos que necessitarem;
XIII. Reorganizar a proposta pedagógica das Secretarias de Educação;
XIV. Reorganizar o projeto pedagógico da escola.

164
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 13 - As instituições educacionais ao implantar em
2007 o Ensino Fundamental de Nove Anos, deverão ade-
quar-se à nova organização de ensino, encaminhando para
a devida orientação do órgão executivo do sistema, a Pro-
posta Pedagógica contendo a Matriz Curricular e Regimen-
to Escolar.
Capitulo III
Da Proposta Pedagógica
Art. 14 - As instituições escolares deverão contemplar
na organização de suas propostas pedagógicas as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ob-
servando os seguintes princípios:
I. éticos calcados na autonomia, na responsabilidade,
na solidariedade e no respeito ao bem comum;
II. políticos calcados nos direitos e deveres de cidada-
nia, no exercício da criticidade e no exercício democrático;
III. estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade
e diversidade de manifestações artísticas e culturais.
§ 1º - A proposta pedagógica deverá assegurar ao alu-
no o direito à aprendizagem respeitando o processo de
desenvolvimento humano e a diversidade existente, com
vistas à construção de sua identidade e autonomia.
§ 2º - O primeiro ano do Ensino Fundamental não se
deve limitar à codificação e decodificação da leitura e da
escrita, mas garantir atividades que assegurem a imersão
no processo de letramento de forma lúdica e prazerosa
qualificando o tempo e a continuidade do cuidar e educar.
§ 3º - As propostas pedagógicas para os anos iniciais
do Ensino Fundamental devem assegurar que a transição
da educação infantil para a referida etapa efetive-se de
forma a evitar rupturas no processo ensino-aprendizagem,
resguardando o desenvolvimento infantil quanto aos as-
pectos emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e cul-
turais.
Art.15 - O Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso
deverá administrar a convivência com os planos curricula-
res do ensino fundamental de oito anos e dos planos cur-
riculares do ensino fundamental de nove anos, garantindo
assim a terminalidade dos estudos para os alunos que in-
gressaram no Ensino Fundamental de oito anos.
Art. 16 - O aluno que em 2006, estiver cursando o En-
sino Fundamental, deverá concluí-lo em oito anos, asse-
gurando assim a terminalidade, como garante a legislação
vigente.
Art. 17 - A escola deverá reorganizar a Proposta Cur-
ricular tendo em vista não apenas o primeiro (1º) ano, mas
toda a estrutura do Ensino Fundamental organizado em
nove anos de forma coletiva e participativa.
Art. 18 - A abordagem dos conteúdos curriculares do
Ensino Fundamental de Nove Anos deverá ser contextua-
lizada e globalizada num movimento crescente de com-
preensão da realidade, de forma articulada e interdiscipli-
nar.
Art.19 - Os alunos com Necessidades Educacionais
Especiais matriculados no Ensino Fundamental, terão ga-
rantido os serviços de Apoio Pedagógico Especializados
para atender suas necessidades educacionais, conforme a
Resolução nº 261/01-CEE/MT.
Parágrafo único - Os serviços de Apoio Pedagógico
Especializados deverão ser organizados e garantidos no
Projeto Pedagógico e no Regimento Escolar, para atender
aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Art. 20 - O aluno que ingressar no Ensino Fundamental
com sete anos de idade, mesmo sem experiência escolar,
deverá ser matriculado no segundo (2º) ano do Ensino Fun-
damental de Nove Anos, sendo oportunizado a avaliação
diagnóstica, a ser realizada pela instituição educacional
que o receber, a fim de direcionar o apoio pedagógico,
quando necessário.
Art. 21 - As mantenedoras deverão assegurar forma-
ção continuada aos profissionais da Educação Básica, com
vistas à qualidade do ensino.
Art. 22 - A Proposta Pedagógica deverá garantir as di-
versas formas de expressão envolvendo todas as áreas do
conhecimento, visando à qualidade do processo de ensino
e da aprendizagem.
Art. 23 - Compete à instituição de ensino, ao elaborar
a sua Proposta Pedagógica garantir:
I. a articulação família, escola e comunidade;
II. respeito às concepções de infância, do desenvolvi-
mento humano, de ensino e aprendizagem sem perder de
vista a ludicidade;
III. respeito às características e as expectativas da co-
munidade;
IV. a descrição detalhada do espaço físico, das instala-
ções e dos equipamentos, devidamente adequados à etapa
de ensino;
V. a definição dos parâmetros para organização das
turmas e/ou grupos de alunos, considerando a faixa etária;
VI. a seleção e organização dos conteúdos nas diferen-
tes áreas do conhecimento e atividades no trabalho peda-
gógico;
VII. a gestão escolar expressa nos princípios norteado-
res da Gestão Democrática;
VIII. a articulação da educação infantil com o ensino
fundamental, assegurando a continuidade do processo de
ensino e aprendizagem;
IX. a avaliação como processo com vistas ao desenvol-
vimento integral do aluno;
X. a avaliação coletiva, como elemento indispensável
para tomada de decisão;
XI. a Formação Continuada dos profissionais da escola
com vistas à qualidade de ensino, conforme os artigos 3º e
14º desta Resolução.
Art. 24 - A avaliação deverá subsidiar permanente-
mente o professor no exercício da sua profissão, permitin-
do as retomadas necessárias na Prática Pedagógica,
165
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 25 - A avaliação do processo de ensino e apren-
dizagem deverá ser diagnóstica, formativa e contínua, de
forma a garantir o processo de desenvolvimento do aluno
e apropriação do conhecimento como referência da ação
educativa.
§ 1º - A avaliação do processo de ensino e aprendiza-
gem não terá caráter seletivo, mas o indicador da necessi-
dade de intervenção pedagógica levando em consideração
aspectos curriculares e metodológicos com vistas ao suces-
so da aprendizagem de todos os alunos.
§ 2º - Os registros elaborados durante o processo de
avaliação deverão conter indicações descritivas sobre os
diferentes aspectos do desenvolvimento e da aprendiza-
gem do aluno.
Art. 26 - Os órgãos que compõem o Sistema Estadual
de Ensino deverão desencadear processo de avaliação ins-
titucional a fim de obter informação que permita conhecer
e intervir na realidade diagnosticada com vistas à qualida-
de de ensino.
Art. 27 - A Progressão Parcial no Ensino Fundamen-
tal de Nove Anos, dar-se-á no Sistema Estadual de Ensino,
mediante regulamentação no regimento escolar, obser-
vando as normas legais vigentes.
Parágrafo único - A matrícula por Progressão Parcial
será assegurada nos três (03) últimos anos/séries aos alu-
nos do Ensino Fundamental.
Art. 28 - O aluno que for transferido de uma escola
de Ensino Fundamental de Nove Anos para uma escola de
Ensino Fundamental de oito anos, ou vice e versa deverá
ser enturmado considerando a faixa etária, série, ano ou
ciclo correspondente.
Art. 29 - O professor para atuar no Ensino Fundamen-
tal deverá ter a formação de Nível Superior com Licencia-
tura Plena em Pedagogia com Habilitação em Docência ou
Normal Superior admitindo-se a formação mínima em Cur-
so Normal de nível médio, sendo que para os anos finais do
Ensino Fundamental admitir-se-á para exercício da docên-
cia professores com Licenciatura Plena na área especifica.
Capítulo IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 30 - O estabelecimento de ensino credenciado ou
recredenciado, autorizado ou renovado a autorização para
ofertar a Educação Básica na etapa do Ensino Fundamen-
tal, encaminhará ao Conselho Estadual de Educação até
30/05/2007 Relatório Circunstanciado sobre a implantação
do Ensino Fundamental de Nove Anos para a devida atuali-
zação no Programa de Informatização do CEE/MT.
Art. 31 - A partir de 2007 as instituições educacionais
deverão especificar nos documentos escolares a duração
do Ensino Fundamental que o aluno está cursando ou con-
cluindo.
166
Art. 32 – A partir da vigência desta Resolução não será
aceito pedido de autorização para oferta do Ensino Funda-
mental de oito anos.
Art. 33 - Os casos omissos deverão ser submetidos ao
Conselho Estadual de Educação de Mato -Grosso para aná-
lise e deliberação.
Art. 34 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogando as disposições em contrário.
11. RESOLUÇÃO Nº 249/07 – CEE/MT;
RESOLUÇÃO Nº 249/2007-CEE/MT.
Estabelece normas para registro e expedição de certifi-
cados e diplomas no Sistema Estadual de Ensino.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO
GROSSO, no uso das atribuições que lhe são conferidas
pelo Inciso V, do
Art.go 10, da Lei Federal Nº 9394/96-LDB, de 20 de de-
zembro de 1996, pelo Decreto Federal Nº 5154/04, de 23
de julho de 2004, pelas Leis Estaduais - Lei Complementar
Nº 49/98, de 01 de outubro de 1998, Lei Complementar
Nº 57/99, de 22 de janeiro de 1999, Lei Complementar Nº
77/00, de 13 de dezembro de 2000, Lei Complementar Nº
209/05, de 12 de janeiro de 2005 -, tendo em vista o resul-
tado dos trabalhos da Comissão instituída pela Portaria Nº
002/2005-CEE/MT, considerando o que dispõe a Resolução
Nº 169/06-CEE/MT, de 12 de setembro de 2006, e também
a decisão tomada pelo Pleno na Décima Reunião Ordiná-
ria de Plenária realizada no dia 22 de maio de 2007,
R E S O L V E:
Art. 1º – Cabe ao estabelecimento de ensino público
e particular, registrar e expedir documento comprobató-
rio de conclusão de etapas, módulos do Ensino Médio e
Educação Profissional - formação inicial e continuada de
trabalhadores e da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, conforme dispõe esta Resolução.
Art. 2º – A expedição de documento de que trata o
artigo anterior é atribuída, no Sistema Estadual de Ensino,
exclusivamente ao estabelecimento legalmente credencia-
do e autorizado pelo Conselho Estadual de Educação-CEE/
MT, que ministre:
I. Cursos de Ensino Médio, cabendo histórico escolar e
certificado:
a) No ensino regular autorizado em suas respectivas
modalidades;
b) Nos exames supletivos.
II. Cursos de Educação Profissional, cabendo Declara-
ção de Conclusão, Histórico Escolar e Diploma no:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
a. Ensino Médio Integrado;
b. Ensino Técnico de nível médio;
c. Nas certificações por competência das respectivas
habilitações profissionais.
III. Cursos de Educação Profissional, cabendo Declara-
ção de Conclusão de Curso, Histórico Escolar e Certificado
nas:
a. Especializações técnicas de nível médio;
b. Qualificações profissionais das saídas intermediárias
das respectivas habilitações técnicas;
c. Nas certificações de competências parciais e nas
qualificações intermediárias das respectivas habilitações
técnicas.
IV. Cursos de Formação Inicial e Continuada de Traba-
lhadores, cabendo apenas Certificado.
Art. 3º - O registro e a expedição de certificado parcial
ou de conclusão de ensino médio, via exame supletivo
é de competência da Secretaria de Estado de Educação-
SEDUC/MT e/ou das Secretarias Municipais de Educação.
Art. 4º - O registro de diploma e de certificado utilizará
código de 06 (seis) dígitos, sendo os dois primeiros refe-
rentes ao ano de conclusão do curso e os quatro seguin-
tes, para a numeração sequencial anual dos diplomas ou
certificados, que deverá iniciar a partir do Nº 0001, (exem-
plo 070001, onde: 07 corresponde ao ano de conclusão do
curso, e 0001 corresponde à numeração sequencial anual).
Art. 5º - O registro de diploma e/ou certificado será
feito pelo estabelecimento de ensino em livros próprios,
em separado por modalidade, nível e curso, conforme es-
pecificado no parágrafo anterior, com termos de abertura
e de encerramento assinados pelo Secretário Escolar e pelo
Diretor da Instituição.
Art. 6º - Na confecção do Diploma deverá observar as
seguintes especificações:
I. Formato: padrão (A4);
II. Material: papel com gramatura mínima de 180 gra-
mas/m²;
III. Escrita: formulário impresso com espaço para o
preenchimento de nomes variáveis, podendo ser digitado
ou ainda manuscrito;
IV. No anverso deve constar:
a. Ao alto – lado direito, o Selo da República Federativa
do Brasil; lado esquerdo, o Brasão do Estado de Mato Gros-
so e, ao centro, os dizeres: República Federativa do Brasil,
Estado de Mato Grosso e Sistema Estadual de Ensino;
a. Abaixo – espaços reservados para as indicações re-
lativas a: nome do estabelecimento, endereço completo, e
ato legal de credenciamento/autorização do curso, cons-
tando data da publicação em Diário Oficial do Estado;
a. No corpo – a expressão, em destaque – Diploma,
acrescentando-se a fundamentação legal, nome do titu-
lado/concluinte, naturalidade/UF, nacionalidade, data de
nascimento, filiação, data de conclusão do curso e nome
da titulação/ área /habilitação profissional conferida;
d) No rodapé – espaço para o local e data de expedi-
ção, nome e assinatura do Secretário Escolar e do Diretor
da Instituição;
e) A Instituição responsável pela última certificação
de determinado itinerário formativo expedirá o corres-
pondente diploma, constando no verso a respectiva carga
horária dos itinerários formativos e/ou aproveitamento de
estudos, observado o requisito exigido para conclusão do
ensino médio;
f) No diploma de educação profissional técnica de nível
médio deve constar a área e a habilitação correspondente.
V. No verso deve constar:
a. identificação da Escola;
a. nome do curso/área/habilitação profissional concluí-
da, constando o total de carga horária distribuída por dis-
ciplina ou competências e estágio supervisionado, quando
for o caso;
a. dados referentes a registro do certificado/diploma,
constando o número do livro, página, número do registro,
data, nome e assinatura do responsável pelo registro e es-
paço reservado para observação.
§ 1º – No histórico escolar de educação profissional
que acompanha o certificado ou diploma deverá constar as
competências definidas no perfil profissional de conclusão
de curso.
§ 2º – O diploma de educação profissional técnica de
nível médio deverá ser expedido por instituição credencia-
da pelo Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso-
CEE/MT, para fins de validade nacional deve constar no
verso o número do NIC correspondente ao seu plano de
curso após inserção eletrônica no Cadastro Nacional de
Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
do Ministério da Educação-MEC.
§ 3º – As Instituições deverão inserir dispositivos de
segurança, a partir do ano de 2008, nos impressos de certi-
ficados e diplomas a serem confeccionados.
Art. 7º – Na confecção dos Certificados deverá obser-
var as seguintes especificações:
I. No anverso, adotar os mesmos procedimentos utili-
zados nas alíneas “a”, “b”, “c”, e “d”, do inciso IV, do artigo
6º, desta Resolução, com a expressão “Certificado”;
II. No verso, adotar os procedimentos cabíveis utiliza-
dos nas alíneas “a”, (ajustando-se à nomenclatura e as es-
pecificações corretas do curso em referência), “b” e “c” , do
Inciso V, se for o caso, e a alínea “e” do Inciso IV, do
Art.go 6º, desta Resolução.
Art. 8º – Os atos legais referidos na alínea “b”, do inci-
so IV, do artigo 6º e inciso I, do artigo 7º, desta Resolução
são:
I. No caso de Diploma de Educação Profissional - Por-
taria de Credenciamento da instituição na área profissio-
nal e Resolução de Autorização do curso concedidas pelo
Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso-CEE/MT,
dentro dos respectivos prazos de vigência;
II. No caso de Certificado do Ensino Médio - Portaria de
Credenciamento da instituição e Resolução de Autorização
do curso concedidas pelo Conselho Estadual de Educação
de Mato Grosso-CEE/MT, dentro dos respectivos prazos de
vigência.
167
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 9º – Outros dados indispensáveis dos modelos
de certificados parciais e de conclusão de níveis de ensino,
via exame supletivo, serão definidos pelo órgão próprio do
Sistema responsável pelos Exames Supletivos.
Art. 10 – A Escola registrará os diplomas e/ou certifi-
cados, e expedirá no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, a
contar da data de encerramento do ano letivo, correspon-
dente ao termino do curso.
Art. 11 – O acompanhamento e a orientação dos ser-
viços de registro e de expedição de diplomas e/ou certifi-
cados referentes à Educação Básica compete:
a. À Secretaria de Estado de Educação-SEDUC/MT -
quando se tratar de Escola Pública Estadual;
b. Às Secretarias Municipais de Educação - quando se
tratar de Escola Pública Municipal e;
c. À Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia-SECI-
TEC/MT - quando se tratar da Educação Profissional Técni-
ca de Nível Médio.
Art. 12 – A segunda via de diploma e/ou certificado
será expedida pela Instituição de Ensino mediante requeri-
mento do interessado.
Art. 13 – O registro e a expedição de diploma e/ou
certificado, em primeira ou segunda via, de escola desa-
tivada serão realizados por órgão próprio do Sistema de
Ensino responsável pela guarda do arquivo.
Art. 14 – Os responsáveis pelo registro e expedição
de diploma e certificado respondem administrativa, civil e
penalmente pelos seus atos e omissões praticados.
Art. 15 – É privativo dos titulares dos cargos de Di-
retor e Secretário Escolar a assinatura da documentação
comprobatória de conclusão de etapas, módulos e níveis
de ensino.
Art. 16 – As Instituições de Ensino terão prazo de 90
(noventa) dias para se adequarem às normas desta Reso-
lução.
Art. 17 – Fica garantida a gratuidade da expedição de
diplomas e certificados, bem como seus registros em Insti-
tuições Públicas.
Art. 18 – Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, e a
Resolução Nº 196/97-CEE-MT, de 21 de outubro de 1997.
Cuiabá, 29 de maio de 2007
168
12. RESOLUÇÃO Nº 630/08, LC 206 DE 29
DE DEZEMBRO DE 2004 E LC 04 DE 15 DE
OUTUBRO DE 1990.
RESOLUÇÃO Nº 630/08
Fixa normas para a oferta da Educação Básica no Siste-
ma Estadual de Ensino de Mato Grosso.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO
GROSSO, no uso de suas atribuições, em cumprimento às
disposições contidas nos Incisos e Parágrafos do
Art. 208 e Incisos do
Art. 209, da Constituição Federal, e na Lei Nº 9394/96-
LDB, com fundamento no
Art. 33, da Lei Complementar Estadual Nº 49/98, de 01
de outubro de 1998, com alterações trazidas pela Lei Com-
plementar Estadual Nº 77, de 13 de dezembro de 2000 e
pela Lei Complementar Estadual Nº 209, de 12 de janeiro
de 2005, e considerando a necessidade de rever e consoli-
dar normas para o Sistema Estadual de Ensino, referentes a
criação e credenciamento de estabelecimento de ensino, e
a autorização de cursos a serem ofertados, conforme deci-
são da Plenária de 09 de dezembro de 2008,
RESOLVE:
CAPÍTULO I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º - O funcionamento de Unidade Escolar na Edu-
cação Básica dependerá da criação, credenciamento da
unidade e autorização de cursos a serem ofertados, con-
forme o disposto nesta Resolução.
Art. 2º - O credenciamento da Unidade Escolar, de ca-
ráter único e permanente, assegura a sua inserção no Siste-
ma Estadual de Ensino, possibilitando ao dirigente solicitar
a autorização e ou renovação de autorização de cursos da
Educação Básica a serem ofertados.
Parágrafo único – Em se tratando de curso da Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação
a Distância (EaD) deve também atender as normas espe-
cíficas.
Art. 3º - Autorização, e a Renovação de Autorização, é
o ato formal do Conselho Estadual de Educação de Mato
Grosso, de caráter temporário, que permite a Entidade
Educacional pública ou privada ofertar a Educação Básica.
Art. 4º - O pedido para autorização de curso da Educa-
ção Básica, na modalidade educação indígena, será formu-
lado através de processo instruído respeitando também as
normas especificas da modalidade, e deverá conter obriga-
toriamente Parecer Técnico do Conselho Estadual de Edu-
cação Escolar Indígena-CEI/MT.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 5º - Para atender especificamente as diversidades
étnico-culturais do Estado, do Município, de uma localida-
de ou de uma região, poderão ser dispensadas ou adiadas
exigências contidas nesta Resolução.
CAPITULO II
Da Criação de Unidade Escolar
Pública e Privada
Art. 6º - A criação de unidade escolar pública dar-se
-á por ato do Poder Executivo Estadual ou Municipal, me-
diante processo encaminhado pela respectiva Secretaria de
Educação.
§ 1º - O processo de criação de que trata o caput deve-
rá ser instruído com a seguinte documentação:
I. requerimento do representante da SEDUC/MT no
Município ao Secretário de Estado de Educação, no caso
de escola estadual, ou do representante da Secretaria Mu-
nicipal de Educação, ao Secretário Municipal de Educação,
no caso de escola municipal;
II. justificativa fundamentada da solicitação;
III. indicação das etapas e/ou modalidades de ensino
que pretende ofertar;
IV. previsão de início, número de alunos, turmas e tur-
nos de funcionamento, recursos humanos habilitados e
disponíveis;
V. forma de implantação: imediata ou gradativa;
VI. cópia da ata da reunião onde a comunidade escolar
escolheu a denominação da Unidade com biografia, quan-
do se tratar de Patrono, ou com o histórico da denomina-
ção escolhida;
VII. informar ainda:
a. previsão de instalação;
b. equipamentos e materiais pedagógicos adequados
à etapa e/ou modalidades de ensino pretendidas;
c. endereço completo;
d. número de dependências e a que se destinam;
e. capacidade de atendimento;
f. área construída;
g. área livre;
h. quadra de esportes;
i. se a unidade escolar está devidamente adaptada para
atender as exigências de acessibilidade.
VIII. e também anexar:
a. cópia da planta baixa;
b. cópia do contrato de locação, do termo de comoda-
to, doação ou outro que comprove a situação do prédio.
§ 2º - Fica a respectiva Secretaria de Educação incum-
bida de encaminhar ao Conselho Estadual de Educação-
CEE/MT o ato de criação, para a devida inserção no sistema.
Art. 7º - Em cumprimento de dever inerente ao Poder
Público, a unidade escolar estadual e ou municipal poderá
iniciar as atividades imediatamente após a publicação do
ato de sua criação, devendo o pedido de credenciamento
da escola e o pedido de autorização de cursos, serem enca-
minhados ao Conselho Estadual de Educação/CEE/MT, no
prazo máximo de 120 (cento e vinte) dias.
Art. 8º - A criação de unidade escolar privada com-
provar-se-á mediante apresentação dos seguintes docu-
mentos:
I. constitutivos da entidade, no caso de:
a.empresa – Ata de sua constituição devidamente re-
gistrada na Junta Comercial do Estado, acompanhada das
alterações posteriores, se houver;
b.organização societária – copia registrada de seu esta-
tuto social vigente, ata de eleição e posse da atual diretoria;
c.por outras formas – cópia de documentação compro-
batória de sua existência legal.
II. inscrição da instituição mantenedora no CNPJ;
III. alvará de funcionamento, ou seu equivalente, emi-
tido por órgão próprio do município, cuja finalidade seja
o funcionamento de atividades educacionais, relacionadas
aos níveis e modalidades pretendidas.
CAPITULO III
Do Credenciamento
Art. 9º - A solicitação de credenciamento da unidade
escolar de ensino público ou privado será formalizada ao
Conselho Estadual de Educação, atendendo aos seguintes
requisitos:
§ 1º - Em se tratando de unidade escolar pública, o
processo deve ser instruído contendo:
I. requerimento do diretor da unidade escolar para o
fim específico de credenciamento;
II. documentos e informações referentes a criação da
unidade, conforme consta do
Art. 6º desta Resolução;
III. relação do mobiliário, equipamentos em geral e de
laboratórios disponibilizados para as atividades pedagógi-
cas;
IV. indicação do acervo bibliográfico em números de
volumes de livros e periódicos disponíveis na Biblioteca;
V. documentos referentes a estrutura física:
a. planta de localização da edificação no terreno, com
indicação da área livre e coberta e os afastamentos vizi-
nhos, firmado por profissional habilitado;
b. planta baixa do edifício, devidamente assinada por
profissional habilitado, contendo indicação:
do pé-direito; da abertura para iluminação e ventila-
ção; da localização das salas de aula; da biblioteca; da sala
de professores; das salas para administração; dos sanitá-
rios; e da área coberta destinada para recreação, prática
desportiva e abrigo, ajustada ao projeto pedagógico da
escola e à população escolar.
VI. laudo técnico expedido pelo órgão de vigilância sa-
nitária ou por um engenheiro sanitarista com referência a:
a. condições de salubridade e higiene da área escolar;
b. condições dos reservatórios e qualidade da água;
c. destinação de lixo;
d. sistema de esgoto ou fossa séptica; e
e. outros julgados necessários.
VII. laudo técnico expedido pelo setor municipal de ur-
banismo ou equivalente do poder público ou ainda de um
engenheiro civil habilitado, com referência a:
169
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
a. localização física da unidade escolar;
b. condições das instalações das redes elétrica e hi-
dráulica;
c. condições de segurança quanto ao acesso e a circu-
lação nas áreas internas e externas;
d. condições das instalações sanitárias, nos aspectos
qualitativos e quantitativos apropriados;
e. espaço de lazer, recreação e educação física adequa-
dos aos turnos de funcionamento das etapas e/ou moda-
lidades ofertadas;
f. existência de dispositivos adequados de prevenção
contra sinistros;
g. adequação das barreiras arquitetônicas a fim de ga-
rantir acessibilidade, tais como: rampas de acesso, coloca-
ção de barras de apoio, banheiros adaptados e alargamen-
to de portas.
§ 2º - Em se tratando de unidade escolar privada, o
processo deverá ser instruído contendo:
I. da mantenedora e seus dirigentes:
a. requerimento dos responsáveis legais da mantene-
dora, à Presidência do Conselho Estadual de Educação, so-
licitando o credenciamento da unidade escolar de ensino;
b. todos os documentos e informações referentes á
criação da instituição constantes do artigo 8º desta Reso-
lução;
c. denominação e endereço completo da mantenedora.
II. da unidade escolar de ensino:
a. denominação e endereço da instituição escolar;
b. todos os documentos e informações exigidos nos
itens III a VII do § 1º deste artigo.
§ 3º - Os laudos técnicos que contiverem itens de res-
trições ou recomendações sanáveis deverão estar acom-
panhados de compromissos firmados pela mantenedora
indicando prazo de saneamento das restrições.
§ 4º - As unidades de ensino públicas ou privadas cre-
denciadas ficam obrigadas a comunicar ao CEE/MT todas
as alterações ocorridas após o ato de credenciamento no
que se referem aos requisitos constantes deste artigo, o
não cumprimento desta disposição acarretará sanções ca-
bíveis.
CAPITULO IV
Da Autorização dos Cursos da Educação
Básica e sua Renovação
Art. 10 - A solicitação de autorização e ou renovação
de autorização de cursos da Educação Básica, será formali-
zada ao Conselho Estadual de Educação pelo dirigente da
instituição escolar pública e da privada, pelo representante
legal da mantenedora.
§ 1º - O processo de autorização para a oferta de
Educação Básica, de unidade escolar pública, com pági-
nas numeradas e rubricadas pelo dirigente da instituição,
será protocolado na Assessoria Pedagógica ou outro órgão
para tal designado no município, obedecendo ao prazo fi-
xado no
Art. 7º desta Resolução.
§ 2º - O processo de autorização para a oferta de Edu-
cação Básica, de escolas privadas, com páginas numeradas
170
e rubricadas pelo dirigente da instituição, será protocolado
na Assessoria Pedagógica ou outro órgão para tal designa-
do no município.
Art. 11 - A autorização dar-se-á para a oferta da Edu-
cação Básica, esta de caráter indissociável, devendo ser
feita através de processo único, contemplando no Projeto
Político Pedagógico-PPP as especificidades contidas nas
normas vigentes para as diferentes modalidades.
Art. 12 - O Conselho Estadual de Educação emitirá a
autorização para oferta da Educação Básica por 05 (cinco)
anos, mediante processo instruído com os documentos e
informações, organizados sequencialmente em 01 (uma)
via impressa, com páginas numeradas e rubricadas pelo di-
rigente da instituição, atendendo os itens a seguir:
I. requerimento de solicitação de autorização para
oferta da Educação Básica à Presidência do Conselho Esta-
dual de Educação, contendo denominação e endereço do
estabelecimento de ensino;
II. Projeto Político Pedagógico-PPP, contendo:
a. descrição sucinta da filosofia, objetivos e metas da
escola;
b. proposta curricular;
c. metodologia;
d. sistemática de avaliação;
e. matriz curricular;
f. calendário escolar do período inicial das atividades a
ser autorizada;
III. recursos materiais e didático-pedagógicos disponí-
veis para a oferta pretendida;
IV. indicação do acervo bibliográfico, em número de
volumes de livros e periódicos existentes;
V. instalações e equipamentos disponíveis para a ofer-
ta pretendida;
VI. regimento escolar contendo normas de organiza-
ção interna e construído de acordo com os princípios esta-
belecidos pelo Projeto Político Pedagógico-PPP, devendo
estar subordinado a toda a legislação vigente e refletindo
a orientação pretendida pela escola para os trabalhos pe-
dagógicos;
VII. estrutura administrativa, detalhando:
a. etapa e/ou modalidade de ensino pretendida;
b. previsão de atendimento (número de alunos, turmas
e turnos);
c. indicação da modalidade de escrituração escolar e
de arquivo;
d. quadro do corpo docente com indicação da previsão
da habilitação profissional exigida, área de atuação, per-
mitindo-se, no máximo 25% (vinte e cinco por cento) dos
profissionais em busca da qualificação adequada, quando
se tratar de município que apresente carência de recursos
humanos devidamente habilitados para as áreas do conhe-
cimento;
e. relação nominal da equipe gestora e da equipe téc-
nico-administrativa com indicação da respectiva qualifica-
ção profissional, exigindo para o Cargo de Secretário habi-
litação profissional própria, no mínimo de Ensino Médio, e
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
para o Cargo de Diretor, de Supervisor, de Coordenador,
ou outro cargo com denominação equivalente, habilitação
de Ensino Superior na área educacional. Excepcionalmente,
no município que persistir a carência desses profissionais
serão admitidos profissionais em formação.
Art. 13 – Quando se tratar de renovação de autoriza-
ção o processo com páginas numeradas e rubricadas pelo
dirigente da instituição, será protocolado na Assessoria Pe-
dagógica ou outro órgão para tal designado no município,
120 (cento e vinte) dias antes de findar o prazo da autoriza-
ção, instruído somente com os seguintes itens:
I. Projeto Político Pedagógico-PPP, construído coletiva-
mente pela comunidade escolar, com a devida ata da reu-
nião que o aprovou, devendo conter:
a. diagnóstico que evidencia os problemas que afetam
o processo pedagógico, mostrando o que compete à esco-
la, ao órgão mantenedor e à sociedade resolver;
b. concepções e princípios norteadores do trabalho
pedagógico, fundamentais ao estabelecimento da identi-
dade da instituição, evidenciando concepção de sociedade,
de educação, de aluno, de relação professor/aluno, de en-
sino e aprendizagem;
c. filosofia, objetivo, organização curricular, metodolo-
gia, forma de avaliação, gestão;
d. matriz curricular e calendário.
II. regimento escolar, coletivamente construído e se
constituindo em um documento com páginas devidamente
numeradas e rubricadas pela direção da escola, acompa-
nhado por ata da reunião que o aprovou, contendo, dentre
outros itens:
a. identificação da instituição escolar e sua mantene-
dora;
b. dos objetivos e finalidades da escola;
c. do regime de funcionamento;
d. da Secretaria Escolar;
e. dos Conselhos Deliberativos (se houver);
f. da Direção Escolar;
g. do Corpo Docente e Discente;
h. da Organização e regime didático;
i. dos Currículos e Programas;
j. do Calendário Escolar;
k. da matricula e da transferência;
l. da frequência e avaliação do rendimento escolar;
m. dos direitos e deveres dos diversos segmentos par-
ticipantes;
n. das disposições gerais.
III. outras informações:
a. comprovação documental da prestação das infor-
mações estatísticas do Censo Escolar do ultimo período
decorrido;
b. memorial descritivo da estrutura física, alterada des-
de o credenciamento do estabelecimento, explicitando os
itens modificados, firmado por profissional habilitado e de-
vidamente registrado no conselho de classe.
Parágrafo único – A não observância do prazo fixado
no “caput” do artigo, acarretará ao dirigente da instituição
sanções previstas em lei.
Art. 14 – No âmbito de cada Assessoria Pedagógica
ou órgão delegado, o responsável pelo serviço de protoco-
lo, ao receber a documentação para ser protocolada deve
verificar se as páginas estão devidamente numeradas e ru-
bricadas pelo dirigente da instituição, para então inserir no
Sistema de Protocolo do Estado de Mato Grosso.
Art. 15 – Compete à Assessoria Pedagógica no Municí-
pio ou órgão delegado, realizar “in loco” Verificação Prévia,
atestando o cumprimento dos requisitos para a autoriza-
ção além de prestar outras informações detalhadas sobre
os seguintes aspectos:
I. escrituração escolar e arquivos, físicos ou virtuais, que
assegurem a verificação da identidade de cada aluno, pro-
fessor e demais funcionários, bem como a regularidade e
autenticidade do processo escolar, de forma a apresentar:
a. pedido formal de matrícula ou cópia do contrato ce-
lebrado entre escola e aluno;
b. cópia da carteira de identidade, ou da certidão de
nascimento, ou da certidão de casamento;
c. arquivo individual do aluno com documentação e as-
sentamentos da sua vida escolar pretérita;
d. arquivo individual do professor e demais funcioná-
rios, contendo os assentamentos e documentos compro-
batórios da sua situação funcional e habilitação, documen-
tação pessoal e endereço atualizado;
e. registro físico ou virtual de frequência de professo-
res, equipe técnica e funcionários;
f. registro físico ou virtual de frequência diária dos alu-
nos e do processo de avaliação efetuado.
II. regimento escolar da instituição em conformidade
com o Projeto Político Pedagógico e atendendo as normas
legais vigentes;
III. operacionalização do currículo pleno oferecido
atendendo aos objetivos e princípios filosóficos que cons-
tam do PPP da escola;
IV. quadro de pessoal docente e técnico-administrativo
coincidente com o operacionalizado pela escola, no caso
de instituição em funcionamento;
V. existência de mobiliário, equipamentos, recursos
pedagógicos e acervo bibliográfico, em perfeito estado de
conservação e disponíveis na instituição;
VI. análise do desempenho escolar, a partir dos dados
de aprovação, evasão e repetência, quando instituição em
funcionamento.
§ 1º - A Verificação Prévia realizada pela Assessoria
Pedagógica deve ser concluída no prazo máximo de 40
(quarenta) dias, a contar da data do protocolo inicial do
processo, na Assessoria.
§ 2º - A Verificação Prévia objetivará, ao CEE/MT, o
exame de dados que comprove as condições pedagógicas
para o funcionamento das etapas e/ou modalidades de en-
sino da Educação Básica a ser autorizada.
Art. 16 - Realizada a Verificação Prévia, a Assessoria
Pedagógica do Município encaminhará o processo ao Con-
selho Estadual de Educação, com o respectivo Relatório
Circunstanciado da Verificação, datado e assinado, com as
171
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
novas páginas que foram acrescidas ao processo, devida-
mente numeradas e rubricadas dando sequência ao origi-
nal.
Art. 17 - A Equipe Técnica do Conselho Estadual de
Educação, à vista dos autos, do Relatório de Verificação
Prévia e das disposições desta Resolução emitirá informa-
ção técnica no prazo máximo de 40 (quarenta) dias e en-
caminhará o processo à Câmara pertinente, para análise e
decisão final sobre o pedido.
§ 1º - Havendo irregularidades a serem saneadas, o
processo será diligenciado antes do encaminhamento à
Câmara, sendo fixado um prazo de até 60 (sessenta) dias
para o seu retorno ao Conselho Estadual de Educação, ca-
bendo reanálise pela Equipe Técnica.
§ 2º - O não cumprimento da diligência no prazo fixa-
do implicará na cessação do trâmite do processo.
§ 3º - Havendo decisão favorável da Câmara pertinente,
o CEE/MT emitirá o ato próprio de autorização que ganha-
rá eficácia com sua publicação em Diário Oficial Estadual.
CAPITULO V
Da Desativação e Reativação das Atividades
Escolares
Art. 18 - A desativação de unidade escolar de Educa-
ção Básica credenciada e de cursos de qualquer etapa e /
ou modalidade de ensino autorizados a funcionar ou com
ato legal vencido, poderá ocorrer:
a. por iniciativa da entidade mantenedora, entendida
como voluntária;
b. por determinação da autoridade competente, en-
tendida como desativação compulsória.
Parágrafo único - A desativação das atividades, nas
formas acima previstas, poderá ocorrer em caráter:
a. definitivo;
b. temporário;
c. parcial, quando se tratar de curso, etapa e de moda-
lidade a paralisar;
d. total, no caso de estabelecimento de ensino.
Art. 19 - Para a desativação voluntária de atividades,
que estejam dentro do prazo de vigência do ato legal de
funcionamento, a mantenedora encaminhará processo
próprio ao Conselho Estadual de Educação, constituído de:
g. justificativa incluindo o caráter da desativação;
h. cronograma de desativação;
i. descrição dos procedimentos relativos à continuida-
de da oferta regular de ensino até a desativação;
j. garantia de regularidade de escrituração escolar e
arquivo;
k. cópia da ata de reunião de comunicação aos alunos,
pais ou responsáveis, quanto à desativação;
l. prova escrita de transferência do acervo documental,
nos casos em que couber;
m. cópia do ato legal de credenciamento do estabele-
cimento de ensino e autorização dos cursos para compro-
vação dos prazos de vigência.
172
§ 1º - É de responsabilidade da unidade escolar expe-
dir documentação regular, em tempo hábil, para assegurar
aos alunos a continuidade de estudos.
§ 2º - A regularidade dos atos da escola em relação ao
processo de desativação voluntária será verificada “in loco”
por comissão especial, designada para este fim pela Asses-
soria Pedagógica no Município.
§ 3º - A apreciação do pedido de desativação volun-
tária de etapas e/ou modalidades será divulgada por ato
próprio do Conselho Estadual de Educação.
Art. 20 - A desativação voluntária temporária poderá
ser autorizada no máximo até 02 (dois) anos, período no
qual ficam suspensos os efeitos do ato de autorização dos
cursos.
Parágrafo único – O reinicio das atividades desativa-
das dependerá de manifestação expressa da mantenedora,
quando entidade privada ou da direção da escola, quando
pública, devendo o CEE/MT determinar imediata Verifica-
ção “in loco” pela Assessoria Pedagógica.
Art. 21 - A desativação voluntária definitiva, parcial ou
total, implicará a revogação formal da autorização dos cur-
sos desativados.
§ 1º - No caso de desativação parcial, a documentação
escolar ficará sob a guarda do próprio estabelecimento de
ensino, devendo comunicar todas as mudanças de endere-
ço que ocorrerem;
§ 2º - No caso de desativação definitiva e total, a do-
cumentação escolar será recolhida pela Assessoria Peda-
gógica no Município ou outro órgão que vier substituí-la,
para efeito de arquivamento, observadas todas as cautelas
legais e normativas, principalmente aquelas quanto ao res-
guardo dos direitos dos discentes envolvidos.
Art. 22 - A desativação compulsória de estabelecimen-
to de ensino e/ou cursos atenderá aos trâmites previstos
na Resolução Nº 093/06-CEE/MT e respeitará todos os di-
reitos, aos envolvidos, ao contraditório e a ampla defesa,
previstos na legislação vigente.
CAPÍTULO VI
Das Mudanças de Mantenedora, de Sede e
de Denominação da Mantida
Art. 23 - As modificações que alteram a organização
da unidade escolar pública ou privada credenciada e que
mantenha cursos, etapas e/ou modalidades de ensino, au-
torizados em relação à mantenedora, sede ou denomina-
ção do estabelecimento, deverão ser submetidas ao Con-
selho Estadual de Educação, para análise e aprovação, em
processo próprio, assim instruído:
I. documentos constitutivos da nova mantenedora, no
caso de:
d. empresa - ato de sua constituição devidamente re-
gistrado na Junta Comercial do Estado, acompanhada das
alterações posteriores, se houver;
e. organização societária - copia registrada de seu esta-
tuto social vigente, ata de eleição e posse da atual diretoria;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
f. por outras formas - cópia de documentação compro-
batória de sua existência legal;
g. cópia do CNPJ da Mantenedora;
h. alvará expedido pelo município sede da escola e que
autoriza o funcionamento de atividades educacionais, rela-
cionadas às etapas e modalidades pretendidas;
i. cópia de documentação referente ao ato jurídico que
legalizou a transferência.
II. quanto à mudança de sede da mantida:
a. prova de propriedade de terreno e edifício onde fun-
cionará o estabelecimento de ensino ou prova de direito
de uso do edifício, pelo prazo mínimo de 4 (quatro) anos;
b. documentação da estrutura física;
c. alvará expedido pelo município que autoriza o fun-
cionamento de atividades educacionais, relacionadas aos
níveis e modalidades pretendidas;
d. cópia do CNPJ da mantida, quando esta se encon-
trar instalada em outro município que não é o mesmo da
mantedora.
III. quanto à mudança de denominação da mantida:
a. comunicado formal, com justificativa, encaminha-
da pela mantenedora quando entidade privada e direção
quando pública;
b. comprovante da decisão da mantenedora, quando
se tratar de unidade escolar da rede particular;
c. encaminhamento do documento oficial que autoriza
a mudança.
§ 1º - A transferência de mantenedor ou de sede de
qualquer unidade escolar, e também a mudança de deno-
minação se efetivará somente após publicação de ato do
Conselho Estadual de Educação, específico para tal fim.
§ 2º- As transferências operadas segundo o parágra-
fo anterior obrigam o estabelecimento beneficiário fazer
de imediato as adaptações regimentais e de escrituração
escolar correspondentes, inclusive, a estatutária, nos casos
em que couber.
CAPÍTULO VII
Das Disposições Finais e Transitórias
Art. 24 - A partir da vigência desta Resolução, con-
validações de estudos realizados por alunos em escolas
desprovidas da competente autorização para funcionar, só
poderão ser efetivadas após a devida apuração dos fatos
que ensejaram a transgressão e responsabilização de seus
dirigentes.
Art. 25 - A publicidade de decisão colegiada de cre-
denciamento de unidade escolar e autorização de cursos
será identificada através de numeração sequencial, seguida
do ano civil de sua expedição e antecedida das expressões
“CREDENCIAMENTO Nº” e “AUTORIZAÇÃO Nº”, conforme
o caso.
Art. 26 - A execução de reformas ou ampliação dos
prédios sede das escolas que implicarem desalojamento
do corpo discente, em parte ou na sua totalidade, deve
a sua mantenedora encaminhar ao CEE/MT o projeto de
ocupação provisória que garanta as condições mínimas de
conforto e segurança para a continuidade das atividades
letivas, no decorrer de toda a obra.
Parágrafo único - A unidade escolar que nesse pe-
ríodo de reformas ou ampliação do prédio, optar por sus-
pender as aulas, deve também comunicar tal decisão a este
Conselho.
Art. 27 - Fica revogado o artigo 12 da Resolução Nº
180/2000-CEE/MT que limita em 03 (três) anos o prazo do
período de autorização dos cursos na Modalidade Educa-
ção de Jovens e Adultos-EJA, que doravante passa ter o
mesmo prazo fixado no
Art. 12 desta Resolução.
Art. 28 - Toda unidade escolar pública e privada em
funcionamento fica sujeito à supervisão, fiscalização e ava-
liação do Sistema Estadual de Ensino, nos termos da legis-
lação vigente.
Art. 29 - O Conselho Estadual de Educação firmará
convênios e outros mecanismos legais com os demais ór-
gãos de cadastramento e licença para funcionamento co-
mercial, de modo a coibir ofertas irregulares.
Art. 30 - As salas de aula devem atender ao corres-
pondente de, no mínimo, 1.30 m² (um metro quadrado e
trinta centímetros) por aluno e área livre com capacidade
para até 500 (quinhentos) alunos, no mínimo, de 500m²
(quinhentos metros quadrados) dos quais 50% (cinquenta
por cento) sejam destinados à quadra poliesportiva.
Parágrafo único - Para efeito de organização das tur-
mas serão observados os limites pertinentes a cada etapa e
modalidade de ensino.
Art. 31 - Fica prorrogada automaticamente a validade
do Ato de Credenciamento de unidade escolar pública ou
privada a vencer, a partir de 2009.
Parágrafo único - A unidade escolar pública ou pri-
vada com ato de credenciamento vencido em 2008 deve
encaminhar processo pedindo credenciamento, no prazo
máximo de 120 (cento e vinte dias), nos moldes desta Re-
solução.
Art. 32 - Deve ser impedido, por todos os meios legais,
o funcionamento de unidade escolar pública ou privada
que não atender o que dispõe esta Resolução.
Art. 33 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, es-
pecialmente a Resolução Nº 384/2004, de 23 de dezembro
de 2004, publicada no Diário Oficial do dia 29 de dezembro
de 2004, páginas 54 a 57.
173
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
LEI COMPLEMENTAR Nº 206, DE 29 DE DEZEMBRO DE
2004 - D.O. 22.03.05.
Dispõe sobre alterações na Lei Complementar nº
50, de 1º de outubro de 1998.
A ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE MATO
GROSSO, tendo em vista o que dispõe o
Art. 45 da Constituição Estadual, aprova e o Governa-
dor do Estado sanciona a seguinte lei complementar:
Art. 1º O
Art. 1º da Lei Complementar nº 50, de 1º de outubro de
1998, passa a vigorar com a seguinte redação:
“ 6. submeter ao Conselho Deliberativo da Comunidade
Art. 1º Esta lei complementar cria a carreira dos Pro-
fissionais da Educação Básica de Mato Grosso, tendo por
finalidade organizá-la, estruturá-la e estabelecer as normas
sobre o regime jurídico de seu pessoal.
Parágrafo único Entende-se por carreira estratégi-
ca aquela essencial ao Estado para o oferecimento de um
serviço público de qualidade, priorizado e mantido sob
responsabilidade do Estado, com admissão exclusiva por
concurso público, ressalvado os casos descritos no art. 79
desta lei complementar, e revisão anual dos subsídios a
cada 12 (doze) meses.”
Art. 2º O parágrafo único do
Art. 2º da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com a seguinte redação:
“
Art. 2º (...)
Parágrafo único A Secretaria de Estado de Educação
deve proporcionar aos Profissionais da Educação Básica va-
lorização mediante formação continuada, manutenção do
piso salarial profissional, garantia de condições de trabalho,
condições básicas para o aumento da produção científica
dos professores e cumprimento da aplicação dos recursos
constitucionais destinados à educação.”
Art. 3º O
Art. 3º da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com a seguinte redação:
“ junto com os demais professores, as intervenções neces-
Art. 3º A carreira dos Profissionais da Educação Básica
é constituída de:
I - 03 (três) cargos de carreira, de provimento efetivo:
a) Professor - composto das atribuições e atividades
descritas no § 4º do art. 5º desta lei complementar;
b) Técnico Administrativo Educacional - composto das
atribuições e atividades descritas no art. 9º desta lei com-
plementar;
c) Apoio Administrativo Educacional - composto das
atribuições e atividades descritas no art. 9º desta lei com-
plementar;
II - 04 (quatro) funções de dedicação exclusiva:
a) Diretor de unidade escolar, função composta das se-
guintes atribuições:
1. representar a escola, responsabilizando-se pelo seu
funcionamento;
174
2. coordenar, em consonância com o Conselho Deli-
berativo da Comunidade Escolar, a elaboração, a execução
e a avaliação do Projeto Político-Pedagógico e do Plano
de Desenvolvimento Estratégico da Escola, observadas as
políticas públicas da Secretaria de Estado de Educação, e
outros processos de planejamento;
3. coordenar a implementação do Projeto Político-Pe-
dagógico da Escola, assegurando a unidade e o cumpri-
mento do currículo e do calendário escolar;
4. manter atualizado o tombamento dos bens públicos,
zelando, em conjunto com todos os segmentos da comuni-
dade escolar, pela sua conservação;
5. dar conhecimento à comunidade escolar das diretri-
zes e normas emitidas pelos órgãos do sistema de ensino;
Escolar para exame e parecer, no prazo regulamentado, a
prestação de contas dos recursos financeiros repassados à
unidade escolar;
7. divulgar a comunidade escolar a movimentação fi-
nanceira da escola;
8. coordenar o processo de avaliação das ações peda-
gógicas e técnico-administrativo-financeiras desenvolvidas
na escola;
9. apresentar, anualmente, à Secretaria de Estado de
Educação e à Comunidade Escolar, a avaliação do cumpri-
mento das metas estabelecidas no Plano de Desenvolvi-
mento da Escola, avaliação interna da escola e as propostas
que visem à melhoria da qualidade do ensino e ao alcance
das metas estabelecidas;
10. cumprir e fazer cumprir a legislação vigente;
b) Coordenador pedagógico, função composta das se-
guintes atribuições:
1. investigar o processo de construção de conhecimen-
to e desenvolvimento do educando;
2. criar estratégias de atendimento educacional com-
plementar e integrada às atividades desenvolvidas na tur-
ma;
3. proporcionar diferentes vivências visando o resgate
da auto-estima, a integração no ambiente escolar e a cons-
trução dos conhecimentos onde os alunos apresentam di-
ficuldades;
4. participar das reuniões pedagógicas planejando,
sárias a cada grupo de alunos, bem como as reuniões com
pais e conselho de classe;
5. coordenar o planejamento e a execução das ações
pedagógicas da Unidade Escolar;
6. articular a elaboração participativa do Projeto Peda-
gógico da Escola;
7. coordenar, acompanhar e avaliar o projeto pedagó-
gico na Unidade Escolar;
8. acompanhar o processo de implantação das diretri-
zes da Secretaria de Estado de Educação relativas à avalia-
ção da aprendizagem e ao currículo, orientado e intervindo
junto aos professores e alunos quando solicitado e/ou ne-
cessário;
9. coletar, analisar e divulgar os resultados de desem-
penho dos alunos, visando a correção e intervenção no Pla-
nejamento Pedagógico;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

10. desenvolver e coordenar sessões de estudos nos 3.f. subsidiar as unidades escolares na execução e con-
horários de hora-atividade, viabilizando a atualização pe- solidação dos atos administrativos;
dagógica em serviço; 3.g. dar atendimento e resposta, em tempo hábil, às
11. coordenar e acompanhar as atividades nos horários solicitações emanadas das superintendências da secretaria
de hora-atividade na unidade escolar; de estado de educação e unidades escolar, no âmbito da
12. analisar/avaliar junto aos professores as causas da sua competência;
evasão e repetência propondo ações para superação; 4. encaminhar para a assessoria jurídica da Secretaria
13. propor e planejar ações de atualização e aperfei- de Estado de Educação, para emissão de parecer técnico,
çoamento de professore e técnicos, visando à melhoria de
os processos referentes à criação de Escola, bem como a
desempenho profissional;
autorização para o seu funcionamento, seu reconhecimen-
14. divulgar e analisar, junto à Comunidade Escolar,
to, nova denominação, transferências de mantenedora,
documentos e diretrizes emanadas pela Secretaria de Es-
encerramento de atividade, suspensão temporária de ati-
tado de Educação e pelo Conselho Estadual de Educação,
vidade e extinção de cursos do sistema estadual de ensino,
buscando implementá-los na unidade escolar, atendendo
observando rigorosamente as documentações pertinentes
às peculiaridades regionais;
a cada processo;
15. coordenar a utilização plena dos recursos da TV Es-
5. articular e monitorar programas e projetos emana-
cola pelos professores, onde não houver um técnico em
dos da SEDUC na área de abrangência das unidades esco-
multimeios didáticos;
lares pública, privadas e ONGs;
16. propor e incentivar a realização de palestras, en-
6. expedir documentação referente a alunos das esco-
contros e similares com grupos de alunos e professores
las desativadas, através dos documentos mantidos sob sua
sobre temas relevantes para a formação integral e desen-
guarda;
volvimento da cidadania;
7. chancelar as atas de resultados finais, juntamente
17. propor, em articulação com a Direção, a implanta-
com o diretor e secretário escolar;
ção e implementação de medidas e ações que contribuam
8. elaborar relatório circunstanciado de verificação pré-
para promover a melhoria da qualidade de ensino e o su-
via da situação da escola, através de visita objetivando re-
cesso escolar dos alunos;
gularidade no processo;
c) Assessor pedagógico, função composta das seguin-
9. orientar, acompanhar e analisar a elaboração do Pla-
tes atribuições:
no de Desenvolvimento Escolar (PDE), tendo por base ins-
1. fornecer orientação técnica e administrativa às Uni-
trumentos emanados do órgão central;
dades Escolares públicas e privadas;
10. monitorar a execução do Plano de Desenvolvimen-
2. assessorar técnica e administrativamente as secreta-
to Escolar (PDE) nas unidades escolares, através de instru-
rias municipais de educação, nos termos de convênio;
mentos avaliativos emitidos pelo órgão central;
3. orientar e acompanhar a aplicação da legislação
11. participar do processo de elaboração dos atos ad-
educacional e administrativa às unidades escolares públi-
ministrativos no que refere a atribuição de classes e/ou
cas e privadas quanto a:
aulas.
3.a. assessorar as secretarias municipais de educação
d) Secretário Escolar, função composta das seguintes
(SME) quanto à aplicabilidade da legislação educacional e
atribuições:
administrativa advindas do Conselho Estadual de Educação
1. a responsabilidade básica de planejamento, organi-
e da Secretaria de Estado de Educação;
zação, coordenação, controle e avaliação de todas as ativi-
3.b. orientar e acompanhar as escolas do Sistema Es-
dades pertinentes à secretaria e sua execução;
tadual de Ensino na elaboração e execução da matriz cur-
2. participar da elaboração do Plano de Desenvolvi-
ricular, calendário escolar, quadro de pessoal, regimento
mento Escolar;
escolar e demais documentos necessários e de interesse
3. participar juntamente com os técnicos administrati-
da escola;
vos educacionais, da programação das atividades da secre-
3.b.1. aprovar os documentos mencionados no caput
taria, mantendo-a articulada com as demais programações
quando se tratar de estabelecimentos privados e, em se
da Escola;
tratando de escolas públicas, a aprovação dar-se á pelo
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE); 4. atribuir tarefas aos técnicos administrativos educa-
3.c. monitorar, bimestralmente (in loco) as Escolas da cionais, orientando e controlando as atividades de registro
Rede Estadual de Ensino, objetivando o cumprimento do e escrituração, assegurando o cumprimento de normas e
estabelecido na legislação pertinente, referente à composi- prazos relativos ao processamento de dados determinados
ção de turma e quadro de pessoal; pelos órgãos competentes;
3.d. manter sob seu controle o quantitativo de pessoal 5. verificar a regularidade da documentação referente
estabelecido pela secretaria de estado de educação, bem à matrícula, adaptação, transferência de alunos, encami-
como as disponibilidades para outros órgãos públicos; nhando os casos especiais à deliberação do diretor (a);
3.e. emitir parecer sobre as irregularidades constatadas 6. atender, providenciar o levantamento e encaminha-
nas unidades escolares e submetê-lo a apreciação e homo- mento aos órgãos competentes de dados e informações
logação da Secretaria de Estado de Educação; educacionais;

175
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
7. preparar a escala de férias e gozo de licença dos ser-
vidores da escola submetendo à deliberação do Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar;
8. elaborar e providenciar a divulgação de editais, co-
municados e instruções relativas às atividades;
9. elaborar relatórios das atividades da Secretaria e co-
laborar na elaboração do relatório anual da escola;
10. cumprir e fazer cumprir as determinações do dire-
tor (a), do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar e
dos órgãos competentes;
11. assinar, juntamente com o diretor (a), todos os do-
cumentos escolares destinados aos alunos;
12. facilitar e prestar todas as solicitações aos repre-
sentantes da Secretaria de Estado de Educação e do Con-
selho Estadual de Educação sobre o exame de livros, escri-
turação e documentação relativa à vida escolar dos alunos
e vida funcional dos servidores e, fornecer-lhes todos os
elementos que necessitarem para seus relatórios, nos pra-
zos devidos;
13. redigir as correspondências oficiais da escola;
14. dialogar com o diretor (a) sobre assunto que diga
respeito à melhoria do andamento de seu serviço;
15. não permitir a presença de pessoas estranhas ao
serviço da secretaria;
16. tomar as providências necessárias para manter a
atualização dos serviços pertinentes ao estabelecimento;
17. fazer a distribuição de serviços aos técnicos admi-
nistrativos educacionais;
18. tabular os dados dos rendimentos escolares, em
conformidade ao processo de recuperação e no final de
cada ano letivo.
§ 1º A ocupação das funções de confiança de dedica-
ção exclusiva, estabelecidas no inciso II deste artigo, é pri-
vativa de servidor de carreira, efetivo e estável, atendidos
os requisitos estabelecidos para a sua designação, a serem
regulamentados por meio de portaria emitida pelo Secre-
tário titular da pasta.
§ 2º O percentual máximo de vagas a serem ocupa-
das pelos profissionais previstos no parágrafo anterior não
poderá ser superior a 15% (quinze por cento) do total de
vagas destinadas às funções de Diretor de Escola e Secre-
tário Escolar. (*revogado pela Lei Complementar nº 211, de
12 de maio de 2005.)
§ 3º A quantidade total de vagas referente às funções
de confiança de dedicação exclusiva fica estabelecida de
acordo com a tabela do Anexo X desta lei complementar.”
Art. 4º A Seção I e o Capítulo II do Título II da Lei Com-
plementar nº 50/98 passam a vigorar com a seguinte re-
dação:
“CAPÍTULO II
DOS CARGOS DA CARREIRA
Seção I
Do Cargo de Professor”
Art. 5º O
Art. 4º da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com a seguinte redação:
176
“ Art. 4º O cargo de Professor é estruturado em linha
horizontal de acesso, identificada por letras maiúsculas,
conforme tabelas dos Anexos I e II da presente lei com-
plementar.
§ 1º As classes são estruturadas segundo a formação
exigida para o provimento e para a progressão horizontal
no cargo, de acordo com seguinte:
I - (...)
II - (...)
III - (...)
IV - Classe D: habilitação específica de grau superior
em nível de graduação, representado por licenciatura ple-
na, com curso de mestrado na área de educação relaciona-
da com sua habilitação;
V - Classe E: habilitação específica de grau superior em
nível de graduação, representado por licenciatura plena,
com curso de doutorado na área de educação relacionada
com sua habilitação.
§ 2º Cada classe desdobra-se em níveis, indicados por
algarismos arábicos de 01 a 12 que constituem a linha ver-
tical de progressão.
§ 3º Portaria emitida pelo Secretário titular da pasta
disporá sobre as atribuições específicas dos professores
com título de doutorado.
§ 4º São atribuições específicas do Professor:
I - (...)
(...)
X - buscar formação continuada no sentido de enfocar
a perspectiva da ação reflexiva e investigativa;
XI - cumprir e fazer cumprir as determinações da legis-
lação vigente;
XII - cumprir a hora-atividade no âmbito da unidade
escolar;
XIII - manter a cota mínima de produção científica, que
será estabelecida por meio de ato administrativo regula-
mentar.”
Art. 6º A Seção II do Capítulo II do Título II da Lei Com-
plementar nº 50/98 passa a vigorar com a seguinte reda-
ção:
“Seção II
Dos Cargos de Técnico Administrativo Educacional e
Apoio Administrativo Educacional”
Art. 7º O
Art. 6º da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com a seguinte redação:
“
Art. 6º O cargo de Técnico Administrativo Educacional
estrutura-se em linha horizontal de acesso, identificada por
letras maiúsculas, conforme tabela do Anexo III da presente
lei complementar:
I - Classe A: habilitação específica no ensino médio e
curso de profissionalização específica;
II - Classe B: habilitação em grau superior, em nível de
graduação mais curso de profissionalização específica ou
curso de especialização lato sensu na área de gestão/admi-
nistração escolar;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
III - Classe C: habilitação em grau superior, com curso
de especialização lato sensu em área correlata mais, curso
de profissionalização específica ou outro curso de especia-
lização lato sensu na área de gestão/administração escolar;
IV - Classe D: habilitação em grau superior, com curso
de mestrado ou doutorado na área de atuação ou correlata
profissionalização específica.
§ 1º Cada classe desdobra-se em níveis, indicados por
algarismos arábicos de 01 a 12 que constituem a linha ver-
tical de progressão.
§ 2º O curso de especialização na área de gestão/ad-
ministração escolar que poderá substituir o curso de pro-
fissionalização específica deverá ser formalmente referen-
dado pela área de Formação e Atualização de Professores
da SEDUC.
§ 3º A estrutura, o conteúdo e a carga horária do cur-
so de profissionalização específica serão regulamentados
através de portaria emitida pelo Secretário titular da pasta.”
Art. 8º Fica acrescentado o
Art. 6º-A à Lei Complementar nº 50/98, com a seguinte
redação:
“ mecânicos, elétricos e de funilaria anormais que ocorram
Art. 6º-A O cargo de Apoio Administrativo Educacio-
nal estrutura-se em linha horizontal de acesso identifica-
da por letras maiúsculas, conforme tabela do Anexo IV, da
presente Lei:
I - Classe A: habilitação em nível de ensino fundamen-
tal completo e curso de profissionalização específica;
II - Classe B: habilitação em nível de ensino médio e
curso de profissionalização específica.
§ 1º Cada classe desdobra-se em níveis, indicados por
algarismos arábicos de 01 a 12, que constituem a linha ver-
tical de progressão.
§ 2º A estrutura, o conteúdo e a carga horária do cur-
so de profissionalização específica serão regulamentados
através de portaria emitida pelo Secretário titular da pasta.”
Art. 9º Ficam alterados, o caput e as alíneas “a” e “b”
dos incisos I e II, e acrescentada a alínea “c” ao inciso I, as
alíneas “c” e “d” ao inciso II e os § 1º e § 2º ao
Art. 7º da Lei Complementar nº 50/98, que passa a vi-
gorar com a seguinte redação:
“ colar.
Art. 7º São atribuições do Técnico Administrativo Edu-
cacional e do Apoio Administrativo Educacional:
I - (...)
a) Administração Escolar, cujas principais ativida-
des são: escrituração, arquivo, protocolo, estatística, atas,
transferências escolares, boletins, relatórios relativos ao
funcionamento das secretarias escolares; assistência e/ou
administração dos serviços de almoxarifado, dos serviços
de planejamento e orçamentários, dos serviços financeiros;
dos serviços de manutenção e controle da infra-estrutura;
dos serviços de transporte, dos serviços de manutenção,
guarda e controle dos materiais e equipamentos para a
prática de esportes nas unidades escolares e outros;
b) Multimeios Didáticos, cujas principais atividades
são: organizar, controlar e operar quaisquer aparelhos ele-
trônicos tais como: mimeógrafo, videocassete, televisor,
projetor de slides, computador, calculadora, fotocopiado-
ra, retroprojetor, bem como outros recursos didáticos de
uso especial, atuando ainda, na orientação dos trabalhos
de leitura nas bibliotecas escolares, laboratórios e salas de
ciências;
II - (...)
a) Nutrição Escolar, cujas principais atividades são:
preparar os alimentos que compõem a merenda, manter a
limpeza e a organização do local, dos materiais e dos equi-
pamentos necessários ao refeitório e a cozinha, manter a
higiene, a organização e o controle dos insumos utilizados
na preparação da merenda e das demais refeições;
b) Manutenção de Infra-estrutura, cujas principais ati-
vidades são: limpeza e higienização das unidades escola-
res, execução de pequenos reparos elétricos, hidráulicos,
sanitários e de alvenaria, execução da limpeza das áreas
externas incluindo serviços de jardinagem;
c) Transporte, cujas principais atividades são: conduzir
os veículos pertencentes à Secretaria de Estado de Edu-
cação de acordo com as disposições contidas no Código
Nacional de Trânsito, manter os veículos sob sua respon-
sabilidade em condições adequadas de uso e, detectar, re-
gistrar e relatar ao superior hierárquico todos os eventos
com o veículo durante o uso;
d) Vigilância, cujas principais atividades são: fazer a vi-
gilância das áreas internas e externas das unidades esco-
lares e órgão central, comunicar ao diretor das unidades
escolar todas as situações de risco à integridade física das
pessoas e do patrimônio público;
e) Segurança, cujas principais atividades são: prevenir
os alunos e os profissionais da educação de possíveis situa-
ções perigosas dentro das unidades escolares; controlar a
entrada e saída de pessoas junto às unidades escolares e
a SEDUC; detectar, registrar e relatar à direção da unidade
escolar e/ou à chefia imediata, possível situações de riscos
à integridade física das pessoas e a integridades dos bens
públicos sob sua responsabilidade.
§ 1º O desenvolvimento das atribuições e atividades
do Técnico e do Apoio Administrativo Educacional dar-se-á
dentro das unidades escolares, nas quais serão lotados de
acordo com as necessidades e conveniência da Unidade
Escolar e da Secretaria de Estado de Educação, bem como
do estabelecido no lotacionograma de cada unidade es-
§ 2º Os profissionais de apoio administrativo educa-
cional deverão ser capacitados para executar as atribuições
estabelecidas no inciso II deste artigo.”
Art. 10 O
Art. 18 da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com a seguinte redação:
“
Art. 18 (...)
I - (...)
(...)
§ 1º (...)
§ 2º Para a aquisição da estabilidade no cargo, é obri-
gatória a avaliação especial de desempenho, em que o ser-
vidor nomeado deverá obter, na média de 05 (cinco) ava-
liações, a somatória acima de 60% (sessenta por cento) da
pontuação total considerada.”
177
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 11 O Capítulo IV do Título III da Lei Complemen-
tar nº 50/98 passa a vigorar com a seguinte redação:
“CAPÍTULO IV
DO REGIME DE TRABALHO ESPECÍFICO DOS PROFIS-
SIONAIS DA EDUCAÇÃO”
Art. 12 O
Art. 39 da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com a seguinte redação:
“ “
Art. 39 Ao Profissional da Educação Básica no exercício
da função de diretor de unidade escolar, assessor peda-
gógico, coordenador pedagógico e secretário escolar, será
atribuído o regime de trabalho de dedicação exclusiva, com
impedimento de exercício de outra atividade remunerada,
seja pública ou privada.
§ 1º O profissional designado para a função estabele-
cida no caput, fará jus ao recebimento de um percentual
estabelecido sobre o seu subsídio, de acordo o previsto na
tabela do Anexo X desta lei complementar.
§ 2º O subsídio do servidor contratado na situação
especial prevista no § 2º do art. 3º desta lei complemen-
tar será pago sob o regime de dedicação exclusiva, cor-
respondente a 40 (quarenta) horas semanais de trabalho,
com impedimento de prestar serviço em outra atividade
remunerada, seja pública ou privada e será estabelecido de
acordo com o seguinte:
I - no caso de Diretor:
a) considerar como subsídio o valor pago ao nível 1, da
classe em que o profissional se enquadra, tendo em vista o
grau de escolaridade e as demais formações, efetivamente
comprovada(s) através do(s) diploma(s) e títulos;
II - no caso de Secretário Escolar:
a) considerar como subsídio o valor pago ao servidor,
do cargo de Técnico Administrativo Educacional, na classe
e nível inicial da carreira, ou seja, classe A, nível 1;
III - deve ser acrescido ao subsídio estabelecido de
acordo com o disposto nos incisos I e II deste parágrafo,
o percentual estabelecido na tabela do Anexo X desta lei
complementar.
§ 3º Não haverá designação para função de assessor
pedagógico no Município onde existir apenas 01 (uma) Es-
cola da Rede Pública Estadual de Ensino, cabendo ao dire-
tor da unidade escolar acumular as atribuições do Assessor
Pedagógico.
§ 4º Nos municípios onde houver mais de 01 (um) As-
sessor Pedagógico o número de escolas sob sua responsa-
bilidade será definida pela média entre as escolas públicas
estaduais no Município e o número de assessores previsto
no quadro de correspondência, a saber:
I - de 02 (duas) a 10 (dez) Escolas da Rede Pública Esta-
dual de Ensino, 01 (um) Assessor;
II - de 11 (onze) a 20 (vinte) Escolas da Rede Pública
Estadual de Ensino, 02 (dois) Assessores;
III - de 21 (vinte e um) a 30 (trinta) Escolas da Rede
Pública Estadual de Ensino, 03 (três) Assessores;
IV - de 31 (trinta e um) a 40 (quarenta) Escolas da Rede
Pública Estadual de Ensino, 04 (quatro) Assessores;
178
V - de 41 (quarenta e um) a 50 (cinquenta) Escolas da
Rede Pública Estadual de Ensino, 05 (cinco) Assessores;
VI - de 51 (cinquenta e um) a 60 (sessenta) Escolas da
Rede Pública Estadual de Ensino, 06 (seis) Assessores;
VII - de 61 (sessenta e um) a 70 (setenta) Escolas da
Rede Pública Estadual de Ensino, 07 (sete) Assessores.”
Art. 13 Acrescenta no
Art. 41 da Lei Complementar nº 50/98, o § 1º e § 2º, que
passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 41 A promoção do profissional da educação bási-
ca do quadro atual dar-se-á em virtude de nova habilitação
específica alcançada pelo mesmo, devidamente comprova-
do, observado o interstício de 03 (três) anos.
§ 1º O profissional nomeado para a carreira dos pro-
fissionais da educação básica será enquadrado na classe e
nível inicial.
§ 2º Os coeficientes para os aumentos salariais de uma
classe para a subsequente ficam estabelecidos de acordo
com o seguinte:
I - para as classes do cargo de Professor:
a) classe A: 1,00;
b) classe B: 1,50;
c) classe C: 1,70;
d) classe D: 2,02;
e) classe E: 2,30;
II - para as classes do cargo de Técnico Administrativo
Educacional:
a) classe A: 1,00;
b) classe B: 1,50;
c) classe C: 1,70;
d) classe D: 2,02;
III - para as classes do cargo de Apoio Administrativo
Educacional:
a) classe A: 1,00;
b) classe B: 1,25.”
Art. 14 O título da Seção II do Capítulo I do Título IV da
Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Seção II
Da Progressão de Nível”
Art. 15 Acrescenta no art. 42 da Lei Complementar nº
50/98, o § 4º, que passa a vigorar com a seguinte redação:
“
Art. 42 O Profissional da Educação Básica terá direito
à progressão de um nível para outro, desde que aprovado
em processo contínuo e específico de avaliação de desem-
penho, obrigatoriamente, a cada 03 (três) anos.
§ 1º (...)
§ 2º (...)
§ 3º As normas de avaliação de desempenho, específi-
cas do cargo de Professor, incluindo os instrumentos e os
critérios legais e objetivos, terão regulamento próprio, a ser
definido por Comissão constituída pelo Órgão da Educa-
ção e pelos Sindicatos representantes da categoria.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

§ 4º Os coeficientes para os aumentos salariais de um Art. 20 O

nível para o subsequente ficam estabelecidos de acordo Art. 77 da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
com o seguinte: com a seguinte redação:
I - 1,00; “
II - 1,04; Art. 77 A função de Diretor é considerada eletiva e de-
III - 1,085; verá sempre recair em integrante de cargo de provimento
IV - 1,135; efetivo da carreira dos Profissionais da Educação Básica do
V - 1,19; Poder Executivo Estadual, escolhido pela comunidade es-
VI - 1,25; colar.”
VII - 1,32;
VIII - 1,41; Art. 21 Os incisos I, II, III e IV e o § 3º do
IX - 1, 50; Art. 84 da Lei Complementar nº 50/98 passam a vigorar
X - 1,53; com a seguinte redação:
XI - 1,56; “
XII - 1,59.” Art. 84 (...)
I - os atuais servidores efetivos, que se encontram lo-
Art. 16 O inciso II do tados na Secretaria de Estado de Educação e que possuam
Art. 51 da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar o grau de escolaridade, a profissionalização específica e o
com a seguinte redação: tempo de serviço exigido, farão jus aos subsídios estabe-
“ lecidos nas tabelas dos Anexos I, II, III e IV desta lei com-
Art. 51 (...) plementar;
I - (...) II - os atuais servidores declarados estáveis no serviço
II - curso correlacionado com a área de atuação, em público, nos termos do art. 19 do Ato das Disposições Tran-
sintonia com a Política Educacional e com o Projeto Políti- sitórias da Constituição Federal, que possuam o grau de
co-Pedagógico da Escola; escolaridade, a profissionalização específica e o tempo de
III - (...)” serviço exigido serão designados para o exercício das fun-
ções referentes aos cargos criados nesta lei complementar
Art. 17 O
e farão jus aos subsídios estabelecidos nas tabelas dispos-
Art. 67 da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar
tas nos Anexos I, II, III e IV desta lei complementar;
com a seguinte redação:
III - os atuais servidores que preencham os requisi-
“
tos de escolaridade mínima estabelecidos nesta lei com-
Art. 67 É contado, para todos os efeitos, exceto para
fins de progressão de nível, o tempo de serviço público plementar, mas que ainda não concluíram o requisito da
estadual prestado na Administração Direta, nas Autarquias profissionalização específica, exigida para a ocupação do
e Fundações Públicas do Estado de Mato Grosso, inclusive cargo, farão jus aos subsídios estabelecidos nas tabelas VII
o das Forças Armadas. e VIII, até a conclusão da profissionalização;
Parágrafo único O tempo de serviço para enquadra- IV - os atuais servidores, lotados até 30 de setembro de
mento no nível dar-se-á nos termos do inciso II do § 3º do 1998 na Secretaria de Estado de Educação e enquadrados
Art.84 desta lei complementar.” na Lei nº 6.027, de 03 de julho de 1992, nos cargos da Ati-
vidade de Apoio Administrativo e Operacional - tabela de
Art. 18 O nível médio e elementar, que não preencham os requisitos
Art. 71 da Lei Complementar nº 50/98 passa a vigorar de escolaridade mínima para o enquadramento nos cargos
com a seguinte redação: constantes do inciso I do art. 3º desta lei complementar,
“ permanecerão nos cargos em que se encontram e:
Art. 71 A aposentadoria dos Profissionais da Educação a) concluída a escolaridade mínima, até 1º de outubro
Básica de Mato Grosso obedecerá aos critérios e requisi- de 2006, será garantida a opção pelo enquadramento nos
tos estabelecidos pela Constituição da República de 1988 termos desta lei;
e pelas Emendas Constitucionais posteriormente editadas.” b) no caso de não conclusão da escolaridade mínima,
estes servidores permanecerão vinculados à Lei nº 6.027 de
Art. 19 Fica acrescentado o parágrafo único no art. 75 03 de julho de 1992.
da Lei Complementar nº 5098 que passa a vigorar com a § 1º (...)
seguinte redação: § 2º (...)
“ § 3º Para efeito de enquadramento nesta lei comple-
Art. 75 (...) mentar dos atuais servidores do quadro permanente da
I - (...) Secretaria de Estado de Educação, observar-se-ão os se-
(...) guintes critérios:
VI - (...) I - para enquadramento na classe, obedecera à forma-
Parágrafo único A Secretaria de Estado de Educação ção e titulação prevista nos
deverá estabelecer anualmente, na respectiva lei orçamen- Art.. 4º, 5º e 6º desta lei complementar;
tária, verba para a execução dos projetos específicos para II - para enquadramento no nível, levar-se-á em con-
prevenção, promoção e recuperação da saúde e de rea- ta o tempo de serviço público, contado a partir da data
daptação dos profissionais da educação básica sujeita a do ingresso do profissional no cargo efetivo ou declarado
doenças decorrentes do exercício da profissão.” estável no serviço público integrante da mesma carreira.”

179
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

Art. 22 Ficam renumerados e alterados todos os anexos que dispõem sobre os subsídios dos cargos de provimento
efetivo e de provimento em comissão estabelecidos por legislação anterior referente aos profissionais da educação.

Art. 23 As alterações dos subsídios previstos nesta lei complementar serão realizadas, sempre que necessário, por meio
de lei ordinária.

Art. 24 Esta lei complementar entra em vigor na data de sua publicação, com efeitos financeiros a partir de janeiro de
2005.

Art. 25 Revogam-se os arts. 19, 72, 73, 74 e 90 da Lei Complementar nº 50 de 1º de outubro de 1998; o art. 11 da Lei
Complementar nº 104, de 22 de janeiro de 2002, os arts. 5º e 6º da Lei Complementar nº 159, de 18 de março de 2004;
revoga-se a Lei Complementar nº 63, de 26 de agosto de 1999, e a Lei Complementar nº 97, de 14 de dezembro de 2001.
Palácio Paiaguás, em Cuiabá, 29 de dezembro de 2004.

as) BLAIRO BORGES MAGGI

Governador do Estado

ANEXO I

ANEXO II

180
LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO III

ANEXO IV

ANEXO V

181
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO VI

ANEXO VII

182
LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO VIII

ANEXO IX

183
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO X

184
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANEXO XI

LC 04 DE 15 DE OUTUBRO DE 1990.

Dispõe sobre o Estatuto dos Servidores Públicos da Administração Direta, das Autarquias e das Fundações Pú-
blicas Estaduais. (* suspensa a eficácia do §2º do
Art. 272 - ADIN nº 554/06 e também suspensa a eficácia do
Art. 57 - ADIN nº 559/06).

O GOVERNADOR DO ESTADO DE MATO GROSSO:

Faço saber que a Assembleia Legislativa do Estado decreta e eu sanciono a seguinte lei complementar:

TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1° Esta lei complementar institui o Estatuto dos Servidores Públicos da Administração Direta, das Autarquias e das
Fundações Estaduais criadas e mantidas pelo Poder Público.

185
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 2° Para os efeitos desta lei complementar, servi-
dor é a pessoa legalmente investida em cargo público.
Art. 3° Cargo Público integrante da carreira é o con-
junto de atribuições e responsabilidades previstas na estru-
tura organizacional que deve ser cometido a um servidor.
Parágrafo único Os cargos públicos, acessíveis a todos
os brasileiros, são criados por lei complementar, com de-
nominação própria e remuneração paga pelos cofres públi-
cos, para provimento em caráter efetivo ou em comissão.
Art. 4° Os cargos de provimento efetivo da Adminis-
tração Direta, das Autarquias e das Fundações criadas e
mantidas pelo Poder Público, serão organizados e providos
em carreiras.
Art. 5° As carreiras serão organizadas em classes de
cargos, observadas a escolaridade e a qualificação profis-
sional exigidas, bem assim a natureza e complexidade das
atribuições a serem exercidas e manterão correlação com
as finalidades dos órgãos ou entidades a que devam aten-
der.
§ 1° Classe é a divisão básica da carreira, que agrupa os
cargos da mesma denominação, segundo o nível de atri-
buições e responsabilidades, inclusive aquelas das funções
de direção, chefia, assessoramento e assistência.
§ 2° As classes serão desdobradas em padrões, aos
quais correspondem a remuneração do cargo.
§ 3° As carreiras compreendem classes de cargos do
mesmo grupo profissional, reunidas em segmentos distin-
tos, escalonados nos níveis básico, auxiliar, médio e supe-
rior.
Art. 6° Quadro é o conjunto de carreira e em comissão,
integrantes das estruturas dos órgãos da Administração
Direta, das Autarquias e das Fundações criadas e mantidas
pelo Poder
Art. 7° É proibida a prestação de serviços gratuitos,
salvo os casos previstos em lei.
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, PROGRESSÃO, VACÂNCIA,
PROMOÇÃO, ASCENSÃO, ACESSO, REMOÇÃO,
REDISTRIBUIÇÃO E SUBSTITUIÇÃO
CAPÍTULO I
DO PROVIMENTO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 8° São requisitos básicos para o ingresso no ser-
viço público:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o gozo dos direitos políticos;
III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais;
IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do
cargo;
186
V - a idade mínima prevista em lei;
VI - a boa saúde física e mental.
§ 1° As atribuições do cargo podem justificar a exigên-
cia de outros requisitos estabelecidos em lei.
§ 2° Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado
o direito de se inscrever em concurso público para provi-
mento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a
deficiência de que são portadoras; para as quais deverá ser
reservado um mínimo de 5% (cinco por cento) das vagas
oferecidas no concurso, observando-se o disposto na Lei
Estadual n° 4.902, de 09.10.85.
Art. 9° O provimento dos cargos públicos far-se-á me-
diante ato da autoridade competente de cada Poder, do
dirigente superior da autarquia ou da fundação pública.
Art. 10 A investidura em cargo público ocorrerá com
a posse.
Art. 11 São formas de provimento de cargo público:
I - nomeação;
II - ascensão;
III - transferência;
IV - readaptação;
V - reversão;
VI - aproveitamento;
VII - reintegração;
VIII - recondução.
Seção II
Da Nomeação
Art. 12 A nomeação far-se-á:
I - em caráter efetivo, quando se tratar de cargo de
carreiras;
II - em comissão, para os cargos de confiança, de livre
exoneração, respeitando o que dispõe o
Art.go 7° da Lei n° 5.601, de 09.05.90.
Parágrafo único A designação por acesso, para a fun-
ção de direção, chefia, assessoramento e assistência, recai-
rá, exclusivamente, em servidor de carreira, satisfeitos os
requisitos de que trata o
Art.go 13, parágrafo único.
Art. 13 A nomeação para cargo de carreira depende
de prévia habilitação em concurso público de provas ou
de provas e títulos, obedecida a ordem de classificação e
o prazo de sua Parágrafo único Os demais requisitos para
o ingresso e o desenvolvimento do servidor na carreira,
mediante progressão, promoção, ascensão e acesso serão
estabelecidos pela lei que fixar as diretrizes do sistema de
carreira na administração pública estadual e seus regula-
mentos.
Seção III
Do Concurso Público
Art. 14 O concurso será de caráter eliminatório e clas-
sificatório, compreendendo, provas ou provas e títulos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1° A publicação do resultado do concurso deverá ser
efetivada no prazo máximo de 30 (trinta) dias após a rea-
lização do mesmo. (Parágrafo renumerado e alterado pela
Lei Complementar nº 298, de 07 de janeiro de 1998.)
§ 2° O concurso público e as vagas estabelecidas no
edital poderão ser dispostas por região ou municípios po-
los, a critério da Administração Pública. (incluído pela Lei
Complementar nº 298, de 07 de janeiro de 1998.)
§ 3° A Administração Pública, observando-se estrita-
mente a ordem classificatória e a pontuação obtida no cer-
tame, quando não forem preenchidas todas as vagas exis-
tentes em determinada região ou município pólo poderá
aproveitar os candidatos classificados e excedentes dos
demais pólos. (incluído pela Lei Complementar nº 298, de
07 de janeiro de 1998.)
§ 4° O aproveitamento dos candidatos classificados e
excedentes de que trata o § 3° se dará por convocação pu-
blicada em Diário Oficial. (incluído pela Lei Complementar
nº 298, de 07 de janeiro de 1998.)
§ 5° O candidato que opta por assumir vagas em ou-
tros municípios ou região pólo que eventualmente tiver va-
gas não preenchidas, automaticamente, será considerado
desistente de assumir na região ou município pólo opção
para qual se inscreveu para o concurso. (incluído pela Lei
Complementar nº 298, de 07 de janeiro de 1998.)
Art. 15 O concurso público terá validade de até 2
(dois) anos, podendo ser prorrogada uma única vez, por
igual período.
§ 1º O prazo de validade do concurso e as condições
de sua realização serão fixados em edital que será publica-
do no Diário Oficial do Estado. (alterado pela Lei Comple-
mentar nº 260 de 13 de dezembro de 2006.)
§ 2° Não se abrirá novo concurso enquanto houver
candidato aprovado em concurso anterior com prazo de
validade ainda não expirado.
§ 3º Os princípios da ética e da filosofia serão maté-
rias obrigatórias nos concursos públicos. (incluído pela Lei
Complementar nº 400, de 24 de maio de 2010)
Seção IV
Da Posse e do Exercício
Art. 16 Posse é a investidura no cargo público median-
te a aceitação expressa das atribuições, deveres e respon-
sabilidades inerentes ao cargo público com o compromisso
de bem servir, formalizada com a assinatura do termo pela
autoridade competente e pelo empossado.
§ 1º A posse ocorrerá no prazo improrrogável de 30
(trinta) dias contados da publicação do ato de provimento.
(alterado pela Lei Complementar nº 289 de 19 de dezembro
de 2007.)
§ 2° Em se tratando de servidor em licença, ou afasta-
mento por qualquer outro motivo legal, o prazo será con-
tado do término do impedimento.
§ 3° A posse poderá dar-se mediante procuração es-
pecífica.
§ 4° Só haverá posse nos casos de provimento de car-
go por nomeação, acesso e ascensão.
§ 5° No ato da posse, o servidor apresentará, obriga-
toriamente, declaração dos bens e valores que constituem
seu patrimônio e declaração quanto ao exercício ou não de
outro cargo, emprego ou função pública.
§ 6° Será tornado sem efeito o ato de provimento se a
posse não ocorrer no prazo previsto no §1°.
§ 7° O ato de provimento ocorrerá no prazo máximo
de 30 (trinta) dias após a publicação do resultado do con-
curso para as vagas imediatamente disponíveis conforme o
estabelecido no edital de concurso.
Art. 17 A posse em cargo público dependerá de com-
provada aptidão física e mental para o exercício do cargo,
mediante inspeção médica oficial.
Parágrafo único Será empossado em cargo público
aquele que for julgado apto física e mentalmente pela as-
sistência médica pública do Estado, excetuando-se os ca-
sos previstos no § 2° do
Art.go 8° desta lei complementar.
Art. 18 Exercício é o efetivo desempenho das atribui-
ções do cargo.
§ 1º É de 15 (quinze) dias o prazo para o servidor em-
possado em cargo público de provimento efetivo entrar
em exercício, contados da data da posse. (alterado pela Lei
Complementar nº 289 de 19 de dezembro de 2007.)
§ 2° Será exonerado o servidor empossado que não
entrar em exercício no prazo previsto no parágrafo ante-
rior.
§ 3° A autoridade competente do órgão ou entidade
para onde for designado o servidor compete dar-lhe exer-
cício.
Art. 19 O início, a suspensão, a interrupção e o reinício
do exercício serão registrados no assentamento individual
do servidor.
Parágrafo único Ao entrar em exercício, o servidor
apresentará ao órgão competente os elementos necessá-
rios ao assentamento individual.
Art. 20 A promoção ou a ascensão não interrompem
o tempo de exercício, que é contado no novo posiciona-
mento na carreira a partir da data da publicação do ato que
promover ou ascender o servidor.
Art. 21 O servidor transferido, removido, redistribuído,
requisitado ou cedido, quando licenciado, que deva prestar
serviços em outra localidade, terá 30 (trinta) dias de prazo
para entrar em exercício, incluído nesse tempo o necessá-
rio ao deslocamento para a nova sede.
Parágrafo único Na hipótese do servidor encontrar-se
afastado legalmente, o prazo a que se refere este artigo
será contado a partir do término do afastamento.
Art. 22 O ocupante de cargo de provimento efetivo,
integrante do sistema de carreira, fica sujeito a 30 (trinta)
horas semanais de trabalho.
187
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 23 Ao entrar em exercício, o servidor nomeado
para o cargo de provimento efetivo ficará sujeito a está-
gio probatório por período de 24 (vinte e quatro) meses,
durante o qual sua aptidão e capacidade serão objeto de
avaliação para o desempenho do cargo, observados os se-
guintes fatores: (prazo 3 anos)
I - assiduidade;
II - disciplina;
III - capacidade de iniciativa;
IV - produtividade;
V - responsabilidade;
VI - idoneidade moral.
§ 1° 04 (quatro) meses antes de findo o período do
estágio probatório, será, obrigatoriamente, submetida à
homologação da autoridade competente a avaliação do
desempenho do servidor, realizada de acordo com o que
dispuser a lei e o regulamento do plano de carreira, sem
prejuízo da continuidade de apuração dos fatores enume-
rados nos incisos I a VI.
§ 2° Se, no curso do estágio probatório, for apurada,
em processo regular, a inaptidão para exercício do cargo,
será exonerado.
§ 3° No curso do processo a que se refere o parágra-
fo anterior, e desde a sua instauração, será assegurado ao
servidor ampla defesa que poderá ser exercitada pessoal-
mente ou por intermédio de procurador habilitado, confe-
rindo-se-lhe, ainda, o prazo de 10 (dez) dias, para juntada
de documentos e apresentação de defesa escrita.
§ 4° Para a avaliação prevista neste artigo, deverá ser
constituída uma comissão paritária no órgão ou entidade
composta por 06 (seis) membros.
§ 5° Não constituem provas suficientes e eficazes as
certidões ou portarias desacompanhadas dos documentos
de atos administrativos para avaliar negativamente a apti-
dão e capacidade do servidor no desempenho do cargo,
sobretudo nos fatores a que refere os incisos I, II, III, IV, V
e VI deste artigo.
Seção V
Da Estabilidade
Art. 24 O servidor habilitado em concurso público e
empossado em cargo de carreira adquirirá estabilidade
no serviço público ao completar 02 (dois) anos de efetivo
exercício. (prazo 3 anos - vide EMC nº 19)
Art. 25 O servidor estável só perderá o cargo em vir-
tude de sentença judicial transitada em julgado ou de pro-
cesso administrativo disciplinar no qual lhe seja assegurada
ampla defesa.
Seção VI
Da Transferência
Art. 26 Transferência é a passagem do servidor estável
de cargo efetivo de carreira para outro de igual denomina-
ção, classe e remuneração, pertencente a quadro de pes-
soal diverso e na mesma localidade.
188
Art. 27 Será admitida a transferência de servidor ocu-
pante de cargo de quadro em extinção para igual situação
em quadro de outro órgão ou entidade.
Parágrafo único A transferência far-se-á a pedido do
servidor, atendendo a conveniência do serviço público.
Art. 28 São requisitos essenciais da transferência:
I - interesse comprovado do serviço;
II - existência de vaga;
III - contar, o servidor, com 02 (dois) anos de efetivo
exercício no cargo.
Parágrafo único Nos casos de transferência não se
aplicam os incisos deste artigo para cônjuge ou compa-
nheiro (a).
Art. 29 As transferências não poderão exceder de 1/3
(um terço) das vagas de cada classe.
Seção VII
Da Readaptação
Art. 30 Readaptação é a investidura do servidor em
cargo de atribuições e responsabilidades compatíveis com
a limitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou
mental verificada em inspeção médica.
§ 1° Se julgado incapaz para o serviço público, o rea-
daptando será aposentado, nos termos da lei vigente.
§ 2° A readaptação será efetivada em cargo de carreira
de atribuições afins, respeitada a habilitação exigida.
§ 3° Em qualquer hipótese, a readaptação não poderá
acarretar aumento ou redução de remuneração do servi-
dor.
Seção VIII
Da Reversão
Art. 31 Reversão é o retorno à atividade de servidor
aposentado por invalidez.
quando, por junta médica oficial, forem declarados in-
subsistentes os motivos determinantes da aposentadoria.
Art. 32 A reversão far-se-á no mesmo cargo ou no
cargo resultante de sua transformação, com remuneração
integral.
Parágrafo único Encontrando-se provido este cargo,
o servidor exercerá suas atribuições como excedente, até a
ocorrência de vaga.
Art. 33 Não poderá reverter o aposentado que já tiver
completado 70 (setenta) anos de idade.
Art. 34 A reversão far-se-á a pedido.
Seção IX
Da Reintegração
Art. 35 Reintegração é a investidura do servidor estável
no cargo anteriormente ocupado ou no cargo resultante
de sua transformação, quando invalidada a sua demissão
por ocasião administrativa ou judicial, com ressarcimento
de todas as vantagens.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1° Na hipótese do cargo ter sido extinto, o servidor
ocupará outro cargo equivalente ao anterior com todas as
vantagens.
§ 2° O cargo a que se refere o artigo somente poderá
ser preenchido em caráter precário até o julgamento final.
Seção X
Da Recondução
Art. 36 Recondução é o retorno do servidor estável ao
cargo anteriormente ocupado e decorrerá de:
I - inabilitação em estágio probatório relativo a outro
cargo;
II - reintegração do anterior ocupante.
Parágrafo único Encontrando-se provido o cargo de
origem, o servidor será aproveitado em outro, observado
o disposto no
Art.go 40.
Seção XI
Da Disponibilidade e do Aproveitamento
Art. 37 Aproveitamento é o retorno do servidor em
disponibilidade ao exercício do cargo público.
Art. 38 Extinto o cargo ou declarada a sua desneces-
sidade, o servidor estável ficará em disponibilidade, com
remuneração integral.
Art. 39 O retorno à atividade de servidor em disponi-
bilidade far-se-á mediante aproveitamento obrigatório em
cargo de atribuições e remunerações compatíveis com o
anteriormente ocupado.
Parágrafo único O Órgão Central do Sistema de Pes-
soal Civil determinará o imediato aproveitamento de ser-
vidor em disponibilidade em vaga que vier a ocorrer nos
órgãos da administração pública, na localidade em que
trabalhava anteriormente ou em outra com a concordância
do servidor.
Art. 40 O aproveitamento do servidor que se encontra
em disponibilidade há mais de 12 (doze) meses dependerá
de prévia comprovação de sua capacidade física e mental,
por junta médica oficial.
§ 1° Se julgado apto, o servidor assumirá o exercício do
cargo no prazo de 30 (trinta) dias, contados da publicação
do ato de aproveitamento.
§ 2° Verificada a incapacidade definitiva, o servidor em
disponibilidade será aposentado, na forma da legislação
em vigor.
Art. 41 Será tornado sem efeito o aproveitamento e
cassada a disponibilidade se o servidor não entrar em exer-
cício no prazo legal, salvo doença comprovada por junta
médica oficial.
Art. 42 Havendo mais de um concorrente à mesma
vaga, terá preferência o de maior tempo de disponibilidade
e, no caso de empate, o de maior tempo de serviço público
CAPÍTULO II
DA VACÂNCIA
Art. 43 A vacância do cargo público decorrerá de:
I - exoneração;
II - demissão;
III - ascensão;
IV - acesso;
V - transferência;
VI - readaptação;
VII - aposentadoria;
VIII - posse em outro cargo inacumulável;
IX - falecimento.
Art. 44 A exoneração de cargo efetivo dar-se-á a pedi-
do do servidor, ou de ofício.
Parágrafo único A exoneração de ofício dar-se-á:
I - quando não satisfeitas as condições do estágio pro-
batório;
II - quando por decorrência do prazo, ficar extinta a
punibilidade para demissão por abandono de cargo;
III - quando, tendo tomado posse, não entrar no exer-
cício no prazo estabelecido.
Art. 45 A exoneração de cargo em comissão dar-se-á:
I - a juízo da autoridade competente, salvo os cargos
ocupados por servidores do plano de carreira através de
eleições;
II - a pedido do próprio servidor;
III - em conformidade com o que dispõe a Lei n° 5.601,
de 09.05.90.
Parágrafo único (revogado pela Lei Complementar nº
266, de 29 de dezembro de 2006.)
CAPÍTULO III
DA PROGRESSÃO, PROMOÇÃO, ASCENSÃO E ACESSO
Art. 46 Progressão é a passagem do servidor de uma
referência para a imediatamente superior, dentro da mes-
ma classe e da categoria funcional a que pertence, obede-
cidos os critérios especificados para a avaliação de desem-
penho e tempo de efetiva permanência na carreira.
Art. 47 Ascensão é a passagem do servidor de um ní-
vel para outro sendo posicionado na primeira classe e em
referência ou padrão de vencimento imediatamente supe-
rior àquele em que se encontrava, na mesma carreira.
Art. 48 Promoção é a passagem do servidor de uma
classe para a imediatamente superior do respectivo grupo
de carreira que pertence, obedecidos os critérios de avalia-
ção, desempenho e qualificação funcional.
Art. 49 Acesso é a investidura do servidor na função de
direção, chefia, assessoramento e assistência, segundo os
critérios estabelecidos em lei.
Art. 50 Os critérios para aplicação deste capítulo serão
definidos ao instituir o plano de carreira.
189
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único Fica assegurada a participação dos
servidores na elaboração do plano de carreira e seus cri-
térios.
CAPÍTULO IV
DA REMOÇÃO E DA REDISTRIBUIÇÃO
Seção I
Da Remoção
Art. 51 Remoção é o deslocamento do servidor, a pe-
dido ou de ofício, no âmbito do mesmo quadro, com ou
sem mudança de sede, observada a lotação existente em
cada órgão:
I - de uma para outra repartição do mesmo órgão ou
entidade;
II - de um para outro órgão ou entidade, desde que
compatíveis a situação funcional e a carreira específica do
servidor removido.
§ 1º A remoção a pedido para outra localidade, por
motivo de saúde do servidor, cônjuge, companheiro ou
dependente, fica condicionada à apresentação de laudo
pericial emitido pela Coordenadoria-Geral de Perícia Mé-
dica da Secretaria de Estado de Administração - SAD, bem
como à existência de vaga.
§ 2º A remoção para outra localidade, baseada no inte-
resse público, deverá ser devidamente fundamentada. (alte-
rado pela Lei Complementar nº 187, de 15 de julho de 2004.)
Art. 52 O ato que remover o servidor estudante de
uma para outra cidade ficará suspenso se, na nova sede,
não existir estabelecimento congênere oficial, reconhecido
ou equiparado àquele em que o interessado esteja matri-
culado, devendo permanecer no exercício do cargo.
§ 1° Efetivar-se-á a remoção se o servidor concluir o
curso, deixar de cursá-lo ou for reprovado durante 02 (dois)
anos consecutivos.
§ 2° Semestralmente, o interessado deverá apresentar
prova de sua frequência regular do curso que estiver ma-
triculado perante a repartição a que esteja subordinado.
Seção II
Da Redistribuição
Art. 53 Redistribuição é o deslocamento do servidor,
com o respectivo cargo, para o quadro de pessoal do mes-
mo ou qualquer órgão ou entidade do governo, cujos pla-
nos de carreira e remuneração sejam idênticos, observa-
do sempre o interesse da administração. (alterado pela Lei
Complementar nº 187, de 15 de julho de 2004.)
§ 1° A redistribuição dar-se-á exclusivamente para
ajustamento de quadros de pessoal às necessidades dos
serviços, inclusive nos casos de reorganização, extinção ou
criação de órgão ou entidade.
§ 2° Nos casos de extinção de órgão ou entidade, os
servidores estáveis que não puderem ser redistribuídos, na
forma deste artigo, serão colocados em disponibilidade
com remuneração integral, até seu aproveitamento na for-
ma do Art.go 40.
190
CAPÍTULO V
DA SUBSTITUIÇÃO
Art. 54. (revogado pela Lei Complementar nº 266, de 29
de dezembro de 2006.)
§ 1° O substituto assumirá automaticamente o exer-
cício do cargo ou função de direção ou chefia nos afasta-
mentos ou impedimentos regulamentares do titular.
§ 2° (VETADO)
Art. 55. (revogado pela Lei Complementar nº 266, de 29
de dezembro de 2006.)
TÍTULO III
DOS DIREITOS E VANTAGENS
CAPÍTULO I
DO VENCIMENTO E DA REMUNERAÇÃO
Art. 56 Vencimento é a retribuição pecuniária pelo
exercício de cargo público, com valor fixado em lei.
Art. 57 Remuneração é o vencimento do cargo efeti-
vo, acrescido das vantagens pecuniárias, permanentes ou
temporárias, previstas nas Constituições Federal e Estadual,
em acordos coletivos ou em convenções de trabalho que
venham a ser celebrados. (* suspensa a eficácia – ADIN nº
559/06)
Art. 58 A remuneração total do servidor será compos-
ta exclusivamente do vencimento base, de uma única verba
de representação e do adicional por tempo de serviço.
Parágrafo único O adicional por tempo de serviço
concedido aos ocupantes dos cargos de carreira de pro-
vimento efetivo e aos empregados públicos como única
vantagem pessoal, não será considerado para efeito deste
artigo.
Art. 59 Ao servidor nomeado para o exercício de cargo
em comissão, é facultado optar entre o vencimento de seu
cargo efetivo e do cargo em comissão, acrescido da verba
única de representação.
Parágrafo único O servidor investido em cargo em
comissão de órgão ou entidade diversa da de sua lotação
receberá a remuneração de acordo com o estabelecido no
Art.go 119, § 1°.
Art. 60 O vencimento do cargo efetivo, acrescido das
vantagens de caráter permanente, é irredutível.
Art. 61 É assegurada a isonomia de vencimento para
cargos de atribuições iguais ou assemelhadas do mesmo
Poder ou entre servidores dos três Poderes, ressalvadas as
vantagens de caráter individual e as relativas à natureza e
ao local de trabalho.
Art. 62 Nenhum servidor poderá perceber, mensal-
mente, a título de remuneração, importância superior à
soma dos valores percebidos como remuneração, em es-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
pécie, a qualquer título, no âmbito dos respectivos Pode-
res, pelos Secretários de Estado, por membros da Assem-
bleia Legislativa e membros do Tribunal de Justiça.
Parágrafo único Excluem-se do teto de remuneração,
o adicional por tempo de serviço e as vantagens previstas
no Art.go 82, I a VIII.
Art. 63 A relação entre a menor e a maior remunera-
ção atribuída aos cargos de carreira não poderá ser supe-
rior a 08 (oito) vezes.
Art. 64 O servidor perderá:
I - vencimento ou remuneração do dia que não com-
parecer ao serviço, salvo motivo legal ou moléstia compro-
vada;
II - 1/3 (um terço) do vencimento ou da remuneração
do dia, quando comparecer ao serviço com atraso máximo
de uma hora, ou quando se retirar antecipadamente;
III - 1/3 (um terço) do vencimento ou da remuneração
durante o afastamento por motivo de prisão preventiva,
pronúncia por crime comum, denúncia por crime funcio-
nal, condenação recorrível por crime inafiançável ou pro-
cesso no qual haja pronúncia, com direito à diferença, se
absolvida;
IV - 2/3 (dois terços) do vencimento ou da remunera-
ção durante o período de afastamento em virtude da con-
denação por sentença definitiva, cuja pena não resulte em
demissão .
Art. 65 Salvo por imposição legal, ou mandado judi-
cial, nenhum desconto incidirá sobre a remuneração ou
provento.
§ 1° Mediante autorização do servidor poderá haver
consignação em folha de pagamento a favor de terceiros,
ou seja, instituições de previdências, associações, sindica-
tos, pecúlio, seguros e os demais na forma definida em
regulamento instituído pelas associações e sindicatos dos
servidores.
§ 2° Sob pena de responsabilidade a autoridade que
determinar o desconto em folha de pagamento para ins-
tituições de previdência ou associações, deverá efetivar o
repasse do desconto, no prazo máximo dos 05 (cinco) pri-
meiros dias úteis do mês subsequente.
Art. 66 As reposições e indenizações ao erário serão
descontadas em parcelas mensais não excedentes à déci-
ma parte da remuneração ou provento.
§ 1° Independente do parcelamento previsto neste ar-
tigo, o recebimento de quantias indevidas poderá implicar
processo disciplinar para apuração de responsabilidades e
aplicação das penalidades cabíveis.
§ 2° Nos casos de comprovada má fé e abandono de
cargo, a reposição deverá ser feita de uma só vez, sem pre-
juízo das penalidades cabíveis, inclusive no que se refere a
inscrição na dívida ativa.
Art. 67 O servidor em débito com o erário que for
demitido, exonerado ou que tiver a sua aposentadoria ou
disponibilidade cassada, terá o prazo de 60 (sessenta) dias
para quitá-lo.
Parágrafo único A não-quitação do débito no prazo
previsto implicará sua inscrição na dívida ativa.
Art. 68 O vencimento, a remuneração e o provento
não serão objeto de arresto, sequestro ou penhora, exceto
nos casos de prestação de alimentos resultantes de decisão
judicial.
Art. 69 O pagamento da remuneração dos servidores
públicos dar-se-á até o dia 10 (dez) do mês seguinte ao
que se refere.
§ 1° O não-pagamento até a data prevista neste artigo
importará na correção do seu valor, aplicando-se os índices
federais de correção diária, a partir do dia seguinte ao do
vencimento até a data do efetivo pagamento.
§ 2° O montante da correção será pago juntamente
com o vencimento do mês subsequente, corrigido o seu
total até o último dia do mês, pelos mesmos índices do
parágrafo anterior.
CAPÍTULO II
DAS VANTAGENS
Art. 70 Além do vencimento poderão ser pagas ao ser-
vidor as seguintes vantagens:
I - indenizações;
II - gratificações e adicionais.
Parágrafo único A indenização não se incorpora ao
vencimento ou provento
para qualquer efeito.
Art. 71 As vantagens não serão computadas nem acu-
muladas para efeito de
concessão de quaisquer outros acréscimos pecuniários
ulteriores, sob o mesmo título ou idêntico
fundamento.
Seção I
Das Indenizações
Art. 72 Constituem indenizações ao servidor:
I - ajuda de custo;
II - diárias.
Art. 73 Os valores das indenizações, assim como as
condições para a sua concessão, serão estabelecidos em
regulamento.
Subseção I
Da Ajuda de Custo
Art. 74. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
§ 1° Correm por conta da administração as despesas
com transporte do servidor e de sua família, bem como
de um empregado doméstico, compreendendo passagem,
bagagem e bens pessoais.
191
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 2° À família do servidor que falecer na nova sede são
assegurados ajuda de custo e transporte para a localidade
de origem, dentro do prazo de 06 (seis) meses, contado
do óbito.
Art. 75. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Art. 76 Não será concedida a ajuda de custo ao servi-
dor que se afastar do cargo, ou reassumi-lo, em virtude de
mandato eletivo.
Art. 77. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Parágrafo único No afastamento previsto no
Art.go 121, I, a ajuda de custo será paga pelo órgão
cessionário, quando cabível.
Art. 78 O servidor ficará obrigado a restituir a ajuda
de custo quando, injustificadamente, não se apresentar na
nova sede no prazo determinado no
Art.go 21.
Parágrafo único Não haverá obrigação de restituir a
ajuda de custo nos casos de exoneração de ofício, ou de
retorno por motivo de doença comprovada.
Subseção II
Das Diárias
Art. 79 O servidor que, a serviço, se afastar da sede, em
caráter eventual ou transitório, para outro ponto do terri-
tório mato-grossense e de outras unidades da Federação,
fará jus a passagens e diárias para cobrir as despesas de
pousada, alimentação, locomoção urbana e rural.
Parágrafo único A diária será concedida por dia de
afastamento, sendo devida pela metade quando o deslo-
camento não exigir pernoite fora da sede.
Art. 80 O servidor que receber diárias e não se afastar
da sede, por qualquer motivo, fica obrigado a restituí-las
integralmente, no prazo de 05 (cinco) dias.
Parágrafo único Na hipótese do servidor retornar à
sede em prazo menor do que o previsto para o seu afasta-
mento, restituirá as diárias recebidas em excesso, em igual
prazo.
Subseção III
Da Indenização de Transporte
Art. 81 Conceder-se-á indenização de transporte ao
servidor que realizar despesas com a utilização do meio
próprio de locomoção para execução de serviços externos,
por força dasatribuições próprias do cargo, conforme re-
gulamento.
Subseção IV
Das Gratificações e Adicionais
Art. 82 Além da remuneração e das indenizações pre-
vistas nesta lei complementar, poderão ser deferidas aos
servidores as seguintes gratificações adicionais:
192
I - gratificação natalina;
II - adicional pelo exercício de atividades insalubres,
perigosas ou penosas;
III - adicional pela prestação de serviço extraordinário;
IV - adicional noturno;
V - adicional de férias;
VI - adicional por tempo de serviço;
VII - (VETADO)
VIII - (VETADO)
Subseção V
Da Gratificação Natalina
Art. 83 A gratificação natalina corresponde a 1/12 (um
doze avos) de remuneração a que o servidor fizer jus ao
mês de dezembro, por mês de exercício, no respectivo ano.
Parágrafo único A fração igual ou superior a 15 (quin-
ze) dias será considerada como mês integral.
Art. 84 A gratificação será paga até o dia 20 (vinte) do
mês de dezembro de cada ano.
Parágrafo único (revogado pela Lei Complementar nº
479, de 26 de dezembro de 2012).
Art. 85 O servidor exonerado perceberá sua gratifica-
ção natalina, proporcionalmente aos de efetivo exercício,
calculada sobre a remuneração do mês da exoneração.
Subseção VI
Do Adicional por Tempo de Serviço
Art. 86 O adicional por tempo de serviço é devido à
razão de 2% (dois por cento), por ano de serviço público
estadual, incidente sobre o vencimento-base do cargo efe-
tivo, até o limite de 50% (cinquenta por cento). (redação
dada pela Lei Complementar nº 42, de 16 de abril de 2006.)
§ 1º O servidor fará jus ao adicional a partir do mês
imediato àquele em que completar o anuênio, indepen-
dente de requerimento. (redação dada pela Lei Comple-
mentar nº 42, de 16 de abril de 2006.)
§ 2º (VETADO) (redação dada pela Lei Complementar nº
42, de 16 de abril de 2006.)
§ 3º Fica excluído do teto constitucional o adicional por
tempo de serviço.
(redação dada pela Lei Complementar nº 42, de 16 de
abril de 2006.)
Subseção VII
Dos Adicionais de Insalubridade, Periculosidade ou
Penosidade
Art. 87 Os servidores que trabalham com habitualida-
de em locais insalubres ou em contato permanente com
substâncias tóxicas ou com risco de vida, fazem jus a um
adicional no termos da legislação pertinente.
§ 1° O servidor que fizer jus a mais de um adicional
será concedido o pagamento, de acordo com a legislação
pertinente.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 2° O direito ao adicional de insalubridade ou peri-
culosidade cessa com a eliminação das condições ou dos
riscos que deram causa à sua concessão.
Art. 88 Caberá à Administração Estadual exercer per-
manente controle da atividade de servidores em operações
ou locais considerados penosos, insalubres ou perigosos.
Parágrafo único A servidora gestante ou lactante será
afastada, enquanto durar a gestação e a lactação, das ope-
rações e locais previstos neste artigo, exercendo suas ativi-
dades em local salubre e em serviço não perigoso.
Art. 89 Na concessão dos adicionais de penosidade,
insalubridade e de periculosidade serão observadas as si-
tuações especificadas na legislação pertinente aplicável ao
servidor público.
Art. 90 O adicional de penosidade será devido ao
servidor em exercício em zonas de fronteira ou em locali-
dades, cujas condições de vida o justifiquem, nos termos,
condições e limites fixados em regulamento.
Art. 91 Os locais de trabalho e os servidores que ope-
ram com Raios X ou substâncias radioativas devem ser
mantidos sob controle permanente, de modo que as do-
ses de radiação ionizantes não ultrapassem o nível máximo
previsto na legislação própria.
Parágrafo único Os servidores a que se refere este ar-
tigo devem ser submetidos a exame médico oficial.
Subseção VIII
Do Adicional por Serviço
Extraordinário
Art. 92 O serviço extraordinário será remunerado com
acréscimo de no mínimo 50% (cinquenta por cento) em re-
lação à hora normal de trabalho.
Art. 93 Somente será permitido serviço extraordinário
para atender situações excepcionais e temporárias, respei-
tado o limite máximo de 02 (duas) horas diárias, conforme
se dispuser em regulamento.
Subseção IX
Do Adicional Noturno
Art. 94 O serviço noturno prestado em horário com-
preendido entre 22 (vinte e duas) horas de um dia e 05
(cinco) horas do dia seguinte, terá o valor hora acrescido de
mais 25% (vinte e cinco por cento), computando-se cada
hora com 52 (cinquenta e dois) minutos e 30 (trinta) se-
gundos.
Parágrafo único Em se tratando de serviço extraordi-
nário, o acréscimo de que trata este artigo incidirá sobre a
remuneração prevista no Art.go 93.
Subseção X
Do Adicional de Férias
Art. 95 Independente de solicitação, será pago ao ser-
vidor, por ocasião das férias, um adicional de 1/3 (um ter-
ço) da remuneração correspondente ao período de férias.
Parágrafo único No caso do servidor exercer função
de direção, chefia, assessoramento ou assistência ou ocu-
par cargo em comissão, a respectiva vantagem será con-
siderada no cálculo do adicional de que trata este artigo.
Art. 96 O servidor em regime de acumulação lícita per-
ceberá o adicional de férias calculado sobre a remuneração
do cargo em que for gozar as férias.
Art. 97 O servidor fará jus a 30 (trinta) dias de férias,
que podem ser cumuladas até o máximo de dois períodos,
mediante comprovada necessidade de serviço, ressalvadas
as hipóteses em que haja legislação específica. (alterado
pela Lei Complementar nº 141, de 16 de dezembro de 2003.)
§ 1° Para o período aquisitivo de férias serão exigidos
12 (doze) meses de exercício.
§ 2° É vedado levar à conta de férias qualquer falta ao
serviço.
§ 3° Fica proibida a contagem, em dobro, de férias não
gozadas, para fins de aposentadoria e promoção por anti-
guidade, acumuladas por mais de 02 (dois) períodos.
§ 4° Para gozo das férias previstas neste artigo, deverá
ser observada a escala a ser organizada pela repartição.
§ 5º As férias poderão ser parceladas em até 02 (duas)
etapas, se assim requeridas pelo servidor, sendo cada uma
destas de 15 (quinze dias). (incluído pela Lei Complementar
nº 141, de 16 de dezembro de 2003.)
§ 6º Caso não cumprido o estabelecido no caput des-
te artigo, o servidor público, automaticamente, entrará em
gozo de férias a partir do primeiro dia do terceiro período
aquisitivo. (incluído pela Lei Complementar nº 293, de 26 de
dezembro de 2007.)
Art. 98 Quando em gozo de férias, o servidor terá di-
reito a receber o equivalente a 01 (um) mês de vencimento.
Parágrafo único No caso de férias proporcionais, o
servidor perceberá uma remuneração correspondente ao
número de dias gozados. (alterado pela Lei Complementar
nº 141, de 16 de dezembro de 2003.)
Art. 99 O pagamento da remuneração das férias será
efetuado até 02 (dois) dias antes do início do respectivo
período, observando-se o disposto no § 1° deste artigo.
§ 1° É facultado ao servidor converter 1/3 (um terço)
das férias em abono pecuniário, desde que o requeira com
pelo menos 60 (sessenta) dias de antecedência do seu iní-
cio.
§ 2° No cálculo do abono pecuniário será considerado
o valor do adicional de férias, previsto no
Art.go 82, V.
193
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 100 O servidor que opera direta e permanente-
mente com Raios X ou substâncias radioativas gozará, obri-
gatoriamente, 20 (vinte) dias consecutivos de férias, por
semestre de atividade profissional, proibida, em qualquer
hipótese, a acumulação.
Art. 101 É proibida a transferência e remoção do servi-
dor quando em gozo de férias.
Art. 102 As férias somente poderão ser interrompidas
por motivo de calamidade
pública, comoção interna, convocação para júri, serviço
militar ou eleitoral ou por motivo de superior
interesse público definidos em lei, devendo o período
interrompido ser gozado imediatamente, após a
cessação do motivo da interrupção.
CAPÍTULO III
DAS LICENÇAS
Seção I
Disposições Gerais
Art. 103 Conceder-se-á, ao servidor, licença:
I - por motivo de doença em pessoa da família;
II - por motivo de afastamento do cônjuge ou compa-
nheiro;
III - para serviço militar;
IV - para atividade política;
V - prêmio por assiduidade;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - para qualificação profissional.
§ 1º A licença, prevista no inciso I, será precedida de
exame por médico da junta médica oficial.
§ 2º O servidor não poderá permanecer em licença da
mesma espécie por período superior a 24 (vinte e quatro)
meses, salvo nos casos dos incisos II, III, IV e VII deste ar-
tigo.
§ 3º É vedado o exercício de atividade remunerada du-
rante o período da licença prevista no inciso I deste artigo,
ressalvada a hipótese no
Art.go 105 e seus parágrafos.
Art. 104 A licença concedida dentro de 60 (sessenta)
dias do término de outra da mesma espécie será conside-
rada como prorrogação.
Seção II
Da Licença por Motivo de Doença em
Pessoa da Família
Art. 105 Poderá ser concedida licença ao servidor, por
motivo de doença do cônjuge ou companheiro, padrasto
ou madrasta, ascendente, descendente, enteado e colateral
consanguíneo ou afim até o segundo grau civil, mediante
comprovação médica.
§ 1º A licença somente será deferida se a assistência di-
reta do servidor for indispensável e não puder ser prestada
simultaneamente com o exercício do cargo, o que deverá
ser apurado através de acompanhamento social.
194
§ 2º A licença será concedida sem prejuízo da remune-
ração do cargo efetivo, até um 01 (um) ano, com 2/3 (dois
terços) do vencimento ou remuneração, excedendo esse
prazo, até 02 (dois) anos.
Seção III
Da Licença por Motivo de Afastamento
do Cônjuge
Art. 106 Poderá ser concedida licença ao servidor para
acompanhar o cônjuge ou companheiro que for deslocado
para outro ponto do território nacional, para o exterior ou
para o exercício de mandato eletivo dos Poderes Executivo
e Legislativo.
§ 1° A licença será por prazo indeterminado e sem re-
muneração.
§ 2° Na hipótese do deslocamento de que trata este
artigo, o servidor poderá ser lotado, provisoriamente, em
repartição da Administração Estadual Direta, Autárquica ou
Fundacional, desde que para exercício de atividade com-
patível com o seu cargo com remuneração do órgão de
origem.
Seção lV
Da Licença para o Serviço Militar
Art. 107 Ao servidor convocado para o serviço militar
será concedida licença, na forma e condições previstas na
legislação específica.
Parágrafo único Concluído o serviço militar o servidor
terá 30 (trinta) dias, com remuneração, para reassumir o
exercício do cargo.
Seção V
Da Licença para a Atividade Política
Art. 108 O servidor terá direito a licença, sem remune-
ração, durante o período que mediar entre a sua escolha,
em convenção partidária, como candidato a cargo eletivo,
e a véspera do registro de sua candidatura perante a justiça
eleitoral.
§ 1° O servidor candidato a cargo eletivo na localidade
onde desempenha sua função e que exerça cargo de di-
reção, chefia, assessoramento, assistência, arrecadação ou
fiscalização, dele será afastado, a partir do dia imediato ao
do registro de sua candidatura perante a justiça eleitoral,
até o décimo quinto dia seguinte ao do pleito.
§ 2° A partir do registro da candidatura e até o déci-
mo quinto dia seguinte ao da eleição, o servidor fará jus à
licença como se em exercício estivesse, com o vencimento
de que trata o
Art.go 57.
Seção VI
Da Licença-Prêmio por
Assiduidade
Art. 109 Após cada quinquênio ininterrupto de efetivo
exercício no serviço público estadual, o servidor fará jus a
03 (três) meses de licença, a título de prêmio por assiduida-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
de, com a remuneração do cargo efetivo, sendo permitida
sua conversão em espécie parcial ou total, por opção do
servidor.
§ 1° Para fins da licença-prêmio de que trata este arti-
go, será considerado o tempo de serviço desde seu ingres-
so no serviço público estadual.
§ 2° É facultado ao servidor fracionar a licença de que
trata este artigo em até 03 (três) parcelas, desde que defina
previamente os meses para gozo da licença.
§ 3°. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03 de
fevereiro de 1999.)
§ 4° ( revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03 de
fevereiro de 1999.)
Art. 110 Não se concederá licença-prêmio ao servidor
que, no período aquisitivo:
I - sofrer penalidade disciplinar de suspensão;
II - afastar-se do cargo em virtude de:
a) licença por motivo de doença em pessoa da família,
sem remuneração;
b) licença para tratar de interesses particulares;
c) condenação a pena privativa de liberdade, por sen-
tença definitiva;
d) afastamento para acompanhar cônjuge ou compa-
nheiro.
Parágrafo único As faltas injustificadas ao serviço re-
tardarão a concessão da licença prevista neste artigo, na
proporção de um mês para cada três faltas.
Art. 111 O número de servidor em gozo simultâneo
de licença-prêmio não poderá ser superior a 1/3 (um terço)
da lotação da respectiva unidade administrativa do órgão
ou entidade.
Art. 112 Para efeito de aposentadoria será contado em
dobro o tempo de licença prêmio não gozado.
Art. 113 Para possibilitar o controle das concessões da
licença, o órgão de lotação deverá proceder anualmente à
escala dos servidores, a fim de atender o disposto no
Art.go 109, § 4°, e garantir os recursos orçamentários e
financeiros necessários ao pagamento, no caso de opção
em espécie.
§ 1º O servidor não poderá cumular duas licenças-prê-
mio.
§ 2º O servidor deverá gozar a licença-prêmio concedi-
da, obrigatoriamente, no período aquisitivo subsequente.
§ 3º Caso não usufrua no período subsequente, entra-
rá, automaticamente, em gozo da referida licença a partir
do primeiro dia do terceiro período aquisitivo. (incluído
pela Lei Complementar nº 293, de 26 de dezembro de 2007.)
Seção VII
Da Licença para Tratar de Interesses
Particulares
Art. 114 A pedido e sem prejuízo do serviço será con-
cedida, ao servidor estável, licença para o trato de assuntos
particulares, pelo prazo de até 02 (dois) anos consecutivos,
sem remuneração, podendo esta licença ser interrompida a
qualquer momento por interesse do servidor.
§ 1° A licença poderá ser interrompida a qualquer tem-
po, a pedido do servidor ou no Interesse do serviço público.
§ 2° Não se concederá nova licença antes de decorri-
dos 02 (dois) anos do término da anterior.
§ 3° Não se concederá licença a servidor nomeado, re-
movido, redistribuído ou transferido, antes de completar
02 (dois) anos de exercício.
§ 4° O requerente aguardará, em exercício no cargo, a
publicação no Diário Oficial, do ato decisório sobre a licen-
ça solicitada.
Seção VIII
Da Licença para o Desempenho do
Mandato Classista
Art. 115 É assegurado ao servidor o direito à licença
para o desempenho do mandato em confederação, fede-
ração, associação de classe de âmbito estadual, sindicato
representativo da categoria e entidade fiscalizadora da
profissão, nos termos do
Art.go 133 da Constituição Estadual.
Parágrafo único A licença terá duração igual a do
mandato, podendo ser prorrogado no caso da reeleição.
Seção IX
Da Licença para Qualificação
Profissional
Art. 116 A licença para qualificação profissional dar-
se-á com prévia autorização do Governador do Estado e
consiste no afastamento do servidor de suas funções, sem
prejuízo dos seus vencimentos, assegurada a sua efetivida-
de para todos os efeitos de carreira e será concedida para
frequência de curso de formação, treinamento, aperfeiçoa-
mento e especialização profissional ou em nível de pós-
graduação e estágio, no país ou no exterior, se de interesse
do Estado.
Art. 117 Para concessão da licença de que trata o ar-
tigo anterior, terão preferências os servidores que satisfa-
çam os seguintes requisitos:
I - residência em localidade onde não existam unidades
universitárias ou faculdades isoladas;
II - experiência no máximo de 05 (cinco) anos de Ma-
gistério Público Estadual e o servidor com 05 (cinco) anos
de efetivo exercício no Estado;
III - curso correlacionado com a área de atuação.
Art. 118 Realizando-se o curso na mesma localidade
da lotação do serviço ou em outra de fácil acesso, em lugar
da licença será concedida simples dispensa do expediente
pelo tempo necessário à frequência regular do curso.
Parágrafo único A dispensa de que trata o artigo de-
verá ser obrigatoriamente comprovado mediante frequên-
cia regular do curso.
CAPÍTULO IV
DOS AFASTAMENTOS
Seção I
Do Afastamento para Servir a Outro Órgão ou En-
tidade
195
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 119 O servidor poderá ser cedido para ter exercí-
cio em outro órgão ou entidade dos Poderes da União dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas seguin-
tes hipóteses:
I - para exercício de cargo em comissão de confiança;
II - em casos previstos em leis específicas.
§ 1° Na hipótese do inciso I deste artigo, o ônus da
remuneração será do órgão ou entidade cessionária.
§ 2° Mediante autorização do Governador do Estado, o
servidor do Poder Executivo poderá ter exercício em outro
órgão da Administração Pública Estadual, que não tenha
quadro próprio de pessoal, para fim determinado e a prazo
certo.
Seção II
Do Afastamento para Exercício de Mandato Eletivo
Art. 120 Ao servidor investido em mandato eletivo
aplicam-se as seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato federal, estadual ou distri-
tal, ficará afastado do cargo;
II - investido no mandato de prefeito, será afastado do
cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remuneração;
III - investido no mandato de vereador:
a) havendo compatibilidade de horários, perceberá as
vantagens de seu cargo, sem prejuízo da remuneração do
cargo eletivo;
b) não havendo compatibilidade de horários, será afas-
tado do cargo, sendo-lhe facultado optar pela sua remu-
neração;
c) não poderá exercer cargo em comissão ou de con-
fiança na administração pública, de livre exoneração.
§ 1° No caso de afastamento do cargo, o servidor con-
tribuirá para a seguridade social como se em exercício es-
tivesse.
§ 2° O servidor investido em mandato eletivo ou clas-
sista não poderá ser removido ou redistribuído de ofício
para localidade diversa onde exerce o mandato.
Seção III
Do Afastamento para Estudo ou Missão no Exterior
Art. 121 O servidor não poderá ausentar-se do Estado
ou País para estudo ou missão oficial, sem autorização do
Governador do Estado, ou Presidente dos órgãos dos Po-
deres Legislativo e Judiciário.
§ 1° A ausência não excederá de 04 (quatro) anos, e fin-
da a missão ou estudo, somente decorrido igual período,
será permitida nova ausência.
§ 2° Ao servidor beneficiado pelo disposto neste arti-
go não será concedida exoneração ou licença para tratar
de interesse particular, antes de decorrido período igual a
do afastamento, ressalvada a hipótese do ressarcimento da
despesa havida com seu afastamento.
Art. 122 O afastamento de servidor para servir em or-
ganismo internacional de que o Brasil participe ou com o
qual coopere dar-se-á com direito a opção pela remune-
ração.
196
Art. 123 O afastamento para estudo ou missão oficial
no exterior obedecerá ao disposto em legislação específica.
CAPÍTULO V
DAS CONCESSÕES
Art. 124 Sem qualquer prejuízo, poderá o servidor au-
sentar-se do serviço:
I - por 01 (um) dia para doação de sangue;
II - por 02 (dois) dias para se listar como eleitor
III - por 08 (oito) dias consecutivos em razão de:
a) casamento;
b) falecimento do cônjuge, companheiro, pais, madras-
ta ou padrasto, filhos, enteados, menor sob guarda ou tu-
tela, irmãos e avós.
Art. 125 (revogado pela Lei Complementar nº 293, de
26 de dezembro de 2007.)
Parágrafo único (revogado pela Lei Complementar nº
293, de 26 de dezembro de 2007.)
Art. 126 Ao servidor estudante que mudar de sede
no interesse da administração, é assegurada, na localida-
de da nova residência ou na mais próxima, matrícula em
instituição de ensino congênere, em qualquer época, inde-
pendente de vaga, na forma e condições estabelecidas na
legislação específica.
Parágrafo único O disposto neste artigo estende-se
ao cônjuge ou companheiro, aos filhos ou enteados do ser-
vidor, que vivam na sua companhia, bem como aos meno-
res sob a sua guarda, com autorização judicial.
CAPÍTULO VI
DO TEMPO DE SERVIÇO
Art. 127 É contado para todos os efeitos o tempo de
serviço público prestado ao Estado de Mato Grosso, inclu-
sive o das Forças Armadas.
Art. 128 A apuração do tempo de serviço será feita em
dias que serão convertidos em anos, considerado o ano
como de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias.
Parágrafo único Feita a conversão, os dias restantes,
até 182 (cento e oitenta e dois), não serão computados, ar-
redondando-se para 1 (um) ano quando excederem deste
número, para efeito de aposentadoria.
Art. 129 Além das ausências ao serviço previstas no
Art.go 125, são considerados como de efetivo exercício
os afastamentos em virtude de:
I - férias;
II - exercício de cargo em comissão ou equivalente em
órgãos ou entidade dos Poderes da União, dos Estados,
Municípios e Distrito Federal;
III - exercício de cargo ou função de governo ou ad-
ministração, em qualquer parte do território nacional, por
nomeação do Presidente da República, Governo Estadual
e Municipal;
IV - participação em programa de treinamento regular-
mente instituído;
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
V - desempenho de mandato eletivo federal, estadual,
municipal ou do Distrito Federal, exceto para promoção
por merecimento;
VI - júri e outros serviços obrigatórios por lei;
VII - missão ou estudo no exterior, quando autorizado
o afastamento;
VIII - licença:
a) à gestante, à adotante e à paternidade;
b) para tratamento da própria saúde, até 02 (dois) anos;
c) por motivo de acidente em serviço ou doença pro-
fissional;
d) prêmio por assiduidade;
e) por convocação para serviço militar;
f) qualificação profissional;
g) licença para acompanhar cônjuge ou companheiro;
h) licença para tratamento de saúde em pessoa da fa-
mília;
i) para o desempenho de mandato classista;
IX - deslocamento para a nova sede de que trata o
Art.go 21;
X - participação em competição desportiva estadual e
nacional ou convocação para integrar representação des-
portiva nacional, no País ou no exterior, conforme disposto
em lei específica.
Art. 130 Contar-se-á apenas para efeito de aposenta-
doria e disponibilidade:
I - o tempo de serviço público federal, estadual e mu-
nicipal, mediante comprovação do serviço prestado e de
recolhimento da previdência social;
II - a licença para atividade política, no caso do
Art.go 108, § 2º ;III - o tempo correspondente ao de-
sempenho de mandato eletivo federal, estadual, municipal
ou distrital, anterior ao ingresso no serviço público esta-
dual;
IV - o tempo de serviço em atividade privada, vinculada
à Previdência Social, e após decorridos 05 (cinco) anos de
efetivo exercício no serviço público;
V - o tempo de serviço relativo a tiro de guerra;
VI - (VETADO)
§ 1° O tempo de serviço a que se refere o inciso I deste
artigo não poderá ser contado em dobro ou com quais-
quer outros acréscimos, salvo se houver norma correspon-
dente na legislação estadual.
§ 2° O tempo em que o servidor esteve aposentado ou
em disponibilidade será apenas contado para nova apo-
sentadoria ou disponibilidade.
§ 3° Será contado, em dobro, o tempo de serviço pres-
tado às Forças Armadas em operações de guerra.
§ 4° É vedada a contagem cumulativa de tempo de ser-
viço prestado concomitantemente em mais de um cargo
ou função em órgão ou entidades dos Poderes da União,
Estado, Distrito Federal e Município, autarquia, fundação
pública, sociedade de economia mista e empresa pública.
CAPÍTULO VII
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Art. 131 É assegurado ao servidor o direito de reque-
rer aos Poderes Públicos, em defesa de direito ou de inte-
resse legítimo.
Parágrafo único É possibilitado, dependente somente
de sindicalização prévia, que o requerimento seja subscrito
pelo respectivo Sindicato da categoria do servidor. (incluí-
do pela Lei Complementar nº 345, de 15 de janeiro de 2009.)
Art. 132 O requerimento será dirigido à autoridade
competente para decidi-lo e encaminhado através daquela
a que estiver imediatamente subordinado o requerente.
Art. 133 Cabe pedido de reconsideração à autoridade
que houver expedido o ato ou proferido a primeira deci-
são, não podendo ser renovado.
Parágrafo único O requerimento e o pedido da re-
consideração de que tratam os artigos anteriores deverão
ser despachados no prazo de 05 (cinco) dias e decididos
dentro de 30 (trinta) dias, contados a partir do recebimen-
to dos autos pela autoridade julgadora, após a apreciação
pela Procuradoria-Geral do Estado, consoante estabelece o
art. 14, II, da Lei Complementar nº 111, de 1º de julho de
2002. (redação dada pela Lei Complementar nº 123, de 1º
de julho de 2003.)
Art. 134 Caberá recurso:
I - do indeferimento do pedido de reconsideração;
II - das decisões sobre os recursos sucessivamente in-
terpostos.
§ 1° O recurso será dirigido a autoridade imediatamen-
te superior a que tiver expedido o ato ou proferido a de-
cisão, e, sucessivamente, em escala ascendente, às demais
autoridades.
§ 2° O recurso será encaminhado por intermédio da
autoridade a que estiver imediatamente subordinado o re-
querente
Art. 135 O prazo para interposição de pedido de re-
consideração ou de recurso é de 30 (trinta) dias, a contar
da publicação ou da ciência, pelo interessado, da decisão
decorrida.
Art. 136 O recurso poderá ser recebido com efeito
suspensivo, a juízo da autoridade competente.
Parágrafo único Em caso de provimento do pedido de
reconsideração ou de recurso, os efeitos da decisão retroa-
girão à data do ato impugnado.
Art. 137 O direito de requerer prescreve:
I - em 5 (cinco anos), quanto aos atos de demissão e
de cassação de aposentadoria ou disponibilidade ou que
afetem interesse patrimonial e créditos resultantes das re-
lações do trabalho;
II - em 120 (cento e vinte) dias, nos demais casos, salvo
quando o outro prazo foi fixado em lei.
Parágrafo único O prazo de prescrição será contado
da data da publicação do ato impugnado ou da ciência,
pelo interessado, quando o ato não for publicado.
Art. 138 O pedido de reconsideração e o recurso,
quando cabíveis, interrompem a prescrição.
Parágrafo único Interrompida a prescrição, o prazo
recomeçará a correr pelo restante, no dia em que cessar a
interrupção.
197
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 139 A prescrição é de ordem publica, não poden-
do ser relevada pela administração.
Art. 140 Para o exercício do direito de petição, é asse-
gurada vista do processo ou documento na repartição ao
servidor ou a procurador por ele constituído.
Art. 141 A administração deverá rever seus atos, a
qualquer tempo, quando eivados de ilegalidade.
Art. 142 São fatais e improrrogáveis os prazos estabe-
lecidos neste Capítulo.
TÍTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPÍTULO I
DOS DEVERES
Art. 143 São deveres do funcionário:
I - exercer com zelo e dedicação as atribuições do car-
go;
II - ser leal às instituições a que servir;
III - observar as normas legais e regulamentares;
IV - cumprir as ordens superiores, exceto quando ma-
nifestamente ilegais;
V - atender com presteza:
a) ao público em geral, prestando as informações re-
queridas, ressalvadas as protegidas por sigilo;
b) à expedição de certidões requeridas para defesa de
direito ou esclarecimento de situações de interesse pes-
soal;
c) às requisições para a defesa da fazenda pública;.
VI - levar ao conhecimento da autoridade superior as
irregularidades de que tiver ciência em razão do cargo;
VII - zelar pela economia do material e pela conserva-
ção do patrimônio público;
VIII - guardar sigilo sobre assuntos da repartição;
IX - manter conduta compatível com a moralidade ad-
ministrativa;
X - ser assíduo e pontual ao serviço;
XI - tratar com urbanidade as pessoas;
XII - representar contra ilegalidade ou abuso de poder.
Parágrafo único A representação de que trata o inciso
XII será encaminhada pela via hierárquica e obrigatoria-
mente apreciada pela autoridade superior àquela contra a
qual é formulada, assegurando-se ao representado direito
de defesa.
CAPITULO II
DAS PROIBIÇÕES
Art. 144 Ao servidor público é proibido:
I - ausentar-se do serviço durante o expediente, sem
prévia autorização do chefe imediato;
II - retirar, sem prévia anuência da autoridade compe-
tente, qualquer documento ou objeto da repartição;
III - recusar fé a documentos públicos;
IV - opor resistência injustificada ao andamento de do-
cumento e processo ou execução de serviço;
198
V - referir-se de modo depreciativo ou desrespeitoso
às autoridades públicas ou aos atos do Poder Público, me-
diante manifestação escrita ou oral, podendo, porém, criti-
car ato do Poder Público, do ponto de vista doutrinário ou
da organização do serviço, em trabalho assinado;
VI - cometer à pessoa estranha à repartição, fora dos
casos previstos em lei, o desempenho de atribuições que
sejam sua responsabilidade ou de seu subordinado;
VII - compelir ou aliciar outro servidor no sentido de
filiação a associação profissional ou sindical, ou a partido
político;
VIII - manter sob sua chefia imediata, cônjuge, compa-
nheiro ou parente até o segundo grau civil;
IX - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal ou
de outrem, em detrimento da dignidade da função pública;
X - participar de gerência ou administração de empresa
privada, de sociedade civil, ou exercer comércio, e, nessa
qualidade, transacionar com o Estado;
XI - atuar, como procurador ou intermediário, junto a
repartições públicas, salvo quando se tratar de benefícios
previdenciários ou assistenciais de parentes até o segundo
grau, e de cônjuge ou companheiro;
XII - receber propina, comissão, presente ou vantagens
de qualquer espécie, em razão de suas atribuições;
XIII - aceitar comissão, emprego ou pensão do Estado
estrangeiro, sem licença do Governador do Estado;
XlV - praticar usura sob qualquer de suas formas;
XV - proceder de forma desidiosa;
XVI - utilizar pessoa ou recursos materiais em serviços
ou atividades particulares;
XVII - cometer a outro servidor atribuições estranhas às
do cargo que ocupa, exceto em situações de emergência e
transitórias;
XVIII - exercer quaisquer atividades que sejam incom-
patíveis com o exercício do cargo ou função e com o horá-
rio de trabalho.
XIX - assediar sexualmente ou moralmente outro servi-
dor público. (incluído pela Lei Complementar nº 347, de 29
de março de 2009.)
CAPITULO III
DA ACUMULAÇÃO
Art. 145 Ressalvados os casos previstos na Constitui-
ção, é vedada a acumulação remunerada de cargos públi-
cos.
§ 1° A proibição de acumular estende-se a cargos, em-
pregos e funções em autarquias, fundações públicas, em-
presas públicas, sociedades de economia mista da União,
dos Estados e dos Municípios.
§ 2° A acumulação de cargos, ainda que lícita, fica con-
dicionada à comprovação da compatibilidade de horários.
Art. 146 O servidor não poderá exercer mais de um
cargo em comissão nem ser remunerado pela participação
em órgão de deliberação coletiva.
Art. 147 O servidor vinculado ao regime desta lei com-
plementar, que acumular licitamente dois cargos de carrei-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
ra, quando investido em cargo de provimento em comis-
são, ficará afastado de ambos os cargos efetivos, receben-
do a remuneração do cargo em comissão, facultando-lhe a
opção pela remuneração.
Parágrafo único O afastamento previsto neste artigo
ocorrerá apenas em relação a um dos cargos, se houver
compatibilidade de horários.
CAPITULO IV
DAS RESPONSABILIDADES
(vide Lei Complementar nº 207, de 29 de dezembro de
2004.)
Art. 148 O servidor responde civil, penal e administra-
tivamente, pelo exercício irregular de suas atribuições.
Art. 149 A responsabilidade civil decorre do ato omis-
sivo ou comissivo, doloso ou culposo, que resulte em pre-
juízo ao erário ou a terceiros.
§ 1° A indenização de prejuízo dolosamente causado
ao erário somente será liquidada na forma prevista no
Art.go 66, na falta de outros bens que assegurem a
execução do débito pela via judicial.
§ 2° Tratando-se de dano causado a terceiros, respon-
derá o servidor perante a fazenda estadual, em ação re-
gressiva.
§ 3° A obrigação de reparar o dano estende-se aos su-
cessores e contra eles será executada, até o limite do valor
da herança recebida.
Art. 150 A responsabilidade penal abrange os crimes
e contravenções imputados ao servidor, nessa qualidade.
Art. 151 A responsabilidade administrativa resulta de
ato omissivo ou comissivo praticado no desempenho de
cargo ou função.
Art. 152 As sanções civis, penais e administrativas po-
derão cumular-se sendo independentes entre si.
Art. 153 A responsabilidade civil ou administrativa do
servidor será afastada no caso de absolvição criminal que
negue a existência do fato ou a sua autoria.
CAPITULO V
DAS PENALIDADES
(vide Lei Complementar nº 207, de 29 de
dezembro de 2004.)
Art. 154 São penalidades disciplinares:
I - repreensão;
II - suspensão;
III - demissão;
IV - cassação de aposentadoria ou disponibilidade;
V - destituição de cargo em comissão.
Art. 155 Na aplicação das penalidades serão conside-
radas a natureza e a gravidade da infração cometida, os
danos que dela provierem para o serviço público, as cir-
cunstâncias agravantes ou atenuantes e os antecedentes
funcionais.
Art. 156 A repreensão será aplicada por escrito, nos
casos de violação de proibição constante do
Art.go 143, I a IX, e de inobservância de dever funcional
previsto em lei, regulamento ou norma interna, que não
justifique imposição de penalidade mais grave.
Art. 157 A suspensão será aplicada em caso de rein-
cidência das faltas punidas com repreensão e de violação
das demais proibições que não tipifiquem infração sujeita à
penalidade de demissão, não podendo exceder de 90 (no-
venta) dias.
§ 1° Será punido com suspensão de até 15 (quinze)
dias o servidor que, injustificadamente, recusar-se a ser
submetido a inspeção médica determinada pela autorida-
de competente, cessando os efeitos da penalidade uma vez
cumprida a determinação.
§ 2° Quando houver conveniência para o serviço, a pe-
nalidade de suspensão poderá ser convertida em multa, na
base de 50% (cinquenta por cento) por dia de vencimento
ou remuneração, ficando o servidor obrigado a permane-
cer em serviço.
Art. 158 As penalidades de repreensão e de suspensão
terão seus registros cancelados, após o decurso de 01 (um)
ano e 03 (três) meses de efetivo exercício, respectivamente,
se o servidor não houver, nesse período, praticado nova
infração disciplinar.
Parágrafo único O cancelamento da penalidade não
surtirá efeitos retroativos.
Art. 159 A demissão será aplicada nos seguintes casos:
I - crime contra a administração pública;
II - abandono de cargo;
III - inassiduidade habitual;
IV - improbidade administrativa;
V - incontinência pública e conduta escandalosa;
VI - insubordinação grave em serviço;
VII - ofensa física em serviço a servidor ou a particular,
salvo em legítima defesa própria ou de outrem;
VIII - aplicação irregular de dinheiro público;
IX - revelação de segredo apropriado em razão do car-
go;
X - lesão aos cofres públicos e dilapidação do patrimô-
nio estadual;
XI - corrupção;
XII - acumulação ilegal de cargos ou funções públicas
após constatação em processo disciplinar;
XIII - transgressão do
Art.go 144, X a XVII.
Art. 160 Verificada em processo disciplinar acumula-
ção proibida, e provada a boa fé, o servidor optará por um
dos cargos.
§ 1° Provada a má fé, perderá também o cargo que
exercia há mais tempo e restituirá o que tiver percebido
indevidamente.
§ 2° Na hipótese do parágrafo anterior, sendo um dos
cargos ou função exercido em outro órgão ou entidade, a
demissão lhe será comunicada.
199
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 161 Será cassada a aposentadoria ou a disponibi-
lidade do inativo que houver praticado, na atividade, falta
punível com a demissão.
Art. 162 A destituição de cargo em comissão, exercido
por não ocupante de cargo efetivo, será aplicada nos ca-
sos de infração sujeita às penalidades de suspensão e de
demissão.
Parágrafo único Ocorrida a exoneração de que trata o
Art.go 45, o ato será convertido em destituição de car-
go em comissão prevista neste artigo.
Art. 163 A demissão ou a destituição de cargo em co-
missão, nos casos dos incisos IV, VIII e X do
Art.go 144, implica indisponibilidade dos bens e res-
sarcimento ao erário sem prejuízo da ação penal cabível.
Art. 164 A demissão ou a destituição de cargo em co-
missão por infringência do
Art.go 144, X, XII e XIII, incompatibiliza o ex-servidor
para nova investidura em cargo público estadual, pelo pra-
zo mínimo de 05 (cinco) anos.
Parágrafo único Não poderá retornar ao serviço pú-
blico estadual o servidor que for demitido ou destituído do
cargo em comissão por infringência do
Art.go 159, I, IV, VIII, X e XI.
Art. 165 Configura o abandono de cargo a ausência
intencional do servidor ao serviço, por mais de 30 (trinta)
dias consecutivos.
Art. 166 Entende-se por inassiduidade habitual a fal-
ta ao serviço, sem causa justificada, por 60 (sessenta) dias,
interpoladamente, durante o período de 12 (doze) meses.
Art. 167 O ato de imposição da penalidade mencio-
nará sempre o fundamento legal e a causa da sanção dis-
ciplinar.
Art. 168 As penalidades disciplinares serão aplicadas:
I - pelo Governador do Estado, pelos Presidentes do
Poder Legislativo e dos Tribunais Estaduais, pelo Procura-
dor-Geral da Justiça e pelo dirigente superior de autarquia
e fundação, quando se tratar de demissão e cassação de
aposentadoria ou disponibilidade de servidor vinculado ao
respectivo Poder, órgão ou entidade;
II - pelas autoridades administrativas de hierarquia
imediatamente inferior àquelas mencionadas no inciso I,
quando se trata de suspensão superior a 30 (trinta) dias;
III - pelo chefe da repartição e outra autoridade, na for-
ma dos respectivos regimentos ou regulamentos, nos ca-
sos de repreensão ou de suspensão de até 30 (trinta) dias;
IV - pela autoridade que houver feito a nomeação,
quando se tratar de destituição de cargo em comissão de
não ocupante do cargo efetivo.
Art. 169 A ação disciplinar prescreverá:
I - em 05 (cinco) anos, quanto às infrações puníveis
com demissão, cassação de aposentadoria ou disponibili-
dade e destituição de cargo em comissão;
200
II - em 02 (dois) anos, quanto à repreensão e suspen-
são.
§ 1° O prazo de prescrição começa da data em que o
fato ou transgressão se tornou conhecido.
§ 2° Os prazos de prescrição previstos na lei penal
aplicam-se às infrações disciplinares capituladas também
como crime.
§ 3° A abertura de sindicância ou a instauração de pro-
cesso disciplinar interrompe a prescrição, até a decisão fi-
nal proferida por autoridade competente.
§ 4° Interrompido o curso da prescrição, este recome-
çará a correr pelo prazo restante, a partir do dia em que
cessar a interrupção.
§ 5° Decorrido o prazo legal para o disposto no § 3º,
sem a conclusão e o julgamento, recomeçará a correr o
curso da prescrição.
TITULO V
DO PROCESSO ADMINISTRATIVO DISCIPLINAR
(vide Lei Complementar nº 207, de 29 de dezembro de
2004.)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 170 A autoridade que tiver ciência de irregularida-
de no serviço público é obrigada a promover a sua apura-
ção imediata, mediante sindicância ou processo disciplinar,
assegurada ao acusado ampla defesa.
Art. 171 As denúncias sobre irregularidades serão ob-
jeto de apuração, desde que contenham a identificação e o
endereço do denunciante e sejam formuladas por escrito,
confirmada a autenticidade.
Parágrafo único Quando o fato narrado não configu-
rar evidente infração disciplinar ou ilícito penal, a denúncia
será arquivada por falta de objeto.
Art. 172 Da sindicância poderá resultar:
I - arquivamento do processo
II - aplicação de penalidade de repressão ou suspensão
de até 30 (trinta) dias;
III - instauração de processo disciplinar.
Art. 173 Sempre que o ilícito praticado pelo servidor
ensejar a imposição de penalidade de suspensão por mais
de 30 (trinta) dias de demissão ou destituição de cargo em
comissão, será obrigatória a instauração do processo dis-
ciplinar.
CAPITULO II
DO AFASTAMENTO PREVENTIVO
Art. 174 Como medida cautelar e a fim de que o ser-
vidor não venha a influir na apuração da irregularidade, a
autoridade instauradora do processo disciplinar poderá or-
denar o seu afastamento do exercício do cargo, pelo prazo
de até 60 (sessenta) dias, sem prejuízo da remuneração.
Parágrafo único O afastamento poderá ser prorroga-
do por igual prazo, findo o qual cessarão os seus efeitos,
ainda que não concluído o processo.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
CAPITULO III
DO PROCESSO DISCIPLINAR
Art. 175 O processo disciplinar é o instrumento des-
tinado a apurar responsabilidade de servidor por infração
praticada no exercício de suas atribuições, ou que tenha
relação mediata com as atribuições do cargo em que se
encontre investido.
§ 1º O servidor que responde a processo administrati-
vo disciplinar nos termos do caput deste artigo, até decisão
final da autoridade competente e independentemente do
que dispõe o artigo anterior, deverá ser remanejado para
exercer as atribuições do cargo em que se encontra inves-
tido em ambiente de trabalho diverso daquele em que as
exercia quando da instauração do referido processo, sem
prejuízo da remuneração. (redação dada pela Lei Comple-
mentar nº 85, de 10 de julho de 2001.)
§ 2º Para a aplicação das penalidades previstas nes-
ta lei complementar, observar-se-á o disposto no art. 168.
(redação dada pela Lei Complementar nº 85, de 10 de julho
de 2001.)
Art. 176 (VETADO)
Art. 177 A comissão de inquérito exercerá suas ativi-
dades com independência e imparcialidade, assegurado o
sigilo necessário à elucidação do fato ou exigido pelo inte-
resse da administração.
Art. 178 O processo disciplinar se desenvolve nas se-
guintes fases:
I - instauração, com a publicação do ato que constituirá
a comissão;
II - inquérito administrativo, que compreende instru-
ção, defesa e relatório;
III - julgamento.
Art. 179 O prazo para a conclusão do processo disci-
plinar não excederá 60 (sessenta) dias, contados da data
de publicação do ato que constituir a comissão, admitida a
sua prorrogação por igual prazo, quando as circunstâncias
o exigirem.
§ 1° Decorrido, sem que seja apresentado o relatório
conclusivo, a autoridade competente deverá determinar a
apuração da responsabilidade dos membros da comissão.
§ 2° Sempre que necessário, a comissão dedicará tem-
po integral aos seus trabalhos, ficando seus membros dis-
pensados do ponto, até a entrega do relatório final.
§ 3° As reuniões da comissão serão registradas em atas
que deverão detalhar as deliberações adotadas.
Seção I
Do Inquérito
Art. 180 O inquérito administrativo será contraditório,
assegurada ao acusado ampla defesa, com a utilização dos
meios e recursos admitidos em direito.
Art. 181 Os autos da sindicância integrarão o processo
disciplinar, como pela informativa da instrução.
Parágrafo único Na hipótese do relatório da sindicân-
cia concluir que a infração está capitulada como ilícito pe-
nal, a autoridade competente encaminhará cópia dos autos
ao Ministério Público, independentemente da imediata ins-
tauração do processo disciplinar.
Art. 182 Na fase do inquérito, a comissão promove-
rá a tomada de depoimentos, acareações, investigações e
diligências cabíveis, objetivando a coleta de prova, recor-
rendo, quando necessário, a técnicos e peritos, de modo a
permitir a completa elucidação dos fatos.
Art. 183 É assegurado ao servidor o direito de acom-
panhar o processo em qualquer fase, pessoalmente ou por
intermédio de procurador, arrolar-se e reinquirir testemu-
nhas, produzir provas e contraprovas e formular quesitos,
quando se tratar de prova pericial.
§ 1° O Presidente da comissão poderá denegar pedi-
dos considerados impertinentes meramente protelatórios
ou de nenhum interesse para o esclarecimento dos fatos.
§ 2° Será indeferido o pedido de prova pericial, quan-
do a comprovação do fato independer de conhecimento
especial de perito.
Art. 184 As testemunhas serão intimadas a depor me-
diante mandado expedido pelo Presidente da comissão,
devendo a segunda via, com o ciente do interessado, ser
anexada aos autos.
Parágrafo único Se a testemunha for servidor público,
a expedição do mandado será imediatamente comunicada
ao chefe da repartição onde serve, com indicação do dia e
hora marcados para a inquirição.
Art. 185 O depoimento será prestado oralmente e re-
duzido a termo, não sendo lícito à testemunha trazê-lo por
escrito.
§ 1° As testemunhas serão inquiridas separadamente.
§ 2° Na hipótese de depoimentos contraditórios ou
que se infirmem, procederse-á a acareação entre os de-
poentes.
Art. 186 Concluída a inquirição das testemunhas a co-
missão promoverá o interrogatório do acusado, observa-
dos os procedimentos previstos nos
Art.gos 184 e 185.
§ 1° No caso de mais de um acusado, cada um deles
será ouvido separadamente, e sempre que divergirem em
suas declarações sobre fatos ou circunstâncias, será pro-
movida a acareação entre eles.
§ 2° O procurador do acusado poderá assistir ao inter-
rogatório, bem como à inquirição das testemunhas, sendo-
lhe vedado interferir nas perguntas e respostas, facultan-
do-lhe, porém, reinquiri-las, por intermédio do Presidente
da comissão.
Art. 187 Quando houver dúvida sobre a sanidade
mental do acusado, a comissão proporá à autoridade com-
petente que ele seja submetido a exame por junta médica
oficial, da qual participe pelo menos um médico psiquiatra.
201
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único O incidente de sanidade mental será
processado em auto partado e apenso ao processo princi-
pal, após a expedição do laudo pericial.
Art. 188 Tipificada a infração disciplinar será formula-
da a indicação do servidor com a especificação dos fatos a
ele imputados e das respectivas provas.
§ 1° O indiciado será citado por mandado expedido
pelo Presidente da comissão para apresentar defesa escri-
ta, no prazo de 10 (dez) dias, assegurando-se-lhe vista do
processo na repartição.
§ 2° Havendo dois ou mais indiciados, o prazo será co-
mum e de 20 (vinte) dias.
§ 3° O prazo de defesa poderá ser prorrogado pelo
dobro, para diligências reputadas indispensáveis.
§ 4° No caso de recusa do indiciado em apor o ciente
na cópia da citação, o prazo para defesa contar-se-á da
data declarada em termo próprio, pelo membro da comis-
são que fez a citação.
Art. 189 O indiciado que mudar de residência fica
obrigado a comunicar à comissão o lugar onde poderá ser
encontrado.
Art. 190 Achando-se o indiciado em lugar incerto e
não sabido, será citado por edital, publicado no Diário Ofi-
cial do Estado e em jornal de grande circulação na localida-
de do último domicílio conhecido, para apresentar defesa.
Parágrafo único Na hipótese deste artigo, o prazo
para defesa será de 15 (quinze) dias a partir da última pu-
blicação do edital.
Art. 191 Considerar-se-á revel o indiciado que, regu-
larmente citado, não apresentar defesa no prazo legal.
§ 1° A revelia será declarada por termo nos autos do
processo e devolverá o prazo para a defesa.
§ 2° Para defender o indiciado revel, a autoridade ins-
tauradora do processo designará um servidor como de-
fensor dativo de cargo de nível igual ou superior ao do
indiciado.
Art. 192 Apreciada a defesa, a comissão elaborará re-
latório minucioso, onde resumirá as peças principais dos
autos e mencionará as provas em que se baseou para for-
mar a sua convicção.
§ 1° O relatório será conclusivo quanto à inocência ou
responsabilidade do servidor.
§ 2° O processo disciplinar, com o relatório da comis-
são, indicará o dispositivo legal ou regulamentar transgre-
dido, bem como as circunstâncias agravantes ou atenuan-
tes.
Art. 193 O processo disciplinar, com o relatório da co-
missão, será remetido à autoridade que determinou a sua
instauração, para julgamento.
Seção II
Do Julgamento
Art. 194 No prazo de 60 (sessenta) dias, contados do
recebimento do processo, a autoridade julgadora proferirá
a sua decisão.
202
§ 1° Se a penalidade a ser aplicada exceder a alçada da
autoridade instauradora do processo, este será encaminha-
do à autoridade competente que decidirá em igual prazo.
§ 2° Havendo mais de um indiciado e diversidade de
sanções, o julgamento caberá a autoridade competente
para a imposição da pena mais grave.
§ 3° Se a penalidade prevista for a de demissão, o jul-
gamento caberá às autoridades de que trata o inciso I do
Art.go 169.
Art. 195 O julgamento acatará o relatório da comissão,
salvo quando contrário às provas dos autos.
Parágrafo único Quando o relatório da comissão con-
trariar as provas dos autos, a autoridade julgadora poderá,
motivadamente, agravar a penalidade proposta, abrandá
-la, ou isentar o funcionário de responsabilidade.
Art. 196 Verificada a existência de vício insanável, a
autoridade julgadora declarará a nulidade total ou parcial
do processo e ordenará a constituição de outra comissão,
para a instauração de novo processo.
§ 1º O julgamento fora do prazo legal não implica nuli-
dade do processo. (redação dada pela Lei Complementar nº
123, de 1º de julho de 2003.)
§ 2° A autoridade julgadora que der causa à prescrição
de que trata o
Art.go 169, § 2°, será responsabilizada na forma do Ca-
pítulo V do Título V desta lei complementar.
Art. 197 Extinta a punibilidade pela prescrição, a auto-
ridade julgadora determinará o registro do fato nos assen-
tamentos individuais do servidor.
Art. 198 Quando a infração estiver capitulada como
crime, o processo disciplinar será remetido ao Ministério
Público para instauração da ação penal, ficando translado
na repartição.
Art. 199 O servidor que responde processo disciplinar
só poderá ser exonerado a pedido, do cargo, ou aposen-
tado voluntariamente, após a conclusão do processo e o
cumprimento da penalidade acaso aplicada.
Parágrafo único Ocorrida a exoneração de que trata o
Art.go 44, parágrafo único, I, o ato será convertido em
demissão, se for o caso.
Art. 200 Serão assegurados transporte e diárias;
I - ao servidor convocado para prestar depoimento
fora da sede de sua repartição, na condição de testemunha,
denunciado ou indiciado;
II - aos membros da comissão e ao secretário, quando
obrigados a se deslocarem da sede dos trabalhos para a
realização de missão essencial ao esclarecimento dos fatos.
Seção III
Da Revisão do Processo
Art. 201 O processo disciplinar poderá ser revisto, a
qualquer tempo, a pedido, ou de ofício, quando se aduzi-
rem fatos novos ou circunstanciais suscetíveis de justificar
a inocência do punido ou a inadequação da penalidade
aplicada.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
§ 1° Em caso de falecimento, ausência ou desapare-
cimento do servidor, qualquer pessoa poderá requerer a
revisão do processo.
§ 2° No caso de incapacidade mental do servidor, a
revisão será requerida pelo respectivo curador.
Art. 202 No processo revisional, o ônus da prova cabe
ao requerente.
Art. 203 A simples alegação de injustiça da penalidade
não constitui fundamento para revisão que requer elemen-
tos novos, ainda não apreciados no processo originário.
Art. 204 O requerimento de revisão do processo será
dirigido ao Secretário de Estado ou autoridade equivalente,
que se autorizar a revisão, encaminhará o pedido ao diri-
gente do órgão ou entidade onde se originou o processo
disciplinar.
Parágrafo único Recebida a petição, o dirigente do ór-
gão ou entidade providenciará a constituição da comissão
na forma prevista no
Art.go 176 desta lei complementar.
Art. 205 A revisão correrá em apenso ao processo ori-
ginário.
Parágrafo único Na petição inicial, o requerente pe-
dirá dia e hora para a produção de provas e inquirição das
testemunhas que arrolar.
Art. 206 A comissão revisora terá até 60 (sessenta) dias
para a conclusão dos trabalhos, prorrogáveis por igual pra-
zo, quando as circunstâncias o exigirem.
Art. 207 Aplicam-se aos trabalhos da comissão reviso-
ra, no que couber, as normas e procedimentos próprios da
comissão do processo disciplinar.
Art. 208 O julgamento caberá à autoridade que apli-
cou a penalidade nos termos do
Art.go 154 desta lei complementar.
Parágrafo único O prazo para julgamento será até 60
(sessenta) dias,
contados do recebimento do processo no curso do
qual a autoridade julgadora poderá determinar diligências.
Art. 209 Julgada procedente a revisão, será declarada
sem efeito a penalidade aplicada, restabelecendo-se todos
os direitos do servidor, exceto em relação à destituição de
cargo em comissão que será convertida em exoneração.
Parágrafo único Da revisão do processo não poderá
resultar agravamento de penalidade.
TITULO VI
DA SEGURIDADE SOCIAL DO SERVIDOR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 210 O Estado manterá Plano de Seguridade Social
para o servidor e sua família submetido ao Regime Jurídico
Único.
Art. 211 O Plano de Seguridade Social visa dar cober-
tura aos riscos a que está sujeito o servidor e sua família, e
compreende um conjunto de benefícios e ações que aten-
dam as seguintes finalidades:
I - garantir meios de subsistência nos eventos de doen-
ça, invalidez, velhice, acidente em serviço, inatividade, fale-
cimento e reclusão; II - proteção à maternidade, à adoção
e à paternidade;
III - (revogado pela Lei Complementar nº 94, de 28 de
novembro de 2001.)
Parágrafo único Os benefícios serão concedidos nos
termos e condições definidos em regulamento, observadas
as disposições desta lei complementar.
Art. 212 Os benefícios do Plano de Seguridade Social
do servidor compreende:
I - quanto ao servidor:
a) aposentadoria;
b) (revogada pela Lei Complementar nº 94, de 28 de
novembro de 2001.)
c) salário família;
d) licença à gestante, à adotante e licença-paternidade;
(alterada pela Lei Complementar nº 263, de 26 de dezembro
de 2006.)
e) licença por acidente em serviço;
f) licença para tratamento de saúde;
II - quanto ao dependente:
a) pensão vitalícia e temporária;
b) (revogada pela Lei Complementar nº 94, de 28 de
novembro de 2001.)
c) ( revogada pela Lei Complementar nº 94, de 28 de
novembro de 2001.)
d) auxílio reclusão.
§ 1°. (* revogada pela Lei Complementar nº 254, de 02
de dezembro de 2006.)
§ 2° O recebimento indevido de benefícios havidos por
fraude, dolo ou ma fé implicará na devolução ao erário do
total auferido, sem prejuízo da ação penal cabível.
CAPÍTULO II
DOS BENEFÍCIOS
Seção I
Da Aposentadoria
Art. 213 O servidor será aposentado:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos in-
tegrais quando decorrentes de acidentes em serviço, mo-
léstia profissional ou doença grave, contagiosa ou incurá-
vel, especificada em lei, com base de conclusões de junta
médica do IPEMAT-Instituto de Previdência do Estado de
Mato Grosso e proporcional nos demais casos. (redação
dada pela Lei Complementar nº 68, de 16 de fevereiro de
2000.)
II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de idade,
com proventos proporcionais ao tempo de serviços;
III - voluntariamente:
a) aos 35 (trinta e cinco) anos de serviço, se homem, e
aos 30 (trinta), se mulher, com proventos integrais;
b) aos 30 (trinta) anos de efetivo exercício em funções
de magistério, se professor, e 25 (vinte e cinco), se profes-
sora, com proventos integrais;
203
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
c) aos 30 (trinta) anos de serviço, se homem, e aos 25
(vinte e cinco), se mulher, com proventos proporcionais a
esse tempo;
d) aos 65 (sessenta e cinco) anos de idade, se homem,
e aos 60 (sessenta), se mulher, com proventos proporcio-
nais ao tempo de serviço.
§ 1° Consideram-se doenças graves, contagiosas ou in-
curáveis, a que se refere o inciso I deste artigo, tuberculose
ativa, alienação mental, neoplasia maligna, cegueira poste-
rior ao ingresso no serviço público, hanseníase, cardiopatia
grave, doença de Parkinson, paralisia irreversível e incapa-
citante, expondiloartrose anquilorante, nefropatia grave,
estado avançado do mal de Paget, osteíte deformante,
síndrome da imunodeficiência adquirida, Aids; no caso de
magistério, surdez permanente, anomalia da fala e outros
que a lei indicar com base na medicina especializada.
§ 2° Nos casos de exercício de atividades consideradas
insalubres ou perigosas, bem como nas hipóteses previstas
no Art.go 90, a aposentadoria de que trata o inciso III, “a”,
“b” e “c”, observará o disposto em lei específica.
§ 3º Estende-se aos ocupantes de cargos em comissão,
as prerrogativas inseridas no inciso I deste artigo, quando
se tratar de acidente em serviço, moléstia profissional e in-
validez permanente. (incluído pela Lei Complementar nº 68,
de 16 de fevereiro de 2000.)
§ 4º Para atender ao disposto no inciso I deste artigo,
a Junta Médica do IPEMAT terá o prazo de 30 (trinta) dias
para expedir o laudo ou atestado de invalidez, contados
da data do requerimento do interessado. (incluído pela Lei
Complementar nº 68, de 16 de fevereiro de 2000.)
Art. 214 A aposentadoria compulsória será automática
e declarada por ato, com vigência a partir do dia imediato
àquele em que o servidor atingir a idade limite de perma-
nência no serviço ativo.
Art. 215 A aposentadoria voluntária ou por invalidez
vigorará a partir da data da publicação do respectivo ato.
§ 1° A aposentadoria por invalidez será precedida de
licença para tratamento de saúde, por período não exce-
dente a 24 (vinte e quatro) meses.
§ 2° Expirado o período de licença e não estando em
condições de reassumir o cargo, ou de ser readaptado, o
servidor será aposentado.
§ 3° O lapso de tempo compreendido entre o térmi-
no da licença e a publicação do ato de aposentadoria será
considerado como de prorrogação de licença.
Art. 216 O provento de aposentadoria será calculado
com observância do disposto no
Art.go 57, e revisto na mesma data e proporção, sem-
pre que se modificar a remuneração do servidor em ativi-
dade.
Parágrafo único São estendidos aos inativos quais-
quer benefícios ou vantagens posteriormente concedidos
ao servidor em atividade, inclusive, quando decorrentes da
transformação ou reclassificação do cargo ou função em
que se deu a aposentadoria.
204
Art. 217 O servidor aposentado com provento pro-
porcional ao tempo de serviço, se acometido de qualquer
das moléstias especificadas no
Art.go 213, § 1º, passará a perceber provento integral.
Art. 218 Quando proporcional ao tempo de serviço, o
provento não será inferior a 1/3 (um terço) da remuneração
da atividade nem ao valor do vencimento mínimo do res-
pectivo plano de carreira.
Art. 219. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
I - com a remuneração da classe imediatamente supe-
rior, correspondente àquela em que se encontra posiciona-
do, quando prestado menos de 15 (quinze) anos de efetivo
exercício no Estado de Mato Grosso;
II - com provento aumentado em 20% (vinte por cen-
to), quando ocupante da última classe e referência da res-
pectiva carreira, se prestado mais de 15 (quinze) anos de
efetivo exercício no Estado de Mato Grosso;
III - com remuneração da última classe e referência,
quando prestados mais de 10 (dez) anos de serviço efetivo
ao Estado de Mato Grosso.
Art. 220 O servidor que tiver exercido função de dire-
ção, chefia, assessoramento, assistência ou cargo em co-
missão, por período de 05 (cinco) anos consecutivos ou 10
(dez) anos interpolados poderá se aposentar com a grati-
ficação da função ou remuneração do cargo em comissão,
de maior valor, desde que exercido por um período míni-
mo de 02 (dois) anos.
Parágrafo único Quando o exercício da função ou car-
go em comissão de maior valor não corresponde ao pe-
ríodo de 02 (dois) anos, será incorporada a gratificação ou
remuneração da função ou cargo em comissão imediata-
mente inferior dentre os exercidos.
Art. 221 Ao servidor aposentado será paga a gratifica-
ção natalina, até o dia 20 (vinte) do mês de dezembro, em
valor equivalente ao respectivo provento, deduzido adian-
tamento recebido.
Art. 222 Ao ex-combatente que tenha efetivamente
participado de operações bélicas, durante a Segunda Guer-
ra Mundial, nos termos da Lei n° 5.315, de 12.09.67, será
concedida a aposentadoria com proventos integrais, aos
25 (vinte e cinco) anos de serviço efetivo.
Seção II
Do Auxílio Natalidade
Art. 223. ( revogado pela Lei Complementar nº 124, de
03 de julho de 2003).
§ 1° Na hipótese de parto múltiplo, o valor será acres-
cido de 100% (cem por cento).
§ 2° O auxílio será pago ao cônjuge ou companheiro,
servidor público, quando a parturiente não for servidora
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Seção III
Do Salário Família
Art. 224 O salário família, definido na legislação espe-
cífica, é devido ao servidor ativo ou ao inativo, por depen-
dente econômico.
§ 1º Consideram-se dependentes para efeito de per-
cepção do salário família:
I - o filho, até quatorze anos de idade ou inválido; e
II - o enteado e o menor que esteja sob sua tutela,
comprovada a dependência econômica, e desde que não
possua bens suficientes para o próprio sustento e educa-
ção.
§ 2º O salário-família somente será devido ao servidor
que perceber remuneração, vencimento ou subsídio igual
ou inferior ao teto fixado para esse fim pelo Regime Geral
de Previdência Social. (alterado pela Lei Complementar nº
124, de 03 de julho de 2003.)
Art. 225 Não se configura a dependência econômica
quando o beneficiário do salário família perceber rendi-
mento do trabalho ou de qualquer outra fonte, inclusive
pensão ou provento de aposentadoria, em valor igual ou
superior ao salário-mínimo.
Art. 226 Quando pai e mãe forem servidores públicos
e viverem em comum, o salário família será pago a um de-
les, quando separados, será pago a um e outro, de acordo
com a distribuição dos dependentes.
Parágrafo único Ao pai e à mãe equiparam-se o pa-
drasto, a madrasta e, na falta destes, os representantes le-
gais dos incapazes.
Art. 227 O salário família não está sujeito a qualquer
tributo, nem servirá de base para qualquer contribuição,
inclusive para previdência social.
Art. 228 O afastamento do cargo efetivo, sem remune-
ração, não acarreta a suspensão do pagamento do salário
família.
Seção IV
Da Licença para Tratamento de Saúde
Art. 229 Será concedida ao servidor licença para trata-
mento de saúde, a pedido ou de ofício, com base em pe-
rícia médica sem prejuízo da remuneração a que fizer jus.
Art. 230 A inspeção para fins de licença para Trata-
mento de Saúde será feita pelo Médico Assistente do ór-
gão da Previdência Estadual ou Junta Médica Oficial, con-
forme se dispuser em regulamento. (redação dada pela Lei
Complementar nº 12, de 13 de janeiro de 1992.)
§ 1° Sempre que necessário, a inspeção médica será
realizada na residência do servidor ou no estabelecimento
hospitalar onde se encontrar internado.
§ 2° Inexistindo médico do órgão ou entidade no local
onde se encontra o servidor, será aceito atestado passado
por médico particular.
§ 3° No caso do parágrafo anterior, o atestado só pro-
duzirá efeitos depois da homologação pelo setor médico
do respectivo órgão ou entidade.
§ 4° No caso de não ser homologada a licença, o servi-
dor será obrigado a reassumir o exercício do cargo, sendo
considerado, como de faltas justificadas, os dias em que
deixou de comparecer ao serviço por esse motivo, fican-
do, no caso, caracterizada a responsabilidade do médico
atestante.
§ 5° Será facultado à administração, em caso de dúvida
razoável, exigir inspeção, por junta médica oficial.
Art. 231 Findo o prazo da licença, se necessário, o ser-
vidor será submetido a nova inspeção médica, que con-
cluirá pela volta ao serviço, pela prorrogação da licença ou
pela aposentadoria.
Art. 232 O atestado e o laudo da junta médica não se
referirão ao nome ou natureza da doença, salvo quando se
tratar de lesões produzidas por acidente em serviço, doen-
ça profissional ou quaisquer das doenças especificadas no
Art.go 213, § 1°.
Art. 233 O servidor que apresente indícios de lesões
orgânicas ou funcionais será submetido à inspeção médica.
Art. 234 Será punido disciplinarmente o servidor que
se recusar à inspeção médica, cessando os efeitos da pena
logo que se verifique a inspeção.
Seção V
Da Licença à Gestante, à Adotante e da
Licença Paternidade
Art. 235 Será concedida licença à servidora gestante
por um período de 180 (cento e oitenta) dias consecutivos,
sem prejuízo da remuneração, mediante inspeção médica.
§ 1º A licença poderá ter inicio no primeiro dia do oi-
tavo mês da gestação, salvo antecipação por prescrição
médica.
§ 2º no caso de nascimento prematuro, a licença terá
início a partir do parto.
§ 3º No caso de natimorto, será concedida a licença
para tratamento de saúde, a critério médico, na forma
prescrita no
Art. 231, da Lei Complementar n° 04/90.
§ 4º Ocorrido o parto, sem que tenha sido requerida a
licença, poderá esta ser concedida mediante apresentação
da certidão de nascimento e vigorará a partir da data do
evento.
§ 5º No caso de aborto não criminoso, atestado por
médico oficial, a servidora terá direito a 60 (sessenta) dias
de repouso remunerado, podendo ser prorrogado por ins-
peção médica. (alterado pela Lei Complementar nº 330, de
10 de setembro de 2008.)
Art. 236 Pelo nascimento ou adoção de filho, o ser-
vidor terá direito à licença-paternidade de 05 (cinco) dias
consecutivos. (alterado pela Lei Complementar nº 263, de
26 de dezembro de 2006.)
205
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 237 Para amamentar o próprio filho, até a idade
de 06 (seis) meses, a servidora lactante terá direito, durante
a jornada de trabalho, a uma hora de descanso, que poderá
ser parcelada em 02 (dois) períodos de 1/2 (meia) hora.
Art. 238 À servidora que adotar ou obtiver guarda ju-
dicial de criança de até 04 (quatro) anos de idade serão
concedidos 90 (noventa) dias, de licença remunerada para
ajustamento do adotado ao novo lar. (alterado pela Lei
Complementar nº 426, de 27 de junho de 2011).
§ 1°. ( revogado pela Lei Complementar nº 124, de 03
de julho de 2003).
§ 2°. (revogado pela Lei Complementar nº 124, de 03 de
julho de 2003).
§ 3º No caso de adoção ou guarda judicial de recém
nas cido a licença será concedida até que a criança com-
plete 06 (seis) meses de idade, mas nunca inferior ao prazo
concedido pelo caput.
§ 4º No caso de adoção ou guarda judicial de criança
com mais de 04 (quatro) anos de idade, o prazo de que
trata este artigo será de 30 (trinta) dias.
§ 5º Decorrido o prazo da licença, a servidora deverá
apresentar ao órgão competente certidão judicial, atestan-
do a permanência da adoção ou da guarda no período cor-
respondente, sob pena de incorrer nas sanções previstas
no Art. 154, I e III. (incluído pela Lei Complementar nº 426,
de 27 de junho de 2011).
Seção VI
Da Licença por Acidente em Serviço
Art. 239 Será licenciado, com remuneração integral, o
servidor acidentado em serviço.
Art. 240 Configura acidente em serviço o dano físico
ou mental sofrido pelo servidor e que se relacione mediata
ou imediatamente com as atribuições do cargo exercido.
Parágrafo único Equipara-se ao acidente em serviço
o dano:
I - decorrente de agressão sofrida e não provocada
pelo servidor no exercício do cargo;
II - sofrido no percurso da residência para o trabalho
e vice-versa.
Art. 241 O servidor acidentado em serviço que neces-
site de tratamento especializado poderá ser tratado em
instituição privada, à conta de recursos públicos, dentro ou
fora do Estado.
Parágrafo único O tratamento recomendado por jun-
ta médica oficial constitui medida de exceção e somente
será admissível quando inexistirem meios e recursos ade-
quados em instituição pública.
Art. 242 A prova do acidente será feita no prazo de 10
(dez) dias, prorrogável quando as circunstâncias o exigirem.
Art. 243 Por morte do servidor, os dependentes fazem
jus a uma pensão mensal de valor correspondente ao da
respectiva remuneração ou provento, a partir da data do
óbito, observado o limite estabelecido no
Art.go 62 desta lei complementar.
206
Art. 244 As pensões distinguem-se, quanto à nature-
za, em vitalícias e temporárias.
§ 1° A pensão vitalícia é composta de cota ou cotas
permanentes, que somente se extinguem ou revertem com
a morte de seus beneficiários.
§ 2° A pensão temporária é composta de cota ou cotas
que podem se extinguir ou reverter por motivo de morte,
cessação da invalidez ou maioridade do beneficiário.
§ 3° Aplica-se, para efeito deste artigo, os benefícios
previstos na alínea “a” do
Art.go 140 da Constituição Estadual.
Art. 245 São beneficiários das pensões:
I - vitalícia:
a) cônjuge;
b) a pessoa desquitada, separada judicialmente ou di-
vorciada, com percepção de pensão;
c) o companheiro ou companheira designada que
comprove união estável como entidade familiar;
d) a mãe e o pai que comprovem dependência econô-
mica do servidor;
e) (revogada pela Lei Complementar nº 124, de 03 de
julho de 2003).
II - temporária:
a) os filhos até que atinjam a maioridade civil ou se in-
válidos, enquanto durar a invalidez; (alterado pela Lei Com-
plementar nº 197, de 14 de dezembro de 2004.)
b) (revogado pela Lei Complementar nº 197, de 14 de
dezembro de 2004.)
c) o irmão órfão de pai e sem padrasto, até 21 (vinte
e um) anos, e o inválido, enquanto durar a invalidez, que
comprovem dependência econômica do servidor;
d) (revogado pela Lei Complementar nº 124, de 03 de
julho de 2003).
§ 1° A concessão da pensão vitalícia aos beneficiários
de que tratam as alíneas “a” a “c” do inciso I deste artigo,
exclui desse direito os demais beneficiários referidos nas
alíneas “d” e “e”.
§ 2° A concessão da pensão temporária aos beneficiá-
rios de que tratam as alíneas “a” e “b” do inciso II deste ar-
tigo, exclui desse direito os demais beneficiários referidos
nas alíneas “c” e “d”.
Art. 246 A pensão será concedida integralmente ao
titular da pensão vitalícia, exceto se existirem beneficiários
da pensão temporária.
§ 1° Decorrendo habilitação de vários titulares à pen-
são vitalícia, o seu valor será distribuído em partes iguais
entre os beneficiários habilitados.
§ 2° Ocorrendo habilitação às pensões vitalícia e tem-
porária, metade do valor caberá ao titular ou titulares da
pensão vitalícia, sendo a outra metade rateada, em partes
iguais, entre os titulares da pensão temporária.
§ 3° Ocorrendo habilitação somente à pensão tempo-
rária, o valor integral da pensão será rateado, em partes
iguais, entre os que se habilitarem.
Art. 247 A pensão poderá ser requerida a qualquer
tempo, prescrevendo tão somente as prestações exigíveis
há mais de 05 (cinco) anos.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único Concedida a pensão, qualquer prova
posterior ou habilitação tardia que implique exclusão de
beneficiários ou redução de pensão só produzirá efeitos a
partir da data em que foi oferecida.
Art. 248 Não faz jus à pensão o beneficiário condena-
do pela prática de crime doloso de que resultou a morte
do servidor.
Art. 249 Será concedida pensão provisória por morte
do servidor nos seguintes casos:
I - declaração de ausência pela autoridade judiciária
competente;
II - desaparecimento em desabamento, inundação, in-
cêndio ou acidente não caracterizado como em serviço;
III - desaparecimento no desempenho das atribuições
do cargo ou em missão de segurança.
Parágrafo único A pensão provisória será transforma-
da em vitalícia ou temporária conforme o caso, decorridos
05 (cinco) anos de sua vigência, ressalvado o eventual rea-
parecimento do servidor, hipótese em que o benefício será
automaticamente cancelado.
Art. 250 Acarreta perda de qualidade de beneficiário:
I - o seu falecimento;
II - a anulação do casamento, quando a decisão ocorrer
após a concessão da pensão do cônjuge;
III - a cessação da invalidez em se tratando de benefi-
ciário inválido;
IV - a cessação da menoridade civil por qualquer das
causas previstas na legislação em vigor, bem como a da
invalidez; (alterado pela Lei Complementar nº 197, de 14 de
dezembro de 2004.)
V - a acumulação de pensão na forma do
Art.go 249;
VI - a renúncia expressa.
VII - a constituição de nova união estável ou a celebra-
ção de novo casamento para os que recebem o benefício
com fundamento nas alíneas ‘a’, ‘b’ ou ‘c’ do inciso I do
art. 245. (incluído pela Lei Complementar nº 197, de 14 de
dezembro de 2004.)
Art. 251 Por morte ou perda da qualidade de benefi-
ciário a respectiva cota reverterá:
I - da pensão vitalícia para os remanescentes desta
pensão ou para os titulares da pensão temporária, se não
houver pensionista remanescente da pensão vitalícia;
II - da pensão temporária para os co-beneficiários ou,
na falta destes, para o beneficiário da pensão vitalícia.
Art. 252 As pensões serão automaticamente atualiza-
das na mesma data e na mesma proporção dos reajustes
dos vencimentos dos servidores, aplicando-se o disposto
no parágrafo único do
Art.go 214.
Art. 253 Ressalvado o direito de opção, é vedada a
percepção cumulativa de mais de 02 (duas) pensões.
Seção VIII
Do Pecúlio Especial
Art. 254. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
§ 1° O pecúlio será concedido obedecida a seguinte
ordem de preferência:
I - ao cônjuge ou companheiro sobrevivente;
II - aos filhos e aos enteados, menores de 21 (vinte e
um) anos;
III - aos indicados por livre nomeação do servidor;
IV - aos herdeiros, na forma da lei civil.
§ 2° A declaração para beneficiários será feita ou al-
terada a qualquer tempo, nela se mencionando o critério
de divisão do pecúlio, no caso de mais de um beneficiário.
Art. 255. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Parágrafo único Reaparecendo o servidor, o pecúlio
será por este restituído, mediante desconto em folha de
pagamento à razão de 10% (dez por cento) da remunera-
ção ou dos proventos mensais.
Art. 256 (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
I - do óbito do servidor;
II - da data da declaração de ausência ou do dia do
desaparecimento do servidor.
Seção IX
Do Auxílio Funeral
Art. 257. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
§ 1° No caso de acumulação legal de cargos no Estado,
o auxílio será pago tomando-se por base a soma de ambas
as remunerações.
§ 2° O auxílio será devido também, ao servidor, por
morte do cônjuge, companheiro ou dependente econômi-
co.
§ 3° O auxílio será pago no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, por meio de procedimento sumaríssimo, à pes-
soa da família que houver custeado o funeral.
Art. 258. (revogado pela Lei Complementar nº 59, de 03
de fevereiro de 1999.)
Art. 259. (Revogado pela Lei Complementar nº 59, de
03 de fevereiro de 1999.)
Seção X
Do Auxílio Reclusão
Art. 260 À família do servidor ativo é devido o auxílio
reclusão, nos seguintes valores:
I - 2/3 (dois terços) da remuneração, quando afastado
por motivo de prisão, em flagrante ou preventiva, deter-
minada pela autoridade competente, enquanto perdurar a
prisão;
207
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
II - metade da remuneração, durante o afastamento
em virtude de condenação, por sentença definitiva, à pena
que não determine perda do cargo.
§ 1° Nos casos previstos no inciso I deste artigo, o ser-
vidor terá direito à integralização da remuneração, desde
que absolvido.
§ 2° O pagamento do auxílio reclusão cessará a partir
do dia imediato àquele em que o servidor for posto em
liberdade, ainda que condicional.
§ 3º O auxílio reclusão somente será devido à famí-
lia do servidor que perceber remuneração, vencimento ou
subsídio igual ou inferior ao teto fixado para esse fim pelo
Regime Geral de Previdência Social. (incluído pela Lei Com-
plementar nº 124, de 03 de julho de 2003.)
CAPITULO III
DA ASSISTÊNCIA À SAÚDE
Art. 261. (revogado pela Lei Complementar nº 94, de 28
de novembro de 2001.)
CAPITULO IV
DO CUSTEIO
Art. 262 O Plano de Seguridade Social do servidor será
custeado com o produto de arrecadação de contribuições
sociais obrigatórias dos servidores dos três Poderes do
Estado, das Autarquias e das Fundações e das Fundações
Públicas, criadas e mantidas pelo Poder Público Estadual.
§ 1° A contribuição do servidor, diferenciada em fun-
ção da remuneração mensal, bem como dos órgãos e enti-
dades, será fixada em lei.
§ 2° O custeio da aposentadoria é de responsabilidade
integral do tesouro do Estado.
TITULO VII
CAPITULO ÚNICO
DA CONTRATAÇÃO TEMPORÁRIA DE
EXCEPCIONAL INTERESSE PÚBLICO
Art. 263 Para atender a necessidade temporária de ex-
cepcional interesse público, poderão ser efetuadas contra-
tações de pessoal por tempo determinado.
Art. 264 Consideram-se como de necessidade tempo-
rária de excepcional interesse público as contratações que
visem a:
I - combater surtos epidêmicos;
II - fazer recenseamento;
III - atender a situações de calamidade pública;
IV - substituir professor ou admitir professor visitante,
inclusive estrangeiro, conforme lei específica do magisté-
rio;
V - permitir a execução de serviço, por profissional de
notória especialização, inclusive estrangeiro, nas áreas de
pesquisas científica e tecnológica;
VI - atender a outras situações motivadamente de ur-
gência. (redação dada pela Lei Complementar nº 12, de 13
de janeiro de 1992.)
208
§ 1º As contratações de que trata este artigo terão do-
tação específica e não poderão ultrapassar o prazo de 06
(seis) meses, exceto nas hipóteses dos incisos II, IV e VI,
cujo prazo máximo será de 12 (doze) meses, e inciso V, cujo
prazo máximo será de 24 (vinte e quatro) meses, prazos
estes somente prorrogáveis se o interesse público, justifi-
cadamente, assim o exigir ou até a nomeação por concurso
público. (redação dada pela Lei Complementar nº 12, de 13
de janeiro de 1992.)
§ 2° O recrutamento será feito mediante processos se-
letivos simplificados, sujeito a ampla divulgação em jornal
de grande circulação, e observará os critérios definidos em
regulamento, exceto na hipótese prevista nos incisos III e
IV deste artigo, quando se tratar de situação emergencial.
Art. 265 É vedado o desvio de função de pessoa con-
tratada, na forma deste Título, sob pena de nulidade do
contrato e responsabilidade administrativa e civil da autori-
dade contratante. (redação dada pela Lei Complementar nº
12, de 13 de janeiro de 1992.)
Art. 266 Nas contratações por tempo determinado
serão observados os padrões de vencimento dos planos
de carreira do órgão ou entidade contratante, exceto na
hipótese do inciso V do
Art.go 264, quando serão observados os valores do
mercado de trabalho.
TITULO VIII
CAPITULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 267 O dia do servidor público será comemorado a
vinte e oito de outubro.
Art. 268 Poderão ser instituídos, no âmbito dos Pode-
res Executivo, Legislativo e Judiciário, os seguintes incenti-
vos funcionais, além daqueles já previstos nos respectivos
planos de carreira:
I - prêmios pela apresentação de ideias, inventos ou
trabalhos que favoreçam o aumento da produtividade e a
redução dos custos operacionais; e
II - concessão de medalhas, diploma de honra ao méri-
to, condecorações e elogio.
Art. 269 Os prazos previstos nesta lei complementar
serão contados em dias corridos, excluindo-se o dia do co-
meço e incluindo-se o do vencimento, ficando prorrogado,
para o primeiro dia útil seguinte, o prazo vencido em dia
em que não haja expediente.
Art. 270 Por motivo de crença religiosa ou de convic-
ção filosófica ou política, nenhum servidor poderá ser pri-
vado de quaisquer de seus direitos, sofrer discriminação
em sua vida funcional, nem eximir-se do cumprimento de
seus deveres.
Art. 271 É vedado exigir atestado de ideologia como
condição para posse ou exercício de cargo ou função pú-
blica.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Parágrafo único Será responsabilizada administrativa
e criminalmente a autoridade que infringir o disposto neste
artigo.
Art. 272 São assegurados ao servidor público os di-
reitos de associação profissional ou sindical e o de greve.
§ 1° O direito de greve será exercido nos termos e nos
limites definidos em lei.
§ 2° Asseguram-se aos servidores os direitos de cele-
brarem acordos ou convenções coletivas de trabalho. (*
suspensa a eficácia – ADIN nº 559/06)
Art. 273 É vedado ao servidor servir sob a direção ime-
diata de cônjuge ou parente até segundo grau, salvo em
função de confiança ou livre escolha, não podendo ultra-
passar de 02 (dois) o seu número.
Art. 274 Consideram-se da família do servidor, além
de cônjuge e filhos, quaisquer pessoas que vivam às suas
expensas e constem de seu assentamento individual.
Parágrafo único Equipara-se ao cônjuge a compa-
nheira ou companheiro, que comprove união estável como
entidade familiar.
Art. 275 Para os fins desta lei complementar, conside-
ra-se sede o município onde a repartição estiver instalada
e onde o servidor tiver exercício, em caráter permanente.
Art. 276 Aos servidores regidos pelas leis especiais, de
que trata o parágrafo único do
Art.go 45 da Constituição Estadual, com exceção do
inciso VII e
Art.go 79, serão aplicadas, subsidiariamente, as dispo-
sições deste Estatuto.
Art. 277 Quando da fixação das condições para reali-
zação de concurso público de provas ou de provas e títu-
los, deverá ser observado que a inscrição de ocupantes de
cargo público independerá do limite de idade.
Parágrafo único Ao estipular o limite de vagas, deve-
rão ser reservados 50% (cinquenta por cento) do quantita-
tivo fixado, para fins de ascensão funcional.
Art. 278 As Polícias Militar e Civil do Estado serão regi-
das por estatuto próprio.
Art. 279 A investidura em cargo público depende de
aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, ressalvadas as nomeações para cargo em
comissão declarado em lei, de livre nomeação e exonera-
ção, conforme
Art.go 12 desta lei complementar.
TITULO IX
CAPITULO ÚNICO
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 280 Ficam submetidos ao regime jurídico desta
lei complementar, os servidores dos Poderes do Estado da
Administração Direta, das Autarquias e Fundações criadas
e mantidas pelo Estado de Mato Grosso, regidos pelo Esta-
tuto dos Servidores Públicos Civis do Estado, de que trata
a Lei n° 1.638, de 28 de outubro de 1961, ou pela Consoli-
dação das Leis do Trabalho-CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
n° 5.452, de 1º de maio de 1943, exceto os contratados por
prazo determinado, conforme o disposto nesta lei comple-
mentar.
§ 1° A submissão de que trata este artigo fica condi-
cionada ao que dispõe a lei que instituir o Regime Jurídico
Único.
§ 2° Os empregos ocupados pelos servidores incluídos
no regime estatutário ficam transformados em cargos, na
data da publicação desta lei complementar.
§ 3° Os contratos individuais de trabalho se extinguem
automaticamente pela transformação dos empregos ou
funções, ficando assegurados aos respectivos ocupantes a
continuidade da contagem de tempo de serviço para fins
de férias, gratificação natalina, anuênio, aposentadoria e
disponibilidade, e ao pessoal optante nos termos da Lei
n° 5.107, de 13 de setembro de 1966, o levantamento do
FGTS.
§ 4° O regime jurídico desta lei complementar é exten-
sivo aos serventuários da justiça, remunerados com recur-
sos do Estado, no que couber.
§ 5° Os empregos dos servidores estrangeiros com
estabilidade no serviço público, enquanto não adquirirem
a nacionalidade brasileira, passarão a integrar tabela em
extinção, do respectivo órgão ou entidade, sem prejuízo.
§ 6° (VETADO)
§ 7° Assegura-se aos servidores contratados sob o re-
gime jurídico celetista que não desejarem ser submetidos
ao regime jurídico estatutário o direito de, alternativamen-
te:
I - ter o contrato de trabalho rescindido, garantido-lhe
a indenização pecuniária integral de todos os direitos ad-
quiridos na vigência do regime celetista, inclusive os pre-
vistos nos §§ 3° e 6° deste artigo;
II - obter remanejamento para empresas públicas ou
de economia mista do Estado, desde que haja manifesta-
ção favorável da administração do órgão de origem e da
empresa de destino do servidor.
Art. 281 (VETADO)
Seção Única
Dos Direitos Inerentes aos Planos de Carreira aos quais
se Encontram Vinculados os Empregos
Art. 282 A licença especial, disciplinada pelo
Art.go 120 da Lei n° 1.638/61, ou por outro diploma le-
gal, fica transformada em licença-prêmio por assiduidade,
na forma prevista nos
Art.gos 109 a 113 desta lei complementar.
Art. 283 Até a data de vigência da lei de que trata o
Art.go 262, § 1°, os servidores abrangidos por esta lei
complementar contribuirão na forma e nos percentuais
atualmente estabelecidos para o servidor do Estado, con-
forme regulamento próprio.
209
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Art. 284 Esta lei complementar entra em vigor na data
de sua publicação, com efeitos financeiros a partir do pri-
meiro dia do mês subsequente.
Art. 285 Revogam-se as Leis n° 1.638, de 28 de outu-
bro de 1961; n° 5.083, de 03 de dezembro de 1986; e n°
968, de 04 de novembro de 1957, Decreto n° 511, de 25 de
março de 1968, Lei n° 5.063, de 20 de novembro de 1986, e
Decreto n° 2.245, de 02 de dezembro de 1986.
Palácio Paiaguás, em Cuiabá, 15 de outubro de 1990.
as) EDISON FREITAS DE OLIVEIRA
Governador do Estado
EXERCÍCIOS
1. (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Sobre o conceito de
Constituição, assinale a alternativa CORRETA.
(A) É o estatuto que regula as relações entre Estados
soberanos.
(B) É o conjunto de normas que regula os direitos e
deveres de um povo.
(C) É a lei fundamental e suprema de um Estado, que
contém normas referentes à estruturação, à formação dos
poderes públicos, direitos, garantias e deveres dos cida-
dãos.
(D) É a norma maior de um Estado, que regula os di-
reitos e deveres de um povo nas suas relações.
2. (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Dentre as formas
de classificação das Constituições, uma delas é quanto à
origem.
Em relação às características de uma Constituição
quanto à sua origem, assinale a alternativa CORRETA.
(A) Dogmáticas ou históricas.
(B) Materiais ou formais.
(C) Analíticas ou sintéticas.
(D) Promulgadas ou outorgadas.
3. (TJ/MG - Juiz - FUNDEP/2014) Sobre a supremacia
da Constituição da República, assinale a alternativa COR-
RETA.
(A) A supremacia está no fato de o controle da cons-
titucionalidade das leis só ser exercido pelo Supremo Tri-
bunal Federal.
(B) A supremacia está na obrigatoriedade de submis-
são das leis aos princípios que norteiam o Estado por ela
instituído.
(C) A supremacia está no fato de a interpretação da
constituição não depender da observância dos princípios
que a norteiam.
(D) A supremacia está no fato de que os princípios e
fundamentos da constituição se resumam na declaração de
soberania.
4. (PC/PI - Delegado de Polícia – UESPI/2014) Entre
os chamados sentidos doutrinariamente atribuídos à Cons-
tituição, existe um que realiza a distinção entre Constituição
e lei constitucional. Assinale a alternativa que o contempla.
210
(A) Sentido político
(B) Sentido sociológico.
(C) Sentido jurídico.
(D) Sentido culturalista.
(E) Sentido simbólico.
5. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) A Repú-
blica Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel
dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se
em Estado Democrático de Direito (art. 1º da CF).
Com base no enunciado acima é correto afirmar, ex-
ceto:
(A) são objetivos fundamentais da república federati-
va do Brasil erradicar a pobreza e a marginalização e redu-
zir as desigualdades sociais e regionais.
(B) a soberania, a cidadania e o pluralismo político
não são fundamentos da república federativa do brasil.
(C) ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa senão em virtude de lei.
(D) é livre a manifestação de pensamento, sendo ve-
dado o anonimato.
(E) construir uma sociedade livre, justa e solidária é
um dos objetivos fundamentais da república federativa do
Brasil.
6. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) A Cons-
tituição brasileira inicia com o Título I dedicado aos “prin-
cípios fundamentais”, que são as regras informadoras de
todo um sistema de normas, as diretrizes básicas do orde-
namento constitucional brasileiro. São regras que contêm
os mais importantes valores que informam a elaboração da
Constituição da República Federativa do Brasil.
Diante dessa afirmação, analise as questões a seguir e
assinale a alternativa correta.
I - Nas relações internacionais, a República brasileira
rege-se, entre outros, pelos seguintes princípios: autode-
terminação dos povos, defesa da paz, igualdade entre os
Estados, concessão de asilo político.
II - Os princípios não são dotados de normatividade,
ou seja, possuem efeito vinculante, mas constituem regras
jurídicas efetivas.
III - Violar um princípio é muito mais grave que trans-
gredir uma norma qualquer, pois implica ofensa a todo o
sistema de comandos.
IV - São princípios que norteiam a atividade econômica
no Brasil: a soberania nacional, a função social da proprie-
dade, a livre concorrência, a defesa do consumidor; a pro-
priedade privada.
V - A diferença de salários, de critério de admissão por
motivo de sexo, idade, cor ou estado civil a qualquer dos
trabalhadores urbanos e rurais fere o princípio da igualda-
de do caput do art. 5º da Constituição Federal.
(A) Apenas I, II, III estão corretas.
(B) Apenas II e IV estão corretas.
(C) Apenas III e V estão corretas.
(D) Apenas I, III, IV e V estão corretas.
(E) Todas as afirmações estão corretas.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
7. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A pro-
pósito dos princípios fundamentais da República Federati-
va do Brasil, reconhece-se que:
(A) o pluralismo político está inserido entre seus ob-
jetivos.
(B) a livre iniciativa é um de seus fundamentos e se
contrapõe ao valor social do trabalho.
(C) a dignidade é também do nascituro, o que desau-
toriza, portanto, a prática da interrupção da gravidez quan-
do decorrente de estupro.
(D) a promoção do bem de todos, sem preconceito
de origem, raça, sexo, cor, idade e qualquer outra forma de
discriminação, é um de seus objetivos.
(E) o legislativo, o executivo e o judiciário, dependen-
tes e harmônicos entre si, são poderes da união.
8. (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) Sobre os Princípios Fundamentais da República
Federativa do Brasil, à luz do texto constitucional de 1988,
é INCORRETO afirmar que:
(A) a República Federativa do Brasil tem como funda-
mentos: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa
humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa
e o pluralismo político.
(B) a República Federativa do Brasil tem como obje-
tivos fundamentais: construir uma sociedade livre, justa e
solidária; garantir o desenvolvimento nacional, erradicar
a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais; promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
(C) todo o poder emana do povo, que o exerce unica-
mente por meio de representantes eleitos.
(D) entre outros, são princípios adotados pela Repú-
blica Federativa do Brasil nas suas relações internacionais,
os seguintes: a independência nacional, a prevalência dos
direitos humanos e o repúdio ao terrorismo e ao racismo.
(E) a autodeterminação dos povos, a não intervenção
e a defesa da paz são princípios regedores das relações
internacionais da República Federativa do Brasil.
9. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) O art.
5º da Constituição Federal trata dos direitos e deveres in-
dividuais e coletivos, espécie do gênero direitos e garan-
tias fundamentais (Título II). Assim, apesar de referir-se,
de modo expresso, apenas a direitos e deveres, também
consagrou as garantias fundamentais. (LENZA, Pedro. Di-
reito Constitucional Esquematizado, São Paulo: Saraiva,
2009,13ª. ed., p. 671).
Com base na afirmação acima, analise as questões a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Os direitos são bens e vantagens prescritos na nor-
ma constitucional, enquanto as garantias são os instrumen-
tos através dos quais se assegura o exercício dos aludidos
direitos.
II - O rol dos direitos expressos nos 78 incisos e pa-
rágrafos do art. 5º da Constituição Federal é meramente
exemplificativo.
III - Os direitos e garantias expressos na Constituição
Federal não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais
em que o Brasil seja parte.
IV - São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra
e a imagem das pessoas, assegurado o direito à indeniza-
ção pelo dano material ou moral decorrente de sua viola-
ção.
V - É inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e
suas liturgias.
(A) Apenas I, II e III estão corretas.
(B) Apenas II, III e IV estão corretas.
(C) Apenas III e V estão corretas.
(D) Apenas IV e V estão corretas.
(E) Todas as questões estão corretas.
10. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) Os
remédios constitucionais são as formas estabelecidas pela
Constituição Federal para concretizar e proteger os direitos
fundamentais a fim de que sejam assegurados os valores
essenciais e indisponíveis do ser humano.
Assim, é correto afirmar, exceto:
(A) O habeas corpus pode ser formulado sem advo-
gado, não tendo de obedecer a qualquer formalidade pro-
cessual, e o próprio cidadão prejudicado pode ser o autor.
(B) O habeas corpus é utilizado sempre que alguém
sofrer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação
em sua liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso
de poder.
(C) O autor da ação constitucional de habeas corpus
recebe o nome de impetrante; o indivíduo em favor do qual
se impetra, paciente, podendo ser o mesmo impetrante, e
a autoridade que pratica a ilegalidade, autoridade coatora.
(D) Caberá habeas corpus em relação a punições dis-
ciplinares militares.
(E) O habeas corpus será preventivo quando alguém
se achar ameaçado de sofrer violência, ou repressivo,
quando for concreta a lesão.
11. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) Ainda
em relação aos outros remédios constitucionais analise as
questões a seguir e assinale a alternativa correta.
I - O habeas data assegura o conhecimento de infor-
mações relativas à pessoa do impetrante, constantes de
registros ou banco de dados de entidades governamentais
ou de caráter público.
II - Será concedido habeas data para a retificação de
dados, quando não se prefira fazê-lo por processo sigiloso,
judicial ou administrativo.
III - Em se tratando de registro ou banco de dados de
entidade governamental, o sujeito passivo na ação de ha-
beas data será a pessoa jurídica componente da adminis-
tração direta e indireta do Estado.
IV - O mandado de injunção serve para requerer à au-
toridade competente que faça uma lei para tornar viável o
exercício dos direitos e liberdades constitucionais.
211
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
V - O pressuposto lógico do mandado de injunção é a
demora legislativa que impede um direito de ser efetivado
pela falta de complementação de uma lei.
(A) Todas as afirmações estão corretas.
(B) Apenas I, II e III estão corretas.
(C) Apenas II, III e IV estão corretas.
(D) Apenas II, III e V estão corretas.
(E) Apenas IV e V estão corretas.
12. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) O de-
vido processo legal estabelecido como direito do cidadão
na Constituição Federal configura dupla proteção ao indi-
víduo, pois atua no âmbito material de proteção ao direito
de liberdade e no âmbito formal, ao assegurar-lhe parida-
de de condições com o Estado para defender-se.
Com base na afirmação acima, analise as questões a
seguir e assinale a alternativa correta.
I - Ninguém será processado nem sentenciado senão
pela autoridade competente.
II - A lei só poderá restringir a publicidade dos atos
processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse
social o exigirem.
III - São admissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos.
IV - Ninguém será levado à prisão ou nela mantido,
quando a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem
fiança.
V - Não haverá prisão civil por dívida, nem mesmo a do
depositário infiel.
(A) Apenas I, II e IV estão corretas.
(B) Apenas I, III e V estão corretas.
(C) Apenas III e IV estão corretas.
(D) Apenas IV e V estão corretas.
(E) Todas as questões estão corretas.
13. (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Sobre a Lei Penal, é CORRETO afirmar que
(A) não retroage, salvo para beneficiar o réu.
(B) não retroage, salvo se o fato criminoso ainda não
for conhecido.
(C) retroage, salvo disposição expressa em contrário.
(D) retroage, se ainda não houver processo penal ins-
taurado.
14. (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) Sobre as garantias fundamentais estabeleci-
das na Constituição Federal, é CORRETO afirmar que
(A) a Lei Penal é sempre irretroativa.
(B) a prática do racismo constitui crime inafiançável e
imprescritível.
(C) não haverá pena de morte em nenhuma circuns-
tância.
(D) os templos religiosos, entendidos como casas de
Deus, possuem garantia de inviolabilidade domiciliar.
15. (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) NÃO figura entre as garantias expressas no
artigo 5º da Constituição Federal:
212
(A) a obtenção de certidões em repartições públicas.
(B) a defesa do consumidor, prevista em estatuto pró-
prio.
(C) o respeito à integridade física dos presos, garanti-
do pela lei de execução penal.
(D) a remuneração do trabalho noturno superior ao
diurno, posto que contido na legislação ordinária trabalhis-
ta.
16. (PC/MG - Investigador de Polícia - FU-
MARC/2014) A casa é asilo inviolável do indivíduo, po-
dendo-se nela entrar, sem permissão do morador, EXCETO
(A) em caso de desastre.
(B) em caso de flagrante delito.
(C) para prestar socorro.
(D) por determinação judicial, a qualquer hora.
17. (Prefeitura de Florianópolis/SC - Administrador
- FGV/2014) Em tema de direitos e garantias fundamen-
tais, o artigo 5º da Constituição da República estabelece
que é:
(A) livre a manifestação do pensamento, sendo fo-
mentado o anonimato;
(B) assegurado o direito de resposta, proporcional ao
agravo, que substitui o direito à indenização por dano ma-
terial, moral ou à imagem;
(C) assegurado a todos o acesso à informação e res-
guardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício
profissional;
(D) livre a expressão da atividade intelectual, artística,
científica e de comunicação, ressalvados os casos de cen-
sura ou licença;
(E) direito de todos receber dos órgãos públicos in-
formações de seu interesse particular, sendo vedada a
alegação de sigilo por imprescindibilidade à segurança da
sociedade e do Estado.
18. (TJ-RJ - Técnico de Atividade Judiciária -
FGV/2014) A partir da Emenda Constitucional nº 45/2004,
os tratados e convenções internacionais sobre direitos hu-
manos:
(A) sempre terão a natureza jurídica de lei, exigindo a
sua aprovação, pelo Congresso Nacional e a promulgação,
na ordem interna, pelo Chefe do Poder Executivo;
(B) sempre terão a natureza jurídica de emenda cons-
titucional, exigindo, apenas, que a sua aprovação, pelo
Congresso Nacional, se dê em dois turnos de votação, com
o voto favorável de dois terços dos respectivos membros;
(C) podem ter a natureza jurídica de emenda constitu-
cional, desde que a sua aprovação, pelo Congresso Nacio-
nal, se dê em dois turnos de votação, com o voto favorável
de três quintos dos respectivos membros;
(D) podem ter a natureza jurídica de lei complemen-
tar, desde que o Congresso Nacional venha a aprová-los
com observância do processo legislativo ordinário;
(E) sempre terão a natureza jurídica de atos de direito
internacional, não se integrando, em qualquer hipótese, à
ordem jurídica interna.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
19. (OAB - Exame de Ordem Unificado - FGV/2014)
Pedro promoveu ação em face da União Federal e seu
pedido foi julgado procedente, com efeitos patrimoniais
vencidos e vincendos, não havendo mais recurso a ser in-
terposto. Posteriormente, o Congresso Nacional aprovou
lei, que foi sancionada, extinguindo o direito reconhecido
a Pedro. Após a publicação da referida lei, a Administração
Pública federal notificou Pedro para devolver os valores re-
cebidos, comunicando que não mais ocorreriam os paga-
mentos futuros, em decorrência da norma em foco.
Nos termos da Constituição Federal, assinale a opção
correta
(A) A lei não pode retroagir, porque a situação versa
sobre direitos indisponíveis de Pedro
(B) A lei não pode retroagir para prejudicar a coisa
julgada formada em favor de Pedro.
(C) A lei pode retroagir, pois não há direito adquirido
de Pedro diante de nova legislação.
(D) A lei pode retroagir, porque não há ato jurídico
perfeito em favor de Pedro diante de pagamentos penden-
tes.
20. (SP-URBANISMO - Analista Administrativo - Ju-
rídico - VUNESP/2014) João apresenta requerimento jun-
to à Prefeitura do Município de São Paulo, pleiteando que
lhe seja informado o número de licitações, na modalidade
pregão, realizadas pela São Paulo Urbanismo desde 2010.
O pleito de João
(A) não encontra previsão expressa como direito fun-
damental na Constituição Federal, mas, todavia, deverá ser
acolhido em virtude do texto constitucional prever que a
lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou
ameaça a direito
(B) é constitucionalmente previsto, pois é a todos as-
segurado, mediante o pagamento de taxa, o direito de pe-
tição aos Poderes Públicos em defesa de direitos ou contra
ilegalidade ou abuso de poder
(C) não encontra amparo constitucional, uma vez
que a obtenção de certidões em repartições públicas será
atendida apenas se o objeto do pedido for para defesa de
direitos ou para esclarecimento de situações de interesse
pessoal.
(D) encontra amparo constitucional, pois todos têm
direito a receber dos órgãos públicos informações de seu
interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que
serão prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabili-
dade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à
segurança da sociedade e do Estado.
(E) é constitucionalmente previsto, devendo ser res-
pondido em 48 (quarenta e oito) horas, pois a todos, no
âmbito judicial e administrativo, são assegurados a razoá-
vel duração do processo e os meios que garantam a celeri-
dade de sua tramitação.
21. (TCE/PI - Assessor Jurídico - FCC/2014) A teoria
da reserva do possível
(A) significa a inoponibilidade do arbítrio estatal à
efetivação dos direitos sociais, econômicos e culturais.
(B) gira em torno da legitimidade constitucional do
controle e da intervenção do poder judiciário em tema de
implementação de políticas públicas, quando caracterizada
hipótese de omissão governamental.
(C) considera que as políticas públicas são reservadas
discricionariamente à análise e intervenção do poder judi-
ciário, que as limitará ou ampliará, de acordo com o caso
concreto.
(D) é sinônima, em significado e extensão, à teoria do
mínimo existencial, examinado à luz da violação dos direi-
tos fundamentais sociais, culturais e econômicos, como o
direito à saúde e à educação básica.
(E) defende a integridade e a intangibilidade dos di-
reitos fundamentais, independentemente das possibilida-
des financeiras e orçamentárias do estado.
22. (Prefeitura de Recife/PE - Procurador -
FCC/2014) A Emenda Constitucional nº 72, promulgada
em 2 de abril de 2013, tem por finalidade estabelecer a
igualdade de direitos entre os trabalhadores domésticos e
os demais trabalhadores urbanos e rurais. Nos termos de
suas disposições, a Emenda
(A) determinou a extensão ao trabalhador doméstico,
dentre outros, dos direitos à remuneração do serviço ex-
traordinário superior, no mínimo, em cinquenta por cento a
do normal e à proteção do mercado de trabalho da mulher,
mediante incentivos específicos.
(A) instituiu vedação ao legislador para conferir tra-
tamento diferenciado aos trabalhadores domésticos, em
relação aos trabalhadores urbanos e rurais.
(B) não determinou a extensão ao trabalhador do-
méstico, dentre outros, dos direitos à proteção em face da
automação e à proteção do mercado de trabalho da mu-
lher, mediante incentivos específicos.
(C) determinou a extensão ao trabalhador doméstico,
dentre outros, dos direitos à proteção em face da automa-
ção e ao piso salarial proporcional à extensão e à comple-
xidade do trabalho.
(D) não determinou a extensão ao trabalhador do-
méstico, dentre outros, dos direitos à remuneração do ser-
viço extraordinário superior, no mínimo, em cinquenta por
cento a do normal e ao piso salarial proporcional à exten-
são e à complexidade do trabalho.
23. (MDIC - Agente Administrativo - CESPE/2014)
Com referência à CF, aos direitos e garantias fundamen-
tais, à organização político-administrativa, à administração
pública e ao Poder Judiciário, julgue os itens subsecutivos.
A CF prevê o direito de greve na iniciativa privada e
determina que cabe à lei definir os serviços ou atividades
essenciais e dispor sobre o atendimento das necessidades
inadiáveis da comunidade.
Certo ( )
Errado ( )
24. (TJ/MT - Juiz de Direito - FMP/2014) Assinale a
alternativa correta.
(A) O rol de direitos sociais nos incisos do art. 7º e
seguintes é exaustivo.
213
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(B) É vedada a redução proporcional do salário do tra-
balhador sob qualquer hipótese.
(C) É assegurado ao trabalhador o gozo de férias
anuais remuneradas com, no mínimo, um terço a mais do
que o salário normal.
(D) A licença à gestante, sem prejuízo do emprego e
do salário, não está constitucionalmente prevista, mas é
determinada pela CLT.
(E) O direito à licença paternidade, sem prejuízo do
emprego e do salário, não está constitucionalmente previs-
to, mas é determinado pela CLT.
25. (TRT/16ª REGIÃO/MA - Analista Judiciário -
FCC/2014) Pietro, nascido na Itália, naturalizou-se brasilei-
ro no ano de 2012. No ano de 2011, Pietro acabou come-
tendo um crime de roubo, cuja autoria foi apurada apenas
no ano de 2013, sendo instaurada a competente ação pe-
nal, culminando com a condenação de Pietro, pela Justiça
Pública, ao cumprimento da pena de 05 anos e 04 meses
de reclusão, em regime inicial fechado, por sentença tran-
sitada em julgado. Neste caso, nos termos estabelecidos
pela Constituição federal, Pietro
(A) não poderá ser extraditado, tendo em vista a quan-
tidade de pena que lhe foi imposta pelo Poder Judiciário.
(B) não poderá ser extraditado, pois o crime foi come-
tido antes da sua naturalização.
(C) poderá ser extraditado.
(D) não poderá ser extraditado, pois não cometeu cri-
me hediondo ou de tráfico ilícito de entorpecentes e dro-
gas afim.
(E) não poderá ser extraditado, pois a sentença con-
denatória transitou em julgado após a naturalização.
26. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014) É
privativo de brasileiro nato o cargo de
(A) Ministro do Supremo Tribunal Federal.
(B) Senador.
(C) Juiz de Direito.
(D) Delegado de Polícia.
(E) Deputado Federal.
27. (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
No caso de condenação criminal transitada em julgado,
enquanto durarem seus efeitos, o condenado terá seus di-
reitos políticos:
(A) mantidos.
(B) cassados.
(C) perdidos.
(D) suspensos.
28. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) No que
concerne às condições de elegibilidade para o cargo de
prefeito previstas na CRFB/88, assinale a opção correta.
(A) José, ex-prefeito, que renunciou ao cargo 120 dias
antes da eleição poderá candidatar-se à reeleição ao cargo
de prefeito.
(B) João, brasileiro, solteiro, 22 anos, poderá candida-
tar-se, pela primeira vez, ao cargo de prefeito.
214
(C) Marcos, brasileiro, 35 anos e analfabeto, poderá
candidatar-se ao cargo de prefeito.
(D) Luís, capitão do exército com 5 anos de serviço,
mas que não pretende e nem irá afastar-se das atividades
militares, poderá candidatar-se ao cargo de prefeito.
29. (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) Assinale a alterna-
tiva correta a respeito dos partidos políticos.
(A) É vedado a eles o recebimento de recursos finan-
ceiros por parte de empresas transnacionais.
(B) É assegurado a eles o acesso gratuito à propagan-
da no rádio e na televisão, exceto aqueles que não pos-
suam representação no Congresso Nacional.
(C) Os partidos devem, obrigatoriamente, ter caráter
nacional.
(D) Os partidos devem, após cada campanha, apre-
sentar ao Congresso Nacional a sua prestação de contas
para aprovação.
(E) Em razão de sua importante função institucional,
os partidos políticos possuem natureza jurídica de direito
público.
30. (TJ/SE - Técnico Judiciário - Área Judiciária -
CESPE/2014) Julgue os itens seguintes, em relação à or-
ganização político-administrativa da República Federativa
do Brasil.
O poder constituinte dos estados, dada a sua condição
de ente federativo autônomo, é soberano e ilimitado.
Certo ( )
Errado ( )
31. (TJ/SE - Técnico Judiciário - Área Judiciária -
CESPE/2014) Julgue os itens seguintes, em relação à or-
ganização político-administrativa da República Federativa
do Brasil.
A despeito de serem entes federativos, os territórios
federais carecem de autonomia.
Certo ( )
Errado ( )
32. (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23ªR/2014) Sobre a administração pública, assinale a al-
ternativa INCORRETA:
(A) A administração pública direta e indireta de qual-
quer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade,
moralidade, publicidade, eficiência e impessoalidade.
(B) É garantido ao servidor público civil o direito à li-
vre associação sindical.
(C) A administração fazendária e seus servidores fis-
cais terão, dentro de suas áreas de competência e jurisdi-
ção, precedência sobre os demais setores administrativos,
na forma da lei.
(D) A proibição de acumulação remunerada de cargos
públicos se estende a emprego e funções, não abrangen-
do, pois, sociedades de economia mista.
(E) As funções de confiança, exercidas exclusivamente
por servidores ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em
comissão, a serem preenchidos por servidores de carreira
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
nos casos, condições e percentuais mínimos previstos em
lei, destinam-se, apenas, às atribuições de direção, chefia e
assessoramento.
33. (PC/SC - Agente de Polícia - ACAFE/2014) “A ad-
ministração pública pode ser definida objetivamente como
a atividade concreta e imediata que o Estado desenvolve
para a consecução dos interesses coletivos e subjetivamen-
te como o conjunto de órgãos e de pessoas jurídicas aos
quais a lei atribui o exercício da função administrativa do
Estado”. (MORAES, Alexandre de, Direito Constitucional.
São Paulo: Atlas, 2007, 22. ed., p. 310)
Com base no que determina a Constituição Federal a
respeito da administração pública é correto afirmar, exceto:
(A) A investidura em cargo ou emprego público de-
pende de aprovação prévia em concurso público de pro-
vas e títulos, de acordo com a natureza e complexidade do
cargo, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão.
(B) A Administração pública direta e indireta obede-
cerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, morali-
dade, publicidade e eficiência.
(C) O prazo de validade do concurso público será de
até dois anos, prorrogável uma vez, por igual período.
(D) A Constituição Federal não veda a acumulação re-
munerada de cargos públicos.
(E) A lei estabelecerá os prazos de prescrição para
ilícitos praticados por qualquer agente, servidor ou não,
que causem prejuízos ao erário, ressalvadas as respectivas
ações de ressarcimento.
34. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Com
relação à competência privativa da União para legislar, é
INCORRETO afirmar que compete privativamente à União
legislar sobre
(A) registros públicos.
(B) comércio exterior e interestadual.
(C) organização do sistema nacional de emprego e
condições para o exercício de profissões.
(D) direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral,
agrário, marítimo, aeronáutico, espacial e do trabalho.
(E) florestas, caça, pesca, fauna, conservação da natu-
reza, defesa do solo e dos recursos naturais, proteção do
meio ambiente e controle da poluição.
35. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Conside-
rando as regras constitucionais sobre a administração pú-
blica, analise as afirmativas.
I. Os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e
do Poder Judiciário não poderão ser superiores aos pagos
pelo Poder Executivo.
II. A remuneração e o subsídio dos ocupantes de car-
gos, funções e empregos públicos da administração direta,
autárquica e fundacional, dos membros de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, dos detentores de mandato eletivo e dos de-
mais agentes políticos e os proventos, pensões ou outra
espécie remuneratória, percebidos cumulativamente ou
não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer outra
natureza, não poderão exceder o subsídio mensal, em es-
pécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal.
III. É vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer
espécies remuneratórias para o efeito de remuneração de
pessoal do serviço público.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
(A) I, II e III.
(B) I, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) II e III, apenas.
36. (TJ/RJ - Juiz Substituto - VUNESP/2014) Assinale
a alternativa que está de acordo com o disposto na Cons-
tituição Federal.
(A) Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil, enquanto os Estados e
o Distrito Federal atuarão exclusivamente nos ensinos fun-
damental e médio.
(B) As pessoas físicas que praticarem condutas e ati-
vidades consideradas lesivas ao meio ambiente ficarão su-
jeitas às respectivas sanções penais e administrativas, e as
pessoas jurídicas serão obrigadas, exclusivamente, a repa-
rar os danos causados ao meio ambiente.
(C) As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios
destinam-se à sua posse permanente, cabendo-lhes o usu-
fruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos
nelas existentes.
(D) É vedado às universidades e às instituições de pes-
quisa científica e tecnológica admitir professores, técnicos
e cientistas estrangeiros.
37. (SEAP/DF - Analista Direito - IADES/2014) Acer-
ca da organização do Estado, em consonância com a Cons-
tituição Federal, assinale a alternativa correta.
(A) É competência comum da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios proporcionar os meios de
acesso à cultura, à educação e à ciência.
(B) É competência exclusiva da União proteger os do-
cumentos, as obras e outros bens de valor histórico, artísti-
co e cultural, os monumentos, as paisagens naturais notá-
veis e os sítios arqueológicos.
(C) É competência exclusiva dos estados impedir a
evasão, a destruição e a descaracterização de obras de arte
e de outros bens de valor histórico, artístico ou cultural.
(D) Compete, exclusivamente, à União legislar sobre a
proteção ao patrimônio histórico, cultural, artístico, turísti-
co e paisagístico.
(E) Compete, exclusivamente, aos estados legislar so-
bre educação, cultura, ensino e desporto.
38. (TRT/18ª REGIÃO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) O exercício do direito de greve pelos servidores
públicos civis da Administração direta
(A) deve ser considerado inconstitucional, até que
seja editada a lei definidora dos termos e limites em que
possa ser exercido, a fim de preservar a continuidade da
prestação dos serviços públicos.
215
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(B) deve ser considerado abusivo se exercido por ser-
vidores públicos em estágio probatório.
(C) é constitucional, visto que previsto em norma da
constituição federal com aplicabilidade imediata, não ne-
cessitando de regulamentação, nem de integração norma-
tiva, para que o direito nela previsto possa ser exercido.
(D) é constitucional, devendo, no entanto, observar a
regulamentação legislativa da greve dos trabalhadores em
geral, que se aplica, naquilo que couber, aos servidores pú-
blicos enquanto não for promulgada lei específica para o
exercício desse direito.
(E) é constitucional e poderá ensejar convenção cole-
tiva em que seja prevista a majoração dos vencimentos dos
servidores públicos.
39. (TRT/18ª REGIÃO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) Certo Município editou lei municipal que dis-
ciplinou o horário de funcionamento de farmácias e dro-
garias. O sindicato dos empregados do comércio da região
pretende impugnar judicialmente a referida norma, sob o
argumento de que o Município não teria competência para
legislar sobre a matéria, mesmo na ausência de lei fede-
ral e estadual sobre o tema. Considerando a Constituição
Federal e a jurisprudência do Supremo Tribunal Federal, a
pretensão do sindicato
(A) não encontra fundamento constitucional, uma vez
que cabe aos Municípios fixar o horário de funcionamen-
to desses estabelecimentos, inserindo-se a matéria na sua
competência para legislar sobre assuntos de interesse local.
(B) não encontra fundamento constitucional, uma vez
que, apesar da matéria se inserir na competência residual
dos Estados, cabe aos Municípios suprir a ausência de lei
estadual para atender as suas peculiaridades locais.
(C) encontra fundamento constitucional, uma vez que
a ausência de norma federal disciplinando a matéria não
poderia ser suprida por lei estadual, nem por lei municipal.
(D) encontra fundamento constitucional, uma vez
que, inexistindo lei federal a respeito, apenas os Estados
poderiam legislar sobre a matéria para atender as suas pe-
culiaridades.
(E) encontra fundamento constitucional, uma vez que
a matéria insere-se na competência residual dos Estados
para legislar sobre as competências que não lhes sejam ve-
dadas pela Constituição.
40. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
Compete privativamente à União legislar sobre
(A) produção e consumo.
(B) assistência jurídica e defensoria pública.
(C) trânsito e transporte.
(D) direito tributário, financeiro, penitenciário, econô-
mico e urbanístico.
(E) educação, cultura, ensino e desporto.
41. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
Os atos de improbidade administrativa importarão, nos
termos da Constituição Federal, dentre outros,
216
(A) a prisão provisória, sem direito à fiança.
(B) a indisponibilidade dos bens.
(C) a impossibilidade de deixar o país.
(D) a suspensão dos direitos civis.
(E) o pagamento de multa ao fundo de proteção so-
cial.
42. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) José é ci-
dadão do município W, onde está localizado o distrito de B.
Após consultas informais, José verifica o desejo da popula-
ção distrital de obter a emancipação do distrito em relação
ao município de origem.
De acordo com as normas constitucionais federais,
dentre outros requisitos para legitimar a criação de um
novo Município, são indispensáveis:
(A) lei estadual e referendo.
(B) lei municipal e plebiscito.
(C) lei municipal e referendo.
(D) lei estadual e plebiscito.
43. (MPE/MG - Promotor de Justiça - MPE/2014)
Assinale a afirmativa INCORRETA:
(A) O federalismo por agregação surge quando Esta-
dos soberanos cedem uma parcela de sua soberania para
formar um ente único.
(B) O federalismo dualista caracteriza-se pela sujeição
dos Estados federados à União.
(C) O federalismo centrípeto se caracteriza pelo forta-
lecimento do poder central decorrente da predominância
de atribuições conferidas à União.
(D) No federalismo atípico, constata-se a existência de
três esferas de competências: União, Estados e Municípios.
44. (UNICAMP - Procurador - VUNESP/2014) Consi-
derando o disposto na Constituição Federal sobre o Poder
Judiciário, assinale a alternativa correta.
(A) As decisões administrativas dos tribunais serão
motivadas e em sessão pública, sendo as disciplinares to-
madas pelo voto da maioria absoluta de seus membros, em
sessão secreta.
(B) Os servidores dos cartórios judiciais receberão de-
legação para a prática de atos de administração e atos de
mero expediente, limitados às decisões de caráter interlo-
cutório.
(C) Um quinto dos lugares dos Tribunais dos Estados
será composto de advogados de notório saber jurídico e
de reputação ilibada, com mais de dez anos de efetiva ati-
vidade profissional, indicados em lista tríplice pelos órgãos
de representação das respectivas classes.
(D) Aos juízes é vedado exercer a advocacia no juízo
ou tribunal do qual se afastou, antes de decorridos cinco
anos do afastamento do cargo por aposentadoria ou exo-
neração.
(E) O juiz goza da garantia da inamovibilidade, mas,
havendo interesse público, poderá ser removido, por deci-
são da maioria absoluta do respectivo tribunal ou do Con-
selho Nacional de Justiça, assegurada ampla defesa.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
45. (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23ªR/2014) Assinale a alternativa CORRETA:
(A) Compete ao Supremo Tribunal Federal processar
e julgar, originariamente, o litígio entre Estado estrangeiro
ou organismo internacional e a União, Estados, Distrito Fe-
deral ou Município.
(B) Compete ao Supremo Tribunal Federal julgar, em
recurso extraordinário, o habeas corpus, habeas data, man-
dado de segurança e mandado de injunção decididos, em
instância única, pelos Tribunais Superiores, se denegatória
a decisão.
(C) Compete ao Superior Tribunal de Justiça julgar, em
grau de recurso especial, os conflitos de competência entre
quaisquer tribunais, ressalvado o disposto no artigo 102, I,
“o”, bem como entre tribunal e juízes a ele não vinculados,
e entre juízes vinculados a tribunais diversos.
(D) Compete ao Superior Tribunal de Justiça processar
e julgar, originariamente, os conflitos de atribuições entre
autoridades administrativas e judiciárias da União, ou entre
autoridades Judiciárias de um Estado e administrativas de
outro ou do Distrito Federal, ou entre as destes e da União.
(E) Compete ao Supremo Tribunal Federal julgar, em
recurso ordinário, os conflitos de competência entre o Su-
perior Tribunal de Justiça e quaisquer tribunais.
46. (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23ªR/2014) Sobre o Estatuto da Magistratura, NÃO É COR-
RETO afirmar:
(A) A aferição do merecimento, para fins de promo-
ção, ocorrerá conforme o desempenho e pelos critérios ob-
jetivos de produtividade e presteza no exercício da jurisdi-
ção e pela frequência e aproveitamento em cursos oficiais
ou reconhecidos de aperfeiçoamento.
(B) Não será promovido o juiz que, injustificadamen-
te, retiver os autos em seu poder além do prazo legal, não
podendo devolvê-los ao cartório sem o devido despacho
ou decisão.
(C) Na apuração da antiguidade, o Tribunal somente
poderá recusar o juiz mais antigo pelo voto fundamentado
de dois terços dos membros presentes à sessão, conforme
procedimento próprio, e assegurada ampla defesa, repe-
tindo-se a votação até fixar-se a indicação.
(D) O juiz titular residirá na respectiva comarca, salvo
autorização do Tribunal.
(E) A distribuição de processos será imediata em to-
dos os graus de jurisdição.
47. (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23ªR/2014) Sob a égide da Constituição Federal, assinale
a alternativa INCORRETA:
(A) é vedada a edição de medida provisória sobre ma-
téria já disciplinada em projeto de lei aprovado pelo con-
gresso nacional e pendente de sanção ou veto presidencial.
(B) as decisões administrativas dos tribunais serão
motivadas e em sessão pública.
(C) as decisões administrativas de natureza disciplinar
serão tomadas pelo voto de dois terços dos membros do
tribunal.
(D) o número de juízes na unidade jurisdicional será
proporcional à efetiva demanda judicial com à Respectiva
população.
(E) a inamovibilidade e a irredutibilidade salarial são
garantias da magistratura, mas não são absolutas, posto
que comportem exceções, ditadas em lei.
48. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) Conside-
rando as regras constitucionais sobre as funções essenciais
da justiça, analise.
I. Constituem garantias do Ministério Público: vitali-
ciedade, após 2 anos de exercício, não podendo perder o
cargo senão por sentença judicial transitada em julgado,
e inamovibilidade, salvo por motivo de interesse públi-
co, mediante decisão do órgão colegiado competente do
Ministério Público, pelo voto da maioria absoluta de seus
membros, assegurada ampla defesa. Constituem vedações
do Ministério Público: participar de sociedade comercial,
na forma da lei, exercer atividade político-partidária e exer-
cer, ainda que em disponibilidade, qualquer outra função
pública, sem exceções.
II. A Advocacia-Geral da União é a instituição que, di-
retamente ou por meio de órgão vinculado, representa a
União, judicial e extrajudicialmente, cabendo-lhe, nos ter-
mos da lei complementar que dispuser sobre sua organiza-
ção e funcionamento, as atividades de consultoria e asses-
soramento jurídico do Poder Executivo e a representação
da União na execução da dívida ativa de natureza tributária.
III. Os Procuradores dos Estados e do Distrito Federal,
organizados em carreira, na qual o ingresso dependerá de
concurso público de provas e títulos, com a participação
facultativa da Ordem dos Advogados do Brasil, exercerão a
representação judicial e a consultoria jurídica das respecti-
vas unidades federadas.
Está(ão) INCORRETA(S) a(s) afirmativa(s):
(A) I, II e III.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) II e III, apenas.
49. (AGU - Administrador - IDECAN/2014) “Joaqui-
na impetra mandado de segurança no Tribunal de Justiça
do local em que reside por ter direito líquido e certo que
foi violado por abuso de autoridade da autoridade coatora
envolvida na situação. Considere que, nessa hipótese, a au-
toridade coatora era o Governador do Estado, que possuía
foro por prerrogativa de função e que, por essa razão, a
competência para julgamento do writ era mesmo do Tri-
bunal de Justiça local. Considere, ainda, que a impetração
ocorreu tempestivamente, e que todos os requisitos de ad-
missibilidade foram observados. Entretanto, mesmo com a
observância de todos os requisitos formais, meritoriamen-
te, foi denegatória a decisão do mandado de segurança
impetrado por Joaquina.”
Tendo em vista todos os aspectos apresentados no
caso anterior, assinale a opção que indica, acertadamente,
o recurso a ser interposto por Joaquina.
217
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(A) Recurso especial para o STJ.
(B) Recurso ordinário para o STJ.
(C) Embargos infringentes para o STJ.
(D) Agravo de instrumento para o STJ.
(E) Recurso extraordinário para o STF.
50. (TJ/RJ - Juiz Substituto - VUNESP/2014) De
acordo com o texto constitucional, lei complementar, de
iniciativa do Supremo Tribunal Federal, disporá sobre o
Estatuto da Magistratura, observados, entre outros, os se-
guintes princípios:
(A) o ato de remoção, disponibilidade, demissão e
aposentadoria do magistrado, por interesse público, fun-
dar-se-á em decisão por voto da maioria absoluta do res-
pectivo tribunal ou do Conselho Nacional de Justiça, asse-
gurada ampla defesa.
(B) um quinto dos lugares dos Tribunais Regionais Fe-
derais, dos Tribunais dos Estados, e do Distrito Federal e
Territórios será composto de membros, do Ministério Pú-
blico, com mais de dez anos de carreira, e de advogados
de notório saber jurídico e de reputação ilibada, com mais
de dez anos de efetiva atividade profissional, indicados em
lista sêxtupla pelos órgãos de representação das respecti-
vas classes.
(C) todos os julgamentos dos órgãos do Poder Judi-
ciário serão públicos, e fundamentadas todas as decisões,
sob pena de nulidade, podendo a lei limitar a presença, em
determinados atos, às próprias partes e a seus advogados,
ou somente a estes, em casos nos quais a preservação do
direito à intimidade do interessado no sigilo não prejudi-
que o interesse da Administração Pública.
(D) nos tribunais com número superior a vinte e cinco
julgadores, poderá ser constituído órgão especial, com o
mínimo de onze e o máximo de vinte e cinco membros,
para o exercício das atribuições administrativas e jurisdicio-
nais delegadas da competência do tribunal pleno, proven-
do-se metade das vagas por antiguidade, e a outra metade
por merecimento.
51. (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
M. T. foi condenado, em primeira instância, pela prática de
crime político. Contra a referida sentença condenatória é
cabível:
(A) recurso em sentido estrito para o Tribunal de Jus-
tiça.
(B) apelação para o Tribunal Regional Federal.
(C) recurso ordinário para o Supremo Tribunal Federal.
(D) recurso inominado para o Superior Tribunal de
Justiça.
52. (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
O processo e julgamento da execução de carta rogatória,
após o exequatur, e de sentença estrangeira, após a homo-
logação, é de competência:
(A) dos Tribunais Regionais Federais.
(B) dos juízes federais.
(C) do Supremo Tribunal Federal.
(D) do Superior Tribunal de Justiça.
218
53. (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) A Emenda Constitucional nº 45, de 2004, adi-
cionou o art. 103-B na Constituição da República, crian-
do o Conselho Nacional de Justiça, órgão composto por
membros do Judiciário, do Ministério Público, advogados
e cidadãos, com o intuito mor de supervisionar a atuação
administrativa e financeira do Poder Judiciário e o cumpri-
mento dos deveres funcionais dos juízes, além de outras
atribuições constantes no Estatuto da Magistratura e ou-
tras que a própria Constituição lhe atribui. Com base no
disposto na Constituição da República, constitui uma atri-
buição do Conselho Nacional de Justiça:
(A) determinar a aposentadoria de juiz federal com
subsídios ou proventos proporcionais ao tempo de serviço,
assegurada a ampla defesa.
(B) encaminhar projeto de lei orçamentária referente
a tribunal de justiça que não o tenha feito no prazo devido.
(C) expedir atos regulamentares, no âmbito de sua
competência, que só terão eficácia depois de sancionados
pelo presidente da república.
(D) rever unicamente, mediante provocação, os pro-
cessos disciplinares de juízes e membros de tribunais jul-
gados há menos de um ano.
(E) declarar, observando a reserva de plenário, a in-
constitucionalidade das leis que envolvam conflitos de
massa.
54. (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) A respeito do Con-
selho Nacional de Justiça, assinale a alternativa correta.
(A) Possui como função a fiscalização do Poder Judi-
ciário e, eminentemente, função jurisdicional.
(B) Tem competência para julgar magistrados por cri-
me de autoridade
(C) Tem como função apreciar a legalidade dos atos
administrativos praticados por membros do Poder Judiciá-
rio.
(D) Não possui competência para rever processos
disciplinares de juízes e membros de tribunais julgados há
menos de um ano.
(E) O CNJ pode suspender e fiscalizar decisão conces-
siva de mandado de segurança.
55. (TRT 3ª Região/MG - Juiz do Trabalho - TRT
3R/2014) Sobre as funções institucionais do Ministério Pú-
blico é incorreto afirmar:
(A) Defender judicialmente os direitos e interesses
das populações indígenas, inclusive através de Promotor
de Justiça ad hoc.
(B) Promover, privativamente, a ação penal pública,
na forma da lei.
(C) Promover o inquérito civil e a ação civil pública,
para a proteção do patrimônio público e social, do meio
ambiente e de outros interesses difusos e coletivos.
(D) Expedir notificações nos procedimentos adminis-
trativos de sua competência, requisitando informações e
documentos para instruí-los, na forma da lei complementar
respectiva.
(E) Exercer o controle externo da atividade policial, na
forma da lei complementar.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
56. (MDIC - Agente Administrativo - CESPE/2014)
No que se refere aos Poderes Legislativo, Executivo e Judi-
ciário, bem como às funções essenciais à justiça, julgue os
seguintes itens.
A CF garante autonomia funcional e administrativa à
defensoria pública estadual e ao Ministério Público.
Certo ( )
Errado ( )
57. (TJ/SE - Titular de Serviços de Notas e de Regis-
tro - CESPE/2014) No que se refere às funções essenciais à
justiça, assinale a opção correta de acordo com a CF.
(A) De acordo com a CF, a representação judicial dos
Estados, do Distrito Federal e dos municípios cabe exclu-
sivamente aos procuradores organizados em carreira, de-
pendendo o ingresso nessa carreira de aprovação em con-
curso público de provas e títulos.
(B) As defensorias públicas dos Estados, do Distrito
Federal e da União possuem autonomia funcional e admi-
nistrativa, sendo-lhes assegurada a iniciativa de suas pro-
postas orçamentárias na forma estabelecida na CF.
(C) Cabe ao Ministério Público Federal representar a
União na execução de sua dívida ativa de natureza tribu-
tária.
(D) A CF estabelece um rol exemplificativo de funções
institucionais do MP, como, por exemplo, a função de pro-
mover, privativamente, as ações civil e penal públicas, na
forma da lei.
(E) À imunidade profissional do advogado não se po-
dem aplicar restrições de qualquer natureza.
58. (PGE/PI - Procurador do Estado Substituto -
CESPE/2014) Acerca da interpretação das normas consti-
tucionais, assinale a opção correta.
(A) Em razão do caráter aberto e indeterminado de
muitas de suas normas, a CF admite o fenômeno da cons-
trução jurídica, sem que isso configure necessariamente
usurpação de poder constituinte.
(B) Lacunas constitucionais devem ser preenchidas
por meio dos processos formais de mudança constitucio-
nal, não se admitindo a via interpretativa como mecanismo
de solução dessas deficiências.
(C) A existência de métodos específicos de interpre-
tação constitucional exclui a incidência dos métodos tra-
dicionais.
(D) A normatividade constitucional não é compatível
com as chamadas normas implícitas.
(E) Interpretação extensiva e analogia são procedi-
mentos estranhos ao direito constitucional.
59. (TJ/DF - Juiz - CESPE/2014) No que se refere à
aplicabilidade e à interpretação das normas constitucio-
nais, assinale a opção correta.
(A) Conforme o método de interpretação denomina-
do científico-espiritual, a análise da norma constitucional
deve-se fixar na literalidade da norma, de modo a extrair
seu sentido sem que se leve em consideração a realidade
social.
(B) As denominadas normas constitucionais de eficá-
cia plena não necessitam de providência ulterior para sua
aplicação, a exemplo do disposto no art. 37, I, da CF, que
prevê o acesso a cargos, empregos e funções públicas a
brasileiros e estrangeiros.
(C) O dispositivo constitucional que assegura a gra-
tuidade nos transportes coletivos urbanos aos maiores de
sessenta e cinco anos não configura norma de eficácia ple-
na e aplicabilidade imediata, pois demanda uma lei inte-
grativa infraconstitucional para produzir efeitos.
(D) A norma constitucional de eficácia contida é aque-
la que, embora tenha aplicabilidade direta e imediata, pode
ter sua abrangência reduzida pela norma infraconstitucio-
nal, como ocorre com o artigo da CF que confere aos es-
tados a competência para a instituição de regiões metro-
politanas.
(E) Conforme o método jurídico ou hermenêutico
clássico, a Constituição deve ser considerada como uma lei
e, em decorrência, todos os métodos tradicionais de her-
menêutica devem ser utilizados na atividade interpretativa,
mediante a utilização de vários elementos de exegese, tais
como o filológico, o histórico, o lógico e o teleológico.
60. (TCE/PI - Assessor Jurídico - FCC/2014) No to-
cante à eficácia e à aplicabilidade das normas constitucio-
nais, as
(A) definidoras dos direitos e garantias fundamentais
são programáticas, dependendo sempre de regulamenta-
ção infraconstitucional.
(B) de eficácia contida ou prospectiva têm aplicabili-
dade indireta e imediata, não integral, produzindo efeitos
restritos e limitados infraconstitucionalmente quando de
sua promulgação.
(C) de eficácia limitada são de aplicabilidade mediata
e diferida, mas sem vinculação com as normas infracons-
titucionais subsequentes, ou seja, sem relevância jurídica
interpretativa e integrativa.
(D) de eficácia plena e aplicabilidade direta, imediata
e integral são aquelas normas que, no momento em que a
constituição entra em vigor, já estão aptas a produzir todos
os seus efeitos, independentemente de norma integrativa
infraconstitucional.
(E) declaratórias de princípios programáticos veicu-
lam programas a serem implementados pelos cidadãos,
sem interferência estatal, visando à realização de fins so-
ciais e culturais.
61. (TJ/RJ - Juiz Substituto - VUNESP/2014) A pro-
pósito da ação direta de inconstitucionalidade, é correto
afirmar que
(A) precisam demonstrar pertinência temática para a
propositura da ação os seguintes legitimados: governador
de Estado; Conselho Federal da Ordem dos Advogados do
Brasil; partido político com representação no Congresso
Nacional; e confederação sindical ou entidade de classe de
âmbito nacional.
(B) a concessão de liminar em sede de medida caute-
lar na ação não admite a restauração de vigência da legis-
lação anterior, acaso existente, o que somente ocorrerá no
julgamento definitivo de procedência do pedido da ação.
219
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(C) nas ações propostas por Estado da Federação, a
petição inicial deve ser firmada, exclusivamente, pelo Pro-
curador-Geral do Estado em nome do Governador.
(D) são passíveis de ser objeto da ação: as leis e os
atos normativos federais e estaduais, medidas provisórias,
decreto do Chefe do Executivo que promulga tratados e
convenções e emendas constitucionais.
62. (PC/TO - Delegado de Polícia - Aroeira/2014)
Pode propor a ação direta de inconstitucionalidade e a
ação declaratória de constitucionalidade, entre outros, o:
(A) Governador de Estado ou do Distrito Federal.
(B) Presidente do Senado Federal.
(C) Presidente da Câmara dos Deputados.
(D) Presidente de Assembleia Legislativa.
63. (SEFAZ/RJ - Auditor Fiscal da Receita Federal
- FCC/2014) Suponha que o Advogado-Geral da União
proponha ação direta de inconstitucionalidade (ADIN) pe-
rante o Supremo Tribunal Federal (STF) para questionar a
constitucionalidade de três artigos de lei estadual do Rio
de Janeiro em face da Constituição da República. Conforme
a disciplina constitucional a respeito do controle de consti-
tucionalidade concentrado,
(A) o Advogado-Geral da União não possui legitimi-
dade para propor ADIN.
(B) o STF deve remeter os autos do processo para jul-
gamento pelo Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro.
(C) não se pode propor ADIN para questionar apenas
parte de lei.
(D) o STF deve converter a ADIN em recurso extraordi-
nário para que seja viável analisar o pedido da ação.
(E) lei estadual não pode ser objeto de ADIN.
64. (TRT/18ª REGIÃO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) Considerando a disciplina jurídica do controle
de constitucionalidade e a jurisprudência do Supremo Tri-
bunal Federal na matéria,
(A) súmula vinculante pode ser objeto de ação dire-
ta de inconstitucionalidade que, se julgada procedente,
produzirá eficácia contra todos e efeito vinculante relati-
vamente aos órgãos do Poder Judiciário e à Administração
pública direta, indireta, nas esferas federal, estadual e mu-
nicipal.
(B) ato administrativo que contrarie súmula vinculan-
te não pode ser objeto de reclamação proposta perante
o Supremo Tribunal Federal, uma vez que a reclamação é
cabível apenas contra decisão judicial, que poderá ser cas-
sada pelo STF, com a determinação de que outra seja pro-
ferida com ou sem a aplicação da súmula, conforme o caso.
(C) o cabimento do recurso extraordinário está sujei-
to à demonstração da existência de repercussão geral das
questões discutidas no caso, podendo o STF recusá-lo pela
manifestação de dois terços dos seus membros.
(D) a aprovação de súmula vinculante, a qual poderá
ser provocada pelos legitimados à propositura da ação di-
reta de inconstitucionalidade, produzirá efeitos vinculantes
220
apenas em relação aos demais órgãos do Poder Judiciário
e à Administração pública direta, mas não em relação à Ad-
ministração pública indireta e ao Poder Legislativo.
(E) é vedado ao Superior Tribunal de Justiça o exer-
cício do controle difuso de constitucionalidade, conside-
rando que a competência para processar e julgar o recurso
extraordinário é do Supremo Tribunal Federal.
65. (TRT/18ª REGIÃO/GO - Juiz do Trabalho -
FCC/2014) O Presidente da República, a pretexto de exercer
seu poder regulamentar, editou decreto, sem que existisse
lei tratando da matéria por ele disciplinada, pelo qual criou
obrigações que somente poderiam, à luz da Constituição
Federal, ter sido instituídas por lei formal. Por esse motivo,
a constitucionalidade do referido decreto foi arguida em
um caso concreto, como questão prejudicial para o julga-
mento do pedido principal da petição inicial, ensejando,
em segundo grau de jurisdição, o pronunciamento do ple-
nário de determinado Tribunal declarando a inconstitucio-
nalidade da norma, pelo voto da maioria absoluta de seus
membros. À luz da Constituição Federal e da jurisprudência
do Supremo Tribunal Federal, o decreto presidencial
(A) não poderia ter sido declarado inconstitucional
pelo Tribunal, mas tão somente ilegal, uma vez que o de-
creto foi editado com fundamento no poder regulamentar
do Presidente da República, motivo pelo qual a sua inapli-
cabilidade a um caso concreto não dependeria de prévia
manifestação do plenário do Tribunal.
(B) não poderia ter sido declarado inconstitucional
pelo plenário do Tribunal, mas tão somente ilegal, uma
vez que o decreto foi editado com fundamento no poder
regulamentar do Presidente da República, mas, ainda as-
sim, a declaração de sua inaplicabilidade ao caso concreto
dependeria de manifestação do plenário do Tribunal, visto
tratar-se de norma geral e abstrata.
(C) poderia ter sido declarado inconstitucional pelo
plenário do Tribunal, uma vez que as obrigações foram
criadas sem qualquer amparo legal, mas, por tratar- se
de ofensa indireta à Constituição Federal, é dispensável o
quórum da maioria absoluta do Plenário.
(D) poderia ter sido declarado inconstitucional pelo
Tribunal, uma vez que as obrigações foram criadas sem
qualquer amparo legal e com ofensa direta à Constituição
Federal, sendo, no entanto, desnecessária a manifestação
plenária do Tribunal, uma vez que a declaração de invali-
dade dessa espécie normativa não está sujeita à reserva de
plenário.
(E) poderia ter sido declarado inconstitucional pelo
plenário do Tribunal, uma vez que as obrigações foram
criadas sem qualquer amparo legal e com ofensa direta
à Constituição Federal, sendo dispensada a manifestação
plenária do Tribunal se o plenário do Supremo Tribunal Fe-
deral já tiver declarado a inconstitucionalidade do mesmo
decreto.
66. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP/2014)
Pode(m) propor a ação direta de inconstitucionalidade e a
ação declaratória de constitucionalidade perante o Supre-
mo Tribunal Federal:
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(A) partido político sem representação no Congresso
Nacional.
(B) os Conselhos Federais de órgãos de classe profis-
sional.
(C) confederação sindical ou entidade de classe de
âmbito regional.
(D) a Mesa da Câmara dos Deputados.
(E) o Procurador-Geral de Justiça.
67. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) A argui-
ção de descumprimento de preceito fundamental (ADPF),
regulada pela Lei nº 9.882/99, tem por objeto evitar ou re-
parar lesão a preceito fundamental, resultante de ato do
Poder Público.
Com base no legalmente disposto sobre a ADPF, assi-
nale a opção correta.
(A) Face à extraordinariedade da ADPF, a decisão de
indeferimento liminar da petição inicial é irrecorrível.
(B) De acordo com a Lei nº 9.882/99, vige o principio
da subsidiariedade quanto ao cabimento da ADPF.
(C) A decisão proferida em ADPF produzirá somente
efeitos erga omnes e ex tunc.
(D) O prefeito de qualquer município pode propor
ADPF contra lei local perante o STF.
68. (EMPLASA - Analista Jurídico - Direito - VU-
NESP/2014) Ao declarar a inconstitucionalidade de lei ou
ato normativo, o Supremo Tribunal Federal poderá modu-
lar os efeitos daquela declaração.
(A) restringindo-os a determinados entes federativos
que não serão prejudicados pelo impacto da decisão como
outros que sejam afetados diretamente, em matéria relati-
va à repartição das receitas tributárias.
(B) ao decidir que ela só terá eficácia a partir de seu
trânsito em julgado ou de outro momento que venha a
ser fixado, tendo em vista razões de segurança jurídica ou
de excepcional interesse social, mediante voto de 2/3 (dois
terços) de seus membros.
(C) por decisão unânime, estando presentes os 11
(onze) ministros que compõem aquele tribunal, podendo
fixar período de até 180 (cento e oitenta) dias de suspen-
são da eficácia da declaração de inconstitucionalidade.
(D) se julgar procedente ação direta de inconstitucio-
nalidade, mediante voto da maioria absoluta dos membros
do tribunal, decidindo que a aplicação imediata da decisão
poderá causar riscos à segurança da sociedade ou do es-
tado.
(E) pois a interpretação conforme a constituição e a
declaração parcial de inconstitucionalidade sem redução
de texto têm eficácia contra todos e efeito vinculante em
relação aos órgãos do poder judiciário e do poder legisla-
tivo.
69. (EMPLASA - Analista Jurídico - Direito - VU-
NESP/2014) Os particulares estão obrigados a cumprir lei
inconstitucional, cuja inconstitucionalidade ainda não foi
proclamada pelo Poder Judiciário?
(A) Não, pois não se pode presumir como válida uma
lei cuja inconstitucionalidade é notória, sendo desnecessá-
ria a declaração formal
(B) Sim, pois a qualquer cidadão é dado o direito de
resistência, em qualquer situação que julgar haver ilegali-
dade ou inconstitucionalidade.
(C) Não, porque o cidadão não possui legitimidade
para alegar vícios de forma ou de conteúdo nos casos con-
cretos que lhe afetem.
(D) Sim, pois até que haja decisão judicial sobre a in-
constitucionalidade, a lei é válida, pois é presumida sua
constitucionalidade, obrigando os particulares a segui-la
(E) Não, porque cabe somente ao Supremo Tribunal
Federal se pronunciar sobre a constitucionalidade e a im-
peratividade das leis.
70. (Câmara Municipal de São Paulo/SP - Procura-
dor Legislativo - FCC/2014) Lei municipal que viole nor-
ma da Constituição Federal de observância obrigatória pe-
los Estados, cujo conteúdo foi reproduzido na Constituição
Estadual, poderá ser objeto de ação direta de inconstitu-
cionalidade ajuizada perante o
(A) Tribunal de Justiça do Estado, em face da Consti-
tuição Estadual, podendo o Tribunal declarar a inconstitu-
cionalidade da norma por maioria simples dos seus mem-
bros ou dos membros de seu órgão especial.
(B) Tribunal de Justiça do Estado, em face das Cons-
tituições Federal e Estadual, sendo vedado o exercício do
controle difuso de constitucionalidade da lei municipal, em
face da Constituição Federal, pelo Supremo Tribunal Fede-
ral.
(C) Supremo Tribunal Federal, em face da Constitui-
ção Federal, sem prejuízo do controle difuso de constitu-
cionalidade da norma municipal em face das Constituições
Federal e Estadual.
(D) Supremo Tribunal Federal, em face da Constitui-
ção Federal, bem como ação direta de inconstitucionali-
dade ajuizada perante o Tribunal de Justiça do Estado, em
face da Constituição Estadual.
(E) Tribunal de Justiça do Estado, em face da Cons-
tituição Estadual, sendo cabível recurso extraordinário ao
Supremo Tribunal Federal contra o acórdão proferido pelo
Tribunal local se preenchidos os requisitos constitucionais
e legais.
71. (TRT/23ª REGIÃO (MT) - Juiz Substituto - TRT
23ªR/2014) Sobre o processo legislativo, aponte a alter-
nativa CORRETA:
(A) A Constituição Federal poderá ser emendada me-
diante proposta de um terço, no mínimo, dos membros da
Câmara dos Deputados ou do Senado Federal, do Presi-
dente da República ou de Mais da metade das Assembleias
Legislativas das unidades da Federação, manifestando-se
cada uma delas pela maioria absoluta de seus membros.
(B) A matéria constante de proposta de emenda
constitucional rejeitada ou havida por prejudicada somen-
te poderá ser objeto de nova proposta na mesma sessão
legislativa por deliberação de, no mínimo, dois terços dos
membros de uma das Casas Legislativas.
(C) São de iniciativa privativa do Presidente da Repú-
blica leis que fixem ou modifiquem os efetivos das Forças
Armadas.
221
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(D) A discussão e votação dos projetos de lei de ini-
ciativa do Presidente da República, do Supremo Tribunal
Federal e dos Tribunais superiores terão início no Senado
Federal.
(E) As leis complementares serão aprovadas por
maioria simples.
72. (TJ/RJ - Juiz Substituto - VUNESP/2014) No to-
cante às normas constitucionais referentes ao processo le-
gislativo, assinale a alternativa correta.
(A) São de iniciativa privativa do Presidente da Repú-
blica, entre outras, as leis que disponham sobre organiza-
ção do Ministério Público e da Defensoria Pública da União,
bem como normas gerais para a organização do Ministério
Público e da Defensoria Pública dos Estados, do Distrito
Federal e dos Territórios.
(B) É vedada a edição de medidas provisórias, entre
outras, sobre matéria relativa a: direito eleitoral, direito ci-
vil, direito penal, direito processual penal, direito proces-
sual civil e organização do Poder Judiciário e do Ministério
Público, a carreira e a garantia de seus membros.
(C) Se a medida provisória não for apreciada em até
cento e vinte dias contados de sua publicação, entrará em
regime de urgência, subsequentemente, em cada uma das
Casas do Congresso Nacional, ficando sobrestadas, até que
se ultime a votação, todas as demais deliberações legislati-
vas da Casa em que estiver tramitando.
(D) O projeto de lei aprovado por uma Casa será re-
visto pela outra, em um só turno de discussão e votação,
e enviado à sanção ou promulgação, se a Casa revisora o
aprovar, ou, se o projeto for emendado ou rejeitado, volta-
rá à Casa iniciadora.
73. (TRT/16ª REGIÃO/MA - Analista Judiciário -
FCC/2014) Nos termos estabelecidos pela Constituição fe-
deral NÃO é atribuição constitucional do Tribunal de Con-
tas da União
(A) julgar as contas as contas dos administradores e
demais responsáveis por recursos públicos.
(B) julgar as contas do presidente da república.
(C) sustar, se não atendido, a execução de ato impug-
nado, comunicando à câmara dos deputados e ao senado
federal.
(D) apreciar, em regra, para fins de registro, a legalida-
de dos atos de admissão de pessoal, a qualquer título, na
administração direta.
(E) fiscalizar as contas nacionais das empresas supra-
nacionais de cujo capital social a união participe, de forma
direta ou indireta, nos termos do tratado consultivo.
74. (TRT/16ª REGIÃO/MA - Analista Judiciário -
FCC/2014) Analise a seguinte situação hipotética: “Tício,
Juiz do Tribunal Regional do Trabalho da 16ª Região, é indi-
cado pelo Tribunal Superior do Trabalho para compor este
Tribunal Superior e ocupar a vaga do Ministro Fúlvio, apo-
sentado neste ano de 2014”. Antes de ser nomeado pelo
Presidente da República o nome do Magistrado Tício deve-
rá ser aprovado pela maioria
222
(A) absoluta do Senado Federal.
(B) absoluta do Congresso Nacional.
(C) simples do Senado Federal.
(D) simples do Congresso Nacional.
(E) absoluta do Supremo Tribunal Federal.
75. (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) Os membros da Comissão Parlamentar de In-
quérito do Sistema Carcerário constataram a presença de
mulheres detidas em cadeia pública masculina em uma
unidade federativa brasileira. As detentas reclamavam da
infraestrutura precária e confirmaram denúncias de que
uma menina de 16 anos ficou detida na mesma unidade
prisional estatal por 12 dias. Diante de tais circunstâncias
político-administrativas, havendo a intervenção federal
para assegurar a garantia dos direitos da pessoa humana,
ela deverá ser decretada pelo Presidente da República:
(A) espontaneamente, sem necessidade de controle
político do Congresso Nacional.
(B) após requisição do Superior Tribunal de Justiça.
(C) após prévia autorização do Congresso Nacional.
(D) após provimento, pelo Supremo Tribunal Federal,
de representação do Procurador-Geral da República.
(E) após anuência do Judiciário, a se fazer por decisão
de seu Órgão Especial, com chancela final do Legislativo
do Estado.
76. (Prefeitura de Recife/PE - Procurador- FCC/2014)
Ao analisar o funcionamento do bicameralismo brasileiro
no âmbito do processo legislativo, Manoel Gonçalves Fer-
reira Filho apresenta a seguinte lição: “as Câmaras no pro-
cesso legislativo brasileiro não estão em pé de igualdade”
(cf. Curso de Direito Constitucional. São Paulo: Saraiva, 39.
ed., 2013). Alude, assim, o autor ao caráter assimétrico, im-
perfeito ou desigual que informa a atuação das Casas do
Congresso Nacional nos processos de
(A) apreciação dos vetos presidenciais e de elabora-
ção das leis ordinárias e complementares.
(B) conversão de medida provisória em lei e de elabo-
ração das leis ordinárias e complementares.
(C) revisão constitucional e de elaboração das leis or-
dinárias e complementares.
(D) conversão de medida provisória em lei e de elabo-
ração das emendas constitucionais.
(E) elaboração das emendas constitucionais e de
aprovação de tratados e convenções internacionais sobre
direitos humanos com estatura equivalente às emendas
constitucionais.
77. (PC-SE - Escrivão substituto - IBFC/2014) Segun-
do a Constituição Federal, no capítulo “Do Poder Executi-
vo”, compete ao Presidente da República, exceto:
(A) Manter relações com Estados estrangeiros e acre-
ditar seus representantes diplomáticos.
(B) Conceder indulto e comutar penas, com audiência,
se necessário, dos órgãos instituídos em lei.
(C) Suspender a execução, no todo ou em parte, de lei
declarada inconstitucional por decisão definitiva do Supre-
mo Tribunal Federal
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(D) Dispor, mediante decreto, sobre organização e
funcionamento da administração federal, quando não im-
plicar aumento de despesa nem criação ou extinção de ór-
gãos públicos.
78. (PC-SE - Agente de Polícia Judiciária - IBFC/2014)
Segundo a Constituição Federal, no capítulo “Do Poder
Executivo”, o Presidente e o Vice-Presidente da República
poderão, sem licença do Congresso Nacional, ausentar-se
do país, sob pena de perda do cargo, por até:
(A) 15 dias.
(B) 30 dias.
(C) 45 dias.
(D) 60 dias.
79. (PC/PI - Delegado de Polícia – UESPI/2014) Con-
siderando o que estabelecem as normas constitucionais
sobre o Poder Executivo, assinale a alternativa CORRETA.
(A) A perda do cargo é a consequência inafastável
para o Prefeito que assumir outro cargo ou função na Ad-
ministração Pública, seja direta ou indireta.
(B) A vacância dos cargos de Presidente e Vice-Pre-
sidente da República, verificada nos últimos dois anos do
mandato, ensejará a realização de eleição, pelo Congresso
Nacional, para ambos os cargos vagos, a ser realizada trinta
dias depois da última vaga.
(C) Do Conselho da República participam, também,
seis cidadãos brasileiros, com mais de trinta e cinco anos
de idade, nomeados pelo Presidente da República, todos
com mandato de quatro anos, admitida uma única recon-
dução.
(D) Os requisitos constitucionais para assumir o cargo
de Ministro de Estado, auxiliar do Presidente da República,
são os seguintes: ter mais de vinte e um anos de idade; es-
tar no exercício dos direitos políticos; e ser brasileiro nato.
(E) Nos crimes de responsabilidade, o Presidente da
República é julgado pela Câmara dos Deputados, sob a di-
reção do Presidente do Supremo Tribunal Federal, com a
necessária autorização prévia do Senado Federal.
80. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) Imagine
a hipótese na qual o avião presidencial sofre um acidente,
vindo a vitimar o Presidente da República e seu Vice, após
a conclusão do terceiro ano de mandato.
A partir da hipótese apresentada, assinale a afirmativa
correta.
(A) O Presidente do Senado Federal assume o cargo e
completa o mandato.
(B) O Presidente da Câmara dos Deputados assume o
cargo e convoca eleições que realizar-se-ão noventa dias
depois de abertas as vagas.
(C) O Presidente do Congresso Nacional assume o
cargo e completa o mandato.
(D) O Presidente da Câmara dos Deputados assume
o cargo e convoca eleições que serão realizadas trinta dias
após a abertura das vagas, pelo Congresso Nacional, na
forma da lei.
81. (OAB XIII - Primeira Fase - FGV/2014) O Presi-
dente da República possui uma série de competências pri-
vativas, que lhe são atribuídas diretamente pela Constitui-
ção. Admite-se que algumas delas possam ser delegadas
ao Ministro de Estado da pasta relacionada ao tema. Den-
tre as competências delegáveis, inclui-se.
(A) editar medidas provisórias com força de lei, nos
termos do artigo 62 da Constituição.
(B) nomear, observado o disposto no artigo 73, os Mi-
nistros do Tribunal de Contas da União.
(C) prover e extinguir os cargos públicos federais, na
forma da lei.
(D) iniciar o processo legislativo, na forma e nos casos
previstos na Constituição.
82. (PC/SC - Delegado de Polícia - ACAFE/2014) O
Presidente da República pode, ouvidos o Conselho da Re-
pública e o Conselho de Defesa Nacional, decretar estado
de defesa para preservar ou prontamente restabelecer, em
locais restritos e determinados, a ordem pública ou a paz
social ameaçadas por grave e iminente instabilidade insti-
tucional ou atingidas por calamidades de grandes propor-
ções na natureza.
Sobre o tema e de acordo com a Constituição da Re-
pública Federativa do Brasil - CRFB/88 é correto afirmar,
exceto:
(A) Na vigência do estado de defesa a prisão por cri-
me contra o Estado, determinada pelo executor da medida,
será por este comunicada imediatamente ao juiz compe-
tente, que a relaxará, se não for legal, facultado ao preso
requerer exame de corpo de delito à autoridade policial.
(B) Decretado o estado de defesa ou sua prorrogação,
o presidente da república, dentro de vinte e quatro horas,
submeterá o ato com a respectiva justificação ao congresso
nacional, que decidirá por maioria absoluta.
(C) Na vigência do estado de defesa a comunicação
será acompanhada de declaração, pela autoridade, do es-
tado físico e mental do detido no momento de sua autua-
ção.
(D) Na vigência do estado de defesa a prisão ou de-
tenção de qualquer pessoa não poderá ser superior a trinta
dias, estando vedada, ainda, a incomunicabilidade do pre-
so.
(E) O tempo de duração do estado de defesa não será
superior a trinta dias, podendo ser prorrogado uma vez,
por igual período, se persistirem as razões que justificaram
a sua decretação.
83. (PC/SC - Delegado de Polícia - ACAFE/2014)
O Presidente da República pode, ouvidos o Conselho da
República e o Conselho de Defesa Nacional, solicitar ao
Congresso Nacional autorização para decretar o estado de
sítio. Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
(A) Na vigência do estado de sítio só poderão ser to-
madas contra as pessoas as seguintes medidas: obrigação
de permanência em localidade determinada; detenção em
edifício não destinado a acusados ou condenados por cri-
mes comuns; restrições relativas à inviolabilidade da cor-
respondência, ao sigilo das comunicações, à prestação de
223
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
informações e à liberdade de imprensa, radiodifusão e te-
levisão, na forma da lei; suspensão da liberdade de reunião;
busca e apreensão em domicílio; intervenção nas empresas
de serviços públicos e requisição de bens.
(B) O Presidente da República pode solicitar ao Con-
gresso Nacional autorização para decretar o estado de sítio
nos casos de comoção grave de repercussão nacional ou
ocorrência de fatos que comprovem a ineficácia de medida
tomada durante o estado de defesa.
(C) Solicitada autorização para decretar o estado de
sítio durante o recesso parlamentar, o Presidente do Se-
nado Federal, de imediato, convocará extraordinariamente
o Congresso Nacional para se reunir dentro de cinco dias,
a fim de apreciar o ato, sendo que o Congresso Nacional
permanecerá em funcionamento até o término das medi-
das coercitivas.
(D) O decreto do estado de sítio indicará sua duração,
as normas necessárias a sua execução e as garantias cons-
titucionais que ficarão suspensas, e, depois de publicado, o
Presidente da República designará o executor das medidas
específicas e as áreas abrangidas.
(E) O Presidente da República, ao solicitar autorização
para decretar o estado de sítio ou sua prorrogação, relatará
os motivos determinantes do pedido, devendo o Congres-
so Nacional decidir por maioria absoluta.
84. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A leitu-
ra do lema “Educação: direito de todos e dever do Estado!”
à luz do Direito Constitucional favorece o entendimento
de que:
(A) o direito fundamental à educação exclui o direito à
creche, dado tratar-se de dever da família.
(B) a educação é dever exclusivo do estado, sendo,
portanto, alheio à família e à sociedade.
(C) o dever do estado com a educação dos deficientes
é de atendimento educacional especializado, obrigatoria-
mente, fora da rede regular de ensino.
(D) a gratuidade do ensino público veda a percepção
de quaisquer valores pelos estabelecimentos oficiais ainda
que de cunho voluntário.
(E) a omissão no oferecimento do ensino obrigatório
pelo poder público importa em responsabilidade da auto-
ridade competente.
85. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A
Constituição Federal de 1988 prevê a saúde como direi-
to fundamental a ser assegurado ao cidadão. A propósito
desse direito,
(A) assegura-se o fornecimento de medicamentos de
alto custo exclusivamente aos necessitados, devido à infini-
tude das demandas e à finitude dos recursos.
(B) é exclusiva do ministério público a legitimidade
para ajuizamento de ação de mandado de segurança com
vistas a promover o fornecimento de medicamentos.
(C) é vedada à iniciativa privada a exploração econô-
mica da assistência à saúde dado o direito fundamental à
saúde ser consectário do direito à vida.
(D) regula-se o sistema único de saúde (SUS) exclusi-
vamente por meio da legislação infraconstitucional, visto
que está fora das matérias constitucionais.
224
(E) é vedada a destinação de recursos públicos para
auxílios ou subvenções às instituições privadas de saúde
com fins lucrativos.
86. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) A
Constituição Federal de 1988 prevê a família como célula
mater da sociedade, ao que goza, assim, de especial prote-
ção do Estado. Por isso,
(A) concebe-se como família aquela união feita por
pessoas de diferentes sexos, desde que formalizada peran-
te as autoridades notariais de acordo com a jurisprudência
dos Tribunais Superiores.
(B) entende-se como entidade familiar a comunidade
formada por qualquer dos pais e seus descendentes.
(C) são exercidos diferentemente pelo homem e pela
mulher, tendo em vista a própria diferença de gênero e os
direitos e deveres referentes à sociedade conjugal.
(D) considera-se o casamento religioso inapto para
gerar efeito civil, visto que a República Federativa do Brasil
constitui um Estado laico.
(E) é de livre decisão do casal o planejamento fami-
liar, admitindo-se, porém, intervenção coercitiva do Estado
para controle da natalidade.
87. (SEAP/DF - Analista Direito - IADES/2014) Quan-
to à ordem social preconizada pela Constituição Federal,
assinale a alternativa correta.
(A) Constituem patrimônio cultural brasileiro apenas
os bens de natureza imaterial, tomados individualmente
ou em conjunto, portadores de referência á identidade, á
ação, e á memória dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira.
(B) O Poder Público, isoladamente, promoverá e pro-
tegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de inven-
tários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação,
e de outras formas de acautelamento e preservação.
(C) Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica co-
mum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais.
(D) A lei estabelecerá o Plano Nacional de Cultura,
de duração anual, visando ao desenvolvimento cultural do
País e à integração das ações do Poder Público.
(E) A União organizará o sistema de cultura de cada
estado, município e Distrito Federal.
88. (SEAP/DF - Analista Direito - IADES/2014) Acer-
ca dos princípios do Sistema Nacional de Cultura, assinale
a alternativa correta.
(A) A democratização dos processos decisórios com
participação e controle social não compõe os princípios do
Sistema Nacional de Cultura.
(B) Ampliação progressiva dos recursos contidos nos
orçamentos públicos para a cultura e transversalidade das
políticas culturais são princípios do Sistema Nacional de
Cultura.
(C) O Sistema Nacional de Cultura não se rege pela
autonomia dos entes federados e das instituições da so-
ciedade civil.
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
(D) A complementaridade nos papéis dos agentes cul-
turais não engloba as ações do Sistema Nacional de Cul-
tura.
(E) A transparência e o compartilhamento das infor-
mações não compõe os princípios do Sistema Nacional de
Cultura.
89. (DPE/DF - Analista - Assistência Judiciária -
FGV/2014) No que concerne à previsão constitucional
acerca da seguridade social, é INCORRETO afirmar que:
(A) a seguridade social engloba os direitos relativos à
saúde, à previdência e à assistência social.
(B) constitui um, entre vários, dos objetivos da segu-
ridade social a universalidade da cobertura e do atendi-
mento.
(C) o caráter democrático e descentralizado da admi-
nistração, um dos objetivos constantes na organização da
seguridade social, é realizado através da gestão tripartite
nos órgãos colegiados, com participação dos trabalhado-
res, dos empregadores e do governo.
(D) a participação no custeio da seguridade social
deve ser realizada de forma equânime entre os participan-
tes.
(E) constitui um, entre vários, dos objetivos da seguri-
dade social a uniformidade e a equivalência dos benefícios
e serviços às populações urbanas e rurais.
90. (Prefeitura de Recife/PE - Procurador- FCC/2014)
Entre as competências constitucionalmente atribuídas ao
Sistema Único de Saúde, encontram-se as seguintes;
(A) participar da formulação da política e da execução
das ações de saneamento básico; e estimular a participação
direta ou indireta de empresas ou capitais estrangeiros na
assistência à saúde no País
(B) colaborar na proteção do meio ambiente, nele
compreendido o do trabalho; e apoiar a habilitação e a
reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de
sua integração à vida comunitária.
(C) participar da formulação da política e da execução
das ações de saneamento básico; e apoiar a habilitação e a
reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de
sua integração à vida comunitária.
(D) ordenar a formação de recursos humanos na área
de saúde; e estimular a participação direta ou indireta de
empresas ou capitais estrangeiros na assistência à saúde
no País.
(E) colaborar na proteção do meio ambiente, nele
compreendido o do trabalho; e participar do controle e fis-
calização da produção, transporte, guarda e utilização de
substâncias e produtos psicoativos, tóxicos e radioativos.
91. (CONAB - Direito - IADES/2014) Com base na
Constituição Federal, acerca do sistema tributário nacional,
assinale a alternativa correta.
A) Pertence à União o produto da arrecadação do im-
posto sobre renda e proventos de qualquer natureza, inci-
dente na fonte, sobre rendimentos pagos, a qualquer título,
por eles, suas autarquias e pelas fundações que instituírem
e mantiverem em âmbito estadual.
B) Pertence à União o produto da arrecadação do im-
posto sobre renda e proventos de qualquer natureza, inci-
dente na fonte, sobre rendimentos pagos, a qualquer título,
por eles, suas autarquias e pelas fundações que instituírem
e mantiverem em âmbito municipal.
C) É vedado à União, aos estados, ao Distrito Federal e
aos municípios instituir impostos sobre patrimônio, renda
ou serviços, uns dos outros, extensiva às autarquias e às
fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público, no
que se refere ao patrimônio, à renda e aos serviços, vincu-
lados a suas finalidades essenciais ou às delas decorrentes.
D) É vedado à União, aos estados, ao Distrito Federal
e aos municípios instituir impostos sobre patrimônio, ren-
da ou serviços, relacionados com exploração de atividades
econômicas regidas pelas normas aplicáveis a empreen-
dimentos privados, ou em que haja contraprestação ou
pagamento de preços ou tarifas pelo usuário, exonerando
o promitente comprador da obrigação de pagar imposto
relativamente ao bem imóvel.
E) Cabe à lei ordinária dispor sobre substituição tribu-
tária.
92. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) O po-
der de tributar implica o poder de destruir. Com base nessa
premissa, a Constituição de 1988 estabelece uma série de
direitos fundamentais do contribuinte previstos no título
do Sistema Tributário Nacional e, por isso,
A) o princípio da capacidade contributiva autoriza a
imposição de alíquotas progressivas no Imposto Predial
Territorial Urbano (IPTU), conforme o valor, a localização e
o uso do imóvel.
B) a fixação de alíquotas progressivas de Imposto
Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCM-D) é inconsti-
tucional em função de o art.145, §1º, da CF, ter aplicação
exclusiva aos impostos reais.
C) o Supremo Tribunal Federal já se manifestou pela
inconstitucionalidade da cobrança da Contribuição sobre
Iluminação Pública (COSIP).
D) as taxas são espécies tributárias aptas à remunera-
ção de serviços públicos universais, específicos e divisíveis,
a exemplo da limpeza de logradouros públicos.
E) o direito fundamental ao não confisco tributário é
inaplicável às multas tributárias, dado que a multa está fora
do rol dos tributos.
93. (DPE/GO - Defensor Público - UFG/2014) As
imunidades tributárias são consectárias de direitos fun-
damentais que o constituinte pretendeu prestigiar. A esse
respeito, a Constituição Federal prevê que a imunidade
A) dos templos de qualquer culto é decorrente do di-
reito fundamental à liberdade religiosa em contraste com a
laicidade do Estado.
B) dos partidos políticos constitui garantia fundamen-
tal ao pluralismo político que, portanto, deixa de contem-
plar suas fundações.
C) tributária comporta interpretação restritiva na medi-
da em que representa benefícios.
D) dos livros, jornais, periódicos e do papel destinado à
sua impressão é decorrente do direito fundamental à livre
manifestação de ideias e pensamentos.
E) religiosa comporta aplicação exclusiva às religiões
oficiais titulares de templos religiosos.
225
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
94. (DPE/GO – Defensor Público - UFG/2014) O or-
çamento público constitui importante instrumento assecu-
ratório de direitos fundamentais. Por isso, a Constituição
de 1988 prevê título específico para as Finanças Públicas.
Nesse contexto,
A) o orçamento público é editado por meio de lei ordi-
nária com caráter coercitivo.
B) a legalidade é princípio orçamentário indicador de
que a lei orçamentária excluirá dispositivo estranho à pre-
visão de receita e à fixação de despesa.
C) a vinculação da receita de impostos para o fundo de
combate à pobreza é exceção ao princípio orçamentário da
não afetação de receita de impostos.
D) o plano plurianual é de vigência quadrienal, enquan-
to a lei de diretrizes orçamentárias tem vigência trienal.
E) a lei orçamentária anual compreenderá exclusiva-
mente o orçamento fiscal e o orçamento da seguridade
social.
95. (TRT 2ª Região/SP - Juiz do Trabalho - TRT
2R/2014) A ordem econômica é fundada na valorização
do trabalho humano e na livre iniciativa. Em relação a esta
afirmação, aponte a alternativa correta:
A) Uma das finalidades da ordem econômica é dar tra-
tamento favorecido às pequenas empresas, desde que se-
jam constituídas de acordo com a lei nacional e tenham sua
sede e administração no Brasil.
B) A busca do pleno emprego constitui um direito fun-
damental coletivo e não se confunde, nem se comunica,
com a ordem econômica nacional, cujo objetivo é a garan-
tia de lucro às empresas.
C) A atividade econômica depende sempre de auto-
rização dos órgãos públicos para que possa ser exercida,
pois é necessário o respeito aos direitos fundamentais dos
trabalhadores.
D) Tratamento favorecido para as empresas de peque-
no porte constituídas sob as leis brasileiras ainda que te-
nham sua sede e administração em outro país.
E) A imposição de sentenças normativas para dirimir
conflitos que imponham obstáculos ao equilíbrio entre o
capital e o trabalho.
96. (TJ/MT - Juiz - FMP-RS/2014) São princípios ge-
rais da atividade econômica brasileira:
A) a propriedade democrática, a soberania nacional e a
livre concorrência.
B) a defesa do consumidor, a igualdade salarial e a li-
berdade do consumo.
C) a redução das desigualdades regionais e sociais, a
propriedade comunitária e a igualdade salarial.
D) o tratamento favorecido para as empresas de pe-
queno porte, a igualdade salarial e a propriedade demo-
crática.
E) a defesa do consumidor, a defesa do meio ambiente
e a livre concorrência.
97. (TJ/PA - Analista Judiciário - Fiscal de Arrecada-
ção - VUNESP/2014) Instituir impostos sobre a transmis-
são causa mortis e doação de quaisquer bens ou direitos
compete,
226
A) independentemente da localização de bens móveis
e imóveis, respectivos direitos, títulos e créditos, à União.
B) se o de cujus possuía bens, era residente ou do-
miciliado ou teve seu inventário processado no exterior, à
União.
C) relativamente a bens imóveis e respectivos direitos,
ao Estado da situação do bem, ou ao Distrito Federal.
D) relativamente a bens imóveis e respectivos direitos,
ao Estado e ao Município, de forma complementar, onde se
processar o inventário.
E) se o de cujus possuía bens, era residente ou domi-
ciliado ou teve seu inventário processado no exterior, ao
Município da situação do bem.
RESPOSTAS
1. Resposta: “C”. Constituição é muito mais do que
um documento escrito que fica no ápice do ordenamen-
to jurídico nacional estabelecendo normas de limitação e
organização do Estado, mas tem um significado intrínseco
sociológico, político, cultural e econômico. Independente
do conceito, percebe-se que o foco é a organização do Es-
tado e a limitação de seu poder.
2. Resposta: “D”. Quanto à origem, a Constituição
pode ser outorgada, quando imposta unilateralmente pelo
agente revolucionário, ou promulgada, quando é votada,
sendo também conhecida como democrática ou popular.
3. Resposta: “B”. A Constituição Federal e os demais
atos normativos que compõem o denominado bloco de
constitucionalidade, notadamente, emendas constitucio-
nais e tratados internacionais de direitos humanos apro-
vados com quórum especial após a Emenda Constitucional
nº 45/2004, estão no topo do ordenamento jurídico. Sendo
assim, todos os atos abaixo deles devem guardar uma es-
trita compatibilidade, sob pena de serem inconstitucionais.
Por isso, estes atos que estão abaixo na pirâmide, se sujei-
tam a controle de constitucionalidade.
4. Resposta: “A”. Carl Schmitt propõe que o conceito
de Constituição não está na Constituição em si, mas nas
decisões políticas tomadas antes de sua elaboração. Sen-
do assim, o conceito de Constituição será estruturado por
fatores como o regime de governo e a forma de Estado
vigentes no momento de elaboração da lei maior. A Cons-
tituição é o produto de uma decisão política e variará con-
forme o modelo político à época de sua elaboração.
5. Resposta: “B”. Todas as alternativas descrevem ca-
racterísticas, atributos do Estado Democrático de Direito
que é a República Federativa brasileira, notadamente: er-
radicação da pobreza e diminuição de desigualdades (ar-
tigo 3º, III, CF); soberania, cidadania e pluralismo político
(artigo 1º, I, II e V, CF); princípio da legalidade (artigo 5º, II,
CF); liberdade de expressão (artigo 5º, IV, CF); construção
de sociedade justa, livre e solidária (artigo 3º, I, CF). Sendo
assim, incorreta a afirmação de que soberania, cidadania
e pluralismo político não são fundamentos da República
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Federativa do Brasil, pois estão como tais enumerados no
artigo 1º, CF, além de decorrerem da própria estrutura de
um Estado Democrático de Direito.
6. Resposta: “D”. O item “I” descreve alguns dos prin-
cípios que regem as relações internacionais brasileiras,
enumerados no artigo 4º, CF, estando correto; o item “II”
afasta a normatividade dos princípios, o que é incorreto,
pois os princípios têm forma normativa e, inclusive, po-
dem ser aplicados de forma autônoma se não houver lei
específica a respeito ou se esta se mostrar inadequada, por
isso mesmo, correta a afirmação do item “III”; os princípios
descritos no item “IV” são alguns dos que regem a ordem
econômica, enumerados no artigo 170, CF, restando corre-
ta; o item “V” traz um exemplo de violação ao princípio da
igualdade material, assegurado no artigo 5º, CF e refletido
em todo texto constitucional, estando assim correto. Logo,
apenas o item “II” está incorreto.
7. Resposta: “D”. O artigo 1º, CF traz os princípios
fundamentais (fundamentos) da República Federativa do
Brasil: “I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da
pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa; V - o pluralismo político”. O princípio de “A”
se encontra no inciso V; o de “B” no inciso IV; o de “C” no
inciso III, pois viola a dignidade humana da mãe forçá-la a
dar luz à um filho que resulte de estupro; o de “E” decorre
dos incisos I e II e é previsão do artigo 2º, que dispõe que
“são Poderes da União, independentes e harmônicos entre
si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário”. Somente resta a
alternativa “D”, que apesar de realmente trazer um objetivo
da República Federativa brasileira – previsto no artigo 3º,
IV, não tem a ver com os princípios fundamentais, mas sim
com os objetivos.
8. Resposta: “C”. A democracia brasileira adota a mo-
dalidade semidireta, porque possibilita a participação po-
pular direta no poder por intermédio de processos como
o plebiscito, o referendo e a iniciativa popular. Como são
hipóteses restritas, pode-se afirmar que a democracia indi-
reta é predominantemente adotada no Brasil, por meio do
sufrágio universal e do voto direto e secreto com igual va-
lor para todos. Contudo, não é a única maneira de se exer-
cer o poder (artigo 14, CF e artigo 1º, parágrafo único, CF).
9. Resposta: “E”. “I” está correta porque a principal
diferença entre direitos e garantias é que os primeiros
servem para determinar os bens jurídicos tutelados e as
segundas são os instrumentos para assegurar estes (ex:
direito de liberdade de locomoção – garantia do habeas
corpus). “II” está correta, afinal, o próprio artigo 5º prevê
em seu §2º que “os direitos e garantias expressos nesta
Constituição não excluem outros decorrentes do regime e
dos princípios por ela adotados, ou dos tratados interna-
cionais em que a República Federativa do Brasil seja parte”,
fundamento que também demonstra que o item “III” está
correto. O item IV traz cópia do artigo 5º, X, CF, que prevê
que “são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e
a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização
pelo dano material ou moral decorrente de sua violação”;
o que faz também o item V com relação ao artigo 5º, VI,
CF que diz que “é inviolável a liberdade de consciência e
de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos
religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais
de culto e a suas liturgias”. Sendo assim, todas afirmativas
estão corretas.
10. Resposta: “D”. O habeas corpus é garantia pre-
vista no artigo 5º, LXVIII, CF: “conceder-se-á habeas corpus
sempre que alguém sofrer ou se achar ameaçado de sofrer
violência ou coação em sua liberdade de locomoção, por
ilegalidade ou abuso de poder”. A respeito dele, a lei bus-
ca torná-lo o mais acessível possível, por ser diretamente
relacionado a um direito fundamental da pessoa humana.
O objeto de tutela é a liberdade de locomoção; a propo-
situra não depende de advogado; o que propõe a ação é
denominado impetrante e quem será por ela beneficiado é
chamado paciente (podendo a mesma pessoa ser os dois),
contra quem é proposta a ação é a denominada autoridade
coatora; e é possível utilizar habeas corpus repressivamen-
te e preventivamente. Por sua vez, a Constituição Federal
prevê no artigo 142, §2º que “não caberá habeas corpus em
relação a punições disciplinares militares”.
11. Resposta: “A”. No que tange ao tema, destaque
para os seguintes incisos do artigo 5º da CF: “LXXI - conce-
der-se-á mandado de injunção sempre que a falta de nor-
ma regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos
e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes
à nacionalidade, à soberania e à cidadania; LXXII - conce-
der-se-á habeas data: a) para assegurar o conhecimento de
informações relativas à pessoa do impetrante, constantes
de registros ou bancos de dados de entidades governa-
mentais ou de caráter público; b) para a retificação de da-
dos, quando não se prefira fazê-lo por processo sigiloso,
judicial ou administrativo”. Os itens “I” e “II” repetem o teor
do artigo 5º, LXXII, CF. Já o item “III” decorre logicamente
da previsão dos direitos fundamentais como limitadores da
atuação do Estado, logo, as informações requeridas serão
contra uma entidade governamental da administração di-
reta ou indireta. Por sua vez, o item “IV” reflete o artigo 5º,
LXXI, CF, do qual decorre logicamente o item “V”, posto
que a demora do legislador em regulamentar uma norma
constitucional de aplicabilidade mediata, que necessita do
preenchimento de seu conteúdo, evidencia-se em risco aos
direitos fundamentais garantidos pela Constituição Fede-
ral.
12. Resposta: “A”. Nos termos do artigo 5º, LIII, CF,
“ninguém será processado nem sentenciado senão pela
autoridade competente”, restando o item “I” correto; pelo
artigo 5º, LX, CF, “a lei só poderá restringir a publicidade
dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o
interesse social o exigirem”, motivo pelo qual o item “II”
está correto; e prevê o artigo 5º, LXVI, CF que “ninguém
será levado à prisão ou nela mantido, quando a lei admitir
227
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
a liberdade provisória, com ou sem fiança”, confirmando
o item “IV”. Por sua vez, o item “III” está incorreto porque
“são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos” (artigo 5º, LVI, CF); e o item “V” está incorre-
to porque a jurisprudência atual ainda aceita a prisão civil
do devedor de alimentos, sendo que o texto constitucional
autoriza tanto esta quanto a do depositário infiel (artigo
5º, LXVII, CF).
13. Resposta: “A”. Preconiza o artigo 5º, XL, CF: “XL
- a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu”.
Assim, se vier uma lei posterior ao fato que o exclua do
rol de crimes ou que confira tratamento mais benéfico (di-
minuindo a pena ou alterando o regime de cumprimento,
notadamente), ela será aplicada.
14. Resposta: “B”. Neste sentido, prevê o artigo 5º,
XLII, CF: “XLII - a prática do racismo constitui crime inafian-
çável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos ter-
mos da lei”, restando “B” correta. “A” é incorreta porque
a lei penal retroage para beneficiar o réu; “C” é incorreta
porque é aceita a pena de morte para os crimes milita-
res praticados em tempo de guerra; “D” é incorreta porque
igrejas não possuem inviolabilidade domiciliar.
15. Resposta: “D”. Embora o direito previsto na alter-
nativa “D” seja um direito fundamental, não é um direito
individual, logo, não está previsto no artigo 5º, e sim no
artigo 7º, CF, em seu inciso IX (“remuneração do trabalho
noturno superior à do diurno”).
16. Resposta: “D”. A propósito, o artigo 5º, XI, CF dis-
põe: “a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela
podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo
em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar so-
corro, ou, durante o dia, por determinação judicial”. Sen-
do assim, não cabe o ingresso por determinação judicial a
qualquer hora, mas somente durante o dia.
17. Resposta: C. Dispõe o artigo 5º, CF em seu inciso
XIV: “é assegurado a todos o acesso à informação e res-
guardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício
profissional”.
18. Resposta: “C”. Estabelece o §3º do artigo 5º,CF:
“Os tratados e convenções internacionais sobre direitos
humanos que forem aprovados, em cada Casa do Con-
gresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos
dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas
constitucionais”. Logo, é necessário o preenchimento de
determinados requisitos para a incorporação.
19. Resposta: “B”. No que tange à segurança jurídica,
tem-se o disposto no artigo 5º, XXXVI, CF: “XXXVI - a lei
não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito
e a coisa julgada”. A coisa julgada se formou a favor de
Pedro e não pode ser quebrada por lei posterior que altere
a situação fático-jurídica, sob pena de se atentar contra a
segurança jurídica.
228
20. Resposta: “D”. Trata-se de garantia constitucio-
nal prevista no artigo 5º, XXXIII, CF: “todos têm direito a
receber dos órgãos públicos informações de seu interes-
se particular, ou de interesse coletivo ou geral, que serão
prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segu-
rança da sociedade e do Estado”.
21. Resposta: “B”. A teoria da reserva do possível bus-
ca impedir que se argumente por uma obrigação infinita
do Estado de atender direitos econômicos, sociais e cultu-
rais. No entanto, não pode ser invocada como muleta para
impedir que estes direitos adquiram efetividade. Se a invo-
cação da reserva do possível não demonstrar cabalmente
que o Estado não tem condições de arcar com as despesas,
o Poder Judiciário irá intervir e sanar a omissão.
22. Resposta: “C”. A Emenda Constitucional nº
72/2013, que ficou conhecida no curso de seu processo de
votação como PEC das domésticas, deu redação ao pará-
grafo único do artigo 7º, o qual estende alguns dos direi-
tos enumerados nos incisos do caput para a categoria dos
trabalhadores domésticos, quais sejam: “IV, VI, VII, VIII, X,
XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI
e XXXIII e, atendidas as condições estabelecidas em lei e
observada a simplificação do cumprimento das obrigações
tributárias, principais e acessórias, decorrentes da relação
de trabalho e suas peculiaridades, os previstos nos incisos
I, II, III, IX, XII, XXV e XXVIII, bem como a sua integração à
previdência social”. Os direitos descritos na alternativa “C”
estão previstos nos incisos XXVII e XX do artigo 7º da Cons-
tituição, não estendidos aos empregados domésticos pela
emenda.
23. Resposta: “Certo”. O artigo 9º, CF disciplina o di-
reito de greve: “É assegurado o direito de greve, compe-
tindo aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade de
exercê-lo e sobre os interesses que devam por meio dele
defender. § 1º A lei definirá os serviços ou atividades
essenciais e disporá sobre o atendimento das necessida-
des inadiáveis da comunidade. § 2º Os abusos cometidos
sujeitam os responsáveis às penas da lei”.
24. Resposta: “C”. “A” está incorreta porque o rol de
direitos sociais do artigo 7º é apenas exemplificativo, não
excluindo outros que decorram das normas trabalhistas,
dos direitos humanos internacionais e das convenções e
acordos coletivos; “B” está incorreta porque a redução pro-
porcional pode ser aceita se intermediada por negociação
coletiva, evitando cenário de demissão em massa; “D” está
incorreta porque a licença-gestante encontra arcabouço
constitucional, tal como a licença-paternidade, restando
“E” também incorreta (artigo 7º, XVIII e XIX, CF. Sendo as-
sim, “C” está correta, conforme disposto no artigo 7º: “gozo
de férias anuais remuneradas com, pelo menos, um terço
a mais do que o salário normal” (artigo 7º, XVII, CF).
25. Resposta: “C”. Nos termos do artigo 5º, LI, CF, “ne-
nhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado, em
caso de crime comum, praticado antes da naturalização, ou
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entor-
pecentes e drogas afins, na forma da lei”. Embora a conde-
nação tenha ocorrido após a naturalização, o crime comum
foi praticado antes dela, permitindo a extradição de Pietro.
26. Resposta: “A”. Conforme disciplina o artigo 12, §
3º, CF, “São privativos de brasileiro nato os cargos: I - de
Presidente e Vice-Presidente da República; II - de Presiden-
te da Câmara dos Deputados; III - de Presidente do Senado
Federal; IV - de Ministro do Supremo Tribunal Federal; V
- da carreira diplomática; VI - de oficial das Forças Armadas;
VII - de Ministro de Estado da Defesa”. O motivo da veda-
ção é que em determinadas circunstâncias o Ministro do
Supremo Tribunal Federal pode assumir substitutivamente
a Presidência da República.
27. Resposta: “D”. Os direitos políticos nunca podem
ser cassados ou perdidos, mas no máximo suspensos. A
condenação criminal transitada em julgado justifica a sus-
pensão dos direitos políticos, o que é disposto no artigo
15, III, CF: “é vedada a cassação de direitos políticos, cuja
perda ou suspensão só se dará nos casos de: [...] III - conde-
nação criminal transitada em julgado, enquanto durarem
seus efeitos”.
28. Resposta: “B”. Prevê o artigo 14, § 3º, CF: São con-
dições de elegibilidade, na forma da lei: [...] VI - a idade mí-
nima de: c) vinte e um anos para Deputado Federal, Depu-
tado Estadual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de
paz”, de modo que João preenche o requisito etário para
a candidatura. “A” está errada porque a renúncia é exigida
para cargo diverso (artigo 14, §6º, CF); “C” está errada por-
que o analfabeto não pode se eleger (artigo 14, §4º, CF);
“D” está errada porque o afastamento neste caso é exigido
(artigo 14, §8º, I, CF).
29. Resposta: “C”. O artigo 17 da Constituição Federal
regulamenta os partidos políticos e coloca o caráter nacio-
nal como preceito que deva necessariamente se observado:
“É livre a criação, fusão, incorporação e extinção de parti-
dos políticos, resguardados a soberania nacional, o regime
democrático, o pluripartidarismo, os direitos fundamentais
da pessoa humana e observados os seguintes preceitos:
I - caráter nacional; II - proibição de recebimento de re-
cursos financeiros de entidade ou governo estrangeiros ou
de subordinação a estes; III - prestação de contas à Justiça
Eleitoral; IV - funcionamento parlamentar de acordo com a
lei. § 1º É assegurada aos partidos políticos autonomia para
definir sua estrutura interna, organização e funcionamento
e para adotar os critérios de escolha e o regime de suas
coligações eleitorais, sem obrigatoriedade de vinculação
entre as candidaturas em âmbito nacional, estadual, distri-
tal ou municipal, devendo seus estatutos estabelecer nor-
mas de disciplina e fidelidade partidária. § 2º Os partidos
políticos, após adquirirem personalidade jurídica, na forma
da lei civil, registrarão seus estatutos no Tribunal Superior
Eleitoral. § 3º Os partidos políticos têm direito a recursos
do fundo partidário e acesso gratuito ao rádio e à televisão,
na forma da lei. § 4º É vedada a utilização pelos partidos
políticos de organização paramilitar”.
30. Resposta: “Errado”. A soberania é elemento intrín-
seco ao Estado nacional, ou seja, à União. O Brasil, enquan-
to Estado Nacional, é soberano. Suas unidades federativas,
por seu turno, não possuem o atributo da soberania, tanto
que não podem dele se desvincularem (atitudes neste sen-
tido podem gerar intervenção federal por atentarem contra
o regime federativo). Logo, os Estados-membros possuem
autonomia relativa, limitada ao previsto pela Constituição,
e não possuem soberania.
31. Resposta: “Errado”. Os Territórios, atualmente não
existentes no país, se vierem a existir, possuem vinculação
com a União e não a autonomia enquanto entes federati-
vos. Somente são entes federativos a União, os Estados, O
distrito Federal e os Municípios.
32. Resposta: “D”. O artigo 37, caput da Constituição
Federal colaciona os cinco princípios descritos na alterna-
tiva “A” como de necessária observância na Administração
Pública em todas suas esferas e em todos os seus Poderes.
Já a alternativa “B” repete previsão expressa do artigo 37,
VI, CF; assim como a alternativa “C” traz a previsão do ar-
tigo 37, XVIII, CF; e a alternativa “E” repete o previsto no
artigo 37, V, CF.
Somente resta a alternativa “D”, que contraria o teor
do artigo 37, XVII, CF: “A proibição de acumular estende-
se a empregos e funções e abrange autarquias, fundações,
empresas públicas, sociedades de economia mista, suas
subsidiárias, e sociedades controladas, direta ou indireta-
mente, pelo poder público”. Com efeito, as sociedades de
economia mista não estão excluídas da proibição de acu-
mulação remunerada de cargos, razão pela qual a alterna-
tiva é incorreta.
33. Resposta: “D”. A alternativa “A” colaciona a exi-
gência do artigo 37, II, CF; a alternativa “B” traz os clássicos
princípios da Administração Pública previstos no caput do
artigo 37; em “C” percebe-se o prazo de validade de um
concurso público e sua possibilidade de prorrogação nos
moldes exatos do artigo 37, III, CF; e “E” repete o teor do
artigo 37, §5º, CF. Por sua vez, a vedação de acumulações
ao servidor público está prevista no artigo 37, XVI, CF: “é
vedada a acumulação remunerada de cargos públicos, ex-
ceto, quando houver compatibilidade de horários, obser-
vado em qualquer caso o disposto no inciso XI: a) a de dois
cargos de professor; b) a de um cargo de professor com
outro técnico ou científico; c) a de dois cargos ou empre-
gos privativos de profissionais de saúde, com profissões
regulamentadas”.
34. Resposta: “E”. A competência descrita em “E” é
comum entre União, Estados e Distrito Federal: “
Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito
Federal legislar concorrentemente sobre: [...] VI - florestas,
caça, pesca, fauna, conservação da natureza, defesa do
solo e dos recursos naturais, proteção do meio ambiente
e controle da poluição”. O artigo 22, CF descreve nos inci-
sos XXV, VIII, XVI e I competências privativas da União que
constam, nesta ordem, as alternativas “A”, “B”, “C” e “D”.
229
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
35. Resposta: “A”. O item I traz o teor do artigo 37,
XII, CF: “os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo e
do Poder Judiciário não poderão ser superiores aos pagos
pelo Poder Executivo”. O item II corresponde ao artigo 37,
XI, CF: “XI - a remuneração e o subsídio dos ocupantes de
cargos, funções e empregos públicos da administração di-
reta, autárquica e fundacional, dos membros de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, dos detentores de mandato eletivo e dos
demais agentes políticos e os proventos, pensões ou ou-
tra espécie remuneratória, percebidos cumulativamente
ou não, incluídas as vantagens pessoais ou de qualquer
outra natureza, não poderão exceder o subsídio mensal,
em espécie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal,
aplicando-se como limite, nos Municípios, o subsídio do
Prefeito, e nos Estados e no Distrito Federal, o subsídio
mensal do Governador no âmbito do Poder Executivo, o
subsídio dos Deputados Estaduais e Distritais no âmbito
do Poder Legislativo e o subsídio dos Desembargadores
do Tribunal de Justiça, limitado a noventa inteiros e vinte e
cinco centésimos por cento do subsídio mensal, em espé-
cie, dos Ministros do Supremo Tribunal Federal, no âmbito
do Poder Judiciário, aplicável este limite aos membros do
Ministério Público, aos Procuradores e aos Defensores Pú-
blicos”. O item III refere-se ao inciso XIII do artigo 37, CF: “é
vedada a vinculação ou equiparação de quaisquer espécies
remuneratórias para o efeito de remuneração de pessoal
do serviço público”. Logo, as três afirmativas estão corretas.
36. Resposta: “C”. A alternativa “C” traz o teor do arti-
go 231, §2º, CF: “As terras tradicionalmente ocupadas pelos
índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes
o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos la-
gos nelas existentes”, restando correta. “A” está errada por-
que o artigo 211, §3º, CF prevê que “os Estados e o Distrito
Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
médio”, não exclusivamente nestes. “B” está errada porque
pessoas jurídicas se sujeitam também a sanções penais e
administrativas (artigo 225, §3º, CF). “D” está incorreta por-
que nestes casos estrangeiros podem ser admitidos (artigo
207, §1º, CF).
37. Resposta: “A”. A alternativa “A” traz competência
descrita no artigo 23, V, CF: “
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios: [...] V - proporcionar
os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”. Todas
as demais estão incorretas: “B” competência concorrente
entre todos os entes federados (artigo 24, III, CF); “C” com-
petência concorrente entre todos os entes federados (ar-
tigo 24, IV, CF); “D” competência concorrente entre União,
estados e DF (artigo 24, VII, CF); “E” competência concor-
rente entre União, estados e DF (artigo 24, IX, CF).
38. Resposta: “D”. A greve é um direito do servidor
público, previsto no inciso VII do artigo 37 da Constituição
Federal de 1988, portanto, trata-se de um direito consti-
tucional. Nesse sentido já decidiu o Superior Tribunal de
Justiça ao julgar o recurso no Mandado de Segurança nº
230
2.677, que, em suas razões, aduziu que “o servidor público,
independente da lei complementar, tem o direito público,
subjetivo, constitucionalizado de declarar greve”. Esse di-
reito abrange o servidor público em estágio probatório,
não podendo ser penalizado pelo exercício de um direito
constitucionalmente garantido.
39. Resposta: “A”. Nos termos do artigo 30, I, CF,
“Compete aos Municípios: I - legislar sobre assuntos de in-
teresse local”. A questão é que o Município tem autonomia
para legislar sobre temas de seu particularizado interesse
e não de forma privativa. A mera alegação de que se faz
necessária a existência de lei delimitando o interesse local
do Município apresenta-se apenas como outra possibili-
dade de atuação. Nada impede a elaboração de legislação
definindo o que seria de interesse do Município, mas em
sua ausência, a Carta Constitucional conferiu-lhe autono-
mia para decidir o que seria de seu interesse.
40. Resposta: “C”. A competência privativa legislati-
va da União está descrita no artigo 22 da Constituição e a
previsão da alternativa “C” é a do seu inciso XI. Sobre pro-
dução e consumo, a competência é legislativa concorrente
entre União, estados e Distrito Federal (artigo 24, V, CF),
assim como a de legislar sobre assistência jurídica e Defen-
soria Pública (artigo 24, XIII, CF), a de legislar sobre direito
tributário, financeiro, penitenciário, econômico e urbanísti-
co (artigo 24, I, CF) e a de legislar sobre educação, cultura,
ensino e desporto (artigo 24, IX, CF).
41. Resposta: “B”. Nos moldes do artigo 37, §4º, CF,
“os atos de improbidade administrativa importarão a sus-
pensão dos direitos políticos, a perda da função pública, a
indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário,
na forma e gradação previstas em lei, sem prejuízo da ação
penal cabível”. Dentre as alternativas, somente “B” descreve
previsão do dispositivo retro.
42. Resposta: “D”. Disciplina o artigo 18, §4º, CF: “§ 4º
A criação, a incorporação, a fusão e o desmembramento
de Municípios, far-se-ão por lei estadual, dentro do perío-
do determinado por Lei Complementar Federal, e depen-
derão de consulta prévia, mediante plebiscito, às popula-
ções dos Municípios envolvidos, após divulgação dos Estu-
dos de Viabilidade Municipal, apresentados e publicados
na forma da lei”.
43. Resposta: “B”. O federalismo dualista é caracte-
rizado por uma rígida separação de competências entre o
ente central (união) e os entes regionais (estados-mem-
bros). Sendo assim, não há uma relação mais intensa de
submissão e sim de autonomia.
44. Resposta: “E”. “A” está incorreta porque a decisão,
mesmo sobre infrações disciplinares, é tomada em sessão
pública; “B” está incorreta porque o único legitimado para
decidir é o juiz e não seu servidor, ainda que por delega-
ção; “C” está incorreta porque a lista é sêxtupla; “D” está
incorreta porque o prazo em que se proíbe o exercício é de
três anos. Somente resta a alternativa “D”, aplicando-se o
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
artigo 95, CF: Os juízes gozam das seguintes garantias: [...]
II - inamovibilidade, salvo por motivo de interesse público,
na forma do art. 93, VIII”. Logo, o motivo de interesse pú-
blico pode gerar a quebra da garantia da inamovibilidade.
45. Resposta: “D”. As competências de processamen-
to e julgamento estão previstas nos artigos 102, CF – em
relação ao Supremo Tribunal Federal – e 105, CF – quanto
ao Superior Tribunal de Justiça. As regras de competências
previstas nas alternativas “A”, “B”, “C” e “E” estão incorretas,
pelos seguintes motivos:
Quanto à alternativa “A”, o art. 102, I, “e”, CF prevê
que o Supremo Tribunal Federal processa e julga origina-
riamente “o litígio entre Estado estrangeiro ou organismo
internacional e a União, o Estado, o Distrito Federal ou o
Território”, excluindo os Municípios.
Em relação à alternativa “B”, o artigo 102, II, “a”, CF,
prevê que compete ao Supremo Tribunal Federal “julgar,
em recurso ordinário: a) o ‘habeas corpus’, o mandado de
segurança, o ‘habeas data’ e o mandado de injunção de-
cididos em única instância pelos Tribunais Superiores, se
denegatória a decisão”, logo, o recurso é ordinário, não
extraordinário.
No que tange à alternativa “C”, o artigo 105, I, “d”, CF
prevê que o Superior Tribunal de Justiça processará e jul-
gará originariamente “os conflitos de competência entre
quaisquer tribunais, ressalvado o disposto no art. 102, I, ‘o’,
bem como entre tribunal e juízes a ele não vinculados e
entre juízes vinculados a tribunais diversos”, de modo que
o julgamento é originário, não em sede de recurso especial.
Sobre a alternativa “E”, “os conflitos de competência
entre o Superior Tribunal de Justiça e quaisquer tribunais,
entre Tribunais Superiores, ou entre estes e qualquer outro
tribunal” são julgados pelo Supremo Tribunal Federal, con-
forme artigo 102, I, “o”, CF, mas não em sede de recurso
ordinário, e sim originariamente.
Resta a alternativa “D”, que vai de encontro com o ar-
tigo 105, I, “g”, CF, competindo originariamente ao Supe-
rior Tribunal de Justiça processar e julgar “os conflitos de
atribuições entre autoridades administrativas e judiciárias
da União, ou entre autoridades judiciárias de um Estado e
administrativas de outro ou do Distrito Federal, ou entre as
deste e da União”.
46. Resposta: “C”. O Estatuto da Magistratura tem suas
regulamentações gerais descritas no artigo 93 da CF, sendo
que todas as alternativas, exceto a “C” estão em compati-
bilidade com este dispositivo. Neste sentido, o artigo 93, II,
“d”, CF prevê que “na apuração de antiguidade, o tribunal
somente poderá recusar o juiz mais antigo pelo voto fun-
damentado de dois terços de seus membros, conforme
procedimento próprio, e assegurada ampla defesa, repe-
tindo-se a votação até fixar-se a indicação”. Sendo assim,
não consideram-se apenas os membros presentes, mas to-
dos os membros do Tribunal.
47. Resposta: “C”. Nos termos do artigo 93, X, CF, “as
decisões administrativas dos tribunais serão motivadas e
em sessão pública, sendo as disciplinares tomadas pelo
voto da maioria absoluta de seus membros”, logo, o quó-
rum é de maioria absoluta e não de 2/3, e as decisões são
motivadas e tomadas em sessão pública, afastando-se a
alternativa “C” e confirmando-se a alternativa “B”. A alter-
nativa “A” está de acordo com o artigo 62, §1º, IV, CF; a “D”
com o artigo 93, XIII, CF; e a “E” segue o disposto no artigo
95, II e III, CF.
48. Resposta: “A”. O item I está praticamente inteiro
correto, somente se percebendo o erro ao final, quando
afirma que não há exceções para o exercício de outra fun-
ção pública porque a própria Constituição prevê uma exce-
ção no artigo 128, §5º, II, “d” – uma atividade de magistério.
II está incorreta porque a Advocacia Geral da União não
representa o Executivo federal na execução de dívida ativa
de natureza tributária: “
Art.go 131, §3º, CF. Na execução da dívida ativa de na-
tureza tributária, a representação da União cabe à Procu-
radoria-Geral da Fazenda Nacional, observado o disposto
em lei”. III está incorreta porque a participação da Ordem
dos Advogados do Brasil no concurso de provas e títulos é
obrigatória em todas as fases (artigo 132, CF). Neste senti-
do, as três afirmativas estão incorretas.
49. Resposta: “B”. Neste sentido, prevê o artigo 105,
I, “b”, CF: “Compete ao Superior Tribunal de Justiça: [...] II
- julgar, em recurso ordinário: [...] b) os mandados de se-
gurança decididos em única instância pelos Tribunais Re-
gionais Federais ou pelos tribunais dos Estados, do Distrito
Federal e Territórios, quando denegatória a decisão”.
50. Resposta: “B”. A regra do quinto constitucional
está prevista na Constituição Federal com o seguinte teor: “
Art. 94, CF. Um quinto dos lugares dos Tribunais Re-
gionais Federais, dos Tribunais dos Estados, e do Distrito
Federal e Territórios será composto de membros, do Mi-
nistério Público, com mais de dez anos de carreira, e de
advogados de notório saber jurídico e de reputação iliba-
da, com mais de dez anos de efetiva atividade profissional,
indicados em lista sêxtupla pelos órgãos de representação
das respectivas classes. Parágrafo único. Recebidas as in-
dicações, o tribunal formará lista tríplice, enviando-a ao
Poder Executivo, que, nos vinte dias subsequentes, esco-
lherá um de seus integrantes para nomeação”.
51. Resposta: “C”. Os crimes políticos são julgados em
recurso ordinário pelo Supremo Tribunal Federal sempre,
conforme artigo 102, II, “b”, CF: “Compete ao Supremo Tri-
bunal Federal, precipuamente, a guarda da Constituição,
cabendo-lhe: [...] II - julgar, em recurso ordinário: [...] b) o
crime político”.
52. Resposta: “B”. Nos termos do artigo 109, X, CF,
“aos juízes federais compete processar e julgar: [...] X - os
crimes de ingresso ou permanência irregular de estrangei-
ro, a execução de carta rogatória, após o exequatur, e de
sentença estrangeira, após a homologação, as causas re-
ferentes à nacionalidade, inclusive a respectiva opção, e à
231
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
naturalização”. Nota para a pergunta capciosa do examina-
dor, afinal, a competência para conceder o exequatur é do
Superior Tribunal de Justiça (artigo 105, I, “i”, CF).
53. Resposta: “A”. As competências do Conselho Na-
cional de Justiça estão descritas no artigo 103-B, § 4º, CF:
“§ 4º Compete ao Conselho o controle da atuação adminis-
trativa e financeira do Poder Judiciário e do cumprimento
dos deveres funcionais dos juízes, cabendo-lhe, além de
outras atribuições que lhe forem conferidas pelo Estatuto
da Magistratura: I - zelar pela autonomia do Poder Judi-
ciário e pelo cumprimento do Estatuto da Magistratura,
podendo expedir atos regulamentares, no âmbito de sua
competência, ou recomendar providências; II - zelar pela
observância do art. 37 e apreciar, de ofício ou mediante
provocação, a legalidade dos atos administrativos pratica-
dos por membros ou órgãos do Poder Judiciário, podendo
desconstituí-los, revê-los ou fixar prazo para que se ado-
tem as providências necessárias ao exato cumprimento da
lei, sem prejuízo da competência do Tribunal de Contas da
União; III - receber e conhecer das reclamações contra
membros ou órgãos do Poder Judiciário, inclusive contra
seus serviços auxiliares, serventias e órgãos prestadores de
serviços notariais e de registro que atuem por delegação
do poder público ou oficializados, sem prejuízo da com-
petência disciplinar e correicional dos tribunais, podendo
avocar processos disciplinares em curso e determinar a
remoção, a disponibilidade ou a aposentadoria com sub-
sídios ou proventos proporcionais ao tempo de serviço
e aplicar outras sanções administrativas, assegurada am-
pla defesa; IV - representar ao Ministério Público, no caso
de crime contra a administração pública ou de abuso de
autoridade; V - rever, de ofício ou mediante provocação, os
processos disciplinares de juízes e membros de tribunais
julgados há menos de um ano; VI - elaborar semestralmen-
te relatório estatístico sobre processos e sentenças prola-
tadas, por unidade da Federação, nos diferentes órgãos do
Poder Judiciário; VII - elaborar relatório anual, propondo
as providências que julgar necessárias, sobre a situação do
Poder Judiciário no País e as atividades do Conselho, o qual
deve integrar mensagem do Presidente do Supremo Tri-
bunal Federal a ser remetida ao Congresso Nacional, por
ocasião da abertura da sessão legislativa”. Conforme grifos
no inciso III do referido dispositivo, um juiz federal, como
funcionário do Poder Judiciário, pode ter sua aposentado-
ria determinada pelo Conselho Nacional de Justiça com
subsídios ou proventos proporcionais ao tempo de serviço,
tendo preservado seu direito à ampla defesa.
54. Resposta: “C”. Preconiza o artigo 103-B, § 4º, II:
“Compete ao Conselho o controle da atuação adminis-
trativa e financeira do Poder Judiciário e do cumprimento
dos deveres funcionais dos juízes, cabendo-lhe, além de
outras atribuições que lhe forem conferidas pelo Estatuto
da Magistratura: [...] II - zelar pela observância do art. 37 e
apreciar, de ofício ou mediante provocação, a legalidade
dos atos administrativos praticados por membros ou
232
órgãos do Poder Judiciário, podendo desconstituí-los,
revê-los ou fixar prazo para que se adotem as providências
necessárias ao exato cumprimento da lei, sem prejuízo da
competência do Tribunal de Contas da União” (grifo nosso).
55. Resposta: “A”. O artigo 129, CF, estabelece as fun-
ções institucionais do Ministério Público, nos seguintes ter-
mos: “
Art. 129. São funções institucionais do Ministério Públi-
co: I - promover, privativamente, a ação penal pública,
na forma da lei; II - zelar pelo efetivo respeito dos Poderes
Públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos
assegurados nesta Constituição, promovendo as medidas
necessárias a sua garantia; III - promover o inquérito civil
e a ação civil pública, para a proteção do patrimônio
público e social, do meio ambiente e de outros interes-
ses difusos e coletivos; IV - promover a ação de incons-
titucionalidade ou representação para fins de intervenção
da União e dos Estados, nos casos previstos nesta Consti-
tuição; V - defender judicialmente os direitos e interesses
das populações indígenas; VI - expedir notificações nos
procedimentos administrativos de sua competência, re-
quisitando informações e documentos para instruí-los,
na forma da lei complementar respectiva; VII - exercer
o controle externo da atividade policial, na forma da lei
complementar mencionada no artigo anterior; VIII - requi-
sitar diligências investigatórias e a instauração de inquérito
policial, indicados os fundamentos jurídicos de suas mani-
festações processuais; IX - exercer outras funções que lhe
forem conferidas, desde que compatíveis com sua finalida-
de, sendo-lhe vedada a representação judicial e a consul-
toria jurídica de entidades públicas”. Com efeito, embora
o Ministério Público possa promover a defesa dos direitos
e dos interessas das populações indígenas, não o faz por
promotor ad hoc, figura não mais aceita, nos termos do
artigo 129, §2º, CF, que prevê: “As funções do Ministério
Público só podem ser exercidas por integrantes da carreira,
que deverão residir na comarca da respectiva lotação, salvo
autorização do chefe da instituição”.
56. Resposta: “Certo”. A autonomia funcional e admi-
nistrativa do Ministério Público é garantida no artigo 127,
§2º, CF e a autonomia funcional e administrativa da Defen-
soria Pública estadual é garantida no artigo 134, §2º, CF.
57. Resposta: “B”. “B” está correta porque autonomia
funcional e administrativa pertencem às Defensorias Públi-
cas como um todo, conforme artigo 134, CF: “§ 2º Às De-
fensorias Públicas Estaduais são asseguradas autonomia
funcional e administrativa e a iniciativa de sua proposta
orçamentária dentro dos limites estabelecidos na lei de
diretrizes orçamentárias e subordinação ao disposto no art.
99, § 2º. § 3º Aplica-se o disposto no § 2º às Defensorias
Públicas da União e do Distrito Federal” (grifo nosso).
Por seu turno, “A” está incorreta porque nas carreiras ini-
ciais de fato o ingresso se dá por concurso de provas e tí-
tulos, mas o Advogado-Geral da União é de livre nomeação
do Presidente da República (artigo 131, §1º, CF); “C” está
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
incorreta porque tal incumbência é da Procuradoria-Geral
da Fazenda Nacional (artigo 131, §1º, CF); “D” está incor-
reta porque a competência de promover ação civil pública
não é privativa do Ministério Público e nem mesmo a de
promover a ação penal, já que o constituinte assegura a
ação penal subsidiária da pública; “E” está incorreta porque
logicamente a imunidade profissional do advogado sofre
restrições.
58. Resposta: “A”. Desde a metade do século XX, o
discurso do Positivismo não mais se adéqua às exigências
jurídicas; no entanto, o pós-positivismo não promoveu um
simples retorno ao jusnaturalismo, mas uma inclusão no
ordenamento jurídico das ideias de justiça e legitimidade,
bem como dos princípios como o da dignidade humana,
da razoabilidade, da solidariedade e da reserva de justiça.
No Brasil, desde o ano de 2001, 13 anos depois da Consti-
tuição Federal de 1988, parece estar se formando um novo
direito constitucional. Neste novo Direito constitucional se
percebe uma onda de ativismo na qual o intérprete assume
o papel de efetivador da norma, não mais se contentando
com a interpretação literal. Quando se vai além no proces-
so de interpretação, num fenômeno de construção jurídica,
se está legitimado pela própria ordem constitucional, salvo
se houver evidente abuso da prerrogativa.
59. Resposta: “E”. O método científico-espiritual vai
além da literalidade da norma, envolvendo a compreen-
são da Constituição como uma ordem de valores e como
elemento do processo de integração. O artigo 37, I, CF
não traz norma de aplicabilidade plena. Conforme doutri-
na constitucionalista o art. 230, §2º, CF trata-se de norma
de eficácia plena, produzindo ampla e irrestritamente seus
efeitos. A regulamentação sobre a competência de institui-
ção de regiões metropolitanas é norma de eficácia plena,
não contida.
Com efeito, somente resta a alternativa “E”, consideran-
do que o método jurídico ou hermenêutico-clássico parte
da premissa de que a Constituição é uma lei, devendo ser
interpretada como tal, dispondo o intérprete dos seguintes
elementos tradicionais ou clássicos da hermenêutica jurídi-
ca, que remontam à Escola Histórica do Direito de Savigny,
de 1840: gramatical (ou literal); histórico; sistemático (ou
lógico); teleológico (ou racional); e genético.
60. Resposta: “D”. As normas que definem direitos e
garantias fundamentais são de eficácia imediata, motivo
pelo qual “A” está incorreta. As de eficácia contida tam-
bém, mas podem ter a eficácia restringida por lei, estando
“B” incorreta. As normas de eficácia limitada possuem rele-
vância jurídica interpretativa e integrativa, motivo pelo qual
“C” está errada. E as normas programáticas trazem metas
a serem atingidas e efetivadas pelo Estado, então “E” está
incorreta. “D”, por seu turno, traz adequada conceituação
das normas de eficácia plena e aplicabilidade direta.
61. Resposta: “D”. O objeto da ação direta de incons-
titucionalidade é uma lei ou ato normativo federal ou es-
tadual que contrarie a Constituição Federal (art. 102, I, “a”,
CF). Não é somente a lei que aceita o controle de consti-
tucionalidade, embora lei seja o tipo mais clássico de ato
normativo. É possível o controle de qualquer ato normativo
federal ou estadual, por exemplo, uma medida provisória
ou um Decreto autônomo. Qualquer ato normativo carac-
teriza-se por possuir abstração e generalidade, bastando
isto para ser considerado como tal. Contudo, para ser pas-
sível de controle de constitucionalidade, segundo o Supre-
mo Tribunal Federal, precisa também ser autônomo.
62. Resposta: “A”. O rol de legitimados para proposi-
ção da ação é taxativo e está previsto no artigo 103 da CF:
“Podem propor a ação direta de inconstitucionalidade e a
ação declaratória de constitucionalidade: I - o Presidente
da República; II - a Mesa do Senado Federal; III - a Mesa
da Câmara dos Deputados; IV - a Mesa de Assembleia Le-
gislativa ou da Câmara Legislativa do Distrito Federal; V -
o Governador de Estado ou do Distrito Federal; VI - o
Procurador-Geral da República; VII - o Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil; VIII - partido político com
representação no Congresso Nacional; IX - confederação
sindical ou entidade de classe de âmbito nacional” (grifo
nosso).
63. Resposta: “A”. O rol de legitimados para proposi-
ção da ação é taxativo e está previsto no artigo 103 da CF:
“Podem propor a ação direta de inconstitucionalidade e a
ação declaratória de constitucionalidade: I - o Presidente
da República; II - a Mesa do Senado Federal; III - a Mesa
da Câmara dos Deputados; IV - a Mesa de Assembleia Le-
gislativa ou da Câmara Legislativa do Distrito Federal; V - o
Governador de Estado ou do Distrito Federal; VI - o Procu-
rador-Geral da República; VII - o Conselho Federal da Or-
dem dos Advogados do Brasil; VIII - partido político com
representação no Congresso Nacional; IX - confederação
sindical ou entidade de classe de âmbito nacional”. O ar-
tigo 2º da Lei nº 9.868/1999 repete o teor do artigo 103,
CF. O Advogado-Geral da União representa o Presidente
da República neste tipo de ação, mas não tem autonomia
para a propositura.
64. Resposta: “C”. A repercussão geral é um dos me-
canismos criado pelo Legislativo para restringir o número
de recursos no STF. Prevista no art. 102, §3º, CF, desde a
Emenda Constitucional nº 45/2004, passou a ser requisi-
to de admissibilidade do RE, exigindo que a matéria te-
nha relevante valor social, político, econômico ou jurídico,
transcendendo o interesse individual das partes. Dos 11
ministros, ao menos 8 (2/3) devem dizer que não há reper-
cussão geral. Logo, a falta de repercussão geral deve ser
bem evidente.
65. Resposta: “E”. A regra é que os decretos do Po-
der Executivo são vinculados a uma legislação que devam
regulamentar. No caso dos decretos autônomos, somente
são cabíveis quando autorizados, não podendo criar obri-
gações que somente podem ser criadas por lei federal.
Sendo o decreto autônomo, cabe o controle de constitu-
cionalidade pela via direta.
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 LEGISLAÇÃO BÁSICA
66. Resposta: “D”. O artigo 103, CF traz rol taxativo de
legitimados que “podem propor a ação direta de inconsti-
tucionalidade e a ação declaratória de constitucionalidade:
I - o Presidente da República; II - a Mesa do Senado Federal;
III - a Mesa da Câmara dos Deputados; IV - a Mesa de
Assembleia Legislativa ou da Câmara Legislativa do Distrito
Federal; V - o Governador de Estado ou do Distrito Federal;
VI - o Procurador-Geral da República; VII - o Conselho Fede-
ral da Ordem dos Advogados do Brasil; VIII - partido político
com representação no Congresso Nacional; IX - confedera-
ção sindical ou entidade de classe de âmbito nacional”. Das
alternativas, somente a “D” traz uma hipótese do dispositivo.
67. Resposta: “B”. “A subsidiariedade, na modalidade
incidental de ADPF, coloca a perspectiva objetiva em um
plano secundário, residual – que não deixa de ter sua im-
portância, como implícita e intrinsecamente o têm todas as
demais formas de controle concentrado de constituciona-
lidade existentes no sistema. Aqui, incidentalmente a uma
lide pré-existente, o enfrentamento da questão objetiva
pelo STF decorre não da ausência de outras formas legais
de fiscalização abstrata, mas do exame do espectro social
da controvérsia jurídica ínsita no caso concreto, bem como
da relevância geral da questão debatida, circunstâncias que
passam a integrar indissociavelmente, o próprio juízo de ad-
missibilidade desta novel ação constitucional, quando, por
via incidental, for ela submetida ao conhecimento do Supre-
mo Tribunal Federal”29.
68. Resposta: “B”. A modulação de efeitos se encontra
disciplinada pela Lei nº 9.868/1999 em seu artigo 27, do qual
se extrai que “B” está correta: “Ao declarar a inconstituciona-
lidade de lei ou ato normativo, e tendo em vista razões de
segurança jurídica ou de excepcional interesse social, poderá
o Supremo Tribunal Federal, por maioria de dois terços de
seus membros, restringir os efeitos daquela declaração ou
decidir que ela só tenha eficácia a partir de seu trânsito em
julgado ou de outro momento que venha a ser fixado”. “A”
está incorreta porque a modulação não se refere a deter-
minadas pessoas, tem caráter temporal e não subjetivo; “C”
está incorreta porque é dispensável decisão unânime, “D”
está incorreta porque o quórum de maioria absoluta é insu-
ficiente; “E” está incorreta porque o efeito vinculante atinge
todos os Poderes.
69. Resposta: “D”. A inconstitucionalidade não se pre-
sume, de modo que até que seja expressamente declarada
como inconstitucional, uma lei é constitucional. Vale refor-
çar que o reconhecimento da inconstitucionalidade para ter
efeitos contra todos (“erga omnes”), deve ser feito em via de
controle de constitucionalidade concentrado ou, se na via
do controle difuso, mediante expedição de resolução do Se-
nado Federal ou edição de súmula vinculante. Sendo assim,
mesmo que a inconstitucionalidade seja, em tese, manifesta,
deverá ser pronunciada em determinados moldes para que
a lei possa deixar de ser cumprida.
29 http://jus.com.br/artigos/8080/a-dupla-significacao-da-
-subsidiariedade-da-adpf
234
70. Resposta: “E”. Cabe ação direta de inconstituciona-
lidade de lei municipal perante o Tribunal de Justiça local em
caso de confronto com a Constituição Estadual, cuja supre-
macia é resguardada pelo Tribunal local. Quanto ao recurso
cabível da decisão que julgue o ato inconstitucional, trata-se
do recurso extraordinário: “
Art. 102. Compete ao Supremo Tribunal Federal, preci-
puamente, a guarda da Constituição, cabendo-lhe: [...] III -
julgar, mediante recurso extraordinário, as causas decididas
em única ou última instância, quando a decisão recorrida:
[...] c) julgar válida lei ou ato de governo local contestado em
face desta Constituição”. Coloca-se a hipótese da alínea “c”
porque a Constituição estadual deve guardar uma relação
de compatibilidade com a Federal, de modo que lei munici-
pal que a viole a Estadual acabará por violar a Federal.
71. Resposta: “C”. O artigo 61, §1º, CF estabelece pro-
jetos de leis que somente podem ser propostos pelo Presi-
dente da República, que são de sua iniciativa privativa, como
os que “fixem ou modifiquem os efetivos das Forças Arma-
das” (inciso I). A alternativa “A” repete o artigo 60, caput, mas
afirma que a maioria dos membros das Assembleias Legis-
lativas deve ser absoluta, quando na verdade basta a relati-
va. Quanto à emenda rejeitada ou havida por prejudicada,
conforme o §5º do artigo 61 da CF, “não pode ser objeto de
nova proposta na mesma sessão legislativa”, nem mesmo
a deliberação de 2/3 dos membros altera isto, razão pela
qual “B” está incorreta. “D” está incorreta porque a porta de
entrada destes projetos de lei é a Câmara dos Deputados.
“E” resta incorreta porque “as leis complementares serão
aprovadas por maioria absoluta” (artigo 69, CF), não maioria
simples.
72. Resposta: “A”. A alternativa “A” está em consonân-
cia com o artigo 61, § 1º, CF: “São de iniciativa privativa do
Presidente da República as leis que: [...] II - disponham sobre:
[...] d) organização do Ministério Público e da Defensoria Pú-
blica da União, bem como normas gerais para a organização
do Ministério Público e da Defensoria Pública dos Estados,
do Distrito Federal e dos Territórios”. A alternativa “B” está
errada porque amplia o rol de vedações do artigo 62, §1º,
CF; “C” está errada porque amplia o prazo de 45 dias do
artigo 62, §6º, CF para 120 dias; “D” está errada porque no
caso de rejeição pela Casa revisora há arquivamento (artigo
65, caput, CF).
73. Resposta: “A”. As atribuições do Tribunal de Contas
da União estão descritas no artigo 71 da Constituição Fede-
ral, sendo a competência descrita na letra “A” prevista logo
no inciso II: “
Art. 71. O controle externo, a cargo do Congresso Na-
cional, será exercido com o auxílio do Tribunal de Contas
da União, ao qual compete: I - apreciar as contas prestadas
anualmente pelo Presidente da República, mediante parecer
prévio que deverá ser elaborado em sessenta dias a contar
de seu recebimento; II - julgar as contas dos administra-
dores e demais responsáveis por dinheiros, bens e valo-
res públicos da administração direta e indireta, incluídas
as fundações e sociedades instituídas e mantidas pelo Po-
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
der Público federal, e as contas daqueles que derem cau-
sa a perda, extravio ou outra irregularidade de que resulte
prejuízo ao erário público; III - apreciar, para fins de registro,
a legalidade dos atos de admissão de pessoal, a qualquer
título, na administração direta e indireta, incluídas as fun-
dações instituídas e mantidas pelo Poder Público, excetua-
das as nomeações para cargo de provimento em comissão,
bem como a das concessões de aposentadorias, reformas e
pensões, ressalvadas as melhorias posteriores que não al-
terem o fundamento legal do ato concessório; IV - realizar,
por iniciativa própria, da Câmara dos Deputados, do Sena-
do Federal, de Comissão técnica ou de inquérito, inspeções
e auditorias de natureza contábil, financeira, orçamentária,
operacional e patrimonial, nas unidades administrativas dos
Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, e demais entida-
des referidas no inciso II; V - fiscalizar as contas nacionais
das empresas supranacionais de cujo capital social a União
participe, de forma direta ou indireta, nos termos do tratado
constitutivo; VI - fiscalizar a aplicação de quaisquer recursos
repassados pela União mediante convênio, acordo, ajuste ou
outros instrumentos congêneres, a Estado, ao Distrito Fede-
ral ou a Município; VII - prestar as informações solicitadas
pelo Congresso Nacional, por qualquer de suas Casas, ou
por qualquer das respectivas Comissões, sobre a fiscalização
contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial
e sobre resultados de auditorias e inspeções realizadas; VIII -
aplicar aos responsáveis, em caso de ilegalidade de despesa
ou irregularidade de contas, as sanções previstas em lei, que
estabelecerá, entre outras cominações, multa proporcional
ao dano causado ao erário; IX - assinar prazo para que o ór-
gão ou entidade adote as providências necessárias ao exato
cumprimento da lei, se verificada ilegalidade; X - sustar, se
não atendido, a execução do ato impugnado, comunicando
a decisão à Câmara dos Deputados e ao Senado Federal; XI
- representar ao Poder competente sobre irregularidades ou
abusos apurados”.
74. Resposta: “C”. Nos termos do artigo 52, III, “a”, CF:
“Compete privativamente ao Senado Federal: [...] III - apro-
var previamente, por voto secreto, após arguição pública, a
escolha de: a) Magistrados, nos casos estabelecidos nesta
Constituição”; sendo que a respeito prevê o artigo 111-A,
CF: “o Tribunal Superior do Trabalho compor-se-á de vinte
e sete Ministros, escolhidos dentre brasileiros com mais de
trinta e cinco e menos de sessenta e cinco anos, nomeados
pelo Presidente da República após aprovação pela maioria
absoluta do Senado Federal” (grifo nosso).
75. Resposta: “D”. Prevê o artigo 36, CF: “A decreta-
ção da intervenção dependerá: [...] III - de provimento, pelo
Supremo Tribunal Federal, de representação do Procurador-
Geral da República, na hipótese do artigo 34, VII, e no caso
de recusa à execução de lei federal”. Por seu turno, prevê o
referido artigo 34, VII, CF: “VII - assegurar a observância dos
seguintes princípios constitucionais: a) forma republicana,
sistema representativo e regime democrático; b) direitos da
pessoa humana; c) autonomia municipal; d) prestação de
contas da administração pública, direta e indireta”. No caso
relatado no enunciado, há evidente desrespeito ao princípio
da dignidade da pessoa humana.
76. Resposta: “B”. Na apreciação e elaboração de leis
e emendas constitucionais, no geral, ambas Casas do Con-
gresso Nacional possuem a mesma força, seja quando deli-
beram de forma conjunta, seja quando deliberam de forma
autônoma. Na deliberação conjunta, como no caso do veto
(art. 66, §4º, CF) e da revisão constitucional (art. 3º, ADCT), a
força dos membros é equivalente. Da mesma forma, em ma-
téria de emenda constitucional e equivalentes, a deliberação
tem a mesma força (art. 60, CF). Nos casos de leis ordinárias,
conversão de medidas provisórias em leis e de leis comple-
mentares, quase sempre a deliberação principal se fará na
Câmara dos Deputados, o que a coloca numa posição de
destaque no sistema jurídico-constitucional.
77. Resposta: “C”. A incumbência descrita na assertiva
“C” é privativa do Senado Federal: “
Art. 52. Compete privativamente ao Senado Federal: [...]
X - suspender a execução, no todo ou em parte, de lei de-
clarada inconstitucional por decisão definitiva do Supremo
Tribunal Federal”.
78. Resposta: “A”. Prevê o artigo 83, CF: “O Presidente e
o Vice-Presidente da República não poderão, sem licença do
Congresso Nacional, ausentar-se do País por período supe-
rior a quinze dias, sob pena de perda do cargo”.
79. Resposta: “B”. Disciplina, neste sentido, o artigo 81,
§1º, CF: “Vagando os cargos de Presidente e Vice-Presidente
da República, far-se-á eleição noventa dias depois de aberta
a última vaga. § 1º Ocorrendo a vacância nos últimos dois
anos do período presidencial, a eleição para ambos os car-
gos será feita trinta dias depois da última vaga, pelo Con-
gresso Nacional, na forma da lei”.
80. Resposta: “D”. Quem assume no lugar do Vice-Pre-
sidente, segundo a ordem prevista no artigo 80, CF, é su-
cessivamente, “o Presidente da Câmara dos Deputados, o
do Senado Federal e o do Supremo Tribunal Federal”. Como
vagaram os dois cargos, Presidência e Vice-Presidência, “[...]
far-se-á eleição noventa dias depois de aberta a última vaga
(artigo 81, caput, CF), mas “ocorrendo a vacância nos últimos
dois anos do período presidencial, a eleição para ambos
os cargos será feita trinta dias depois da última vaga, pelo
Congresso Nacional, na forma da lei” (artigo 81, §1º, CF).
81. Resposta: “C”. Tratam-se das competências privati-
vas administrativas, que são delegáveis, enumeradas no arti-
go 84, CF (“Compete privativamente ao Presidente da Repú-
blica”), sendo que a hipótese da alternativa “C” está prevista
no inciso XXV do dispositivo.
82. Resposta: “D”. A assertiva “A” está de acordo com
o artigo 136, §3º, I, CF; a assertiva “B” está conforme o artigo
136, §4º, CF; a afirmativa “C” está em consonância com o
artigo 136, §3º, II, CF; a alternativa “E” repete o teor do artigo
136, §2º, CF. Somente resta a alternativa “D”, sendo que o
artigo 136, §3º, CF prevê que “III - a prisão ou detenção de
qualquer pessoa não poderá ser superior a dez dias, salvo
quando autorizada pelo Poder Judiciário; IV - é vedada a in-
comunicabilidade do preso”. O erro está quanto ao prazo
da prisão.’
235
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
83. Resposta: “A”. É o que se extrai do artigo 139, CF:
“Na vigência do estado de sítio decretado com funda-
mento no art. 137, I, só poderão ser tomadas contra as
pessoas as seguintes medidas: I - obrigação de permanência
em localidade determinada; II - detenção em edifício não
destinado a acusados ou condenados por crimes comuns;
III - restrições relativas à inviolabilidade da correspondência,
ao sigilo das comunicações, à prestação de informações e
à liberdade de imprensa, radiodifusão e televisão, na forma
da lei; IV - suspensão da liberdade de reunião; V - busca e
apreensão em domicílio; VI - intervenção nas empresas de
serviços públicos; VII - requisição de bens. Parágrafo único.
Não se inclui nas restrições do inciso III a difusão de pronun-
ciamentos de parlamentares efetuados em suas Casas Legis-
lativas, desde que liberada pela respectiva Mesa”. Logo, tais
medidas descritas na alternativa “A” nem sempre poderão
ser tomadas no estado de sítio, mas somente quando hou-
ver “comoção grave de repercussão nacional ou ocorrência
de fatos que comprovem a ineficácia de medida tomada du-
rante o estado de defesa” (artigo 137, I, CF).
84. Resposta: “E”. Em que pese o direito à educação ser
um direito de segunda dimensão, classicamente relacionado
à ideia de norma programática do texto constitucional, as
promessas feitas pelo constituinte não podem ser tomadas
de forma vã. A omissão do Estado em garantir a gratuidade
do ensino público, assegurada no artigo 206, IV, CF, gera
responsabilidade da autoridade que deveria ter tomado
providências para tanto. No mais, trata-se de dever com-
partilhado e não exclusivo do Estado, que abrange todas
as esferas educacionais, inclusive o ensino em creche, além
do ensino não formal. Os deficientes devem ser integrados
neste sistema, não excluídos dele. Eventualmente, os esta-
belecimentos oficiais podem perceber valores, notadamente
provenientes de doações.
85. Resposta: “E”. Os medicamentos de alto custo de-
vem ser fornecidos a todos aqueles que o necessitarem, não
somente aos hipossuficientes, até mesmo porque é possí-
vel que uma pessoa com boa renda não tenha condições
de arcar com estes. O mandado de segurança buscando o
fornecimento de medicamentos pode ser interposto pelo
Ministério Público, mas não somente por ele, também pela
Defensoria Pública e pelo próprio interessado. O sistema
de saúde está previsto na Lei nº 8.080/1990, mas encontra
substrato constitucional, especialmente em seu artigo 6º.
Referida lei especial assegura a possibilidade de participação
de entidades privadas no sistema, desde que não possuam
fim lucrativo, ou seja, atendam pelo preço do SUS.
86. Resposta: “B”. A alternativa “A” está incorreta por-
que o que se equiparou à família foi a união estável entre
pessoas do mesmo sexo, a qual independe de formalização
escrita. A alternativa “C” está incorreta porque o artigo 226,
§5º, CF prevê a igualdade entre homem e mulher no casa-
mento: “os direitos e deveres referentes à sociedade conju-
gal são exercidos igualmente pelo homem e pela mulher”.
O casamento religioso, por sua vez, pode gerar efeitos civis,
conforme artigo 226, §2º, restando “D” incorreta. O Estado
não pode intervir coativamente no planejamento familiar,
236
decisão totalmente livre do casal (artigo 226, §7º, CF), res-
tando “E” incorreta. Resta a alternativa “B”, que corretamen-
te traz o teor do artigo 226, §4º, CF: “entende-se, também,
como entidade familiar a comunidade formada por qualquer
dos pais e seus descendentes”.
87. Resposta: “C”. A alternativa “A” está incorreta por-
que o patrimônio cultural também pode ter natureza mate-
rial (artigo 216, caput, CF). “B” está incorreta porque o Poder
Público promoverá e protegerá o patrimônio cultural não
isoladamente e sim com a colaboração da comunidade (ar-
tigo 216, §1º, CF). A alternativa “C” está correta e traz o teor
do artigo 210, caput, CF: “Serão fixados conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, de maneira a assegurar forma-
ção básica comum e respeito aos valores culturais e artísti-
cos, nacionais e regionais”. O Plano Nacional de Cultura é de
duração plurianual (artigo 215, §3º, CF).O previsto na alter-
nativa “E” vai contra a descentralização do Sistema Nacional
de Cultura (artigo 216-A, caput, CF).
88. Resposta: “B”. Trata-se de princípio previsto no ar-
tigo 216-A, §1º, CF: “VII - transversalidade das políticas cul-
turais” e “XII - ampliação progressiva dos recursos contidos
nos orçamentos públicos para a cultura”.
89. Resposta: “C”. Observando o artigo 194, parágrafo
único, VII, CF é possível perceber que a alternativa “C” está
incorreta: “Compete ao Poder Público, nos termos da lei,
organizar a seguridade social, com base nos seguintes ob-
jetivos: [...] caráter democrático e descentralizado da admi-
nistração, mediante gestão quadripartite, com participação
dos trabalhadores, dos empregadores, dos aposentados e
do Governo nos órgãos colegiados”. Logo, os aposentados
estão incluídos e a gestão é quadripartite.
90. Resposta: “E”. Neste viés, o artigo 200, CF prevê:
“Ao sistema único de saúde compete, além de outras atri-
buições, nos termos da lei: I - controlar e fiscalizar procedi-
mentos, produtos e substâncias de interesse para a saúde
e participar da produção de medicamentos, equipamentos,
imunobiológicos, hemoderivados e outros insumos; II - exe-
cutar as ações de vigilância sanitária e epidemiológica, bem
como as de saúde do trabalhador; III - ordenar a formação
de recursos humanos na área de saúde; IV - participar da
formulação da política e da execução das ações de sanea-
mento básico; V - incrementar em sua área de atuação o
desenvolvimento científico e tecnológico; VI - fiscalizar e
inspecionar alimentos, compreendido o controle de seu teor
nutricional, bem como bebidas e águas para consumo hu-
mano; VII - participar do controle e fiscalização da pro-
dução, transporte, guarda e utilização de substâncias e
produtos psicoativos, tóxicos e radioativos; VIII - colabo-
rar na proteção do meio ambiente, nele compreendido
o do trabalho”. Conforme grifos, as atribuições descritas na
alternativa “E” estão corretas.
91. Resposta: “C”.O artigo 150 da Constituição Federal
trata das limitações ao poder de tributar, sendo que no in-
ciso VI, “a”, destaca-se a vedação descrita na letra “C”: “Sem
 LEGISLAÇÃO BÁSICA
prejuízo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, é
vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Muni-
cípios: I - exigir ou aumentar tributo sem lei que o estabele-
ça; II - instituir tratamento desigual entre contribuintes que
se encontrem em situação equivalente, proibida qualquer
distinção em razão de ocupação profissional ou função por
eles exercida, independentemente da denominação jurídica
dos rendimentos, títulos ou direitos; III - cobrar tributos: a)
em relação a fatos geradores ocorridos antes do início da
vigência da lei que os houver instituído ou aumentado; b)
no mesmo exercício financeiro em que haja sido publicada
a lei que os instituiu ou aumentou; c) antes de decorridos
noventa dias da data em que haja sido publicada a lei que
os instituiu ou aumentou, observado o disposto na alínea b;
IV - utilizar tributo com efeito de confisco; V - estabelecer
limitações ao tráfego de pessoas ou bens, por meio de tribu-
tos interestaduais ou intermunicipais, ressalvada a cobrança
de pedágio pela utilização de vias conservadas pelo Poder
Público; VI - instituir impostos sobre: a) patrimônio, ren-
da ou serviços, uns dos outros; b) templos de qualquer
culto; c) patrimônio, renda ou serviços dos partidos políti-
cos, inclusive suas fundações, das entidades sindicais dos
trabalhadores, das instituições de educação e de assistência
social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei; d)
livros, jornais, periódicos e o papel destinado a sua impres-
são. e) fonogramas e videofonogramas musicais produzidos
no Brasil contendo obras musicais ou literomusicais de auto-
res brasileiros e/ou obras em geral interpretadas por artistas
brasileiros bem como os suportes materiais ou arquivos di-
gitais que os contenham, salvo na etapa de replicação indus-
trial de mídias ópticas de leitura a laser”.
92. Resposta: “A”. A questão da progressividade se liga
diretamente à capacidade contributiva, pois as alíquotas se-
rão progressivamente maiores conforme melhor for a con-
dição econômica objetiva do contribuinte. Aquele que pos-
sui um imóvel de maior valor, progressivamente contribuirá
mais, assim como serão maiores ou menores as alíquotas de
IPTU de acordo com a localização e o uso do imóvel.
93. Resposta: “D”. A imunidade dos livros, jornais, pe-
riódicos e do papel destinado à sua impressão, prevista no
artigo 150, VI, “d”, CF está diretamente relacionada ao direito
fundamental à liberdade de expressão tendo em vista que é
por estes instrumentos que se exercerá tal liberdade, essen-
cial ao Estado Democrático de Direito.
94. Resposta: “C”. O orçamento público é regulamen-
tado por lei complementar (artigo 165, §9º, CF), estando “A”
incorreta. Legalidade significa que um tributo só poderá ser
instituído ou aumentado por lei (artigo 150, I, CF), estando
“B” incorreta. O fundo de combate à pobreza está previsto
na Constituição nos seguintes termos: “
Art. 81. É instituído Fundo constituído pelos recursos
recebidos pela União em decorrência da desestatização de
sociedades de economia mista ou empresas públicas por
ela controladas, direta ou indiretamente, quando a opera-
ção envolver a alienação do respectivo controle acionário a
pessoa ou entidade não integrante da Administração Públi-
ca, ou de participação societária remanescente após a alie-
nação, cujos rendimentos, gerados a partir de 18 de junho
de 2002, reverterão ao Fundo de Combate e Erradicação de
Pobreza. § 1º Caso o montante anual previsto nos rendimen-
tos transferidos ao Fundo de Combate e Erradicação da Po-
breza, na forma deste artigo, não alcance o valor de quatro
bilhões de reais. far-se-á complementação na forma do art.
80, inciso IV, do Ato das disposições Constitucionais Transi-
tórias. § 2º Sem prejuízo do disposto no § 1º, o Poder Exe-
cutivo poderá destinar ao Fundo a que se refere este artigo
outras receitas decorrentes da alienação de bens da União. §
3º A constituição do Fundo a que se refere o caput, a trans-
ferência de recursos ao Fundo de Combate e Erradicação da
Pobreza e as demais disposições referentes ao § 1º deste ar-
tigo serão disciplinadas em lei, não se aplicando o disposto
no art. 165, § 9º, inciso II, da Constituição” – Percebe-se que
vincula a receita de impostos a uma destinação específica, o
que não é usual, já que a proibição de vinculação de receita
de impostos prevista no art. 167, IV, da CF impede a fixação
de uma prévia destinação desses recursos, de modo que “C”
está correta. O plano plurianual é de vigência quadrienal,
mas a lei de diretrizes orçamentárias é de vigência anual, não
trienal, restando incorreta “D”. A lei orçamentária anual tam-
bém abrange “o orçamento de investimento das empresas
em que a União, direta ou indiretamente, detenha a maioria
do capital social com direito a voto” (artigo 165, §5º, II, CF),
restando “E” incorreta.
95. Resposta: “A”. Nos termos do artigo 170, CF, “a or-
dem econômica, fundada na valorização do trabalho huma-
no e na livre iniciativa, tem por fim assegurar a todos exis-
tência digna, conforme os ditames da justiça social, obser-
vados os seguintes princípios: [...] IX - tratamento favorecido
para as empresas de pequeno porte constituídas sob as leis
brasileiras e que tenham sua sede e administração no País”.
96. Resposta: “E”. Nos termos do artigo 170, CF, “a
ordem econômica, fundada na valorização do trabalho hu-
mano e na livre iniciativa, tem por fim assegurar a todos
existência digna, conforme os ditames da justiça social, ob-
servados os seguintes princípios: I - soberania nacional; II
- propriedade privada; III - função social da propriedade; IV
- livre concorrência; V - defesa do consumidor; VI - de-
fesa do meio ambiente, inclusive mediante tratamento di-
ferenciado conforme o impacto ambiental dos produtos e
serviços e de seus processos de elaboração e prestação; VII
- redução das desigualdades regionais e sociais; VIII - busca
do pleno emprego; IX - tratamento favorecido para as em-
presas de pequeno porte constituídas sob as leis brasileiras
e que tenham sua sede e administração no País”. Conforme
os grifos, a alternativa “E” traz três dos princípios que regem
a ordem econômica.
237
 LEGISLAÇÃO BÁSICA

ANOTAÇÕES

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238
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Período Colonial..................................................................................................................................................................................................... 01
1. Os Bandeirantes: escravidão indígena e exploração do ouro............................................................................................................ 05
2. A fundação de Cuiabá: tensões políticas entre os fundadores e a administração colonial.................................................... 09
3. A fundação de Vila Bela da Santíssima Trindade e a criação da Capitania de Mato Grosso................................................. 11
4. A escravidão negra em Mato Grosso........................................................................................................................................................... 15

Período Imperial..................................................................................................................................................................................................... 20
1 A crise da mineração e as alternativas econômicas da Província...................................................................................................... 26
2 A Rusga..................................................................................................................................................................................................................... 34
3 Os quilombos em Mato Grosso...................................................................................................................................................................... 37
4 Os Presidentes de Província e suas realizações........................................................................................................................................ 42
5 A Guerra da Tríplice Aliança contra o Paraguai e a participação de Mato Grosso...................................................................... 80
6 A economia mato-grossense após a Guerra da Tríplice Aliança contra o Paraguai................................................................... 85
7 O fim do Império em Mato Grosso................................................................................................................................................................ 88

Período Republicano............................................................................................................................................................................................ 90
1 O coronelismo em Mato Grosso...................................................................................................................................................................103
2 Economia de Mato Grosso na Primeira República: usinas de açúcar e criação de gado.......................................................106
3 Relações de trabalho em Mato Grosso na Primeira República.........................................................................................................108
4 Mato Grosso durante a Era Vargas: política e economia.....................................................................................................................112
5 Política fundiária e as tensões sociais no campo...................................................................................................................................117
6. Os governadores estaduais e suas realizações......................................................................................................................................121
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
PERÍODO COLONIAL.
Não é surpresa que colônias são estabelecidas em vir-
tude do interesse das metrópoles. Em alguns casos, sua
instalação se dá como simples válvula de escape demo-
gráfico a fim de evitar conflitos sociais (na Antiguidade, te-
mos as colônias mediterrânicas gregas do período arcaico);
em outros casos, como locais de desterro ou prisão (até o
século passado, a ilha do Diabo, na Guiana Francesa, por
exemplo).
A Colônia portuguesa na América do Sul não foi exce-
ção. Existe um amplo debate sobre o sentido da coloniza-
ção, mas não há dúvidas de que esse sentido era mercan-
til. O mercantilismo português engendrou a ocupação do
território americano subordinando essa ocupação a seus
interesses econômico-comerciais.
Inicialmente de modo tímido, aos poucos a coloniza-
ção assume feições cada vez mais intensas, com a presença
da Coroa portuguesa fazendo-se sentir de forma tão signi-
ficativa. Em suma, se um estudante mais afoito exigisse, sob
ameaça de morte, um resumo da história da colonização
em uma única frase, este professor diria que se tratou de
uma crescente presença dos interesses mercantis do Esta-
do português na América do Sul. No entanto, essa é uma
simplificação radical. Nem todos os interesses do Estado
português eram mercantis; ao menos, não exclusivamente
mercantis. As décadas iniciais do chamado período pré-co-
loniais demonstram que o interesse mercantil de Portugal
não estava na América, mas na Ásia, e a ocupação america-
na tinha objetivo estritamente geopolítico.
Como diria Fernando Pessoa, o objetivo era o contro-
le do “Mar português”, o mar oceano, o Oceano Atlântico,
cuja rota levaria às especiarias asiáticas; este sim, objeto
de cobiça mercantil lusitana. Os objetivos religiosos tam-
bém não podem ser negligenciados. Por que outra razão
encontramos na Colônia, vivendo em meio aos nativos, em
condições muito distintas das que tinham na metrópole,
padres, sobretudo da Companhia de Jesus, a espalhar a pa-
lavra de Deus? Os métodos, o desfecho de sua empresa ou
mesmo a manipulação política de seu serviço podem ser
questionados hoje, mas a sinceridade religiosa era em ge-
ral genuína e não deve ser subsumidos esquematicamente
em modelos explicativos estruturais surgidos séculos de-
pois, que reduzem as causalidades à dimensão econômica
ou a qualquer outra. Um segundo reducionismo óbvio que
é o geográfico.
A empresa mercantil da Coroa portuguesa tinha, den-
tre as capitanias, suas filhas preferidas. A Bahia, Pernam-
buco e, mais tarde, o Rio de Janeiro estavam sempre sob a
atenção de Sua Majestade, o que não ocorria com o Ma-
ranhão ou com São Vicente. Por serem menos relevantes
gozavam de maior autonomia. No caso paulista isso trouxe
consequências expressivas: a aventura para o sertão. A au-
toridade da Coroa sobre a América colonial, crescente no
tempo, foi desigual no espaço. O fracasso geral do ensaio
das capitanias hereditárias é exemplar disso. Largadas à
própria sorte, poucas vingaram. Abandonadas, sujeitas ao
ataque de índios, evidenciando escassez de braços e/ou de
vontade, as capitanias manifestam o relativo anacronismo
do modelo jurídico ao qual se vinculavam o feudal. Doar
terras de modo hereditário aos fidalgos do reino mantinha
a tradição que vinha desde a Reconquista moura, passan-
do pela tomada de Ceuta e pela aventura africana: premiar
o serviço ao rei com a doação de terras. Esse modelo se
reproduziria de forma bastante adaptada à realidade colo-
nial. O capitão donatário doava sesmarias, que eram ocu-
padas apenas em sua “testada” e alugada ou arrendada
para novos colonos, reproduzindo uma relação de hierar-
quia muito verticalizada, marco até hoje da sociedade bra-
sileira. Se, de um lado, isso lembra a herança feudal da Ida-
de Média portuguesa, de outro, aos poucos seus marcos
jurídicos, como a vassalagem, a segurança, o caráter militar,
bem como a liturgia existente na Idade Média, não existem
mais. Haveria na Colônia menos institucionalização jurídica
da hierarquia, mas esta permanecia sendo traço essencial
da sociedade colonial.
Tal hierarquia é o fio condutor da organização da so-
ciedade colonial, expressando-se na forma de monopólios.
O monopólio é a síntese do mercantilismo. Assumindo a
lógica mercantil como definidora da empresa colonial, de-
vemos nos perguntar o que define o mercantilismo. Não
sendo uma teoria econômica como o liberalismo e sem se
constituir em uma escola teórica, o mercantilismo não é
abstrato. É empírico e, por isso mesmo, pouco homogêneo.
Trata-se de um conjunto de práticas econômicas adotadas
pelos modernos estados absolutistas europeus para sus-
tentar os crescentes gastos com a burocracia e, sobretudo,
com as Forças Armadas. Esses gastos eram inexistentes no
modelo feudal, que terceirizava as funções estatais justiça,
coerção, segurança, cobrança de impostos, exercidas priva-
damente, na Idade Média, por senhores feudais. Toda essa
trajetória centralizadora não faz parte do escopo deste li-
vro, mas foi sintetizada na formulação weberiana de que o
Estado é o “monopólio legítimo dos meios de coerção” e
discutida longamente por debatedores e estudiosos da for-
mação dos estados nacionais, como Perry Anderson, Char-
les Tilly, Hendrik Spruyt, Janice Thomson e outros. Assim
sendo, o mercantilismo é o que viabiliza economicamente
o Estado moderno absolutista. Poderíamos dizer que são
duas faces da mesma moeda, metáfora que será ampliada
em breve, quando voltarmos da Europa para a Colônia, se
ainda houver paciência do leitor para com esta breve di-
gressão.
O mercantilismo é a expressão econômica dos mono-
pólios assumidos pelo Estado ao final do período feudal,
enquanto o absolutismo seria a expressão política desse
monopólio, que é bom que se diga sempre foi mais uma
pretensão que uma realidade (o Estado, não raro, será
obrigado a terceirizar monopólios tanto na esfera política
corsários, mercenários quanto na esfera econômica com-
panhias de comércio, capitanias hereditárias, zonas de
contratação como o distrito diamantino). Dessa forma, o
monopólio, ou a pretensão a ele, vai tal qual um polvo,
um monstro necessário, como na imagem hobbesiana, es-
palhando seus tentáculos políticos, econômicos, militares
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
progressivamente. Quanto mais longe alcançavam, mais
forte era considerado o Estado. Eram recorrentes as guer-
ras mercantis com o objetivo de engrandecer o Estado e
enriquecer o rei; com frequência, essas guerras eram mais
caras que os lucros que advinham delas. A obsessão dos
monarcas franceses com a conquista de Flandres nada mais
era que a cobiça por seu “rico comércio”. A conquista por-
tuguesa de Ceuta (1415) entreposto comercial muçulmano
no norte da África, não fez senão desviar as rotas de co-
mércio que até então afluíam para aquela metrópole an-
tes da chegada dos cristãos. A concepção de que a guerra
era um instrumento de acumulação de ouro e de recursos,
tão comum ao espírito mercantil da época moderna, segue
arraigada em nossos dias e dita às regras nos jogos de ta-
buleiro ou eletrônicos dos dias de hoje, cuja pretensão é
conquistar o mundo.
Nem todo mercantilismo é lucrativo. No entanto as
tentativas e/ou pretensões de conquista, por caras que
fossem, aumentava o prestígio do rei, fortalecendo-o. Dirá
Charles Tilly, em capítulo clássico do livro Coercion, Capital
and European States, no qual desenvolve a definição webe-
riana, que, se os estados fizeram a guerra tanto quanto as
guerras fizeram os estados nacionais. A expressão variável
do monopólio mercantil se dá nas distintas estratégias de
arrecadação em muitos casos, desesperadas e crescente-
mente insolventes que os reis modernos e seus ministros
vão inventar ao longo dos séculos XIV ao XVIII. O famoso
Colbert, ministro do rei francês buscou criativamente au-
mentar as rendas de seu soberano estimulando manufa-
turas de luxo que, por exclusivíssimas, contribuíram, junto
com Versalhes e demais extravagâncias do monarca helio-
cêntrico, para a fama de capital do bom gosto, da moda
e da sofisticação que a França evoca até os dias de hoje.
Outros menos criativos ou mais pragmáticos recorriam à
tributação pura e simples, como o cameralismo austríaco.
Os ingleses e holandeses investiram na criação de compa-
nhias de comércio. Oliver Cromwell leva o monopólio a um
novo patamar com os Atos de Navegação, que contribui-
riam para a primazia naval britânica nos séculos seguintes.
Os reis de Portugal e Espanha, sobretudo em virtude
do pioneirismo na expansão marítima e legitimados que
estavam pelo Tratado de Tordesilhas (1494) o testamen-
to de Adão, na colorida imagem do rei francês Francisco
I –, priorizaram desde cedo o colonialismo como forma de
acumular recursos. No caso espanhol, a prata justificava o
esforço; no caso português, a esperança do ouro. O mono-
pólio, característica absoluta do mercantilismo, chega en-
tão à América portuguesa. Ilmar Mattos nos ensina que o
monopólio está tão arraigado à mentalidade mercantil que
ele é percebido até entre as colônias de um mesmo Impé-
rio. Sugestões de que Portugal plantasse pimenta no litoral
brasileiro foram ignoradas pela metrópole, pois feririam o
exclusivo das colônias. O açúcar foi uma alternativa. Ante
o preço exorbitante do frete, só faria sentido a produção
de bens de alto valor agregado por volume e isso explica
a opção pelo açúcar, produto tão exclusivo na Europa que
chegou a ser parte do dote de princesas portuguesas.
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A civilização produzida pelo açúcar tem a realização de
sua produção em um mercado muito distante, controlado e
dirigido de outro continente. Reitera a afirmativa inicial de que
as colônias servem aos propósitos mercantis; monopolistas
da metrópole. Na obra de Roberto Simonsen, encontramos o
esforço de síntese bastante famoso na construção de um mo-
delo histórico que estruturasse a experiência mercantil portu-
guesa na América do Sul. Em História Econômica do Brasil de
1937, Simonsen defende uma visão cíclica e evolucionista da
economia colonial. Teríamos vivido sucessivos ciclos com a pri-
mazia de um único produto o açúcar, o ouro, o café. Esta visão
está presente de tal forma e durante tanto tempo nos livros
didáticos que se tornou parte do “senso comum”, talvez por
sua simplicidade quase didática, mas vem sendo, desde então
longamente questionada. Entendimentos mais recentes com-
plexificam o panorama colonial tanto em razão de pesquisas
que desmontam empiricamente a posição do industrial pau-
lista quanto por novos insights interpretativos ou abordagens
metodológicas. Um exemplo é a perspectiva de Ilmar Mattos.
Este autor resgata as complexidades internas da sociedade
colonial que foi aos poucos ganhando dinâmica própria, inde-
pendente dos interesses metropolitanos.
Isso se deu à medida que o colonizador português, com
seu intuito de monopólio colonial, foi se transformando em
colono “brasileiro”. Também este “colono” era titular de outros
tipos de monopólios da violência sobre os escravos, por exem-
plo, ao mesmo tempo em que seguia submetido aos mono-
pólios emanados da metrópole monopólio comerciais, mo-
nopólio da fé, entre outros. Estes monopólios emanavam dos
centros de poder aqui criados para disseminar a autoridade
do rei: as cidades coloniais. Ao contrário da cidade medieval,
expressão da liberdade contra a opressão feudal dos campo-
neses, servos dos nobres, a cidade colonial era expressão da
autoridade metropolitana e centro administrativo e burocráti-
co do poder português. Seu símbolo era o pelourinho, marco
do exercício da violência. Na famosa expressão medieval “o
ar da cidade liberta”. Bastava ao servo viver um ano e um dia
para se tornar um homem livre. Muito diferente era a dinâ-
mica da cidade colonial. A vida dos escravos, mas também a
dos senhores, dos funcionários e dos homens livres, era objeto
de constante vigilância social. As autoridades metropolitanas
exerciam sobre eles controles social, religioso, comercial e le-
gal. Não surpreende que, nos registros históricos, seja frequen-
te a menção a brancos e mestiços em quilombos.
O quilombo desterritorializado negava o espaço de po-
der e se constituía em espaço de liberdade. A cidade, não raro
nascida a partir de um forte e de uma igreja (expressão do mo-
nopólio político-militar e religioso), era igualmente a forma do
Império português se afirmar perante inimigos como os fran-
ceses e os espanhóis. As fundações do Rio de Janeiro (1565)
e Belém (1616), originada do Forte do Presépio, serviram de
elemento de defesa e dissuasão contra os franceses invaso-
res na Guanabara e na Amazônia. A Colônia do Sacramento
é originariamente apenas um forte português; e, mesmo na
África, a presença portuguesa no Daomé era originariamente
composta de fortes. O mais famoso foi São Jorge da Mina, em
torno do qual surgiu toda uma cidade de portugueses, estran-
geiros e brasileiros retornados, transformando Uidá em centro
exportador de escravos, fundamental para o abastecimento
das Minas Gerais no século XVIII.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A sociedade colonial
A moeda colonial de Ilmar Mattos. Esquema didático
da sociedade colonial: uma pirâmide heterodoxa. Os co-
lonizadores e a expressão de seu monopólio na Colônia.
Os comerciantes e os grandes senhores: ascensão social e
tensões. Os senhores: de engenho, de terras, de escravos.
Os colonizados: escravos, mestiços e brancos pobres. O
trabalho como estigma na sociedade colonial. Ilmar Mat-
tos cunhou uma boa metáfora para ilustrar a relação da
metrópole com a Colônia: tratava-se de uma moeda. Não
é um pacto, tampouco uma sucessão de ciclos.
A moeda colonial tem dois lados: em um deles, há os
interesses da metrópole; no outro, estão os interesses dos
colonos. Um não existe sem o outro, e cada qual tem inte-
resse no/necessidade do outro, embora nem sempre com
o mesmo entusiasmo. A interpretação de Mattos sobre o
período colonial tem o propósito mais amplo de iluminar
uma época mais recente. Trata-se apenas de um preâm-
bulo em sua obra cujo cerne da análise é posterior. Está
este autor mais preocupado com a fase de “recunhagem”
da moeda colonial, que se daria após a Independência. No
chamado período do “regresso” (de 1837 em diante), uma
facção conservadora foi capaz de articular-se de modo
bem-sucedido para restauração, com modificações, o mo-
delo de produção mercantil. Retomaram o monopólio da
violência legitimada pelo Estado imperial que se desejava
fortalecer. Mattos chamou essa época de “tempo saquare-
ma”, título de seu livro homônimo, clássico da historiogra-
fia sobre o Império brasileiro. Mesmo ciente do propósito
ilmariano, tomo aqui emprestada sua síntese didática da
formação da sociedade colonial sob a hegemonia da ló-
gica mercantil monopolista. O monopólio estava presente
em todas as relações sociais e, para fugir dele, o indivíduo,
fosse branco ou negro, precisava escapar para um quilom-
bo, já que até na morte estava sob o controle da igreja
que decidia se ele podia ou não ser enterrado em campo
santo. A imagem de uma pirâmide ilustra visualmente o
entendimento do que era a sociedade colonial de acordo
com “Tempo saquarema”.
O colonizador, que aos poucos vai se transmudando
em colono, é, ao chegar, agente do Império português,
trazendo para a Colônia o monopólio mercantil gravado
nas leis e nos editos reais. O monopólio era a liga, o metal
no qual era cunhada a “moeda colonial” e se expressava
em diversos níveis. Era monopólio do colonizador o co-
mércio, estabelecido para o interesse da metrópole e feito
exclusivamente com a metrópole. Mais que um “pacto” a
relação entre a metrópole e a colônia se traduzia na in-
tenção do estabelecimento jurídico de uma lógica exclusi-
vista. Os contrabandos notórios e constantes, estimulados
pela corrupção dos agentes da coroa, garantiram que ra-
ramente essa intenção fosse plenamente posta em prática.
Além do monopólio comercial, havia o monopólio re-
ligioso. Expressava-se de modo violento nas visitações do
Santo Ofício à Colônia, que punia comportamentos des-
viantes da fé católica. O controle era espiritual e compor-
tamental. Eram punidas tanto as práticas ditas judaizantes
ou protestantes preocupação grave após a expulsão dos
holandeses quanto nas práticas nefandas, sexualmente
desviantes ou animistas dos escravos africanos e dos bran-
cos que fossem denunciados. Havia o “tempo do perdão”,
no qual aqueles que confessavam voluntariamente seus
crimes sofriam penas menores.
O confisco de bens e a pena de morte foram com fre-
quência aplicada nos crimes contra a fé. Como vimos, es-
ses monopólios eram expressos a partir da cidade colonial,
centro de difusão do poder metropolitano e quanto mais
longe desses centros, mais difusa era a presença da autori-
dade metropolitana. O sertão era a expressão da liberdade.
O sertão além do lugar dos quilombos era também para
onde partiam os bandeirantes, tão ciosos de sua autono-
mia que chegam a aclamar um rei paulista em 1640. Essa
vocação para o sertão explica o grau de liberdade de que
gozavam os bandeirantes paulistas que apenas remota e
nominalmente estavam a serviço de Portugal e, não raro,
desobedeciam as ordens de El-Rei.
A desobediência mais frequente era no tocante à es-
cravização dos índios. Com o passar dos anos e com o cres-
cimento da população branca na Colônia, começam a se
diferenciar mais claramente os papéis dos colonizadores e
dos colonos. O interesse dos primeiros está na metrópole.
O colonizador é agente direto ou indireto dos interesses
da metrópole. Comerciantes, funcionários da Coroa, padres
e bispos não existia separação entre Estado e Igreja; esta
era um braço do Estado português eram todos agentes
do exclusivo metropolitano em suas expressões religiosas,
políticas ou comerciais. Tal distinção, entretanto, nunca foi
tão rígida como a que ocorria na América espanhola en-
tre criollos e peninsulares, os chapetones. Muitos agentes
da Coroa e grandes comerciantes nascidos no Brasil, tendo
estudado na Universidade de Coimbra ou se tornado cor-
tesãos em Lisboa, adquiriram prestígio social muito mais
difícil de conseguir para um criollo nascido no Peru ou em
Buenos Aires. Fiquemos com dois exemplos. Alexandre de
Gusmão, secretário particular de D. João V, negociador do
Tratado de Madri, e Azeredo Coutinho, bispo de Pernam-
buco, fundador do Seminário de Olinda, inquisidor do rei-
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
no em Lisboa. O primeiro nasceu em Santos, litoral paulista;
o segundo, em Campos, no norte do Rio de Janeiro. Não
estava fechado aos brasileiros talentosos, afortunados ou
com fortuna, o cursus honorum da burocracia portuguesa.
Essa distinção com a América espanhola é explicada por
Sérgio Buarque de Holanda. O pai de Chico nos ensina que
a escassez de gente em Portugal, sobretudo alfabetizada,
obrigava a incorporação à burocracia portuguesa de talen-
tos coloniais. Favorecia-se certa “democratização” no aces-
so às instituições do Estado.
Na Colônia, entretanto, não eram infrequentes as
tensões entre os colonos e os colonizadores, em torno do
questionamento não dos pressupostos, mas da aplicação
do exclusivo metropolitano. Quem são os colonos? Os co-
lonos eram os senhores da colônia. Tais senhores eram de-
tentores do monopólio sobre os meios de produção: o en-
genho, a terra e o escravo. A hierarquia medieval relegava
ao comerciante, burguês, um lugar de pária na sociedade.
Desconfiava-se daquele indivíduo que viajava, era livre e
não tinha um senhor. Já o senhor de terras invariavelmente
era um nobre, nunca um plebeu. A lógica se invertia na so-
ciedade colonial criada pela empresa mercantil portuguesa
na América. O comerciante, rico e poderoso, era agente da
Coroa. Titular do monopólio comercial que controlava o
mercado ao qual se subordinava o colono brasileiro. Não
raro era também o comerciante credor dos senhores de
Engenho. Os colonos dependiam dos comerciantes para
o abastecimento dos escravos africanos. Dependiam deles
igualmente para fazer escoar sua produção. Apesar desta
dependência, não se muda da noite para o dia a mentalida-
de secular preconceituosa contra os comerciantes.
Os senhores eram ciosos de sua pretensa “nobreza”
e ressentiam-se da posição subordinada. Defendiam seu
status dificultando como podiam a expressão política dos
comerciantes nas cidades coloniais, o que gerou enfrenta-
mentos conhecidos. Esta relação tensa era amenizada pela
relativa tolerância da coroa que se valia da concessão de
títulos, cargos, sinecuras e honrarias para os colonos. Dota-
va assim, a administração colonial de elementos brasileiros.
Vendia cargos e prebendas. Arrendava o privilégio de co-
brar impostos “o arrematador” que lhe adiantava os recur-
sos. Às vezes, porém, em vez de amenizar o conflito, essa
estratégia favorecia o confronto, como no caso da Guerra
dos Emboabas. Nessa ocasião, paulistas, estimulados indi-
retamente por cargos e títulos recebidos do rei de Portugal,
julgaram que eram os donos das minas e atacaram grupos
“estrangeiros” que igualmente haviam sido agraciados pela
Coroa com cargos e começavam a rivalizar com os paulistas
em termos de autoridade e de prestígio na zona das mi-
nas recém-descobertas. Discutiremos essas rebeliões, suas
semelhanças e diferenças na última seção deste capítulo.
Quanto à questão da hierarquia, ela estava presente mes-
mo no nível intraestamental.
Havia uma clara hierarquia entre os colonos, que de-
pendia do tamanho da terra possuída, do número de es-
cravos em sua(s) senzala(s) e/ou do número de foreiros em
suas possessões. Esses “homens bons” que se queriam no-
bres se relacionavam entre si em um mundo em que a hie-
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rarquia era clara para todos e cada um sabia qual era o seu
lugar. Entretanto, ao possuir um único escravo, o indivíduo
se libertava da carga negativa estigmatizante do trabalho e
se tornava um senhor, ainda que dos mais humildes. Dentre
os fatores de produção, a mão de obra era o mais escas-
so. Na economia mercantil, ainda que existissem pequenos
posseiros, com poucos ou nenhuns escravos, o modelo de
plantation era hegemônico, sendo necessário um grande
número de escravos para a realização da produção. A terra,
em relação à mão de obra, era muito mais abundante. O
modelo de doação de sesmarias na zona litorânea e as cha-
madas “datas auríferas” na zona mineradora. Impressiona o
tamanho das sesmarias doadas, imensas, e, às vezes, mais
de uma, para o mesmo beneficiário. Está aí a origem do
sistema latifundiário que ainda hoje é hegemônico no Bra-
sil. Era frequente a ocupação apenas parcial da terra para
fins de produção, já que seria impossível para a maior parte
dos sesmeiros ocupar completamente suas sesmarias sem
fim. Resulta disso que a ocupação se restringia à chamada
“testada” da sesmaria, deixando o sertão desocupado. Ou-
tra prática frequente era o aluguel da sesmaria aos foreiros
que pagavam, geralmente em bens e produtos, o foro ao
proprietário. Muitas eram as ordens religiosas que tiravam
do foro o grosso de suas rendas.
Esse modelo perpetuava a hierarquização até entre os
colonos; desde o simples posseiro, que mediante grilagem
ocupava a terra até então desocupada, até o sesmeiro, pas-
sando pelo foreiro que alugava a terra. Daí se depreende
que, em uma sociedade na qual a plantation era a norma,
não adiantava muito ser dono de uma grande terra sem
possuir escravos. O padre João Daniel, uma espécie de An-
tonil amazônico, relata a situação de famílias, outrora ricas
e titulares de imensas propriedades, reduzidas à miséria em
virtude da fuga de seus escravos indígenas. Cabem ainda
algumas palavras sobre os colonizados. São os homens
obrigados ao trabalho. Fossem escravos ou libertos, bran-
cos pobres ou mestiços, carregava em seu cotidiano diá-
rio o estigma do pecado original, reforçado a cada dia em
uma cultura escravocrata. Humilhados, subordinados a um
senhor, aprendem a cada dia que sua sobrevivência e sub-
sistência residem apenas e exclusivamente no trabalho que
exercem. Seu lugar na sociedade é muito pouco prestigio-
so. Tais indivíduos na base da pirâmide carregavam consigo
uma esperança. Esperança perniciosa cujo eco ainda hoje
se percebe em nossa sociedade. Seu principal sonho era
o de liberdade. O dia em que livres, não mais precisariam
trabalhar. Sonhavam ainda, após a alforria, com a compra
de um escravo que trabalhasse por eles. O escravo como
aposentadoria.
Nos dias de hoje, tais imagens se transmudaram no
sonho do enriquecimento rápido, da loteria, da aposenta-
doria precoce ou até de um emprego público no qual não
seja necessário trabalhar. O trabalho segue sendo visto por
muitos como um castigo. Havia ainda, e quase sempre um
consolo para os pobres coitados da colônia. Havia sempre
alguém ainda mais abaixo na escala de degradação social.
Quase todos estão abaixo do senhor de engenho, “título a
que muitos aspiram e que poucos podem possuir”, segun-
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
do Antonil, exceto o rei e seus representantes (bispos, go-
vernadores, inquisidores). O senhor de engenho subordina
a “cana obrigada” de outros senhores que, sem engenho,
não têm outra escolha senão recorrer a ele para benefi-
ciar industrialmente sua cana, transmudando-a em pães de
açúcar. O senhor de terras explorado pelo senhor de enge-
nho que o extorque está acima, no entanto, do colono que
só possui escravos, mas tem de alugá-los por não ter terras.
Este, por sua vez, se sente feliz por não estar na desdita do
idoso ou da idosa que só tem um escravo para chamar de
seu escravo que o sustenta com sua jornada de aluguel e
que foi comprado com o esforço de uma vida de trabalho.
Bem pior era a vida dos que não possuíam escravos. Resta-
va-lhes apenas a alegria de não ser escravo.
Trabalhavam mas eram brancos. Ou libertos. Não ti-
nham “donos”, apenas um senhor. Não eram açoitados. Se
escravo, preferia ter a felicidade de viverem em cidades.
Os escravos urbanos se consolavam com a oportunidade
de terem alguma chance de montar pecúlio, trabalhar por
jornal, ser “escravo de ganho”, inviável no ambiente rural
da senzala. Melhor que a senzala era ao menos viver na
Casa Grande, como domésticos. Comemoravam poder vi-
ver perto de seu senhor ou capataz. Eram dispensados de
trabalhar no eito. Mas mesmo na senzala havia diferencia-
ção. Os escravos ladinos tinham nascido no Brasil ou pelo
menos falavam português. Com isso conseguiam privilé-
gios, vantagens, impossíveis para os que não conseguiam
se comunicar diferentemente dos recém-chegados da Áfri-
ca, chamados pretos boçais. Tinham a pior das fortunas na
colônia portuguesa: não estavam acima de ninguém.
Não é de surpreender a tão propalada incapacidade
do povo brasileiro para se indignar, de se rebelar contra as
malversações, a indignidade dos poderosos de hoje, dos
corruptos. Desde a Colônia, cada grupo social aprendia ra-
pidamente que era melhor olhar para baixo em busca de
consolo ou vingança do que para cima. Olhar para cima
significava ameaçar alguém poderoso, ciumento e cioso de
sua posição, que vigiava constantemente os que estavam
abaixo. Puniam-se violentamente os que não soubessem
o seu lugar. Acomodação era sobrevivência. O monopólio
da violência era o monopólio do senhor contra o escravo
rebelde, que sofria as mais variadas sevícias até que seu es-
pírito, sua resistência, irremediavelmente alquebrada, não
pudesse mais planejar fugas, vinganças ou rebeliões.
O tronco e o pelourinho eram os lugares do castigo
público. Serviam de exemplo recorrente e pedagogica-
mente eficiente. Marcavam na alma o aprendizado da sub-
missão. Era ensinamento que se generalizava um pouco
mais a cada vergastada assistida. Contra um poder que lhe
era muito superior, restava ao escravo e resta, muitas vezes,
ainda hoje ao povo conformar-se. Se, como sabemos, de-
mocracia e cidadania são práticas cotidianamente apren-
didas, não podemos ser acusados de maus alunos. A lição
por muitos séculos repetida formou o aprendizado hierar-
quizante do submeter e da submissão. Texto adaptado de
ALMEIDA, J. D. L. D
1. OS BANDEIRANTES:
ESCRAVIDÃO INDÍGENA E EXPLORAÇÃO
DO OURO
Na Capitania de São Vicente, no início da colonização,
os engenhos de açúcar prosperaram. Entretanto, esse em-
preendimento não resistiu perante o polo açucareiro do
Nordeste. Como já dissemos, durante o século XVII, o li-
mite territorial entre Portugal e Espanha, estabelecido pelo
Tratado de Tordesilhas, deixou de fazer sentido. O territó-
rio português, limitado ao litoral e ao sertão nordestino,
foi ampliado graças a diversos fatores. Veremos abaixo os
principais aspectos da expansão territorial.
Bandeirantismo
O bandeirantismo foi o conjunto de ações empreen-
didas pelos habitantes da Capitania de São Vicente rumo
ao interior. Os bandeirantes eram habitantes da Vila de
São Paulo de Piratininga, capital de São Vicente, de onde
partiam as expedições. Desde o início da colonização, essa
região era afastada das relações mercantilistas que uniam
a Metrópole e a colônia. Os habitantes da Capitania de São
Vicente foram os responsáveis pela exploração do interior
do Brasil e contribuíram de forma decisiva para o cresci-
mento territorial do Brasil.
Diferença entre Entrada e Bandeiras
A principal diferença entre entradas e bandeiras é que
as primeiras tinham financiamento público, eram organi-
zadas pelo governo, geralmente procuravam respeitar os
limites do Tratado de Tordesilhas e as maiorias das expedi-
ções realizadas partiam da capital do Brasil na época, Sal-
vador, na Bahia ou até mesmo de Pernambuco. Bandeiras
eram expedições particulares e não respeitavam os limites
de Tordesilhas, geralmente partiam da Vila de São Paulo
de Piratininga, na Capitania de São Vicente (hoje São Pau-
lo). Mas ambas tinham objetivos semelhantes. As entradas
se preocupavam mais com a prospecção do território e de
metais preciosos, já as bandeiras, além disso, se dedicavam
também ao apresamento de índios para escravização.
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Diferentes fases no sistema de bandeirantismo, foram fundamentais para a definição do espaço territorial brasileiro,
vejam:
O bandeirantismo prospector: Estas expedições eram realizadas para a busca de metais e pedras preciosas. A bus-
ca de ouro era uma preocupação constante da Coroa portuguesa. Os governadores da metrópole organizaram diversas
expedições que foram chamadas de Entradas. Dentre as várias expedições realizadas em busca de ouro, destacam-se as
realizadas por Fernão Dias Paes Leme, Borba Gato, Garcia Rodrigues Paes e Bartolomeu Bueno da Silva, o Anhanguera. Essas
bandeiras penetraram o interior da região central do Brasil (Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso). O primeiro achado aurífero
ocorreu nas Minas Gerais, no final do século XVII.
O bandeirantismo apresador: Essas expedições eram empreendidas para aprisionar (alguns autores usam expressões
como aprear, apresar ou mesmo cativar) os indígenas. Estes já habitavam ou fugiram das regiões litorâneas dominadas
pelos portugueses. Essas bandeiras atacavam as aldeias ou as missões (reduções) jesuítas para escravizar os índios. Os indí-
genas capturados eram vendidos para as regiões açucareiras, mas eram sobretudo empregados nas plantações dos colonos
paulistas. As bandeiras iniciaram-se ainda no final do século XVI e prosseguiram até meados do século XVII.
Descidas: As descidas eram expedições realizadas pelos jesuítas ao interior do Brasil com o objetivo de convencer os
indígenas “dessa região” a migrarem para regiões próximas das suas missões ou reduções visando facilitar o trabalho de
catequização. As principais missões jesuíticas ficavam no norte e no sul do país. Como já foi salientado, os principais objeti-
vos das bandeiras eram os metais preciosos e a captura dos indígenas. Os paulistas dependiam do trabalho dos índios para
sustentar sua economia, desvinculada do comércio com a Metrópole. Sem recursos para empregar a mão-de-obra africana,
os habitantes de São Paulo passaram a utilizar sistematicamente o trabalho escravo do índio em todo tipo de atividade.
Observando o mapa, vemos que as terras hoje pertencentes ao Estado do Mato Grosso, ainda não faziam parte do Bra-
sil. A linha de Tordesilhas passava na ilha de Marajó (PA) e saía em Laguna (SC). O processo de colonização do Mato Grosso
só irá se iniciar no século XVIII com a descoberta de ricas jazidas de ouro na região.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

As primeiras incursões no território do Mato Grosso datam de 1525, quando Pedro Aleixo Garcia vai em direção à Bo-
lívia, seguindo as águas dos rios Paraná e Paraguai. Posteriormente, portugueses e espanhóis são atraídos à região, devido
aos rumores de que haveria muita riqueza naquelas terras, ainda não devidamente exploradas. Também vieram jesuítas
espanhóis, que criaram Missões entre os rios Paraná e Paraguai, com o objetivo de assegurar os limites de Portugal, já que
as terras estavam nos limites da Espanha.

A organização de uma bandeira

Em 1560, Mem de Sá designou Brás Cubas para liderar uma entrada a fim de procurar ouro, prata e joias. Segundo o
relato da entrada, Cubas teria percorrido cerca de 300 léguas sertão adentro, no entanto, tal distância não é confirmada
como certeza; Ele retornou em 1561, depois de alguns meses, tendo fracassado e ficado enfermo. Ainda no mesmo ano,
Mem de Sá enviou a entrada de Luís Martins, o qual teria encontrado segundo ele, ouro e umas pedras verdes que se acre-
ditara serem esmeraldas. 
No entanto, hoje os historiadores a partir de outras fontes documentais, apontam que o suposto ouro que Martins
descobrira que ele havia dito ser tão valioso quanto o ouro da Costa da Mina em África, provavelmente deve ter sido pirita,
o chamado “ouro dos tolos”, os quais consistem em cristais isométricos de ferro com a aparência dourada. Já as supostas
esmeraldas, provavelmente eram turmalinas. Pois se a descoberta de Martins fosse real, porque nenhuma expedição fora
enviada para o mesmo lugar para certificar-se da descoberta? Mas, pelo contrário, outras missões partiram para locais
diferentes da região, pois boatos sobre ouro e prata surgiam toda hora. A solução mais viável por hora era caçar índios. 
“O movimento bandeirantista surgiu da necessidade de mão-de-obra dos habitantes do Planalto piratingano. Sem
condições de importar os escravos africanos que o comércio europeu colocava-lhes à disposição nos portos coloniais, uti-
lizavam a força de trabalho indígena”.
A primeiras bandeiras eram expedições pequenas, contendo algumas dezenas de homens e até mesmo centenas. No
auge das bandeiras, no século XVII como será visto, algumas bandeiras chegaram a conter milhares de integrantes,  eram
verdadeiros exércitos que cruzavam o interior do continente. 
As primeiras bandeiras eram armadas (organizadas) pelos seus próprios líderes, no entanto, com o passar do tempo,
alguns homens ricos, se uniam para financiar a expedição, e não necessariamente eles participavam da bandeira, mas con-
tratavam um homem experiente que conhece-se as matas e os costumes indígenas para liderar a expedição, então depen-
dendo do investimento feito, comprava-se armas, equipamentos, mantimentos, medicamentos e convocava-se o restante
dos membros da expedição, os quais geralmente eram homens entre os seus 15 e 35 anos, atrás de fazerem riqueza e fama;
homens de coragem e força, pois a selva era implacável.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Alguns bandeirantes que começaram ainda cedo sua
carreira, por exemplo, foram Bartolomeu Bueno da Silva
Filho  (Anhanguera II) e  Antônio Pires de Campo, ambos
participaram de bandeiras armadas por seus pais, quando
tinham apenas quatorze anos. Francisco Dias da Silva tinha
dezesseis anos quando participou de sua primeira bandei-
ra, armada por um tio seu. Outros bandeirantes dedicavam
quase a vida toda as bandeiras, as quais se tornavam para
eles um estilo de vida; Manuel de Campos Bicudo partici-
pou de pelo menos vinte e quatro bandeiras, Fernando Dias
Paes Leme fora até o fim da vida um bandeirante, vindo a
falecer durante uma bandeira, tendo na época mais de 64
anos. Domingo Jorge Velho, embora tenha se aposentado
na velhice, seguiu até essa, sendo um bandeirante.  vivo”, etc.
Além de conter homens livres, as bandeiras também ti-
nham como membros, “índios amansados”, usando um ter-
mo da época. Tais indígenas, eram cristãos e sabiam falar
português, em geral eles eram os guias da expedição, pois
muitos conheciam as trilhas e rotas de viagem pelas matas,
pois não existiam estradas propriamente falando; seguia-se
o curso de rios, ou trilhas, que para olhos desapercebidos
passariam em branco, daí a necessidade de se terem pes-
soas (no caso os índios) que conhecessem aquelas rotas.  ponsável por coordenar a bandeira, definir o trajeto a ser
O fato de muitas bandeiras conterem índios é interes-
sante, pois na literatura tradicional, se conveniou a ideia de
que os bandeirantes fossem apenas brancos, mas na rea-
lidade, haviam muitos mestiços, principalmente caboclos
ou mamelucos (ambos os termos designam os mestiços de
branco com índio), além de haver índios puros mesmo, e
em alguns casos mais raros, negros. Além disso, era comum
muitos bandeirantes falarem a língua geral, língua esta que
originalmente era um dialeto tupi, que com a introdução
da língua portuguesa, fora misturada a este dialeto. Pelo
fato de conviver muito com os indígenas, alguns bandei-
rantes falavam mais em língua geral do que em português.  tugueses com o objetivo de lutar com indígenas rebeldes e
“O bandeirante foi fruto social de uma região margina-
lizada, de escassos recursos materiais e de vida econômica
restrita, e suas ações se orientaram ou no sentido de tirar
o máximo proveito das brechas que a economia colonial
eventualmente oferecia para a efetivação de lucros rápidos
e passageiros em conjunturas favoráveis - como no caso da
caça do índio”.
As bandeiras eram organizadas através de  contra-
tos entre o armador e os bandeirantes. Alguns contratos
eram apenas verbais, outros eram escritos e assinados pelo
armador e os participantes da bandeira. No contrato, es-
tipulava-se a porcentagem que cada um receberia com
o lucro da bandeira, e as medidas tomadas em caso de
prejuízo. Em caso de o armador não ser um bandeirante,
ele deixava estabelecido no contrato que se a bandeira fra-
cassasse em sua missão, os bandeirantes deveriam pagar
uma compensação pelo investimento feito pelo armador
ou armadores. A quitação dessa dívida variava de contrato
para contrato. Outro ponto a mencionar no contrato, era
o fato que no mesmo se encontrava uma cláusula de risco
de vida, pois as bandeiras eram expedições perigosas, e o
bandeirante poderia ser morto por um índio, ou se afogar,
se perder, ser atacado por uma onça, ser picado por uma
cobra, adoecer, etc.  nas Gerais. Depois outros bandeirantes foram para além da
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Em caso de um bandeirante consegui-se cumprir com
sua missão, mas acaba-se morrendo na viagem de volta,
sua parte do lucro seria dada a sua família, ou em caso des-
te tivesse dívidas, seu lucro seria utilizado para quitá-las.
Em caso do bandeirante morre-se e a bandeira não tivesse
sucesso, sua dívida seria cobrada de sua família. 
Em alguns casos um bandeirante poderia se oferecer
para participar da bandeira, ele ofereceria uma quantia que
seria paga ao líder da bandeira, também chamado  cabo-
de-tropa, o qual se comprometeria em levá-lo e trazê-lo
em segurança, assim se Deus permitisse, pois em alguns
contratos nota-se trechos dizendo que: “Deus lhe guarde
sua saúde”, “Deus lhe guarde sua vida”, “Deus lhe traga
“Digo eu Martim do Prado que me concerto com Filipe
de Veres o levar nesta entrada adonde vai Lázaro da Costa,
o qual me obrigo a levar por ida e vinda, dando-me Nosso
Senhor vida e saúde, por preço e quantia de dez mil réis em
dinheiro, de contanto ou em fazenda”.
O chefe, cabo-de-tropa, líder ou capitão de uma ban-
deira era a autoridade maior numa bandeira, seu poder era
imenso, ao ponto de agir como um juiz. O chefe era o res-
percorrida a estratégia de ataque, a divisão dos afazeres e
do lucro, claro que ele contava com ajuda de homens de
sua confiança para fazer isso. Além disso, em caso de indis-
ciplina, os indisciplinados eram punidos para dar o exem-
plo, e em casos de rebelião contra a autoridade do chefe,
os rebeldes eram geralmente executados por sua traição.
Fernão Dias Paes tivera que enfrentar uma rebelião desta,
onde ele condenou os traidores a pena de morte, e um dos
traidores era um filho bastardo seu.
Os Bandeirantes foram os homens valentes, que no
princípio da colonização do Brasil, foram usados pelos por-
escravos fugitivos.
 
Atividades e importância histórica 
 
Estes homens, que saiam de São Paulo e São Vicente,
dirigiam-se para o interior do Brasil caminhando através de
florestas e também seguindo caminho por rios, o Rio Tietê
foi um dos principais meios de acesso para o interior de
São Paulo. Estas explorações territoriais eram chamadas de
Entradas ou Bandeiras. Enquanto as Entradas eram expedi-
ções oficiais organizadas pelo governo, as Bandeiras eram
financiadas por particulares (senhores de engenho, donos
de minas, comerciantes). 
Estas expedições tinham como objetivo predominante
capturar os índios e procurar por pedras e metais preciosos.
Contudo, estes homens ficaram historicamente conhecidos
como os responsáveis pela conquista de grande parte do
território brasileiro. Alguns chegaram até fora do território
brasileiro, em locais como a Bolívia e o Uruguai. 
Do século XVII em diante, o interesse dos portugueses
passou a ser a procura por ouro e pedras preciosas. Então,
os bandeirantes Fernão Dias Pais e seu genro Manuel Bor-
ba Gato, concentraram-se nestas buscas desbravando Mi-
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
linha do Tratado de Tordesilhas e descobriram o ouro. Mui-
tos aventureiros os seguiram, e, estes, permaneceram em
Goiás e Mato Grosso dando início a formação das primeiras
cidades. Nessa ocasião destacaram-se: Antonio Pedroso,
Alvarenga e Bartolomeu Bueno da Veiga, o Anhanguera.  Para historiadores como Volpato, Magalhães [1978),
Outros bandeirantes que fizeram nome neste perío-
do foram: Jerônimo Leitão (primeira bandeira conhecida),
Nicolau Barreto (seguiu trajeto pelo Tietê e Paraná e re-
gressou com índios capturados), Antônio Raposo Tavares
(atacou missões jesuítas espanholas para capturar índios),
Francisco Bueno (missões no Sul até o Uruguai).  que fora encontrado. Magalhães e Volpato também falam
Como conclusão, pode-se dizer que os bandeirantes
foram responsáveis pela expansão do território brasileiro,
desbravando os sertões além do Tratado de Tordesilhas.
Por outro lado, agiram de forma violenta na caça de indíge-
nas e de escravos foragidos, contribuindo para a manuten-
ção do sistema escravocrata que vigorava no Brasil Colônia.
O brilho do ouro ofusca as bandeiras
As bandeiras se desenvolveram ao longo do século
XVII, entre irem prear índios, servir como mercenários ou
paramilitares no Nordeste, combatendo quilombos, e lu-
tando contra os holandeses; atuaram também como pa-
ramilitares no sul, atacando os domínios espanhóis, outras
viajaram para a Floresta Amazônica e outras continuaram a
procurar por ouro nas regiões que hoje compreendem Mi-
nas Gerais, Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Por
volta da segunda metade do século XVII, indícios de minas
de ouro começaram a correr pelos sertões hoje mineiro
e  goiense, ouro já havia sido descoberto ainda no sécu-
lo XVI na bandeira de Afonso Sardinha em1598, o mesmo
descobriu ouro na Serra da Mantiqueira (serra que se es-
tende pelos atuais estados de São Paulo, Rio de Janeiro e
Minas Gerais).  dos bandeirantes paulistas que, empenhados a principio na
O ouro descoberto fora em pouca quantidade, porém
outros pequenos veios de aluvião foram encontrados em
outras áreas da Capitania de São Vicente, mais devido a
pouca quantidade, acabou não gerando uma “corrida do
ouro” como seria vista no final do século XVII. Por volta de
1694 ou 1695, minas de ouro foram descobertas e a região
fora batizada de Minas Gerais. A “corrida do ouro” havia
começado, e em pouco tempo se tornaria em uma “febre
do ouro”. Pessoas de todos os cantos da colônia, da me-
trópole e de outras nações se dirigiram para Minas Gerais
atrás dessa pedra dourada.
As bandeiras ainda continuaram pelos trinta anos se-
guinte, procurando novas minas de ouro, onde acabaram
encontrado outras minas por Minas Gerais, Goiás e no
Mato Grosso. Além de também terem descoberto minas
de esmeraldas e de diamante. Porém, a medida que o ciclo
do ouro crescia, muitos bandeirantes acabaram deixando
as bandeiras para se juntarem as levas de imigrantes que
chegavam as regiões mineradoras para tentarem a sorte de
enriquecer. As bandeiras de preação, já não davam tanto
lucro como antes e era um investimento arriscado. Aque-
les bandeirantes que não foram atrás de ouro ou foram
lutar para conseguir monopólio sobre as minas, como fora
o caso daGuerra dos Emboabas  (1707-1709), ou ficaram
em São Paulo e se tornaram provedores de gêneros ali-
mentícios e outros artigos para a região mineradora a qual
carecia desses gêneros. Outros se mudaram para o Rio de
Janeiro e para o Nordeste. 
Davidoff e Taunay [1975], o século XVIII marcou o final do
Ciclo das Bandeiras, pois antes de meados do século, mui-
tas minas haviam sido descobertas, e as bandeiras que pro-
curavam por mais minas, começaram a desistir de continuar
com o objetivo, e passaram a se concentrar em explorar o
que algumas expedições que ainda continuaram a ocorrer
pelo século XVIII eram chamadas de bandeiras, eram ex-
pedições punitivas, mas ele defende que tais expedições
embora compartilhassem o nome, não devem ser inseridas
no movimento do bandeirismo, pois não tinham nenhuma
semelhança fora o nome.  O ouro descoberto ofuscou o
brilho das bandeiras pondo fim a um legado de quase dois
séculos. Texto adaptado de VOLPATO. L
2. A FUNDAÇÃO DE CUIABÁ: TENSÕES
POLÍTICAS ENTRE OS FUNDADORES E A
ADMINISTRAÇÃO COLONIAL.
Sobre a origem do nome do Município, diz Carlos Dru-
mond concordar com os jesuitas, quando admitem ser o
topônimo oriundo do tupi. Segundo ele, Cuiabá derivar-se
-ia de Icúia, espécie de flecha para pesca, feita de cana bra-
va e pá, partícula locativa: lugar, pouso. Icuiapá designaria,
por conseguinte, lugar onde se faz alguma coisa.
A fundação da cidade é uma consequência do arrojo
captura de índios para os trabalhos da lavoura, e atraídos
depois pelas minas de ouro e diamantes, vieram a desbra-
var os sertões brasileiros.
É incerto o nome do primeiro chefe bandeirante que
visitou o Estado. Consta, no entanto, ter sido o valente Ma-
noel Corrêa, seguido de outros não menos ousados, como
Antônio Pires de Campos e Pascoal Moreira Cabral.
Segundo José Barbosa de Sá, na Relação das Povoa-
ções de Cuiabá e Mato Grosso, foi Antônio Pires de Cam-
pos o primeiro a alcançar a chapada cuiabana. Coube, po-
rém, a Pascoal Moreira Cabral, imprimir novo rumo ao no-
madismo bandeirante, quando, partindo de Araritaguaba,
em 1716, teve conhecimento, através de Antônio Pires de
Campos, da existência de aldeamentos de índios coxipo-
nés. Arribou até o afluente do Cuiabá, a que denomina-
vam Coxipó, em cujo leito descobriu, por acaso, o ouro,
em meio aos cascalhos. Repentinamente transformou-se o
“modus vivendi” dos bandeirantes, que não mais andariam
exclusivamente à caça de silvícolas. Mais tarde abandona-
ram o arraial, em que de início se estabeleceram, surgindo
o da “Forquilha”, com a sua primeira igreja, sob a invocação
de Nossa Senhora da Penha de França. Celebrou a primeira
missa o Padre Jerônimo Botelho. Nesse local, a 8 de abril
de 1719, convocados os homens de bem, lavrou-se o ter-
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
mo de fundação do arraial, sendo Pascoal Moreira Cabral
nomeado guarda-mor regente. Seguiu, na ocasião, para São
Paulo, o Capitão Antônio Antunes Maciel, incumbido de le-
var as amostras do ouro encontrado ao Governador da Capi-
tania, D. Pedro de Almeida Portugal. A brandura com que se
houve o capitão-mor das minas, na arrecadação dos dízimos
devidos à Coroa Portuguesa, motivou sua substituição pelo
antigo Capitão-mor de Sorocaba, Fernando Dias Falcão.
A mudança de Cuiabá para o sítio atual se deve ao so-
rocabano Miguel Sutil de Oliveira, João Francisco Barbado
e seus companheiros, que chegaram até à embocadura do
córrego “Prainha” onde, guiados pelos aborígines, encontra-
ram maior abundância do precioso metal. Estabeleceram-se
nas fraldas da elevação de Nossa Senhora do Rosário, na
“lavra do Sutil”, hoje Cuiabá, atraindo os moradores da an-
tiga povoação. O afluxo de gente a esse novo Eldorado foi
extraordinário e, apesar das dificuldades de comunicações,
espantoso o seu desenvolvimento.
Tanto que, em 1.° de janeiro de 1726, o Capitão General
de São Paulo, Rodrigo Cesar de Menezes, mandou erigir em
vila o povoado, sob a invocação de Nosso Senhor Bom Jesus
de Cuiabá. Difícil se tornava à Capitania de São Paulo a admi-
nistração dos distritos de Cuiabá e Mato Grosso, que foram
por fim desanexados, por Alvará de 9 de maio de 1748, por
força do qual se criava a Capitania de Mato Grosso e Cuia-
bá. Foi seu primeiro governador D. Antônio Rolim de Moura
Tavares, que ali aportou em 1751, com a recomendação de
transferir para Mato Grosso a sede do governo.
Mais tarde, em 19 de março de 1752, foi erigida em
capital a recém-fundada Vila Bela da Santíssima Trindade.
Dada a sua posição geográfica central, Cuiabá conservou
sua hegemonia, apesar de destituída dos foros de capital.
Elevada à categoria de cidade, em 17 de setembro de 1818,
passou a Capital em 1825, porém, só em 19 de agosto de
1835 foi confirmada a predominância política que histori-
camente lhe cabia. A sobrevivência de Cuiabá é verdadeiro
milagre de resistência e combatividade do seu povo contra
todos os fatores adversos que a empolgaram, até o advento
da sua atual transformação em metrópole progressista.
Sua evolução socioeconômica foi tolhida durante mais
de um século por agitações internas e dificuldades de toda
a espécie, das quais a menor era a distancia que a separava
da capital do País. O problema de comunicação só foi solu-
cionado em 1857, com a chegada do primeiro navio a vapor,
sob o comando de Antônio Cláudio Soído.
O primeiro bandeirante a dar notícia sobre a região do
Mato Grosso, foi Antônio Pires de Campos, que, em 1718,
explorou o ribeirão Mutuca e o rio Coxipó, até o encontro
com o rio Cuiabá. Pires de Campos não encontrou ouro, so-
mente índios.
A bandeira de Pascoal Moreira Cabral subiu o rio Coxi-
pó-Mirim, em 1718, para capturar índios Coxiponés. Trava-
ram violento combate com esses índios e foram socorridos
pela bandeira dos irmãos Antunes Maciel. Pascoal Moreira
Cabral resolveu seguir para o Arraial de São Gonçalo Ve-
lho, ou Aldeia Velha, onde havia deixado alguns homens
acampados. Após uma das refeições, quando alguns dos
integrantes da bandeira lavavam pratos no rio, encontraram
pepitas de ouro. Estavam descobertas as minas em território
mato-grossense, no ano de 1719.
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Pascoal Moreira Cabral foi aclamado pelos mineiros
como Guarda-Mor, com as funções de organizar o primeiro
arraial, cobrar impostos em nome da Coroa portuguesa e
estabelecer a justiça. Ou seja, comandava as funções ad-
ministrativas e fiscais. Em 8 de abril de 1719, Pascoal assi-
nou a ata da fundação de Cuiabá no local conhecido como
Forquilha, às margens do Coxipó, de forma a garantir os
direitos pela descoberta à Capitania de São Paulo e Minas
do Ouro. No entanto, a sua nomeação oficial, dada pelo Ca-
pitão-General da Capitania de São Paulo, só ocorreu em 26
de abril de 1723.
Outro bandeirante, Miguel Sutil, fez uma grande des-
coberta de ouro em 1722. Ele havia construído sua casa às
margens do rio Cuiabá. Certo dia, em sua casa faltou açúcar,
de forma que, pediu aos índios que lhe trouxessem mel, es-
ses lhe trouxeram ouro. Eis que havia sido encontrada uma
das maiores jazidas auríferas do Brasil. Com a descoberta
das novas jazidas, a povoação inicial do Arraial da Forquilha
foi se mudando gradativamente para a região do rio Cuiabá.
A partir do córrego da Prainha, onde estavam as lavras do
Sutil, uma cidade começou a se constituir, rumo ao porto.
Com a exploração do ouro, o arraial de Cuiabá cresceu
com a construção de casas, igrejas e atividades comerciais.
A grande maioria dos habitantes do arraial se dedicava à
mineração. Os produtos agrícolas de primeira necessidade,
tais como arroz, feijão, mandioca, farinha de mandioca, mi-
lho, açúcar e cachaça eram fornecidos por duas localidades
próximas a Cuiabá: Rio Abaixo (atual Santo Antônio de Le-
verger) e Serra Acima (atual Chapada dos Guimarães).
Todos os demais gêneros e produtos de que necessi-
tavam provinham de São Paulo. De lá chegavam roupas,
bebidas, medicamentos, ferramentas de trabalho, alimen-
tos variados, dentre os quais, destacava-se o sal, produto
indispensável ao bem-estar da população do arraial.
Desenvolveu-se um sistema abastecedor e de trans-
porte de pessoas, implementado quase que exclusivamente
por meio dos rios, denominado de monções. Alguns tre-
chos percorridos por terra, entre as cabeceiras dos rios na-
vegados, eram denominados de varadouros. As canoas e
as bagagens eram carregadas no ombro dos índios ou dos
africanos. O abastecimento hidroviário era feito duas vezes
ao ano e a viagem demorava, aproximadamente, de 4 a 6
meses, dependendo do volume de água dos rios.
No mapa a seguir, podemos ver os trechos de monções
do sul. No primeiro trecho fluvial o varadouro se localizava
em Camapuã. No segundo trecho, em Campos de Vacaria.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

3. A FUNDAÇÃO DE VILA BELA DA

SANTÍSSIMA TRINDADE E A CRIAÇÃO DA
CAPITANIA DE MATO GROSSO.

Vila Bela Santíssima Trindade localiza-se na parte oeste

de Mato Grosso (Figura 1), ocupa uma área de 13.631 km²
e estima 14.523 habitantes segundo dados do IBGE (2009).
Ela faz limite com a cidade de Comodoro ao norte, ao leste
com os municípios de Pontes e Lacerda e Nova Lacerda e
limita-se com a República da Bolívia ao Sul e Oeste. Situa-
se na bacia amazônica, a 198 metros acima do nível do mar.

As minas de Cuiabá distanciavam-se da Vila de São

Paulo de Piratininga, sede da Capitania de São Paulo, as
quais pertenciam. O acesso a legislação régia, a fiscalização
na extração do ouro, a entrada de mercadorias e a saída
do ouro estavam o controle dos próprios descobridores os
bandeirantes. Com o objetivo de estender a administração
portuguesa até as minas cuiabanas, o governador da capi-
tania, Rodrigo Moreira César de Menezes instalou-se em
Cuiabá, entre novembro de 1726 ao primeiro semestre de
1728.
Em 1º de janeiro de 1727, elevou Cuiabá a categoria de
vila, intitulando-a Vila Real do Senhor Bom Jesus de Cuia-
bá. Antes de instalar-se em Cuiabá, Rodrigo Moreira César
de Menezes precisou enfrentar os irmãos João e Lourenço
Leme, opulentos comerciantes e mineradores, que exer-
ciam um extremo controle nas minas da região de Cuiabá. Vila Bela da Santíssima Trindade, hoje município, limi-
Os dois foram presos e mortos. Uma das primeiras medidas ta-se ao norte com o município de Aripuanã, a leste com
de Rodrigo César em Cuiabá foi o aumento de impostos, o os municípios de Diamantino, Tangará da Serra, Pontes e
que afugentou muitos moradores da vila. Lacerda e Cáceres, ao sul com a Bolívia e ao oeste com
O governador tratou de garantir a reprodução do mo- Rondônia. Integra a microrregião do Alto Guaporé-Jauru.
delo colonial em Cuiabá, com as seguintes medidas: O sistema hidrográfico do município está vinculado à bacia
- Determinou que os impostos sobre o ouro não mais Amazônica, destacam-se os rios Guaporé e o Juruena. A
fossem cobrados por capitação, instituindo o quinto.
edificação da Vila nesse lugar justificou-se pela vizinhança
- Ordenou que todo o ouro retirado das minas de Cuia-
com os espanhóis. O sítio da Vila representava a chave e o
bá deveria ser quintado junto à Casa de Fundição de São
propugnáculo do sertão do Brasil pela parte do Peru.
Paulo.
Assim, o sítio desta vila deveria especialmente corres-
- Criou os postos de Provedor da Fazenda Real e Prove-
dor dos Quintos, para cuidar das finanças. ponder a este fim, ainda que ali resultasse alguns incômo-
- Criou o cargo de Ouvidor Geral das minas de Cuiabá, dos aos moradores. Por esse motivo, Rolim escolheu o sitio
para cuidar da Justiça. Outra medida implementada foi a de Pouso Alegre, um lugar que para ele correspondia às
regularização da questão das terras, com as primeiras doa- instruções da Rainha, ou seja, fundar vila na borda do rio
ções de cartas de sesmarias. As sesmarias eram extensões Guaporé ou de outro rio navegável. A Vila no princípio era
de terras doadas pelo rei, por meio dos capitães-generais, apenas sinalizada a um tronco de piúva, servindo de pe-
aos colonos que tivessem requeridos, através de ofício, lourinho.
uma determinada porção de terra, a que chamavam “data”. Fincado no meio do descampado, apresentava-se
Texto adaptado de SIGNORI, L como um marco da futura praça. Rolim de Moura aguardou
até o dia de São José, para constatar o nível da cheia do
rio e fundou, enfim, Vila Bela, convocando autoridades, ho-
mens bons e o povo para levantarem o pelourinho. Antes
de sua vinda, ali se achava apenas uns ranchinhos construí-
dos no barranco do rio, lugar onde os pescadores faziam
seus postos quando vinham às pescarias. Entretanto, pas-
sados cinco anos, observa-se certo crescimento.

11
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

O relevo possui características do cerrado e da Amazônia, sendo marcado por extensos chapadões. A serra Ricardo Franco
é a que possui maior ênfase, localizado na divisa de Vila Bela e Republica da Bolívia. O clima predominante é o quente e semi
-úmido, sendo marcante pelo período de seis meses de cheia e seis meses de seca, fato este que influenciou a decadência da
cidade como capital, posteriormente, abordado neste artigo .
A cidade possui grande importância na história da formação do estado de Mato Grosso. No período provincial, esta
região foi escolhida para sediar a capital do estado por Dom Rolim de Moura em 19 de março de 1752, devido à descoberta
de jazidas de ouro no local e sua localização sobre parte do Rio Guaporé, sendo assim um ótimo lugar para se difundir a
economia do estado, idealizado pela coroa portuguesa a partir de um plano de desenvolvimento e de traçado urbano, como
visto na figura 2.

Poucos anos após sua fundação, a cidade evidenciou não ser mais adequada, devida sua falta de salubridade, comum
obtenção de doenças na população e o intenso trabalho escravo, que juntamente aos maus tratos, reduzia vida útil desta mão
de obra. A cidade então foi considerada uma “terra doentia”. O fato do arrecadamento sobre as minas de ouro ser instável, o
comércio ser incerto pela distância da cidade afetando assim a chegada de mercadorias, a tensão a dominar a população pela
resistência do povo indígena sobre o território e a produção agrária condenada devido às expressivas cheias em um período e
a seca espaçada em outro, fez com que a transferência da capital do Estado para outro lugar fosse inevitável, posteriormente
se fixando na atual cidade de Cuiabá. Os brancos da época diziam que só os negros poderiam permanecer na região, pois
eram mais fortes sendo menos suscetíveis à obtenção de doenças. Os escravos então foram “largados” no município, disse-
minando ali seus ideais de liberdade e suas culturas raízes
A população negra de Vila Bela ainda possui a lembrança de toda a atrocidade da escravidão, onde os maus tratos e o
trabalho intenso nos garimpos trouxeram-lhe essas marcas e revoltas, decorrentes em todo o Brasil. Os negros resistiam pela
liberdade e resgate do seu corpo, por tanto várias lutas ocorriam na época a fim de findar o regime atroz onde se encontra-
vam. A solução muitas vezes era a morte prematura, suicídio e fuga, sendo o ultimo o promissor dos quilombos. Dois quilom-
bos se destacaram na região vilabelense: Quariterê e Piolho. A população encontrada nos quilombos não se limitava somente
a negros e escravos, mas também a índios e demais pessoas excluídas pela sociedade. Todas essas manifestações trazem e
movem sentimentos até hoje na primeira capital de Mato Grosso, constituindo também a cultura recente.
Atualmente a população possui uma cultura ainda muito forte, permanecendo intacta desde sua origem pelos escravos.
Sendo pouco explorada Vila Bela ainda compõe várias paisagens que juntamente as ruínas da antiga igreja matriz (construída
pela coroa portuguesa) trazem turistas anualmente. A cidade faz manifestações de fé e cultura por meio de um grande evento
de nível internacional. A famosa Festança, que engloba Festa do Divino Espírito Santo, a Santíssima Trindade e as Três Pessoas
(padroeira do lugar), vem promovendo a cidade durante anos, trazendo um fluxo significativo de turistas, o que move grande
parte do desenvolvimento e a economia da região. A festividade ocorre de forma periódica, todo mês de julho no município,
trazendo belas mostras cultuais passadas de gerações a gerações, como as rezas em devoção ao “Glorioso São Benedito”, que
visa proteger todo o Vale do rio Guaporé, a Dança do Chorado e a Dança do Congo, as bebidas afrodisíacas produzidas pelas
mulheres mais antigas e também as comidas típicas, que neste período festivo é distribuída gratuitamente a toda a população.
A falta de infra-estrutura acaba por dificultar o êxito neste tipo de evento local. Não possuindo um lugar adequado às
festividades ocorrem nas ruas, na pequena praça principal em frente à atual igreja, no singelo centro comunitário e nas casas
dos “festeiros”.

A CAPITANIA DE MATO GROSSO:

Mato Grosso teve seu espaço colonizado na primeira metade do século XVIII, sendo o arraial e depois Vila Real do Senhor
Bom Jesus do Cuiabá (atual cidade de Cuiabá) o ponto mais avançado até 1734, quando foram descobertas as minas na regi-
ão do Guaporé. Essa vila teve sua origem com a descoberta do ouro nas lavras do Coxipó-Mirim, em 1719, tendo à frente de
tal investida paulistas e reinóis. No ano de 1727 o arraial do Senhor Bom Jesus do Cuiabá (1722) foi elevado à condição de vila
e, nesse momento, pertencia à jurisdição da capitania de São Paulo.

12
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Em 1748 essa capitania teve sua circunscrição reduzida em função das fundações das capitanias de Mato Grosso e de
Goiás. Embora tivesse uma vasta extensão territorial que totalizasse 48 mil léguas, a capitania de Mato Grosso era consti-
tuída por apenas dois distritos, o do Cuiabá e o do Mato Grosso, e suas respectivas vilas: Vila Real do Senhor Bom Jesus do
Cuiabá (1727) e Vila Bela da Santíssima Trindade (1752), esta última fundada para ser sede de governo. Além delas, arraiais,
povoados e edificações militares foram criados ao longo da linha de fronteira no decorrer do setecentos e somente em
1820 uma nova vila foi fundada: a Vila de Diamantino. Capitania fronteira-mineira, Mato Grosso situava-se na região central
do continente sul-americano, era habitada por uma diversidade de sociedades indígenas, tinha a mineração como atividade
produtiva decisiva e estava localizada em área de fronteira com os domínios hispânicos, isto é, com as Províncias de Moxos
e Chiquitos constituídas por inúmeras missões religiosas.
A história dessa capitania, mesmo com uma produção bem menor em comparação às áreas de mineração como as
Minas Gerais, foi e tem sido objeto de interesse de vários pesquisadores estabelecidos em diferentes regiões do Brasil e
fora do país. Considerando as atuais pesquisas sobre essa região e os limites deste artigo, optamos por dar visibilidade aos
textos dos cronistas e aos trabalhos (algumas teses, dissertações e artigos) desenvolvidos nas últimas quatro décadas, com
o objetivo de divulgar o que tem sido produzido na região, já que muitas vezes esses trabalhos têm ficado restritos aos seus
locais de produção, mesmo em tempos de internet e de domínio público. Observamos que não temos a pretensão de dar
conta de todas as obras e as reflexões apresentadas são menos analíticas e mais descritivas. Quanto às fontes impressas,
faremos uma abordagem geral dos textos dos cronistas setecentistas pelo fato de terem sido fontes privilegiadas por certo
período.
Vale ressaltar que a criação da Capitania de Mato Grosso se deu devido à descoberta do ouro a partir de 1719, Vila Bella,
assim como as missões espanholas de Mojos, serviram aos interesses da coroa em fixar ali um governo com autonomia
para administrar e organizar o oeste agora conquistado, afastando de vez as pretensões espanholas. Esse distanciamento
não foi fácil, pois as intenções da coroa teria que sobrepor às pequenas divergências que apareciam na área de fronteira.
Logo que foi colocado em prática o projeto de criação da Capitania de Mato Grosso em 1748, conforme a configuração
que apresenta no mapa abaixo a mesma assumiu uma posição estratégica na defesa do território incorporado pelos colo-
nos de origem lusa, índios e negros para a posse da metrópole portuguesa. A Capitania de Mato Grosso tinha como limites
territoriais as regiões sul da bacia amazônica até a proximidade do Chaco paraguaio e a margem direita do rio Guaporé.

Outro ponto pensado pela coroa segundo Marco Antônio Domingues Teixeira e Dante Fonseca, os colonos expandi-
ram o projeto de colonização da fronteira com as terras espanholas, pensou na possibilidade de assentar rebanhos para
subsistência, vindo da região de Goiás com intuito de fixar na fronteira uma agropecuária no qual daria aos colonos meios
para sobreviver.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Ao que tudo indica, esse rebanho desenvolveu-se de
forma lenta na Capitania de Mato Grosso, que de acordo
com Ernani Silva Bruno, em 1737 sabe-se que começaram
a ser levados rebanhos de bois para Mato Grosso, pelo ser-
tanista Pinho Azevedo, um dos abridores do caminho de
Goiás para Cuiabá.
Para que a conquista do oeste da Capitania de Mato
Grosso fosse definitiva, coube a Antônio Rolim de Moura,
tornar Vila Bela da Santíssima Trindade em 19 de março
de 1752 como capital da Capitania, a margem direita do
rio Guaporé demonstrando o interesse de Portugal na pre-
servação do território e proteção das minas. Para Octayde
Jorge da Silva, Rolim de Moura permaneceria com a ideia
de impedir que os espanhóis dominassem a navegação do
rio Guaporé, devendo se estabelecer nos limites propostos
no Tratado de Madri 1750. Era preciso povoar a frontei-
ra, mantê-la viva, colonizada e habitada. Diria mais tarde o
naturalista Alexandre Rodrigues Ferreira (citado por Ernani
Silva Bruno) que a escolha de Vila Bela para sede da nova
capitania se explicava pela riqueza incomum das jazidas da
Serra de São Vicente, pela contiguidade da fronteira espa-
nhola e pela vizinhança do Pará, facilitando as comunica-
ções e auxílio mútuo.
Vila Bela foi fundada há poucos quilômetros dos ar-
raias, justamente para mantê-los longe dos espanhóis. Esta
prática deixava clara a política de manter a posse do territó-
rio. Para Antônio Rolim de Moura, a formação das missões
em área portuguesa surgia como estratégia para explorar
um território inexplorado, para isso era fundamental que
a posse desse território fosse decisiva, que segundo Deni-
se Maldi Meireles, esse governo tinha certo respeito pelos
Mojos, mesmo sabendo de suas intenções, lhe coube uma
medida de enviar o Pe. Agostinho Lourenço, jesuíta que
veio com sua comitiva, a missão jesuítica de San Miguel.
Para Denise Maldi Meireles, as intenções do governa-
dor Rolim de Moura era plausível, por isso resolveu correr o
risco de manter contatos com os mojos e conclui que: Para
o fim deste mês mando um dos Padres da Companhia que
trouxe comigo à dita Aldeia de S. Miguel, com o pretexto
de visitá-los, e levar-lhes as índias que se acharam perten-
centes às missões castelhanas, e juntamente para tomar
conhecimento da economia e governo delas, pois é certo
que excedem nisso muito as nossas. A falta de meio me
embaraça dar logo princípio a uma para acudir a extrema
necessidade em que se acham daquele remédio para a sua
salvação os muitos índios, que estão em poder dos mora-
dores abaixo, a maior parte deles ainda por batizar .
Os constantes ataques efetuados pelos índios mojos
armados contra as monções no trajeto pelo rio Guaporé,
segundo Emanoel Pontes Pinto, obrigou o governador Ro-
lim de Moura a ir pessoalmente inspecionar essa rota, em
1754 acompanhado de soldados e da milícia de sertanistas
criada em Vila Bela, estendendo essa viagem até o trecho
encachoeirado do rio Mamoré. Para Ione Aparecida Cas-
tilho Pereira, em 1763, Rolim de Moura mandou atacar a
missão espanhola de São Miguel, situada na margem es-
querda do rio Guaporé, por ser a mais próxima das missões
envolvidas no conflito.
14
Para Emanoel Pontes Pinto, as intenções de Rolim de
Moura era criar um ponto de apoio naquela fronteira que:
ao retornar para impor sua jurisdição sobre toda a margem
oriental do rio Guaporé e do pequeno trecho do rio Ma-
moré, recomendou aos jesuítas espanhóis que desocupas-
sem as missões de Santa Rosa, São Miguel e de São Simão,
por eles instaladas indevidamente em área reconhecida-
mente de soberania portuguesa.
Vale lembrar que não foi Rolim de Moura que pediu
a saída dos jesuítas, pois segundo Denise Maldi Meireles
os mesmos foram retirados mediante ordem da Corte, que,
dentro do movimento de expulsão dos jesuítas e, após a
sua saída, a missão entrou em decadência: aos poucos, os
índios abandonaram o local.
Essa retirada tinha o propósito de evitar um confronto
direto com a coroa. Tomando posse da missão de Santa Rosa
e reaproveitando as estruturas desta missão em 1754, Rolim
de Moura implanta a guarda de Santa Rosa Velha, que de-
pois de reformada, se transformou em destacamento militar
de Nossa Senhora da Conceição em 1760, em 1769 Forte
de Bragança. Ao assumir a missão de Santa Rosa, procurou
erguer um destacamento militar para resguardar a área, que
diante da insegurança que se encontrava a fronteira oeste
da Capitania de Mato Grosso e pela falta das organizações
missionárias portuguesa na região, Rolim de Moura decidiu
ocupar militarmente a região do Guaporé em 1760 (Fig. 08),
com um destacamento que garantiu a presença militar na
região, um corpo de guarda permanente para fazer a defesa
do local, que para Denise Maldi Meireles:
Em 1757 enviou um destacamento para o local conhe-
cido como “sítio das Pedras”, abaixo da foz do rio Mequens,
com a intenção ostensiva de intimidar os espanhóis. Em
1760 fundou, cerca de dois quilômetros abaixo da antiga
Santa Rosa, um forte a que deu o nome de Forte de Nossa
Senhora da Conceição.
Se por um lado o Tratado de Madri reconhecia a posse
portuguesa, ainda que baseada em sua população, a pos-
terior anulação do mesmo, pelo Tratado de El Pardo (1761),
em outra circunstância deveria exigir uma política mais de-
cisiva, que fixasse definitivamente a posse dos rios Madeira
e Guaporé, como o meio de comunicação entre as Capita-
nias do Grão-Pará e Maranhão com a Capitania de Mato
Grosso, e ainda, como meio para o seu mútuo auxílio de-
fensivo. Esta política como diz José João Planella, iria depois
definir-se com a construção, no reinado seguinte, de uma
série de fortificações que acabaram definindo as fronteiras
mato-grossenses e amazônicas.
Com essas divisas, os recursos naturais como o ouro e
as drogas do sertão, vão contribuir para a ocupação tem-
porária do território, muito embora do injusto sistema, que
imprime suas transações comerciais mercantilistas nas fon-
tes da produção, baseado na exploração adotada desde o
início da colonização.
Portanto, compreendemos que o século XVIII foi o mo-
mento que os portugueses garantiram o domínio de posse
do território de fronteira da Capitania Oeste de Mato Gros-
so que, segundo Sérgio Buarque de Holanda: sem povoar,
agindo mais em extensão do que em profundidade, acen-
tuada importância tiveram as bandeiras na expansão geo-
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
gráfica do Brasil Colonial. Na caça ao índio e na pesquisa de
pedras e metais, descomprimiram o Brasil de Tordesilhas,
desbravaram e conquistaram a terra, expulsaram a frente
pioneira jesuítica de catequese e colonização, alimentaram
com o braço índio a agricultura do sul ao norte, estabe-
leceram rotas, descobriram ouro, abriram caminhos para o
povoamento de Minas Gerais, de Mato Grosso e Goiás.
O processo de consolidação e expansão da fronteira foi
intensificado a partir das politicas agressivas implantadas
pelo primeiro ministro português, Dom Sebastião Carvalho
e Melo (1750-1777), que em sintonia com a coroa portu-
guesa, houve condições para a realização dessa mudança,
tornando os capitães generais da Capitania de Mato Grosso
aliados fieis na execução dessa tarefa. O apoio do primeiro
ministro foi o combustível que gerou a mudança na Capi-
tania, mas devido à falta de técnica adequada para explorar
o ouro, não houve uma preocupação em racionar a retirada
desse metal. Texto adaptado de BERLANDI, A. C. D. B; TAR-
DIVO, V. P; KABEYA, R. B. A
4. A ESCRAVIDÃO NEGRA
EM MATO GROSSO.
A história do Negro no Mato Grosso possui capítulos
por tempos desconhecidos e ignorados pelos historiado-
res, porém, existem registros que demonstram uma origem
escravagista na região em decorrência do desenvolvimento
do sul do Mato Grosso, até a criação do atual estado do
Mato Grosso do Sul.
Em 1540, os primeiros negros chegam à região, na
época do desbravamento do Espanhol Cabeza de Vaca.
Partindo da época das monções, desde o século XVIII, de-
senvolveram-se a vinda dos escravos para o “sul do Mato
Grosso”, foram diversas as expedições e capitanias para
esta região que cruzavam o Pantanal. Poucos são os regis-
tros que falam diretamente do Estado do Mato Grosso do
Sul, a maioria dos documentos relatam sobre a região sul
do Mato Grosso.
A vinda dos negros como mão de obra escrava teve
sua continuidade no ano de 1600, com os Bandeirantes, em
suas comitivas, e com a chegada dos fazendeiros desbra-
vadores de terras das regiões do Mato Grosso, São Paulo,
Goiás, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e vários outros esta-
dos. Foram estabelecendo suas posses, derrubando matas,
plantando, criando gado, e engenhos erguidos à custa do
trabalho escravo de descendentes africanos.
Os comerciantes e pioneiros eram em suma senhores
escravistas, que mantinham em sua posse a mão de obra
escrava para a força de trabalho enquanto aumentavam suas
fazendas e seus comércios, inclusive na região das fazendas
da Nhecolandia. Alguns registros de 1726 relatam a presen-
ça de sertanistas na região perto de Coxim, Camapuã e Ta-
quari, o que caracteriza a presença de escravos negros na
mesma época. Esse movimento mais comercial dos bandei-
rantes deu-se quando vieram em busca dos nativos (índios)
para escraviza-los em São Paulo. Inicialmente era somente
uma rota para chegarem até as Minas de Ouro em Cuiabá,
utilizando os escravos para carregarem as coisas pelo cami-
nho. Em algumas cartas citam a presença de escravos ne-
gros, como em fazendas de Camapuã, que por volta de 1800
eram tidas como locais de abastecimento das monções.
Muitos escravos vieram da região de minas, na época
de 1850, conforme registros de cartórios dos municípios
de Corumbá, Miranda, Nioaque e Paranaíba, para servi-
ços domésticos e agrícolas. A utilização e continuidade da
mão de obra escrava no estado deram-se com o início da
mineração em Cuiabá, e após, com a crise do minério foi
transferida para o trabalho agropecuário, onde Santana de
Paranaíba começou a se destacar a partir de 1830 como um
dos primeiros pontos de irradiação da sociedade escrava-
gista no estado de Mato Grosso do Sul.
Até que algo acontecesse em defesa aos Negros no
estado e no Brasil inteiro, muitos foram escravizados e
mortos antes de provarem do gosto da liberdade. A Lei do
ventre livre datada de 28 de setembro de 1871 foi insti-
tuída, e somente alguns anos após foi a vez da Lei Áurea
em 13 de Maio de 1888. A história deste estado trata estes
pioneiros como heróis em nossos livros, como desbravado-
res, bandeirantes, pioneiros do sertão, sem mostrar o lado
escravicionista da história.
 Em 1832, começam a descer para o Sul do Pantanal
os fazendeiros de Cuiabá com seus escravos. Dentre eles
destaca-se a figura do Barão de Vila Maria, estabelecendo
em Corumbá, e mostrado como importante desenvolvedor
da região do Mato Grosso do Sul como criador de gado,
fabricante de água ardente e agricultor, foi um dos que
mantinham negros escravizados, os mesmos negros que
enviou para lutar na guerra do Paraguai. Umas das regiões
mais escravagistas foram Corumbá e Santana do Paranaí-
ba, tudo registrado em documentos das alfandegas, onde
cadastravam os escravos e pagavam os impostos. Havia
também uma Junta Classificatória dos escravos, que faziam
atas, com informações e características dos escravos e a
quem eles pertenciam. Constavam também, nos censos do
século XIX uma população livre de 2880 pessoas e de 354
cativos trazidos pelas famílias dos colonos, principalmente
do conhecido Triangulo Mineiro que ocuparam a região,
em busca das terras devolutas na expansão do sul do Mato
Grosso.
Outro pioneiro que despontou com o uso de mão de
obra escrava, foi Protásio Garcia Leal, da região de Três
Lagoas, dono de diversas propriedades rurais na região.
Considerado como família tradicional em Santana de Para-
naíba. Já em 1872 foram relacionadas 142 cativos entre os
escravizados referentes à família dos Garcia Leal, em inven-
tário em nome de Anna Garcia Leal em 1860 haviam vários
cativos, inclusive crianças, de 13 anos, 12 anos, nove anos,
três anos e um ano de idade.
Consta em documento referente a inventário em nome
Miquelina Garcia Leal, uma escrava de nome Benedita, que
teve de pagar 320 mil contos de reis pela sua liberdade,
prestando por anos serviços aos senhores até quitar sua dí-
vida. Em outro documento datado de 1841, citado no livro
“Como se de ventre livre fosse”, ficou registrado a concessão
15
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
de alforria para algumas das escravas de famílias tradicionais
da cidade de Paranaíba, elas eram: Maria Benghela e Thereza
Africana depois de servir por 35 anos em cativeiro tiveram
a sua liberdade. Até o ano de 1871 as cartas de alforria po-
diam ser revogadas por diversos motivos, inclusive ingrati-
dão. Os negros eram vistos pelo Direito Civil como coisas,
como bens, eram objetos de partilha e herança, citados em
documentos de inventario e contratos de compra e venda.
Em Corumbá, contam os registros que por volta de 1882,
a família Fleury da fazenda Tapera, mantinha em seu espólio,
cabeças de boi, cavalos, engenhos de açúcar e escravos. Na
região, eram utilizados para trabalhos do campo e com os
animais. Ainda em Corumbá, a figura já citada do Barão de
Vila Maria, é citado no livro de classificação dos escravos em
1877, que mesmo após a guerra do Paraguai ainda havia
sob sua posse 41 cativos em sua propriedade, fora os que
não eram registrados pelos outros donos em outras proprie-
dades. Naquela época a população de cativos representava
45% da população geral do município, enquanto em Santa-
na do Paranaíba dava-se o total de 30%. Na região de Mi-
randa, contavam com uma população de 720 pessoas livres
e 100 cativos, logo após a guerra, o relatório da Província,
mostrou o total de 207 trabalhadores escravizados.
A história conta que muitas pessoas além dos soldados
participaram do maior confronto armado da América do sul,
mulheres, crianças, índios, escravos e ex-escravos lutaram na
Guerra do Paraguai em 1864-1870. Alguns talvez conquista-
ram sua liberdade ou um pedaço de terra somente após ter
lutado na Guerra, caso sobreviveram.
A escravidão negra em Mato Grosso teve início com as
atividades mineradoras, em 1719. Os negros eram trazidos,
inicialmente, pelas monções fluviais e depois através do
caminho terrestre que ligava Cuiabá a Goiás, aberto em
1736. Posteriormente, vinham também do Grão- Pará, for-
necidos pela Companhia Geral do Grão-Pará e Maranhão.
Nas primeiras décadas desse século, o elemento negro re-
presentava 85% da população de Mato Grosso.
A resistência contra a escravidão assumiu várias moda-
lidades, entre elas o suicídio, a fuga e a organização de qui-
lombos. A fuga, inclusive para as colônias espanholas, atin-
giu um índice tão alto em 1751, que chegou a preocupar o
então Governador e Capitão-General da Capitania, Antonio
Rolim de Moura. A organização em quilombos constituiu o
movimento de maior envergadura contra o regime de tra-
balho compulsório e a violência da sociedade escravocrata.
Quando se fala em quilombo, lembra-se sempre Palma-
res, o mais divulgado nos livros de história aplicados em sa-
las de aula. No entanto, vários quilombos existiram no atual
território brasileiro, inclusive em Mato Grosso. As pesquisas
realizadas indicam, até o momento, a existência de dez
quilombos em Mato Grosso, número este que seguramente
será ampliado, na medida em que novos estudos forem
desenvolvidos. A região onde se situa Vila Bela da
Santíssima Trindade, primeira capital de Mato Grosso,
foi palco de lutas pela libertação da escravidão no sé-
culo XVIII, e de estabelecimento de vários quilombos, seja
nos contrafortes da Chapada dos Parecís, seja no Vale do
Guaporé, propriamente dito. O mais importante deles, assim
como do Estado como um todo, foi o quilombo de Quarite-
rê, conhecido também por Quariteté.
16
O quilombo de Quariterê situava-se às margens do rio
Quarité ou Piolho, afluente da margem direita do Guaporé.
Era formado de escravos fugidos das Minas de Mato Gros-
so, de pretos livres e de índios. Outros, de menor porte,
situavam-se ao norte do Arraial de São Vicentene nas ver-
tentes dos rios Galera, Sararé, Piolho e Pindaituba da Cabe-
ceira do Rio Manso, Quilombo entre os rios Cabaçal e Sipo-
tuba e Quilombo entre os rios Jaguari,Paraguai e Sepituba.
Estes cinco últimos localizavam-se, portanto, na região dos
formadores da Bacia Platina.
Como estratégia, os quilombos eram localizados em
lugar de difícil acesso, alguns deles o mais próximo possí-
vel dos domínios espanhóis para facilitar a fuga, no caso de
ataque pelo poder constituído. A população variava entre
30 a 109 pessoas. Como em outras regiões do Brasil, os
quilombos mato-grossenses eram organizados em arraiais,
cada qual sob a chefia de um “capataz”. Os arraiais ficavam
distantes uns dos outros cerca de três a quatro léguas.
Para a sobrevivência nos quilombos, plantavam roças
e apoderavam-se de mantimentos, armas e outros objetos,
nos assaltos aos viajantes e fazendeiros. Além da lavoura
de subsistência, havia um sistema de troca realizada com
os moradores das povoações próximas. Para a defesa, tam-
bém fabricavam armas, que se somavam àquelas consegui-
das nos assaltos aos viajantes.
O primeiro quilombo de Mato Grosso de que se teve
notícia foi o de Quariterê, também referido por alguns cro-
nistas por Quilombo das Campanhas do rio Galera. É sobre
ele que se têm, no momento, mais informações, ainda que
escassas.
O Quilombo de Quariterê foi batido, pela primeira
vez, em 1770, por uma poderosa bandeira dirigida pelo
Capitão-Mor João da Costa Pinto. E, na esteira de sua des-
truição, poucos registros foram deixados sobre ele. Sabe-se
que a forma de governo adotada foi à realeza. Havia um
rei, mas à época era governada por uma viúva negra, a Ra-
inha Tereza, assistida por uma espécie de parlamento, com
Capitão-Mor e Conselheiro. Este último era conhecido por
José Piolho.
A fartura desse quilombo foi registrada pelos seus des-
truidores, e ela contrastava com a escassez que reinava,
nessa mesma época, em Vila Bela e nas Minas de Mato
Grosso, já decadentes. Tal abundância relacionava-se à
forma de apropriação da terra (pelo trabalho), disponibili-
dade de mão de obra e, sobretudo, trabalho cooperativo e
solidariedade social. Nas roças, os produtos eram variados
e, além dos voltados para a alimentação - complementada
pela caça e pesca - eram cultivados fumo e algodão. Havia
duas tendas de ferreiro, o que indica a utilização de imple-
mentos de ferro. Através de relações mantidas com a socie-
dade “branca”, obtinham ferro, além de sal e outros artigos.
O principal posto de comércio dos quilombos dessa região
era o Arraial de São Vicente, onde também aliciavam escra-
vos para a fuga.
Sabe-se ainda, através das poucas fontes existentes,
que a disciplina no Quilombo de Quariterê era rígida. A Ra-
inha aplicava duros castigos - como enforcamento, fratura
das pernas e enterramento vivo - para aqueles que deser-
tassem, porque colocava em risco a segurança, a defesa e a
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
própria existência do quilombo. Apesar de todos esses cui-
dados, Quariterê foi batido em 1770, ocasião em que foram
aprisionados 79 negros de ambos os sexos e trinta indíge-
nas. Eles foram levados a ferro para Vila Bela, onde sofre-
ram humilhantes e cruéis castigos em praça pública, além
de haverem sido marcados a ferro com a letra F, como de-
terminava o Alvará Régio. A rainha Teresa, ante a destruição
do quilombo que liderava, enlouqueceu. Presa e conduzida
também para Vila Bela, num gesto de suprema indignação,
revolta e resistência, ter-se-ia suicidado. Mas não morreu
com ela o quilombo de Quariterê. Os quilombolas que con-
seguiram fugir a esse ataque, escondendo-se nas matas,
tornaram a erguê-lo, numa heróica atitude de resistência,
nas proximidades do rio Branco. Começaram tudo de novo,
constituindo famílias com índias Cabixis - com quem man-
tinham continuadas guerras - das quais nasceram filhos
caborés. Cultivavam milho, feijão, fava, mandioca, abóbo-
ra, amendoim, batata, cará e outros tubérculos. Plantavam
frutas, como o ananás, a melancia e muitas variedades de
bananas, além do fumo e algodão, que fiavam e teciam
panos grossos com os quais se vestiam. Este quilombo
reconstituído foi denominado Piolho,, em homenagem ao
conselheiro da Rainha Teresa.
Em 1795, no governo de João Albuquerque, o quilom-
bo do Piolho foi novamente batido por bandeira, que le-
vava consigo um preto forro que havia sido captura-
do no quilombo de Quariterê, juntamente com os demais
que, em 1770, foram levados para Vila Bela. Desta feita,
foram trazidas para essa localidade 54 pessoas, sendo seis
negros muito idosos, sobreviventes do primeiro ataque,
oito índios, dezenove índias e vinte e um caborés nascidos
no quilombo e cujas idades variavam entre 2 e 16 anos.
A notícia dessa destruidora bandeira espalhou-se ra-
pidamente pela região, entre os pequenos quilombos ao
norte de São Vicente e nas vertentes dos rios Galera, Sa-
raré, Piolho e Pindaituba, nos contrafortes da Chapada dos
Paresís. Muitos deles foram abandonados a tempo, outros
não, e muitos foram surpreendidos e mortos. Os que con-
seguiram fugir, como estratégia de defesa, confundiam os
seus próprios rastros. O comandante da bandeira ordenou
que fossem queimados os ranchos abandonados. Esse foi
o destino que teve um situado nas matas do Pindaituba e
outro entre o rio Sararé e o Arraial de Lavrinhas. Ao norte
do Pindaituba foi localizado também um quilombo aban-
donado, dividido em “dois quartéis”, um com 11 casas e
outro com 10.
Os negros fugidos desse quilombo formaram outro
no Córrego do Mutuca, seis léguas ao norte do antigo,
também dividido em dois núcleos, distantes três léguas um
do outro. Um era chefiado por Antonio Brandão, com 14
negros, cindo escravos: o outro, formado em princípio de
agosto daquele ano (1795), era chefiado por Joaquim Feliz,
com 13 negros e sete negras. Um mês depois a bandeira
alcançou a este quilombo, já abandonado, mas aprisionou
um de três quilombolas que aí vieram à busca de manti-
mentos. Quando a bandeira chegou ao quilombo do Mu-
tuca, seus habitantes já haviam se evadido nas matas. A três
léguas dali, rumo ao leste, localizou também o quilombo
de Joaquim Telles, já abandonado.
Além dos 54 quilombolas aprisionados no Piolho - dos
quais seis eram escravos fugitivosforam capturados mais 24
escravos dos diversos quilombos abandonados.
Com seus quilombos destruídos e sem imediatos meios
de vida, pressionados pelo medo, perseguidos por bandeiras
que os mantinham “às vésperas da morte”, como bem ex-
pressou Maria de Lourdes Bandeira (1988), muitos escravos,
desesperados, se entregavam aos seus senhores.
Os quilombolas do Piolho não foram, contudo, vítimas
dos cruéis castigos aplicados àqueles liderados pela rainha
Teresa, décadas antes. O governador João Albuquerque, sur-
preendido pela sua “cristandade”, mandou-os batizar, partici-
pando pessoalmente da cerimônia, como padrinho de alguns,
juntamente com pessoas “notáveis” de Vila Bela. Ele, por con-
siderar que os índios, as índias e seus filhos caborés eram
livres e os pretos, embora escravos já fossem muito velhos,
encarregou-os de estabelecer contatos com os índios Cabixi
da região e dar apoio ao comércio e à navegação. Partiram
os 54 quilombolas em muita canoas, levando mantimentos,
sementes, ferramentas e animais, e fundaram a aldeia Car-
lota. Mas, como colocou Maria de Lourdes Bandeira (1988),
ela não teve a mesma vitalidade de um quilombo, na medida
em que a liberdade não fora conquistada, mas concedida pe-
los senhores, roubando-lhe assim a sua essência, ou seja, o
quilombo enquanto um modelo de luta de libertação, de
conquista de condições de vida mais humana e digna.
Destas facetas da história da resistência negra em Mato
Grosso, muito há por se resgatar nas entrelinhas dos registros
escritos e, sobretudo, na memória social.
Os escravos nas cartas de alforrias
As transformações ocorridas na economia europeia du-
rante a segunda metade do século XIX determinaram alte-
rações no antigo sistema colonial implantado no continente
americano desde o seu descobrimento. Segundo Emília Viotti
da Costa, no livro Da senzala à Colônia, mudanças na ordem
capitalista envolvendo a revolução nos meios de transporte
e no sistema de produção proporcionaram transformações
que, segundo a autora, [promoveram o crescimento da po-
pulação na Europa e a crescente divisão do trabalho acarretou
a expansão do mercado internacional, tornando impossível a
manutenção dos quadros rígidos do sistema colonial tradi-
cional]. Em pouco tempo a escravidão tornou-se um sistema
de trabalho inadequado nessa nova ordem, sobretudo para
o segmento ligado à questão industrial. Esse quadro resultou
na supressão do tráfico no Brasil, vislumbrando passos de-
cisivos para o fim do escravismo. A abolição tornou-se cada
vez mais impositiva, gerando acirrados movimentos sociais
de pressão junto às forças políticas imperiais.
A carência de mão de obra ensejou a política de alfor-
rias visando ao bom andamento do sistema até seu último
suspiro. A explosão de alforrias condicionadas ou seletivas
verificadas nos últimos anos da escravatura no Brasil expres-
sava a tentativa dos escravizadores em preservarem a escassa
e cara mão de obra cativa sob controle, conforme se observa
nos conteúdos das cartas de alforria da região. Num trecho
do documento (1841) transcrito a seguir, retirado do livro
Como se de ventre livre nascido fosse... estão as imposições
de Dona Anna Angélica de Freitas para concessão de alforrias
a algumas de suas escravizadas:
17
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Compareceu presente Dona Anna Angélica de Freitas
pessoa de mim reconhecida pela própria de que trato e
dou fé, e por Ela Outorgante me foi dito em presença de
seu marido e das testemunhas abaixo nomeadas e assina-
das de mim igualmente reconhecidas que por este instru-
mento na bem assim e muito de sua boa vontade declara,
e como fato declarado tem libertar as suas escravas dos
nomes seguintes, a saber, Joana Crioula depois de servir
mais cinco anos no cativeiro Maria Benguela depois de
servir vinte anos, e Theresa Africana depois de servir trinta
e cinco anos, as quais todas gozarão de plena liberdade,
logo que se conclusão os mencionados prazos que lhe são
relativos.
Nesse sentido, até o ano de 1871 as Cartas de Liber-
dade podiam ser revogadas pelos escravistas, e a qualquer
tempo, por vários motivos, entre eles sob alegação de in-
gratidão. Uma hipótese para tal acontecimento seria de
que os escravizadores libertavam escravos idosos ou que
não estavam aptos para o trabalho, e compravam escra-
vos novos e que estavam com boa idade para a lida. Entre
os documentos, anexados no livros Cativos nas terras dos
pantanais: escravidão e resistência no sul do Mato Grosso
séculos XVIII e XIX, de Moura, publicado em 2008, estão
os Recibos de Compra e Venda de cativos de Santana do
Paranaíba - 1867, cujo conteúdo mostra um único com-
prador adquirindo o mesmo cativo de vendedores dife-
rentes. Cabe ressaltar que o cativo arrolado no documento
fazia parte da herança deixada pelo falecido. Isto significa
que o comprador que adquirisse esse escravizado precisa-
ria comprar as outras partes pertencentes a cada herdeiro.
Isso explica por que o nome de um mesmo escravizado
aparecia mais de uma vez na lista do comprador. Como
exemplo, temos o caso de Joaquim Teixeira de Queiroz
que comprou o cativo Pedro Crioulo, de João Patrício de
Oliveira e de Cassemiro Antonio de Paiva.
Portanto, no processo de partilha, o cativo Pedro foi
dividido entre os três herdeiros, isso era explicado pelo
direito civil que o via como coisa, como objeto, e por isso
podia ser vendido, alugado ou até penhorado. Durante a
pesquisa realizada no Memorial do Tribunal de Justiça de
Mato Grosso do Sul deparamo-nos com um Libelo refe-
rente à posse de um cativo, do ano de 1874 em Santa-
na de Paranaíba. No Libelo iniciado por Matheus Dias de
Campos, ele pede a posse da escrava Rita e de seu filho
Tibério, pois os cativos estavam sendo considerados livres
perante a Lei, posto que ele não havia matriculado os dois
escravos. Tentando obter os escravos de volta, Matheus
alegou ignorância e sandice de sua parte. Esse argumento
foi recusado pelo procurador Joaquim Lemos da Silva nos
seguintes termos:
Que o autor nunca foi nem era homem tão rustico e
ignorante como alega por que não consta que tenha feito
ou use de fazer mãos negócios em prejuízo seu, nem tão
pouco tem vivido em estado de sandice, tanto que sobre
si rege a sua pessoa. A leitura detida do processo de Ma-
theus Dias de Campos revelou seu insucesso na recupera-
ção de seus cativos. A alforria era uma forma de o escravo
conseguir a sua liberdade, mas podemos ver em vários
18
documentos, como o Libelo citado, que muitos escravos
procuram a Justiça para tentarem se libertar por meio de
brechas, seja na lei, seja nos atos de seus senhores. No
caso, os escravos de Matheus aproveitaram que ele não os
tinham matriculado, sonegando dados e impostos, e pedi-
ram sua liberdade, pois, segundo a legislação da época, o
escravo não matriculado estaria liberto.
A ESCRAVIDÃO NEGRA EM SANT´ANA DE PARANAÍBA
(1828-1888):
A introdução do escravo negro como mão-de-obra
escravizada em Sant´Ana de Paranaíba ocorreu com a ocu-
pação e povoamento da região por homens brancos no
final da década de 1820. Esses homens saíram da região
do Triângulo Mineiro e de Franca/SP com suas famílias
para se estabelecerem na localidade que seria conhecida
como sertão de Sant’Ana de Paranaíba e sertão dos Garcia
(Garcia era o sobrenome de uma grande família que es-
tabeleceu na localidade e conquistou certa notoriedade).
A mão-de-obra escrava era utilizada em trabalhos na
lavoura e no trabalho doméstico. A economia local à época
era de agricultura de subsistência e início de uma produ-
ção pastoril. A ocupação de Sant’ Ana de Paranaíba pode
ser entendida como frente de expansão, conceito desen-
volvido pelo sociólogo José de Souza Martins (1997). Esse
entendimento ocorre devido às características da ocupa-
ção que se deu pelo avanço sobre território indígena na
qual a terra é apossada e a ocupação é esparsa com fracas
ligações com o comércio capitalista-mercantil.
Outra característica que se enquadra na ocupação da
localidade e que pertence a frente de expansão é que a
busca pela fartura e de sossego era uma preocupação
maior do que a de fazer comércio. Outras características
da frente de expansão é a necessidade econômica, que
aqui se enquadra na decadência da mineração, e situação
de opressão política ou conflito familiar, no caso da família
Garcia Leal, eles saíram de Minas Gerais após um conflito
por terra. Segundo Sena, “na medida em que avançava a
primeira metade do século XIX, cresceu a quantidade de
lugares habitados no território de Mato Grosso. Significa-
tivo foi o número de vilas, arraiais, freguesia, povoados etc.
que surgiram”.
Os processos-crimes e a escravidão em Sant´Ana de
Paranaíba
Silva (2004) examina os processos-crimes relacionados
com escravidão em Botucatu. Para o autor, na zona rural
imperava a autoridade do senhor de escravos, abrindo um
largo caminho para a violência desmedida e ilegal, violên-
cia essa maior da qual já era socialmente aceita e consi-
derada legal. Antes de começar a analisar os processos-
crimes é necessário entender que há uma diferença entre
crime e criminalidade. Crime é o fenômeno social em sua
singularidade e possibilita várias interpretações e crimina-
lidade é o fenômeno social em uma dimensão mais ampla,
que a partir do estabelecimento de regularidades e cortes
possibilita a compreensão de padrões.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Neste trabalho buscamos entender o crime em si
quando descrevemos e debatemos os processos crimes;
bem como buscamos entender a criminalidade de Sant´A-
na de Paranaíba no século XIX quando examinamos suas
regularidades e os padrões em que ocorreram. Quando se
pensa em processo-crime logo o associamos à violência.
Lara nos recorda que havia diferentes signicados para a
violência existente na escravidão brasileira desde o pe-
ríodo colonial. Ainda que atenuada ou questionada, ela
era parte importante da dominação dos senhores sobre
seus escravos no interior das unidades produtivas. A vio-
lência do senhor era vista como castigo, dominação. A
do escravo, como falta, transgressão, violação do domínio
senhorial, rebeldia.
A violência foi uma presença marcante e contínua na
conservação e permanência da escravidão no Brasil mes-
mo de formas diferenciadas; seja para fazer funcionar,
produzirem ou mesmo para dificultar essas tarefas. A vio-
lência existente no sistema escravista não se restringia ao
monopólio da força ao senhor de escravos, embora fosse
fundamental para a perpetuação da escravidão, não era a
única arma de coação. Conforme Machado “à luz dessas
reflexões, considera-se a sociedade escravista como pro-
dutora de uma ampla rede de controle social, capaz de
combinar o argumento da força com outros mecanismos
de dominação”. Para entendermos a relação entre senho-
res e escravos não podemos dizer somente que o escravo
resistiu à escravidão.
O escravo violento e rebelado é uma forma extre-
ma de negar o sistema no qual vivenciavam, porém não
eram as únicas formas. Havia formas não violentas ou
outras formas de se contrapor ao senhor, como as pe-
quenas faltas, o trabalho moroso ou mal feito, a quebra
dos instrumentos de trabalho, o furto de pequena parte
da produção agrícola. Pois é necessário considerar que
resistir significa, por um lado, impor determinados limites
ao poder do senhor, onerá-lo em sua amplitude, colocar
à mostra suas inconsistências”. Machado (1987) analisou
os processos crimes de Campinas e Taubaté no século XIX
e percebeu que havia poucos processos contra a proprie-
dade cometidos pelos escravos, isso porque os senhores
resolviam a maioria das questões de forma amigável não
as transfeririam para a esfera jurídica. De 1603 a 1830,
os crimes na América portuguesa e no Império brasilei-
ro eram definidos pelo Livro V das Ordenações Filipinas.
Em 1830 foi promulgado o Código Criminal do Império
do Brasil, que foi logo sucedido pelo Código de Processo
Penal em 1832. A partir do Código de 1830 as penas defi-
niam-se de acordo coma gravidade do crime e introduziu-
se o habeaus corpus.
Grinberg ressalta que houve duas modificações no
Código de Processo Penal, uma em 1841 e outra em 1871.
Na explicação da autora. Na primeira, em 1841, a refor-
ma tirou dos juízes de paz as atribuições de investigar
crimes, tarefa então atribuída exclusivamente aos chefes
de polícia e seus delegados, o que significava, na época,
fortalecimento do aparato repressivo do Estado. A segun-
da vez foi em 1871, com a criação formal do inquérito
policial (cuja prática já era antiga), que documenta as in-
vestigações do crime realizadas pela polícia. Essas foram
as Legislações e modificações nelas realizadas durante o
período de estudo em relação à investigação e punição
de crimes. Ao pesquisar os processos-crime referentes à
Sant’Ana de Paranaíba nosso objetivo foi o de apreender
como os escravos apareciam nos processos-crimes e ten-
tar compreender as condições que eles se relacionavam
ou estavam envolvidos com os crimes. Para isso fizemos
uma leitura dos processos-crimes que envolviam escra-
vos, mas também buscamos analisar os processos crimes
que envolviam as pessoas livres, pois percebemos que os
processos-crimes que se encontram no Arquivo do Tribu-
nal de Justiça de Mato Grosso do Sul são documentos que
trazem em si crimes de maior potencial ofensivo.
No Arquivo do Tribunal de Justiça de Mato Grosso do
Sul foram encontrados três caixas de processos criminais
correspondentes ao período de 1859 a 1886. Não sabe-
mos se os documentos dessas caixas correspondem ao
total de processos-crimes realizados na localidade ou se
foi perdido algum documento pelo tempo e deterioração,
pois, por exemplo, na caixa 114 não consta o documento
de número 09. Das três caixas soma-se um total de 69 do-
cumentos, sendo que em apenas 6 são citados escravos e
somente em um o escravo é acusado de matar seu senhor.
Entendemos que há a possibilidade de ter havido o cos-
tume do próprio senhor punir o escravo tanto como em
crimes de menores quanto de maiores agravantes. Quei-
róz (1977) estudou aos processos-crimes em São Paulo no
século XIX e para ela as mortes de escravos derivadas de
castigos pelo seu senhor “deveriam ser muito mais nume-
rosas do que as registradas pela documentação. É sabido
que os grandes senhores brasileiros possuíam cemitérios
particulares”.
Um exemplo de punição dada pelo senhor é uma de-
núncia de 1862. Isaías Joaquim Guimarães foi acusado de
açoitar seu escravo Sebastião até a morte por este ter rou-
bado um colar de ouro de pequeno valor de sua casa. O
denunciante foi o Juiz Municipal substituto Martin Gabriel
de Mello Taques. Para a averiguação da denúncia reali-
zada pelo Juiz Municipal foram chamados cinco homens
para darem seu testemunho.
As testemunhas foram: Reverendo Francisco de Salles
Souza Fleury, com 58 anos à época, natural da província
de Minas Gerais; Manoel Pereira Dias, negociante, natural
de Minas Gerais; Lucas Antunes da Silva, 28 anos, lavrador,
natural da província de Minas Gerais; Francisco Anselmo
Grilho, 48 anos, funcionário público, natural de Minas Ge-
rais; Alferes Antônio Francisco de Andrade, 38 anos, natu-
ral de São Paulo. O Juiz Municipal Joaquim Silveira Simões
acabou não aceitando a denúncia após ouvir as testemu-
nhas. Ele julgou improcedente a denúncia porque todas
as testemunhas depuseram que ouviram dizer vagamente
sobre o crime. Além do mais o Alferes Antônio Francisco
de Andrade e Lucas Antunes da Silva duvidaram, mesmo
de ouvir dizer, que o motivo da morte do escravo fosse o
açoitamento, pois o escravo encontrava-se doente, fazen-
do uso de remédios.
19
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Não temos como saber qual teria sido a causa da
morte do escravo Sebastião, os açoites ou uma doença,
mas não é de duvidar que ele tivesse sido açoitado até a
morte por causa do roubo de um colar de ouro, pois seu
senhor Isaías Guimarães pode ter feito isso para dar uma
punição exemplar para que seus outros escravos não ten-
tassem algo parecido. É importante recordar que Isaías
Joaquim Guimarães é um nome recorrente nos Livros de
Pagamento de meia siza dos escravos. Podemos perceber
que o processo foi feito não por causa do furto do escravo,
mas porque Guimarães açoitou o seu escravo até a morte
por um motivo fútil, pois o colar de ouro teria pouco valor.
Guimarães não teve nenhuma punição oficial, mas talvez
a intenção do processo fosse constranger e assim quem
sabe evitar que os senhores matassem seus escravos. Por
esse processo, podemos pensar que os pequenos furtos
realizados por escravos não eram levados à Justiça porque
os senhores resolviam entre eles e os escravos a situação
e punia os escravos conforme achavam necessário. Texto
adaptado de CAMARGO, I. C. D
PERÍODO IMPERIAL.
Para muitos historiadores, entre eles Prado Jr, a inde-
pendência do Brasil não pode ser compreendida somente
a partir de setembro de 1822, pois já na colônia começa-
va a se constituir uma elite local que almeja maior poder
político. Com a vinda da família real em 1808, o processo
ganhou outra dinâmica, pois a partir de então, várias medi-
das foram tomadas no âmbito econômico, político, social e
cultural, as quais estimularam as elites locais e fortaleceram
a luta pela independência. A Independência chegou, e tudo
transcorreu em harmonia, sem guerra, de cima para baixo,
ou seja, sem nenhuma ruptura significativa. No entanto,
tal fato foi importantíssimo para nossa história. A partir de
então o poder estava próximo, e por isso mais sujeito às
criticas, as contradições e ao jogo de interesses.
Coube à nova Nação a tarefa de criar instituições e leis
para substituir às existentes. Nesse sentido, o imperador
convocou eleições, onde foram eleitos noventa ilustres ci-
dadãos para compor a Assembleia Constituinte no ano de
1823 e elaborar a nova Constituição. Nela, intensos deba-
tes foram travados entre os parlamentares sobre os mais
variados temas da época, dentre eles a instrução pública, a
criação da universidade brasileira e muitos outros. No ca-
lor dos debates alguns grupos políticos foram ganhando
força, entre eles os conservadores, os liberais moderados
e os exaltados. Os liberais queriam restringir o poder do
imperador e a intervenção do Estado na vida econômica
e política da Nação. Mas como bem lembra Emilia Viotti
da Costa “o liberalismo brasileiro, no entanto só pode ser
entendido com referência à realidade brasileira. Os libe-
rais brasileiros importaram princípios e fórmulas políticas,
mas as ajustaram às suas próprias necessidades”. Entre os
20
blocos políticos não havia grandes divergências ideoló-
gicas, pois ambos eram formados por proprietários rurais,
comerciantes, intelectuais. As principais diferenças estavam
na forma de organização do Estado: monarquia constitu-
cional, parlamentar, federativa, república.
Sentindo as tensões políticas Dom Pedro I dissolveu
a Constituinte e pouco tempo depois outorgou a Consti-
tuição de 1824. As tensões no âmbito do Estado daí em
diante se agravaram: revoltas no nordeste, crise econômica,
pressão de Portugal. Estes fatos, aliados a outros levaram
D. Pedro I a abdicar o trono em 1831 em favor de seu fi-
lho menor, Pedro de Alcântara. A renúncia do imperador
desencadeou no Brasil um dos períodos mais tensos da
nossa história. Como estabelecia a Constituição Imperial,
no seu artigo 123 foi instituída a regência trina provisória
que depois virou regência una definitiva. Com o objetivo
de minimizar os conflitos políticos gerados pela vacância
do monarca, pela própria instituição das regências, e de in-
teresses regionais aprovou-se o Ato Adicional de 1834, que
delegou poderes às câmaras municipais e às províncias.
Criaram-se as assembleias legislativas provinciais, as
quais passaram a ter poder de legislar e organizar vários
setores da administração pública, entre eles a instrução
primária e secundária. Uma discussão mais aprofundada,
sobre as tensões políticas relativas ao período regencial e
ao Ato Adicional será feita logo a seguir.
Mesmo com a vacância do Imperador o Brasil não pa-
rou e aos pouco foi se incorporando de forma mais efetiva
ao capitalismo, que estava em franca ascensão na Europa
e Estados Unidos.
O século XIX consolidou a Revolução Industrial, abrin-
do uma nova perspectiva de desenvolvimento para os paí-
ses ligados, por relações de comércio às nações da Euro-
pa Ocidental. A ideologia liberal burguesa se impôs como
vencedora e o padrão europeu de progresso e civilização
tornou-se o espelho para muitos países, sendo um deles o
Brasil. Os anos oitocentos também se caracterizaram pelo
desenvolvimento da ciência, onde várias teorias foram ela-
boradas tentando explicar a dinâmica social, política e eco-
nômica da sociedade de então. O rápido crescimento na
produção industrial trouxe a necessidade de novos merca-
dos consumidores e fornecedores de matérias primas para
atender à crescente demandam. A grande produção in-
dustrial permitiu alta acumulação de capitais gerando forte
concorrência entre as nações e trazendo enormes transfor-
mações nos países que receberam partes desses capitais
como investimentos.
Paradoxalmente, ao contrário do que ocorria no Brasil,
a produção industrial tinha como motor o trabalhador livre
assalariado, e isso entraram em choque com a realidade
brasileira, que se dinamizava a partir do trabalho escravo.
Dentro do ideal burguês, o trabalho figura associado ao
progresso e representa a possibilidade de ascensão indi-
vidual, constituindo-se em direito natural do indivíduo. A
expressão máxima do liberalismo é: o trabalho dignifica o
homem. No Brasil o confronto entre trabalho escravo e tra-
balho livre passou a ocupar lugar central nas discussões
nacionais e provinciais. Era necessário efetuar essa transi-
ção preservando o direito dos proprietários de escravos e
donos das terras.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Após a maioridade de D. Pedro II em 1840, o Brasil ini-
cia um período de crescimento econômico e estabilidade
política. As rebeliões foram suplantadas e várias medidas
foram tomadas para colocar o Brasil na rota do progresso.
Em 1850 foram promulgadas a Lei Eusébio de Queiroz,
que proibiu o tráfico de escravos, e a Lei de Terras, que
regulou a propriedade fundiária no Brasil. Essas leis, segun-
do Mattos, equacionaram alguns problemas que o Brasil
vinha enfrentando e que perturbavam a classe dirigente.
A Lei Eusébio de Queiroz, ao proibir o tráfico de escravos,
fortaleceu a soberania do Império frente à pressão inglesa
e aos especuladores internacionais do tráfico de escravos.
Ao regular a entrada de escravos, contribuiu para diminuir
o desequilíbrio entre livres e cativos no país.
Grande parte da população brasileira à época era es-
crava, e esse fator preocupava a elite, pois o perigo de re-
voltas e insurreições era constante, ao menos (presente) no
imaginário da classe dominante. O fim do tráfico também
dinamizou a economia nacional, através do fortalecimento
do comércio interprovincial, e impediu que muitos trafican-
tes de escravos, sobretudo estrangeiros, se apoderassem
de terras brasileiras como forma de pagamento pelos es-
cravos comercializados com os fazendeiros. Por outro lado,
a Lei de Terras, ao regular a propriedade fundiária limitan-
do o acesso a terra, contribuiu para o encaminhamento da
questão da mão-de-obra, através da absorção dos homens
livres e dos imigrantes no mercado de trabalho, contribuiu
também para diminuir os conflitos entre os fazendeiros nas
disputas por novas terras.
Ao analisar os discursos das autoridades do período,
sobre a questão da imigração é possível perceber que, para
ocupar o lugar dos escravos africanos como força de tra-
balho desejava a vinda de trabalhadores europeus. Só o
trabalhador branco e ordeiro poderia propiciar condições
para o crescimento do país. Criaram-se estímulos para a
vinda de imigrantes; todavia, quando eles começaram a
chegar com mais intensidade, a partir da década de 1870, o
sonho de tornarem-se proprietários de terras foi desfeito. A
Lei de Terras de 1850 estabelecia que a posse da terra só se
daria por meio da compra. Descapitalizados, os imigrantes
ficaram impossibilitados de adquirir terras, passando a tra-
balhar para os fazendeiros das regiões produtoras de café,
especialmente.
O desejo de participar diretamente da ideia de pro-
gresso, que o capitalismo inspirava também se mostrou
forte em Mato Grosso. Ocupar espaço na nova divisão
internacional do trabalho era um dos objetivos da classe
dirigente provincial. Participar do progresso e da civiliza-
ção era manifestações presentes nos ideais da elite ma-
to-grossense. Havia uma ardorosa luta pela abertura da
navegação pelo rio Paraguai, através da Bacia do Prata.
Este caminho encurtaria as distâncias temporais dos cen-
tros decisórios do país. Era fundamental a abertura dessa
rota fluvial, pois ela permitiria a inserção definitiva de Mato
Grosso no mundo civilizado. Em 1857, a abertura fluvial foi
conseguida e Mato Grosso recebeu um fluxo de produtos,
pessoas, capitais e ideias de forma mais intensa.
As novas ideias se confrontaram com o modo de viver
de grande parte do povo de Mato Grosso, particularmente
da capital, Cuiabá. Parte daquela população, principalmen-
te os cuiabanos, não via a necessidade de acumulação de
capitais, ou seja, não conheciam as práticas capitalistas. E,
por isso, eram vistos pelos visitantes como pessoas sem ini-
ciativa, que esperavam que o governo resolvesse seus pro-
blemas. As primeiras críticas aos costumes locais vinham,
geralmente dos próprios presidentes da Província, oriundos
de outras regiões, principalmente da Corte, trazendo con-
sigo as ideias de progresso e modernização veiculadas nas
grandes cidades de então. Foi nesse contexto que aparece-
ram as preocupações com a reordenação do espaço urbano
e com a higienização da cidade de Cuiabá. Os códigos de
posturas e leis provinciais procuravam ordenar os espaços
da cidade, buscando disciplinar e conscientizar a popula-
ção, principalmente a pobre para um novo jeito de viver.
A circulação das novas ideias foi dificultada com a de-
flagração da guerra com o Paraguai a partir do final de
1864, a qual trouxe graves problemas para o Brasil, prin-
cipalmente para Mato Grosso. Além de alterar o fluxo nor-
mal de ideias, produtos e capitais pelo período que durou,
trouxe também um grande pânico para a região, desarti-
culando o comércio local. No mesmo período da guerra
com o Paraguai, ocorreu na região uma grande cheia no
Rio Cuiabá no ano de 1865, e também uma catastrófica
epidemia de varíola, em 1867. A junção desses três even-
tos (guerra, enchente e epidemia), acrescidos de algumas
especificidades regionais, caracterizou um quadro que Vol-
pato definiu como o “apocalipse cuiabano”.
O fim da guerra e a destruição do Paraguai reacende-
ram as esperanças de progresso e civilização na elite local.
A abertura definitiva do caminho fluvial inseriu, definiti-
vamente Mato Grosso no processo de modernização. Sua
economia tornou-se mais dinâmica, possibilitando, a partir
de 1870, um rápido desenvolvimento das atividades pro-
dutivas que vinham se acentuando após 1830. A decadente
mineração foi, ao longo dessas décadas, sendo substituída
pelas atividades ligadas à pecuária, à produção açucareira,
e às atividades extrativistas (erva-mate, borracha) e pelo
fortalecimento do comércio com a região do Prata.
Após o sucesso na Guerra do Paraguai, tudo indicava
que o Brasil entraria num período de estabilidade políti-
ca e econômica, mas pelo contaria, cada dia que passava
aumentavam as criticas ao sistema imperial. Questões li-
gadas à abolição da escravatura, a entrada dos imigrantes,
a participação dos militares, a questão religiosa e as ideias
republicanas, acabaram roubando a cena política e desen-
cadeando uma forte crise ao regime monárquico.
Embates entre Conservadores e Liberais
O período regencial brasileiro, que vai da abdicação de
Pedro I a Maioridade de Pedro II (1831-1840) foi marca-
do por vários movimentos revoltosos de diversas nature-
zas, mas com predominância das questões locais e regio-
nais. Por isso, seu entendimento é muito importante para
a compreensão das tensões e do próprio movimento de
organização do Estado e da sociedade imperial a partir da
maioridade de Dom Pedro II.
21
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Tais revoltas marcaram os interesses de Liberais e Con-
servadores na disputa pelo poder. À medida que os con-
frontos foram acontecendo, os liberais passaram a ser de-
nominado de “Luzias” e os conservadores de “Saquarema”.
Em linhas gerais, os Liberais lutavam por um poder descen-
tralizado, federativo, já os Conservadores, por um poder
centralizado, pela restauração da Monarquia e do poder
do Imperador.
Apelidos depreciativos dados aos partidários dos gru-
pos políticos do Império. O termo Luzias se refere à derrota
que o grupo liberal mineiro sofre na cidade de Santa Luzia,
daí o nome Luzias, igual a liberal. Já o termo Saquarema
surgiu devido às eleições em meados da década de 1840
na vila de Saquarema na Província do Rio de Janeiro. O
subdelegado de polícia ameaçou matar os eleitores que
não votassem nos liberais. Os chefes conservadores que ti-
nham terras e muitos parentes naquela região conseguiram
livrar seus protegidos de tal ameaça. Daí em diante, Saqua-
rema passou a significar protegidos e virou rapidamente
sinônimo de Conservadores.
Nesse contexto, emergiu no cenário político, um grupo
de intelectuais orgânicos ligados ao grupo conservador e
setores da economia da Província do Rio de Janeiro (Flu-
minense) e da Corte, que passaram a defender um Estado
forte articulando várias forças políticas. A ascensão econô-
mica dos conservadores estava vinculada à produção agrí-
cola mercantil-escravista, com destaque para a cultura do
café, que a partir dos anos de 1830 passou a ocupar po-
sição de destaque nas exportações brasileiras. A crescen-
te produção cafeeira proporcionou o fortalecimento dos
produtores, de um setor comercial e financeiro, bem como
dos comissários ligados ao comércio do café e ao tráfico
de escravos, responsáveis pelo fornecimento de mão-de
-obra às lavouras em expansão. A hegemonia econômica
garantia-lhes uma maior participação no campo político.
Em curto espaço de tempo, o grupo conservador assumiu
o comando da província Fluminense. Na administração da
província, os conservadores colocaram em prática seu pro-
jeto político, buscando restabelecer a Ordem Pública ele-
vando os proprietários ao comando do Estado.
Como conservadores, lutavam por um Estado centrali-
zado e defendiam a restauração monárquica, pois acredita-
vam que uma Nação só seria civilizada se fosse forte. E uma
Nação forte pressupunha um poder central, no caso do
Brasil, a monarquia, que seria a cabeça da Nação, ou cor-
po social. Os agentes administrativos seriam os membros
desse corpo, que levariam o projeto de ordem e civilização
a todos os confins do Império. Amantes da liberdade, mas
sob a égide da Ordem, e esta só seria possível através de
uma direção segura do Estado. Por outro lado, os liberais
também aspiravam à liberdade, mas esta estava associada
aos interesses individuais do senhor na sua região. O grupo
conservador se mostrou mais homogêneo e, aos poucos,
foi ampliando sua base de sustentação, impondo derrotas
sobre derrotas aos adversários liberais. Com o advento da
maioridade, tornaram-se base de apoio do jovem monarca.
Ao conceber o imperador como a cabeça da Nação passou
a defender a hierarquia, a centralização política e adminis-
trativa, fundamentados no princípio da fidelidade e lealda-
de a D. Pedro II (topo da hierarquia).
22
A descentralização era vista pelos conservadores
como espaço da “desordem”, por isso deveria ser comba-
tida através da construção de uma sociedade ordenada. A
desordem é tida, pelo setor que está no poder, como um
elemento altamente prejudicial e nocivo, à medida que re-
presenta uma ameaça à ordem estabelecida. Por isso, ao
combater um estado dito de “desordem”, busca-se justifi-
car uma ação centralizadora e corretora dos desequilíbrios
sociais. É evidente que os defensores da descentralização
não se consideravam desordeiros, apenas desejavam
maior participação nas decisões. No entanto, eram vistos
pelos conservadores como bárbaros, inimigos da Nação,
por isso precisavam ser combatidos.
O mérito da classe senhorial fluminense (conservado-
res) foi seu projeto consistente de sociedade e Estado. Isso
possibilitou, ao mesmo tempo, a estruturação do Estado e
a constituição e ampliação daquela força política. Mattos,
ao estudar aquele grupo, afirma que, entender o processo
de construção do Estado Imperial e de constituição da clas-
se senhorial como processos recíprocos é justamente com-
preender esta dupla dimensão do ato de governar, é ter em
consideração o Estado em suas funções de dominação e
direção, é conceber a Coroa como um partido.
Através dos princípios da lealdade e fidelidade ao Im-
perador, ou autoridade mais próxima (ou superior), o proje-
to político conservador foi ocupando espaços em todos os
cantos do Império e ampliando sua base de sustentação.
Seus membros exerciam as posições mais variadas na es-
trutura social e hierarquia administrativa.
A proposição de Gramsci, dos três níveis, referida na
parte introdutória é fundamental para compreender a es-
trutura administrativa e social que se organizou no Império.
Um nível mais distante composto por proprietários e sitian-
tes nas diversas regiões do Império, além do funcionalis-
mo representado pelos policiais, professores, agentes de
quarteirão. Esse elemento constituiu-se em grande força,
a partir do momento em que existiu uma direção. O outro
intermediário composto por juízes, chefes de polícia, inspe-
tores, párocos, fazendeiros, médicos, jornalistas, agentes,
que faziam a ligação entre os mais próximos e os mais dis-
tantes, colocando-os em sintonia. Ocupavam a função de
intelectuais difusores, que se serviam da estrutura do Esta-
do e das relações familiares para executar suas tarefas. O
elemento intermediário, naquele contexto, ocupou posição
extremamente estratégica, visto estar em contato mais di-
reto com o elemento difuso. E por fim o mais próximo, mi-
nistros, conselheiros, presidentes de províncias, deputados
gerais e senadores. Núcleo produtor e ao mesmo tempo
difusor das ideias e princípios que sustentaram aquele pro-
jeto. A prática daqueles segmentos visava o fortalecimento
da ação do Estado e da administração, e isso possibilita,
“concluir que a hierarquização nela presente unia, de um
lado, todos os súditos ao imperador, desde o mais pobre
dos cidadãos da mais distante freguesia do ‘Sertão’ até o
senador do Império ou o conselheiro do Estado”.
Os resultados positivos da ação política desencadeada
pelos Saquaremas advieram do conjunto dos agentes es-
palhados pelo território, fazendo a ligação entre as extre-
midades do corpo social. Um dos teóricos principais desse
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
projeto afirmava que: “é por meio do complexo dos agen-
tes que formam a administração que se põe ele em contato
com os particulares que lhes transmite as suas ordens, que
estuda as suas necessidades e recebe as suas reclamações”.
O fortalecimento da administração colocaria o governo
do Estado em contato permanente com o governo da casa,
possibilitando dessa forma uma vigilância constante e uma
direção mais eficiente.
As províncias faziam parte daquele contexto e, sem dú-
vida, contribuíram umas mais, outras menos, para a cons-
trução, difusão e ampliação do projeto conservador. No
caso de Mato Grosso, superado o conflito denominado de
Rusga, em 1834, a província procurou fortalecer as rela-
ções com o grupo emergente na Província Fluminense e na
Corte e se adequar às novas ideias e propósitos. A classe
proprietária local fazia eco com os cafeicultores do Vale do
Paraíba, base social do Estado implantado no país. O con-
servadorismo vingaria mais forte na Província, defendendo
os mesmos pressupostos levantados pelos cafeicultores na
Corte: a preservação da integridade do latifúndio e a explo-
ração do trabalho escravo.
Esta relação fortalecia-se ainda mais nas províncias, na
medida em que grande parte dos presidentes nomeados
para administrá-las vinha diretamente da Corte. Eles tra-
ziam novas ideias e valores, ou seja, as novidades, as quais
eram adaptadas as realidades locais.
Entender as questões históricas e políticas do período
regencial, ou seja, as limitações, tanto da Corte, como das
províncias se faz necessário para compreender o proces-
so de hierarquização do Estado. Por outro lado, entender
os embates entre centralização e descentralização naque-
le contexto, e a vitória do regresso conservador, permite
visualizar melhor a construção do poder do inspetor de
instrução pública, bem como, os princípios norteadores da
prática pedagógica do século XIX.
Neste ponto, se faz necessário retomar algumas idéias
e princípios básicos do grupo conservador, que assumiu a
Província do Rio de Janeiro, e alguns cargos estratégicos
na administração do Império (conselheiros, ministros, juí-
zes, etc.) para mostrar com mais precisão o que estou pre-
tendendo afirmar. O discurso conservador era homogêneo
nas questões ligadas à luta pela restauração do poder mo-
nárquico e na construção de um poder administrativo forte
e hierarquizado. Para eles, só um poder forte, centralizado
e hierarquizado poderia conduzir os problemas e anseios
individuais para o conjunto da Nação. Fundamentavam
aqueles propósitos justificando que: há em todas as socie-
dades um número de necessidades comuns, maior ou me-
nor segundo o seu desenvolvimento e civilização, às quais
o poder público deve satisfazer. É o fim de a administração
pública promover essas necessidades coletivas, e dirigir os
interesses sociais, quer gerais, quer locais.
Acreditavam que, somente a partir da implementação
e concretização desse tipo de administração centralizada,
poder-se-ia combater a desordem e implementar a ordem,
e a moralidade pública.
Ao conquistar a hegemonia política, a classe senhorial
percebeu que não bastava ordenar e disciplinar os escra-
vos e pobres livres era preciso ir além e civilizar o povo. A
civilização do povo traria consigo o progresso, e possibili-
taria a superação da barbárie, e da selvageria, ou seja, da
desordem. Era necessário, portanto, incutir nos indivíduos,
os valores da moralidade, do respeito à autoridade e da hie-
rarquia. Nessa tarefa, a instrução pública desempenhou um
papel fundamental, como espaço privilegiado para difundir
uma determinada ordem e civilização.
Os Saquaremas foram vitoriosos em meados do sécu-
lo XIX, porque elaboraram um projeto político coerente, e
souberam utilizar-se dos mecanismos da força e consenso
para construir um tipo de sociedade e fortalecer os interes-
ses da sua classe. Assim, a organização da estrutura admi-
nistrativa visou atender os propósitos da classe senhorial
dirigente. Tal afirmativa pode ser evidenciada pela seguinte
passagem em Mattos:
Presidentes de províncias e chefes de legião da Guarda
Nacional; bispos e juízes municipais, de paz e de ór-
fãos; membros das relações e redatores de jornais locais;
empregados das faculdades de medicina, dos cursos jurí-
dicos e academias e juízes de direito; comandantes supe-
riores da Guarda Nacional, párocos e médicos; chefes de
polícia e professores - todos esses e alguns mais, em graus
variados e em situações diversas, nos níveis local, municipal,
provincial ou geral, tornaram-se peças estratégicas no jogo
de constituição do estado imperial e da classe senhorial, um
jogo que não se travava exclusivamente entre o governo da
casa e o governo do Estado.
As discussões acima mostram que o projeto político da
classe senhorial passava pela organização de uma rede ad-
ministrativa de funcionários públicos, no entanto, só esta
não bastava para implementá-lo concretamente. Era ne-
cessário, também, mostrar que este se apresentava como
o ideal para a Nação em construção, pois traria de volta ao
meio social a ordem e colocaria o Brasil no mundo civilizado.
Os aliados vieram de diversos segmentos sociais religiosos,
profissionais liberais, literatos, professores e tornaram-se
peças chave para a difusão de uma nova concepção de Es-
tado e sociedade. Esses agentes, “embora tenham métodos
de ações específicos obedecem a um objetivo único, qual
seja, o de tornar a população apta a viver, numa socieda-
de civilizada”. Deste modo, a construção e difusão daquele
modelo de sociedade era tarefa de todos os esclarecidos
que exerciam funções estratégicas na sociedade e não só
dos empregados públicos.
O conjunto dos agentes era regido por uma hierarquia
administrativa rígida, por isso, se obrigavam a fornecer as
informações do seu setor aos superiores. Esta prática pode
ser caracterizada como o olho do soberano, que adentrava
e vigiava nos mais longínquos pontos do Império, garantin-
do a ordem, à medida que disciplinava os indivíduos.
Para compreender esta estrutura de poder na sociedade
imperial, é necessário considerar o grau de interação entre
os funcionários públicos e a classe dirigente como um todo.
Tal tarefa pode ser equacionada com facilidade consideran-
do o estudo produzido por Carvalho, sobre a elite política
imperial. Ele apresenta elementos que permitem compreen-
23
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
der como foi possível construir uma rede administrativa bu-
rocrática e centralizada. A elite dirigente brasileira após a
independência dispunha de um alto grau de homogenei-
dade devido a sua formação jurídica, basicamente centrada
no direito romano em Coimbra. A tradição de Coimbra foi
seguida na organização das faculdades de Direito de São
Paulo e Olinda. Aos bacharéis era reservado espaço nos se-
tores burocráticos e administrativos do Estado, recebendo
um treinamento para assumir as funções públicas. Além
disso, a elite política e administrativa provinha das classes
mais favorecidas da sociedade, ou seja, descendiam da elite
econômica e política. Este foi um elemento fundamental de
socialização e homogeneização da administração pública,
mas segundo ele, o ELEMENTO PODEROSO de unificação
ideológica da política imperial foi à educação superior. E
isto por três razões. Em primeiro lugar, porque quase toda
a elite possuía estudos superiores, o que acontecia com
pouca gente fora dela: a elite era uma ilha de letrados num
mar de analfabetos. Em segundo lugar, porque a educação
superior se concentrava na formação jurídica e fornecia em
consequência um núcleo de conhecimentos e habilidades.
Em terceiro lugar, porque se concentrava, até a independên-
cia, na Universidade de Coimbra e após a Independência,
em quatro capitais provinciais, ou duas, se considerarmos
apenas a formação jurídica.
Essa era uma prática e, ao mesmo tempo, caracterís-
tica do Império brasileiro. O Estado formava seus quadros
utilizando pessoas oriundas da camada mais favorecida da
sociedade, prestando-lhes um treinamento para as funções
burocráticas e administrativas, garantindo dessa forma um
grau satisfatório de homogeneidade e uma identidade
ideológica.
Ao pensar a história da educação brasileira pela pers-
pectiva da centralização e hierarquização política, social e
administrativa, se faz necessário rever o papel do Ato Adi-
cional, enquanto fator definidor de uma política educacio-
nal no Império, principalmente se o objeto central é a ins-
trução elementar.
Há, pode se dizer, uma unanimidade nos discursos
da historiografia da educação brasileira, com relação ao
grau de influência das medidas descentralizadoras desen-
cadeadas pelo Ato Adicional de 1834. A maioria dos histo-
riadores argumenta, que a instrução primária ou elementar
no período imperial foi um fracasso geral.
De fato, o Ato Adicional de 1834, ao dar autonomia
às províncias, possibilitou aos dirigentes locais ampliarem
seus poderes e, a partir destes, construir e difundir suas
aspirações de sociedade. Mas daí, afirmar, que o mesmo
foi responsável pelas mazelas da instrução pública no Im-
pério é no mínimo um tanto forçado. A documentação que
trabalho, pensada no seu contexto, permite trilhar um ca-
minho diverso.
Uma das razões desse argumento é o fato de que este
mesmo Ato desmembrou a Corte da Província, criando as-
sim, o Município Neutro. A nova província passou a ter uma
administração separada da Coroa. Nesse sentido, a grande
beneficiada com o Ato Adicional foi à Província do Rio de
Janeiro, por vários motivos. Para exemplificar vou destacar
quatro: o primeiro diz respeito aos presidentes nomeados
24
para administrá-la. Eram homens da própria província, que
conheciam seus problemas. Segundo: estavam próximos da
Corte, por isso tinham mais acesso à informação, as ideias
circulavam mais rápido. Terceiro: era a província mais forte
economicamente. Quarto: devido à hegemonia conserva-
dora, seus presidentes permaneceram mais tempo no po-
der e por isso puderam por em prática suas ideias e projetos
de forma mais eficiente. Enquanto, nas demais províncias a
média de duração do mandato do presidente era de apro-
ximadamente seis meses, na Fluminense foi superior a um
ano. A partir de então, o Rio de Janeiro passou a desempe-
nhar um papel de “laboratório”, produtor e difusor de novos
/ velhos valores que deveriam ser estendidos para o restan-
te do país, entre eles, a instrução pública, que teve um peso
significativo no projeto conservador.
Não há como negar o papel desempenhado pela Corte
e a província do Rio de Janeiro, pois lá se encontrava a parte
mais desenvolvida do Império do Brasil. Por isso, se pode
afirmar com segurança, que a Província do Rio de Janeiro
e a Corte cumpriram o papel de centro criador e difusor de
idéias e de um consistente projeto de sociedade e Estado,
no qual a instrução pública cumpriu um papel fundamental.
Esta influência anulou sensivelmente os efeitos do Ato Adi-
cional, nas províncias, principalmente no que se refere ao
lado negativo, destacado pela historiografia, ou seja, o ex-
cesso de leis. O que houve, na verdade, foi uma adaptação
da legislação produzida no núcleo mais dinâmico à realida-
de das províncias. As Assembleias Legislativas provinciais se
omitiram do direito advindo do Ato Adicional e acabaram
seguindo as orientações e modelos trazidos, pelos presi-
dentes nomeados para administrá-las. Portanto, a auto-
nomia concedida às províncias, em legislar sobre instrução
pública, advinda do Ato Adicional deve ser relativisada.
Prática Política e Pedagógica Frente a Professores e Alunos
A instrução pública elementar ocupou um espaço privi-
legiado ao servir de ligação entre teoria e prática, dentro do
projeto conservador para a sociedade brasileira do século
XIX. Por isso, é preciso refletir mais atentamente sobre as
preocupações educativas dos Saquaremas para verificar até
que ponto o mesmo foi difundido no Império e na província
de Mato Grosso, especificamente.
Como enfatizado anteriormente, as experiências bem
sucedidas eram rapidamente difundidas para outras Pro-
víncias. Mato Grosso, por exemplo, teve uma relação muito
dinâmica com o núcleo produtor e difusor do projeto con-
servador. Na lógica conservadora, a Instrução cumpria - ou
deveria cumprir - um papel fundamental, que permitia - ou
deveria permitir - que o Império se colocasse ao lado das
‘Nações Civilizadas’. Instruir ‘todas as classes’ era, pois, o ato
de difusão das Luzes que permitiriam romper as trevas que
caracterizavam o passado colonial; a possibilidade de es-
tabelecer o primado da Razão, superando a ‘barbárie dos
Sertões’ e a ‘desordem’ das Ruas; o meio de levar a efeito
o espírito de Associação, ultrapassando as tendências lo-
calistas representadas pela Casa; além da oportunidade de
usufruir os benefícios do Progresso, e assim romper com as
concepções mágicas a respeito do mundo e da natureza.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A tarefa da instrução elementar estava muito clara, e o
sucesso desse projeto dependia da ampliação e difusão des-
ses princípios, entre a população livre, entre os livres pobres
e mesmo entre os escravos. Cabia à instrução formar as crian-
ças e jovens (futuros cidadãos - trabalhadores), disciplinando
e preparando-os para desempenhar certo papel social, bem
como ocupar os espaços gerados a partir das novas relações
de trabalho que estavam se concretizando. Portanto, a ins-
trução elementar devia ser difundida de maneira adequada
para todos os pontos possíveis do Império, pois, da humilde
casa, que tinha o nome de escola, “dependia” o futuro de
toda uma sociedade.
O papel esperado da escola e do professor seria o de
encaminhar o “povo” para a civilização, fazendo com que este
pudesse, aos poucos, assimilar os preceitos de uma socie-
dade ordenada. Reservava-se à instrução pública uma tare-
fa muito importante naquele projeto de construção de uma
ordem e difusão da civilização. Segundo um dos intelectuais
Saquarema, a tarefa exigida para viabilizar aqueles objetivos,
não seria fácil. Era “preciso, portanto juntar à instrução pri-
mária a educação, e educar o povo, inspirar- lhe sentimentos
de religião e moral, melhorando-lhe assim pouco a pouco os
costumes”.
A formação do povo era um fator fundamental nesse
processo. Ela poderia criar as condições necessárias para a
estabilidade do Império, garantindo aos cidadãos a possi-
bilidade de distinguir-se da massa de escravos e superar o
estado de barbárie de grande parte da população, espalhada
pelos confins do território.
Joaquim Gaudie Ley, inspetor de instrução pública da
Província de Mato Grosso, discursa na mesma linha, ao afir-
mar que, A instrução primária não é só uma dívida social para
o povo; é também uma necessidade pública: sem ela a re-
ligião, as luzes, a ordem e a segurança pública dificilmente
serão conservadas; pois é certo que em todos os tempos e
lugares, a ignorância tem sido a mãe de todos os vícios.
Esta passagem reflete a clareza do inspetor em relação ao
projeto nacional, e estabelece o seu compromisso, enquanto
agente do Estado, com a difusão e edificação da instrução
pública. A sua organização era uma necessidade pública, pois
ela proporcionaria o “melhoramento moral de seus habitan-
tes, contribuindo para a construção de uma sociedade or-
denada e hierarquizada, onde os indivíduos saberiam quais
eram os espaços que poderiam e deveriam ocupar”.
A instrução superior foi a grande força do poder estatal,
que fez dela um instrumento capaz de preparar os quadros
administrativos dentro de um grau de homogeneidade, en-
volvendo toda a camada superior da sociedade. Por outro
lado, a instrução elementar e a secundária cumpriram muito
bem o seu papel, de preparar os indivíduos para uma sub-
missão às autoridades e o respeito à hierarquia. Em assim
sendo, a hierarquia era praticada cotidianamente no interior
da escola, onde o professor era a autoridade suprema. Da
mesma forma, esse mesmo professor era constantemente
vigiado, disciplinado e pouco valorizado pelos seus superio-
res, no caso, os inspetores paroquiais e o inspetor geral. Essa
cadeia de poderes em que se constituiu a escola e toda a
estrutura administrativa do Império tinha um único objetivo:
disciplinar e ordenar os indivíduos, tornando-os obedientes.
É essa pratica que chamo de Pedagogia da Moralidade.
Para os Saquaremas, “a centralização é a unidade da
Nação e a unidade do poder. É ela que leva às extremida-
des do corpo social aquela ação que, partindo do seu co-
ração e voltando a ele dá vida ao mesmo corpo”. Cabia ao
poder político e administrativo fazer com que as necessida-
des individuais e coletivas fossem dirigidas para o interesse
social, quer em nível nacional ou local. Portanto, só um po-
der forte e centralizado, com um direcionamento político
poderia acabar com a desordem e instaurar a moralidade
Pública. Para viabilizar esse projeto era necessário construir
uma sociedade hierarquizada, através da instituição de um
olhar vigilante e disciplinador. Nesta sociedade projetada e
difundida pelos conservadores, “a administração é a ação
vital do poder político e o seu indispensável complemento.
O poder político é a cabeça, a administração o braço”.
A ação política posta em prática pelos conservadores
tornou-os vitoriosos ao
longo do período imperial brasileiro. Ela teve reflexos
diretos na construção do poder do inspetor de instrução
pública na Província de Mato Grosso, e ao mesmo tem-
po a ação desencadeada pelo inspetor na organização e
difusão da instrução, contribuiu decisivamente para o for-
talecimento daquela ação política conservadora. A partir
desse olhar, é possível entender como o inspetor, em pou-
co tempo, passou a desfrutar de poderes quase absolutos
no regulamento de 1873, momento em que aquele modelo
de sociedade e Estado encontrava-se em sua forma plena.
Para se ter uma ideia do poder do inspetor, basta ob-
servar o que estabelecia a legislação educacional. Cabia ao
inspetor geral e/ou paroquial fazer uma triagem dos pou-
cos candidatos que desejavam ocupar o cargo de professor
por meio de concurso público. O inspetor deveria “levar
ao conhecimento do governo, com as mais precisas in-
formações, requerimentos dos candidatos na véspera dos
concursos”. No tocante aos professores, que já exerciam o
cargo, cabia ao inspetor, “atestar sobre a moralidade, assi-
duidade e comportamento dos professores no desempe-
nho de suas obrigações”. Não bastando isso, poderia ainda
“empregar todos os meios possíveis para avaliar os talentos
e comportamento moral e civil dos professores, a fim de
informar a respeito do estado do ensino público”. O seu
poder não parava por aí, pois, se necessário fosse, pode-
ria “exigir dos professores quaisquer outras informações,
para ter certeza do comportamento e ação dos mestres
em exercício, ou dos candidatos ao concurso”. Dessa forma
saberia se o referido professor tinha as qualidades neces-
sárias para desempenhar a função e não oferecia perigo
à ordem e à integridade do Império. Texto adaptado de
CASTANHA, A. P
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

1. A CRISE DA MINERAÇÃO E AS
ALTERNATIVAS ECONÔMICAS
DA PROVÍNCIA.

As primeiras expedições às terras da região Centro Oeste aconteceram durante o século XVIII, no atual Estado de Mato
Grosso, realizado por bandeirantes paulistas1 que exploravam a região buscando índios e minerais preciosos. A descoberta
de riquezas minerais atraiu populações que se fixaram nas áreas lavra, efetivando assim o povoamento do Centro Oeste,
possibilitando o desenvolvimento de atividades como a pecuária e a criação de animais de carga, que após o esgotamento
das reservas extratíveis com a tecnologia disponível, se tornariam a atividade econômica predominante. O atual Estado do
Mato Grosso começou a ser ocupado por migrantes interessados na exploração do ouro e diamante descobertos na região:
neste Estado, a primeira povoação originada da atividade mineradora foi Cuiabá, fundada em 1719 pelo bandeirante Pascoal
Moreira Cabral, após a descoberta de ouro no rio Cuiapó-Mirim.
Foram criadas rotas terrestres para esta região através do Estado de Goiás, e Cuiabá, na época, passou a ser uma das cida-
des mais populosas do Brasil, desenvolvendo também localidades próximas, como a Vila Bela da Santíssima Trindade, fundada
em 1752, que se tornou capital da Capitania de Mato Grosso. Em 1777 foram descobertas as minas de Beripoconé, na beira do
Pantanal Matogrossense, na área em que se localiza atualmente a cidade de Poconé, distante 90 km de Cuiabá. No Estado de
Goiás, o ouro foi descoberto em 1726 por bandeirantes que saíram de São Paulo, comandados por Bueno Filho e João Leite da
Silva Ortiz; o metal foi descoberto nas localidades de Ponte do Meio e Batatal. Seguiram-se descobertas em Capela da Barra,
Arraial do Ferreira, Ouro Fino e Natividade, em 1734; São Félix, em 1736; Jaraguá, em 1737; Cavalcante, em 1740 e Guarinos,
em 1741; em Guarinos chegaram a ser utilizados 3000 escravos. Além do ouro, a exploração do diamante foi outro promotor
do povoamento da região, dando origem, em 1728, ao arraial de Diamantino, na confluência dos rios do Ouro e Paraguai;
desenvolveu também a região do Rio Araguaia, em cujo vale se estabeleceu a pecuária, originando povoações como São Félix
do Araguaia e Cocalinho, além de regiões mineradoras no sul de Goiás, alcançadas com a travessia do Rio Araguaia através de
Alto Araguaia (Santa Rita do Araguaia), Ponte Branca, Barra do Garças, Araguaiana (Registro do Araguaia) e Torixoréu, antigo
porto para abastecimento da região.
De maneira geral, as lavras de minerais preciosos no Centro Oeste foram de curta duração, não possibilitando a instalação
de pólos urbanos e administrativos de controle das minas, como ocorreu em Minas Gerais. Após a ocupação inicial estimulada
pela mineração, a principal atividade econômica da região passa a ser a pecuária extensiva e a agricultura de subsistência,
caracterizando a ocupação do Centro Oeste por grandes propriedades pastoris, em áreas de grandes vazios demográficos.
Em Goiás, a mineração de ouro praticamente desapareceu por volta de 1820, e só foi retomada entre 1918 e 1922, com
os serviços de implantação e exploração da Mina do Chapéu do Sol, em Crixás, que tiveram curta duração. Já no século XX,
após décadas de estagnação, ocorre um segundo ciclo do ouro na região, que se inicia com a substancial elevação dos preços
de ouro ocorrida no início da década de 70, causada em grande parte pela desestabilização do acordo de BrettonWoods , que
fixava o valor da onça-troy de ouro em U$$ 35. Ao fim de 1974, o valor da onça-troy de ouro chega a U$$ 195, com aumentos
crescentes que atingiram seu pico em 1980. A tendência recente é de queda nos preços do ouro, o que provoca problemas
em municípios que cresceram apoiados na mineração durante os anos 80.

Os aumentos nos preços internacionais de ouro levam à retomada da mineração de jazidas até então consideradas de
baixo teor, e no início dos anos 80 é retomada a garimpagem do ouro em Goiás, que atinge seu auge no final de 1983 e
1984, nos municípios de Crixás, Guarinos, Pilar de Goiás, Jaraguá, Goianésia, Ceres, Pirenópolis, São Domingos, Monte Alegre
e outros; em Pilar do Goiás, Crixás e Guarinos instalamse na década de 70 a METAGO e mineradoras subsidiárias das Multina-
cionais INCO e SHELL (hoje INCO e Morro Velho), que requerem e detém alvarás de pesquisa. Além da exploração de metais
preciosos, teve grande peso econômico no Centro Oeste expandido à extração de minérios de menor valor, explorados em
grande escala.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Este setor se desenvolve no período de construção de indústrias de base no Brasil, durante a década de 30, com des-
taque para a siderurgia e a indústria de construção civil, com forte crescimento na extração de minerais ferrosos e de mi-
nerais usados na construção civil. Em 1934 é criado por Getúlio Vargas o DNPM, marcando o início da intervenção efetiva
do Governo no setor de minerais estratégicos. Durante o II PND, o setor mineral é estimulado por políticas que visavam
desenvolver novos produtos minerais para a exportação, financiando parte do déficit da conta petróleo, crescente desde o
primeiro choque do petróleo em 1973. A partir daí, desenvolve-se a atividade mineradora industrial no Brasil e no Centro
Oeste, em grandes empresas atuando em grandes lavras, altamente mecanizadas e com alto volume de produção.

A mineração no Centro-Oeste expandido

A mineração no Centro Oeste expandido, apesar de ter sido a atividade econômica que iniciou a colonização da região,
tem atualmente uma pequena participação na produção nacional. Contudo, a atividade mineradora na região sempre foi
um importante atrator de população (especialmente nas áreas de garimpo), tendo um peso significativo na dinâmica de-
mográfica da região, como ocorreu recentemente em Rondônia, com os garimpos de cassiterita. Outro aspecto importante
são os impactos que a mineração tem sobre os ecossistemas da região, especificamente as áreas de cerrado e Amazônia,
ecossistemas frágeis e relativamente conservados, e que originam as maiores bacias hidrográficas do país.
Por suas características, a mineração cria passivos ambientais visíveis mesmo após a suspensão destas atividades, mais
intensamente em áreas de garimpo irregular, nas quais não são adotadas medidas de recuperação das áreas degradadas.
Nos Estados do Centro Oeste expandido, como no Brasil, predominam as pequenas minas:

Outro indicador da atividade é a CFEM, arrecadada das empresas que desenvolvem atividades mineradoras. A tabela a
seguir mostra a evolução da arrecadação nos estados do Centro-Oeste expandido:

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Além de ser o terceiro Estado do Brasil e o maior do Centro Oeste expandido na arrecadação da CFEM, com 7% das
contribuições totais (Gazeta Mercantil, 1998), Goiás também é o Estado do Centro Oeste expandido onde são gerados mais
empregos no setor mineral, conforme descrito na tabela a seguir:

Os minerais explorados em larga escala por grandes empresas mineradoras no Centro Oeste expandido são o calcário,
o minério de ferro, o manganês, o níquel, a rocha fosfática e mais recentemente o nióbio. Na produção de minério de ferro,
destaca-se o Estado do Mato Grosso do Sul, que responde por 4,3% da produção brasileira; a produção concentra-se nos
municípios de Corumbá e Ladário, no noroeste do Estado, fronteira com a Bolívia. As ocorrências de minérios de Ferro e
Manganês na região de Corumbá são conhecidas desde 1870: a primeira concessão é outorgada ao Barão de Vila Maria em
1876. Em 1970 é criada a Urucum Mineração, em parceria com a Companhia Vale do Rio Doce, que é a atual proprietária;
em 1974 a Mineração Corumbaense S.A. é criada por empresários do Estado.
Em 1984 a SOBRAMIL instalou um pequeno forno para produzir minério de ferro, com capacidade de produção de 50 t
por dia, desativado em 1970. Em Corumbá, além das empresas de mineração existem indústrias de beneficiamento de ferro
e manganês, e fábricas de cimento (Itaú S/A e Eldorado S/A); para beneficiar o minério, essas fábricas empregam energia
elétrica e carvão vegetal em seus fornos, emitindo grande quantidade de poluentes, identificada visualmente sob a forma
de nuvens de fumaça e pela camada de poeira sílica lançada sobre a vegetação dos morros situados no entorno da fábrica;
além disso, a demanda por carvão vegetal causa o desmatamento das áreas próximas: durante os anos 40, em Corumbá,
a atividade siderúrgica ligada à mineração levou ao desaparecimento das florestas próximas ao Município. A opção para
o desenvolvimento da siderurgia atualmente discutida é a utilização de gás natural como combustível. A tabela a seguir
mostra as principais empresas do setor siderúrgico no Mato Grosso do Sul:

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

No Mato Grosso do Sul a atividade mineradora se inicia na década de 20, em garimpos de ouro e diamante; atualmen-
te, além da extração e beneficiamento de ferro, manganês e calcário para cimento nos municípios de Ladário e Corumbá,
se produz calcário para uso agrícola nos municípios de Bonito e Jardim. Em 1955 foi implantada em Corumbá a empresa
produtora de cimento Companhia de Cimento Portland Corumbá, do grupo Votorantim, hoje com a marca Companhia
Portland de Cimento Itaú; em 1983 o grupo Camargo Correa instalou uma fábrica em Bodoquena, MS, com a marca cimen-
to Eldorado.
O calcário é geralmente extraído próximo a centros urbanos, e causa poluições do ar e sonora, devido às detonações e
britagem, que produzem pó, vibração e ruído. O maior contingente de trabalhadores no setor mineral do Mato Grosso do
Sul está na região da planície do pantanal, na maioria mão de obra irregular contratada por empresas informais, extratoras
de argila e areia. Em Goiás, na mineração industrial, destaca-se a produção de rocha fosfática no município de Catalão;
a produção deste mineral ganha impulso a partir do PNFCA (1974-79), efetuado durante o Governo Geisel, quando se
adotaram políticas para desenvolver o setor de insumos agrícolas; participaram do PNFCA o BNDE, a Petrobrás, o DNPM,
o CETEM, e o MIC. Em 1979 a METAGO, associada à Petrobrás e ao BNDE/FIBASE, fundou a GOIÁSFÉRTIL, viabilizando o
projeto da mina de rocha fosfática de Catalão. Em Catalão também se explora o nióbio, na empresa Mineração Catalão de
Goiás, na bacia do Rio Paranaíba. A tabela a seguir mostra a evolução da atividade nas duas maiores empresas produtoras
de rocha fosfática, no período do PNFCA:

Outros minerais importantes no Estado de Goiás são o níquel e o calcário: o níquel é explorado pelas em pressa Níquel
Tocantins e pela CODEMIN13, situadas no município de Niquelândia; no município de Cezarina existe uma grande empresa
de extração de calcário, a Cimento Goiás. No Estado de Mato Grosso, existe uma grande empresa de exploração de ouro,
a Mineração Santa Elina, que explora a mina de ouro de são Francisco, no município Vila Bela da Santíssima Trindade. Em
Rondônia, o Grupo Paranapanema explora níquel e cassiterita no município de Bom Futuro.
Todas as atividades mineradoras causam em comum as seguintes alterações ambientais: mudança na paisagem do
local de lavra, causada pela escavação e pela retirada de rochas e cascalho, alterando totalmente o terreno da lavra, aumen-
tando a erosão e assoreando cursos d’água adjacentes. A mineração realizada no leito dos rios provoca profundas altera-
ções, devido às operações de dragagem. Além disso, também ocorrem impactos indiretos bastante significativos causados
pelo deslocamento de populações aos locais de lavra, com o uso predatório de recursos naturais (principalmente madeira e
fauna), e especialmente no caso dos garimpos, problemas típicos de aglomerações humanas não planejadas, como sanea-
mento precário, difusão de doenças epidêmicas14, problemas sociais como exploração do trabalho, subemprego, prosti-
tuição e violência, que contribuíram para a disseminação da imagem das áreas de garimpos como uma “terra de ninguém”.
Os (garimpos ocorrem preferencialmente em áreas onde existe abundância de metais preciosos e de fácil extração;)
segundo SCLIAR (1996) os principais minérios garimpáveis são ouro, diamante e gemas em geral, cassiterita (minério de
estanho) e columbialita (minério de nióbio-tântalo). Segundo o CPRM, a atividade garimpeira responde por mais de 85% da
produção oficial, ou por mais de 91% da estimada; dados da Organização Internacional do Trabalho mostram que, no Brasil,
existem cerca de 10.000 empresas pequenas e médias atuando no ramo de mineração, gerando entre 100.000 e 250.000
empregos, com 90% de informalidade no trabalho. O caráter informal e clandestino dessas atividades, que dificilmente são
fiscalizadas pelas autoridades competentes, acaba resultando em degradação ambiental16 e más condições de segurança
e de saúde dos trabalhadores, permitindo a intensa exploração do trabalho e a exploração indiscriminada dos recursos
naturais.
O alto grau de informalidade da atividade pode ser percebido pelo baixo número de garimpos em áreas tituladas pelo
DNPM, apenas 16 áreas: nove garimpos de ouro, dois de diamantes, dois de esmeraldas e o restante de outras gemas,
com os maiores garimpos se concentrando na Amazônia Legal, nos Estados do Pará, Mato Grosso e Rondônia. Em 1993
o DNPM realizou um levantamento nacional dos garimpeiros, que estimou que a população garimpeira em 1993 estava
entre 300.000 a 400.000 pessoas, 61% na Amazônia, particularmente nos estados do Pará e Mato Grosso, 20% nos estados
do Centro-oeste, 8% no Sudeste, 7% no Nordeste e 4% no Sul. A maioria dos garimpeiros pesquisados pelo levantamento
dedicava-se à produção de ouro, cerca de 73%, seguindo-se as gemas com 11%, diamante com 10%, cassiterita com 1%, e
6% na categoria outros minerais. Em um trabalho mais recente, NASCIMENTO (2000) estimou que existem cerca de 600.000
pessoas no garimpo, principalmente nos estados de Rondônia (rio Madeira),norte de Mato Grosso (pequenos afluentes do
alto rio Teles Pires e alto Juruema) e Pará (principalmente ao longo dos rios Tapajós, Tocantins e Araguaia).

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

No Centro Oeste expandido, as principais regiões de garimpo são, em Rondônia, garimpos de ouro nas regiões do Alto
e médio rio Madeira e rio Paranari-Amana; em Mato Grosso, garimpos de ouro em Alta Floresta e Peixoto de Azevedo (que
atualmente já estão praticamente esgotados), e diamante em Poxoréu; em Goiás garimpos de cassiterita em Campo Alegre,
de esmeralda em Santa Terezinha e de quartzo e diamantes nos vales dos rios Paranaíba, Claro e Araguaia, no município
de Cristalina. De acordo com SILVA (1990) no Mato Grosso do Sul existem garimpos de diamante no leste do Estado, nos
cursos dos rios Jauru, Taquari, Piqueri e Coxim e na borda Noroeste da Bacia do Paraná, nos municípios de Pedro Gomes,
Coxim, Rio Verde de Mato Grosso, Corguinho, Rochedo e Aquidauana; garimpos de cobre, chumbo e zinco no município
de Bodoquena; garimpos de ouro nos municípios de Bonito, Maracaju e Coxim. Uma característica dos garimpos são os
conflitos entre garimpeiros e empresas mineradoras.
O governo chegou a criar algumas áreas especiais para garimpeiros, a fim de resolver conflitos mais graves: em 1978
foi criada a reserva garimpeira do rio Madeira, em Rondônia, para a exploração de ouro, e a reserva garimpeira de Poxoréu,
no Mato Grosso, para a exploração de diamantes. Atualmente, apesar da situação de informalidade, os garimpeiros utilizam
pesados equipamentos nas suas atividades; os garimpos se tornaram complexos sistemas informais de lavra mecanizada,
utilizando equipamentos como dragas, tratores e até completas estações de tratamento de minérios. Além de intensificar a
exploração dos trabalhadores informais pelos proprietários dos garimpos, o uso destes equipamentos em garimpos irregu-
lares é preocupante porque para o uso deste tipo de equipamento é imprescindível o controle de impactos ambientais, que
se intensificam com o aumento da escala de produção: é retirado mais material das lavras, são usadas quantidades maiores
de produtos químicos, e o volume de solo que assoreia os cursos d’água adjacentes é maior. As recomendações ambientais
para áreas de garimpo são a recomposição da área de lavra (plano de recuperação), além de um EIA/RIMA. Os Planos de
recuperação de áreas degradam foi instituído pelo Decreto 97.632/89, e deve ser apresentado pela empresa mineradora,
especificando a atividades a serem realizadas para recuperar as áreas degradadas pela mineração. O EIA/RIMA é exigido
para se obter licenciamento ambiental18, e está definido na resolução CONAMA 01/86.
O Estudo de Impacto Ambiental (EIA) é um conjunto de atividades técnico-científicas destinadas à identificação, previ-
são e valoração dos impactos, e à análise de alternativas. As conclusões do EIA são apresentadas no Relatório de Impacto
Ambiental (RIMA). Devido ao caráter informal dos garimpos, estas recomendações dificilmente são seguidas. De acordo
com o CPRM, a produção primária brasileira de ouro, provém de dois tipos de mineração: a industrial e a garimpeira, esta
última respondendo por mais de 85% da produção oficial ou por mais de 91% da estimada.

O número de garimpos de ouro no Centro Oeste expandido está na tabela a seguir:

As tabelas a seguir mostram a produção de ouro nos principais garimpos e empresas de mineração do Centro Oeste
expandido:

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

São comuns em todo o mundo relatos sobre “corridas do ouro”, deslocamentos de grandes contingentes populacionais
para as regiões de lavra em busca de riqueza. No Mato Grosso, a descoberta de ouro no Rio Jurena, a 30 km de Cuiabá, em
1966, atraiu mais de 3.000 pessoas para o local, muitas vindas das regiões de garimpo do Rio Tapajós, no Pará. A descoberta
de ouro nestes lugares atrai garimpeiros de outras regiões, empresas de mineração e colonos de projetos de colonização
agrícola. Os garimpos de ouro de Poconé iniciam-se em 1982, com 4.500 garimpeiros atuando; o garimpo neste município
atualmente está em uma fase de franca decadência, devido ao esgotamento das lavras. Segundo a cooperativa Matogros-
sense de produtores de ouro, a produção mensal de ouro em Poconé em 1993 era de 500 kg; em 1995, caiu para 150 kg;
apesar da baixa produção, existem atualmente cerca de 60 garimpos na região de Poconé.
Alta Floresta foi um projeto de colonização voltado à agropecuária, mas que se tornou pólo regional devido ao garimpo
de ouro: as descobertas de ouro nas margens do rio Telem Pires estimulou a vinda de garimpeiros do Pará e de Rondônia;
além das altas no preço do ouro, a região norte de Mato Grosso começava a ser dotada de infraestrutura rodoviária, com a
construção da BR 163 (Cuiabá Santarém) e o asfaltamento da BR 364 (Cuiabá- Porto Velho), possibilitando a ocupação em
direção a Rondônia e ao Pará; em 1992 existiam 57 garimpos na região de Alta Floresta. Em Pontes e Lacerda, descobre-se
ouro entre as bacias dos rios Guaporé e Jauru, na década de 80; a cidade se torna então um pólo garimpeiro: segundo o
DNPM, entre 1990 e 1994 a região produziu 5 toneladas de ouro.
No garimpo de ouro, um problema ambiental extremamente preocupante é o uso do mercúrio. O mercúrio é usado
na amalgamação de partículas de ouro, etapa final do processo de beneficiamento do minério. O mercúrio é volátil, e com
a queima do ouro este contamina a atmosfera. Além disso, ocorre contaminação com vapor de mercúrio nos pontos de
comercialização, onde mais uma vez o mercúrio é queimado. BARRETO (2001) cita os garimpos de Poconé, no Mato Grosso,
como exemplo de garimpo predatório: em enormes áreas sem nenhuma vegetação, os rejeitos do garimpo estão sendo
lavrados pela terceira vez; na garimpagem inicial, o ouro era apurado com bateias; depois, os rejeitos da primeira fase eram
britados e reconcentrados em calhas; na terceira fase, os rejeitos das calhas foram moídos e concentrados em concentrado-
res centrífugos; a próxima fase certamente incluirá a cianetação das enormes quantidades de ouro contidas nestes rejeitos.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

A contaminação por mercúrio é especialmente preocupante na região do Pantanal Matogrossense, que produziu
2.539,6 quilos do metal em 1994. A região de Poconé é drenada por rios pertencentes à bacia hidrográfica do rio Paraguai
e é uma das áreas tributárias de água e sedimentos para o Pantanal Mato-Grossense. Em Poconé existe um lago artificial,
chamado Tanque dos Padres, às margens da Rodovia Transpantaneira, assoreada com mais de 300.0000 m3 de rejeitos
oriundos do garimpo, drenado até as planícies inundadas do pantanal: o CETEM (Centro de Tecnologia Mineral) desenvolve
um programa de desenvolvimento e tecnologia ambiental na região, devido à proximidade com o pantanal, a fim de pre-
venir a contaminação Pantanal Matogrossense por resíduos oriundos do garimpo. Em um estudo recente, LACERDA et al
(1999) constataram que na região de Garimpo de Alta Floresta, no Mato Grosso, ocorre elevada concentração de mercúrio
em lagos e no solo; segundo o levantamento dos autores, nos últimos 20 anos esta região recebeu de 150 a 200 toneladas
de mercúrio. A tabela a seguir mostra os principais impactos ambientais do garimpo, de acordo com o tipo de prospecção
utilizada:

Em Crixás, no Estado de Goiás, recentemente foi instaurado inquérito civil público pelo Ministério Público, em con-
junto com o Ministério Público Federal, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Minerais (Ibama), Agência
Ambiental, Delegacia Estadual do Meio Ambiente, Delegacia Regional do Trabalho e Departamento Nacional de Produção
Mineral. O inquérito visa apurar crimes ambientais cometidos por garimpeiros clandestinos na região que atuam há mais
de vinte anos.
Os promotores de justiça informam que as atividades desenvolvidas pelos garimpos clandestinos em Crixás foram to-
talmente embargadas pelo Ibama e pela Delegacia do Meio Ambiente até a efetiva regularização junto ao órgão ambiental
competente e ao DNPM. Os garimpos de cassiterita têm sido outro grande atrator de garimpeiros para áreas do Centro
Oeste expandido. A cassiterita é óxido de estanho, e é praticamente a única fonte do metal estanho, usado em ligas me-
tálicas. As pesquisas sobre depósitos de cassiterita se intensificaram no Brasil com o crescimento da indústria siderúrgica
brasileira, especialmente após a criação da CSN em Volta Redonda, em 1965; em 1989, o Brasil se tornou auto-suficiente
na produção deste minério .
Na região do Centro Oeste expandido, o garimpo de cassiterita se desenvolveu em Rondônia nos anos 50 e 60; em
1952, foi descoberta no Estado a primeira ocorrência de cassiterita, acidentalmente, em um seringal; em 1959 teve início a
produção garimpeira de cassiterita no Estado, com uma corrida aos domínios hidrográficos dos Rios Machadinho, Maçan-
gana e Alto Candeias; muitos dos garimpeiros que passaram para esta atividade trabalhavam na extração de borracha, o
que levou a uma diminuição desta atividade no Estado. Em Mato Grosso, descobriu-se cassiterita em Aripuanã e na locali-
dade de São Francisco, em 1968; em 1975, a empresa Aripuanã-Paranapanema iniciou a exploração mecanizada desta lavra,
desativando a mina em julho de 1990. Em Goiás existem depósitos de Cassiterita nos municípios de Cavalcante, Minaçu,
Nova Roma, Monte Alegre de Goiás, e São Domingos. A disputa pelos direitos de exploração da cassiterita gerou graves
conflitos entre garimpeiros e empresas de mineração. Um exemplo destes conflitos foram os ocorridos no garimpo de Alto
Paraíso, no município de Ariquemes, em Rondônia: as grandes empresas, temendo um crescimento vertiginoso da produ-
ção garimpeira e queda no preço da cassiterita, pressionaram o governo a proibir os garimpos.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

O governo proíbe a garimpagem de cassiterita a partir de 1971, (Decreto Lei N. 1101, de 30/03/70; Portaria MME/MF n. 195
de 31/03/1970), sob o argumento de que as lavras manuais eram predatórias; as jazidas foram então entregues a grupos capazes
de realizar a extração mecanizada, como as empresas Itaú, Paranapanema, Batiño, Brascan e Dramin. É criada então a Província
Estanífera de Rondônia, com programas sistemáticos de pesquisa mineral pelas empresas detentoras de direitos de pesquisa e
exploração de lavra. Atualmente, o garimpo de Ariquemes, que se concentra numa área de 3.500 ha, apresenta uma série de pro-
blemas: além dos danos ambientais típicos de áreas de garimpo (desmatamento, escavações, deposição de rejeitos, abertura de
estradas, construção de acampamentos, moradias e cavas de lavras), observam-se sérios problemas nas condições de vida dos
garimpeiros, com difusão de trabalho infantil, elevação da criminalidade e deterioração da saúde pública. Além disso, no Garimpo
de Bom Futuro uma grande quantidade de minério é contrabandeada para a Bolívia. Na extração de cassiterita do garimpo de
Bom Futuro uma bomba leva água dos rios até o jigue uma grande batéia mecânica separando o minério da argila, despejando-se
toneladas melechete, uma lama grudenta típica de Rondônia, que vai assorear rios, lagos e igarapés.
A malária é outro grave problema no garimpo de Bom Futuro; entre maio e junho deste ano, o posto da Superintendência de
Campanha da Saúde Pública (Sucam) na entrada do garimpo registrou 1.706 casos da doença. Atualmente existe apenas uma si-
derúrgica que produz estanho em Rondônia, a Estanho Rondônia S/A - ERSA, sediada em Ariquemes, que processa 5.160 ton./ano
de cassiterita para obter 3.000 ton./ano de estanho. Espera-se uma diminuição nos custos de energia a partir do funcionamento do
gasoduto que liga o Estado do Amazonas (Urucu) ao Estado de Rondônia, permitindo um aumento da produção de estanho que
atualmente, apesar da grande produção de cassiterita, alcança apenas 30% do processamento do produto no Estado, deixando
a agregação de valor para outras regiões. Em Tocantins, existe um decreto de lavra, em uma área de 671 ha, no domínio da Serra
Dourada, com reservas de 19.432 t de estanho contido, dentro da província estanífera de Rondônia; nessa área, os direitos da Best
Metais e Soldas foram impedidos, devido a ações judiciais empetradas por garimpeiros. Os garimpos de diamantes da região do
Centro Oeste expandido se encontram nos municípios de Batovi, Jatobá, Teles Pires, Piratininga, Coxim, Poxoréu, São Félix, Alto
Paraguai, Diamantino, Nortelândia, Anápolis, Rio das Garças, Guiratinga, no Estado de Mato Grosso; no Estado do Mato Grosso do
sul existem garimpos de baixa produção, no alto curso do rio Aquidauana, em Aquidauana; em Goiás os garimpos de diamantes
se concentram na região do Alto Araguaia. Um caso de conflito entre garimpeiros de diamantes e empresas formais ocorreu no Es-
tado de Mato Grosso, no município de Juína. Nesta cidade os diamantes foram descobertos em 1976 pela empresa de mineração
Tapetá, que após 10 anos de pesquisa começou a extrair diamantes em 1986, mas saiu da região devido a invasões de garimpeiros;
os direitos sobre a exploração da área foram então cedidos à Cindam Mineração, que trabalha em conjunto com os garimpeiros.
As lavras de diamantes e demais gemas (como a esmeralda) causam os seguintes impactos ambientais: erosão; desmonte de
rochas com acumulação de pilhas de cascalho, suprimindo a vegetação; construção de diques nos riachos e canais de água para
suprir a lavagem de cascalho e assoreamento dos cursos d’água.
Em relação à extração de esmeraldas no Centro Oeste expandido, as maiores áreas de extração são as cidades de Santa Tere-
zinha de Goiás e Campos Verdes, em Goiás. A cidade de Campos Verdes é um dos lugares mais pobres do país. Distante 20 km de
Santa Terezinha, Campos Verdes emancipou-se desta cidade em 1988, sem ser dotada de infraestrutura básica. Além disso, a maio-
ria das minas de Campos Verdes não está legalizada, pois aguardam licenciamento ambiental, operam na clandestinidade e não
pagam impostos à prefeitura. Os municípios do Norte do Mato Grosso (especialmente Peixoto de Azevedo) como um exemplo de
como a estagnação dos garimpos, no final dos anos 80, provocou uma diminuição populacional, com a retomada de atividades
agropecuárias, menos intensivas no uso de mão de obra.
Este fenômeno pode ser observado em outras regiões, especialmente naquelas que atraíram garimpeiros, que com a es-
tagnação da atividade ficam sem alternativas de trabalho, criando sérios problemas para as administrações locais, que além dos
problemas sociais herdam os problemas ambientais gerados pela mineração. Como exemplo de cidades que tem perdido popu-
lações ao longo dos anos 80 e que cresceram apoiados na atividade mineradora, podemos citar, em Goiás, Crixás e Guarinos; em
Mato Grosso, os municípios de Alto Paraguai, Peixoto de Azevedo e Poxoréo; no Mato Grosso do Sul, os municípios de Corguinho
e Rochedo; em Rondônia, Ariquemes. Os dados de a tabela a seguir mostram a diminuição da população nestes municípios:

Texto adaptado de AZEVEDO, A. M. M. D

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
2. A RUSGA.
De acordo com Leandro Karnal, as propostas curricula-
res e a produção didática nos instigam às reflexões sobre o
ensino da História, pois alguns fatores interferem na historio-
grafia e na construção dos currículos escolares e do mesmo
modo na formação de profissionais de História. Desse modo,
a ausência do tema Rusga nos livros didáticos, está associada
com o ensino de História em nível regional e nacional e com
a produção dos materiais didáticos, e daí ser necessário pri-
meiramente comentar sobre essas questões.
A disciplina de história surgiu no Brasil no século XIX, en-
quanto ciência, e os objetivos de seus conteúdos era enfati-
zar as tradições de um passado homogêneo, com feitos glo-
riosos de célebres personagens históricos. O propósito era
justificar a colonização portuguesa. Esta abordagem
priorizava a historia política factual, e os personagens como
os escravos, mulheres, trabalhadores pobres ficaram excluí-
das das páginas da historiografia. No século XX o ensino de
história foi substituído em detrimento da disciplina de Estu-
dos Sociais, e ainda, na historiografia brasileira, prevaleceu a
abordagem marxista, com observações determinantes sobre
a estrutura econômica do país. Durante o período militar, as
disciplinas de: Organização Social e Política Brasileira (OSPB)
e Educação Moral e Cívica misturaram-se com os estudos da
História e com isso os conteúdos de História e Geografia fi-
caram descaracterizados.
Somente na década de 1980, com a História Nova, de
modo geral, houve então uma “revolução” no ensino. Ou
seja, a partir desses anos, houve um repensar historiográfico,
e no campo da pesquisa surgiu o aumento de produções his-
toriográficas especialmente sobre a região mato-grossense,
pois o parâmetro do ensino da história do Brasil até essa dé-
cada primava pelas regiões sudeste e sul do país (São Paulo,
Rio Janeiro e Minas Gerais). A História Nova permitiu tam-
bém que a história regional/local e as experiências humanas
mato-grossenses ausentes das páginas dos livros didáticos
fossem valorizadas. No entanto, mesmo com essas mudan-
ças ocorridas no ensino, pode-se dizer que nos dias atuais a
problemática em foco ainda tem continuidade, pois a história
de Mato Grosso e a produção de materiais didáticos volta-
dos para a história local e regional continuam sendo desafios
para os professores das escolas públicas, privadas e das insti-
tuições de ensino superior.
Entre as deficiências do ensino dessa disciplina, destaca-
se a carga horária reduzida no ensino médio no território de
Cuiabá, onde consta na matriz curricular de algumas esco-
las públicas e privadas apenas uma aula por semana. Vale
lembrar que uma das escolas privadas da mesma localidade
citada, especializada no Ensino Médio, consta na matriz cur-
ricular quatro aulas por semana. Já no ensino fundamental de
algumas escolas públicas consultadas não consta a disciplina
na matriz curricular. Pode-se dizer, que a problemática não se
resume somente na carga horária minimizada ou na falta de
material didático especifico, pois uma reflexão aqui levantada
é: de que modo o conteúdo é construído ou repassado para
o aluno?
34
Ainda que o objetivo deste artigo não seja apontar uma
“receita” para melhorar a qualidade de ensino dessa dis-
ciplina observamos nos parâmetros curriculares nacionais
elaborados pelo Ministério da Educação, indicações impre-
teríveis para que os conteúdos de história do ensino funda-
mental e médio sejam articulados e levem em conta a rela-
ção do passado com o presente. Assim, também é relevante
para o profissional enfatizar nas aulas de história o tempo e
espaço de qualquer grupo social. Como profissional atuante
na área de história, percebemos que muitos alunos do ensi-
no fundamental e médio, e mesmo acadêmicos, de univer-
sidades públicas ou privadas, apresentam deficiências ini-
gualáveis, desinformações e noções extremamente vagas,
por vezes desconhecimentos sobre determinados conteú-
dos como é o caso da Rusga que parece ser algo exógeno
no vocabulário do estudante e do cotidiano escolar.
Livros didáticos e Rusga
Os Parâmetros Curriculares (PCNs) explicitam a necessi-
dade do estudo sobre a história do cotidiano e a identidade
do aluno. Conforme consta nos Parâmetros Curriculares: os
estudos da história local conduzem aos estudos dos dife-
rentes modos de viver no presente e em outros tempos, que
existem ou que existiram no mesmo espaço. No entanto, o
estudo sobre a história local no território mato-grossense é
um paradoxo, longe de abranger os objetivos dos Parâme-
tros curriculares.
Segundo Circe Bittencourt é enorme as deficiências
apresentadas nas produções dos livros didáticos do ensino
de História e a História de Mato Grosso sendo ainda silen-
ciada nos livros didáticos só reforça o problema da histori-
cidade dessa região mais central da América do Sul como
algo externo à realidade brasileira.
Nas produções didáticas de História há temas da His-
tória do Brasil, como os movimentos sociais ocorridos em
variadas regiões do país na década de 1830. Entre os movi-
mentos constam: a Cabanagem (1832, Pará), a Farroupilha
(1835, Rio Grande do Sul), Sabinada (1837, Bahia), a Balaia-
da (1838, Maranhão) com exceção da Rusga (1834 Mato
Grosso). Esses movimentos sociais, inclusive a Rusga, eclo-
diram nas províncias também durante o período regencial,
devido à instabilidade política e formação dos partidos po-
líticos que até então não havia ainda no Brasil. Para Ernesto
Cerveira de Sena, os “movimentos provinciais e forças locais
já ocorriam em diversas províncias do país, a fronteira oeste
do império também demonstrava seu potencial que pode-
ria ameaçar a integridade do país que se formava”.
A necessidade da ordem previa restringir uma maior
participação das camadas que, desde os tempos coloniais
estavam alijadas de uma maior participação, efetivamente
institucionalizada na política e nas esferas administrativas,
desde os tempos da colônia. Era a direção da ordem que se
apresentava fundamental num momento em que cresceram
no Império em número as insurreições negras, as disputas
pelas terras, os levantes urbanos, a insubordinação da tropa
e as diversas rebeliões. De modo geral, mediante insatisfa-
ção social a reação provocou os conflitos com participação
de várias camadas sociais, e não somente envolvia a elite
cuiabana, mas homens livres pobres, escravos, pequenos
proprietários de terras.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Vale lembrar que enquanto a Rusga fica como um fato
inexistente na historiografia brasileira, o conteúdo sobre a
Farroupilha, além de estar nas páginas dos livros didáticos
é um episódio que ganhou visibilidades na mídia há alguns
anos atrás por meio de uma minissérie, é também um fato
comemorado na região Sul do Brasil, uma forma de man-
ter a identidade e a memória. Observa-se que o problema
não reduz apenas a ausência do tema enquanto conteúdo
do ensino de história do Brasil, porém a invisibilidade da
história de Mato Grosso, de modo geral, na produção de
materiais didáticos para o ensino médio e fundamental, ou
seja, faltam materiais didáticos ou paradidáticos.
Na região de Mato Grosso são poucos os autores que
focalizam o tema e mesmo sobre as produções de mate-
riais didáticos. Elizabeth Siqueira Madureira e Else Caval-
cante, além de produzirem outros estudos historiográficos
nas décadas de 1970 e 1980 produziram livros que reú-
nem diversos aspectos da historicidade de Mato Grosso
em diversos tempos históricos. As autoras abarcam fatos
históricos do século XVIII ao século XX servindo de supor-
te para profissionais, que atuam nos Ensinos Médio e Fun-
damental. No entanto, muitos profissionais desconhecem
suas publicações. Res- salte-se que uma das produções
acadêmicas específicas e mais recente sobre o tema é de
autoria de Ernesto Cerveira de Sena, que trata dos aspec-
tos políticos antes, durante e após a Rusga. Para esse au-
tor, o tema Rusga permite mostrar a dinâmica política na
fronteira oeste do Brasil, com destaque para os partidos
políticos e as facções, bem como a atuação dos persona-
gens políticos.
Ao desenvolver a pesquisa juntamente com os alunos
durante os estágios sobre prática de alguns profissionais
que atuam em escolas públicas e privadas no ensino da His-
tória, observamos que alguns profissionais possuem uma
visão mais crítica sobre o problema em questão, elaboram
o material, ou seja, reúnem e organizam os textos, já que
não existe um material específico. Outros profissionais não
possuem material devido à falta de conhecimentos sobre
onde encontrar as ferramentas necessárias, dessa forma
obtém algumas informações pelos sites da internet sem,
contudo, contextualizá-las, tornando ainda mais visível a
falha do sistema educacional. Isso significa que os con-
teúdos de História de Mato Grosso, por vezes, são ainda
repassados como fatos isolados e, portanto, simplificados.
O que se observa na prática pedagógica é talvez a neces-
sidade de revisar, repensar, sobre o conjunto de saberes
que norteiam a comunidade escolar, a começar pela matriz
curricular. Segundo Marcos Silva, a construção de currícu-
los culturalmente inclusivos incorporam tradições culturais
e sociais de grupos específicos, características econômicas
e culturais das realidades locais e regionais.
Breves comentários soabre o fato: 30 de maio de 1834
em Cuiabá
Uma das vertentes historiográficas mato-grossenses
caracteriza a Rusga como um movimento “nativista” ou
um simples movimento da província de Mato Grosso. Em
outras vertentes historiográficas, a Rusga, em linhas gerais,
tinha por finalidade eliminar a presença portuguesa do
território mato-grossense, devido ao monopólio econômi-
co que detinham sobre a população no período regencial.
Desse modo, temos a concepção naturalizada de que, o
movimento só eclodiu em decorrência do mono- pólio
dos portugueses. Sobre essa questão cabe uma maior
atenção.
A Rusga, enquanto um fenômeno político brasileiro
ocorrido em 1834, no Centro-Oeste do Brasil, no período
das regências, situava entre o discurso da centralização e
descentralização do poder. Esse conflito esteve ligado aos
partidos políticos que até então estavam emergindo no
país e tais partidos políticos estavam asso- ciados aos “libe-
rais e/ou Sociedades dos Zelosos da Independência ”e os
conserva- dores e/ou caramurus”. Os dois grupos preten-
diam obter o controle politico da província. Os liberais ou
sociedade dos Zelosos da Independência almejavam a ex-
pulsão dos portugueses e de alguns estrangeiros também
chamados de adotivos. Segundo Ernesto Cerveira de Sena,
a Sociedade dos Zelosos intencionava derrubar o governo
da província, nesse caso, o alvo não era os portugueses,
pois brasileiros também ocupavam cargos políticos desde
o período colonial e compunham a elite cuiabana. O re-
ferido autor cita o presidente de província Augusto Lever-
ger ao afirmar que o número de portugueses existentes na
província, não passava de centena e meia em toda provín-
cia estando muitos deles ligados à atividade mercantil e à
cargos burocráticos. Quanto aos “caramurus ou conserva-
dores” queriam o retorno de D. Pedro I. Elizabeth Siqueira
Madureira, também defende que a partir dos dois grupos
políticos eclodiu o conflito. Por sua vez, Else Cavalcante,
comenta que a Rusga não pode ser considerada uma re-
volução e sim um movimento social de reivindicação, isso
porque a província de Mato Grosso passava por crise eco-
nômica com pagamentos de salários atrasados, gerando
ainda mais a miséria social.
Na época em que ocorreu o episódio em 1834, o pre-
sidente de província de Mato Grosso era Poupino Caldas,
membro da Sociedade dos Zelosos da Independência, ad-
ministrou a província entre maio e setembro de 1834. No
entanto, Ernesto Cerveira de Sena, afirma que não foi esse
o idealizador da Sociedade dos Zelosos, e sim Patrício da
Silva Manso que havia assumido cargo de presidente da
província dias antes do movimento em razão do presidente
da província, Antônio Correa da Costa, encontrar-se ausen-
te do cargo.
Para Rubens de Mendonça, a “Rusga”, movimento ar-
mado de 30 de maio de 1834 foi denominada de “a noite
de São Bartolomeu mato-grossense”, em que a massa po-
pular se agitava, o povo reclamava a retirada dos portugue-
ses do solo pátrio:
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O Coronel João Poupino Caldas assumindo o governo no
dia 26 de maio de 1834, quatro dias depois a 30 de maio, por
volta das 11 horas da noite “se ouviu tocar rebate de cornetas
e caixas de guerras, tiros de arcabuzes, e gritos de morram os
bicudos. Na escuridão da noite apenas se ouviam barulhos
de machados e alavancas arrombando as portas dos nego-
ciantes adotivos ali residentes”. O nome de bicudo era al-
cunha pejorativa que os cuiabanos davam aos portugueses.
Conforme Else Cavalcante, esse momento representou
mais uma ocasião encontrada para os pobres usufruírem de
benefícios passageiros e extravasarem anseios e mudanças.
Para Elizabeth Madureira Siqueira, o movimento foi impul-
sionado não somente pelas elites, mas pelos mulatos e criou-
los. Esses últimos grupos sociais foram motivados por uma
questão racista, pois para Elizabeth Madureira Siqueira eles
se sentiam inferiorizados diante da cor branca, a quem cha-
mavam os brancos de caiados.
Os participantes do movimento, também chamados de
“rusguentos” pela historiografia, eram membros da Guarda
Nacional, escravos, e segundo Siqueira, entre eles encontra-
vam-se os membros da elite cuiabana. O Caderno de Me-
mória do Legislativo Cuiabano, publicado em 2002, enfatiza
que na noite de 30 de maio uma multidão revoltada e en-
raivecida que sob o toque de tambores e cornetas, coman-
dadas pela própria Guarda Nacional, percorreu as ruas de
Cuiabá, passando a atacar mortalmente os portugueses. Esse
fato se passou em Cuiabá no campo D’Ourique, atualmente
Praça Pascoal Moreira Cabral, onde situa a Câmara Municipal
dos Vereadores. Tal movimento teve durabilidade de aproxi-
madamente quatro meses. Nessa noite, os participantes do
movimento arrombaram as casas comerciais, saqueando e
matando os portugueses chamados de “bicudos”. Sobre isso,
Virgilio Correia comenta:
Pelas ruas até então silenciosas de Cuiabá, propaga-se a
anarquia desenfreada, em berreiro macabramente capadoçal,
em que se misturam o sinal de alarma, o estrondo de portas e
janelas, o hino da desordem, tiros e depredações das vítimas.
Else Cavalcante enfatiza que os saques, roubos e mortes
são explicados mediante um contexto caótico em meio às
crises, social, econômica e política pela qual passava Cuiabá
e localidades próximas. Os registros documentais também
contam que o bispo D. José, com o crucifixo nas mãos, im-
plorava o término da “carnificina”, pois esse movimento se
deu em torno da opressão que os portugueses exerciam nas
camadas mais pobres das comunidades. Desse modo, para
conter tal movimento, Poupino promoveu a dissolução da
Guarda Municipal e reorganização da Guarda Nacional. E
também expediu guarnições a várias localidades da provín-
cia como, Serra Acima, Rio Abaixo e Diamantino onde vários
portugueses foram mortos, esposas e filhas violentadas e os
corpos proibidos de ser enterrados, com orelhas cortadas e
leva- das para Cuiabá.
De acordo com Sena, Poupino Caldas até então expres-
sava liderança contra os portugueses; porém, no momento
da manifestação da Rusga ficou contra os participantes do
movimento, aderiu à política central, inclusive prendendo al-
guns na vila de Diamantino. Poupino e Pedro Alencastro fize-
ram uma parceria para oprimir o movimento e desse modo
acabou desagradando os companheiros que até então esta-
vam apoiando, acusado pelos rusguentos de traidor.
36
De acordo com os estudos de Siqueira, as cabeças do mo-
vimento eram: Pascoal Domingues, Juiz de Direito em Cuiabá,
Brás P. Mendes, Prof. de Filosofia, José J. Carvalho, Promotor
Público, Bento Franco de Camargo, Vereador da Câmara de
Cuiabá, Caetano Xavier da S. Pereira, bacharel em Direito, Ve-
reador da Câmara de Cuiabá e major da Guarda Nacional.
Diante do fato o governo mato-grossense estendia um mês
de prazo para os fugitivos saírem da província, mas os líderes
exigiam que os bicudos escapos pelo primeiro assalto deixas-
sem a província em vinte e quatro horas. De acordo com Vir-
gilio Correa Filho:
Requisitavam a remoção de todos os adotivos menores de
60 anos para fora da província, por não convir que continuem
no exercício de seus empregos civis ou militares, visto que pe-
las provas que tem dado de inimigos declarados das nossas
instituições se achavam armados em suas casas, esperando a
noticia da restauração do Duque de Bragança neste império.
No relatório do presidente da província Antonio Pedro
Alencastro, que havia tomado posse em setembro de 1834,
consta que foram presos os cidadãos de posição sociais res-
ponsáveis pela desordem social enviado à Corte pela navega-
ção fluvial de São Paulo. Assim dizia o presidente:
Depois do 30 de maio os cabeças de tão horrorosos cri-
mes tentaram pela segunda vez levar avante seus nefandos
desígnios tramando acabar com nosso sistema de governo
monárquico constitucional são estigmatizados, surpreendidos
e presos pelos cautos e pacíficos cidadãos que indignados es-
tão e reclamam o seu destino para fora da província.
Como consequência do acontecimento da noite de 30 de
maio, Poupino foi criticado pelos Zelosos, pela conivência com
o governo central. Alguns dos que ha- viam sido presos no Rio
de Janeiro, conseguiram habeas corpus e acabaram retornan-
do a Cuiabá. Como o presidente de província Antonio Pedro
Alencastro havia sido deposto, Poupino ficou sem a força po-
lítica resolvendo partir da região, mas antes de partir foi assas-
sinado no ano de 1836. Segundo Taunay, a vítima ainda pôde
sacar do bolso uma pistola, mas caiu logo de bruços morto na
calçada. Como postula Elizabeth Madureira Siqueira:
Vinha Poupino, nas visitas que estava fazendo, de chapéu
de chile e botas, aliás armado, como sempre andava. Sendo o
dia de festividade religiosa, segundo uns do Espírito Santo, o
estrondear dos foguetes e o repique de sino impediram que
se ouvisse o tino homicida, dando ensanchas ao assassino de
se retirar incólume, depois de negra façanha. Ainda pode a
vitima sacar do bolso uma pistola, mas caiu logo de bruços
morto na calçada.
Nos relatos de José Joaquim Ferreira Moutinho, cronista
de descendência portuguesa, percebemos outra visão sobre
esse fato, pois segundo ele, na época os cuiabanos pouco se
afeiçoavam aos estrangeiros, aos portugueses dão nome de
“bicudos” e aos filhos de outras nações de “carcamanos”:
A carnificina de 1834 é o ponto negro no Céu daquele
torrão, e o pesadelo ainda de muitos indivíduos, de cujas me-
mórias o espaço de sete lustros não tem podido afugentar as
imagens de suas vítimas. A página em que se escrever a histó-
ria desse extermínio de portugueses será uma nódoa de san-
gue nos anais da província, e jamais o tempo poderá apaga-la.
Não tentaremos descrevê-la; apesar de sermos portugueses,
queimamos muitos documentos que diziam respeito aos ne-
gócios de 1834.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Ainda de acordo com a historiografia mato-grossen-
se, várias foram as críticas sobre o episódio, culminando
em anedotas: Embarca bicudo, embarca canalha vil que os
brasileiros não querem Bicudos no seu Brasil.
Em suma, o foco central deste estudo foi analisar o
silêncio a respeito do episódio que ficou conhecido como
Rusga na historiografia mato-grossensse; e que ainda
se encontra excluído dos conteúdos dos estudos sobre
a história brasileira, longe dos temas contidos nos livros
didáticos e, consequentemente, dos ensinos Fundamental
e Médio.
Essa data histórica aqui apresentada, 1834, não é tam-
bém enfatizada como algo célebre na historiografia mato-
grossensse, e tampouco como parte de um acontecimento
nacional, de uma concepção de história. De certa forma, a
crítica aqui explicitada, é talvez uma forma de o conteúdo
adquirir visibilidade já que está silenciado como tema da
História do Brasil. De acordo com Circe Bittencourt, “cada
data traz um acontecimento muitas vezes invisíveis, pois
nas datas podem surgir outros acontecimentos relaciona-
dos a ela, mesmo que algumas não sejam exclusivamente
nacionais.” Desse modo, porque não falar do tema em es-
tudo quando são apresentadas as rebeliões (Cabanagem,
Sabinada, Balaiada, Farroupilha) já que são movimentos
sociais ocorridas no Brasil numa mesma temporalidade?
Alguns historiadores argumentam que os fatos históri-
cos são como as pontas do iceberg, pois em cada tempo
histórico pode conter outros acontecimentos invisíveis e
como a Rusga não é e não deve ser um fato acabado no
discurso historiográfico, novos questionamentos podem
emergir diante do tema.
Do exposto sobre as breves considerações feitas so-
bre a Rusga fica a nossa reflexão de que as práticas do
processo ensino-aprendizagem precisam ser revisadas
diante das mudanças historiográficas trazidas pelas novas
indagações, inquietações e polêmicas contribuindo para
o rompimento da naturalização como o silêncio sobre o
conflito. Que elas possam começar a ser intermediadas
pelas nossas práticas historio- gráficas, pois delas podem
emergir diversas problematizações. Mediante múltiplas
produções didáticas que apontam conteúdos do ensino
de História cujos parâmetros da História do Brasil encon-
tram-se voltados apenas para as regiões litorâneas, por-
tanto, excluindo aspectos sobre a região mato-grossense,
cabe a nós, historiadores, o ofício de quebrar os paradig-
mas pré-estabelecidos e repensarmos mais na nossa arte
do fazer o ensino da História. Para Selva Guimarães a dis-
ciplina tem como papel central a formação da consciência
histórica dos seres humanos, possibilitando à construção
de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção so-
cial e a praxes individuais coletivas. Texto adaptado de
FANAIA, M. D. L
3 OS QUILOMBOS EM MATO GROSSO.
Dentre os espaços de resistência utilizados pelos negros/
as, os quilombos constituem territórios determinantes na ree-
laboração culturais negros. As comunidades negras no Brasil
denominadas de mocambos ou quilombos possuem diversi-
dade de origem, ocupação e formação. Ainda que possuam
origens diferentes, as mesmas têm ligações com o fator his-
tórico do escravismo e seus impactos políticos, econômicos
e sociais sobre a população negra. Em todas as partes
do país, os quilombos remanescentes desses territórios ainda
hoje lutam pela posse da terra.Lacert (2013, p. 2) em sua pes-
quisa observa que:
A história do povo negro no Brasil e a história das comu-
nidades negras rurais estão imbricadas pelos mesmos con-
teúdos desde o seu passado à existência presente, no que diz
respeito às origens, lutas, fugas, insurgências, religiosidade e
outras formas de resistências. No combate à dominação do
opressor, as lutas duraram todo o período histórico escravista
e continuam até os dias de hoje, apresentando novas confi-
gurações e novas estratégias de resistências. Os quilombos
surgiram enquanto mecanismo de enfrentamento ao sistema
escravista.
Enquanto espaços de resistência à escravidão e reelabo-
ração de uma nova cultura, facilitada pela presença de ne-
gros de diversas etnias e origens, eles puderam livremente
elaborar experiências baseada em princípios culturais africa-
nos. Os quilombos ou mocambos como espaços de refúgio
de escravos e onde as relações estabelecidas são contínuas e
muitas vezes profundas entre os fugidos e outros grupos so-
ciais. Considera também que as relações estabelecidas entre
quilombolas e cativos iam além das fronteiras, pois envolviam
aspectos econômicos, culturais e sociais, constituindo, em
alguns casos, redes de interesses e solidariedades que inte-
gravam o quilombo e ampliavam seu campo de possibilida-
des. Seguindo essa linha de pensamento, Gomes concebe os
escravos como sujeitos complexos, criadores de estratégias
inovadoras enquanto sutis avanços de resistência, tornando
esses agentes protagonistas de sua própria história. Na “obra
Da cor do silencio: os significados da liberdade no sudoeste
escravista Brasil, séc”. XIX” Mattos (1995) destaca o senti-
do de liberdade para os escravos, a construção de suas
identidades, as relações estabelecidas com outros grupos
sociais e, principalmente, as estratégias de resistência negra
desenvolvida pelos cativos. Para a autora, as comunidades de
quilombos estão se constituindo em lugar de memória, por
isso o processo de escravidão não deve ser visto somente na
perspectiva econômica e política, mas também na ótica social
e cultural. João José Reis (1996) em seu artigo “Quilombos e
rebelião Escrava no Brasil”, considera que, embora a revolta e
a formação de quilombos não tivessem sido as únicas formas
de resistência coletiva à escravidão, elas foram as mais impor-
tantes. Para ele, a revolta se assemelha a atuações cole-
tivas comuns na história de outros grupos subalternos,
mas o quilombo foi um movimento peculiar dos escravos.
37
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Esclarece que na escravidão mesmo com o cerceamento da liberdade, ocorriam às organizações de fugas e formação
de quilombos, pois tais episódios integravam o processo de resistência. Reis ressalta ainda que, muitas vezes, os capi-
tães-do-mato, que tinham a tarefa de impedir as fugas ou capturar os fugitivos, eram insuficientes para dar conta das
inúmeras fugas ocorridas nas fazendas. Segundo ele, essa situação ocorria constantemente em todo o território brasilei-
ro, e que na relação de sobrevivência, escravos e índios estabeleciam alianças, resultando em fortalecimento e em troca
de culturas. Essa disponibilidade para mesclar culturas, segundo o autor era um imperativo de sobrevivência, exercício
de sabedoria também refletida na habilidade demonstrada pelos quilombolas de compor alianças sociais, as quais,
inevitavelmente, se traduziam em transformações e interpenetrações culturais.
Para o mesmo autor, os quilombos representaram uma rebeldia com múltiplos significados, uma vez que as revoltas
escravas constituíram a mais direta e evidente forma de resistência coletiva, pois, quando o escravo conspirava uma re-
belião, ele dificilmente contava com a possibilidade de acordo.
Mas nem toda revolta visava à destruição do regime escravocrata, ou mesmo a liberdade dos escravos nela envol-
vidos. Muitas visavam apenas corrigir excessos de tirania, diminuir até um limite tolerável a opressão, reivindicando
benefícios específicos às vezes a reconquista de ganhos perdidos ou punindo feitores particularmente cruéis.
Conforme salienta Carvalho (1997), até bem pouco tempo, o único quilombo referido no Brasil era o de Palmares.
Mas, com o movimento pela titulação das terras tradicionais em áreas remanescentes de quilombos, muitos outros ter-
ritórios começaram a ser discutidos e estudados. Hoje, segundo dados da Fundação Palmares, estima-se que são mais
de 2.500comunidades quilombolas identificadas no Brasil.
O território quilombola, não pode ser entendido como mera exteriorização do direito de propriedade inserida no
campo ou na cidade, mas sim uma especificidade histórica e identitária, uma vez prenhe de diversidade cultural e de
conhecimentos importantes para a história do negro e cultura nacional e local. No estado de Mato Grossovários qui-
lombos são marcados por uma diversidade de formas de ocupação territorial, atualmente muitas dessas comunidades
estão com suas terras divididas com outros grupos, como posseiros, grileiros, assentados, entre outros, configurando,
assim, um quadro conflituoso na busca pela garantia pelo direito à terra. Tentando verificar quantas são essas comuni-
dades e em que situação se encontram, se tituladas ou não, fizemos uma busca na Internet, nos sites oficiais do Estado
brasileiro e, posteriormente, em sites de organizações da sociedade civil. A Fundação Palmares indica, no ―Quadro geral
de comunidades remanescentes de quilombos (CRQs), no período de 2004 à 2015, Mato Grosso tem 68 comunidades
remanescentes de quilombos, com terras tituladas, sendo que a grande maioria é rural.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

A emissão da Certidão de Autodefinição das comunidades quilombolas tem por base legal a Portaria da Fundação Cultural
Palmares nº 98/2007, que instituiu o Cadastro Geral de Remanescentes das Comunidades dos Quilombos da Fundação
Cultural Palmares, para efeito do regulamento que dispõe o Decreto Presidencial nº 4887/2003.
A referida Portaria destaca em seu artigo 2º:Art. 2° Para fins desta Portaria consideram-se remanescentes das comunidades
dos quilombos os grupos étnicos raciais, segundo critérios de auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de rela-
ções territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com formas de resistência à opressão históri-
ca sofrida. (FCP -Portaria 98/2007).Adicionado à citada Portaria, pode-se incluir o Decreto Presidencial nº 4.887/2003,que
regulamentou o procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras
ocupadas por remanescentes das comunidades de quilombos, já tratado no art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias. Estabelece o mesmo que: Para os fins deste Decreto, a caracterização dos remanescentes das comunidades
dos quilombos será atestada mediante autodefinição da própria comunidade.Art.5oCompete ao Ministério da Cultura, por
meio da Fundação Cultural Palmares, assistir e acompanhar o Ministério do Desenvolvimento Agrário e o INCRA nas ações
de regularização fundiária, para garantir a preservação da identidade cultural dos remanescentes das comunidades dos
quilombos, bem como para subsidiar os trabalhos técnicos quando houver contestação ao procedimento de identificação e
reconhecimento previsto neste Decreto.Art.6º Fica assegurada aos remanescentes das comunidades dos quilombos a partici-
pação em todas as fases do procedimento administrativo, diretamente ou por meio de representantes por eles indicados.
O relatório técnico parcial do IBGE (2007),apesar do título, não contemplar dados sobre a localização de comunidades
remanescentes de quilombos no território nacional, apresenta o quantitativo das populações pretas e pardas nas diferentes
regiões geográficas brasileiras, conforme dados do Censo 2000.Também publicado no ano de 2007 é o Relatório do GT População
Quilombola, Conselho Nacional de Assistência Social do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome: O reconheci-
mento de comunidades quilombolas é um processo ainda inconcluso. No governo federal diversas instituições vêm realizan-
do levantamentos e mantendo arquivos sobre essa comunidade.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

A Fundação Palmares, responsável por emitir certificado reconhecendo a autodefinição de comunidade como remanes-
cente de quilombo, registra oficialmente 743 comunidades. O Ministério de Desenvolvimento Agrário –MDA, a quem cabe a
responsabilidade pela identificação, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por comunidades quilombolas,
já identifica 1.300 comunidades. Segundo a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial –SERPIR, existem
cerca de 2.450 comunidades quilombolas identificadas, estimando-se em 2 milhões a população quilombola no país.
Mais adiante, esse mesmo relatório do GT População Quilombola fez referência à dificuldade de se relacionar as comunida-
des de remanescentes de quilombos no país. ―Há um amplo reconhecimento das dificuldades em mapear as comunidades a
serem assistidas. Tanto os dados como os diagnósticos sobre comunidades remanescentes de quilombos ainda são precários. No
site do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária encontramos um quadro geral de todas as unidades da federação,
segundo o andamento dos processos de regularização da situação fundiária das comunidades quilombolas, já tituladas pela
Fundação Palmares.
Nele, estão referenciadas apenas três comunidades quilombolas mato-grossenses, em processo de regularização: Mata
Cavalo, Lagoinha de Baixo e Campina de Pedra. Nenhuma delas obteve, até o momento, sua regulamentação fundiária, com a
demarcação do território e a desintrução de ocupantes não quilombolas. Esse último passo implica que ―As áreas em posse
de particulares serão desapropriadas e aquelas em posse de entes públicos serão tituladas pelas respectivas instituições. Infeliz-
mente, nem a página do INCRA, nem o quadro geral indicam a data de publicação. Em tabela constante do anexo da Portaria
nº90, do Ministério da Saúde, datada de 17 de janeiro de 2008 e que relaciona os municípios brasileiros onde assentamentos e
comunidades remanescentes de quilombos, Mato Grosso aparece com os seguintes municípios com os respectivos quantitativos
de assentados e de quilombolas, como pode ser visto a seguir. Citamos a portaria e colocamos o quadro, anexo à portaria e
Referente aos Municípios de Mato Grosso, para ilustrar quão poucas informações existem sobre as comunidades remanescentes
de quilombos em Mato Grosso.
São elencados 7 municípios, entretanto, em quatro deles não são registrados quilombolas. Ademais, não aparecem o
nome dos assentamentos ou sua localização dentro do município. O mesmo se repete quanto às informações sobre as comuni-
dades quilombolas. Embora não seja objetivo desse artigo discutir as políticas públicas destinadas às comunidades, sejam
assentados ou quilombolas, chama a atenção a precária informação que o Estado brasileiro detém sobre de cidadãos em
situação tão vulnerável.

O site do Ministério Público Federal noticiou, em21/11/2013, que nenhum território quilombola está regularizado em Mato
Grosso: Atualmente, 68 processos estão em trâmite na Superintendência Regional do Incra em Mato Grosso para regulari-
zação do território de comunidades que já foram certificadas pela Fundação Palmares como remanescentes de escravos.
Dos 68 processos pendentes no Incra de Mato Grosso , 50 deles não têm nem previsão, de acordo com o próprio órgão,
para o inicio dos trabalhos de identificação e delimitação do território.
Em outros seis processos, o Incra informou a previsão do inicio dos trabalhos, mas ainda não comprovou. Para outras
oito comunidades, estão sendo realizadas, a passos lentos, as fases de identificação e delimitação, iniciadas entre 2005 e 2007.
Apenas três comunidades quilombolas já tiveram a etapa de identificação concluída. Existem poucos estudos históricos sobre
os quilombos em Mato Grosso. Pelo que foi possível perceber, existe uma lacuna na historiografia mato-grossense sobre essas
comunidades tradicionais. Em levantamento realizado no banco de teses e dissertações do Portal da CAPES, na busca de estu-
dos que tratam sobre quilombos, comunidades quilombolas ou comunidades negras do Brasil, encontramos 120 dissertações
de mestrado e 31 teses de doutorado, origina das em diversas áreas de conhecimento. No entanto, sobre as comunidades
quilombolas de Mato Grosso encontramos apenas quatro dissertação de mestrado e quatro teses. Dentre esses trabalhos des-
taca-se a pesquisa de Antônio Eustáquio de Moura (2009), Rosana Manfrinate Martendal (2011) e Cristóvão Domingos Almeida
(2012).Moura (2009),em sua pesquisa sobre Quilombo Mata Cavalo, a fênix negra mato-grossense: etnicidade e luta pela
terra no estado de Mato Grosso, buscou estudar sobre o processo de territorialização e etnogênese que levou à formação
da identidade de remanescente de quilombo entre as famílias descendentes de antigos moradores em Mata Cavalo.

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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Comunidade Quilombas do Mato Grosso em andamento

Dos estudos de doutoramento em andamento referentes aos quilombos em Mato Grosso, acima citados, buscamos
pesquisar essas comunidades a partir da memória dos quilombolas, que irá trazer indicadores importantes para
auxiliar a compreensão da trajetória do negro no Estado, além de garantir o direito à memória desse importante
grupo social para a formação populacional e cultural de Mato Grosso. Pesquisar sobre essas questões constitui um desafio
enorme, considerando que existem poucos registros a respeito das comunidades quilombolas. As informações iniciais so-
bre a Comunidade Exú, por exemplo, possui título de reconhecimento Quilombola emitido pela Fundação Cultural Palma-
res, desde 2005. Sabe-se que ocorreu um êxodo da maioria das famílias em direção à cidade, diminuindo drasticamente a
presença dos remanescentes quilombolas na localidade. A comunidade está inserida dentro de uma área rica em recursos
naturais, cercada de nascentes e córregos, porém a população tem dificuldade de acesso às políticas públicas universais e
específicas destinadas às comunidades quilombolas.
No que refere à educação, o quilombo não possui escola, o que faz com que crianças e adolescentes se desloquem para
estudar no distrito de Vila Aparecida, a 40 Km, ou para o município de Cáceres, a 80 Km. A mesma, está situada próximo a
BR-MT 343, na estrada vicinal que ligam o município de Cáceres ao de Barra do Bugres. O quilombo Boqueirão dista 25km
da área urbana de Vila Bela, constituindo uma antiga comunidade ocupada por grupos familiares de negros, cujas terras
não foram tituladas e se encontram cercadas por fazendas de gado. Situa-se às margens do Rio Alegre, nagleba Porto
Bananal, composta por 40 famílias. A maioria dos quilombolas possui moradias, tanto nos no campo como na cidade, para
onde se deslocam cotidianamente para atividades diversas, como acesso à escolarização. A comunidade quilombola do
Ribeirão do Mutuca está situado no município Nossa Senhora do Livramento, às margem da rodovia MT 060. É composta
de120famílias, e foi reconhecida pela Fundação Cultural Palmares em 2005. De acordo com o Relatório, as famílias, em
sua maioria, vivem em situações precárias, submetidas às péssimas condições das estradas e a falta de saneamento bási-
co. Dedicam-se à agricultura de subsistência e têm como organização comunitária a Associação de Pequenos Produtores
Mutucas. Não existe escola na comunidade, mas tem ao seu alcance uma escola estadual localizada na proximidade do
Quilombo Mata Cavalo de Baixo, que atende os ensinos fundamental e médio. O quilombo Mata-Cavalo de Cima está situa
dono município de Nossa Senhora do Livramento, integrando o complexo Mata Cavalo/Boa Vida, formado por seis nú-
cleos comunitários. A comunidade é composta de 120 famílias, sendo que a maioria delas vivencia um estado de extrema
pobreza, uma vez que as casas ainda são de paredes de barro ou de madeiras, cobertas com palhas, não existindo
saneamento básico, água tratada e iluminação elétrica.
Vivem sob constante ameaça de expulsão de suas terras por fazendeiros, que, muitas vezes, os impede de construir
roças, por isso produzem apenas o suficiente para a subsistência. E se tratando da educação, há um impacto no processo de
escolarização das crianças e jovens pela ausência da oferta da segunda etapa do ensino fundamental e também do ensino
médio, o que resulta no êxodo dos mais jovens em busca de continuidade dos estudos em escolas nos municípios de
Cuiabá e Várzea Grande. No que refere aos conhecimentos sobre esses quilombos, existe uma carência de pesquisas sobre
quilombos em Mato Grosso. O silenciamento e esquecimento a respeito da história e da memória dos grupos tradicionais,
como os quilombolas, se devem a diferentes formas de marginalização dessa população e desvalorização das mesmas.

41
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
OS QUILOMBOS DO SUDOESTE MATO-GROSSENSE
Silva (2014, p. 43), em seus estudos sobre a fronteira
sudoeste mato-grossense, admite que os quilombos cons-
tituem um conjunto de lugares apropriados e produzidos
pelos grupos sociais, que vivenciaram tempos e ritmos
diferentes, resultando esses processos em espacialidades
entendidas como apropriações do espaço pelas práticas
sociais de diferentes grupos para atender necessidades
individuais e coletivas de reprodução e identificação. A
espacialidade é, portanto, produto social no qual os sujeitos
envolvidos em uma teia de relações criaram lugares, territó-
rios e regiões, ambientes e habitats. Em relação à popula-
ção quilombola na região sudoeste de Mato Grosso, podem
ser localizadas, basicamente, em duas cidades (Vila Bela da
Santíssima Trindade e Cáceres), distribuída em nove comu-
nidades. Na cidade de Cáceres estão os quilombos Ponta do
Morro, Exú, São Gonçalo, Chapadinha, Sant’Ana e Pita Canu-
do, sendo que em Vila Bela da Santíssima Trindade se
concentra um complexo de quilombos organizados nas
comunidades de Manga, Boqueirão e Bela Cor. Segundo o
Relatório do Preliminar do Meio Ambiente (2006), as comu-
nidades inseridas no território de Cáceres sofrem com o esva-
ziamento produzido pela migração de pessoas em busca de
melhoria social. Em geral, os que permanecem nessas comu-
nidades, em sua maioria, são as crianças e os mais velhos. As
populações jovens e adultas em idade produtiva costumam
se deslocar para as cidades próximas, em busca de trabalho
remunerado e acesso aos serviços públicos, como saúde e
educação. Vila Bela da Santíssima Trindade foi o palco da or-
ganização quilombola mais famosa, o quilombo do Piolho
ou Quariterê, assumido por Tereza de Benguela, no séc. XVIII,
após a morte de seu marido, José Piolho. Esse Quilombo
situava-se às margens do Rio Guaporé-Vila Bela, próximo à
fronteira de Mato Grosso com a Bolívia, na época, território
espanhol conquistado pelos portugueses. O referido quilom-
bo foi um dos mais importantes na história de Mato Groso,
visto que, além de grande número de aquilombados, possuía
uma organização diferente dos demais do país, em forma
de reinado. Por ocasião da sua primeira destruição, era ele
governado pela então, Rainha Teresa de Benguela o quilom-
bo do Quariterê ou Piolho, Antes de ser abatido pelas forças
de Luiz Pinto de Souza Coutinho em 1770, o quilombo do
Piolho, conhecido também como quilombo do Quariterê (ou
Quariterê, tendo por referência outro nome do mesmo rio)
foi, segundo os pesquisadores matogrossenses, o maior e
mais significativo da região de Vila Bela (na Chapada e
no vale do Guaporé), não só pela sua população mas
também pela organização social e fartura das suas roças, ten-
do sido encontradas ali até mesmo duas tendas de ferreiro.
Hoje, os quilombos de Mato Grosso ainda continuam
enfrentando as mesmas problemáticas em relação à falta de
acesso às políticas públicas. Todas essas comunidades se en-
contram identificadas e reconhecidas pela Fundação Palma-
res, mas nenhuma delas possuem título definitivo da terra.
Conjuntamente, amargam a falta de acesso às políticas públi-
cas básicas, configurando um retrato amargo e desrespeitoso
para com uma importante parcela da população mato-gros-
sense. Texto adaptado de MULLER. A. L. R; SANTOS, M. D;
MOREIRA, N. L. D. M
42
4 OS PRESIDENTES DE PROVÍNCIA
E SUAS REALIZAÇÕES.
Se eram poucas as pessoas que faziam parte das eli-
tes políticas seja devido ao grau de parentesco e apadri-
nhamento, seja devido ao corpus de saberes específicos,
seja até mesmo devido à restrição censitária essas pessoas
geralmente se agrupavam em duas tendências no perío-
do proposto, não necessariamente institucionalizada
em partido político. Antes da inauguração da Assembléia
Legislativa (1835), os blocos políticos formados colo-
cavam duas vilas (que compreendiam dois departamentos
administrativos) da capitania como antagônicas. Com um
desses lugares saindo vencedor da contenda, Cuiabá, a
elite política desse espaço iria se fragmentar. Eram dessas
disputas que posteriormente se formariam os dois partidos
da província. Assim, se o Mato Grosso aderiu com facilida-
de aos propósitos de rompimento com Portugal, o mesmo
não acontecia sobre o entendimento dos homens públicos
em relação à supremacia política na província.
Tais disputas desencadeariam na “Rusga”, movimento
que assinalava o fim do processo de independência na pro-
víncia, demarcando as composições políticas. Dessa manei-
ra, os homens públicos mais expressivos da região passa-
riam a ocupar lugar na recém-criada Assembleia Legislativa,
lugar destinado para o exercício político institucional dos
homens públicos locais. O exercício político nessa casa le-
gislativa era marcado, inicialmente, pelo confronto entre o
executivo (nomeado pela Corte) e a Assembleia provincial,
numa época de reconhecimento de espaços de atuações.
Cuiabá: cabeça de província
Quando se deu a independência política do Brasil, em
1822, os homens bons de Mato Grosso que poderiam ocu-
par os assentos das câmaras de seus municípios, tinham
diante de si um problema que vinha dos últimos anos de
colônia. Qual seria a capital de Mato Grosso. A antiga ca-
pital, Vila Bela da Santíssima Trindade, sofria a contestação
dos homens envolvidos na política e no comércio da bai-
xada Cuiabana.
Essa luta pela transferência da sede política-administra-
tiva, nos anos 20, encabeçada pela elite política de Cuiabá
colocava do mesmo lado homens públicos que, nos anos
30, teriam destinos e posições diversas, como Poupino Cal-
das, de um lado, e André Gaudie Ley e Antônio Corrêa da
Costa, de outro. Eram militares da antiga estrutura colonial,
comerciantes e proprietários de terras, assim como homens
pertencentes ao quadro da Igreja que eram os políticos
mais representativos da pequena elite da baixada cuiabana.
Dessa maneira, também compunham essa elite as persona-
gens Jerônimo Joaquim Nunes, Tenete-coronel da Tropa de
1ª Linha e dono de fazendas de gado; Antônio Navarro de
Abreu, Tenente-coronel de milícias e abastado comerciante;
Padre José da Silva Guimarães, Comissário da Bula.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Esse grupo buscava as benesses de sua vila tornar-se a
sede do governo, pois Cuiabá, além de passar a contar com
maior fluxo de verbas governamentais, seria definitivamen-
te o centro das atuações políticas na capitania, podendo
inclusive ter maiores chances de participação nos cargos
administrativos. A seu favor contava o maior desenvolvi-
mento econômico da baixada cuiabana, pois era lugar de
entroncamento comercial e onde as pessoas mais abasta-
das da província mantinham residência.
Já Vila Bela sofria por muitas décadas a penúria dos ne-
gócios. Desde quando a extração de minérios declinou no
vale do Guaporé, não houve mais atrativos na capital para
evitar-se a acentuada diminuição da população. Acrescen-
tava-se a isso os vários reclames de governantes sobre a
insalubridade que reinava no vale.
Vila Bela foi construída como parte da estratégia do
governo português para assegurar um território que co-
meçara a ser conquistado a espanhóis e índios nas primei-
ras décadas dos Setecentos. Foi uma conquista motivada
principalmente pela descoberta e exploração das minas de
ouro.
A quantidade de minério inicialmente encontrada nas
áreas ao oeste das colônias portuguesas, no início do sécu-
lo XVIII, manteve povoamento nos novos espaços incorpo-
rados ao governo da metrópole. Depois do ouro encontra-
do pela bandeira de Moreira Cabral, na baixada cuiabana,
novas lavras foram descobertas pela comitiva de Miguel
Sutil em um córrego do rio Cuiabá. Foi aí que se formou o
povoamento mais denso dando origem à Vila de Cuiabá,
em 1727.
Já era delineado esgotamento das minas nos anos
quarenta do século XVIII e confirmada na década seguin-
te. Isto fez com que boa parte da população abandonasse
a vila de Cuiabá e a capitania. Outros, porém, passaram à
conquista de novas áreas, através de expedições, em bus-
ca de novas jazidas. Cuiabá seria o posto de apoio dessas
aventuras.
Essas expedições encontraram outros veios de ouro.
Os mais promissores, pelo menos à primeira vista, situa-
vam-se no vale do rio Guaporé, na bacia amazônica. Apesar
de a região ser considerada de difíceis condições para a
fixação de povoamento, o fluxo migratório para essas
lavras foi intenso, com pessoas vindas principalmente de
Cuiabá, Goiás e das Minas Gerais.
A Coroa portuguesa, preocupando-se com o crescente
êxodo da baixada cuiabana, pois confiava na presença de
colonos para tentar assegurar a posse do vasto território
conquistado ao reino, resolveu, então, desmembrar as mi-
nas dessas novas áreas da capitania de São Paulo. A sede
do governo da nova capitania seria instalada em ponto es-
tratégica, no vale do Guaporé.
A exploração de ouro, desenvolvida com baixo nível
técnico, procurava se utilizar do braço negro escravo, mas
que por uma série de razões, desde a mortandade, fugas e
alto valor na capitania, fizeram com que os mineiros pro-
curassem resolver o problema de mão-de-obra com a es-
cravização do índio. Este, consequentemente, promovia
guerras constantes contra os colonos. Assim como ocorria
grande mortandade entre os silvícolas, não era muito raro
famílias inteiras de chacareiros, próximas às minas, serem
massacradas pelos índios. Não menos, as tropas que trans-
portavam mercadorias e até mesmo povoados inteiros co-
nheceram a ira dos ataques dos gentios.
A conquista sobre território indígena trouxe outras difi-
culdades além das acima referidas. A região, de acordo com
o Tratado de Tordesilhas, pertencia aos espanhóis. Sendo
assim, coube à população local a defesa contra os hispano
-americanos. Segundo Luíza Volpato, a belicosidade entre
portugueses e espanhóis, na fronteira mato-grossense, es-
teve sempre vinculada à política externa européia. Durante
o século XVIII e início do XIX, Portugal e Espanha sempre
estiveram em campos opostos, estendendo aos domínios
coloniais as diretrizes definidas em Lisboa ou Madri. Con-
tudo, apesar da fronteira oeste não ser a principal área de
conflito, não pôde ser desprezada como zona de tensão.
A criação da capitania de Mato Grosso tinha como um
de seus objetivos a caracterização da posse da região. Não
foi coincidência, portanto, a implantação da capitania an-
teceder em apenas dois anos a assinatura do Tratado de
Madri (1750). Esta assinatura, no entanto, não garantiria a
posse da terra para o reino português. A nova região ad-
ministrativa deveria organizar a defesa não só para con-
ter qualquer possível avanço espanhol, mas também para
ocupar áreas não habitadas pelo estrangeiro.
Foi, então, desenvolvida uma política de incentivo à fi-
xação do povoamento no vale do Guaporé com isenções e
reduções de impostos e o franqueamento da navegação na
via Madeira-Guaporé, ligando Belém a Vila Bela, capital da
nova capitania. Portugal, nesse intuito, criou a Companhia
Geral de Comércio do Grão-Pará e Maranhão, que iria pro-
mover as trocas com a região guaporeana.
A população, que havia migrado para essa área de
fronteira, tinha o ônus da defesa de Mato Grosso. Nas oca-
siões em que havia ameaça, os homens das camadas
mais humildes da sociedade viam como verdadeira desgra-
ça sua convocação, pois teriam que abandonar suas famí-
lias e suas plantações, deixando-as vulneráveis aos ataques
de índios. Outros teriam que paralisar suas atividades de
mineração, que certamente significaria mais prejuízo para
suas parcas possibilidades.
Na capitania, nem todos os povos indígenas eram con-
siderados inimigos dos portugueses. Muitas vezes tinham
os espanhóis como seus oponentes, e assim se aliavam aos
colonos de origem lusa. Foi graças à paz estabelecida com
os Guaicuru que os colonos puderam expandir a criação de
gado bovino pelo pantanal, no fim do século XVIII.
A partir daí foi crescente o número de solicitações de
sesmarias para a criação de gado no sul da capitania. No
entanto, a produção de carne não foi suficiente para abas-
tecer a região. A população da capitania iniciou então um
comércio internacional, recorrendo ao contrabando com
os colonos espanhóis, fornecendo o principal produto de
exportação da região, o ouro, em troca dos derivados de
gado. Outras vezes adquiriam esses produtos dos Guaicuru
que saqueavam as fazendas dos hispano-americanos68.
43
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Com a crise do sistema colonial, os governos de Portu-
gal e de Espanha deixaram de lado as contendas na raia
de Mato Grosso, na tentativa de superação dos proble-
mas internos. A população de Mato Grosso havia consegui-
do defender e ampliar os domínios devassados pelos ban-
deirantes. Ficaram as povoações, vilas e fortes construídos
nas áreas conquistadas demarcando fronteiras. Apesar da
reduzida população, o território era do império português.
Devido à mineração em Mato Grosso, estabeleceram-
se, além de comerciantes, cultivadores de cana-de-açúcar,
milho, algodão, mandioca, fumo e outros. Com a deca-
dência da mineração essas culturas não declinaram, pelo
contrário, algumas, como a cana-de-açúcar e a criação de
gado, até prosperaram.
Assim, alguns proprietários de fazenda de gado ou
açúcar e comerciantes abastados, que muitas vezes eram
também oficiais de milícia ou de tropa de linha, tornaram-
se o núcleo econômico privilegiado que não deixaria de
influenciar ou tentar influenciar nas diretrizes políticas no
Mato Grosso. Estes senhores de cabedais moravam prin-
cipalmente na baixada cuiabana. Enquanto para Vila Bela,
em 1820, havia uma estimativa de que possuía 6.000 ha-
bitantes aproximadamente, a região central da Capitania
(Cuiabá, Poconé, SantoAntônio do Rio Abaixo, Rosário do
Rio Acima) estava em torno de 20.000 habitantes.
Dessa maneira, a elite cuiabana reivindicava a trans-
ferência da capital para Cuiabá, que por determinação ré-
gia ganhava foros de cidade, como também Vila Bela, que
passava a se chamar cidade de Mato Grosso. Os cuiabanos
argumentavam que sua terra era a principal cidade mato-
grossense, com maior população e comércio, enquanto a
cidade de Mato Grosso era acusada de possuir alto índice
de mortalidade devido à insalubridade da região guapo-
reana. Reforçavam esse argumento as mortes de autorida-
des no vale do Guaporé.
Dom Luiz de Melo Pereira e Cáceres, depois de gover-
nar por mais de 6 anos, morreu de febre, em 1796. Um de
seus sucessores, Manoel de Abreu e Menezes, pediu à Me-
trópole a transferência da capital para Cuiabá, em 1804. O
pedido não foi aceito e Abreu e Menezes também morreu
de sezões no ano seguinte, em Vila Bela. O capitão-general
que o sucedeu, João d’Oeynhausen e Gravenberg, não con-
seguiu transferir a capital, mas mudou vários órgãos admi-
nistrativos para a baixada e passou a governar de lá, até o
fim de sua administração em 1819.
Em seguida foi nomeado Francisco de Paula Mages-
si, que começou governando em Cuiabá. De acordo com
vários pesquisadores, Magessi, ao contrário de seus ante-
cessores, era bastante impopular. O pagamento de soldos
de oficiais militares e o salário dos funcionários públicos
chegaram a atrasar muitos meses. Para resolver a situa-
ção de penúria dos cofres, o capitão-general aumentou os
impostos e passou a cobrar novas taxas, trazendo grande
descontentamento para os moradores da capitania.
44
Segundo Elizabeth Siqueira, assim como muitos portu-
gueses vinham ao Brasil com a intenção de enriquecer em
pouco tempo para logo retornar a Portugal, também Ma-
gessi estava no mesmo intento. Para isso, o capitão-general
adquiriu uma fazenda na baixada cuiabana onde passou a
produzir gêneros alimentícios em larga escala. Sua esposa
foi testa- de-ferro num contrato que estabelecia a sua fazen-
da como fornecedora de alimentos para a guarnição militar
de Mato Grosso. No entanto, o período do capitão-general
em MatonbGrosso estava perto de terminar, devido às re-
percussões dos acontecimentos em sua terra natal.
Das Juntas para a Assembléia
Com a notícia da “Revolução Liberal”, em Portugal, veio
a designação de que os capitães-generais devessem jurar a
nova constituição portuguesa. Magessi, então, reuniu repre-
sentantes de várias camadas da população de Cuiabá e fez
o ato solene.
Para os grandes proprietários e comerciantes da baixada
cuiabana, a proximidade do centro das decisões políticas e
administrativas da capitania representava uma maior possi-
bilidade de influência no poder institucionalizado. Contudo,
havia um descontentamento com o governo de Magessi que
se mostrou decisivo com a notícia de que em outras capi-
tanias, os capitães-generais estavam sendo depostos. Con-
ta-se que foi o rico cmerciante Antônio Navarro de Abreu
quem chegou de viagem entusiasmada com as novidades,
em 18 de agosto de 1821. Prontamente, os fazendeiros e
negociantes mais ricos da baixada cuiabana se articularam
com setores da área militar e o clero para a deposição do
governante. Dois dias depois “Tropa, Clero, Nobreza e
Povo” consideram Magessi deposto e escolhem uma Junta
governativa, tal qual se formavam em várias partes do Brasil.
Na verdade, a deposição do capitão-general e a forma-
ção de Junta governativa correspondiam aos desígnios das
Cortes reunidas em Portugal. Era o movimento vintista im-
buído de um sentido liberal, pois queriam que o monarca
jurasse uma Constituição que estava sendo gestada. Era a
defesa do fim do Antigo Regime, em que a sociedade deve-
ria se fazer representada, assim como os direitos do cidadão,
da liberdade de expressão, de imprensa, de associações e
de reuniões. Várias regiões do Brasil aderiram prontamente
ao chamado das Cortes seduzidas pela sua pregação liberal
e constitucional. Contudo, os deputados portugueses es-
tavam mais preocupados com a regeneração de Portugal,
o que logo veio a tornar incompatíveis as pretensões por-
tuguesas com os anseios dos representantes da colônia na
América.
Em uma de suas medidas, as Cortes decidiram acabar
com as capitanias nas colônias, passando a formar pro-
víncias, onde os homens locais as governariam através de
“Juntas”. Assim, tentavam uma relação direta das localidades
com Portugal, dispensando a interferência do Rio de Janeiro
nos negócios públicos, que havia crescido constantemente
desde quando a Corte havia se instalado no Brasil, em 1808.
Contudo, ao contrário dessas diretrizes emanadas das Cor-
tes portuguesas, os colonos acabaram por se fazer represen-
tar por D. Pedro frente a Portugal, diante da intransigência
das Cortes em aceitar a autonomia das províncias brasileiras.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Em Cuiabá, ainda correspondendo às medidas das Cor-
tes, fizeram parte da Junta governativa os representantes
da pequena elite política de Cuiabá, com a provisória au-
sência de Antônio Corrêa da Costa e de Poupino Caldas.
Dessa maneira estava coligação como representante do
clero: D. Luiz de Castro Pereira, Bispo de Cuiabá; o vigário
Geral de Cuiabá, Agostinho Luiz Goulart Pereira e o padre
José da Silva Guimarães. A presença do clero era funda-
mental numa população marcada pelo catolicismo. A no-
breza era representada pelo proprietário Jerônimo Joa-
quim Nunes e pelo negociante e também proprietário
André Gaudie Ley81 . A tropa era encabeçada pelo capitão
Luiz D’Alincourt, seguido pelo capitão Félix Merme e pelo
tenente-coronel Antônio Navarro de Abreu. Eles represen-
tavam o descontentamento do oficialato com o governo.
Juntos com Jerônimo Joaquim Nunes conseguiram a ade-
são (ou a não reação) das milícias e das tropas de linha. O
capitão João José Guimarães e Silva, funcionário do fisco da
antiga capitania, era o representante do povo.
As primeiras medidas para consolidar o novo governo,
além das iniciativas relacionadas aos comandos militares,
foram garantir a saída da província do capitão- general,
assegurando-lhe a sua integridade física, e comunicar aos
principais povoados de Mato Grosso a instalação de outra
administração.
Ao receber a notícia da deposição de Magessi, os po-
líticos da região do Guaporé não discordaram da retirada
do capitão-general. Contudo, não reconheceram a “Junta
Governativa” instalada em Cuiabá. Via-se como a legítima
capital. Em atitude de franca contestação criou sua própria
Junta, presidida pelo vigário Antônio de Assunção Batista.
A cidade de Mato Grosso sabia da força política de
Cuiabá naquele momento. Era aí onde os últimos capitães-
generais escolheram para morar e governar. A elite políti-
ca da baixada era composta por pessoas economicamente
fortes na província. Frente a este poder de Cuiabá, Vila Bela
procurou ganhar a adesão de forças populares com me-
didas consideradas extremadas: estabeleceram a abolição
da escravatura em toda a Capitania; e mais, seria extinta a
fidelidade conjugal, assim como a castidade das donzelas
deixaria de ser obrigatória.
Desta forma, pretendiam minar algumas das bases em
que se sustentavam os senhores de cabedal, quais sejam;
a moral e a propriedade sobre as pessoas . Não se tem
notícia se tais medidas surtiram algum efeito direto, tais
como manifestações de apoio à cidade de Mato Grosso
por populares ou sublevações. O espaço da disputa
política recebido mercês de alguma ordem, como cavaleiro
de Avis, por exemplo. No império a nobreza será inequívo-
ca. Do quadro nobiliárquico somente os titulares do impé-
rio, como barão, visconde, conde, marquês e duque, e não
mais condecorados com títulos de ordem. Ver “Como ser
nobre no Brasil” in SCHWARCZ, Lilia M. As barbas do Impe-
rador. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
A cidade de Mato Grosso ficou isolada politicamente.
Além do mais, foram dificultadas, fisicamente, as comuni-
cações que se fizessem por Cuiabá, vedando a via fluvial
para barcos que se destinassem ou proviessem do Guaporé.
Para chegarem ao litoral teriam que seguir pelos rios do
Pará, cujas linhas de comércio estavam desativadas 86.
No entanto, com a morte do presidente da Junta, D.
Castro Pereira, foram convocadas novas eleições para com-
por o governo. O presidente da nova junta, formada em
agosto de 1822, era Antônio José de Carvalho Chaves, ou-
vidor da província, cuja presença reforçava Cuiabá como
sede de Mato Grosso. Foi eleito novamente para o gover-
no Jerônimo Joaquim Nunes, Joaquim Gaudie Ley, Antônio
Navarro de Abreu e Félix Merme. Além desses, passaram a
compor a cúpula política/administrativa Antônio Corrêa da
Costa e Poupino Caldas.
Quando parecia ter-se consolidado a posição de Cuia-
bá como capital da província, D. Pedro determinou que o
presidente da Junta fosse exercer suas funções na cidade
de Mato Grosso. Prontamente foi organizado um abaixo
-assinado e enviado ao príncipe regente pedindo que re-
considerasse sua última determinação. Antes de obterem
a resposta, chegou em Cuiabá, a 5 de janeiro de 1823, a
notícia do rompimento com as Cortes de Portugal. Prova-
velmente houve festa de comemoração que simbolizava a
adesão ao novo imperador, como aconteceu em várias vilas
do Brasil88 . Nenhum povoado da província se mostrou re-
lutante ao novo estatuto político da ex-colônia, como ocor-
reu em alguns lugares.
Com a notícia do rompimento, foi enviado em seguida
um representante de Cuiabá para demonstrar adesão ao
príncipe regente. Os homens públicos da baixada cuiabana
não se deram por vencidos e continuaram rogando para
si o direito de ser capital de fato e de direito. O mesmo
enviado que demonstraria adesão também procuraria con-
vencer as autoridades da pertinência de Cuiabá ser a sede
administrativa e política da capitania.
Com a convocação da constituinte, as câmaras de Cuia-
bá, Diamantino e Poconé (essas, além da cidade de Mato
Grosso, eram as únicas vilas e cidades, ou seja, povoações
que possuíam câmaras) desafiaram a lei e mandaram um
deputa do como representante de Mato Grosso. Era Na-
varro de Abreu, já acostumado com as viagens para o Rio,
devido ao seu ofício de comerciante.
A cidade do vale do Guaporé, por sua vez, elegeu Luiz
Thomaz Navarros de Campos, dois meses depois da esco-
lha de Navarro de Abreu. O representante desta cidade era
um funcionário do fisco e residente do Rio de Janeiro.
Chegando ao Rio, Navarro de Abreu foi impedido de
tomar assento na Câmara dos Deputados. Os constituintes
alegavam que ele não representava a província. Depois de
negociação ficou acordado que ele participaria da Consti-
tuinte contanto que houvesse também um representante
da cidade de Mato Grosso. Quando o deputado eleito do
vale do Guaporé se preparava para assumir os trabalhos
constituintes, a assembléia foi dissolvida.
Enquanto isso, a Corte procurava resolver o problema
da dubiedade de governo em Mato Grosso. Ordenou que
iria existir somente uma junta governativa, com sete mem-
bros, e que se procedessem as eleições para esse fim. Tam-
bém confirmava a cidade de Mato Grosso como a sede do
governo 91.
45
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O presidente dessa nova junta (que passava a se chamar
Governo Provisório) foi Manuel Alves da Cunha, um cônego
de Poconé. Cuiabá conseguiu somente dois representantes,
o tenente-coronel Félix Merme e Poupino Caldas. Os ou-
tros quatro eram moradores da antiga Vila Bela. Em atitude
de contestação, Poupino Caldas e Félix Merme se recusa-
ram a tomar posse de seus cargos no governo instalado no
Guaporé, que começou a funcionar mesmo sem os mem-
bros ausentes. O tenente-coronel Jerônimo Joaquim Nunes
acabou por ir no lugar de Poupino, em comum acordo entre
ambos.
O presidente do Governo Provisório, no entanto, fre-
quentemente expedia ofício à Corte pedindo que enviassem
para Mato Grosso um governante que não fosse da provín-
cia. Depois de pouco mais de dois anos, em setembro de
1825, é dissolvida a “Junta mista”, com a chegada em Mato
Grosso do primeiro presidente de província, o tenente-coro-
nel José Saturnino da Costa Pereira.
Desde a queda de Magessi, o último representante do
antigo Estado colonial, em agosto de 1821, Mato Grosso foi
governado somente por elementos escolhidos dentro das
próprias elites locais. O governo imperial, sediado no Rio de
Janeiro, no entanto, não chegava a ser considerado alheio
às disputas na região. Mesmo havendo largo espaço para
as ações locais, as determinações do centro político do
novo iImpério não eram inteiramente negligenciadas, pelo
menos formalmente.
A escolha da capital de Mato Grosso - o exemplo maior
de disputas e de tomada de decisões das elites mato-gros-
senses - acabava por necessitar, acima de tudo, do reconhe-
cimento do Rio de Janeiro. Por sua vez, a Corte, tentando
afirmar sua soberania frente ao exterior, ao mesmo tempo
em que passava pelo processo de montagem de um Estado
e de uma burocracia que deveria se espalhar por
todo o território, do estabelecimento de direções para o
novo país, não se aventurava a desagradar frontalmente um
dos grupos políticos da fronteira do Império. No entanto,
um dos dois lugares haveria de ser a capital. Se legalmente
era a cidade de Mato Grosso, os argumentos em favor de
Cuiabá acabaram por ter maior peso para a decisão do novo
governo da província ser sediado na baixada.
O novo presidente de província, José da Costa Saturni-
no, escolheu gove rnar o Mato Grosso a partir de Cuiabá. Tal
decisão já havia sido tomada quando ainda estava no Rio de
Janeiro, e era uma condição estabelecida pelo próprio
Saturnino para governar . A contestação da antiga Vila Bela,
no momento da posse de Saturnino, se re stringiu em não
mandar comitiva para recebê- lo. Contudo, Manuel Alves da
Cunha foi a Cuiabá passar o cargo para o novo governante.
Os guaporeanos prosseguiram reivindicando sua lo-
calidade para voltar a ser a capital de fato. Fizeram peti-
ções que enviaram para a Câmara dos Deputados e para o
Ministério do Império, mas que não lograram êxito. Tentati-
vas de revolta armada não passaram de ameaça. A elite
cuiabana contava com o apoio do novo governante. Pro-
curando sedimentar as posições dos cuiabanos, foi esco-
lhido para presidente do conselho da província Jerônimo
Joaquim Nunes. Na ocasião em que o governante deixasse
Mato Grosso, quem assumiria o governo, na qualidade
de vice-presidente, seria o presidente do conselho.
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Entretanto, um presidente de província outsider não
pôde tirar a província de Mato Grosso da penúria orçamen-
tária. Ao final da série de juntas governativas o déficit com
os salários do funcionalismo público e os soldos chegava ao
montante de 800 contos (a receita da província era entre 30
e 40 contos anuais). Os salários somente eram resgatados
com um desconto que chegava a 95% do valor. Segundo Vir-
gílio Corrêa, coube ao governo de Saturnino somente a aus-
teridade. A companhia de mineração, por exemplo, criada
na época de Oyenhausen para tentar reverter o abatimento
que passava a extração de minérios, foi definitivamente fe-
chada, depois de comprovada ser mais dispendiosa do que
lucrativa. No entanto, demonstrando estar antenado com a
ciência em voga, Saturnino encomendou um quadro classi-
ficatório de Lineu, para catalogar as plantas da ainda muito
desconhecida natureza dessa parte do império. Nesse mes-
mo intento, procurou criar um jardim botânico. Deixou para
cuidar das obras e fazer a manutenção do jardim botânico o
médico Patrício da Silva Manso. Tal lugar não se concretizou,
mas Patrício da Silva Manso logo se tornaria um dos líderes
da política em Mato Grosso.
Saturnino deixou o cargo em 1827, depois de dois anos
e 8 meses de governo, para assumir uma cadeira no senado,
sendo o primeiro representante de Mato Grosso na Câmara
Alta. Jerônimo Joaquim Nunes o substitui como era previsto.
De acordo com as normas do conselho, Joaquim Nunes ter-
minou seu mandato em 31 de dezembro de 183098 . Se o
fazer política era principalmente ocupar cargos na adminis-
tração e preencher os cargos eletivos, a política estava cada
vez mais restrita aos homens públicos da baixada cuiabana.
André Gaudie Ley era o conselheiro mais votado, e assim de-
veria substituir Joaquim Nunes, em novo mandato, como de
fato aconteceu. A posse de Gaudie Ley era a sedimentação
da idéia de que a política deveria ser exercida não somente
por pessoas de posse, pelos cidadãos ativos , mas também
pelos moradores da cidade considerada como a principal da
província.
O bispado de Mato Grosso, criado em 1826, também se
transferira da antiga Vila Bela para Cuiabá, em 1833, por in-
termédio do novo bispo Dom José Antônio dos Reis. Já esta-
vam em Cuiabá, portanto, as principais instituições públicas.
Segundo Virgílio Corrêa, Gaudie Ley era de “espírito
conservador”, mantinha-se fiel ao imperador e não comun-
gava com as idéias liberais como as de Evaristo da Veiga, do
Rio, de Bernardo Pereira de Vasconcelos , de Minas, ou de
Feijó, de São Paulo 100. Com a abdicação de D. Pedro I, e as-
sumindo um governo regencial de tendência liberal, Gaudie
Ley foi logo substituído por determinação do governo
central. O seu substituto foi Antônio Corrêa da Costa, desig-
nado como presidente de província.
Entretanto, Antônio Corrêa da Costa não se mostrava
defensor de nenhuma das facções liberais em voga no Rio
de Janeiro, Minas e São Paulo. Era um político provin-
ciano preocupado em resolver os problemas imediatos no
âmbito de sua província, como a falta de numerário. Pode-
se dizer que não existia na província uma notória pes-
soa liga da aos grupos que assumiram a Regência. Antônio
Corrêa da Costa, a princípio, mesmo não sendo um “liberal”,
como os que atuavam na Corte, não seria um agitador ou
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
um intransigente defensor de D. Pedro. Como sugere Joa-
quim Nabuco, o principal trabalho dos líderes liberais nos
primeiros anos da regência, como Diogo Feijó, Pereira
de Vasconcelos e Evaristo da Veiga, não era exatamente o
que eles fizeram pelo liberalismo, a grande reputação deles
foi “a resistência que opuseram à anarquia”. A glória de “Fei-
jó é ter firmado a supremacia do governo civil; a de Evaristo
é ter salvado o princípio monárquico; a de Vasconcelos é ter
reconstruído a autoridade.” Dessa forma, o nome de Corrêa
da Costa para presidir a província era antes apostar em uma
pessoa moderada, proprietária de nascimento, com espaço
político considerável desde o tempo de colônia, do que
em qualquer pessoa que houvesse lutado obstinadamente
contra o jugo português e o Império de D. Pedro I, que esti-
vesse abrindo espaço político com os novos acontecimentos.
O que não seria o caso de Gaudie ley. O vice -presidente
que governava anteriormente, não representava uma pessoa
que se opusesse a Corrêa da Costa. Pelo contrário, estavam
do mesmo lado nas diversas mudanças e disputas políticas.
Contudo, era interessante para a Regência trocar de gover-
nante na província, o que demonstraria, no mínimo, que ela
estava em seus cálculos.
Além do mais, a troca de governante em Mato Grosso,
demonstraria que a Regência governava. Sendo tal substi-
tuição respeitada, seja por pessoas aliadas ou não do novo
presidente, representava, no mínimo, que a distante e
fronteiriça província continuava fazendo parte do Império
num momento em que havia acentuada mudança de rumos
no novo país.
Não obstante, os principais representantes da elite po-
lítica cuiabana, tendo vencido aquerela contra a cidade de
Mato Grosso, logo passariam a se dividir, formando dois
grupos antagônicos, que almejavam o controle político da
província.
Cisão intra -elite
Foi na época da Regência que a elite política de Cuia-
bá passaria a ser questionada e seria contundentemente
fraturada. Se se acentuava por várias partes do Brasil um
xenofobismo, que vinha desde a independência,
fundamentado na oposição aos portugueses, em Mato
Grosso também floresceu um sentimento de hostilida-
de aos “adotivos” (como eram chamados os portugueses
que moravam no Brasil). Nessa disputa, a figura do militar,
comerciante e membro do Conselho de Governo Poupino
Caldas impõe sua liderança como chefe de uma facção po-
lítica, se opondo ao antigo grupo do qual antes fazia parte.
Aproveitou-se das insatisfações populares e tornou-se um
dos cabeças do movimento anti- lusitano e anti-governo
provincial.
Virgílio Corrêa e Seckinger afirmam que o primeiro si-
nal de rivalidade contra os portugueses partiu da antiga
capital, a cidade de Mato Grosso, em 1831, quando
endereçaram uma carta ao presidente Antônio Corrêa da
Costa exigindo a retirada dos cargos públicos de todos os
nascidos em Portugal. Corrêa da Costa engavetou o pe-
dido. Mas a soldadesca começou a relacionar o atraso dos
salários e as más condições de vida aos lusitanos. Assim,
em Cuiabá, muitos soldados se aglomeraram em frente ao
prédio onde o conselho de governo se reunia e exigiram a
saída dos portugueses dos cargos de governo, principal-
mente do comando de armas, que estava sob a chefia de
Joaquim Nunes. É nesse momento que começa a ficar clar a
a divisão dentro da elite política cuiabana; Poupino Caldas
deixou o recinto onde estava reunido o Conselho para ou-
vir as queixas das tropas. Ao retornar anunciou que além
da retirada dos lusitanos, queriam que ele assumisse o co-
mando de armas. Joaquim Nunes aceita e se retira do co-
mando. Poupino é festejado pela soldadesca como o novo
comandante de armas. Outros portugueses de nascimento
também se retiram dos seus cargos debaixo da pressão.
Ora, do principal grupo político cuiabano que nos re-
ferimos anteriormente, somente Joaquim Nunes era portu-
guês de nascimento, mas na ocasião em que era coman-
dante de armas, já passara a maior parte de sua vida em
Mato Grosso, onde era conhecido como “devassador dos
sertões”105. O número de portugueses, segundo uma
estimativa de Leverger, não era grande, passando de pou-
co mais de uma centena e meia em toda a província. Com a
decadência da mineração, já no século XVIII, a maior parte
deles se retirou da antiga capitania. No entanto, a maioria
dos portugueses no tempo inicial de província era ligada
à atividade mercantil, e vários deles ocupavam cargos na
burocracia de Mato Grosso, principalmente no segundo es-
calão, desde os tempos coloniais.
O governo regencial, ao saber da deposição dos ado-
tivos de seus cargos, ordeno u que eles voltassem aos
seus antigos postos, mas que isso acontecesse com a
maior prudência possível, para que não inflamasse os espí-
ritos contestadores. A volta aos cargos se deu sem nenhum
incidente imediato.
Mas, alguns meses depois, em 1832, os soldados se re-
belaram no forte do Príncipe da Beira, e também em outros
dois comandos da província, depondo seus comandantes.
Depois do presidente destacar duas companhias da
recém-criada Guarda Nacional, as revoltas foram contidas.
Como medida de segurança, Corrêa da Costa passou a ficar
sob escolta da Guarda Nacional. O presidente de provín-
cia também criou uma guarda municipal composta de 60
homens para tentar neutralizar qualquer tentativa de
derrubada de governo .
Corrêa da Costa acabou por se retirar, por motivo
de saúde, da presidência da província, em abril de 1833.
Assume, então, o presidente do Conselho André Gaudie
Ley. Mas as hostilidades contra os portugueses
continuam, assumindo inclusive forma institucional. É
criada a “Sociedade dos Zelosos da Independência” de
Mato Grosso. Assim dizia o primeiro e principal artigo do
estatuto dos zelosos:
Art. 1º O fim desta Sociedade é procurar ligar pelos
mais estreitos laços os verdadeiros Brasileiros, habitantes
da Província de Matto- Grosso, por meio da instrução nos
seus deveres; o de mutua coadjuvação para segurar a
Independência do Brasil, e fazer resistência legal à tira-
nia onde quer que esta se achar.
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Essa sociedade se espelhava em várias outras que esta-
vam sendo criadas pelo país, como a Sociedade dos Zelo-
sos da Independência Nacional fundada no Rio de Janeiro,
e a maior de todas, Sociedade Defensora da Liberdade
e da Independência Nacional, também do Rio de Janei-
ro. Essas sociedades, como o próprio nome sugere, tinham
por objetivo principal resguardar a separação de Portugal
e afastar o fantasma da restauração, possível ainda, para os
zelosos e defensores, através do retorno de D. Pedro I.
Em Mato Grosso, a Sociedade dos Zelosos preconizava
antes de tudo a derrubada do governo da província. O alvo
não era exatamente os portugueses. Ora, desde os tempos
coloniais eram as mesmas pessoas de Mato Grosso que
ocupavam os principais cargos políticos, e eram elas as que
tinham as melhores oportunidades de comércio além de
serem as detentores da maior parte das terras valorizadas.
O ódio aos portugueses, então, também recaia nos brasi-
leiros que compunham a elite política cuiabana. Poupino,
desde 1831, quando assumiu o comando das armas por
clamor dos soldados, começou a se posicionar francamente
contra a elite da qual fazia parte. O Pompeu Cuibano112 ,
antes de tudo, se mostrava anti-português, e assim procu-
rava ser o líder dos que hostilizavam o governo provincial.
Contudo, não foi Poupino quem idealizou a Sociedade
dos Zelosos. Na verdade ela abrigava em sua maio ria
pessoas do extrato médio e alto que se viam excluídos do
principal grupo político na província. Entre seus membros
havia o juiz de fora, na ocasião, e depois juiz de direito, Pas-
coal Domingues de Miranda; o tenente-coronel da Guarda
Nacional Caetano da Silva Albuquerque, que também já
havia sido eleito juiz de paz; Caetano Xavier da Silva Perei-
ra, comerciante e sargento-mor da Guarda Nacional; Brás
Pereira Mendes, professor de lógica e comerciante; Eu-
sébio de Brito, professor de primeiras letras e ajudante
da guarda nacional; e José Alves Ribeiro, fazendeiro
e comerciante de Poconé. Poupino era o vice-presidente,
mas o presidente e idealizador da sociedade era Patrício
da Silva Manso.
Manso era mulato, nascido em Santos, no ano de 1788.
Se habilitou como cirurgião em São Paulo e chegou a Cuia-
bá em 1822. Foi enviado ao Mato Grosso como major- ci-
rurgião. Rivalizava com Poupino na popularidade.
Em oposição à sociedade presidida por Manso,
foi criada pelos tradicionais detentores do poder a
“Sociedade Filantrópica de Mato Grosso”, congregando
os portugueses da província, mas encabeçada por Antônio
Corrêa da Costa. Em meio a temores de sublevações, Cor-
rêa da Costa volta ao cargo de presidente de província e
tenta estabelecer diálogos apaziguadores com os líderes
dos zelosos.
No entanto, o grupo de Manso e Poupino prosseguia
firmando o antagonismo à antiga nata política e conse-
guindo postos significativos. Os zelosos conseguiram ele-
ger a maioria da câmara de Cuiabá, em 1833. Também ele-
geram Manso o representante de Mato Grosso na Câmara
Geral na Corte. A eleição deste foi contestada, alegaram
fraude na apuração, até que em fevereiro de 1834, ele foi
declarado vencedor pela Regência. Seguiu imediatamente
para a Corte.
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Os zelosos também obtiveram três dos quatro comandos
de batalhões da Guarda Nacional. Contudo, a presidência ain-
da estava em mãos dos partidários da Sociedade Filantrôpica,
ou seja, da antiga elite, cujos membros, fossem eles nascidos
em Portugal ou no Brasil, eram chamados de caramurus e
constantemente insultados em pasquins.
Continuavam os protestos direcionados especialmente
aos portugueses que ainda faziam parte tanto da administra-
ção pública quanto do oficialato militar.
Poupino, em reunião do Conselho de Governo, fez a pro-
posta de que tod os os portugueses fossem exilados, e que
deixassem seu dinheiro na província. Em seguida, no dia 4 de
maio de 1834, ele reuniu mais de 200 pessoas na praça prin-
cipal para protestar contra os cargos ocupados por adotivos,
notadamente o de procurador fiscal, ocupado pelo português
José Joaquim Vaz de Guimarães. O governo da província não
cedeu.
Logo, porém, chegou a notícia para o governo de que ha-
veria uma grande rebelião comandada pelos zelosos para por
fim de vez aos portugueses na província. Ao mesmo tempo,
percorria pelo Mato Grosso um boato de que não seria crime
o matar e roubar por dois meses, segundo ordem regencial.
Seja como for, a data do levante tinha dia marcado, seria
30 de maio. O presidente Corrêa da Costa junto com o conse-
lho de governo resolveram fazer uma manobra para neutrali-
zar o ataque. Passaram o comando da província para Poupino
Caldas, na qualidade de 2º vice-presidente, quando faltavam
apenas 2 dias para a data da rebelião.
Mas tal medida não surtiu o efeito esperado. O governo
fez a proposta de um mês para que os portugueses saíssem
de Mato Grosso. Os insurretos disseram que seriam apenas
24 horas, apesar de Poupino ser o governante. No dia 30 de
maio, o dia marcado, e 24 horas depois do prazo dado, es-
tavam reunidos na praça principal muitos guardas nacio-
nais, militares e populares. Os saques explodiram pela capital.
Poupino nomeia para os postos de comando os cabeças
do levante, ou seja, os principais membros dos zelosos. Em
seguida são expedidas guarnições para vários pontos da pro-
víncia, como Serra Acima, Rio Baixo e Diamantino. Essas ex-
pedições conseguem alcançar vários portugueses que foram
mortos em seguida. Suas esposas e filhas foram violentadas
e os corpos dos portugueses proibidos de serem enterrados.
As orelhas foram cortadas e levadas para Cuiabá como tro-
féus. Joaquim José Vaz de Guimarães, depois de morto, teve
os dois olhos perfurados com bastões.
Segundo Seckinger, Poupino, por escolha ou por coerção,
cooperou completamente com os nativistas. Além de expedir
tropas para caçar os portugueses, também instruiu as autori-
dades judiciais para confiscar a propriedade de todos aqueles
que fugiram. No final do mês de agosto, porém, comandou
uma tropa, junto com José Alves Ribeiro, ex-zeloso, para acal-
mar os ânimos em Diamantino. Um mês depois chegava um
novo presidente de província, o coronel Antônio Pedro de
Alencastro, designado pela Corte.
O resultado imediato do movimento de “30 de maio”,
(que ficou sendo chamado posteriormente de Rusga), foram
assassinados 44 portugues es e três brasileiros 124. Muitas
propriedades foram destruídas e várias famílias seviciadas
. Além disso, a antiga nata política parecia que não voltaria
mais para suas atividades na província.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Depois da Rusga, os representantes da pequena elite
cuiabana, que vinha atuando politicamente desde os anos
20, seguem destinos diferentes. Navarro de Abreu havia
morrido ainda na década de 1820. Corrêa da Costa, André
Gaudie Ley e Joaquim Nunes fugiram de Cuiabá antes do
desencadeamento das agressões, no dia 30 de maio. O cô-
nego Silva Guimarães se absteve das disputas políticas
nos momentos mais conflituosos. Poupino era o úni-
co remanescente dos principais antigos políticos, nos
meses que se seguiram ao “30 de maio”, pois conseguiu,
momentaneamente, com que os seus rivais se afastassem
tanto do comércio quanto da política exercida na baixada
cuiabana. Uma nova situação política começa a ser delinea-
da. Agora o discurso da ordem toma maior relevo ainda e
passa a direcionar quase que exclusivamente as ações go-
vernamentais.
O princípio da ordem
Se em várias partes do novo país os governos provin-
ciais e central eram desafiados por forças locais, a fron-
teira oeste do Império também demonstrava o seu
potencial explosivo que poderia ameaçar a integridade do
país que se formava.
No entanto, depois que os portugueses e os mem-
bros da antiga elite com a exceção clara de Poupino
Caldas, que tomou as rédeas da província foram afastados
à força dos principais cargos públicos, assim como de suas
atividades econômicas, mesmo que momentaneamente, a
atitude do novo governo provincial foi de transigência com
o poder central. O ex- líder dos zelosos procurou equili-
brar-se na delicada situação, do pós-30 de maio, com o
apoio de um novo presidente de província.
Poupino Caldas, procurando demonstrar que governa-
va a província nos princípios da ordem - o que significava
sobretudo não desafiar o governo central, assim como não
comungar com insurretos -, comandou uma excursão
à vila de Diamantino, prendeu 14 participantes do “30 de
maio” e suspendeu o comandante das armas, o coronel
Joaquim José de Almeida. Dessa forma, escreveu ao Minis-
tério do Império contando seus feitos como governante e
participava que a província estava tranquila, graças às suas
medidas.
Não obstante, expressava votos de adesão à Regên-
cia e à monarquia . O que soava estranho, contudo, era
o vice-presidente em exercício, Poupino, ter sido um dos
líderes na campanha contra os portugueses, e agora pro-
curava transparecer subordinação ao governo central e à
lei estabelecida.
Após a abdicação de Pedro I, a regência imprime ênfa-
se no poder legislativo, e se dispõe a promover reformas na
constituição de 1824. Contudo, tais tendências liberais pre-
viam a necessidade de ordem, tanto para garantir a unida-
de do novo país, quanto para restringir a possibilidade de
ascensão de camadas que desde os tempos coloniais eram
alijadas de qualquer participação política e administrativa.
Era a direção da ordem que se apresentava fundamental
num momento em que cresceram no império “em número
as insurreições negras, as disputas pelas terras, os levantes
urbanos, a insubordinação da tropa e as diversas rebeliões.”
Nesse sentido, Poupino Caldas escreveu para o minis-
tro dos negócios do império, Antônio Pinto Chinchorro da
Gama, demonstrando não somente adesão à regência mas
também procurando indicar quais seriam os responsá-
veis pela “anarquia” acontecida a alguns dias atrás:
Depois dos acontecimentos que tiveram lugar na noite
de 30 de maio (...) não tem havido alteração alguma nesta
província, por se ter evadido dela todos os adotivos dissi-
dentes da ordem, por isso que achando-se já tranquilo os
ânimos, unicamente anseiam pela chegada do presidente
despachado, que se supõe estar já em Goiás.
Poupino Caldas, portanto, representava para a Corte a
versão de que os adotivos eram os “dissidentes da ordem”,
e graças à saída desses da província, a região não estava
em rusgas.
O governo regencial já havia designado novo gover-
nante para a província, antes mesmo de Poupino Caldas
assumir. Em treze anos, desde o último representante
do governo português, apenas um governante o tenente-
coronel José Saturnino havia sido de outro lugar que não
do próprio Mato Grosso. As elites locais, de certa maneira,
eram acostumadas a resolver boa parte de seus problemas
na sua própria terra. Contudo, isso não significava de forma
nenhuma uma independência ao governo central.
O novo governante, o Coronel Antônio Pedro de Alen-
castro, que assumiu o cargo em 29 de setembro de 1834,
também formulou sua descrição de quem seriam os dissi-
dentes da ordem, e os que comungavam com ela.
Tem-se [a província] conservada em grande sossego,
prometendo duradoira tranquilidade, por existir em lugar
de três partidos, unicamente o dos moderados, obedien-
tes a Lei, ao Governo e às autoridades legitimamente cons-
tituídas.
Na visão de Alencastro, as facções políticas em Mato
Grosso tinham analogia com as das partes proeminentes
do império. Ou seja, além dos moderados, existiam tam-
bém os restauradores e os exaltados. Como Poupino,
percebia que os adotivos, normalmente agrupados como
restauradores, eram provocadores da desordem. Mas era
notório que os portugueses, e os que os apoiavam e os
defendiam, eram os que foram perseguidos, saqueados,
expulsos ou mortos. Mas seriam causadores da desordem
na medida em que fossem possíveis restauradores, ou seja,
que fossem desejosos do retorno de Pedro I para governar
no lugar da regência. Mas, certamente, foram desordei-
ros principalmente por ainda ocuparem posições chaves
na província.
Da mesma maneira, o governante procurava diferen-
ciar entre os que lhe hipotecaram apoio e os que ainda
poderiam se rebelar. Assim estavam apartadas as pessoas
que antes estavam juntas na perseguição aos portugueses
e às antigas lideranças. Eram separadas, classificadas, umas
de exaltadas, e moderadas outras.
De fato, quando o presidente de província Alencastro
chegou em Mato Grosso, contou com a pronta sustentação
de Poulpino Caldas. Ora, Poupino, além de se apresentar
como a força vencedora da última contenda e por isso ainda
tinha vários seguidores armados – já havia demonstrado pro-
curar refrear os insurretos, como fez em Diamantino.
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Assim, era importante para um designado da Corte ter
apoio dos locais, como foi Poupino, mesmo que esse fosse
pessoa suspeita de ter promovido fatídicas desordens. Por
outro lado, o presidente de província representava o
poder imperial. Era delegado da regência. Poupino, então,
ao demonstrar adesão ao novo governante que o sucedia,
também poderia conquistar apoio das autoridades legi-
timamente constituídas . Assim, possivelmente, também
percebia essa aliança como o caminho mais seguro depois
da aventura contra a antiga elite e os adotivos.
Pessoas ligadas aos portugueses mortos ou molesta-
dos que ainda permaneciam na província, assim como os
insurretos que, depois de liderados por Poupino, foram ali-
jados ou mesmo sofreram repressão, transformaram-se
em vingadores em potencial. Poupino Caldas era um
alvo certo, principalmente depois de ter denunciado ao
presidente seus antigos companheiros da Sociedade dos
Zelosos, como os promotores dos assassinatos do dia 30
de maio. Assim, cabia ao ex-líder dos zelosos e seus
camaradas o papel de moderados, aos olhos do presiden-
te. E aos demais que desafiaram o governo, havia o lugar
de exaltados.
Dessa maneira, o vice-presidente Poupino Caldas e
alguns de seus seguidores passaram a morar no quartel
da cidade, como medida de segurança, pois havia a notícia
de que “os malvados sediciosos” estavam nos arredores de
Cuiabá. Mas mesmo dentro da cidade, pessoas que com-
punham os corpos armados apresentavam um potencial
para participar de rebeliões, ou ao menos para se abster
de reprimir qualquer desordem. A Guarda Nacional, mes-
mo contendo “alguns elementos probos”, foi dissolvida por
tempo indeterminado. Dos 4 batalhões, o único que conti-
nuou a funcionar foi o da “Cidade de Mato Grosso, que não
teve parte no alarma e sedição no 30 de maio.
Para Alencastro, a Guarda Nacional fora criada para
feitos de “valor e de fidelidade” à “Nação e às Instituições
que ela reconhecera”, mas que em Mato Grosso, “pelo con-
trário, quase a maioria dos guardas nacionais, desde a sua
organização, procederam sempre com apatia, e foram os
agressores dos mais horrorosos crimes e atentados que se
tem visto aparecer e perpetrar em nossos dias.”
Outro corpo armado no qual o presidente de pro-
víncia interveio foi a Guarda Municipal. Este corpo tinha
sido criado em 1831, por Antônio Corrêa da Costa quando
presidia a província. Esta nova guarda visava ser uma
força para contrabalançar as possíveis insurreições anti- lu-
sitanas da força de linha, assim como de alguns políticos
que começavam a demonstrar forte oposição ao governo.
Durante a “Rusga”, esse corpo ficou praticamente iner-
te, inclusive ocorrendo a participação de alguns de seus
membros nos saques. Alencastro decidiu, então, dissolver
essa guarda, achando fundamento para tal ação na própria
lei que criou essa milícia. A guarda deveria ser compos-
ta de “homens retos” para a “defesa do município”, o que
não havia acontecido no “30 de maio”. Acabou por recriar
o corpo armado, com o mesmo nome, mas com elementos
escolhidos por ele.
50
Para o comando das armas, contudo, Alencastro escolheu
o coronel José Joaquim de Almeida. O coronel havia se re-
conciliado com Poupino Caldas e acabou sendo um dos que
apoiavam Alencastro.
Em outubro de 1834, depois de saber que os antigos
zelosos estavam tramando nova insurreição, Alencastro se
moveu efetivamente contra eles. Os principais conspiradores,
Pascoal Domingues de Miranda, José Alves Ribeiro, Ben-
to Franco de Camargo, Braz Pereira Mendes e José Jacinto
de Carvalho foram presos e mandados para o Rio de Janeiro.
Caetano Xavier da Silva Pereira e Caetano da Silva Albuquer-
que conseguiram escapar. Todos esses, e ainda Patrício da Sil-
va Manso que estava em sua deputação na Corte foram acu-
sados formalmente por terem liderado a rebelião de “30 de
maio”. Enquanto isso, outras pessoas, de menor expressão
na província, mas que participaram da rebelião eram presas e
processadas em Cuiabá. Contudo, dos líderes enviados para o
Rio de Janeiro, assim como Silva Manso, nenhum chegou a
cumprir pena.
Manso, depois que terminou seu mandato, foi morar em
São Paulo e não mais retornou para Mato Grosso.140 Algo
semelhante também aconteceu com Domingues de Miran-
da. Depois de solto no Rio de Janeiro, estabeleceu residência
em Minas Gerais. Não se tem notícia de que retornara. Al-
guns anos depois do “30 de maio”, o presidente de província
Pimenta Bueno expediu ofício ao presidente da província de
Minas avisando que os vencimentos de juiz de direito, cargo
que Domingues de Miranda ocupava em Mato Grosso, esta-
vam suspensos. O presidente, inclusive, estava providencian-
do o cancelamento definitivo da nomeação de Domingues de
Miranda como juiz de direito na província. Para isso, se funda-
mentava no não exercício do cargo sem o pedido de licença.
Outros retomaram a Mato Grosso como José Alves
Ribeiro, José Jacinto de Carvalho e Caetano Xavier da Silva
Pereira. José Alves Ribeiro e José Jacinto de Carvalho estavam
em Mato Grosso, um ano depois de serem libertos. A
presença deles causou enorme preocupação a Alencastro que
os queria debaixo do maior cuidado possível, pois eram “ho-
mens inteiramente perigosos acerca dos quais dev[ria] haver
o mais escrupuloso cuidado na indagação de sua existência
nesta cidade e de seus distritos, e em todos os mais da Provín-
cia, para que [fossem] descobertos e presos . Somente depois
que Alencastro foi removido da província, foi quando os
antigos “rusguentos conseguiram maio participação na po-
lítica de Mato Grosso.
Contudo, Alencastro se desentendeu mesmo foi com a
nova Assembleia da Província de Mato Grosso. O presi-
dente criticava a escolha dos vice-presidentes da província.
Tal escolha era uma prerrogativa dos poderes da nova casa
inaugurada em 3 de julho de 1835 Normalmente entre os
mais votados eram escolhidos o presidente da Assembleia e
também os vice-presidentes da província. Eram seis vice-pre-
sidentes. Ou seja, eram eles os que assumiriam o governo,
por ordem de escolha pela Assembleia, quando o titular se
afastasse temporariamente ou definitivamente, como o
caso de ser designado para outro lugar do Império. Numa
província distante do centro político, como Mato Grosso, o
governo de um vice-presidente poderia durar alguns meses,
o tempo entre o presidente demitido e a chegada do novo
presidente.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O presidente da primeira Assembleia era o cônego
José da Silva Guimarães. Ele também foi escolhido como o
1º vice-presidente da província. O 2º vice era Antônio Cor-
rêa da Costa e em terceiro Antônio José da Silva. O quarto,
o quinto e o sexto vice-presidentes escolhidos pela primei-
ra sessão da Assembléia Legislativa eram José Leite Gomes,
José Gomes Monteiro e Albano de Souza Osório. Ou seja,
pelo menos o segundo, o terceiro e o sexto vice-presidente
eram pessoas antagônicas a Poupino Caldas, líder do grupo
em que Alencastro procurou sua sustentação na província.
Em correspondência ao Ministério do Império, Alen-
castro se referia aos vice- presidentes escolhidos pela As-
sembléia, em especial ao segundo e ao sexto, como não
probos e indignos para o cargo que ocupavam. Antônio
Corrêa da Costa tendo já servido como “presidente de pro-
víncia foi sempre frouxo, e conivente com os principais ca-
beças dos anarquistas, deixando de efetivar e cumprir
algumas ordens superiores do Ministério, deu lugar
ao hediondo colo da anarquia que se ergueu nesta
capital ” causando “tantos males à província”. Albano de
Souza Osório, o sexto vice-presidente, era “homem loquaz
e temerário, que possuidor de uma extraordinária filáucia,
e com justiça tido na opinião do vulgo por doido, o que
indispôs os ânimos dos celerados para mais depressa apa-
recer a sedição de 30 de maio do ano passado.
Era muito difícil o sexto vice-presidente chegar a as-
sumir o comando da província. Tinha que contar com o
impedimento de outros cinco vices, além do presidente
de província. Mas, como veremos mais adiante, era cargo
cobiçado pelos políticos qualquer vice-presidência, mesmo
a última delas. Significava, no mínimo, que o detentor do
cargo era escolhido entre vários homens públicos para uma
possível direção da província. Era um reconhecimento do
prestígio do homem público pelos seus pares. Daí o
presidente de província se incomodar bastante com o se-
gundo e o sexto vice-presidente, mesmo não sendo ne-
nhum desses o imediato para assumir a administração
de Mato Grosso. Sem embargo, era quase certo que o
primeiro vice-presidente, escolhido pela assembléia local,
exerceria o primeiro cargo administrativo da província.
Percebendo essa animosidade entre o presidente de
província e os dirigentes eleitos pela Assembléia, o juiz
de direito na ocasião acusou o presidente de ter recebi-
do carta de sua exoneração, mas que não queria sair da
administração, promovendo, desta maneira, desordem em
Mato Grosso, já que ia contra as ordens regenciais. Acusa-
va o presidente de ir contra a Regência também por man-
ter Poupino Caldas como Inspetor do Tesouro, já que seu
nome havia sido negado pelo governo regente.
Não obstante, o ponto de mais forte desentendimen-
to entre o presidente de província e a Assembléia foi um
decreto da casa legislativa que suspendia de suas funções
o juiz de paz José de Mello Vasconcelos considerado
um dos mais exaltados partidários de Poupino Caldas –,
devido a irregularidades em seu exercício, como a negação
de fiança ao antigo inspetor da tesouraria João Luiz Airosa.
Alencastro vetou tal resolução, apoiando o juiz.
Para Alencastro, a Assembléia Legislativa “sempre
exorbitou de suas atribuições”, e dessa maneira prosseguia
“dando lugar a um decreto único, que me parece ter ilegal-
mente expedido para a suspensão do atual juiz de paz do
1º Distrito nesta cidade”. Segundo o presidente, os fatos
mostravam “claramente que a maioria da Assembléia
obrou com espírito de partido, e má fé neste particular,
arrastada pelo intrigante deputado Antônio
Corrêa da Costa, aquele mesmo, que expôs a província
ao saque, ao degoladoiro. Contudo, com menos de um
ano e três meses de governo, chegava a ordem de exone-
ração de Ale ncastro. Logo o grupo de Poupino Caldas pro-
testou com abaixo-assinado e algumas cartas endereçadas
à Corte. Defendiam que Alencastro fez “acabrunhar o calo
anárquico”, e que a província continuava ameaçada por
“novas catástrofes. Entre as pessoas que encabeçavam o
abaixo assinado, de 62 nomes, além de Poupino, e Joaquim
José de Almeida, estavam Joaquim Vaz Ferreira, que era um
dos rebeldes do “30 de maio”, mas que encontrou proteção
em Poupino, o juiz de paz José de Mello Vasconcelos, o de-
putado provincial Francisco Xavier da Silva e o capitão do
exército João José Guimarães Silva, irmão do cônego Sil-
va Guimarães, já renomado político de Mato Grosso. Esses
eram os principais do grupo do Pompeu Cuiabano, que
tinha contra si o ódio das vítimas sobreviventes do “30
de maio”, o despeito da antiga elite cuiabana, e a vontade
de vingança dos que se sentiram traídos por ele quando
começou a caça aos rusguentos. A saída de Alencastro en-
fraquecia e poderia ser fatal para o ex- líder dos zelosos.
Alencastro não esperou uma possível resposta da
Corte aos pedidos para permanecer no cargo. Deixou
Cuiabá no início de fevereiro de 1836. Em seu lugar, para
seu desgosto, assumiu Antônio Corrêa da Costa, o segundo
vice-presidente, já que o primeiro, por algum motivo, ficou
impedido. Mas Corrêa da Costa não ficou a frente do go-
verno mais do que 23 dias. Receoso de novas atribulações
passou o cargo para o outro vice- presidente, o capitão
Antônio José da Silva, também possuidor de largas glebas.
Era uma ocasião extremamente perigosa, notadamente
para os que estavam à frente do governo. A instabilidade
política estava latente. Não seria surpresa se houvesse no-
vas deposições e tumultos. Nesse quadro, um novo grupo
de políticos estava prestes a substituir as antigas lideranças.
A ORDEM DISPUTADA
Os momentos posteriores à Rusga foram delicados. De
1834 a 1850, os governos não eram considerados comple-
tamente estáveis, podendo irromper, a qualquer momen-
to, algum movimento de contestação ao governante no-
meado pela Coroa. Se nesse período é assinalado o fim da
atuação do conturbado Poupino Caldas, foi aí também que
se destacou a figura de Manoel Alves Ribeiro, fazendeiro
de Poconé, como o principal líder do grupo que veio a se
chamar de “liberal”. O governo central tendia a não enfren-
tá- lo diretamente, concedendo a seu grupo inclusive al-
guns benefícios, apesar de sua conduta condenável pelos
representantes do Império na província.
51
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Marcam também esse período as diversas manobras
relacionadas aos corpos armados. Forças policiais são
criadas e desfeitas. A Guarda Nacional é reformada ile-
galmente com a ajuda dos deputados provinciais. Era um
momento em que as relações entre o Executivo e o Legis-
lativo provincial caracterizavam-se por numerosos desen-
tendimentos, deixando sempre a possibilidade do sossego
público ser atacado. Assim, a ordem era barganhada pelos
políticos. Sendo factível o advento da desordem, os
seguidores de Ribeiro obtinham vários ganhos políticos.
“Não pode existir [liberdade] sem subordinação”
Após a abdicação de Pedro I, o retorno do príncipe re-
gente a Portugal poderia reconciliar a nação “com a verda-
deira liberdade. No entanto, tais tendências liberais pre-
viam antes a necessidade de ordem. Como dizia o ministro
da fazenda, em exposição à Assembléia Geral: “A sedição é
um crime, qualquer que seja o pretexto com que se revis-
ta; crime também é a violência, porque ela dá princípio à
perturbação da ordem que só um governo fraco e as insu-
ficiências das leis podem tolerar.”
Essa verdadeira liberdade, que poderia ser alcançada
depois da renúncia de Pedro I, tinha correspondência com
a liberdade que as elites políticas - do que veio a ser
chamado Império do Brasil - apregoavam durante o pro-
cesso de independência. Ou seja, era uma cultura política
cujos valores assentava-se na monarquia constitucional,
em que a liberdade estava ligada à ordem, descartando-se,
portanto, qualquer revolução. Esse ideal liberal foi incor-
porado, segundo Pereira Neves, sem grandes dificulda-
des pelas elites política e intelectual brasilienses.
Boa parte destes tinha uma formação ilustrada
portuguesa, facilitada por uma numerosa publicação de
panfletos, jornais e livros que apregoavam o liberalismo.
Era a “liberdade” contra a “monarquia despótica” no início
dos anos 20. Imbuídos de noções reformadoras, o liberal
aparecia como aquele que “ama sua pátria”, era “amigo da
ordem e das leis”. O liberal defendia o direito de opinião e
se concebia com o direito de influir na administração do
governo. No entanto, isso não tinha a ver com a “de-
mocracia” que poderia desembocar na “anarquia.
O caráter centralizador do Primeiro Reinado corro-
borava essa necessidade de ordem . O monarca era cons-
titucional, mesmo tendo a Carta Magna sido outorgada,
em vez de promulgada pela Assembléia Geral. Durante o
período das Regências, a liberdade residia principalmente
no parlamento, que representaria o povo.
Nesse período, pregava-se a “liberdade”, lembrando-se
por vezes o contraponto exemplar do ex-soberano, que,
no entanto, já havia sido promotor da liberdade quando
do rompimento com as Cortes portuguesas. “Liberdade”,
entretanto, não deixava de ser pronunciada como prática
fundamentada na “ordem”.
Quando o fazendeiro mato-grossense Antônio José da
Silva, em substituição a Alencastro, assume o governo
da província, em 1835, os liberais “moderados”
predominavam na Corte do Rio de Janeiro, mas se viam
em confronto com a facção dos “exaltados”, que chegavam
mesmo a defender a república, embora não houvesse mais
52
o perigo dos restauradores, que viram sua bandeira min-
guar junto com a morte de Pedro I em 1834 . Embora o
presidente Alencastro classificasse os políticos na pro-
víncia como “moderados” e “exaltados” não era comum tal
classificação entre as lideranças provinciais.
Não obstante, as pessoas sabiam, ou procuravam sa-
ber, quem formava os grupos. Assim, o capitão da Guarda
Nacional, Antônio José da Silva, buscou não atiçar nem um
dos “partidos, apesar de ser mais ligado aos antigos
fazendeiros e comerciantes da província. Sua direção era
interina, e esperava a chegada do novo presidente nomea-
do, Antônio Pimenta Bueno, o quanto antes.
Na abertura da segunda sessão ordinária da Assem-
bléia Legislativa, em 1836, coube ao vice-presidente An-
tônio José da Silva lembrar o que deveria significar o
movimento que culminou no “30 de maio”, ao mesmo tem-
po em que constatava a ausência de conflitos explícitos:
“Parece-me que a província se acha em sossego, depois da
terrível tempestade que ameaçava internamente um futuro
desastroso.”Contudo, o medo de uma nova “terrível tem-
pestade” não iria se esvair em pouco tempo. Na verdade,
tinha-se notícia de que desentendimentos entre o
legislativo provincial e o presidente já desencadearam
guerras em outras províncias, e diagnosticava-se que o res-
peito às leis e às autoridades constituídas era fundamental
para a preservação territorial e política do novo país. Nes-
se sentido, Antônio José da Silva tinha a recordação
da desavença entre a Assembléia Legislativa e o último
presidente, Alencastro.
Mas, como terceiro vice- presidente – ou seja, era
proveniente da deputação provincial, a primeira –, tam-
bém trazia consigo a consideração de que a Assembléia
fora criada para legislar, isto é, promover leis, e que ao go-
verno caberia executar o que essa mesma casa estabelecia
como norma, dentro da sua competência. Essa divisão de
poderes incluía a competência do Legislativo em eleger os
vice-presidentes, o que havia gerado conflitos com Alen-
castro.
Dessa forma, Antônio José da Silva destacou em seu
discurso que, com a recém- criada casa legislativa provin-
cial, esperava-se que o governo desse “a devida execução
das Leis consultando [os] novos meios de promover a feli-
cidade dos nossos concidadãos, tarefa honrosa que nos foi
confiada e de que devemos dar boa conta às gerações pre-
sentes e futuras. Dever-se- ia inculcar os diferentes papeis
dos diferentes poderes. Isto deveria ser bastante claro para
as pessoas coevas, o que poderia afastar riscos de confli-
tos sangrentos para os que abraçassem a carreira política,
inclusive no porvir.
No entanto, a preocupação não se restringiria à divisão
dos poderes, ia além. O fator principal e mais abrangente
era o reconhecimento das autoridades pelos vários mora-
dores diferentes da província. Assim, o principal papel, seja
do Executivo, seja do Legislativo provincial, no momento,
era fazer com que as pessoas reconhecessem as autorida-
des estabelecidas, a supremacia das leis, comungando
dessa maneira para a ausência de embates mortais, o
que deveria ser visto como um grande triunfo para a
sociedade que construíam. Dessa forma, dizia o vice-pre-
sidente Antônio José da Silva aos deputados provinciais:
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O primeiro de nossos deveres [ é ]persuadi-los ao res-
peito às autoridades constituídas, que mandam em nome da
lei, ponderando- lhes que o repouso público é o maior
dos bens e as dissensões intestinas o mais terrível dos males.
Restava ainda ao vice-presidente frisar as fragilidades
claramente visíveis da província, como a falta de cadeias apro-
priadas e a perambulação de pessoas “ociosas que andam
pela província francamente armadas” sem expressar receio da
justiça. Contra tal sorte de coisas pedia que a Assembléia diri-
gisse esforços para a criação de uma guarda rural.
Um maior policiamento por si não bastava. Acreditava o
capitão que faltavam costumes: “Sem costumes não pode ha-
ver liberdade. Ao vice-presidente coube expressar, emblema-
ticamente, o que se deveria entender por liberdade, e o
papel que deveria ter a instrução para fornecer costumes: A
instrução deveria ser o “suficiente a convencer a mocidade de
que a verdadeira liberdade não é inimiga de toda a sujeição,
de toda a dependência, que não pode existir aquela sem
subordinação, sem respeito às autoridades e sem obediência
e submissão às leis” . A liberdade mal entendida levaria à ruína,
“convém pois apartar da mocidade a ociosidade, sempre com-
panheira do vício que quebra todas as almas.”
A vida profissional e política de Antônio José da Silva era
restrita ao Mato Grosso. Contudo, vivendo em momento con-
turbado caracterizado por fortes conflitos armados em várias
partes do país, e presenciado ao menos um relevante
deles em Mato Grosso, mostrava em seu discurso a neces-
sidade de dar significados à liberdade e a devida atenção aos
costumes. Demonstrava também estar com “as vistas” da Cor-
te imperial que procurava preservar a configuração territorial
do Brasil e promover a construção de uma nação com pessoas
de costumes.
Em carta felicitando a eleição de Feijó para a Regência,
o cônego José da Silva Guimarães, presidente da Assembléia
Legislativa, em 1836, também demonstrava a necessidade de
conjugar a liberdade com a ordem. Elas seriam decorrência
da “razão e da eterna justiça”, princípios que Feijó prometera
seguir, e “que sós podem fazer a felicidade do povos.” Assim
“liberdade e ordem, são as primeiras necessidades da Nação; e
a fiel e exata observância de tão saudáveis princípios não
podem deixar de manter esta e conservar aquela.”
Ou seja, as pessoas que estavam em cargos de proa, como
o comando da província e a presidência da Assembléia, de-
monstravam não só estar atentas aos debates que ocorriam
na Corte, mas incorporavam a missão de estabelecer e reforçar
os significados e direção para palavras já conhecidas, liberdade
e ordem.
O Bacharel e o Pompeu Cuiabano
A vinda de outro presidente de província para substituir
Alencastro, poderia colocar em risco a posição de Poupino Cal-
das na província. Ficou patente que o nome do ex- líder dos
zelosos estava longe de harmonizar com a “ordem”. A
tentativa de Poupino em continuar como o principal político
de Mato Grosso provocou conflito direto entre este e o novo
presidente de província, o bacharel Antônio Pimenta Bueno.
O Pompeu Cuiabano não conseguiu se impor ao bacharel. O
presidente demonstrava que para governar era preciso intervir
nos corpos armados.
Formado no liberalismo capitaneado por Feijó e Vas-
concelos, José Antônio Pimenta Bueno, o futuro visconde
de São Vicente, assumiu a presidência de Mato Grosso em
agosto de 1836. Mas antes de começar a sua nova função
já conheceu Poupino Caldas. Este, valendo-se de seus ca-
maradas, tentou evitar a posse do promissor bacharel. O
contra-ataque ficou por conta de Antônio José da Silva que
mobilizou forças policiais e garantiu o início dos trabalhos
do novo governante.
Era necessário conhecer o melhor possível onde esta-
va, para além das informações que obtivera da Corte, para
melhor poder governar. No entanto, em seus primeiros afa-
zeres na província, Pimenta Bueno logo deparou-se com
um problema – além, claro, das forças comandadas por
Poupino Caldas, que interferia nas suas avaliações e inicia-
tivas em Mato Grosso. Era a falta de organização admi-
nistrativa, que refletia no descaso com os documen-
tos oficiais. Muitos estavam se deteriorando, devido a má
conservação. Outros tantos simplesmente sumiram. Além
das correspondências com os ministérios relativos aos anos
1804-1807, “muitos mapas topográficos, memórias sobre
vários assuntos, descrições botânicas e outros escritos
também acham-se extraviados constatando que ali exis-
tiam somente pelos índices que acompanham alguns dos
maços dos documentos”.
Escritos, mapas, memórias eram necessários para
um presidente, depois de meses de viagem, conhecer
o terreno por onde poderia permanecer por um ano, ou
mais, e assim poder traçar diretrizes para além do estabe-
lecimento imediato da ordem. Sua permanência implicava
em governar, o que significava saber com quem e com o
quê teria que lidar: eram pessoas, objetos, plantas, merca-
dorias, climas, águas. Seriam as “potencialidades naturais”,
as “indústrias”, os gentios, os ribeirinhos, e os homens da
política local.
Sem parte material da memória produzida pela (e para)
a própria burocracia governamental, o governante sentia-
se em desvantagem nas batalhas que certamente travaria.
Contudo, ele próprio, como os demais chefes do Executivo
na província, tinha o dever de produzir outras memórias,
em conformidade com as necessidades, e que ajudariam
nas direções imprimidas seja pelos próximos governos pro-
vinciais, seja pelo governo imperial.
A memória, portanto, era urdida, tramada, construída
nos principais documentos dos presidentes de província: os
seus relatórios, mensagens e discursos anuais. Esses docu-
mentos eram apresentados aos deputados da Assembléia
Provincia l e algumas cópias destes eram enviadas para a
Corte. Neles, além de apontar a direção em que a província
deveria seguir, também lembravam do passado como
maneira não apenas de justificar atitudes governamen-
tais do momento, mas como uma pedagogia do agir e por-
tar-se para se formar a nação que eles imaginavam.
Os relatórios presidenciais começaram a ser produzidos
em julho de 1835, quase 14 meses depois do movimento co-
nhecido por “Rusga”, como exigência das novas leis que esta-
beleciam as assembléias provinc iais. Uma das preocupações
dos chefes do Executivo, na segunda metade dos anos 30, era
justamente mostrar como deveria ser lembrando os aconte-
53
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
cimentos que envolveram o “30 de maio”. Assim Antônio José
da Silva dizia que, em tempo anterior, havia “desvairado este
povo, bandeado pela intriga”, o que poderia ter sido a ruína
completa da província . Alencastro, quando presidente,
dizia lhe “ser sobremodo doloroso” trazer a lembrança do
“fatal 30 de maio. Já Pimenta Bueno percebia que vivia o
“legado enfadonho que nos deixou o funesto 30 de maio.
Apesar das diversas prisões e julgamentos acontecidos
no período de Alencastro, o principal promotor de desordem
estava solto em Cuiabá, e pronto para atentar, a qualquer
momento, contra o sossego público, quando a oportuni-
dade surgisse. E mesmo com a hostilidade inicial, Pimenta
Bueno ainda não se sentia com forças para investir con-
tra Poupino Caldas.
Assim, o presidente procurou na própria reorganização
da Guarda Nacional enfraquecer a liderança de Poupino
Caldas que tivera o apoio do Coronel Alencastro. Afas-
tou do cargo de Comandante de Armas o Cel. Joaquim José
de Almeida, substituindo- o pelo antigo político Jerônimo
Joaquim Nunes. Promoveu a reforma de outros oficiais mais
graduados, denunciando a culpa em motins via documen-
tação de vários militares, e solicitou a vinda de outros, mais
confiáveis, para reorganizar a força militar em franca decom-
posição. As tropas de 1ª linha ficaram formadas praticamente
só por recrutas.
Nesse sentido, também procurou extinguir a Guarda
Municipal, reformulada em setembro de 1835 por Alen-
castro, que continha homens de Poupino. Pimenta Bueno
argumentava que, além dela ter-se mostrado indisciplinada
nos momentos turbulentos, era paga pelo cofre provincial,
mesmo sendo “Municipal”. O orçamento da província não
poderia arcar com essa despesa, composta pelo soldo de 90
homens. Quando fora criada, no governo de Corrêa da
Costa, ela era composta por 40 praças. Dessa forma,
propôs pagamento somente às “melhores praças”, que eram
poucas, o que faria que muitos abandonassem a corporação.
Inicialmente, calculava em extinguir a Guarda Municipal
por completo assim que conseguisse aumentar os efetivos
do Exército e quando a Guarda Nacional estivesse organiza-
da. De fato, no final de seu mandato, os corpos do Exér-
cito ganharam novos efetivos e a Guarda Nacional estava
aparentemente reativada. Esta ficou dividida em batalhões e
companhias, formando uma única legião, distribuída entre os
4 municípios que existiam na província; Cuiabá, Diamantino,
Poconé e Mato Grosso. Era o maior corpo armado da provín-
cia, com 1553 homens em 1840. Mas os oficiais não eram
mais necessariamente escolhidos por votação entre os cida-
dãos, eram também nomeados pelo governo, assim como
os comandantes tinham que ser referendados pelo governo
imperial.
Essas mudanças na Guarda Nacional, que indicavam uma
maior interferência do governo na localidade, fez com que
um presidente imaginasse haver “muito mais entusias-
mo” entre os seus membros, e que “a disciplina
faz[ia] honrar os seus comandantes”. 173 Somente em
1850 foi promulgada uma lei, na Corte, que regulamentava
a escolha dos oficiais da Guarda Nacional pelo governo
central. Mas, na prática, os governos provincial e central já
procuravam escolher os oficiais e comandantes há mais de
uma década.
54
Ao longo de seu mandato, Pimenta Bueno, que no
início pretendia acabar com aGuarda Municipal, percebeu
que não poderia prescindir de um corpo armado em Cuia-
bá. A solução foi criar em seu lugar a Força Policial com 40
homens, sendo o comandante de sua confiança, ficando
sediada na capital, mas com soldos mais baixos do que a
guarda anterior. Pimenta Bueno acreditava, dessa maneira,
melhorar um pouco a “nada lisonjeira finanças da provín-
cia”, como dizia no início de sua administração. Procurava
diminuir os gastos dos cofres provinciais, ao mesmo tempo
em que os corpos armados eram revigorados.
Se os soldos do novo corpo eram baixos, o que fazia
um presidente, Estevão de Rezende, pedir à Assembléia
que se revissem as gratificações da Força Policial, os outros
corpos armados, quais sejam, as tropas de linha e a Guarda
Nacional, quase não apresentavam dispêndio algum para
a província. O Exército ficava a cargo do governo central e
a Guarda Nacional era formada por elementos que serviam
gratuitamente, tendo seus custos sido arcados praticamen-
te por seus participantes.
Em plena reformulação dos corpos armados, Pou-
pino Caldas lançou como candidato para deputado geral
o seu sobrinho Antônio Navarro de Abreu, o filho. Ele era
filho do comerciante de mesmo nome e tinha o Pompeu
Cuiabano como seu padrinho. Navarro de Abreu, o fi-
lho, formou-se na faculdade de direito de São Paulo,
sendo o primeiro mato-grossense a se bacharelar nessa
instituição, em 1835. Em franca oposição a Pimenta Bue-
no, Poupino Caldas consegue eleger seu afilhado, com 25
anos, em janeiro de 1837. Não seria pela mera lembrança
de seu pai – que havia sido também deputado na Corte –
que o jovem bacharel conquistaria seus votos. Navarro de
Abreu, o filho, havia concorrido para deputado provincial
em 1835, e obteve somente 1 voto. A sua eleição demons-
trava que Poupino Caldas controlava consideravelmente os
mecanismos políticos.
Segundo Richard Graham, os presidentes de provín-
cia, durante o período imperial, procuravam determinar as
eleições. Eles mobilizavam as forças governamentais e de
seus aliados para fazer seus candidatos vencedores181. No
entanto, em Mato Grosso da segunda metade dos anos 30
e da década de 40, os presidentes de província perdiam
frequentemente e leições para os chefes locais que lhes fa-
ziam oposição. Assim era o caso de Pimenta Bueno, que
amargou a derrota nas urnas para Poupino Caldas.
O futuro visconde de São Vicente ainda teve que
despender, a contra gosto, a 1:400$000 réis dos cofres
provincia is para pagar a viagem de ida de Navarro de
Abreu para a Corte. O candidato vencedor, segundo o pre-
sidente, ainda ousou lhe pedir um cargo de juiz de direito
na província:
Este cidadão não se havia postado com a circunspec-
ção que devia nas eleições para obter sua nomeação, con-
correu mesmo a formar nesta Capital um certo partido
de oposição a este Governo, Mesmo assim, requereu-
me posteriormente o lugar de Juiz de direito de Mato
Grosso, que deneguei- lhe, pediu-me pessoalmente que
lhe mandasse abonar ajuda de custos de viagem para re-
colher-se a essa Corte.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Apesar da demonstração de domínio eleitoral por par-
te de Poupino nas eleições, seus poderes não foram o su-
ficiente para conseguir depor à força o presidente Pimenta
Bueno. O ex-líder dos zelosos tentou outro golpe para der-
rubar o presidente. Para isso insuflou o quartel de Cuiabá
para se amotinar, mas sem resultados.
O presidente bacharel, então, ameaçou Poupino Cal-
das de procurar todos os meios de processá-lo por todos
os crimes cometidos, se ele não deixasse a província em
pouco tempo. Não se sabe por qual motivo, mas o ex-líder
dos zelosos concordou com o exílio. Talvez por achar-se
sem condições de se proteger, jurídica e fisicamen-
te, dos seus numerosos inimigos que havia feito em sua
conturbada carreira política. Seja como for, pouco antes de
deixar a província, enquanto ia de uma casa a outra para se
despedir, ele é baleado e morto na rua, no dia 9 de maio de
1837. Nunca se soube ao certo quem o matou.
A Assembléia e as novas configurações políticas
A primeira eleição para os vinte deputados da Assem-
bleia foi em abril de 1835. Em julho desse ano, houve a
primeira reunião parlamentar. Na abertura do encontro,
querendo lembrar a necessária e (se possível) salutar
convivência entre os poderes Executivo e Legislativo pro-
vinciais, era reservada a leitura do relatório do presidente
de província aos deputados. Essa praxe procurava apontar
os problemas e as potencialidades da região, norteando
os trabalhos do legislativo. Aí também cabia um discurso
de saudação ao novo corpo de deputados. Ora, o destaque
desse novo poder era o grande símbolo do liberalismo, o
qual os dirigentes do país acreditavam estar iniciando. As-
sim, o presidente deveria dar as “boas vindas” e reforçar o
“avanço rumo à civilização”, que consistia em promover leis
pertinentes ao seu local, assim como uma maior represen-
tação dos homens não escravos e proprietários que não
compactuavam com a tirania na província:
Se a promulgação da Lei das reformas constitucionais,
que outrora vimos aparecer, e brilhar no nosso horizon-
te, como um Luzeiro guiado pela Providência, exultou
os Cuiabanos, não são certamente menos os louvores,
e os aplausos com que fez mais evidente a sua glória
a instalação da Assembleia Legislativa Provincial, de
cujo ato reconhecem, a par de um importante aperfeiçoa-
mento de nossas Instituições políticas, um instrumento
poderoso de civilização, que não pode deixar de ser fe-
cundo de benefícios; principiando a Província a exercer a
indispensável atribuição de prover aos seus peculiares inte-
resses por meio de Leis Justas, e adequadas, que há muito
eram reclamadas pelo voto dos Brasileiros livres e sensatos.
Alencastro, em seu discurso, clamava pelos cuiabanos.
Esperava dos deputados uma civilidade, que adviria do
aperfeiçoamento da nova instituição política. Mas, além de
Alencastro não ter maioria na Assembléia, a considerava
como uma instituição que exorbitava dos seus poderes.
De fato, as delimitações do que pertencia ou não pertencia
ao foro das assembléias eram um tanto vagos. Somente nos
anos 50, depois de uma série de reformas, as assembléias e
o Executivo terão seus papeis melhor definidos.
Responder ao pé da letra as leis que regulavam as as-
sembléias era um exercício não praticado. De acordo com
o Ato Adicional de 1834, a primeira sessão deveria ser na
capital da província, que por direito ainda era a cidade
de Mato Grosso. No entanto, a sede escolhida para a
Assembléia foi em Cuiabá. Assim, em agosto de 1835, os
deputados provinciais votaram lei que transferia definitiva-
mente a capital para a baixada cuiabana. 186
A criação das assembléias era decorrência da direção
imprimida pela Regência que apontava para uma maior
autonomia das províncias do Império. As assembléias pro-
vinciais substituíram os antigos Conselhos de Províncias
e passaram a contar com várias prerrogativas, como a
criação de empregos, de impostos, deliberavam sobre as
despesas e receitas provinciais, votavam inclusive o ano
fiscal dos municípios, legislavam sobre a instrução e a se-
gurança. As novas casas legislativas forneceram à província
maior independência em relação ao governo central, mas,
principalmente, retiraram atribuições que antes eram dos
municípios.
As elites locais passaram a ver nas assembléias
legislativas um espaço para defenderem seus interesses
sociais e/ ou econômicos, um lugar para figurar suas lide-
ranças locais, enfim, uma casa para confirmar suas posi-
ções de destaque e para exercitarem a política provinciana.
Dessa maneira, a primeira eleição para a Assembléia
Legislativa de Mato Grosso aconteceria em pouco menos
de um ano depois da “noite do 30 de maio”. Seria o mo-
mento para demonstrar quem continuava com prestígio e
força na província, e quem havia perdido espaço. Mas antes
de tudo, a eleição era uma novidade que despertou o in-
teresse de 1.185 eleitores que votaram em 161 pessoas
diferentes. Eram quase 7 eleitores para cada candidato.
O presidente de província na ocasião era Antônio Pe-
dro de Alencastro, que com Poupino Caldas representavam
a força em destaque na província. Mas tal força não foi o
suficiente para impedir que uma liderança da então opo-
sição, o fazendeiro Antônio Corrêa da Costa, fosse o mais
votado para a nova casa legislativa, com 50 votos. O se-
gundo colocado, com um voto a menos, foi o prestigiado
padre José da Silva Guimarães. Poupino Caldas ficou em
terceiro com 37 votos e o tenente-coronel Albano de Sou-
za Osório com 35. Não houve o predomínio absoluto
de uma facção sobre a outra nas 20 vagas da Assembléia.
Políticos ligados à antiga e tradicional elite conseguiram
seus lugares como Antônio José da Silva. Outros, ligados
aos antigos rebelados da Rusga, como Joaquim de Almeida
Falcão - cuja casa era ponto de encontro, outrora, dos Ze-
losos da Independência- e José da Costa Leite de Almeida,
que também não fazia parte da antiga elite cuiabana tam-
bém tiveram seu espaço.
Do antigo grupo tradicional da política cuiabana, que
nomeamos anteriormente, dois não figuraram na primeira
legislatura, além de Navarro de Abreu que já havia morrido:
Jerônimo Joaquim Nunes e André Gaudie Ley. O primeiro
nem sequer se candidatou 190 . Na verdade tinha se retira-
do para sua fazenda desde quando correu risco de vida com
a perseguição aos portugueses na Rusga. Não se atreve-
ria a voltar a Cuiabá enquanto Poupino Caldas estivesse
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
em posição privilegiada na capital. Quando Pimenta Bueno
assumiu a presidência e se mostrou antagônico a Poupino
Caldas, Jerônimo Joaquim Nunes foi convidado para assumir
novamente o comando das armas da província. Na segunda
eleição para a Assembleia foi eleito para deputado provin-
cial. Mas logo adoeceu e morreu no final de 1837.
Já o sargento-mor André Gaudie Ley recebeu votos nas
duas eleições. Mas seu desempenho foi decepcionante.
Conseguiu apenas 2 votos na primeira eleição para a As-
sembléia . Provavelmente se desgastou com a forte oposição
que sofrera quando dirigia a província. Talvez, também, não
tenha se interessado mais em se esforçar para receber votos
nas eleições. Em 1837, ele recebeu somente 1 voto 194. Seja
como for, seu filho Joaquim Gaudie Ley continuou na política
assumindo posições de destaque no partido Conservador.
No entanto, a primeira legislatura ainda era marcada pe-
las antigas lideranças, mas outros políticos começaram a
despontar na província do pós “30 de maio ”, como o
fazendeiro Antônio José da Silva, na facção que apoiava
Antônio Corrêa da Costa, e Joaquim de Almeida Falcão,
homem ligado até então a Poupino Caldas.
O futuro Visconde de São Vicente, durante sua pre-
sidência, procurou formar o nascente partido liberal em
Mato Grosso, com a maior parte de seus membros forma-
da por pessoas não ligadas à antiga elite de Cuiabá. Algu-
mas dessas, que antes compunham a facção de Poupino,
começaram a se agrupar em torno dos políticos de Poco-
né, como os irmãos Manuel e José Alves Ribeiro. Também
contava com o apoio do prestigiado cônego José da Silva
Guimarães. Poupino Caldas era águas passadas e Joaquim
José de Almeida se juntou ao novo grupo que se formava,
assim como Joaquim de Almeida Falcão, antigos partidários
do Pompeu Cuiabano.
Navarro de Abreu, o filho, que poderia ser o herdeiro do
capital político do ex líder dos zelosos, nunca mais voltou ao
Mato Grosso. Chegou a ser designado juiz de direito no ter-
mo de Cuiabá - graças ao seu grupo político no Rio -, para
lhe servir de abrigo, caso nova eleição falhasse, como real-
mente veio a acontecer. Mas tomou posse por procuração e
permaneceu no Rio de Janeiro até sua morte prematura em
um asilo de alienados .
Antônio Corrêa da Costa continuou a ser eleito para
várias legislaturas na Assembléia. Chegou mesmo a assumir
a direção da província, como vice-presidente, em outubro de
1840, permanecendo no cargo por dois dias, passando logo
a vaga para o 2º vice; e também no final de 1842, quando di-
rigiu a província por 5 meses. Mas seu grupo não conseguia
mais fazer frente aos que se chamavam liberais. Somente
em 1849, foi quando os que se agregavam sob a denomina-
ção de conservadores, conseguiram derrotar os liberais nas
eleições para a Assembléia provincial.
Um dos poucos trabalhos específicos sobre o poder
Legislativo em Mato Grosso, considera que o período que
nos interessa, de 1835 a 1870, como caracterizado por qua-
se completa inatividade da Assembléia de Mato Grosso. Se-
gundo o autor dessa pesquisa, nos dois meses em que
os deputados se reuniam em sessão, cujas reuniões
beiravam o marasmo, os deputados se restringiam a votar
o orçamento e a ratificar as leis e decretos encaminhados
pelos presidentes de província.
56
É certo que os poucos documentos preservados das
reuniões da Assembléia Legislativa não revelam muita coi-
sa. Havia uma preocupação mais burocrática do que a de
mostrar as opiniões divergentes ou convergentes. Assim os
registros limitaram-se a dizer que tal lei foi aprovada, quase
sempre sem mencionar quem votou a favor ou contra, e
sem as discussões da pauta. Contudo, pode-se perceber
pela documentação existente, não necessariamente as
atas de sessão, que não foram poucas as contendas entre
o legislativo e os presidentes de província. Mesmo com o
predomínio libe ral na Assembléia, a partir da legislatura de
1837, e com a nomeação de vários presidentes de província
por gabinete também liberal, não deixaram de haver vá-
rias contendas entre o Executivo e o Legislativo provincial.
Quando o presidente era designado por um governo
conservador, então, os problemas de relacionamento
(incluindo aí a interpretação e votação de leis provinciais)
entre as duas instâncias poderiam ser conflituosos desde o
início do mandato do chefe do Executivo.
Vice-presidentes e a “falibilidade das eleições”
Com o fim da regência de Diogo Feijó, em 1837,
uma força conservadora encabeçada por Araújo Lima,
com o peso do apoio de Bernardo Pereira de Vasconcelos
- que abandonava as fileiras liberais -, assumiu o governo
propondo o regresso. Logo então substituíram o presiden-
te de Mato Grosso por um bacharel afeito aos novos rumos
da Regência. Era Estevão Ribeiro de Rezende, que antes
servia como magistrado em Goiás, vindo a tomar posse em
Cuiabá no dia 16 de setembro de 1838.
Quando a Assembléia Legislativa se reuniu na sessão
de 1839, começaram a se explicitar as diferenças entre o
presidente enviado pela Corte e o legislativo provincial. A
casa legislativa, como era até então de sua competência e
dever, escolheu novamente os vice-presidentes. O segun-
do e o terceiro vices escolhidos eram pessoas em quem o
presidente Rezende depositava confiança, dois homens
públicos já bem conhecidos, Antônio Corrêa da Costa e
Antônio José da Silva. No entanto, o primeiro vice era o cô-
nego Silva Guimarães, a quem o presidente desqualificava
completamente para exercer tal cargo, mesmo tendo sido
eleito pela Assembléia. Para Rezende a escolha do cônego
era “bem longe de ser isso devido a merecimentos seu, só
e unicamente o é [devido] à falibilidade das eleições”. Con-
tinuando em seus argumentos, o cônego era detentor de
“uma revoltante imbecilidade, reúne a mais escandalosa de-
safeição a atual ordem das coisas, uma vida eminentemente
imoral e precedente bem desonrosa à sua reputação”.
Os outros três cidadãos eleitos para a vice-pre-
sidência, o alferes Manoel Alves Ribeiro,o 1º tenente de
Engenheiros José Joaquim de Carvalho, e o capitão José
Mariano de Campos, segundo Rezende, “por seus sen-
timentos anárquicos nem uma capacidade intelectual,
e falta de meios para viverem com independência, ou ao
menos com decência, são por este governo considerados
indignos da confiança do Governo Imperial e prejudi-
ciais a ordem pública”. Manoel Alves Ribeiro, inclusive, já
o teriam “mandado recolher a essa Corte em meados do
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
ano próximo passado, onde se acha por sua perigosa con-
duta militar e civil”. No entanto, para o chefe do Executivo,
esses três sujeitos eram desordeiros principalmente por se
enganarem em relação ao padre, eram “incautos iludidos
pelas péssimas doutrinas daquele cônego Guimarães”.
Já em 1839, o presidente Rezende escrevia ao
ministro do Império, Bernardo Pereira de Vasconcelos,
dizendo que não gostaria de sair da província deixando o
governo para tal sorte de políticos: “Permita-me V. Exa., que
eu observe, que mesmo receio deste Cuiabá sob o gover-
no de vice-presidentes.” Contudo, essas referências aos
vice- presidentes não marcavam ainda um antagonismo
definitivo entre o presidente e os parlamentares provin-
ciais. Essas considerações eram uma das tarefas do
chefe do Executivo, relatar sua opinião sobre as pessoas
escolhidas para governar o Mato Grosso, em substituição
ao titular. Segundo o presidente, o antagonismo entre eles
começou de fato quando não sancionou dois projetos de
lei enviados pela Assembléia. Depois de sua recusa, co-
meçaram as hostilidades que “consistiram as primeiras em
diatribes contra o governo, e na mais rústica e revoltante
censura de todos os meus atos.”
A Assembléia havia mandado dois projetos de lei para
que Rezende sancio nasse, como de praxe. O presidente
se negou a isso por considerá-las fora das atribuições da
Assembléia Legislativa. A primeira delas, o projeto de lei nº
4, revogava a lei provincial nº4 de 22 de dezembro de 1836.
Essa lei instituía os “delegados do governo provincial” com
o objetivo de fiscalizar a ordem. Foi um projeto do tempo
de Alencastro que, se não dava poder de polícia para esses
delegados, dispunha o chefe do Executivo de vários fun-
cionários pelo Mato Grosso, mantendo-o informado de
qualquer perigo ao sossego público.
O segundo projeto de lei, o nº 10, previa uma
certa imunidade aos deputados. Nenhum deputado pro-
vincial seria constrangido a sair da província, por pretexto
algum, durante a legislatura, nem mesmo aquele que tiver
sido eleito para a legislatura seguinte. Dizia também que
não seria “constrangido a aceitar emprego, ou comissão,
ainda mesmo para o interior da província, uma vez que o
impossibilite de comparecer nas sessões da respectiva le-
gislatura”.
Ambos os projetos retiravam força do presidente de
província. O nº 4 procurava suprimir algumas ligações
que o presidente tinha com o interior. O nº 10, se-
gundo Rezende, tinha por objetivo “inibir o presidente de
província de poder empregar dentro e fora dela”. Na ver-
dade, o que os deputados argumentavam era que o che-
fe do Executivo usava dos empregos dos deputados para
os transferir para longe de Cuiabá, diminuindo a força da
bancada que poderia fazer oposição a ele. Dessa maneira,
mandou dois militares, que eram deputados, para irem à
Corte, prestar esclarecimentos, antes de começar a sessão
de 1840. Boa parte da Assembléia Legislativa não entendeu
isso como contingência do emprego.
Depois de vetados por Rezende, os dois projetos
voltaram para discussão no plenário, como era prescrito,
e teriam que ser aprovados por 2/3 dos votos, para nova-
mente serem encaminhados para a assinatura final do
presidente. Dos dezessete deputados presentes, onze vo-
taram a favor. O presidente dizia que não caberia mais a ele
sancionar ou não. Defendia que a votação não tinha dado
os dois terços necessários . O confronto entre o chefe do
Executivo e vários dos deputados se intensificou criando
um clima de instabilidade.
O chefe do Executivo acabou por pedir sua exo-
neração do cargo, em carta ao ministério do Império.
Argumentava que sua saúde já não resistia há dois anos
nos confins do Brasil:
aqui me acho nestes confins do Brasil há quase dois
anos; sinto minha saúde arruinadíssima, de dia em dia
mais se aumentam os meus incômodos, e sofrimentos,
e de certo que sendo eles provenientes em grande parte
da insalubridade do País [província], terei de arriscar minha
existência, se em tempo não curar do meu restabelecimen-
to em um clima mais benigno.
Nestas circunstâncias pois eu mui respeitosamente
rogo a V. Exa a graça de dispensar-me da penosa adminis-
tração desta província.
Os problemas de saúde coincidiam com os confrontos
com a Assembléia. Mesmo assim, não deixou de mandar
seu parecer sobre a política local, em que faltava civilidade
e ilustração. Seu desgosto era tanto que, contra tais pes-
soas, seria lícito praticar atos de barbaridade, não fossem
os preceitos constitucionais:
A classe política da província são ainda sem ilustração,
e [não tem] mesmo educação alguma, e infelizmente
dominada por um pugilo de celerados, cuja malvadez pa-
rece, Ex Snr., que desafia, e até justificaria barbaridades, e
excessos condenados por máximas constitucionais que
cumpre respeitar.
A bancada de oposição, em represália ao presidente,
usava do instrumento de obstrução. Conseguiu impedir a
votação da lei orçamentária. Essa lei era fundamental para
a administração fiscal do ano seguinte.
A maioria legislativa também fez uma representa-
ção contra o presidente Ribeiro de Rezende, pedindo sua
“pronta demissão”. Dizia a representação que ele fomen-
tava os partidos e a intriga, e que também era dominado
por uma letargia, despertando dela “de quando em quan-
do” somente para se aproveitar das páginas de um perió-
dico, e parecer que estava em ação. A lei orçamentária não
havia sido votada por culpa dele, já que perseguia deputa-
dos, mandando dois deles, que eram militares, para o Rio
de Janeiro, assim como conseguiu a invalidação do diplo-
ma de um outro parlamentar.
Assinaram essa representação deputados de diferentes
facções: do grupo ligado ao cônego José da Silva Guima-
rães, além do próprio, estavam Ayres Augusto de Araújo,
Manoel Alves Ribeiro, José Pinto de Siqueira, José Alves
Ribeiro, Joaquim de Almeida Falcão, José Mariano de Cam-
pos e Manoel Ignácio de Faria. Do grupo ligado a Antônio
Corrêa da Costa, assinavam José da Costa Leite Falcão
e Antônio José da Silva.208 Isso mostra que não era rígida
a formação de bancadas e parcerias.
57
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A Câmara Municipal da vila de Poconé, afinada com o
seu conterrâneo que mais despontava na política provincial
nesse momento, Manoel Alves Ribeiro, também mandou
representação para a Corte contra Rezende. A representa-
ção dizia que o presidente havia nomeado somente pessoas
“desafetas ao município” poconeano. Segundo essa câmara,
era o presidente de província quem semeava a discórdia,
chegando a deportar cidadãos probos, “somente por intriga
e vingança de paixões”. Finalizava dizendo que o presidente
Rezende “nunca gozou entre nós a menor confiança”.
Apesar das desavenças entre o chefe do Executivo e
vários políticos da província, foi convocada sessão extraor-
dinária em que os orçamentos foram votados. Não obstan-
te, os deputados provinciais mandaram uma enxurrada de
ofícios para a presidência, em curto espaço de tempo, pe-
dindo, por exemplo, listagem dos empregados provinciais,
coleções de leis da província, quantidade de litros de tipo
que existia na tipografia, de como se achava a exploração
de tal parte da província, de quanto o gado foi tarifado nos
anos anteriores, informações detalhadas sobre a carreira
do Pará, etc. Era uma grande quantidade de requisições
que se não fossem respondidas em tempo hábil, poderia
ser uma contundente prova da ineficiência do chefe do
Executivo. Mas o tempo do presidente não era longo, e os
liberais que formaram o gabinete da maioridade logo pro-
videnciaram a substituição de Rezende.
Em substituição a esse presidente, o escolhido foi nin-
guém menos do que o cônego Guimarães. Assumiu o Exe-
cutivo com o status de presidente de província. Ninguém
no Mato Grosso, naquele momento, representava melhor o
partido liberal do que o cônego. Parecia que as referências
que o antigo presidente havia feito dele, só o fizeram ser
mais merecedor do cargo para os liberais da Corte. Ele
vai ser o único cidadão da própria província, em treze
anos, a ser empossado como o principal delegado do Im-
pério em Mato Grosso.
Contudo, o governo do cônego Guimarães marca a as-
censão e a supremacia de um outro político: o fazendeiro
de Poconé, Manoel Alves Ribeiro. Durante a presidência de
Guimarães, Ribeiro passa a liderar a Assembléia forman-
do uma forte oposição ao presidente, mesmo ambos
sendo, a priori, do mesmo partido. O poconeano tornou-se
o grande chefe da facção dominante da política local.
Um dos primeiros desentendimentos do presidente
Guimarães com parte dos deputados da Assembléia foi
quando se encerrou a sessão ordinária de 1841. O cône-
go criticou os rumos que a sessão tinha tomado, votando
apenas três projetos de lei nos dois meses de reunião,
sem votar, para desespero do Executivo, a lei orçamen-
tária para o próximo ano financeiro. Isso havia acontecido,
segundo o cônego, por desavenças entre alguns dos seus
membros, que desejosos de preponderarem sobre os ne-
gócios públicos a fim de ocuparem os lugares de impor-
tância administrativa e eletivas, para assim dirigirem
a seu bel prazer os destinos da Província, fizeram des-
gostar a aqueles que mais trabalham pelos melhoramentos
materiais da mesma, para lhes deixar o campo livre, e
então obrarem como aspiram em relação a seus interesses
particulares.
58
Eram as disputas políticas que, para o cônego Guima-
rães, colocavam os interesses pessoais de alguns acima
das necessidades da província. Tal disputa inviabilizou o
trabalho legislativo de “aqueles que mais trabalham pelos
melhoramentos materiais da” província. Esses, que mais
“trabalhavam pelos melhoramentos” eram deputados que
antes apoiavam o presidente anterior que ele havia comba-
tido, ou seja, deputados como José Gomes Monteiro e José
Pereira Gomes, pertencentes ao grupo de Corrêa da Costa.
Ao mesmo tempo, a ala que começava a fazer
oposição cerrada ao cônego Guimarães era justamente
a que antes estava junto a ele na contenda contra Estevão
Ribeiro de Rezende. Essa oposição agora era liderada por
Manoel Alves Ribeiro e José Mariano de Campos. Alguns
como José Leite Falcão e Joaquim de Almeida Falcão conti-
nuavam junto ao cônego; o primeiro como chefe de polícia,
além de deputado provincial, o segundo como empreiteiro
de obras provinciais, mas dessa vez sem mandato.
O medo de ver caminho livre para Ribeiro foi quando
na sessão de 1842, vários deputados, como Corrêa da Cos-
ta e Antônio José da Silva, deixaram seus mandatos para
suplentes (os suplentes eram os posteriores mais vo-
tados). Da mesma maneira, da legislatura iniciada em
1840 – em que Guimarães era um dos principais líderes
parlamentar e presidente da Assembléia – para a de 1842,
houve uma renovação de quase 60% de deputados. Nesse
momento, Ribeiro já era o líder inconteste da maioria dos
novos parlamentares que ingressavam na Assembléia e dos
que continuavam.
Mesmo com uma grande oposição, o cônego Guima-
rães candidatou-se a deputado geral. Os partidários do fa-
zendeiro de Poconé, em oposição, lançaram José Joaquim
de Carvalho, um proprietário de terras que nunca havia
sido político de expressão na província. Também foi lan-
çado candidato novamente Navarro de Abreu, o filho, mas
que já não contava com nenhum apoio expressivo dentro
de Mato Grosso.
Segundo o grupo de Manuel Alves Ribeiro, o cônego
usou todo o aparato governamental nas eleições. As tenta-
tivas de influenciar no “voto livre” começavam pelo dinhei-
ro público para aliciar os militares:
A tesouraria geral da província é para os militares dela
um fecundo manancial de soldos adiantados por ordens
do presidente, quando nos tempos de eleições eles se tor-
nam doces instrumentos para as suas cabalas, patronato
este que não só deixa exaustos os cofres mas também por
muitas vezes priva dos soldos os militares destacados nas
mais longínquas fronteiras da província, os quais nunca
andam pagos em dia!
Da mesma maneira, os empregados provinciais, “se
prestam aos acenos do mesmo presidente para tratarem
de eleições.” Os funcionários públicos “que vencendo
um ordenado, que apenas chegará para satisfazer as pri-
meiras necessidades da vida,” e sem terem outros meios
de subsistência, que não seja a mensalidade do ordenado,
“apresentam um luxo igual aos dos maiores capitalistas da
província”.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Os empregados estariam desviados de suas fun-
ções. Entre esses, estava Bento Franco de Camargo, que
depois de receber “ordenado adiantado” teria ido a Brotas
“com missão eleitoral”. Esse cidadão, nos anos 50 e 60,
viria a se firmar na política como deputado provincial.
Denunciava ainda que o chefe de polícia, bacharel José
da Costa Leite Falcão, que antes das eleições ameaçava os
votantes com “processo e prisão”, os que não assinassem
conforme a lista do presidente de província, no dia do plei-
to estava dentro da catedral “já então audaz e insolente”
pela proteção da força armada acompanhado de “seus se-
quazes, que eram pela maior parte empregados públicos.
Como presidente de província, certamente, o cô-
nego Guimarães poderia fazer muitas mobilizações em
favor de sua candidatura. Mesmo assim, o deputado geral
eleito foi o do grupo de Ribeiro, José Joaquim de Carvalho.
Depois dessa derrota, o cônego, que havia sido presidente
da Assembléia Legislativa desde 1835 até 1841, não mais
conseguiu se eleger para nenhuma deputação. Ficou ex-
cluído dos esquemas partidários. De um lado, não era mais
aceito entre os chama dos liberais; de outro, os conserva-
dores já tinham seus candidatos, não havendo espaço para
o ex- líder liberal ser incorporado.
Apesar da derrota de Guimarães, em 1842, no ano se-
guinte, o grupo do fazendeiro de Poconé, Manuel Alves Ri-
beiro, continuava em contendas, com o cônego que ainda
permanecia presidente. Dessa maneira, onze deputados
provinciais ainda fizeram questão de mandar uma repre-
sentação contra Guimarães, para apressar sua demissão.
Dos deputados que assinaram essa representação, dois ti-
nham também participado do abaixo - assinado contra o
presidente Rezende em 1840. Eram Manoel Alves Ribeiro
e José Mariano de Campos. Dos outros nove deputados
signatários, quase todos eram estreantes na Assembléia
Legislativa, exceção feita a Salvador Corrêa da Costa, que
era da Assembléia desde 1838. Apesar de filho de Antônio
Corrêa da Costa, estava junto ao grupo que queria a depo-
sição do presidente Guimarães.
Em 1843, a legislatura provincial continuava a não se
entender com o presidente Guimarães, que permanecia
no governo, apesar de novo gabinete conservador desde
1842, quando a troca de comando no ministério fez os
liberais de Minas e São Paulo se insurgirem.
Para o cônego Guimarães, os rebeldes de Minas e São
Paulo tinham seus “apóstolos ocultos que guardam o ense-
jo da irresponsabilidade da tribuna”. Dessa maneira, nova-
mente os parlamentares não tinham votado dentro do tem-
po das reuniões ordinárias a lei orçamentária. Novamente o
cônego dizia que a Assembleia havia perdido o tempo dos
dois meses de sessão em “arguições caprichosas e discus-
sões fúteis”. Mas desta vez o presidente não se dispunha a
convocar extraordinariamente os deputados. Considerava
que o procedimento da mesa em não colocar em votação
era mais uma manifestação de que ela era “anárquica”, ou
seja, de que se conflitava com a presidência:
Longe de queixar-me a V. Exa. deste irregular procedi-
mento da mesa da Assembléia Legislativa de Mato Grosso,
a minha intenção é somente a de fazer contar ao Governo
de S. M. O imperador quanto ela foi este ano anárquica,
bem como a razão que me assiste para não convocá-la já
para a conclusão da Lei do Orçamento, e mesmo para dei-
xá -la de convocar este ano, e esperar pela reunião ordinária
da legislatura futura, se assim me aconselhar o maior bem
da Província.
Entretanto, não era somente nesse ano, como queria
dar a entender Guimarães, que a Assembléia se desenten-
dia com o delegado imperial. Como vimos anteriormen-
te, esse mesmo presidente já se queixava da Assembléia
desde a legislatura de 1841.
Não obstante, o desacordo entre o Executivo provincial
e a Assembléia mostrou-se contundente na indicação dos
vice-presidentes pelo próprio Guimarães. Se os anos 40
foram marcados por leis centralizadoras, uma delas, dada
pouca importância pela historiografia, mas fundamental
para o jogo político na província, era a escolha dos vice-pre-
sidentes, que deixou de ser feita pelas assembléias provin-
ciais e passou a ser por nomeação via decreto imperial, a
partir de setembro de 1841. Era mais uma clara interferência
do governo central nas disputas políticas locais, principal-
mente em uma província como Mato Grosso, onde o vi-
ce-presidente poderia assumir o governo por meses, pois
poderia somar ao tempo de uma nova nomeação, o prazo
de uma considerável viagem.
Apesar dessa interferência, a Corte procurava não
principiar conflito com as lideranças locais. Ou melhor,
precisava delas para governar nos longínquos sertões. Daí
os vice-presidentes continuarem sendo escolhidos entre os
locais, mesmo com a designação sendo competência do
governo imperial. Para essa escolha, a Corte pedia indica-
ções e pareceres dos presidentes de província sobre os ho-
mens locais. Mas não necessariamente os vice-presidentes
seriam escolhidos entre os indicados pelo governo provin-
cial.
Dessa maneira, foi pedido ao cônego Guimarães juízo
sobre quais pessoas deveriam ser nomeadas vice-presiden-
tes. Seus preferidos eram o bispo de Cuiabá, D. José Reis, o
coronel Peixoto de Azevedo, o capitão- mor André Gaudie
Ley, os fazendeiros José Gomes da Silva e José Leite Perei-
ra Gomes e o tenente coronel Manoel da Costa e Arruda.
Opinou que todos tinham “amor à sagrada pessoa de Sua
Majestade e à ordem pública. Somente um, contudo, per-
tencia nesse momento à Assembléia, que era o deputado
José Leite Pereira Gomes. Isso demonstrava a pouca em-
patia entre o cônego e os seus ex-colegas do legislativo.
Ao indicar nomes como André Gaudie Ley e José Gomes da
Silva, sinalizava que figuras da facção que ele rivalizava an-
teriormente, com uma tendência mais “conservadora”, eram
as que mais confiava para entrar na fila de sua substituição.
Sua exoneração chegou anunciada pela mesma carta
imperial que designava os vice- presidentes pela Corte. Para
o desgosto do cônego Guimarães, o primeiro e o terceiro
substitutos do chefe do Executivo eram os líderes dos con-
flitos da Assembléia com o presidente: Manoel Alves Ribeiro
e José Mariano de Campos.
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Na falta da nomeação e da chegada do governante ti-
tular, Manoel Alves Ribeiro assumiu imediatamente como
1º vice-presidente. O gabinete que promove u as trocas
de cargos em Mato Grosso era conservador, mas a política
imperial relativa à província demonstrava querer governar
com os líderes locais que despontavam no momento. Ape-
sar de ser egresso das fileiras liberais, de ser conside-
rado “anárquico” por presidentes anteriores, isso parecia
não pesar no momento dessa escolha. O principal líder era
Manoel Alves Ribeiro, e isso certamente era o maior
quesito para que fosse escolhido vice - presidente pelo
governo central .
Assim que o fazendeiro de Poconé recebeu a surpreen-
dente nomeação, em demonstração de firme fidelidade,
logo escreveu à Corte, na tentativa de afastar qualquer sus-
peição de que pudesse ser problema ao governo central:
Os mais puros e cordiais sentimentos de minha grati-
dão, amor e fidelidade para com a sua Sagrada Pessoa; e
sendo a honra que acabo de receber da singular Mu-
nificência de S. M. I um irrefragável testemunho de sua
confiança em mim, protesto por isso, que ela será também
um religioso motivo de minha maior adesão e mais firme
lealdade para com Ele, se maior adesão e mais firme leal-
dade podem caber em meu coração, que foi sempre,
e será enquanto vivo, todo dedicado ao Monarca.
A Câmara de Poconé, reduto político de Ribeiro, ficou
duplamente satisfeita. O cônego fora exonerado e o co-
mando da província ficara nas mãos do líder poconeano.
Em apoio ao vice-presidente e em concordância com a
demissão do cônego Guimarães, a Câmara de Poconé es-
creveu à Corte dizendo que a sua vila estava “cheia do mais
puro prazer e contentamento pelo benefício” de terem reti-
rado o cônego da presidência. Pois este “já comprometido
na província com os que o coadjuvaram nas violências para
alcançar o cargo de representante da Nação que não pôde
obter”, não deveria continuar no comando da província.
As atitudes do cônego como presidente, segundo os
poconeanos, eram pautadas na vingança daqueles que
“arredaram seu nome das urnas eleitorais.” Assim, sua de-
missão fora tão acertada quanto a escolha do vice-presi-
dente Manoel Alves Ribeiro .
Da mesma maneira, também demonstrando contenta-
mento com a nomeação do vice e com a demissão do
delegado imperial, o presidente e os secretários da As-
sembléia Legislativa mandaram carta ao imperador, via
Ministério do Império, felicitando tais atitudes, que livra-
vam “da opressão os seus súditos.
Assim, Manoel Alves Ribeiro e os seus seguidores fa-
ziam uma representação de que o fazendeiro de Poconé
era leal à monarquia, fiel ao imperador, e de que como po-
lítico contrastava com a opressão do ex-presidente Guima-
rães. O alvo dessa representação era o governo central, já
que vários cargos na província dependiam de decisão
imperial, ao mesmo tempo em que demonstravam querer
governar com as instâncias governamentais superiores.
Manoel Alves Ribeiro chegava ao comando do go-
verno, com o apoio da Assembléia. Isto facilitava suas
ações na tentativa de encastelar seu grupo nas posições-
chave, no mesmo momento em que procurava alcançar
maiores patamares políticos.
60
A barganha da ordem
Era fundamental para os presidentes de província pro-
moverem e manterem a ordem em Mato Grosso, e assim,
corresponderem “às vistas” do governo imperial. Aprovei-
tando- se disso, a ordem poderia ser barganhada pelos
políticos locais, a ponto de conseguirem a substituição de
presidente de província. O governo central certamente tinha
em mente as sedições em Minas e São Paulo de 1842. Por
outro lado, os homens públicos - que tinham à frente o
fazendeiro de Poconé, Manuel Alves Ribeiro faziam leis
e reformas que acentuavam seu poderio na província, mas
que colidiam com normas do governo central. Este último
não poderia enfrentar direta e contundentemente os
políticos da extensa e distante província fronteiriça.
Manuel Alves Ribeiro, que tornara-se o principal líder
dos liberais em Mato Grosso, assumiu a direção da adminis-
tração, na qualidade de vice-presidente, em agosto de 1843.
Sabia que a permanência de um vice não era muito demora-
da. Seria até a chegada do titular na longínqua capital. Dessa
maneira, Manuel Alves Ribeiro convocou extraordinariamen-
te a Assembléia Legislativa e aprovou a lei orçamentária que
estava pendente. Também apressou-se em aprovar uma lei
na Assembléia que facultava ao governante da província de-
mitir, incorporar e promover oficiais da Guarda Nacional.
Tal lei ia contra o Ato Adicional que estabelecia a Corte
como instância para resolver questões atinentes a essa milí-
cia. Não obstante, Ribeiro fez uma lista de pessoas que
não seriam mais dessa corporação. Outros tantos foram in-
corporados a ela, de acordo com a vontade do líder liberal.
Mas o fazendeiro de Poconé não ficou no comando da
província até chegar o titular. Antes de encaminharem um
novo presidente de província, em maio de 1843, já havia
sido assinado um decreto que passava o comando de Mato
Grosso para o 2º vice -presidente, Manoel Pereira da Silva
Coelho, que era deputado provincial nesse momento, do
grupo conservador, que não tinha participado da contenda
nem contra Rezende, nem contra Guimarães. Contudo, esse
deputado, por algum motivo, não assumiu o comando
da província. Em seu lugar tomou as rédeas de Mato
Grosso o 3º vice-presidente, José Mariano de Campos .
Manoel Alves Ribeiro havia sido escolhido o 1º vice-pre-
sidente, certamente, para satisfazer a sua facção local. Mas
o que o qualificou para substituir o presidente Guimarães,
parecia não ter mais validade para o gabinete na situação.
Provavelmente as modificações na Guarda Nacional que
demonstrava uma certa autonomia local , aliadas a antigas
queixas tenham tido algum efeito. Mas isso não fazia com
que o governo central chegasse a mudar a lista dos substitu-
tos locais do chefe do Executivo. O governo central, portan-
to, procurava não se chocar contundentemente com a fac-
ção liberal de Mato Grosso, ao mesmo tempo em que pro-
curava retirar algum poder da oposição. De qualquer forma,
mesmo sendo o líder poconeano substituído, o seu grupo
conseguiu com que o exercício da vice - presidência re-
caísse em outro de seu partido. Isso, contudo, era enquanto
o novo presidente, designado pelo partido conservador, não
chegasse à província, o que aconteceu ainda em outubro, 19
dias depois do 3º vice-presidente assumir.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O novo delegado do Império na província era
o coronel do Exército Zeferino Pimentel Moreira Freire,
que teve que se deparar com uma Guarda Nacional, que
na sua concepção, estava totalmente irregular. Assim, dizia
ele para os parlamentares provinciais que “devido a uma
lei provincial de 23 de setembro de 1843”, a guarda na-
cional se achava “sem organização, sem armamento, sem
disciplina”. Precisava de reforma urgente em seu pessoal:
“Se mal estávamos, pior ficamos, criando embaraços para
a administração”. Dizia para os deputados “que alguns ar-
tigos estão fora da órbita dos poderes da Assembléia, e o
simples fato desta lei ser sancionada pelo meu antecessor,
Manuel Alves Ribeiro não me obriga a cumpri- la”. Dessa
forma, suspendeu as promoções que estavam em curso.
Argumentou que muitos se apresentavam como oficiais,
mas poucos eram habilitados para os cargos. Procurando
demonstrar que não era rixa partidária, disse que iria en-
caminhar o caso para a Corte, e que depois se decidiria
conclusivamente.
Ora, os presidentes tinham que procurar ter o maior
controle possível sobre os corpos armados, notadamente
sobre a Guarda Nacional que abrigava as elites locais, assim
como vigiar de perto iniciativas autonomistas. Foram elites
armadas que comandaram uma forte rebelião em 1842 na
província paulista e na mineira. Essa possibilidade drástica
estava sempre em destaque no pensamento dos presiden-
tes, também nessa década de 1840.
O substituto imediato do coronel Moreira Freire foi
o tenente-coronel Ricardo Gomes Jardim, em 26 de setem-
bro de 1844, nomeado já por gabinete liberal. Dessa vez, a
Corte fez a substituição direta, ou seja, sem o intervalo para
o exercício do vice -presidente, que ainda era Manoel Alves
Ribeiro. Moreira Freire não deixou a capital até a posse de
seu substituto, não abrindo, dessa maneira, espaço para os
políticos locais imprimirem alguma medida em nome do
governo.
Gomes Jardim, como o presidente anterior, não
entendia como correta a forma como estava a Guarda
Nacional e a lei provincial que a estaria regendo. Dessa ma-
neira, afirmou que não daria consecução à tal dispositivo:
“Não tenho continuado a execução, apenas começada, da
resolução Provincial n. 11 de 23 de setembro de 1843”.
Entendia o presidente que “a observância desta resolução
importa manifesta infração de vários artigos das leis orgâ-
nicas da mesma Guarda Nacional”. Preferia deixar tudo
como estava “até decisão do Governo Imperial, a quem
consultei sobre este objeto, logo que entrei para a admi-
nistração.
No ano seguinte, em 1846, o presidente Gomes Jardim
já tinha as disposições legais para informar a irregularidade
da lei provincial: “Um Aviso da Secretaria de Estado dos Ne-
gócios do Império advertiu a Presidência que a Assembléia
Provincial nada podia legislar ou reformar sobre a Guar-
da Nacional”, por não ser dos objetos da sua competên-
cia “especificados nos arts. 10 e 11 do Ato Adicional; e por
outro Aviso da Repartição dos Negócios da Justiça de 21
de abril de 1845, em solução as minhas dúvidas e do meu
antecessor, a respeito da observância da referida Resolução
Provincial.
Contudo, o presidente de província não se aventurou
em tentar organizar a Guarda Nacional, e colocá-la em pa-
rada, ou seja, em faze-la reunir -se com seus oficiais de
direito. A Assembléia de Mato Grosso, por seu turno, tam-
bém não revogou, nesse momento, a lei provincial.
Outro governante, em 1847, com cuidado nas palavras,
pedia à Assembléia que tornasse nula a lei provincial: “Acho
conveniente que revogueis a resolução provincial nº 11 de
23 de setembro de 1843”227. Era o presidente João Cris-
piniano Soares, advogado, que apesar de sugerir que não
se legislassem sobre a Guarda Nacional, desde o início fez
vistas grossas para várias outras irregularidades do grupo
de Manoel Alves Ribeiro.
Uma dessas irregularidades havia sido o sequestro do
médico Francisco Sabino Álvares da Rocha Vieira. Mais
conhecido por doutor Sabino, foi um dos líderes da
Sabinada, revolta contra o governo acontecida na Bahia,
em 1837. Enquanto vários dos líderes desse movimento
ganharam a anistia, particularmente em 1840, Sabino foi
mandado para cumprir prisão em Goiás. Depois de muitos
apelos do presidente dessa província, o doutor foi trans-
ferido para o Mato Grosso. Iria ficar no forte Príncipe da
Beira, no vale do Guaporé. Contudo, sua escolta foi atacada
e o médico foi levado para Poconé. O presidente de então,
Gomes Jardim, chegou a enviar patrulha para prendê-lo.
Mas não havia como tirá-lo do meio dos poconeanos, que
argumentavam faltar um médico na localidade. O doutor
Sabino acabou sendo levado para a fazenda Jacobina, tida
como a mais rica da região, de propriedade dos Pereira
Leite, nessa época família aliada de Ribeiro. Assim, passa-
vam-se os presidentes sem que se conseguissem colocar o
médico sob o poder judicial.
Crispiniano Soares não somente não se importava com
essas irregularidades, como apoiou efetivamente o partido
de Ribeiro. Devido a isso, conseguiu sair eleito deputado
geral para o Rio de Janeiro pela província. Com exceção de
Pimenta Bueno, ainda no final dos anos 30, até 1850, ne-
nhum presidente conseguiu ter uma relação sem conflitos
com a Assembléia como foi a de João Crispiniano Soares.
Não obstante, a Guarda Nacional também não se
reuniu com esse chefe do Executivo. Foi somente em
1849 que o presidente Joaquim José de Oliveira, sucessor
de Crispiniano, conseguiu reunir uma parte da Guarda Na-
cional e promover alguma rotina nessa fração da milícia.
Segundo Leverger, desde a década de trinta que a guarda
não se reunia de maneira regular. Mas essa rotina promo-
vida pela presidência não foi com o apoio da Assembléia.
Pelo contrário, o presidente Oliveira sofreu forte oposição
da facção liberal que dominava o legislativo desde 1837.
Os corpos armados eram importantes elementos
não só para a segurança da província, mas também nas
estratégias políticas. Se os presidentes de província deve-
riam procurar ter o maior controle possível sobre esses ho-
mens armados, deveriam também se assegurar de que as
contendas com os políticos locais não se transformassem
em franco conflito.
61
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Nesse sentido, uma situação difícil para os presidentes foi
quando a Assembléia provincial, em 1840, simplesmente ex-
tinguiu a dotação orçamentária para a força de policia, que
servia na capital. O presidente na época, Ribeiro de Rezende,
se opôs veementemente a tal medida. Mas a lei que extinguia
a guarda acabou sendo sancionada pela presidência, talvez
pela justificativa da falta de recursos, mas certamente pelo re-
ceio de causar maiores conflitos com a Assembléia Legislativa
dominada pelos liberais.
Em substituição, foi criada uma força formada por 30 pra-
ças do corpo de 1ª linha (Exército). Ou seja, não apresentavam
gasto nenhum para a província, tal como pensara alguns anos
antes o presidente Pimenta Bueno. Para distinguir essa nova
força policial das praças do Exército, o chefe do Executivo co-
ronel Zeferino Moreira Freire pedia ao menos uma pequena
gratificação para esses soldados. Segundo sua ava liação, qual-
quer policial teria que receber soldo maior do que o de praça
de 1ª linha .
Essa força policial, no entanto, não fazia o presidente de
província Ricardo Gomes Jardim sentir a segurança da provín-
cia em estado satisfatório. Ele era tenente-coronel designado
pelo partido liberal, mas desconfiava da eficácia da medida
adotada pela Assembléia luzia. Assim, Gomes Jardim reclama-
va que faltava ao governo e às autoridades policiais “todos os
meios de prevenção, e quase todos os de repressão, principa
lmente desde que na Lei Provincial nº 6 de 27 de junho de
1840 234, e nos orçamentos seguintes, foi suprimida” a força
pública. Dizia, ironicamente, não saber “por que motivo, toda
despesa com a força policial” havia sido cancelada. Ora,
a força policial paga pelos cofres provinciais era diretamente
subordinada ao presidente. Uma força composta com solda-
dos de linha, teria toda a influência dos militares locais de alta
patente.
Gomes Jardim pedia, então, que se criasse corpo policial
que não fosse de soldados de 1ª linha, devendo ter no mínimo
40 homens. Acreditava que as praças do Exército eram “distraí-
das do serviço militar para que são pagas, e essencialmen-
te destinadas pelo Ministério da Guerra.”. Se não fosse possí-
vel, que se dessem pequenas gratificaç ões ao “empregados
neste indispensável serviço, como justa indenização do maior
uso e consumo que eles dão ao pouco fardamento e calça-
do que vencem pelas administrações dos corpos. Além dos
soldados estarem exercendo funções para as quais não
foram designados pelo governo, seria o serviço de polícia
que deveria cuidar das posturas municipais.
Gomes Jardim deveria ter em mente que servir no Exército
era concebido muitas vezes como verdadeira punição. O ex-
pediente da violência para recrutar era usual. Daí desconfiar da
qualidade de tais homens para policiar a capital, e mais ainda
para vigiar posturas. Acima de tudo, percebia-se na formação
de um corpo policial formado por praças do Exército como
um possível perigo de insubordinação. Dessa maneira,
o presidente procurava justificar o seu pedido, baseando-se
em possíveis direções do governo imperial. Argumentava que
conservar essa espécie de destacamento de 1ª linha “não
deve mais continuar em vista de um Aviso da Secretaria
de Estado dos Negócios da Guerra à presidência do Piauí”,
que declarava “tais destacamentos contrários à disciplina mili-
tar, como de fato a experiência o mostra a todos.”
62
Mas tal destacamento não foi dissolvido. Antes com ele,
do que sem corpo policia algum. Outro presidente de provín-
cia, o advogado João Crispiniano Soares também designado
pelo gabinete liberal já não tinha esperanças de que a
Assembléia restabelecesse uma nova força policial: “Bem
longe estou de propor-vos a criação de semelhante força,
que chamaria consigo uma despesa superior às possibilidades
dos cofres provinciais”, embora assinalasse a sua necessidade.
Acontecia que uma guarda policial, debaixo das or-
dens imediatas do governo, poderia ser uma força pode-
rosa nas eleições. Por outro lado, os soldados do Exé rcito
(força de 1ª linha) tinham toda uma cultura de subordinação
primeira aos seus oficiais, daí não estando diretamente liga-
dos ao presidente de província. Mesmo em ocasião em
que a maioria da Assembléia tinha como aliado o principal
delegado do Império, como no caso de Crispiniano Soares,
os deputados continuavam se negando em criar uma força
policial, pois sabiam que um chefe do Executivo lhes
dando apoio poderia ser somente momentâneo, haja visto
a grande rotatividade de governantes.
Se a falta de uma corporação policial, composta por pes-
soas que não fossem praças do exército, poderia ser jus-
tificada pelas dificuldades financeiras, as demissões e
promoções na Guarda Nacional tinham caráter fran-
camente político, pois eram direcionadas para o fortaleci-
mento de uma das facções da província. Eram manobras que
colocavam à prova os políticos locais e o delegado imperial.
O “arbitrário” e o “Partido de Camapuã”
O maior embate entre um presidente de província e uma
facção local, entre 1835 e 1870, foi durante o governo de Oli-
veira. Não apenas os relatórios demonstram isso, mas tam-
bém outras documentações reforçam essa afirmação.
Cabe aqui um comentário sobre os relatórios de presi-
dentes de província. Os dois do major Joaquim José de Oli-
veira, principalmente o segundo, eram os mais francamente
políticos. Isto é, o chefe do Executivo falava abertamente os
nomes das pessoas com quem se relacionava, positiva ou
negativamente. São dezenas de nomes que o presidente fez
questão de atribuir comentários sobre seus procedimentos.
Por outro lado, há relatórios quase sem se referir ao nome de
pessoas locais, como o de Pimenta Bueno, em 1836, e o de
Leverger, em 1851. A maior parte desses documentos procu-
rava ser impessoal, algumas vezes citando somente o cargo
sem o acompanhamento de quem o ocupava. Na maioria das
vezes citava-se o nome somente quando a pessoa desem-
penhava algum papel digno de louvor. Nomear para atribuir
irregularidades, era muito menos frequente. Contudo, Ma-
nuel Alves Ribeiro foi o campeão de citações negativas pelos
presidentes de província, contribuindo bastante para isso os
documentos produzidos pelo major Oliveira.
Na verdade, vários conflitos que existiam desde quando
a facção de Ribeiro se configurara acabaram por se tornar
mais agudos na presidência de Oliveira. Pois, este procurou
tenazmente, segundo ele mesmo, enfrentar o estado em que
a província se achava, a qual era tratada como uma “con-
quista” dos “anarquizadores”, em que “os dinheiros do cofre
públicos, os bens das fazendas nacionais, os direitos dos pa-
cíficos habitantes, tudo estava à mercê dos conquistadores.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Joaquim José de Oliveira tomou posse em 27 de
setembro de 1848, mas foi nomeado por carta imperial
de 28 de março do mesmo ano. Ou seja, sua nomeação foi
ainda durante um gabine te liberal. Com a queda do
ministério, e a ascensão dos conservadores, o que aju-
dou aos liberais praieiros de Pernambuco se insurgirem,
o presidente de província não foi trocado imediatamente
de seu cargo.
Como delegado do Império, Oliveira queria demons-
trar independência aos partidos políticos, sendo um ser-
vidor do seu país. Assim, quando pedia aprovação de seus
atos para o governo imperial, dizia que não sou Luzia nem
Saquarema, nem simpatizo com estas qualificações. Amo
sinceramente o meu País, e não tenho atualmente
outro credo em política. Consistindo a minha maior am-
bição em entregar a administração da Província respeita-
dos os direitos do Império nas suas Fronteiras, e mantidas
no interior a segurança e tranquilidade públicas.
Procurava mostrar-se apartidário, mas ao chegar à
província, encontrou logo de início um “partido bastante
pronunciado” que se prontificava em fazer oposição. O
presidente escrevia para o ministério do Império, lembran-
do que esse mesmo partido já havia sido classificado pelo
Conselho de Estado do Império, em sessão de 1846, como
um “partido audaz, que procura manter-se na gover-
nança da terra, não poupando meio algum”. Este grupo
era conhecido na província como o “partido de Camapuã”,
cujo chefe era Manoel Alves Ribeiro. Essa denominação
de “partido de Camapuã” era um estigma que os adver-
sários de Ribeiro procuraram colocar na facção liberal. Ca-
mapuã era o nome de uma fazenda que fora apropriada
por Ribeiro e na qual os seus opositores apontavam
várias irregularidades na sua posse. Apesar do pensa-
mento do Conselho de Estado, os vice-presidentes eram
todos da facção de Ribeiro, a começar pelo próprio fazen-
deiro de Poconé que era o primeiro substituto imediato do
presidente de província. Segundo o major Oliveira, todos
eles tinham sido nomeados com base em informações de
Crispiniano Soares.
Não somente os vice-presidentes demonstravam o
predomínio do partido de Ribeiro. Dizia o delegado im-
perial que “pertencem também ao partido de Camapuã os
empregados de nomeação do governo provincial e os de
nomeação do governo geral”. Os que não o eram, pouco
antes de sua chegada, foram suspensos pelo vice-presi-
dente Nunes da Cunha, como foi o caso do inspetor da
tesouraria que foi substituído por um contador “camapuã-
nista exaltado”.
Os postos da Guarda Nacional também estavam preen-
chidos na sua totalidade com gente do partido Camapuã.
Da mesma maneira, foi perto de sua chegada que foi pro-
movida a mudança nos postos que ainda se achavam va-
gas por lei provincial. Essa mesma lei, feita pelos deputa-
dos ligados à Ribeiro, prescrevia que os oficiais da Guarda
Nacional não poderiam ser demitidos no espaço de quatro
anos. E o chefe da referida guarda era ninguém menos do
que Manoel Alves Ribeiro.
Também com a tropa de linha o presidente não podia
contar. Os oficiais eram adeptos à facção do fazendeiro
de Poconé, “os quais por sua proverbial corrupção
encontram naturalmente simpatias nesse partido.” Como
dizia o presidente, em seu relatório de 1849, lembrando
quando chegara ao Mato Grosso, que uma facção contro-
lava quase tudo: “os funcionários públicos desde os
vice-presidentes da província até os contínuos das re-
partições, desde os deputados até os votantes qualificados,
desde o chefe de polícia até os inspetores de quarteirão,
eram, com raras exceções, da mesma grei.
Como um intelectual pertencente à burocracia do Im-
pério, fazia seu diagnostico sobre as causas do estado em
que a província se achava: “Penso que se pode atribuir ao
pouco desenvolvimento dos diferentes ramos da indús-
tria, de onde resulta a escassez dos meios de subsistência”.
Dizia que a propensão dos “brasileiros [era] para viverem
à custa dos cofres públicos”. Os partidos, dessa maneira,
existiam para o “fim de satisfazer essa tendência. Ou seja,
o presidente de província percebia antes uma luta por car-
gos do que por qualquer outro objetivo, diferentemente
dele, que procurava passar a idéia de que servia ao seu país
como um administrador apartidário.
Contudo, essa “vocação para o emprego público”, nos
dizeres de Nabuco, que o presidente também percebia, era
acentuada em Mato Grosso devido à ruína da mineração:
“Ora, a exploração das minas de ouro, e de diamantes, que
constituía quase toda a indústria da Província, se acha
aniquilada”. E a “indústria agrícola” continuava “aca-
nhada, e continuará enquanto a província não tiver livre
navegação do Paraguai ao Prata”. Dessa maneira, não era
de se admirar um “partido audaz”, como o de Camapuã,
querendo “por todos os modos viver à custa dos cofres
públicos”. Somava-se a isso a extensa fronteira, por onde
bastava a qualquer “malfeitor transpor um rio para se achar
exilado nas repúblicas vizinhas”.
Oliveira sentia que não havia segurança para si e
para sua administração na província. A “grei” que domina-
va os principais postos se mostrou hostil a ele quando mal
chegara em Cuiabá. Espalharam panfletos com insultos a
pessoa do presidente. E a todo momento lembravam ao
major Oliveira que ele havia recebido a província em per-
feita tranquilidade pública. Se alguma coisa mudasse, era
culpa dele.
O presidente de província procurou, então, apoio no
governo central. Escreveu para o ministério do Império di-
zendo que era urgente que se mudassem logo os nomes
dos vice - presidentes. Como estava, acreditava que corria
perigo de vida. E com a sua morte, o grupo de Ribeiro as-
sumiria novamente a província: “o punhal de um assassino
pode pôr de novo nas mãos de uma facção audaz o admi-
nistrador da província.
Os novos vice-presidentes, claro, deveriam ser pessoas
de “reconhecida probidade”. Listou seis nomes para a
vice-presidência, a começar pelo bispo Dom José Reis. Na
seqüência, indicava os outros cinco, que eram Antônio José
da Silva, Henrique José Vieira, José Mariano de Campos,
José Gomes da Silva e Antônio Peixoto de Azevedo. Com
exceção de Henrique José Vieira, todos os outros eram ou
63
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
já passaram pela Assembléia Legislativa. Suas indicações
mostravam sua aproximação com os conservadores da
província, tais como Antônio José da Silva, que já havia sido
vice-presidente, e Antônio Peixoto de Azevedo, que já havia
sido chefe de legião da Guarda Nacional. A indicação de Ma-
riano de Campos demonstrava que este havia saído do “par-
tido de Camapuã”, depois de com ele ter enfrentado vários
governantes em Mato Grosso. Certamente era um apoio
considerável para o presidente.
O caso do bispo D. José Reis também demonstra uma
perda de apoio para o grupo do fazendeiro de Poconé. O
bispo concorria desde 1835 para a Assembléia Provincial.
Mas muitas vezes não ficava entre os vinte eleitos. Quando
ingressou na Assembléia, logo foi escolhido para presidente
da mesa diretora, como aconteceu em 1842 e 1843. Durante
a presidência da mesa, sendo aliado de Ribeiro, não encami-
nhou a lei orçamentária, prejudicando a administração do pa-
dre Guimarães. Dessa maneira, quando Manuel Alves Ribeiro
assumiu pela primeira vez o comando da província, também
em 1843, o bispo diocesano correspondeu com entusiasmo a
tal acontecimento:
Entregue o ofício em data de ontem, pelo qual dignou-se
V. Exa. comunicar-me achar-se empossado da admin istra-
ção desta Província como 1º vice-presidente dela, asseguran-
do-me que em V. Exa. acharei eu sempre em decidido zelo
para tudo quanto for tendente ao serviço, e esplendor da
Religião, tenho a honra de responder a V. Exa. que excessivo
e extremo foi o prazer vendo a V. Exa encarregado do Go-
verno desta província, pois tendo por fiadores a sua honra,
o seu caráter firme e probo, e mais do que tudo o seu amor
e respeito à Religião, conto de certo com a prosperidade
pública, porque de certo só governará a virtude e a justiça.
E se alguma coisa puder a minha fraqueza e limitadíssima, e
muito imperfeito préstimo servir a V. Exa. todo me ofereço as
ordens de V. Exa. Deus Guarde e Abençoe a V. Exa. para sem-
pre Quando Ribeiro assumiu o governo da província pela se-
gunda vez, em abril de 1848, o bispo respondeu à notícia sem
o “excessivo e extremo” prazer d antes. Da mesma maneira
poupou qualificações à pessoa do vice-presidente, como ha-
via feito em 1843: Agradeço a V. Exa a comunicação, que em
seu ofício de 6 do corrente se dignou fazer-me de estar V.
Exa no exercício do cargo de vice-presidente desta província,
e que muito folgará se por ventura tiver ocasião de prestar
sua cooperação sobre qualquer negócio que respeite ao
serviço da Religião, ou da Igreja desta Província.
Com a chegada de Oliveira, em setembro de 1848, o bis-
po hipotecou apoio ao novo presidente. Certamente o chefe
espiritual gozava de prestígio entre os mato-grossenses, e a
indicação como 1º vice-presidente cabia então de maneira
justa para Oliveira.
Além das mudanças urgentes nos nomes dos vice-pre-
sidentes, o chefe do Executivo também pedia juizes “in-
teligentes, probos e imparciais” para as duas comarcas
da província. O juiz da primeira comarca, o bacharel Joaquim
Fernando da Fonseca, mesmo tendo tomado posse por
procuração, nunca compareceu à província para fazer o
seu trabalho. O juiz da segunda comarca, que ficava na cidade
de Mato Grosso, morava na província. Era o bacharel Manoel
Pereira da Silva Coelho. Mas havia 2 anos que se retirar a para
64
o seu engenho que ficava no termo de Cuiabá, e não mais
exercia suas funções. Contudo, era membro seguidamente da
Assembléia Legislativa, de 1837 a 1847.
O major Oliveira também pedia que se man-
dassem oficiais “instruídos e morigerados”. Dizia que a
“imperícia e a prevaricação” dos oficiais de tropa de linha da
província tinham sido reconhecidas por todos seus anteces-
sores, “sem excetuar o próprio Crispiniano”.
Com a troca dos vice-presidentes, o envio de juízes e ofi-
ciais confiáveis, medidas que dependiam do governo central,
aliadas às atitudes que poderia tomar no âmbito da legislação
já existente, o presidente dizia ter “meios para defender nas
fronteiras os direitos da nação, manter no interior a tranqui-
lidade pública, e conceder a todo o cidadão a proteção que
lhe é devida.”
Em matéria de legislação, poderia fazer quase nada. Era
minoria na casa legislativa.
A Assembléia continuou a vetar verba destinada para
à força policial. Dessa forma, contando com apoio dentro
da própria capital decidiu criar provisoriamente a “Guarda de
Segurança Pública”. A criação dessa guarda foi feita através de
uma proclamação pública:
Proclamação aos Cuiabanos.
O Governo da Província carece de forças para manter a
segurança e tranquilidade públicas.
Vos não podeis de deixar de recordar-vos do lutuoso
30 de maio de 1834, nem também dos assassinatos, que pos-
teriormente se tentaram contra a 1ª autoridade da Província.
A Tropa de Linha acha-se disseminada pelos pontos
da Fronteira. A Guarda Nacional acha -se desorganizada, e
os seus oficiais, feitas as devidas exceções não podem mere-
cer a confiança do governo. Cumpre pois fazer um apelo ao
vosso Patriotismo, a fim de que formeis uma Guarda Provisó-
ria para manutenção da Segurança pública.
Convido-vos para que com este fim vos rumais comigo
na frente do Palácio da Presidência pela uma hora da tarde
do dia de hoje.
Cuiabano, conto com a vossa adesão às Augustas Pes-
soas de Sua Majestade o Imperador, e sua excelsa família, as
instituições do país e aos princípios de segurança, ordem, e
confio que o meu apelo não será feito em vão.
O presidente fazia a representação para os cuiabanos
de que a ordem estabelecida corria perigo. Ele era o dele-
gado do monarca, e dessa maneira falava em nome de Sua
Majestade e do I mpério. Não podia dispor dos aparatos de
segurança já existentes, como os soldados do Exército e a
Guarda Nacional. O grupo que desafiava a ordem era
representado como o mesmo que promoveu o “lutuoso 30 de
maio”, há 14 anos atrás.
Segundo o presidente, esse mesmo grupo teria amea-
çado de morte os governantes Estevão Ribeiro de Rezende
e Ricardo Gomes Jardim. Agora era ele o ameaçado. Assim
escrevia para o ministério da Justiça dizendo que havia desco-
berto um plano concreto para assassiná-lo e em seguida iria
assumir o cunhado de Ribeiro, o vice-presidente Nunes da
Cunha. Seria como no dia 30 de maio, em que se apoderariam
do armamento do arsenal de guerra. Daí ter criado a Guarda
de Segurança.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Para Oliveira, “a melhor gente” que acompanhava Ma-
noel Alves Ribeiro o fazia por temor ou prudência, e “outros
iludidos” pela ostentação que ele faz de “grande influência
na Corte”. Ostentação, segundo o presidente, que não era
sem fundamento, “visto achar-se com a condecoração da
Rosa, ter tido a nomeação de primeiro vice-presidente,” e
que até aquele momento seu cunhado era o atual substitu-
to do presidente, mesmo sendo “imbecil vaqueiro.
Contudo, Oliveira conseguiu reunir ex-simpatizantes e
ex-aliados de Ribeiro, tais quais eram o bispo de Cuiabá e
o fazendeiro Mariano de Campos, além das pessoas que
já eram agrupadas em oposição ao partido de Camapuã,
como os Gaudie Ley e Antônio Peixoto de Azevedo. Es-
ses apoios ficaram patentes tanto num abaixo-assinado
de sustentação a Oliveira, quanto no sucesso da Guarda de
Segurança. O abaixo -assinado enviado para a Corte era
encabeçado pelo velho André Gaudie Ley, e seguido por
outros nomes, a maior parte se qualificando como proprie-
tário, fazendeiro ou negociante.
Dessa maneira, a guarda voluntária foi formada em
seis companhias. No comando de cada uma delas cidadãos
de projeção, como Henrique José Vieira, “um dos maiores
capitalistas da província”; André Gaudie Ley Júnior, ne-
gociante de tradicional família; Joaquim José das Neves,
também negociante; Bento Franco de Camargo, militar;
José da Costa Leite Falcão, bacharel em leis e João Gualber-
to de Matos, ex-capitão da Guarda Nacional, que também
tinha o ofício de negociante.
Outra medida que estava ao alcance do presidente
era mudar o mais brevemente possível o chefe de polícia.
Quando chegou à província, o chefe de polícia era o ba-
charel Ayres Augusto de Araújo, que também era juiz mu-
nicipal do termo de Cuiabá. Claramente percebeu que o
bacharel era partidário de Ribeiro. Trocou este por outro
magistrado (mas que não exercia suas funções), Manoel da
Silva Coelho . Mas Oliveira não o conhecia.
Coelho estava há alguns anos fora da capital, em sua
fazenda. Com a chegada de Oliveira, o bacharel Manoel
da Silva Coelho se ofereceu para lhe prestar serviços. Eram
raros os bacharéis em Mato Grosso, e havia uma recomen-
dação para que se nomeassem formados em direito para a
chefia de polícia. Concordou, então, com a oferta. No en-
tanto, o presidente, desconfiando de seu novo auxiliar,
investigou suas correspondências. Essas cartas, memoran-
dos e circulares, dizia Oliveira, “concorriam para fazer crer
que o processo sobre o assassinato do juiz municipal, que
ele organizava, ia se tornando um meio de negociações
eleitorais”, como o fora em outro processo, “em que Ma-
nuel Alves Ribeiro se achava pronunciado, e que o mesmo
magistrado inutilizara. Colocou, então, no posto de chefe
de polícia Joaquim Gaudie Ley, que era juiz de direito subs-
tituto da comarca de Cuiabá, mas que não era bacharel.
Sentido-se com mais força, o presidente tomou a ini-
ciativa de demitir Manoel Alves Ribeiro do comando da
Guarda Nacional e nomeou em seu lugar o coronel Peixo-
to de Azevedo261 , que já havia ocupado o mesmo posto
na época dos presidentes Rezende e Jardim. Logo afastou
outros seguidores do fazendeiro de Poconé de seus pos-
tos. Suspendeu o diretor do Arsenal de Guerra, o major
Antônio Bernardo de Oliveira, que desde 1841 votava na
Assembléia junto com o fazendeiro de Poconé. O Arsenal
de Guerra poderia ser peça-chave para levantes e motins.
Também suspendeu o promotor público José Delfino de
Almeida, um dos mais “exaltados” seguidores de Ribeiro.
Justificava essas demissões, juntamente com os dos chefes
de polícia, para o ministério do Império, como atos “recla-
mados tanto pelo zelo do serviço, como pela segurança e
tranquilidade pública.
Na verdade, além de aprovação dos seus atos, o pre-
sidente queria mostrar para o ministro da Justiça que pro-
movia as suspensões não por perseguição política, mas por
dever da ordem. Ou seja, respeitava o estado de direito.
Assim, dizia que o oficial- maior da secretaria da presi-
dência espiava seus atos para “referi-los aos chefes do
partido de Camapuã”. Também o administrador do correio
de Cuiabá “abre os meus ofícios, e mostra- os a mesma
gente, obrigando-me por isso a remeter” por meio próprio
as correspondências. Contudo, o chefe do Executivo dizia
que não tinha demitido ainda o oficial- maior e o adminis-
trador do correio. Argumentava que não tinha também
demitido “ainda um só subdelegado, apesar de serem
todos exaltados camapuanistas.”
Segundo o presidente, o acusavam de promover mui-
tas demissões, prisões e deportações. Mostrava então que
não era verdade. Se não respeitasse “muito os direitos civis
e políticos” dos concidadãos, “Manoel Alves Ribeiro cami-
nharia a esta hora escoltado para a Corte.
Na verdade, Oliveira procurou afastar tantos camapua-
nistas quanto fosse possível.
Dessa maneira, sem poder confiar no serviço de cor-
reio, logo pediu para o governo imperial a substituição do
administrador, pois não era de sua alçada a mudança no
cargo.
As mudanças no comando da Guarda Nacional,
no Arsenal de Guerra, na promotoria e na polícia deixa-
ram o presidente confiante para anular as últimas eleições
para juizes de paz e para vereadores da câmara municipal
de Cuiabá.
Com temor de que o presidente fizesse o mesmo no
município de Diamantino, os partidários do líder liberal
logo se prontificaram a resistir. Dessa maneira, um morador
de Diamantino escrevia para outro de Cuiabá, dizendo que
se o presidente quisesse promover novas eleições na sua
vila, iria enfrentar o comandante da Guarda Nacional do
lugar. A carta dizia que o comandante estava “seduzindo
os guardas nacionais a se levantarem contra o governo”.
O diamantinense finalizava a carta dizendo que um novo
presidente já estava a caminho, e que Oliveira não duraria
mais do que três meses.2
Na verdade, o principal interesse do presidente era
Cuiabá. Aí, desde o início de seu mandato, já havia en-
contrado aliados contra os camapunistas. Procurar in-
terferir no interior, ainda nos primeiros meses de governo,
poderia ser imprudência. Os municípios que não fossem a
capital eram lugares de maior controle do grupo de Ribei-
ro. Mesmo assim, procurou fazer novas eleições também
no município de Poconé, onde encontrou irregular idades.
65
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Contudo, o presidente Oliveira não estava demissioná-
rio como queria acreditar o morador de Diamantino. Ainda
permaneceria por mais algum tempo tentando desfazer o
encastelamento de Ribeiro e montando seu próprio aparato.
O grupo do líder liberal, como visto, tinha aprova-
do leis como a da Guarda Nacional que poderia vir a
influir nas eleições. Outra lei que o grupo camapuense
conseguiu aprovar, em 1847, que era diretamente rela-
cionada às eleições, foi a que transferia as freguesias de
Nossa Senhora d a Conceição de Albuquerque, de Nossa
Senhora do Carmo de Miranda e de Santana do Paranaíba
para o município de Poconé, com a sanção do então pre-
sidente de província Crispiniano Soares. Essas freguesias
pertenciam, anteriormente, ao município da capital.
O que acontecia era que Cuiabá representava uma re-
sistência ao predomínio dos chamados liberais. A Câmara
de Cuiabá tinha, frequentemente, a maioria de conserva-
dores. Retirar essas freguesias da capital, era retirar núcleos
que votavam tradicionalmente nas antigas lideranças de
Cuiabá, ou nos seus herdeiros. Assim, os liberais pensavam
poder derrotar os conservadores no seu lugar mais forte. E
para os cidadãos dessas freguesias não pesarem no pleito
municipal de Poconé, simplesmente não fizeram as elei-
ções nas novas áreas anexadas. O presidente Oliveira, en-
tão, expediu ofício para a Câmara de Poconé, exigindo que
se fizessem eleições nessas freguesias recém-anexadas. Os
Poconeanos não só não fizeram novas eleições, como não
mandaram nenhuma resposta para o presidente.
O presidente, então, recorreu ao Rio de Janeiro. Foi de-
clarado nulo o último pleito eleitoral de Poconé, ainda em
1848. Mas ficava em exercício a câmara do quadriênio
passado, o que não mudava muito a situação.
O partido de Camapuã, com as transferências de fre-
guesias, tinha vencido também em Cuiabá. Além das mu-
danças, o pleito foi faturadas por meio de outras fraudes,
explícitas o suficiente para a eleição ser posteriormente
anulada. Quando Oliveira tomou posse, logo se ateve ao
caso. Com o aval do Rio de janeiro, procederam com no-
vas eleições em substituição a do período em que Nunes
da Cunha estava à frente da província. Os conservadores
ganharam.
Para o major, em 1849, a “nova Câmara,” era “composta
de mui distintos cidadãos da capital, tem-se feito criadora
de louvores do governo da província, e do reconhecimento
dos seus concidadãos pelo seu espírito de justiça e
ordem, e pelo seu patriotismo e dedicação no exercício
de suas importantes funções.”
Entre outros, fazia parte da nova câmara eleita os
vereadores Antônio Luiz Brandão, Luiz da Silva Prado, os
padres Antônio da Silva Rondon e Francisco Pereira de Mo-
raes Jardim. Todos esses citados serão deputados provin-
ciais nos anos 50. A câmara era presidida por José Gomes
da Silva, fazendeiro da região, que havia sido deputado
na Assembléia provincial na primeira legislatura e juiz subs-
tituto em Cuiabá. Era um dos homens de confiança na em-
preitada contra Ribeiro. Seu filho, Joaquim José Gomes da
Silva, nos anos 60, será um dos poucos habitantes de Mato
Grosso a receber título de nobreza do Império, passando a
ser chamado de Barão de Vila Maria.
66
É certo que as câmaras municipais perderam fun-
ções e importâncias durante o Império, principalmente
a partir das leis regenciais, que transferiram várias de
suas atribuições e competências para a esfera provincial.
No entanto, a Câmara da capital ainda possuía “importan-
tes funções”. Ela era a responsável, por exemplo, pela
apuração das eleições para deputado provincial, depu-
tado geral, assim como para senador. Muitas circulares
e avisos expedidos pela Corte eram enviados à Câmara de
Cuiabá para que ela as transferisse aos outros municípios
da província e para que também os divulgasse entre os ha-
bitantes do termo da capital. Além do mais, a Câmara de
Cuiabá era um grande passo para quem desejava chegar
à deputação provincial. Não era raro políticos de outros
municípios se candidatarem a vereador, ou mesmo a juiz de
paz, em Cuiabá, como passo para saltos maiores.
De qualquer forma, as câmaras municipais eram, no
mínimo, lugar para os locais exercerem política e angaria-
rem prestígio ou desgosto. Um cidadão que tinha a preten-
são de ser um político profissional, ficar sem um cargo era
quase a morte de suas aspirações.
Assim, a Assembléia Legislativa, em 1838, votou uma
lei que reduzia a vereação de 4 para 2 anos. Essa lei aca-
bou sendo revogada, em 1845, por determinação imperial,
pois feria o Regulamento das Câmaras. Possivelmente
com ironia, um presidente mostrava desconhecer as
causas que estimularam fazer tal lei sobre a duração dos
mandatos, mas afirmava a sua consequência: “Se ela teve
em vistas corrigir os defeitos das más eleições, ou se so-
mente repartir o ônus da vereação por entre os munícipes”,
contudo, continuava o presidente, “tenho por evidente que
esta redução de tempo veio agravar uma das principais
causas da impotência das câmaras, a falta de unidade de
pensamento e de ação, e acabar de restringi-las à simples
vida de expediente.
Não obstante, além de recuperar o espaço perdido da
Câmara para os conservadores, o presidente se concentrou
em outras duas “conquistas dos anarquisadores”. A primei-
ra delas era a tipografia provincial. Ela foi adquirida por
meio de uma subscrição dos moradores, principalmente
dos de Cuiabá. O maquinário funcionava regularmente, até
que em 1845 parou suas atividades por causa da não desti-
nação de verba, pela Assembleia provincial, para a compra
de material de expediente e pagamento dos ordenados
dos funcionários responsáveis. Era para se lamentar, pois
segundo os cálculos de um presidente, sairia mais caro
mandar fazer as impressões em Goiás, como acontecia, do
que funcionar a tipografia provincial.
Quando Crispiniano Soares assumiu em 1847, a Assem-
bleia que era simpática ao presidente voltou a incluir a ti-
pografia no orçamento. Assim, logo tornaram-se regulares
as suas publicações. Contudo, os deputados provinciais
votaram lei autorizando o presidente a tomar providências
para avaliar e arrematar a tipografia. O maquinário foi ava-
liado em 800$000. Crispiniano Soares saiu antes de con-
cluir o processo. O 2º vice - presidente em exercício, Nunes
da Cunha, que era primo de Ribeiro, vendeu a tipografia por
810$000. Os arrematantes pagaram com “as quantias de que
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
eram credores do cofre provincial”. Ou seja, foram deduzi-
dos débitos que a província tinha com algumas pessoas.
Em seguida, um cidadão chamado José Leite Penteado se
apresentou como o dono da tipografia. A presidência fechou
um acordo com ele, no qual pagaria 1:200$000 por ano para
o maquinário fazer a impressão dos atos oficiais .
O presidente Oliveira tentou invalidar o negócio. Dizia ter
o apoio dos cidadãos que participaram da subscrição, e esta-
vam protestando pelo destino da tipografia. O major, então,
ordenou que pelos meios legais se anulasse a venda. Achou
um dispositivo jurídico para isso. Segundo a legislação,
não podia acontecer “encontro de dívidas” para a arre-
matação de um bem público. Ou seja, não se poderia deduzir
uma dívida para pagar outra, com o intuito de adquirir bens
públicos. O encontro de dívidas só era possível no caso de
impostos.
Enquanto buscava -se reaver o maquinário, ele sumiu. O
chefe de polícia Joaquim Gaudie Ley, dessa maneira, foi in-
terrogar o então proprietário, José Leite Penteado. Este disse
a Gaudie Ley que “tinha disposto da tipografia”. Ela estava
em Poconé e o novo proprietário agora era Manuel Alves Ri-
beiro. Simplesmente não existia na província quem tivesse a
ousadia de ir resgatar a tipografia em uma das fazendas do
grande chefe de Poconé.
Outra “conquista” que a burocracia provincial transfor-
mou em contenda contra Ribeiro foi a fazenda Camapuã.
Em 1839, aproveitando-se do seu poderio que crescia, Ribei-
ro resolveu tomar para si essa fazenda. Era lugar de parada
quase obrigatória para os que viajavam de barco pelo interior,
ou seja, pela antiga rota de navegação nos rios que ligavam
Mato Grosso a São Paulo. Esse percurso já havia caído em de-
suso, mas a fazenda ainda apresentava suas potencialidades.
O major Oliveira resolveu investir contra a posse
da fazenda, incentivando e apoiando o juiz José Joaquim
Graciano de Pina a questionar a legitimidade do proprietário.
Não tardou muito, e homens de Ribeiro dispararam contra o
juiz, quando ele estava em sua casa. Assim, Ribeiro foi indicia-
do também por tentativa de assassinato.
Camapuã era fazenda formada, ainda nos tempos de
colônia, pela Coroa portuguesa, para facilitar as rotas de co-
mércio. Quando Ribeiro se apossou dela, ela continha ainda
vários escravos. Em 1844, Ribeiro vendeu mais de 100 negros,
entre eles, alguns libertos.
Assim, Moreira Freire expediu ordem de prisão contra
Ribeiro, em 1844, pelo crime inafiançável de reduzir pessoa
livre à escravidão. Também era denunciado por vender pro-
priedade de terceiros, no caso, os escravos da fazenda. Nada
aconteceu a Ribeiro, pois se escudou em imunidade parla-
mentar. Contudo, os escravos da fazenda de Camapuã volta-
ram a ser propriedade da Fazenda Nacional.
Ribeiro se sentia perdendo terreno. Era cada vez mais
pressionado. O presidente de província enfrentava -o em
diversos âmbitos. Com a aproximação das eleições para
a Câmara dos Deputados, o fazendeiro de Poconé resolveu
empreender uma viagem até a Corte, e lá fazer pessoalmente
esforços para a derrubada do presidente, junto aos conserva-
dores que dominavam o gabinete. Como as coisas estavam, a
próxima eleição poderia ser um desastre para o grupo de Ca-
mapuã, que dominava a política local há mais de uma década.
Ciente dos propósitos da viagem de Ribeiro, a Câmara
de Cuiabá promoveu um novo abaixo-assinado em apoio
ao presidente de província. O documento ressaltava em
seu texto que a administração anterior havia tirado pessoas
qualificadas de seus empregos para colocar somente as
de um partido. Elogiava o presidente Oliveira, dizendo
que o seu governo era “ilustrado, justo e imparcial”. Por
fim, agradecia a escolha do major Oliveira para presidente
da província de Mato Grosso.
Enquanto isso, o presidente colocava o chefe de po-
lícia para vigiar de perto as ações dos demais integrantes
da facção de “Camapuã”. Consideravam a ida de Ribeiro
para a Corte como uma “fuga”. Desde que o fazendeiro
de Poconé partira, o chefe de polícia Joaquim Gaudie Ley
dizia que os deputados liberais tinham ficado “acéfalos”.
No entanto, o chefe de polícia tinha recebido informa-
ção de reunião noturna com 8 deputados provinciais
na casa de Delfino de Almeida. Foi então surpreender os
deputados reunidos. Achou 4, que eram além do próprio
Delfino, os deputados Antônio de Oliveira, Manoel Felipe
Fernandes Cuiabano e João Batista Prudêncio. Eram depu-
tados que começaram a aparecer na vida pública no rastro
de Ribeiro, na metade dos anos 40. Sem maiores atritos, o
chefe de polícia encaminhou os 4 deputados para o quar-
tel, onde os interrogou “sobre o que estavam a tramar”
antes de serem surpreendidos. Disseram que conversavam
sobre o recrutamento em Diamantino. Foi pedido, então,
que assinassem termos de bem- viver. Contudo, para
Joaquim Gaudie Ley a reunião deveria “ter por fim tramar
alguma coisa” contra Oliveira. “É certo o ressentimento, o
ódio, que eles de há muito nutrem contra” o presidente de
província. Constava para ele que Bento Franco de Camargo
havia chegado de sua fazenda, para Cuiabá, com o propó-
sito de redigir uma “representação ao Governo Supremo”
combatendo o major.
É interessante notar que Bento Franco de Camargo
foi uma das pessoas designadas para chefiar a nova po-
lícia criada pelo presidente de província. Seria, então, uma
defecção para o grupo que havia se reunido para desafiar
Ribeiro.
O presidente procurava presumir os passos do partido
de Camapuã. Assim, em um dos ofícios que frequentemen-
te tinha que mandar para a Corte, falando sobre o esta-
do da tranquilidade pública, aproveitou para dizer que os
camapuanistas esperavam a morte do atual senador pela
província, José Saturnino da Costa Pereira, para elegerem a
Pimenta Bueno. De fato, Saturnino era senador desde 1827.
Veio a falecer naturalmente em 1852, o que provocou no-
vas eleições pouco tempo depois.
No afã de perceber os passos do fazendeiro de Po-
coné, os comandados do presid ente Oliveira consegui-
ram interceptar uma carta de Ribeiro para o coronel Severo
de Souza Lima, quando estava em São Paulo, a caminho
para o Rio de Janeiro. Na carta tratava o coronel por com-
padre e dizia que depois de cinqüenta e nove dias de via-
gem, iria partir para Santos, onde pegaria uma barca para
o destino final. Dizia também que tinha sido bem tratado
pelos correligionários paulistas, mas que “o estado políti-
co parece não prometer resultado algum de utilidade”
67
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
. Acontecia que os liberais de Pernambuco haviam se
rebelado contra o governo. Os liberais de São Paulo que
haviam se revoltado em 1842, dessa vez estavam fora de
qualquer insurreição contra o gabinete. Na verdade, havia
uma expectativa quanto ao posicionamento de São
Paulo e Minas depois de eclodir a praieira. A definição
dessas duas províncias era acompanhada de perto pe-
los mato - grossenses. Era pedido pelo governo atenção
expressa, por exemplo, quando o bacharel Antônio Corrêa
do Couto chegou a Cuiabá levando a notícia de que teria
entrado muitas armas e munições nas províncias de Mi-
nas e São Paulo, o que o chefe de polícia logo considerou
como boato. Mesmo não percebendo nenhum espírito
de desavença dos liberais paulistas com o governo impe-
rial, Ribeiro dizia para Souza Lima que continuava firme no
seu propósito de “obter remédio a remover os obstáculos”
que os oprimiam na província.
Essa carta interceptada foi mandada para a Corte como
prova do envolvimento do coronel Souza Lima com Ribei-
ro. Isso somente por si não incriminaria o coronel não fosse
o fato do perigo que o líder liberal representava para o
presidente de província.
Juntava-se a essa carta o fato dos partidários de Ribei-
ro terem promovido duas festas, uma no dia 27 de maio,
para o Espírito Santo, e outra no dia 30 de maio, o dia em
que aconteceu a Rusga. O chefe de polícia foi pessoalmen-
te investigar tais eventos, especialmente a do 30 de maio,
numa data em que normalmente seria caracterizada por
tristes lembranças. O chefe de polícia presumiu que a festa
do Espírito Santo era marcadamente política. O festeiro era
do partido liberal, e a maneira como ela ocorreu, parecia
ser mais uma marcação de posicionamento político:
A festa do Espírito Santo tomou o caráter de devoção
especial de um partido, que in totum a ela concorreu,
mediante rigoroso convite tanto para os atos da cerimônia
religiosa, como para os mais festins de uso, respirando
expressiva exclusão de convidar-se pessoas do lado do Go-
verno: ora, este fato, insignificante em si, destacadamente
não mostra mais que a indocilidade de seus autores,
mas combinado com as esperanças que cruzam de pro-
babilidades de rompimento em Minas e S. Paulo, inculca
mais alguma cousa, pelo menos, aptidão para de pronto
aderirem à ele e nos mimosear com a repercussão por aqui.
A comemoração do dia 30 de maio, por sua vez, foi
considerada pelo chefe de polícia como “propriamente
uma orgia, e não um divertimento”, tendo em vista
“a qualidade do pessoal que nela se achava”. O principal
promotor dessa festa era José Delfino de Almeida quem
se “atreveu a festejar o aniversário desse dia que a piedade
pública e cristã comemora com dobres de sino, missas e
mais cerimônias religiosas!”. As pessoas que compareceram
ao evento “foram escrupulosamente escolhidos segundo
seus antecedentes e preconceito, com títulos para terem
ingresso”. Contudo, o chefe de polícia percebia em tal festa
também uma provocação. Era porque o presidente na con-
vocação para formar o corpo de segurança havia lembrado
dos “horrores do dia 30 de maio de 1834”, e dessa maneira,
“acintemente houve um sarau no aniversário” da Rusga.
68
Sendo provocação ou não, Oliveira interpretou como
ameaça à ordem, pois dois oficiais graduados haviam parti-
cipado das festas: o coronel Souza Lima, que era compadre
de Ribeiro, e o major Gabriel Alves Fernandes. É de se notar
que os dois haviam sido deputados provinciais por Mato
Grosso. Dessa maneira, o presidente conseguiu interferir na
oficialidade da força de linha. Para isto, escreveu ao minis-
tro da Guerra contando que os dois oficiais estavam em
orgias anárquicas comemorando a “proximidade do rom-
pimento de Minas e São Paulo”, e deram “saúdes e vivas ao
ministério de 2 de fevereiro”291 (que era o ministério libe-
ral que havia caído em 1848). Dizia que os oficiais, pelas
suas relações, não poderiam ser motivos para constante
desconfiança do governo provincial. Daí, apoiando-se
em uma circular do Ministério da Guerra, de 1839 – que
prescrevia que os militares suspeitos de poder provocar
desordem deveriam se apresentar ao ministro –, o presi-
dente enviou para a Corte o coronel Sousa Lima e o major
Gabriel Fernandes.
Outra vitória do presidente, mesmo que parcial, foi
a chegada da notícia com novas nomeações para vice
-presidente, que ele tanto pedira. Alguns nomes do
partido de “Camapuã” continuavam, mas as novas colo-
cações eram favoráveis aos conservadores. Para primeiro
vice-presidente, o escolhido era o presidente da câ-
mara municipal José Gomes da Silva, que já tinha sido
indicado na época do presidente Silva Guimarães, visto
como homem capaz de fazer frente a Ribeiro, e agora era
um dos indicados do próprio major. O segundo vice-pre-
sidente era o coronel Antônio Peixoto de Azevedo. Como
José Gomes da Silva, era um dos homens fortes do partido
conservador, nesse momento, e também tinha sido indica-
do pelo cônego Guimarães. Em terceiro e quarto lugares,
continuavam os homens da facção camapuanense; Severo
de Souza Lima e Antônio Nunes da Cunha. A permanência
desses dois na lista dos seis vice-presidentes certamente
seria para não desagradar completamente os liberais da
província, pelo menos por algum tempo. O quinto e o sex-
to vice-presidente escolhidos foram Joaquim Gaudie Ley e
Luiz da Silva Prado. Eram pessoas que atuavam ao lado de
Oliveira e que começaram a despontar para a política pro-
vincial desde então, passand o a serem eleitos deputados
para a Assembléia Legislativa nos anos seguintes ao térmi-
no do mandato do major.
Em junho de 1849, chegava na Câmara Municipal de
Cuiabá uma carta imperial exonerando do cargo de quarto
vice-presidente Nunes da Cunha, satisfazendo ainda mais
o presidente de província.
Quando Oliveira deixa o cargo de governante de Mato
Grosso, o titular seguinte assume sem que se passasse
pelo posto nenhum vice-presidente. Isso acontecia não
somente para evitar qualquer atitude dos locais conside-
rada contraproducente pelo governo central, mas, prin-
cipalmente, para o major exercer o seu mandato pelo
maior tempo possível.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Antes de Oliveira sair da província, contudo, encarou
uma prova de fogo contra a facção de Ribeiro. Era a eleição
para deputado na Assembléia Geral da Corte, em que os
principais candidatos eram o próprio presidente e o líder
dos “camapuanenses”. Havia ainda outros dois candidatos,
José Joaquim de Carvalho e Martin Francisco de Andrade.
José Joaquim de Carvalho já havia sido eleito deputado ge-
ral três vezes. Primeiramente, ele serviu na legislatura de
1842, que foi logo dissolvida. Em seguida, foi eleito para os
anos de 1843 e 1844. A Câmara foi novamente dissolvida
nesse último ano. Por último, deputou nos anos de 1845
a 1847. Todas suas eleições tinham sido com o apoio do
grupo do fazendeiro de Poconé. Agora, em 1849, concorria
sem ser mais o candidato da facção de Camapuã.
Martin Francisco de Andrade era bacharel em leis, mas
não tinha a menor expressão na política provincia na, ape-
sar de ser nome da Corte. Depois dessa eleição para uma
vaga na Câmara dos Deputados, não figurou mais entre
candidatos em Mato Grosso.
A disputa acirrada era entre o presidente de província
e Manoel Alves Ribeiro. Este fez uma “entrada triunfal” em
Cuiabá, quando retornou da Corte, nos próprios dizeres do
presidente de província. O fazendeiro de Poconé che-
gou à capital de Mato Grosso dizendo que havia feito
acordo com os conservadores da Corte. O presidente de
província iria ser demitido. O próprio Oliveira reconheceu
a eficácia da viagem de Ribeiro que tinha o intuito de de-
pô-lo: “Partiu para o Rio de Janeiro donde logo escrevera
assegurando a minha demissão”, o que realmente veio a
acontecer. Assim, reclamava dos estadistas, “a que a força
moral do governo e dos seus delegados deve ser um
dos elementos indispensáveis para bem governar.”
Contudo, dessa vez, a distância do “centro” do Im-
pério favoreceu o chefe do Executivo provincial. A inten-
ção de Ribeiro era que o major saísse da presidência antes
das eleições para deputado não só para a Câmara dos De-
putados - ou Assembléia Geral mas também para a Assem-
bléia Legislativa, que seriam em datas próximas. O novo
presidente, entretanto, somente chegou a Cuiabá no dia 7
de setembro, um dia depois das eleições para a Assembléia
Legislativa e dois dias depois da eleição de deputado geral.
Nesse intervalo, o presidente não passou o cargo para o
vice. Dessa forma, Oliveira pode usar do arsenal que dispu-
nha um governante nas eleições, fazendo frente ao aparato
dos liberais, mesmo já com a presença do novo presidente
na capital, João José da Costa Pimentel. Acabou havendo
acusações de irregularidades dos dois lados.
A apuração geral dos votos foi já na presidência do
novo governante, mas que não colaborou com a facção de
Ribeiro. O resultado foi a vitória de Oliveira, com 29 vo-
tos. Manoel Alves Ribeiro obteve 24 votos. José Joaquim
de Carvalho ficou com 6. Finalmente, Martin Francisco de
Andrade recebeu apenas 1 voto.
As eleições provinciais também foram favoráveis aos
conservadores. Desde 1837, os que poderiam ser conside-
rados liberais dominavam a Assembléia Legislativa, devi-
do principalmente ao seu grau de organização visando as
eleições.
Da mesma maneira, houve uma mudança na rotina de
escolha do deputado geral. Nos anos 30, o grupo liderado
por Poupino Caldas, que se opunha aos políticos tradicio-
nais da capital, elegia frequentemente seus deputados para
a Corte. Com a formação de um outro grupo, que também
se opunha aos homens públicos tradicionais de Cuiabá que
veio formar o partido Liberal-, foi mantida a hegemonia nas
eleições. Esse grupo, até então, além de eleger o deputado
geral também fazia a maioria na Assembléia, a despeito da
oposição de qualquer presidente de província e dos
homens que procuravam ser os herdeiros dos antigos po-
líticos como Antônio Corrêa da Costa e André Gaudie Ley,
que dominaram a vida pública até 1834. Os sucessores des-
ses antigos políticos, que formariam o partido Conservador
da província, eram, entre outros, o comerciante Joaquim
Gaudie Ley, o bacharel José da Costa Leite Falcão, o militar
Peixoto de Azevedo e o negociante Silva Prado. Apesar de
se candidatarem a cargos eletivos desde o início da década
de 40, chegaram à Assembléia para fazer a primeira maioria
conservadora somente em 1850.
No entanto, essa vitória dos saquaremas da província
não havia sido completa. Depois das eleições, a Câmara
dos Deputados resolveu abrir mais uma vaga de parlamen-
tar para a província de Mato Grosso, passando ela a contar
com dois representantes. Assim, procedeu-se à eleição no
início de 1850 298 . Dessa vez, sem a forte presença do
major Oliveira, que já estava rumando para a capital do Im-
pério como parlamentar, saiu vencedor do pleito o fazen-
deiro de Poconé. Assim, Oliveira e Ribeiro serviram como
deputados gerais de 1850 a 1852.
De fato, Ribeiro e sua facção detiveram o controle da
província até 1849/1850. O poder político se traduzia, no
mínimo, em dividendos pecuniários, passando pelo pres-
tígio dos postos que ocupavam. Para o contro le político
na província, os assentos na Assembléia provincial conti-
nuavam como os principais cargos, apesar da contínua in-
terferência do governo central, intensificada a partir de
1837. Os delegados do governo imperial chegavam
a conseguir obstaculizar algumas medidas, mas o tempo
que demoravam para a reversão (em alguns casos) de cer-
tas matérias, mostrava uma larga autonomia dos políticos
provinciais, principalmente nos anos 30 e 40, não obstante
várias leis centralizadoras serem promulgadas desde o fim
da Regência.
De qualquer forma, pode-se dizer que foi surpreen-
dente a vitória dos conservadores em 1849, pois o grupo
de Ribeiro já havia derrotado várias vezes o apara-
to que um presidente poderia dispor. Nessas ocasiões
ganhavam as eleições com folga nos municípios do
interior e conseguiam votos suficientes na capital para lhes
garantir o predomínio político . Quando esse grupo se
opunha francamente ao presidente de província, a Corte
não interferia incisivamente em apoio a este, nem cedia por
completo para o grupo liberal local. Certamente o governo
central tinha medo de sedições nessa parte considerada
longínqua do Império. A facção de Ribeiro sabia bem desse
receio, mas eram bastante cautelosos em se apresentarem
como ameaçadores da ordem.
69
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Dessa maneira, é ilustrativa uma carta dos deputados
provinciais derrotados nas últimas eleições, em 1849, logo
depois do pleito, escrita para D. Pedro II, via ministério do
Império. Esse ofício demonstrava o descontentamento dos
parlamentares provinciais nãosó com a eleição de Oliveira,
mas também com a sua estadia em Mato Grosso. Vale a
pena mostrar alguns trechos dessa carta:
A Assembléia Legislativa da Província de Mato Grosso,
possuída do mais vivo prazer, parabeniza V.M.I e expressa
sua gratidão pelo considerável bem que acaba de receber
esta Província com a demissão do Major Joaquim José
de Oliveira do cargo de presidente dela e a nomeação
do Coronel João José da Costa Pimentel.
Grave e assustadora, Senhor, era por certo a situação
desta Província pelo acervo de materiais inflamáveis que
lhe depositara em seu seio uma administração desregrada
e febril, cheia de atos irrefletidos e arbitrários, como a que
desenvolveu o Major Joaquim José de Oliveira; e se tão de
pronto não viesse em socorro dela o Coronel João José da
Costa Pimentel a assumir as rédeas da administração, me-
donha explosão teria aparecido, e a dor e o pranto de
muitas vítimas enlutariam hoje o paternal coração de
V.M.I.
[Muitos] meses, Senhor, perdidos para o progresso de
todos os melhoramentos, que sempre foram o objeto da
maior solicitude do Governo de V.M.I, foram empregados
pelo Presidente em preparar terreno para vencer na eleição
geral, e se fazer deputado por esta
província, afetando perigos, que nunca existiram, Ape-
sar de louvarem a ida de um novo presidente de província
– o Coronel Pimentel a maior parte dos deputados provin-
ciais estava saindo da casa legislativa, onde até então fazia
a maioria liberal. No entanto, pela carta acima, percebe-se
que a ordem na província era questão a ser barganhada
com a Corte. Quando os deputados de província escreve-
ram dizendo que o presidente anterior poderia ter causado
uma “medonha explosão”, não só procuravam atribuir uma
culpa para o delegado do Império, mas também mostra-
vam (ou lembravam) o potencial explosivo da província. Era
o medo de uma sedição que fazia o governo imperial ce-
der a Ribeiro, como foi no caso da demissão do presidente
Oliveira.
Por outro lado, a Corte sabia muito bem quem era o
chefe dos liberais. Depois que Crispiniano Soares deixou
a presidência, em abril de 1848, para ser investido como
parlamentar na Câmara dos Deputados, assumiu o governo
da província o chefe de Poconé, por ser 1º vice-presiden-
te. Contudo, em menos de dois meses de cargo, chegava
uma carta do governo imperial exonerando Ribeiro e
ordenando para que assumisse o 2º vice- presidente. E
assim se procedeu. Assumiu Antônio Nunes da Cunha. Era
liberal, era fazendeiro de Poconé, e era primo de Ribeiro;
mas não era o próprio Ribeiro quem estava no comando
da província. Se a Corte demonstrava suas prevenções em
relação ao líder de Camapuã, também não tomava medidas
em que indicassem afrontamento contra a facção liberal
em Mato Grosso.
70
CONCILIAÇÕES CONSERVADORAS
A partir do novo presidente, o coronel João José da
Costa Pimentel, deixou de haver a forte oposição entre a
Assembléia Legislativa e o Executivo provincial. É certo que
contribuiu para isso, num primeiro momento, o predomí-
nio relativo dos conservadores da província na casa legis-
lativa de Mato Grosso; mas somente isso não bastava,
os parlamentares liberais também mudaram sua postura
aguerrida, assim como os chefes do executivo, na maioria
das vezes, procuraram não desafiar os herdeiros da po-
lítica de Ribeiro, notadamente o pr esidente de provín-
cia Augusto Leverger, em seu primeiro mandato. Os anos
cinqüenta eram um novo tempo, em que a “ordem pública”
não deixou de subsistir como preocupação dos gover-
nantes, mas passou a ser época em que o paradigma
da civilização tornou-se cada vez mais acentuado. Em
vez da contundente oposição entre um presidente e uma
das facções, o delegado imperial procurará se postar como
um conciliador, como se fosse a melhor maneira de se
promover o “progresso material e moral” da região.
No entanto, depois de naufragar a política de “Con-
ciliação” na Corte, na província de Mato Grosso também
se desfazem as relações amistosas que antes contentavam
a ambos os partidos. Um lado se sente mais prejudicado
do que outro. Mas a ordem política e institucional pare-
cia não correr mais tanto perigo, como acontecia nos anos
30 e 40. Alguns princípios da “Conciliação” permaneceram,
afastando, em certa medida, a ameaça da anarquia.
Arrefecendo as facções
Se os anos 50 marcam um abrandamento das relações
entre o Executivo e o Legislativo provincial, essa década
começa também com os conservadores assegurando posi-
ções em Mato Grosso, em detrimento dos liberais.
O presidente coronel João José da Costa Pimentel -
que assumiu a província em setembro de 1849 - juntamen-
te com os parlamentares da nova legislatura da Assem-
bléia de 1850, impuseram medidas que mudavam partes
da legislação provincial, pela qual os luzia de Mato Grosso
tinham se beneficiado nos anos anteriores. Assim, revoga-
ram a lei que conferia imunidade parla mentar aos deputa-
dos da Assembléia Legislativa. Era com base na lei de imu-
nidades, por exemplo, que o fazendeiro de Poconé, Manoel
Alves Ribeiro, havia conseguido se esquivar dos processos
movidos contra ele.
Outra ação imediata dos conservadores foi retornar os
distritos de Albuquerque, Miranda e Santana do Paranaíba
para o termo de Cuiabá, pela Lei nº 2 de 1850 304 . Como
visto anteriormente, quando esses distritos ficaram perten-
centes ao termo de Poconé, os conservadores da capital
ficaram ainda mais enfraquecidos ante aos liberais. Dois
anos depois dessa lei, o deputado Silva França, proveniente
do distrito de Diamantino, exercendo sua primeira legis-
latura provincial, enviou projeto na Assembléia com a
intenção de revogar essa prescrição, retornando aquelas
freguesias para a esfera de Poconé. O projeto foi rejeitado
pela própria Assembléia.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Entretanto, a casa legislativa não se configurava mais
como antes. Ou seja, não existiam dois blocos bastan-
te definidos, fundamentados no apoio ou na rejeição
ao presidente de província. Isso não queria dizer que os
desentendimentos entre os deputados tinham cessado.
Joaquim Gaudie Ley, por exemplo, em uma sessão da As-
sembléia de 1851, requeria que a ata desse dia se tornas-
se secreta, visto ter sido desafiado para brigar na rua com
o deputado Timóteo Ribeiro, de Poconé. Este considerou
Gaudie Ley ter entendido mal um aparte seu, e que mesmo
assim estava pronto para repelir verbalmente as agressões
que também havia sofrido, tanto na “casa quanto na rua”.
Para evitar maiores conflitos, o deputado poconeano aca-
bou retirando uma expressão utilizada, que havia ins-
tigado o parlamentar conservador para uma briga física.
Timóteo era o deputado provincial mais votado do interior,
e entrava na política provinciana no momento em que
seu primo, Manoel Alves Ribeiro, estava longe da província,
morando na Corte.
No entanto, essas pequenas desavenças não chegavam
a estimular uma oposição formando um bloco. Pelo con-
trário, os deputados liberais, que poderiam francamente se
opor a um presidente designado por gabinete conservador,
passaram a tomar mais atitudes de aproximação do que de
oposição. Isso se dá principalmente a partir da designação
do capitão da Marinha Augusto Leverger para presidente
de província, em fevereiro de 1851.
Desde 1843 que um morador da própria região não era
nomeado para chefe do Executivo de Mato Grosso. Mas
se um governante habitante do próprio lugar parecia ser
uma exceção nos cálculos do governo imperial, Leveger
governou sua província por mais de 7 anos, distribuídos
em quatro oportunidades diferentes. Foi a pessoa que mais
tempo esteve à frente do governo provincial, passando por
vários gabinetes. Era um acontecimento raro no Império do
Brasil. Semelhante a Leverger somente Francisco do Rego
Barros - que depois veio a ser o conde de Boa Vista-, que
ficou na direção do governo de Pernambuco também por 7
anos, indo de 1837 a 1844. Sua qualidade principal era a de
reter os ânimos dos políticos da Praia, assim como os dos
conservadores, o que provavelmente contribuiu para que a
rebelião de 1842 não se estendesse para o norte .
Certamente, o que levou Leverger a ficar tanto tempo
no governo provincial foi não deixar uma facção dominar
completamente os postos da província, mesmo sendo no-
meado por gabinete conservador e identificado como tal
pelos liberais. Procurava ser conciliador, o que não o impe-
dia de por vezes ser parcial ou se desentender com algum
líder político oposicionista em determinado momento.
O capitão Leverger recebeu a notícia de sua primeira
nomeação quando estava a serviço na fronteira do baixo
Paraguai308 . Tão logo recebeu a notificação rumou para
a capital da província. Chegando a Cuiabá, mandou ofício
para o ministério do Império dizendo que já estava em
exercício, afirmando que iria redobrar o zelo no “serviço
de Sua Majestade e do país”. Contudo, dizia achar-se sem
os predicativos para exercer a contento o elevado cargo de
presidente de província. Sendo assim, dizia que “desde já”
vinha “solicitar a [sua] exoneração”. Exoneração essa que,
apesar de seu pedido, não ocorreu tão cedo.
Uma das maiores preocupações de Leverger, como
governante, seria como as facções se comportariam, nota-
damente na Assembléia Legislativa, que durante muitos anos
havia demonstrado grande disposição para se conflitar com os
presidentes de província. A seu favor contava com um parla-
mento de feitio conservador, o que não acontecia antes. Mas
mesmo assim, a facção liberal poderia se manifestar contra os
desígnios presidenciais. O presidente tinha de levar em consi-
deração que apesar dos luzias de Mato Grosso não terem ven-
cido as últimas eleições, não era comum os vinte deputados
eleitos comparecerem às sessões. Ela normalmente funcionava
com onze, doze, no máximo quinze deputados. Com alguma
organização, os liberais poderiam fazer maioria em determi-
nados momentos. E mesmo estando como minoria, poderiam
obstaculizar projetos de lei de interesse do governo.
Contudo, tal bloco oposicionista na Assembléia Le-
gislativa não se formou, refletindo a debilidade dos liberais
também na Assembléia Geral. Talvez os liberais da província ti-
vessem recebido orientações do Rio de Janeiro para não serem
mais aguerridos. Seja como for, em vez de bloco oposicionista,
aconteceu o contrário. O deputado Delfino de Almeida, um
dos homens mais próximos do líder Ribeiro, que havia obsta-
do o corpo policial com o fim de enfraquecer os presidentes
de província nos anos 40, acabou por apresentar um projeto
autorizando a criação de uma companhia de policiais. Ou seja,
fazia um projeto que era do interesse de um presidente desig-
nado por gabinete conservador.
Outro projeto do interesse do governo era constituir jun-
tas de cobrança de impostos nos distritos da província. Esses
impostos recairiam principalmente sobre o gado e a lavou-
ra. O deputado que assinava e encaminhava a proposta de
lei era João Batista Prudêncio, que havia sido deputado do
lado “camapuense” de 1844 a 1849, e agora, em 1852, voltava
para a Assembléia. Delfino de Almeida se opôs a tal proposta,
mesmo sendo, a priori, ambos do mesmo partido.
Pode-se aventar a hipótese de que Prudêncio tenha mu-
dado de lado. Mas o certo era que os liberais não agiam mais
como um bloco coeso. Da mesma maneira acontecia com os
deputados conservadores. O deputado Joaquim Pires da Silva,
por exemplo, apresentou, em 1854, um projeto que aumentava
a taxação sobre a aguardente. Joaquim Pires da Silva tinha sido
oficial da tesouraria provincial no governo do major Oliveira.
Também foi um dos que assumiram um dos comandos da
“Guarda de Segurança” criada pelo mesmo presidente. Com o
respaldo de Oliveira iniciou a carreira parlamentar, sendo eleito
em 1849 para a legislatura de 1850-1851. Era, portanto,
um deputado conservador preocupado em aumentar as
receitas provinciais. No entanto, Joaquim Gaudie Ley, um
dos principais líderes dos saquaremas na província, pronun-
ciou-se contra a nova taxação 312. Gaudie Ley havia estreado
na deputação provincial na mesma eleição que Silva Pires, va-
lendo-se do obstinado esforço do major Oliveira em derrubar
os liberais da Assembléia. Contudo, no momento da votação
sobre a aguardente, ele se posicionava como um dono de en-
genho na Chapada, que produzia e comercializava derivados
da cana -de-açúcar. Sua liderança de nada valeu para barrar o
projeto, que era de interesse governamental. O presidente de
província, Augusto Leverger, acabou por sancionar a nova lei.
71
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Outro projeto que causou polêmica entre os depu-
tados foi o que autorizava o governo a construir cemité-
rios laicos. Chegava na província, novamente, a notificação
de que os enterros nas igrejas eram insalubres para os fre-
quentadores dos templos. Era uma época que demanda-
va campos somente para os cadáveres serem enterrados.
Assim, foi um dos líderes do partido liberal, o deputado
liberal Delfino de Almeida, quem fez o projeto de lei, que
era do interesse do governo. Houve a requisição para que
a votação do projeto fosse nominal, um procedimento
bastante raro. A favor votaram deputados conservado-
res e liberais, como o padre Pereira de Moraes Jardim, que
no momento era conservador, e Albano de Souza Osório,
conhecido por ser do partido liberal. Contra o projeto es-
tavam vários conservadores, como José Gomes da Silva,
Joaquim Pires e Silva Prado. A lei acabou sendo aprovada.
Essa contenda mostra que as elites não eram coesas em
um “projeto modernizador” de enterramentos, ao contrário
do que defende Maria de Barros Rocha como se as elites
agissem em bloco contra toda uma população que, por sua
vez, desejava autenticamente a permanência de sepulturas
dentro da igreja.
Entretanto, o que marca esse novo período é a apre-
sentação e votação de projetos independentes da filiação
partidária. Dessa maneira, não seria de admirar que, em
1853, o deputado liberal Delfino de Almeida, antes um fer-
renho guerreiro camapuanista, era quem proporia para a
Assembléia Legislativa a confecção de um ofício felicitando
o presidente pela sua “retidão e imparcialidade com que
tem administrado a província”.
Da mesma maneira, no ano seguinte, o deputado João
Batista de Oliveira, - que seria logo conhecido como o
chefe do partido liberal em Mato Grosso, pouco depois da
morte de Manuel Alves Ribeiro-, requeria que fosse consti-
tuída uma comissão de três membros para, em nome da
Assembléia, novamente felicitar o presidente Augusto
Leverger, por seus “desvelos e solicitude”318. Como
tal medida não contrariava os deputados conservado-
res, pelo contrário, entraram na comissão os parlamentares
Gaudie Ley, Silva Prado e Franco de Camargo, todos gover-
nistas da primeira hora.
O capitão Leverger, claro, não deixava de
agradecer as manifestações de felicitações, que eram,
na verdade, demonstrações de adesão. O presidente, des-
sa maneira, assegurava aos deputados que faria tudo
“quanto puder para não desmerecer” as cordialidades.
Foi sobretudo na indicação dos vice-presidentes
que o capitão Augusto Leverger assinalava sua aproxima-
ção com os luzias da província. No entanto, o capitão não
deixaria de propor ao governo imperial que a escolha de
um provável governante – como eram os vice-presiden-
tes – recaísse primeiramente em pessoa que não estivesse
diretamente ligada à política provincial, como um juiz
designado pela Corte, vindo de outro lugar. Vamos
acompanhar o processo de escolha dos vice-presidentes,
que eram elementos indicativos do jogo político, nesse pe-
ríodo de Leverger .
72
José Gomes da Silva, que era o primeiro vice-presiden-
te da província, havia pedido exoneração do seu cargo por
se achar muito doente. O governo imperial não concordou
com tal pedido, devendo ele permanecer no posto, e assim,
podendo assumir o governo a qualquer momento. Con-
tudo, Gomes da Silva morreu em 1º de fevereiro de
1852, “depois de longa enfermidade.
Leverger, então, aproveitou o momento em que
fez a comunicação desse falecimento para sugerir um
nome para o lugar de Gomes da Silva. Considerando que
o próprio governo central iria pedir para que o presidente
indicasse alguém para o cargo, o capitão dizia que já se
antecipava, fazendo seu parecer, pois as correspondências
eram muito demoradas. Assim, sugeriu o nome do doutor
Silvério Fernandes de Araújo, “de cuja inteireza e ilustrado
zelo” era testemunha. Essa nomeação não poderia “recair
em pessoa mais digna e idônea”. Silvério Fernandes de
Araújo era juiz de direito da comarca de Cuiabá e chefe de
polícia de Leverger. Até então, não fazia parte do círculo
formal de políticos da província. Tinha vindo de outro lugar
para assumir a magistratura em Mato Grosso.
Dessa maneira, em setembro, chegava carta im-
perial nomeando o bacharel Fernandes de Araújo para
1º vice-presidente da província 325 , demonstrando a con-
fiança que o governo tinha na indicação do presidente. Mas
o magistrado não ficaria por muito tempo no novo posto.
Nas eleições para deputado geral de 1852, Fernandes de
Araújo acabou sendo o candidato dos conservadores e ga-
nhou uma das vagas. A necessária postura de neutralidade
do magistrado não o eximia de entrar na política já por um
cargo elevado por Mato Grosso. Note-se que a nomeação
do magistrado passava antes pelo crivo do gabinete em
exercício, o que certamente já tinha uma conotação po-
lítica. Mas um juiz não deixava de ter uma certa aura de
isenção, ainda que minguada.
Leverger gostou da experiência do 1º vice-presiden-
te. Com a saída de Silvério Fernandes, o marinheiro então
escreveu para a Corte pedindo pessoas para ocupar postos
vagos e sugeria novos nomes e condições profissionais.
Entre eles, um magistrado que pudesse ser também vice
-presidente, como havia sido o juiz anterior. O presidente
passava a idéia de que seria uma pessoa isenta em relação
às manobras e pressões políticas locais.
Ora, a escolha de um primeiro vice que não fosse da
política local era uma solução e segurança que Leverger via
dos próprios problemas que a província havia apresenta-
do em relação à substituição de governança. Isso porque
poderiam surgir ações ou boatos de que haveria movimen-
tações para depor um presidente, e em seu lugar gover-
naria um vice que antes lhe fazia oposição; possibilidades
como essa sacudiu o governo provincial nos anos 30 e 40.
Ou seja, o sentido da governabilidade passava pelo exercí-
cio em postos oficiais, reconhecidos pelo governo central,
mesmo que o governo local fosse alcançado de maneira
irregular. Dessa maneira, não sendo o 1º vice um político
enraizado nas disputas locais, tais movimentos suspeitos
não teriam fundamentos.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Se Leverger percebia até então como amistosa a rela-
ção com os homens públicos de Mato Grosso, não dei-
xava de se precaver. Assim, o capitão escreveu para
a Corte solicitando que se mandassem logo um bacha-
rel para servir de juiz de direito na comarca de Cuiabá. O
bacharel seria naturalmente também seu chefe de polícia.
Mas principalmente deveria chegar em Cuiabá já com
uma carta imperial designando-o como 1º vice- presi-
dente.
Isso, porém, não queria dizer que o marinheiro pres-
cindisse dos políticos locais. Pelo contrário. Na sua inten-
ção de evitar conflitos, e mais ainda, de se aproximar dos
liberais, como já vinha acontecendo, Leverger pedia tam-
bém que fossem nomeados para 2º e 3º vice-presidentes
dois fortes membros que despontavam no partido Liberal:
Albano de Sousa Osório e João Batista de Oliveira. O pre-
sidente os requisitava em substituição ao coronel Severo
José de Sousa Lima e a Antônio Nunes da Cunha. Sousa
Lima havia sido enviado para a Corte e nunca mais voltara.
Antônio Nunes da Cunha tinha sido exonerado do cargo
desde 1849, mas ainda não tinham nomeado ninguém para
ocupar o seu lugar.
As propostas de Leverger foram acolhidas em parte,
pois não foi mandado um magistrado para a vaga de pri-
meiro vice-presidente. No entanto, Batista de Oliveira e
Sousa Osório ganharam suas vagas e assumiram, algumas
vezes, o governo de Mato Grosso na qualidade de 1º e 2º
vice-presidente. O governo central continuou com sua po-
lítica de nomear vice-presidentes os políticos locais, quase
sempre por intermédio dos pareceres dos presidentes de
província.
Certamente as indicações de Sousa Osório e Batista de
Oliveira aproximavam o presidente de uma facção que po-
deria ser problemática, como fora em outros tempos sob a
liderança de Ribeiro. Era em observação a essas dificul-
dades impostas aos antigos presidentes de província que
Leverger escreveu para a Corte:
Apresso-me em exprimir a opinião que levo exposta,
antes que se manifeste alguma indisposição que porven-
tura me não deixe encarar as coisas com a imparcialidade
com que julgo tê-las visto até agora, pois, não obstante a
retidão das minhas intenções e o desejo que me anima
de corresponder às vistas do Governo Imperial, não te-
nho a vaidosa esperança de contentar a todos e ficar isento
das contrariedades que sofreram meus antecessores.
Se Leverger não tinha a vaidosa esperança de con-
tentar a todos, logo percebeu que satisfazia os líderes da
facção que poderia lhe fazer oposição. Notando o sucesso
da política de aproximação e participação dos liberais,
Leverger logo defenderia a imagem dos políticos de
Mato Grosso.
Os governos anteriores tinham espalhado versão des-
favorável aos políticos locais que os hostilizavam, na qual
os apresentavam como insubmissos ao regime e à centrali-
zação Era como se houvesse esquecido completamente
o período da Rusga até 1849, quando as disputas com a
principal autoridade na província , os presidentes de pro-
víncia, eram uma constante, assim como várias ações reve-
lavam um desafio à ordem política e institucional.
Transações
Na verdade, Leverger estava vivendo o momento da
“Conciliação”, na qual não deixava de prevalecer a centra-
lização política-administrativa. A proposta da centralização
era apresentada como a única forma de manter a unidade
do país, e o exclusivo meio de se promover a civilização no
extenso território nacional. Os atritos dos locais contra
os governantes provinciais, portanto, significariam in-
submissão ao regime, já que os presidentes eram os
delegados do governo imperial, e um dos elementos pri-
mordiais da concentração de poder no Executivo. A “Con-
ciliação”, portanto, procurava diminuir os riscos de embates
entre as facções.
A política de conciliação era anunciada desde 1843 .
Mas somente nos anos 50 pôde se iniciar formalmente.
Com os elementos radicais isolados depois da Praieira, as-
sim como um maior desenvolvimento econômico do Im-
pério, liberais e conservadores - sobressaindo suas origens
comuns e uma relativa homogeneidade na forma de pen-
sar-, começaram a estabelecer acordos que “preservassem
a prosperidade” assim como “favorecessem a grande pro-
priedade”. A estabilidade política no Prata, conseguida com
a vitória sobre o líder portenho Manoel Rosas em 1852, as-
sim como uma nova lei de terras conjugada com um maior
incremento da migração de estrangeiros para o país, pare-
cia mostrar que o Brasil caminhava rumo à prosperidade,
mantendo os homens da política ligados à principal indús-
tria do país - que era a agricultura apresentando-se mais
concordantes do que discordantes em relação aos rumos
do Império.
Dessa maneira, um ano antes da política formal de
“Conciliação”, D. Pedro II discursava em comemoração aos
30 anos da independência, fazendo destacar que fora a es-
tabilidade das instituições que conseguira fazer figurar
o Império entre os povos civilizados, assim como res-
saltava a importância do “amor ao trabalho” aliado
à religiosidade, como condições para a riqueza da nação:
À sombra de nossas instituições conseguimos colocar-
nos na lista dos povos independentes e civilizados. Elas
nos têm dado o sossego e a prosperidade de que
gozamos. Conto pois que, voltando a vossos domicí-
lios, procureis torná-los cada vez mais respeitados; e que,
empenhando-vos em extinguir de todo as dissensões polí-
ticas e as divisões intestinas, ensinareis ao mesmo tempo a
vossos comprovincianos que o cumprimento dos deveres
religiosos, o respeito às leis e o amor do trabalho são os
mais seguros elementos da grandeza e felicidade dos Im-
périos. Contudo, como política ministerial, a “Conciliação”
surgiu somente em 1853, no 12º gabinete, sob a batuta do
conservador Honório Carneiro Leão, então visconde do
Paraná, que logo viria a ser promovido a marquês do Impé-
rio. A “Conciliação” permitiu uma maior participação de
políticos conservadores que procuravam se diferenciar
da trindade saquarema, ou seja, dos líderes de ferro,
Paulino de Souza, o visconde do Uruguai, Joaquim José
Rodrigues, o visconde de Itaboraí, e Eusébio de Queirós.
Por outro lado, agradava em geral aos liberais, fazendo
com que Sales Torres Homem, um jornalista e político que
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
escrevera o Libelo do Povo, um panfleto famoso, com gran-
de repercussão na época, atacando a política conservadora
do Império, passasse a usar a sua escrita em favor da Con-
ciliação. Segundo Joaquim Nabuco, a imprensa, pela maior
parte, recebeu muito bem a idéia de Conciliação . Dessa
maneira dizia o jornalista Sales Torres Homem
As nações novas, que, como o Brasil, ainda não firma-
ram de todo os alicerces de sua civilização, necessitam mais
que outras dessas paradas, e não podem desperdiçar
suas forças vivias em lutas incessantes e estéreis sem
exporem-se aos efeitos de uma caducidade prematura.
Para Nabuco de Araújo, então político conservador,
mas que cada vez mais se afastava do partido, princi-
palmente de seu núcleo, o “espírito da conciliação” era o
da conservação, sem “governo com idéias extremas”, pois a
“conservação pura” tornaria o país estático, enquanto, por
outro lado, poderia levar o país à “ruína” o liberalismo rei-
vindicado em 1848. “Obedecendo ao espírito do tempo
e da civilização,” a Conciliação era o “progresso justifi-
cado pela experiência”.
A “Conciliação”, segundo Paraná, era uma políti-
ca em que os partidários não precisavam sair dos seus
partidos para aderirem. Contudo, o ministério formado ti-
nha expressivo número de ministros que acabavam de sair
do partido Liberal para ingressar no partido Conservador.
Limpo de Abreu, Pedreira e Paranhos eram os que haviam
mudado de agremiação, mas não de “crença”, como ressal-
tava Joaquim Nabuco, porque entre os dois partidos não
havia diferença sensível. Daí o sucesso da frase de Holanda
Cavalcante, de que não havia nada mais parecido com um
saquarema do que um luzia no poder.
Contudo, as defecções logo começaram a aparecer.
O deputado Ferraz, que inicialmente apoiara a política
da “Conciliação”, logo pronunciou forte discurso contra o
gabinete. Dizia que a nova política não passava de uma
compra de adesões, e transformara antigos conservadores,
como era ele, em “meros cargueiros de pastas.
Em seguida, tanto vozes liberais quanto conservadoras
acusavam a nova política de “matar os partidos”. Contudo,
o programa de “Conciliação” permaneceu firme, com pou-
cas trocas de ministros, e com o gabinete conseguindo
a maioria no parlamento, sendo a principal bancada a
de conservadores.
No entanto, se não existia nada tão parecido com um
saquarema do que um luzia no poder, havia uma hierarquia
entre os dois, já podendo ser percebida na disposição da
própria frase337 ; era o luzia que se parecia com o saqua-
rema, e não o contrário. Segundo a análise arguta de Ilmar
Mattos, os conservadores impuseram uma derrota aos li-
berais não somente no campo de batalha, nos anos de
1842 e 1848. Eles também venceram ao imporem suas
concepções.
O Império deveria existir e funcionar de tal maneira
que a “liberdade” jamais poderia trazer a associação
com uma “igualdade”. As disputas acirradas entre os dois
partidos poderiam enfraquecer o sistema e fazer com que
a “plebe” reivindicasse direitos e posições. Assim, os liberais
proeminentes deveriam perceber que também faziam parte
do “mundo do governo”, como os conservadores. Era
74
um mundo que os separava e os distinguia da massa da
população. Ao mesmo tempo, esse mundo deveria garantir
as diferenciações dentro da sociedade. Era uma diferen-
ciação que era vivenciada e naturalizada cotidianamente.
Como dizia um fazendeiro dos últimos decênios do Impé-
rio, “cada um sabia mais ou menos o seu lugar.
Aos liberais cabia saber que dentro do “mundo do go-
verno” também havia uma distinção, uma hierarquia, que
colocava os saquaremas como os vencedores na disputa
pela direção do Império. Eram os luzias que procurariam
estar parecidos com os saquaremas justamente para pre-
servar o “mundo do governo” entre os políticos defensores
da proeminência da “boa sociedade”. A “ordem”, por-
tanto, deveria prevalecer entre a população de tal ma-
neira que o exercício político não colocasse em perigo as
instituições imperiais, e, consequentemente, seus notáveis
representantes, assim como as diferenças no interior dessa
mesma sociedade.
A própria defesa do direito de insurreição dos liberais,
feita alguns anos antes da
“Conciliação”, ilustra bem o discernimento que deveria
cravar os diversos seguimentos. Sales Torres Homem que
foi contundente defensor da Conciliação antes, porém, na
ocasião do fim da Praieira escreveu um panfleto sob o
pseudônimo de Timandro, defendendo o direito de insur-
reição dos liberais, tanto nos movimentos de 1842 como
no de 1848. Ao contrário dos movimentos que explodiram
no Brasil na época das regências, nos quais se envolveram
fortemente a “escória” da população, aquelas dos anos 40
“era a flor da sociedade brasileira, tudo que as províncias
contavam de mais honroso e eminente em ilustração, em
moralidade e riqueza”. Assim, a “Revolução” era legítima
não somente pela qualidade das pessoas envolvidas, como
era o próprio governo e a instituição monárquica que pro-
vocavam a “desordem”. A opressão que o monarca fazia
em relação ao “partido da Liberdade”, de forma alguma
era em nome do princípio da “segurança social. Pelo
contrário, a “sanha” e o “orgulho” do imperador eram o que
desestabilizavaa nação:
A nação! Ah! se ela tivesse o direito de querer alguma
coisa, seria simplesmente a continuação da ordem, que é
condição única e suprema de toda felicidade, e além da
qual nada há mais que desejar.
Dessa maneira, a “ordem, a liberdade e o repouso do
Brasil” caíram quando caiu também o gabinete liberal em 7
de setembro de 1848.
A “Conciliação”, por outro lado, como visto acima,
era apresentada como o momento em que as paixões
partidárias deveriam ceder lugar para a sustentação de
um governo que viabilizasse a paz e o progresso da na-
ção. Justiniano José da Rocha, um parlamentar, professor e
jornalista a serviço do conservadorimo, chamou esse mo-
mento, que começaria em 1852, de Transação. Em seu tex-
to Ação; Reação; Transação. Duas palavras acerca da atua-
lidade, apresentava um “estudo refletido da história” que
distinguia três movimentos básicos das ações humanas em
sociedade. Desses movimentos, ele explicava a história do
Brasil, de sua independência aos dias coevos, os quais me-
reciam especial atenção.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Segundo Justiniano, a Ação, que buscaria a liberdade
contra a tirania, predominaria de 1822 até 1836. Dentro
desse período, existia a fase da Luta (1822-1831), ou seja,
até a abdicação de D. Pedro I, e a do Triunfo ( 1831-1836),
sendo que esse último ano marcava as articulações para
o Regresso. No tempo da Ação a Câmara dos Depu-
tados era o “Conselho Diretor” do país, “tudo era ela”.
O Poder Legislativo estava “senhora do governo. Nesse
período prevaleceria o sentimento “anti-português” e “an-
ti-monárquico”, fazendo com que fosse quase impossível
se governar o Império; “a ordem se fez no caos.
Dessa ordem constantemente ameaçada surgiu a
Reação. Aí se fez destacar a “autoridade” frente aos
perigos advindos da descentralização. A reação também se
dividia em duas fases, a da Luta (1836-1840) e a do Triunfo
Monárquico (1840-1852). A Luta seria marcada pela toma-
da do poder pelos regressistas e o Triunfo Monárquico era
indicado principalmente pelo coroamento de D. Pedro II e
pelas leis centralizadoras. Foi o medo da anarquia que fez
acentuar a reação monárquica:
A reação monárquica se havia operado nos espíritos,
não tanto pela eficaz propaganda das doutrinas, como
pela lição prática da anarquia, pelo desejo de evitar o
calamitoso porvir das ex-colônias espanholas que o patrio-
tismo já eminente.
Mas não somente os espíritos se tornariam conserva-
dores, as mudanças práticas acompanharam as doutrinas
do conservadorismo. A força de linha e a marinha foram
reestruturadas, o judiciário reformulado, o poder de polícia
passou a ser ligado diretamente ao ministro da Justiça, os
vice-presidentes nomeados pelas assembléias passaram
a ser escolhidos pela Corte. Para Justiniano, na sociedade
organizada pela Reação tinha acabado a influência local;
“tudo partiu do governo, tudo ao governo se ligou, o go-
vernou foi tudo”.
Dessa forma, a Reação já deveria ser entendida como
concluída. Segundo Justiniano José da Rocha, a Reação
não pararia por si mesmo, o “poder” tenderia a se expandir
se outras forças não o detivessem; “Se vai por diante,
irá despertar novas lutas”. Se continuasse a reação, viria
em contrapartida uma nova luta pela liberdade.
Era, pois, chegado o momento da Transação, que ha-
via começado em 1852. Na teoria da História do professor
e jornalista Justiniano, depois dos períodos da Ação e da
Reação viria a grande época da Transação. São nos perío-
dos de Transação que se “realiza o progresso do espírito
humano, e se firma a conquista da civilização”. Era necessá-
rio que os partidos aproveitassem esse momento.
É claro que para Justiniano não interessava se os que
participaram da “Luta ” na época da independência eram
completamente diferentes dos que “triunfaram” na época
da Regência, possuindo idéias políticas diversas. Contudo,
a teoria da História do jornalista e professor foi amplamen-
te utilizada por políticos para explicar o que vinha aconte-
cendo com o Brasil, principalmente pelos adeptos da
“Conciliação”, como também por Joaquim Nabuco, ao
fornecer uma visão retrospectiva do Império, já no tempo
de República.
Assim, a “Conciliação” tinha um fundamento histó-
rico para se realizar. Mas a direção era a apontada pelo
princípio conservador. Não houve uma redefinição dos po-
deres das Assembléias Legislativas, não voltaram a delegar
poder de polícia para o juiz de paz eleito na localidade,
não passaram a aceitar vice-presidentes de província
eleitos pelo legislativo local, muito menos a escolha dos
presidentes de província pelos eleitores do lugar.
Não obstante, a “liberdade” defendida pe los liberais
nos anos 30 e 40 havia se tornada confusa até mesmo para
os próprios liberais. Os conservadores requalificaram a pa-
lavra “liberdade”; seria inequívoca, não deveria mais
possibilitar a idéia de uma “igualdade” . Ao mesmo
tempo, o exercício político estava assegurado, sem revol-
tas, sem revoluções, com a proeminência da “boa socie-
dade” garantida em sua localidade. As disputas partidárias
seriam dentro do jogo institucional da monarquia.
Em Mato Grosso, Leverger era a pessoa designada pelo
governo central para ser encarregada dessa transação, na
missão de arrefecer os sentimentos que traziam perigosos
conflitos. Tal transação, como visto nas atitudes dos depu-
tados na Assembléia, foi também assimilada pelos líderes
liberais, seja propondo projetos de interesse do gover-
no, seja promovendo cartas de apoio ao presidente. Cer-
tamente os homens públicos da província estavam antena-
dos, para não dizer comprometidos, com a “Conciliação”
que se tramava na Corte.
O presidente Leverger demonstrava aproximação com
os liberais provinciais, não somente recomendando-os para
a vice-presidência, como resolvendo outras pendências. A
venda da tipografia, por exemplo, que tanta disputa causa-
ra nos anos 40, acabou sendo aceita, sem contestação, pelo
governo provincial.
A “Conciliação” fazia seus efeitos em Mato Grosso. Isso
significava principalmente a ausência de ameaça ao go-
verno provincial, que por sua vez não restringiria as ações
do partido “perdedor” pela perseguição e pela exclusão. O
ajuste das partes seria demonstrada inclusive nas eleições.
Mas a Conciliação que se operava não era exatamente a
Transação esperada por Justiniano José da Rocha, ou seja,
tendo como fator principal o progresso da nação. A ocu-
pação de cargos era o principal, não havendo uma
mudança no que se relacionava a maiores poderes para
os locais, - antiga reivindicação liberal. Pelo contrário,
a necessidade de saber o que se passava na dis-
tância província, conhecê-la melhor, e assim poder mais
“de perto” governá-la se faziam constantes para o gover-
no central. A reunião anual da Assembléia provincial, por
exemplo, não deixava de trazer preocupações para os go-
vernos, tanto provincial quanto central. Era o momento em
que se percebia se poderia haver grandes obstáculos e
oposições para a administração. Dessa forma, Augusto
Leverger participava para o ministro do Império que havia
encerrado os trabalhos ordinários da Assembléia Legislati-
va, “não tendo havido incidente algum de que deva fazer
especial menção”.
75
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Se era importante comunicar à Corte sobre não ocor-
rer fatos inconvenientes na Assembléia, melhor ainda seria
relatar ao ministério do Império que não só tinha o apoio
dos deputados provinciais, como não havia perigo algum
de perder sustentação. Dessa forma, Leverger dizia para o
ministro do Império que “teve lugar a abertura da sessão
ordinária da Assembléia Legislativa Provincial. Não tenho o
menor receio de que esta nova legislatura retire o apoio à
minha administração”. Essa sustentação era percebida an-
tes mesmo do início dos trabalhos legislativos, mesmo com
a nova legislatura composta por vários liberais, como Leo-
poldino Lino de Farias e Antônio da Silva Rondon, além dos
líderes Albano de Sousa Osório e João Batista de Oliveira.
A “Conciliação” era promovida com eficácia na fron-
teiriça província. Leverger assumia um papel fundamen-
tal para que os conflitos – fossem eles entre Legislativo
e Executivo, fossem entre as próprias facções locais – não
assumissem proporções que colocassem a ordem política
em perigo.
Um exemplo da eficácia de Leverger foi em uma
eleição para deputado geral. Conta-se que se posicio-
nando os dois partidos antagonicamente, o marinheiro
fez um entendimento entre os chefes das facções locais.
Iriam formar uma chapa única, na qual tanto conservadores
quanto liberais vota riam nos mesmos candidatos, elegen-
do, assim, um deputado de cada partido nas duas vagas.
Para garantir o acordo, cada lado depositaria 10 contos
de réis, que ficariam com o deputado que perdesse as elei-
ções. Dizem que os chefes riram e concordaram.
Não houve mais conflitos no grau que existia nos anos
30 e 40. Claro que desentendimentos e disputas não deixa-
ram de acontecer. Mas nada que pudesse ser tão contun-
dente quanto aos anos que antecederam a “Conciliação”.
Mesmo depois desse período, as disputas políticas não
chegaram a colocar a ordem institucional em xeque, tal
como na década de 40, em que o presidente de província
dizia correr perigo de vida.
Governando à distância com a “valiosíssima adesão”
Não obstante, Leverger, ainda em seu primeiro man-
dato, não deixava de demonstrar desconfiança em relação
ao líder liberal, Albano de Sousa Osório, que poderia entrar
em exercício, já que este havia sido designado como 1º
vice-presidente. Ao mesmo tempo, o marinheiro também
não se via com a possibilidade de perder apoio da Assem-
bléia Legislativa, ou o que vale dizer, que pudesse haver
relevantes conflitos com os políticos locais. Essa situação
política se mostrou quando Leverger teve que partir para a
fronteira e posicionar guardas armados.
Acontecia que o governo imperial estava pressionando
a república guarani para assinar um acordo de livre nave-
gação pelo rio Paraguai. Tal navegação era vista com muito
apreço pelo Império, pois facilitaria as comunicações
com as partes de sua porção ocidental, sendo estratégico
para sua política no Prata. Nas tentativas de negociação, o
governo imperial designou Leverger, que presidia a provín-
cia, para ficar aquartelado no forte de Coimbra, na fronteira
do baixo Paraguai, junto com um destacamento reforçado.
76
O tempo que iria passar em Coimbra era indetermi-
nado. Não era uma simples viagem de inspeção. Então,
o capitão Leverger se viu obrigado a tomar providências
excepcionais relacionadas à sua ausência da capital. Nor-
malmente, ao ter que se entregar a outras atividades se
afastando da sede da província, sem data para voltar, o pre-
sidente poderia passar o cargo para o 1º vice-presidente.
No entanto, o capitão resolveu transferir a sede do governo
para o forte de Coimbra e de lá passaria a governar. Assim
explicava ao ministro do Império:
Ocorreu-me, como era natural, dar a mencionada in-
cumbência [a de assumir a província] ao 1º vice-presi-
dente Albano de Souza Osório, pessoa de cuja honradez
faço o melhor conceito; falta-lhe porém experiência e prá-
tica dos negócios públicos, e além disso, ainda não está
completamente restabelecido de uma enfermidade que,
se tornasse a agravar-se, poderia frustrar os fins que
me proponho.
Não era somente a alegada “falta de experiência e prá-
tica dos negócios públicos” que desqualificavam o 1º vi-
ce-presidente. Ele também não era a pessoa confiada para
chefiar o estafe do governo encarregado inclusive das cor-
respondências, como seria o caso se assumisse a direção
da província. As várias cartas que chegavam, entre elas or-
dens do Tesouro, Decretos e decisões do governo imperial,
demoravam aproximadamente três meses do emissor ao
destino. Iria tardar ainda mais 15 dias até chegar ao forte,
e mais vários outros dias até que o presidente despachasse
sobre o que lhe foi enviado e retornasse à capital. Assim,
o presidente incumbiu o bispo de Cuiabá para receber as
correspondências e as reenviasse para os órgãos respon-
sáveis; para que desse publicidade às comunicações que
assim fosse exigidas; que selecionasse as que não deveria
ser de conhecimento de pessoa além do presidente; e que
finalmente enviasse ao forte de Coimbra cópia de todos os
ofícios que chegassem. Interessante notar que o secretário
da província, que normalmente fazia essa seleção, era parte
da comitiva que iria ao baixo Paraguai junto com Leverger.
Sobre essas medidas, que o presidente considerava
“excepcionais”, perguntava ao ministro do Império se
havia alguma irregularidade, se o governo imperial
as desaprovava. Ao que tudo indica, o governo imperial
não se importou com a instalação provisória da sede do
governo de Mato Grosso no baixo Paraguai, nem com as
demais medidas, pois o marinheiro ficou um tempo consi-
derável longe da capital.
Ter a sede da província e o chefe do Executivo provin-
cial em lugar que demoraria dias de viagem até a capital
poderia trazer problemas para a administração, assim como
para o jogo político. Uma das preocupações dessa distância
era justamente o funcionamento da Assembléia Legislati-
va. Fazia-se necessário, por lei, a presença do presidente
de província para iniciar os trabalhos legislativos na aber-
tura de sessão em cada ano. Normalmente a Assembléia
era instalada no início de maio. Percebendo que a data se
aproximava, o marinheiro presidente marcou a abertura da
Assembléia para o dia 1º de agosto. Depois adiou segui-
damente para os dias 1º de outubro e 15 de novembro de
1855. Contudo, não contava muito em cumprir a nova data:
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Tenho porém pouca esperança de que se verifique a
instalação no dia designado, pois que, embora não me
conste que seja ameaçada esta fronteira, basta que o go-
verno imperial assim o receie para que não me retire dela
sem ordem ou insinuação do mesmo governo.
Notando novamente que não seria dispensado de seus
trabalhos na fronteira para que chegasse na data marcada,
postergou a data para o último dia do ano. Ou seja, todo
esse tempo a província ficava sem a reunião dos deputa-
dos. Mas o dia 31 de dezembro de 1855 parecia ser a data
limite, pois, para cumprir a lei, a Assembléia deveria vo-
tar no ano anterior o ano financeiro seguinte. O presidente
já havia escrito sobre tal problema para o governo imperial.
O governo, porém, ordenou que permanecesse no mesmo
lugar, que não se ausentasse por nenhum instante.
A solução dada para esse impasse foi reeditar a lei or-
çamentária do ano anterior. Leverger, que havia chegado
ao forte no dia 12 de fevereiro de 1855, adentrava o ano de
1856 no baixo Paraguai. Por outras vezes adiou novamen-
te a instalação da Assembléia, sem saber ao certo quando
poderia voltar. Em 1856 era uma nova Assembléia eleita,
mas o presidente somente pôde estar na capital nos últi-
mos meses desse ano.
Enquanto estava no forte de Coimbra, Leverger pas-
sava para o governo imperial tranquilidade em relação à
política de conciliação, apesar de que ela já ia se tornando
palavra gasta na Corte. As eleições de 1856 na província,
por exemplo, segundo o capitão, haviam sido “tranquilas”.
Mas, principalmente, confiava novamente numa boa rela-
ção com a nova deputação eleita: “tenho toda a razão
de persuadir- me que, entre a futura Assembléia e a presi-
dência haverá a perfeita harmonia que desde há bastantes
anos não há sido perturbada.”
Não obstante, a certeza de que não haveria conflitos
políticos na capital, Leverger pedia para ser exonerado da
presidência. Dizia que possuía “deficiência de habilitação
para desempenhar tão elevado cargo”. Contudo, afirmava
que não iria insistir em tal pedido.
Sua permanência na fronteira era- lhe desgastante não
somente por achar-se sem condições para tal empreendi-
mento. Dizia temer que sua ausência da capital, “se ressinta
dela a administração civil da província”, e que se aumentas-
sem os inconvenientes por uma falta tão prolongada. Ape-
sar de assegurar que não receava a perda de controle so-
bre os governados: “Ainda bem que não tenho motivo de
temer que se perturbe a ordem e a tranqüilidade pública.”
Além disso, as “angústias” e “inquietações” por que vi-
nha passando Leverger na fronteira eram também por vá-
rios problemas de comunicação, que o fazia sentir-se isola-
do em relação aos acontecimentos no Prata, à sua própria
participação nessa operação, assim como por não se achar
bem assistido em matéria de provimentos e guarnição. O
ministério da Guerra havia informado, no início de 1855,
que enviaria para o forte em que estava equipamentos de
guerra, gente e dinheiro “de que havia grande falta”. Con-
tudo Leverger exclamava “acabou o ano sem que se rece-
besse coisa alguma!”. Mas em janeiro de 1856 chegou uma
remessa com munição e palamentos. Os canhões, reclama-
va o marinheiro, permaneciam na província de São Paulo.
Soube que soldados designados para o forte que partiram
da Corte, em agosto de 1855, chegaram somente no dia 22
de julho de 1856, “ao cabo de onze meses!”. Ao chegarem
os praças, reclamou de sua qualidade e quantidade. Obser-
vava que eram quase todos “recrutas sem disciplina e que a
metade delas haviam desertado no caminho.”
Leverger mostrava que estava sendo bastante ignora-
do pelo governo imperial. De fevereiro até outubro de 1855
havia recebido apenas uma carta relativa às operações na
bacia do Prata. Somente soube que o presidente do Para-
guai tivera audiência com um chefe de esquadra brasileira
através de um semanário de Assunção, de 17 de mar-
ço, que conseguiu com dois desertores paraguaios. Em ju-
lho, havia chegado um pequeno vapor de salineiros no for-
te, no qual os tripulantes alegaram que em breve o tratado
entre os dois países estaria feito. Eram as únicas notícias,
naquele momento, que tinha acerca do Paraguai: “Por
plausíveis que sejam não minoram a perplexidade em que
me achava”, dizia o presidente, “pois ficava sempre inex-
plicada a falta absoluta de qualquer comunicação a mim
dirigida por via de Assunção.”
Em setembro de 1856 obteve notícia, através do Jornal
do Comércio, de 27 de maio, de que a divisão militar que
se achava na foz do rio Paraguai havia sido dispersada, e
que ela se encontrava em Buenos Aires, rumo à Corte. Ou
seja, uma divisão estava a par do que acontecia e ainda era
dispensada de seu serviço na fronteira, enquanto a guarni-
ção em Mato Grosso parecia ser esquecida. O que também
atormentava o capitão era não saber exatamente o que fa-
zia no baixo Paraguai, com uma guarnição destacada. Seria
para defesa de uma possível invasão paraguaia, ou esse
reforço militar tinha outros objetivos? Poderia ser para um
provável ataque?
Não tendo a menor idéia de quais sejam as inten-
ções do Governo, nem dos motivos que tem para recear
a invasão do nosso território, não me animo a retirar-me
desta fronteira, sem que alguma comunicação oficial
revogue, pelo menos implicitamente, a ordem do Sr.
Ministro da Guerra.
Não obstante, o presidente acusava estar com suas
“forças terminando”. Além da demonstrada aflição, agra-
vava a situação o fato do secretário e os ajudantes de or-
dem terem deixado o forte e retornado para Cuiabá, por
terem ficado doentes. Dizia que, dessa maneira, escrevia de
despachos à simples requisições com o próprio punho. No
que se concernia ao serviço militar, era muitas vezes força-
do a intervir minuciosamente “nos maispequenos detalhes.
O desejo de Leverger em voltar para a capital se tornou
mais forte ao saber que sua mulher e sua filha estavam
adoentadas. Contudo, o marinheiro somente largaria seu
posto quando houvesse ordens para isso.
Em maio de 1856 chegou comunicação do ministério do
Império dispensando a guarnição de seu posicionamento na
fronteira. Mas a alegria do “Bretão Cuiabano” não se fez cumprir
de imediato. Chegou quase ao mesmo tempo uma designação
do ministério da Guerra dizendo que o comandante deveria
permanecer no forte até a chegada de um oficial, que sairia da
Corte, para substituí- lo.Isso significaria mais alguns meses
no baixo Paraguai para o líder da Conciliação na província de
77
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Mato Grosso. Apesar de Leverger escrever para o ministério
do Império sobre que ordem seguir, se a do ministério do
Império ou a da Guerra, a possível ausência de resposta
lhe assinalaria para que permanecesse onde estava.
Durante o ano de 1856 houve um pouco mais de corres-
pondências entre a Corte e a sede provisória do governo de
Mato Grosso, se comparada com o ano anterior. Mas mesmo
assim eram bastante espaçadas, continuando a deixar o co-
mandante angustiado. Reclamava Leverger, em ofício escrito
em agosto desse ano, que daquele dia até a última data de
correspondência da Corte fazia o tempo de 173 dias. Dizia
também temer que acontecessem “graves males” à província
se não retornasse logo. Ou seja, pedia para que não ficasse
esquecido num lugar considerado mais isolado ainda do que
a capital, onde certamente era privado de conforto, de assis-
tência e dos seus entes. Como dizia em ofício anterior: “todos
sabem os trabalhos e privações que sofro neste lugar”.
Finalmente, o tenente coronel Caetano Manoel de Faria
Albuquerque chegou ao forte de Coimbra para ficar em seu
comando. Leverger partiu da fronteira, no dia 19 de outubro,
chegando à sua cidade no dia 17 de novembro de 1856. En-
tretanto, passados alguns dias, acusaria estar fortemente
enfermo, faltando-lhe condições físicas e mentaispara estar
na gerência da província.
Antes de passar o cargo para o vice-presidente, Leverger
ainda abriu a sessão legislativa de 1856. Na ocasião, o capitão
pedia desculpas por não ter o conhecimento preciso sobre
a província, pois ficara quase dois anos afastado da capital.
Mas o assunto do momento era a abertura da navegação
pelo rio Paraguai:
Folgo de poder dar-vos a notícia oficial de acha-
rem-se enfim removidos os obstáculos políticos, que nos
vedavam o trânsito dos rios Paraguai e Paraná em toda a
sua extensão. As vantagens que podemos esperar da franca
navegação dos ditos rios foram-nos facultadas por um Tra-
tado de amizade, comércio e navegação, concluído entre os
plenipotenciários do Governo Imperial e da República do
Paraguai em 6 de abril deste ano, e cujas ratificações foram
trocadas em 13 de junho último.
A Assembléia Legislativa, muito satisfeita com esse novo
fato, logo formou uma comissão para felicitar o presidente
de província. A abertura da navegação era apresentada como
um feito do “bretão cuiabanizado, contribuindo para a
imagem heróica que começava a se construir sobre Leverger.
Então, a comissão parabenizava com muitos vivas o presiden-
te de província “pelo fato da realização daquela grandiosa
obra, sem o sacrifício de uma só gota de sangue, na constân-
cia da administração de V. Ex., e com o pujante concurso (que
se não pode negar sem injustiça) da preciosa pessoa de V. Ex.,
e dos seus esforços por este lado do Império.”
Os parlamentares também congratulavam o presidente
pelo estado de ordem em que se manteve a província, apesar
de sua ausência de Cuiabá. A “continuação da paz e da tran-
qüilidade pública, da união e da harmonia em toda a provín-
cia” eram graças ao discernimento de Leverger. O presidente
honrou os principais políticos locais “delegando- nos o seu
alvedrio, para que em seu nome reiterarmos a V. Exa.,
com o acento dos sentimentos de gratidão que compar-
timos. Assim, a paz se fez presente devido “à pacífica, mas
vigorosa administração” do marinheiro.
78
Da mesma forma, o aparato burocrático continuou com
seu expediente normalizado. A Assembléia Legislativa re-
gistrava que era ciente da “ordem e regularidade com que
as repartições públicas funcionaram durante a ausência” do
presidente de província, e que isto se devia, “assim como
tudo o mais, principalmente à perspicácia e às normas”
de Leverger.
O homenageado respondeu às felicitações, em texto
breve, demonstrando a usual modéstia, mas dizendo que as
felicitações pelos seus serviços faziam justiça “aos meus bons
desejos e amor que atribuo ao País”. E que a “valiosíssima
adesão” da Assembléia assegurava que a ad ministração
da província estivesse conforme “a vontade de nosso
Augusto Soberano.
Ou seja, Leverger, quando tinha oportunidade, declarava
sua lealdade ao imperador e os seus sentimentos pela sua
pátria adotada já há algumas décadas. Mostrava que estava
a serviço do Império, e para isso frisava o quanto era impor-
tante a adesão da Assembléia.
Assim, todos estariam seguindo as vistas do gover-
no imperial, principalmente nesse momento em que alguns
ainda entendiam como Conciliação, já outros, na Corte, não.
Apesar das precauções de Leverger, quem assumiu a provín-
cia foi Albano de Sousa Osório, como 1º vice-presidente. No
entanto, não passado muito tempo, o marinheiro seria no-
meado 1º vice-presidente380, cargo que permaneceria até
1866. Sua carta de nomeação chegou quase junto com o
novo governante, Joaquim Raimundo de Lamare.
Note-se, apesar de Leverger, quando presidente, não re-
comendar um dos líderes dos liberais para ser o seu substi-
tuto imediato, que no caso era Albano de Sousa Osório, o
capitão de fragata não deixava de ter boas relações formais
com o reformulado Partido Liberal da província. Pelo contrá-
rio, Albano de Sousa Osório, como os demais políticos que
estavam na Assembléia Legislativa, demonstraram ter o ca-
pitão, pelo menos formalmente, em alta conta. Leverger era
referência para os principais políticos locais. Assim, ao felicitar
a posse de Albano de Sousa Osório, em nome da Assembléia,
uma comissão formada por deputados provinciais esperava
que o vice-presidente continuasse a promover “o progres-
so material e moral encetado e desenvolvido” pelo capitão
francês, “que por motivo de moléstia” havia passado “as
rédeas do governo. Em resposta, Albano agradecia o apoio
da Assembléia, assim como dizia que iria levar avante, “como
me seja possível”, o progresso material e moral da província,
“tão habilmente desenvolvido pelo Exmo. Presidente”, seu
antecessor.
O vice-presidente Albano de Sousa Osório assumiu a
administração em abril de 1857 sob a responsabilidade de
não reverter o quadro pacífico no qual Le verger era aponta-
do como o grande responsável. De fato, o líder dos liberais
cumpria o que lhe era proposto. Não promoveu notável mu-
dança de cargos, não removeu batalhões ou recriou corpos
armados; fez o trivial, que era esperar o próximo presidente
de província nomeado pela Corte chegar a Cuiabá. Esse sim,
era quem deveria imprimir o ritmo da administração pública
e fazer os maiores arranjos políticos. Era quem deveria ligar a
política da Corte com a da distante província.
“Relações e conveniências locais”
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A primeira “política de conciliação” somente demons-
trou seu fim, em Mato Grosso, no início dos anos 60.
Antes disso, e desde 1850, os que governaram a pro-
víncia procuraram manter a idéia de pacto entre as facções,
ou seja, sem que se digladiassem pública e contundente-
mente.
Depois da administração do vice-presidente Sousa
Osório, assumiu a direção provincial o almirante Joaquim
Raimundo de Lamare, em fevereiro de 1858. Tinha expe-
riência de ter sido ministro da Marinha no gabinete do
marquês de Olinda, em 1852. Possuía alguma ligação com
Mato Grosso (pelo menos nominalmente), já que havia
representado a província em uma comissão na Câmara em
1856. Depois seria novamente deputado geral pelo Mato
Grosso em 1861, e no ano de 1880 seria eleito senador
pela mesma província, em lugar de Paranhos, o visconde
do Rio Branco.
Raimundo de Lamare havia sido indicado pelo gabine-
te de Olinda, formado em 1856, que procurava prolongar
a Conciliação. Assim, buscou fazer uma administração que
não suscitasse grandes divergências. Tanto os de-
nominados liberais quanto os conservadores da As-
sembléia Legislativa demonstraram boa aceitação em
relação ao presidente. A administração de Lamare foi faci-
litada pela remessa extra de 20 contos de réis, para serem
aplicados em obras e mais 10 contos para a instrução pú-
blica. Desde os anos 40 o governo geral havia cessado de
enviar recursos para tais finalidades na província.
O que poderia ser uma divergência inconciliável entre
o presidente de província e a casa legislativa era a eleição
de Albano de Sousa Osório para a Assembléia Provincial,
em 1857. Durante o pleito, Sousa Osório estava como vice
-presidente em exercício. Assim, por lei, não poderia parti-
cipar de eleição. Mas concorreu e foi eleito. Lamare levou
o caso ao governo geral, como era de seu deve. Contudo,
a situação não foi revertida. Logo, porém, uma comissão
da Assembléia escreveria agradecendo “sinceramente pela
escolha” do almirante para presidente da província.
Tudo parecia convergir para que continuasse a conci-
liação em Mato Grosso. Dessa maneira, Lamare escrevia
ao governo dizendo que a Assembléia havia encerrado
seus trabalhos do ano sem que nada de extraordinário ti-
vesse ocorrido. A boa relação parecia interessar a todos,
ou seja, aos principais políticos da província e ao chefe do
Executivo.
Continuava a contribuir para isso as indicações para
postos e as ocupações de cargos. Assim, Lamare, intentan-
do promover um equilíbrio entre os políticos locais, sugeria
para a Corte o nome de Batista de Oliveira para 2º
vice-presidente, representando os liberais. Por outro lado,
indicava Manoel Antunes de Barros para o lugar de 4º vice-
presidente, que estava vago, por ser “pessoa prudente,
de bons serviços e belas qualidades.”Antunes de Barros
era coronel comandante superior da Guarda Nacional e li-
gado ao grupo dos conservadores. Tinha assumido o
alto posto na guarda durante a presidência de Leverger.
Da mesma maneira, cargos como o de inspetor-geral de
instrução continuava com o conservador Gaudie Ley, desde
1850, passando incólume pelos mais de Joaquim Raimun-
do de Lamare para Marquês de Olinda, ministro do Impé-
rio. Cuiabá, 10 de março de 1858. Provavelmente o retorno
de remessas do governo imperial para a província tenha
se dado devido à abertura do rio Paraguai. A província de
fronteira deveria se fortalecer não somente militarmente,
mas em seu aspecto geral para fazer frente às repúblicas
vizinhas. Acrescente-se a isso uma melhor condição finan-
ceira do tesouro imperial, se comparada às décadas de 1830
e 1840.
O almirante chamou ambas as facções para a tarefa
de ajudá-lo na administração da capital. A escolha de uma
comissão para combater a carestia, por exemplo, contem-
plava os liberais. Acontecia que, nesse momento, em todo
o Império prevalecia uma alta de preços. O presidente no-
tava que a distante província sofria mais intensamente esse
efeito. Assim, conseguiu uma verba extra com o governo
geral, 10 contos de réis, para que fossem compra-
dos gêneros alimentícios “em primeira mão” e revendidos
a preço de custo para a população mais carente. Para fazer
esse trabalho, designou os cidadãos João Batista de Olivei-
ra, Leopoldino Lino de Farias (ambos liberais) e José Pinto
Gomes (provável parente de um dos políticos de expressão).
Certamente, participar de uma comissão como essa, traria
alguma popularidade para os participantes, assim como de-
monstraria certa confiança do presidente aos designados.
Na necessidade de construção de uma cadeia públi-
ca na capital, o almirante nomeava também uma comissão
composta de 3 cidadãos, para a compra de materiais, para
a contratação de pessoal e para fazer o acompanhamento
da obra. Eram essas pessoas Antônio Cerqueira, Henrique
José Vieira e Moreira Serra, todas ligadas aos con-
servadores (Moreira Serra era o principal pagador de im-
postos da província, mas não entrava na política ocupando
ou disputando cargos, tais como o de deputado provincial).
Tal forma de agir, ou seja, procurando governar com
as diferentes facções, fazia com que o presidente se sen-
tisse à vontade para relatar que reinava a paz na província
e assim poderia melhor cumprir seus demais objetivos de
governante. Em seus relatórios, Lamare praticamente não
abordava assuntos considerados diretamente políticos,
com exceção da redivisão dos colégios eleitorais, que havia
sido ordenado pelo governo central para todo o Império.
A paz, apontada como realizável graças à coadjuvação da
Assembléia e dos homens públicos locais, deveria continuar
reinando na distante província, que necessitaria de estar em
freqüente contato com o governo central.
Se o almirante Lamare escrevia para a Corte informando
sobre o “estado de tranqüilidade” na província no momento
do encerramento dos trabalhos da Assembléia, os ofícios
relacionados ao “sossego público” foram se tornando cada
vez menos freqüentes. Antes, nos anos 30 e 40, as cartas re-
latando o “estado de tranqüilidade pública” eram emitidas
continuadamente. Houve períodos em que eram enviadas
de 10 em 10 dias, não obstante o tempo que levassem para
chegar ao destino. No período de Lamare, esses tipos de
ofícios já haviam passado a ser escritos somente em
ocasiões específicas, como a abertura e o fechamento dos
trabalhos legislativos, assim como pela ocasião da saída e
chegada de viagens pela província.
79
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Não obstante, além de sustentar a Conciliação, o almi-
rante tinha que fazer várias incursões pela província, levan-
do em conta a recém-aberta navegação pelo rio Paraguai,
assim como possíveis conflitos com os vizinhos, notada-
mente os da bacia do Prata. Se no tempo em que Leverger
estava na fronteira, o presidente não sabia exatamente o
porquê de estar ali, o almirante Lamare provavelmente
sabia que apesar do Tratado de Paz e Navegação com
o Paraguai, uma guerra poderia surgir em breve. O Brasil
havia conseguido esse acordo na base da coação aos
paraguaios. O Paraguai, por seu turno, continuou a
dificultar a passagem de embarcações brasileiras que ru-
mavam para Mato Grosso, por meio de complicados regu-
lamentos. Carlos López, o presidente paraguaio, temia que
a livre navegação fortalecesse militarmente essa província,
e assim ameaçasse seu país.
Ser presidente de província de Mato Grosso, portanto,
não era ser um funcionário somente de gabinete e palá-
cios. Talvez por isso predominassem os militares como
presidente da fronteiriça província. Assim, Lamare fez duas
viagens em direção ao sul de Mato Grosso, em seus pouco
mais de 19 meses de governo. Nessas viagens, demorando
60 dias aproximadamente em cada uma delas, o presidente
foi conferir a criação das colônias militares de Miranda e
Dourados. Revistou o forte de Coimbra. Conferiu a remo-
delagem do lugar chamado Corumbá, que futuramente de-
veria ser importante ponto de comércio. Nas suas viagens
observou as condições físicas de navegabilidade dos rios.
Certamente para uma melhor segurança dessas incursões,
dever-se- ia ter como condição uma boa relação com os
políticos locais, podendo assim o presidente ausentar-se da
capital e empreender as tarefas de organização de defesa e
de viabilização do comérc io com mais segurança.
Contudo, o cargo de presidente e o de vice-pre-
sidente deveriam ser vistos de maneira diferente, apesar
de a ambos caber a administração da província. O presi-
dente, que na maior parte das vezes vinha de outro lugar,
era apresentado como “isento” das paixões locais. O vice
-presidente, por seu turno, era sempre um político da re-
gião. Sendo assim, suas atitudes poderiam ser suspeitas de
favorecer seus partidários e amigos.
Dessa maneira, apesar de Lamare não deixar de
promover a conciliação na província, argumentava à Cor-
te que determinadas atitudes de seu antecessor, Albano
de Sousa Osório, continham faltas de imparcialidade. Foi o
caso da lista de pessoas que receberiam mercês do governo
imperial. O governo central havia pedido à administração
provincial que mandasse uma lista com os nomes das pes-
soas dignas de receberem mercês. Quem estava no gover-
no e preparou a lista foi o líder dos liberais em Mato Gros-
so, Sousa Osório. Nela figuravam 42 pessoas, não somente
de Cuiabá, mas de vários distritos da província. Interessante
notar que não havia o nome de Leverger nessa relação. Se
o marinheiro não recomendava Sousa Osório para assumir
a província, ele também não era indicado pelo líder dos
liberais para mercês. Contudo, Albano de Sousa
Osório recomendava “opositores” tais como Antônio de
Cerqueira Caldas, líder dos conservadores, e Antônio José
da Silva, prestigiado fazendeiro ligado aos “saquaremas” da
80
província. Mas a maior parte, claro, era da sua facção. De
acordo com as correspondênc ias do presidente Lamare, a
Corte negou a lista feita por Sousa Osório. O novo presi-
dente deveria fazer outra. Também era recomendado que
Lamare tomasse ciência da lista feita pelo vice-presiden-
te, mesmo que não fosse mais válida. No entanto, dizia o
então presidente que não havia cópia da relação feita por
Osório na secretaria da província. Possivelmente esse su-
miço se deu para que o vice Osório não se comprometesse
com os outros senhores da “boa sociedade”. Seja como for,
Lamare parecia compreender perfeitamente a negação da
Corte em relação à classificação feita pelo seu antecessor:
E como na escolha das pessoas assim classificadas, de-
veria, naturalmente, achar-se o vice-presidente em emba-
raços, atenta a sua interinidade, relações e conveniências
locais, me parece que o Governo Imperial entendeu não
dever por isso tomá-la em consideração.
Aproximadamente um ano depois, o almirante tinha
sua relação de notáveis que deveriam receber mercês da
Coroa. A nova lista continha 21 nomes de cidadãos, ou seja,
a metade da anterior. Nela continuava contendo nomes
como os de Batista de Oliveira e de
Cerqueira Caldas, líderes das diferentes facções. Conti-
nha inclusive o de Sousa Osório e de seu irmão, João de
Sousa Osório. Leverger, que estava de fora da outra,
aparecia em primeiro lugar.
Leververger não somente tinha indicação para mercê,
mas, dessa vez, era recomendado para a carta de Conse-
lheiro de Estado. O “Bretão Cuiabano” não foi içado para tal
posto, mas continuou por um bom tempo, dentro dos cál-
culos do governo imperial como pessoa fundamental para
a política local. Texto adaptado de APARECIDA, G. D
5 A GUERRA DA TRÍPLICE ALIANÇA
CONTRA O PARAGUAI E A PARTICIPAÇÃO DE
MATO GROSSO.
A malquerença antiga da América chamada espanhola
contra os descendentes de portugueses, agravadas pelas
prevenções que sugeriam suas instituições características
– a monarquia e o trabalho escravo – poderia ter conse-
qüências imprevisíveis. A hostilidade contra o Brasil, mani-
festada desde a última intervenção no Uruguai, e agravada,
principalmente nos Estados do Pacífico, ao serem divulga-
dos os termos do Tratado da Tríplice Aliança, não poderia
senão diluir-se e amenizar-se com o fato de não se achar
ele só na campanha contra o ditador de Assunção”.
Sérgio Buarque de Holanda, em Do Império à Repú-
blica, 1972 EM NOVEMBRO DE 1864 o Paraguai declarou
guerra ao Brasil, invadindo a região de Mato Grosso, zona
de disputa entre colonos e seus respectivos governos há
mais de 200 anos. Portanto, o tema deste colóquio envolve
mais de três séculos de História e solicita a discussão de
modelos de colonização, de reflexões sobre o colonialismo
e o neocolonialismo na América Latina, sobre regimes de
governo, sobre “civilização e barbárie” (Sarmiento) e sobre
as questões geopolíticas que marcaram a época.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A rigor, não seria permitido pensar que foi nessa con-
juntura que a idéia de América Latina se adensou? Afinal,
contemporâneos da Guerra da Tríplice Aliança também
foram o fuzilamento do arquiduque Maximiliano de Áus-
tria, no México, em 1867, e a posse do ditador-presidente
Juarez. No Peru, a tomada de poder pelo general Prado,
em 1865, contra a Espanha (depois fazendo a Guerra do
Pacífico, ou Salitrera, contra o Chile e a Bolívia). Foi nessa
mesma altura que começou a ação de José Marti, em Cuba,
desdobrando-se nos anos 70 em Cuba, Espanha, Cuba no-
vamente, Estados Unidos e Cuba outra vez...
Ampliemos o foco: aquela foi também uma época de
consolidações, como a da República dos Estados Unidos
da Venezuela em 1864. No ano seguinte, 1865, as Cortes
Espanholas são obrigadas a reconhecer a independência
de Santo Domingo e o governo de José Maria Cabral. Fato
contemporâneo ainda o grito de independência de Lares,
em Porto Rico, quando se constitui um governo republi-
cano presidido por Francisco Ramirez. Nesse tempo Santo
Domingo, Porto Rico, Panamá e Haiti começam a entrar na
esfera de ação direta dos Estados Unidos.
Esse foi ainda o período em que ocorreram pesados
investimentos de capitais estrangeiros na América Latina,
sobretudo em infra-estrutura, como estradas de ferro, por-
tos e serviços públicos. Tem início a imigração européia em
massa, direcionada à Cuba, ao Brasil e, sobretudo, à região
de clima temperado do estuário do rio da Prata. Os núme-
ros são altos: entre 1855 e 1874 cerca de 250 mil europeus
ao Brasil e de 800 mil à Argentina e ao Uruguai.
A guerra do Paraguai, ou a Guerra da Tríplice Aliança,
ou mais propriamente a Guerra contra o Paraguai marca in-
delevelmente a História contemporânea da América Latina.
Foi a maior guerra da História da América do Sul. Pode ser
comparada – em violência, em extensão, mas não em seus
resultados – à Guerra Civil que à mesma época viveram os
Estados Unidos da América do Norte, com seus números
assustadores: a Guerra Civil mobilizou cerca de 2,5 milhões
de homens numa população de 33 milhões de habitantes.
Todavia, “os mortos que importam têm que reunir certos
requisitos”, como escreveu o editor italiano Franco Maria
Ricci, na apresentação de uma belíssima obra sobre as
pinturas de Cándido López, o principal documentarista da
guerra contra o Paraguai. Com efeito, nem todos os mortos
são iguais.
Conversando com Jorge Luiz Borges, Ricci descobriu
a sanguinolência dessa guerra. A mais sangrenta do sécu-
lo XIX. E que, como sabem os leitores de diários, os mor-
tos que importam verdadeiramente têm que reunir certos
requisitos: “Os mortos do hemisfério sul importam certa-
mente menos que os do hemisfério norte”.
A dramaticidade do conflito, em que se envolveram
povos e regimes extremamente diversos, marca – inclusive
pelo silêncio a que as historiografías oficiais, sobretudo a
brasileira, o condenaram – a nossa difícil inserção na His-
tória Contemporânea. Qualquer que seja a perspectiva, a
guerra da Tríplice Aliança foi um marco. Um acontecimento
histórico de pesadas conseqüências, que daria nova dimen-
são à história desta parte do planeta. Para sugerir a neces-
sidade de uma urgente rotação de perspectivas, ainda aqui
utilizo-me da aguda percepção do editor italiano: “O fim do
tirano Solano López, a defesa extremada dos paraguaios e
seu extermínio teriam merecido, sem dúvida, as cores de
um Plutarco e de um Tito Lívio: a periferia em que viveram,
em troca, lhes valeu nosso esquecimento absoluto”(2).
Reavaliação da Guerra Grande
Com efeito, uma reavaliação merece lugar passados
130 anos do início da Guerra Grande (como também ela
é conhecida e como a denomina um dos personagens do
notável escritor paraguaio Augusto Roa Basto). Revisitá-la
sobretudo neste contexto em que novas Formas de inte-
gração e identidade – termos ambíguos e batidos – desta
região das Américas parecem querer emergir. Dentre elas,
o Mercosul, para cuja implantação não se pode dispensar
o conhecimento das historicidades dos quadros mentais e
dos padrões civilizatórios dominantes na região. Mas para
dobrar esta página da História, torna-se necessário conhe-
cê-la. Revisitá-la.
A historiografia mais recente já consolidou a idéia de
que a Guerra marca um momento de integração da bacia
do rio da Prata na economia mundial sob a preeminência
inglesa. A Argentina, o Brasil e o Uruguai opuseram-se à
autosuficiência do Paraguai. Como analisou Hobsbawn, o
Paraguai foi a única área da América Latina onde os índios
resistiram ao estabelecimento dos brancos de forma efeti-
va, em larga medida graças à organização jesuíta anterior.
Com efeito, as nações da região organizaram-se dentro
de parâmetros das potências hegemônicas. Não se pode
saber o que teria acontecido por seus meios próprios, mas
o fato é que, ainda quem nota é Hobsbawn, o Paraguai,
quando por uma vez tentou cair fora da esfera do mercado
foi massacrado e obrigado a nele reingressar.
Ao examinarmos – ainda que por alto – a Guerra em
suas repercussões político-culturais, sócio-econômicas e
diplomáticas para a região e para as nações envolvidas, fa-
çamos notar primeiramente que, para o Brasil, ela produziu
fortes efeitos. A única monarquia americana mergulharia
depois no processo que desembocará na abolição da es-
cravatura (1888) e na instalação da República (1889). Mas
também transformou a Argentina, que finalmente se unifi-
cou sob o general Bartolomé Mitre, o primeiro presidente
(1862-68) e pai da Argentina moderna, em cuja obra de
historiador a Nação – la Nación Argentina – é elevada a
protagonista única do processo histórico (5). Mas também
é de se notar, em contrapartida, que a impopularidade da
guerra foi alta na Argentina: as simpatias das províncias es-
tavam com os paraguaios. O recrutamento das tropas foi
difícil, quando se constatava que se combateria a favor do
Brasil. Além disso, os federalistas sempre esperaram que
o brigadeiro José Urquiza, primeiro presidente constitucio-
nal da Confederação Argentina (1854-1860), se sublevas-
se contra Mitre, o que não ocorreu. A impopularidade da
guerra também provocou levantes no interior, como o de
Felipe Varela, e deserções pesadas, como a do Exército de
Vanguarda, de soldados de Entre Rios, açulados por inimi-
gos de Mitre. A guerra teve seu fim durante a presidência
de Domingo Faustino Sarmiento, sucessor de Mitre.
81
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O Brasil, como a Argentina apressou-se na disputa pela
posse dos territórios dos vencidos, invocando o artigo 16 do
Tratado da Tríplice Aliança. Como se sabe, o ministro Mariano
Varela, da Argentina, reagiu advertindo que a vitória não dava
o direito às nações aliadas para declararem sozinhas as novas
fronteiras. Define-se então, ante o perigo de novos rompi-
mentos, um sistema de consultas. Mitre, favorável à posição
brasileira, vai ao Rio de Janeiro em busca de entendimento.
A Argentina submete a questão dos territórios em disputa à
arbitragem dos Estados Unidos: em 1878, o presidente Hayer
arbitra a favor do Paraguai. Afinal, a Argentina sempre pen-
deu mais para a Inglaterra...
Para o Uruguai, a Guerra trouxe um fato novo, para além
das incursões riograndenses e dos levantes colorados que
tanto marcaram o campo antes da crise econômica de 1873.
Surge a figura de um militar profissional, Lorenzo Latorre,
que governa em nome do Exército, o que na Argentina cor-
responderia a Rosas e Roca. Não era mais um caudilho rural,
porém tinha o apoio dos hacendados, dos comerciantes ex-
portadores e oferecia a força do Estado para vencer a resis-
tência da população camponesa, ou seja, monta um sistema
de trabalho forçado nas estâncias. Paralelamente, o ensino
elementar foi implantado, ultrapassando a Igreja e a velha
tradição liberal. A exportação de couro e lãs crescia vertigino-
samente. Sob Latorre, o Uruguai tinha sido disciplinado para
“novos governos militares, que dominariam de fato na etapa
seguinte; essa terra da liberdade indômita parecia momenta-
neamente convertida a uma versão peculiar do novo credo a
um só tempo autoritário e progressista”.
Para o Paraguai (e contra o Paraguai), a guerra articulou
as forças do Império brasileiro, da Argentina e do Uruguai.
Um acordo secreto entre o Brasil e a Argentina previa a dis-
tribuição de territórios em litígio que correspondiam a mais
da metade do Paraguai. O surpreendente foi a reação heróica
da população paraguaia. Em cinco anos de guerra, perdeu-se
quase todo seu contingente masculino.
Mas não se atribua tudo apenas à resistência paraguaia.
Também devem ser consideradas a fraqueza e a desorgani-
zação das tropas inimigas. Além disso, a unidade interna ar-
gentina devida a Mitre era mais aparente do que efetiva (o
levante federalista de 1866-67 abalou o interior). O Império
brasileiro, com sua máquina pesada e custosa, agia lenta e
prudentemente. Os paraguaios, em compensação, tinham
sido expulsos na primeira fase da guerra das terras conquis-
tadas na Argentina e no Rio Grande do Sul: defenderiam na
segunda fase, com todo vigor, Humaitá, a fortaleza construí-
da por López no rio Paraguai. De derrota em derrota, e até
mesmo após o final da guerra, os paraguaios conseguiram
lidar com as contradições e divisões entre seus vencedores.
Creio que uma das melhores sínteses sobre o desfecho
foi realizada pelo argentino Tulio Halperín Donghi: “A Argen-
tina protegia no Paraguai os antigos desterrados; o Brasil,
além de fazer-se ceder os territórios em disputa, avalizava
um governo dominado por antigos generais de López, que
mantinha suas posições contra as exigências territoriais ar-
gentinas. Assim se afirmou a hegemonia brasileira, enquanto
os novos governantes presidiam uma alegre liquidação de
terras do Estado; a reconstrução do Paraguai se fez sob o sig-
no da grande propriedade privada, e de maneira muito lenta;
82
o país fica assim destinado a manter sua principal vincula-
ção econômica com a Argentina, para onde se dirige a maior
parte de suas exportações, e de cujo sistema de navegação
fluvial depende em sua comunicação com o ultramar”.
Daí a oportunidade do encontro no Rio de Janeiro com
especialistas dos países e culturas envolvidas.
Dimensões da Guerra
Comecemos pelo começo. Os lugares da memória são
bem-delineados, e sugerem que na história dos vencedores,
nas ruas de suas cidades, só há espaço para nomes como
Cerro Cora, Paisandu, Humaitá, Riachuelo e os nem sempre
bem-preparados Voluntários da Pátria. Nomes sonoros, mui-
tos indígenas, mas que curiosamente não permitem enxergar
o substrato guarani que animava um exército de 64.000 ho-
mens. A história desses silêncios precisa ser escrita, e revisita-
da a historiografia oficial que inundou os manuais do império
e também os republicanos. De Taunay a Sérgio Buarque de
Holanda há um abismo: a análise da crise do regime imperial
efetuada por este último, em seu notável capítulo Política e
guerra, sugere o quanto ainda temos que caminhar para a
construção dessa outra memória .
Por outro lado, como deixar de indicar, do ângulo da
História e da historiografia brasileiras, a Guerra do Paraguai
como um trauma, uma chacina em larga escala, uma heca-
tombe demográfica, um genocídio, inclusive no final, com o
que restou do exército paraguaio cheio de crianças, um ca-
taclisma que desequilibrou o Império? Certamente aí reside
uma das chaves para o estudo do movimento republicano
e abolicionista no Brasil: em perspectiva ampla, a Guerra, a
Abolição, a proclamação da República e a implantação da or-
dem neocolonial definem uma nova configuração histórica.
Os números elevados de mortos, em escala nunca an-
tes imaginada, o despreparo das forças da Tríplice Aliança,
os conflitos de poder militar no bojo do Império, uma nova
expressão da opinião popular, tudo sugere a mudança do
teor da vida, um abalo nos quadros mentais que transbordou
e se traduziu nas obras dos principais intelectuais e artistas
do período, de Machado de Assis e Juan Bautista Alberdi a
Domingo Faustino Sarmiento e Cándido López.
A guerra obrigou a uma reconsideração do tempo e do
espaço. Grandes deslocamentos de tropas avultadas, toda
a estratégia de ataques e retiradas, a guerra fluvial, abriram
nova página da polemologia latino-americana. O reforço da
idéia de Estado-Nação abre caminho para uma nova concep-
ção do papel das forças armadas na vida nacional. A cria-
ção da Escola Superior de Guerra, pelo tenente-general Luís
Maria Campos, é um dos frutos; a disseminação das teorias
positivistas, que colaboraram na destruição do sistema escra-
vagista, é outro.
As várias dimensões da guerra, abordadas pelos his-
toriadores, professores, diplomatas e estudiosos convida-
dos, sugerem a complexidade daqueles momentos em que
interesses estrangeiros – ingleses, principalmente, fortale-
cendo sua malha imperial – se entrelaçavam com formas de
expansionismo e de conflitos locais. Pode-se falar também,
quero crer, de um subimperialismo brasileiro com relação
à nação paraguaia.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

O problema mesmo da origem da guerra e da nature- Do ponto de vista (por assim dizer) do Paraguai, o choque
za dos expansionismos regionais também deve ser posto agravava-se pela crença generalizada de que as nações vizi-
desde logo. Por outro lado, em que pese o caráter de ge- nhas seriam responsáveis pela estagnação do país, condenado
nocídio bárbaro, de hecatombe demográfica, que a guerra a viver dentro de fronteiras mal delimitadas, sem saída para o
assumiu contra o Paraguai, impõe-se sejam reestudados os mar (um problema, aliás, atual, também para a Bolívia). Não
componentes e a história da nação paraguaia em sua devi- é de se estranhar nessa perspectiva que as lutas na região do
da dimensão. Tal abordagem nos conduz desde logo para Prata tenham sido contínuas durante o século XIX. Vale lem-
a análise da inserção das nações envolvidas – Argentina, brar que, já em 1825, o Brasil entrara em guerra com a Argen-
Brasil, Uruguai e Paraguai – no quadro dos imperialismos tina pela questão da Banda Oriental (região aproximadamente
europeus da segunda metade do século passado. correspondente ao atual Uruguai). A paz, efetivada em 1828,
A Argentina e o Brasil vinculavam-se intensamente com a mediação da Inglaterra, resultou nessa nova nação, o
à Europa, em particular à Inglaterra. O Paraguai, por seu Uruguai, livre e por assim dizer autônomo.
lado, manteve-se isolado. A longa ditadura do doutor Fran- Quanto ao ponto de vista da Argentina, o ditador Rosas
cia (1814-1840) isolou aquele país, ao cortar relações di- negava-se a reconhecer a independência do Paraguai, visando
plomáticas e comerciais com os outros, exceção feita ao a fazer daquele país uma província argentina. De 1845 a 1852,
Brasil. Proibiu a imigração e a emigração, tentou certa au- Carlos Antonio López resistiu. Finalmente, declarou guerra à
to-suficiência baseada na agricultura e na indústria artesa- Argentina e penetrou em Comentes, fazendo recuar as tropas
nal. Os dois ditadores que lhe sucederam no poder, Carlos de Rosas.
Antonio López (1840-1862) e seu filho, Francisco Solano Com a queda de Rosas, toma o poder o general Urquiza
López (1862-1870), abriram o país ao comércio exterior e (1800-1870), da província de Corrientes, que tinha por desafio
trouxeram imigrantes e técnicos estrangeiros. Aqui temos a reincorporação da província de Buenos Aires à Confederação
uma das origens da grande conflagração. Quando o Para- Argentina. Urquiza, simpatizante da causa paraguaia, reconhe-
guai ensaiou uma abertura para sua integração no comér- ce a independência do Paraguai em 1852 e assina um tratado
cio mundial, o ditador argentino Juan Manuel Rosas impôs de navegação e limites. A guerra poderia ter aí terminado, e
o bloqueio econômico ao país vizinho. Os problemas de não teríamos talvez necessidade deste colóquio...
fronteira se sucedem e Carlos López dedica-se à criação
de um bem-adestrado exército, preparado por oficiais ale-
mães e equipado com armamentos europeus.
A Argentina, por seu lado, cindia-se até 1853 em duas
tendências políticas básicas, ou se se quiser, em duas cor-
rentes históricas de opinião: centralistas e federalistas. A
Inglaterra pressionava os cientistas, em busca de segurança
para o mercado de seus produtos. Os federalistas lutavam
pela produção de seus tecidos – de algodão, de linho e de
lã – e também de açúcar e vinho, ameaçados pela concor-
rência inglesa. Aqui se estabeleceu uma aliança dos federa-
listas com os paraguaios, contra o perigo de absorção pelo
imperialismo inglês.
O Brasil, como se sabe, estava vinculado historicamen-
te à Inglaterra, sobretudo após os Tratados de 1810. Os
setores exportadores e os segmentos intermediários be-
neficiavam-se daquilo que Graham denominou, em análise
clássica, “the onset of modernization in Brazil” (10). E o his-
toriador carioca José Honório Rodrigues chegou a afirmar
que o Brasil era um autêntico protetorado inglês. Alguns
de nossos notáveis advogados da segunda metade do XIX,
como Rui Barbosa e o senador Dantas eram, em sua época,
denominados, com um grão de ironia, os nossos ingleses...
Importa pois situar a guerra em seu quadro próprio e
num longo processo histórico de definições e redefinições
da geografia política e econômica sul-americana. Está-se
então em face de uma somatória de interesses novos, nas-
cidos após o período de consolidação das Independências
com relação às metrópoles ibéricas dos anos 1820. Inúme-
ras questões de fronteira, problemas de navegação nos Mas, a essa altura, entra em cena novamente o Brasil. Tam-
dois grandes rios da região (Paraná e Paraguai), abertura ao bém por questões de fronteiras, o Paraguai já se vira forçado a
comércio exterior, migrações, caudilhismo e coronelismo, expulsar brasileiros: o presidente da província do Mato Grosso
regimes escravagistas (aberto no Brasil; semi-escravagista já invadira terras paraguaias e se recusara a abandonar suas
nos outros países), confrontos étnicos e culturais, tudo se posições. Mais: o Paraguai tentava estabelecer uma coligação
misturava nesse meado de século, naquela região. com o Uruguai e com as províncias de Comentes e Entre-Rios.

83
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A eclosão da guerra. O problema das origens.
Há certo consenso: uma das causas próximas da eclo-
são da guerra foi a intervenção político-militar do Brasil no
Uruguai em 1864, há cento e trinta anos, no momento em
que o Paraguai tentava articular uma nova configuração
geopolítica na América do Sul.
O Uruguai, governado por Atanasio Aguirre (1804-
1875), do partido blanco, era hostilizado pelo governo im-
perial brasileiro, sob o argumento de que os blancos não
tomavam providências em favor dos brasileiros ali residen-
tes, alegando que estes sofriam prejuízos e eram despoja-
dos de seus bens.
A Argentina não logrou ser intermediária no conflito e
o governo brasileiro anunciou que suas tropas, estaciona-
das na fronteira, agiram em represália contra os uruguaios.
O presidente paraguaio Francisco Solano López protestou
contra a intervenção brasileira, qualificando-a como “aten-
tatória ao equilíbrio dos Estados do Prata, que interessa
à República do Paraguai como garantia de sua segurança,
paz e prosperidade”. Aí se localiza o estopim da guerra.
Em síntese, e no plano dos acontecimentos, pode-se
dizer que a conflagração se deve inicialmente à firme de-
terminação do presidente paraguaio Solano López de “blo-
quear o esforço expansionista brasileiro”. De fato, desde
1855 o Império do Brasil vinha pressionando o Paraguai a
assinar tratados de limites e de navegação, os quais nem
Carlos A. López nem seu filho Solano López estavam dis-
postos a firmar.
Enfatize-se mais uma vez, finalmente, o interesse da In-
glaterra em obter a abertura de seu comércio ao Paraguai.
A guerra: um nó histórico, político e ideológico
Os leitores naturalmente irão analisar, em ângulos di-
versos, a problemática do processo, seus desdobramentos
e suas implicações para a História e para o futuro da sub
-região. Pode-se dizer que nesse processo houve a consoli-
dação da ordem neocolonial. Desde as Independências, no
processo das afirmações nacionais e regionais, as lideran-
ças sempre tiveram que se definir em suas associações ou
contraposições com relação aos interesses das potências
em fase de desenvolvimento.
A guerra marca uma inflexão, em que os Estados Uni-
dos passam a compor o leque de interesses e forças exter-
nas atuando na região. Na nova organização de pós-guer-
ra, nos anos 80 do século passado – período que denomi-
namos da passagem da, descolonização ao imperialismo –,
assiste-se a novo impacto europeu-ocidental, seguido da
presença norte-americana.
No plano mais geral da América Latina, a consciên-
cia-limite foi dada pelo pensamento de José Martí, com
suas teorias sobre nuestra America. É um novo momento
de inversões de capitais, com expansão das economias de
exportação e com a europeização das elites. Como ob-
servou Luís A. Romero, o positivismo chegou a constituir
uma verdadeira ideologia transnacional. Apesar de tudo,
84
na América Latina acentuavam-se as diferenças regionais:
na Argentina, por exemplo, afirmava-se a presença de uma
oligarquia capaz de controlar as atividades produtivas di-
nâmicas, ao contrário das repúblicas centro-americanas. A
imigração massiva de mão-de-obra européia para o Cone
Sul e para o Brasil, estimulada ou, quando menos, aceita
por essas oligarquias, mudariam tal panorama.
Em suma, a guerra contra o Paraguai sinaliza nesta
região do planeta o “casamento de uma descolonização
prolongada, seletiva e parcial com a dominação imperia-
lista”, para utilizarmos a concisa formulação de Florestan
Fernandes.
O Paraguai termina a guerra exaurido. O comando
aliado ocupou o governo e incumbiu o ministro das Rela-
ções Exteriores, visconde do Rio Branco, de reorganizar o
país. O governo provisório instalado em Assunção decreta
a abolição dos escravos, a pedido do conde d’Eu. Grande
parte da população masculina perecera durante a guerra.
Com a economia devastada – sem empréstimos para ree-
quipamento durante todo o período – e com subnutrição
e epidemias de toda sorte, o Paraguai tornara-se um país
de sobreviventes.
Mas o Brasil também sofreu os efeitos da guerra, e a
inflação foi um deles. Empréstimos da Inglaterra e emissão
de papel-moeda elevaram o custo de vida, com descon-
tentamento popular que, aliás, já fora observado durante a
luta custosa no território paraguaio (para muitos, a simples
expulsão dos paraguaios já teria bastado). Contra a Tríplice
Aliança também manifestaram-se outros países da América
Latina, como o Peru, a Colômbia e o Chile.
Finalmente, no Brasil, ocorreu uma profunda mudan-
ça no Estado, com a emergência ulterior do Exército como
força organizada e ideologicamente marcada por idéias
republicanas. Nascia então um novo tipo de oficial militar
caracterizado por um autoritarismo progressista, defensor
da abolição da escravidão.
Na perspectiva de uma História contemporânea da
América Latina que contemple a historicidade específica
do subcontinente em sua longa duração, a revista a esse
momento-chave de nossas histórias torna-se fundamental.
Consolida-se então a própria idéia de América Latina.
Nessa encruzilhada reside o nó histórico de nosso pas-
sado comum e traumático que espera por mais estudos e
reflexões. Um nó histórico-ideológico que, uma vez desa-
tado, permitirá talvez o arranque para um futuro crítico e
democrático, no qual as disputas sejam equacionadas em
fóruns internacionais legítimos, abertos e modernos. Não
por acaso os Estados de Seguridad Nacional proibiam que
se tocasse em certos temas-tabus, dentre eles a Guerra do
Paraguai ou que se examinassem figuras como Caxias ou
Tamandaré fora da ótica oficial, sobretudo em momentos
de construção de hidrelétricas como Itaipu, em que a mão-
de-obra paraguaia – e também brasileira – foi mais uma
vez utilizada a preço vil. Texto adaptado de MOTA, C. G.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
6 A ECONOMIA MATO-GROSSENSE
APÓS A GUERRA DA TRÍPLICE ALIANÇA
CONTRA O PARAGUAI.
Após a Guerra do Paraguai, Tomás Laranjeira come-
çou o extrativismo de erva-mate no extremo sul de Mato
Grosso, vindo a fundar a companhia Mate Laranjeira.
• Ipecacuanha – erva rasteira e lenhosa.
DIVISIONISMO DE MATO GROSSO DO SUL:
Os governos dos períodos denominados República
Velha (1889-1930) e República Nova (1930-1945) foram
bastante agitados em Mato Grosso (inclusive na década de
1950). Diversos fatores contribuíam para essa situação, en-
tre os quais podemos citar:
• a pobreza geral do território mato-grossense,
que, mesmo apresentando uma recuperação notória nos
últimos anos do
século XIX, ainda tinha uma economia bastante atra-
sada, baseada na pecuária e no extrativismo de erva-mate;
• a falta de infra-estrutura e a morosa ligação com
os principais
centros econômicos e políticos do país, o eixo Rio-São
Paulo – nesse sentido, mais tarde, com os esforços de al-
guns governadores, seriam construídas ferrovias e estradas
de acesso a Mato Grosso, além do árduo trabalho executa-
do pela missão chefiada por Cândido Rondon para instalar
o telégrafo na região;
• as disputas políticas, especialmente durante a
República Velha, entre os diversos grupos regionais,
guiados pelos chefes políticos, comumente denominados
de “coronéis” grandes latifundiários ávidos pelo poder.
• uma forte presença de oficiais militares ocu-
pando cargos públicos, como o de governador do estado,
gerava com mais facilidade a eclosão de movimentos ar-
mados.
O Movimento Divisionista caracterizou-se por aspec-
tos socioeconômicos, políticos e culturais, que visavam a
emancipação político-administrativa do Sul de Mato Gros-
so. A criação do Estado de Mato Grosso do Sul é resulta-
do de um longo movimento com essas características, que
permearam sua formação histórica recente.
A forma como se desenrola o processo do divisionismo
assume, em cada período histórico, uma conotação distinta
que é uma das peculiaridades que entremeiam a história
de Mato Grosso do Sul.
O Movimento divisionista tem sua origem em 1889,
quando alguns políticos corumbaenses divulgaram um
manifesto no qual propunham a transferência da capital de
Mato Grosso para Corumbá. A atitude desses políticos não
foi vitoriosa, mas mostrou que essa tímida ação permitia
marcar o início de uma longa história de luta.
A importância sócio-econômica e política do Sul de
Mato Grosso acentuam-se, na medida em que ocorre a
sistematização da criação do gado, a posse da terra e a
formação de vilas e de cidades, concomitante a esses fato-
res ocorre a instalação da Companhia Mate- Laranjeira e a
ligação ferroviária entre o Sul de Mato Grosso e São Paulo,
fortalecendo também, econômica e politicamente alguns
dos grandes proprietários rurais da região. Tais aconteci-
mentos marcaram a origem do movimento divisionista.
Este pode ser compreendido em quatro grandes fases que
acompanham a evolução histórica do Estado no período
republicano.
Primeira Fase (1889-1930):
Marcada pela formação das oligarquias sul mato-gros-
senses que lutam pelo reconhecimento da posse da terra
fazendo oposição aos privilégios da Companhia Mate-La-
ranjeira. Nessas lutas políticas, nos ervais e Campos de Va-
caria, se manifesta a idéia divisionista. As oligarquias suli-
nas uniram-se, nas primeiras décadas da República Velha
às de Cuiabá, adversárias da Companhia Mate-Laranjeira,
pois tinham interesses nos ervais. Através dessa aliança, as
oligarquias sul- mato-grossenses fizeram oposição armada
ao governo estadual e à referida companhia. Inicialmente,
o movimento divisionista não tinha um plano, um progra-
ma político definido e seus objetivos quase sempre se
confundiam com os interesses pessoais do coronel.
Em 1921, transfere-se de Corumbá para Campo Gran-
de a sede da Circunscrição Militar, hoje Comando Militar
do Oeste. Na ocasião Pandiá Calógeras, então Ministro da
Guerra do governo de Epitácio Pessoa, transformou Cam-
po Grande em sentinela da paz e do progresso, ou seja,
tornou-a uma capital militar. Com a transferência e com o
aumento do contingente militar no Sul de Mato Grosso, as
oligarquias sulinas, decepcionadas com as antigas alianças,
unem-se aos militares que trazem consigo uma vivência
política diferente, grandemente marcada pelo movimento
tenentista que influencia o Movimento Divisionista, embo-
ra a presença dos mesmos objetivasse manter a ordem e a
disciplina no Sul de Mato Grosso, além de coibir manifesta-
ções divisionistas. A este fato é somada a regularização das
viagens ferroviárias, que propiciam a chegada de novos mi-
grantes e a dinamização da economia sul-mato-grossense.
Outro reflexo das viagens ferroviárias é a vinculação do Sul
de Mato Grosso com a economia paulista e o consequente
desenvolvimento das cidades exportadoras de gado, parti-
cularmente Campo Grande, que se torna o centro do eixo
econômico no Estado. Tal crescimento possibilita a forma-
ção de novas lideranças políticas ligadas ao comércio e a
outras atividades profissionais e um crescimento demográ-
fico na região sul- mato-grossense. Esse quadro de novos
fatores de ordem sócio- econômica e política trazem sig-
nificativas mudanças no movimento divisionista, que extra-
pola os ervais e atinge as cidades exportadoras de gado,
especialmente Campo Grande. É o início da urbanização
do movimento.
85
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Segunda Fase (1930-1945):
É o período em que o movimento começa a se organi-
zar e gradativamente as lutas armadas são substituídas por
pressões políticas junto ao Governo Federal.
As oligarquias sulinas que eram dissidentes no Esta-
do passam a apoiar a “Revolução de 1930” – liderada por
Getúlio Vargas, e, posteriormente a Revolução Constitucio-
nalista de 1932, como intuito de obter apoio para o mo-
vimento de divisão no Estado. No decorrer da Revolução
Constitucionalista, o General Bertoldo Klinger, comandante
militar do então Mato Grosso rompe com o Governo Fede-
ral e institui o Estado de Maracajú, nomeando Vespasiano
Martins para governador. Campo Grande é elevado à ca-
tegoria de capital político-administrativa do novo Estado.
Entretanto, após três meses, os constitucionalistas são der-
rotados, o Estado de Maracajú é extinto e Campo Grande
perde o “status” de capital político-administrativa.
Dois anos depois, em 1934, o Congresso Nacional re-
unia-se para elaborar uma nova Constituição. Jovens es-
tudantes fundam a Liga Sul-Mato-Grossense, que, inicial-
mente, objetivava angariar apoio dos sul-mato-grossenses
para o manifesto que seria encaminhado ao presidente do
Congresso Nacional Constituinte. A Liga coleta treze mil
assinaturas, com o propósito de sensibilizar o Governo Fe-
deral, particularmente os constitucionalistas, para que eles
aprovassem a divisão do Estado de Mato Grosso, quando
da elaboração da nova Constituição. Após a sua promulga-
ção, os divisionistas são derrotados e Getúlio Vargas adota
a política nacionalista “Marcha para o Oeste”, que visava,
entre outras coisas, a segurança das fronteiras. Assim, em
1934, Getúlio Vargas manda instalar novas unidades milita-
res no sul de Mato Grosso com o intuito de manter a ordem
e o progresso na região e também providenciar para que
seja sufocado o movimento divisionista.
Os sul-mato-grossenses são envolvidos pela política
de Getúlio Vargas; a Companhia Mate-Laranjeira adapta-se
a ela e altera sua estratégia em relação à unidade estadual,
pois os ervais estavam devastados e a política do Insti-
tuto Brasileiro do Mate, criado por Vargas, não lhe possi-
bilitava grandes lucros. Por isso, ela permite que o governo
estadual regularize as posses de terras dos moradores dos
ervais, em troca de indenizações sobre arrendamentos.
Em 1943, Getúlio Vargas, em nome da segurança das
fronteiras, cria o Território de Ponta Porá e o Território de
Guaporé (hoje Rondônia), que deixa Campo Grande, a
principal cidade autônoma, de fora da nova unidade. A
criação desse território não atendeu aos interesses divi-
sionistas, não satisfez a política da Companhia de Mate-
Laranjeira e também não agradou ao Governo do Estado
de Mato Grosso. Nesse período, o Sul de Mato Grosso é
marcado por grande prosperidade, mas não o suficiente
para equilibrar as finanças no Estado. Percebe-se ainda, a
formação de novas oligarquias e a Companhia de Mate-La-
ranjeira, aos poucos, retira-se dos ervais.
86
Terceira Fase (1945-1964):
Após a deposição de Getúlio Vargas, com a ascensão
de Eurico Gaspar Dutra (cuiabano), em 1946, os sul-mato-
grossenses tentam a transferência da capital de Cuiabá para
Campo Grande. Ele adota uma postura de redemocratiza-
ção do País, que reforça a política de integração nacional,
incentivadora da manutenção da unidade estadual.
Em 1946, após a promulgação da Constituição, o Governo
Federal extingue o Território de Ponta Porá, reintegran-
do a região ao Estado de Mato Grosso.
Novamente frustrados, devido à fraca representativi-
dade política em âmbito estadual e federal, os sul-mato-
grossenses, mantêm-se fiéis ao seu objetivo: transformar
Campo Grande em uma capital, haja vista a prosperidade
da mesma em relação à Cuiabá.
Quarta Fase (1964-1977):
Com o golpe militar (1964), as oligarquias ligadas ao
movimento divisionista aproximam-se dos militares, to-
mando parte de algumas comissões que estudavam (secre-
tamente) as potencialidades econômicas do Estado, bem
como as dificuldades políticas que impediam a divisão. Os
militares, buscando um maior controle dos problemas da
sociedade, adotam a política do desenvolvimento com se-
gurança, que tornou possível a criação de programas que
atenderam a alguns Estados, entre eles Mato Grosso. Após
vários estudos, negociações e acordos políticos, o Presiden-
te Ernesto da Silva Geisel assina, em 11 de outubro de 1977,
a Lei Complementar Nº 31/77, criando o Estado de Mato
Grosso do Sul. Nessa fase, a Companhia Mate-Laranjeira
mantinha apenas algumas fazendas de gado, visto que o
seu principal interesse econômico de outrora, a erva-mate,
agora era explorado por ervateiros autônomos.
Na divisão, Mato Grosso ficou com trinta e oito municí-
pios e com uma população estimada de 900.000 habitantes
em 1977, distribuído em 881.000 km². Mato Grosso do Sul
passava a compreender cinqüenta e cinco municípios, com
uma população estimada (1977) de 1.400.000 habitantes,
numa área de cerca de 350.000 km². (WEINGÄRTNER, Ali-
solete).
A população do Mato Grosso é de 3 001 692
habitantes, segundo a estimativa populacional de
2009, com dados coletados pelo IBGE. Mato Grosso é o
décimo-nono Estado mais populoso do Brasil e concen-
tra 1,47% da população brasileira. Do total da população
do estado em 2000, 1.217.166 habitantes são mulheres e
1.287.187 habitantes são homens. Possui uma densidade
demográfica de 2,6 hab/km².
Mato Grosso possui 141 municípios (dados 2010).
Mato Grosso do Sul é uma das 27 unidades federa-
tivas do Brasil. Está localizado ao sul da região Centro-Oes-
te. Tem como limites os estados de Goiás a nordeste, Minas
Gerais a leste, Mato Grosso (norte), Paraná (sul) e São Paulo
(sudeste), além da Bolívia (oeste) e o Paraguai (oeste e sul).
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Possui uma área de 358.124,962 km², sendo ligeiramen-
te maior que a Alemanha, Portugal e Japão. Sua população
estimada em 2009 é de 2.360.498 habitantes, conferindo
ao estado a 21ª população. Sua capital e maior cidade é
Campo Grande, e outros municípios de importantes são
Dourados, Três Lagoas, Corumbá, Ponta Porã, Aquidaua-
na, Nova Andradina e Naviraí. Total de municípios – 79.
Os Governos de MS:
A mais nova unidade da federação, criado em 11 de
outubro de
1977, somente foi efetivamente instalada no dia 1º de
janeiro de 1979, com a posse do Dr. Harry Amorim Costa,
engenheiro gaúcho e ex- presidente do Departamento
Nacional de Obras e Saneamento (DNOS), nomeado pelo
Presidente da República para instalar e governar o novo
Estado de Mato Grosso do Sul.
Por ser um “estranho no ninho”, isto é, por ser natural
de outro Estado, os líderes políticos sul-mato-grossenses
fizeram tamanha pressão junto ao Governo Federal (João
Batista de Oliveira Figueiredo) que, resultou na exoneração
do Dr. Harry Amorim Costa no dia 12 de junho de 1979,
ficando no poder por apenas cinco meses e doze dias.
Londres Machado, deputado estadual e, Presidente da
Assembléia Legislativa, assumiu o governo como substitu-
to interino no período de 12 de junho até 29 de junho, isto
é, por dezenove dias.
Dr. Marcelo Miranda Soares, engenheiro, nomeado
e empossado como governador em 29 de junho de 1979,
sofreu também, muitas pressões políticas, acabando por
ser exonerado em 30 de outubro de 1980, governando o
Estado por um ano e quatro meses.
Londres Machado mais uma vez, assume o governo in-
terinamente no período de 30 de outubro até 7 de novem-
bro de 1980, isto é, por nove dias.
Dr. Pedro Pedrossian, engenheiro civil, ex-governador
do Estado de Mato Grosso-uno, no período de 31 de janei-
ro de 1966 a 31 de janeiro de 1971 e quando da criação do
Estado de Mato Grosso do Sul era Senador da República;
sendo nomeado e empossado no governo deste Estado 7
de novembro de 1980, conduzindo a sua administração até
15 de março de 1983.
Dr. Wilson Barbosa Martins, advogado, ex-prefeito de
Campo Grande (31/01/59 a 7/08/62), ex-deputado federal,
foi o primeiro governador eleito pelo voto popular do Esta-
do de Mato Grosso do Sul, assumindo em 15 de março de
1983 e, licenciando-se em 15 de maio de 1986 para candi-
datar-se a uma vaga no Senado Federal.
Dr. Ramez Tebet, promotor público, sendo o vice-go-
vernador do Dr. Wilson, assume o governo em 15 de maio
de 1986 e, conclui o mandato em 15 de março de 1987.
Dr. Marcelo Miranda Soares, desta feita, eleito pelo
voto popular assume o governo em 15 de março de
1987, encerrando o seu mandato em 15 de março 1991.
Dr. Pedro Pedrossian, pela segunda vez no governo sul
-mato- grossense, tomou posse em 15 de março de 1991 e,
encerrou o seu mandato em 1º de janeiro de 1995.
Dr. Wilson Barbosa Martins, também pela segunda vez,
assumiu o governo em 1º de janeiro de 1995 e, teve um pe-
ríodo de governo muito tumultuado por greves em todos
os setores da administração pública; foram implantadas em
seu governo as privatizações de órgãos estatais e também,
o PDV – Plano de Demissão Voluntária do funcionalismo
estadual, para enxugamento da máquina administrativa.
Encerrou o seu mandato em 1 de janeiro de 1999.
José Orcírio Miranda dos Santos, acadêmico de Direito
na FUCMT e ex-deputado estadual pelo Partido dos Tra-
balhadores – PT, por duas legislaturas consecutivas. Tendo
assumido em 1 de janeiro de 1999. Foi reeleito em 2002 e
assumiu o segundo mandato consecutivo a partir de 1 de
janeiro de 2003.
Em 2001, o Estado ganhou o certificado internacional
de área livre de febre aftosa com vacinação. O Go-
vernador José Orcírio Miranda dos Santos, o Zeca do PT,
conseguiu aprovar na Assembléia Legislativa o Fundo de
Desenvolvimento Rodoviário de Mato Grosso do Sul (Fun-
dersul), o qual é constituído com recursos obtidos com a
cobrança por cabeça de gado abatido. Essa verba deverá
ser utilizada para melhorias na rede rodoviária do Estado
de Mato Grosso do Sul.
Em 2006 foi eleito André Puccinelli. Assumiu em 01 de
janeiro de
2007. Reeleito em 2010. Segundo mandato
(01/01/2011-31/12/2014).
O Estado de Mato Grosso do Sul, como todos os outros
Estados, possui seus símbolos oficiais: a bandeira, o brasão
de armas e o hino estadual.
A bandeira do estado de Mato Grosso do Sul foi dese-
nhada por Mauro Miguel Munhoz. De formato retangular,
tem na parte superior esquerda um triângulo de cor verde,
separado por uma faixa branca, em diagonal e, na parte
inferior direita, um trapézio de cor azul com uma estrela
dourada de cinco pontas.
As cores na bandeira significam:
• verde: riqueza das matas e campos;
• branco: paz e amizade;
• azul: céu de esperança;
• amarelo: riqueza produzida pelo trabalho.
O brasão de armas do estado de Mato Grosso do Sul é
representado por um escudo contendo uma estrela e uma
onça- pintada.
Emoldurando o escudo, aparecem as estrelas que re-
presentam os municípios do Estado. Em torno do es-
cudo podemos observar ramos de café e erva-mate, que
simbolizam a cultura do Estado.
Na parte superior, representando o Sol, aparecem dez
raios. A fita azul, abaixo do brasão contém a data da criação
do Estado de Mato Grosso do Sul: 11 de outubro de 1977.
O brasão de armas foi criado por José Luiz de Moura
Leite. É usado em repartições oficiais do estado, nos do-
cumentos expedidos pelo governador, nas escolas e nos
quartéis.
87
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O hino de Mato Grosso do Sul foi escolhido por meio
de concurso. A letra é de Jorge Antônio Siufi e Otávio Gon-
çalves Gomes, e a música é do maestro Radamés Gnatalli.
“Os celeiros de farturas, Sob um céu de puro azul, Re-
forçaram em Mato Grosso do Sul Uma gente audaz.
Tuas matas e teus campos, O esplendor do Pantanal,
E teus rios são tão ricos
Que não há igual.
A pujança e a grandeza de fertilidades mil, ..... Estribilho
São o orgulho e a certeza Do futuro do Brasil. Moldu-
rados pelas serras, Campos grandes: Vacaria, Rememoram
desbravadores, Heróis, tanta galhardia! Vespasiano, Camisão
E o tenente Antonio João, Guaicurus, Ricardo Franco,
Glória e tradição!
A pujança e a grandeza
De fertilidades mil, ..... Estribilho
São o orgulho e a certeza
Do futuro do Brasil.”
Não esqueça!
• Após a Guerra do Paraguai (1864-1870), Tomás
Laranjeira começou o extrativismo de erva-mate no extre-
mo Sul de Mato Grosso, vindo a fundar a Companhia de
Mate-Laranjeira. Na verdade, em 25 de julho de 1883, o
Banco Rio, Mato Grosso e os “irmãos” Murtinho associa-
ram-se a Tomás Laranjeira para construírem a Companhia.
O crescimento dessa atividade e a necessidade de expor-
tar o mate por vias fluviais levaram à instalação de Porto
Murtinho. A companhia extraía a erva-mate no Brasil e a
vendia para Francisco Mendes Gonçalves, em Buenos Aires
na Argentina.
• Em 1905, o Marechal Cândido Mariano da Sil-
va Rondon cruzou o território do Sul de Mato Grosso para
levar os cabos telegráficos de São Paulo até a Amazônia.
Texto adaptado de PINGUIM, L. F.
7 O FIM DO IMPÉRIO EM MATO GROSSO.
A partir da década de 1870, ‘puderam-se perceber os
primeiros sinais de crise do regime monárquico. O surgi-
mento e o crescimento do Partido Republicano, o desgaste
político do Imperador decorrente de conflitos com o Exér-
cito, de atritos com a Igreja e de tensões com a elite agrária
são algumas das principais evidencias de que a monarquia
brasileira estava com os seus dias contados.
Contudo, para entendermos o processo de desagre­
gação do regime monárquico, torna-se necessário ana­lisar
o que Boris Fausto chama de “razões de fundo”, ou seja, o
impacto das transformações socioeconômicas verificadas
no pais a partir de 1850, além das implicações da vitoria
brasileira na Guerra do Paraguai.
88
As questões platinas e a Guerra do Paraguai
Ao longo do II Reinado, o Brasil se envolveu em con­
flitos armados com seus vizinhos: Argentina, Uruguai e Pa-
raguai.
Por essas razões, o Brasil acabou-se envolvendo direta-
mente em seus conflitos internos, aproveitando­-se de vio-
lações do território brasileiro (nas províncias do Sul) pelos
uruguaios
Na verdade, o grande interesse do governo brasilei­ro
era impedir o controle exclusivo da Bacia Platina por esses
países e garantir a livre navegação no Rio da Prata, já que o
Rio Paraguai era a principal via de aces­so ao Mato Grosso.
Entre 1864-1870 desenrolou-se o mais longo e vio­
lento dos conflitos na América do Sul - a Guerra do Para-
guai. Para entendê-Io melhor e precise conhecer um pouco
da trajetória política do Paraguai.
Após sua independência política, em 1811, o Paraguai
procurou conquistar também sua inde­pendência econô-
mica. Para isso, seus governantes, embora ditadores, pro-
moveram uma política de desenvolvimento voltada para os
interesses internos do pais.
Em meados do século XIX, o Paraguai era um país
singular no contexto latino-americano: possuía um setor
industrial desenvolvido e independente do capital estran-
geiro, uma estrutura agrária baseada em propriedade pro-
dutivas, uma população totalmente alfabetizada, ou seja,
era uma nação cuja estrutura socioeconômica aten­ dia
plenamente aos interesses da população. Dessa maneira,
constituiu-se numa exceção den­tro da America Latina: uma
nação próspera e in­dependente, em meio as demais, sub-
metidas economicamente a Inglaterra.
O crescimento econômico do Paraguai implicava uma
maior vinculação com o mercado externo. Para isso, seria
necessário buscar uma saída direta para o mar, pois os co-
merciantes argentinas e uruguaios, controla­dores do es-
tuário do Prata, cobravam altas taxas para permitir a saída
dos navios paraguaios.
O governo pa­raguaio após a morte de seu pai, deu iní-
cio a uma polí­tica expansionista, que previa a conquista de
territórios do Brasil, Argentina e Uruguai.
A ofensiva paraguaia levou os governos desses três
países a assinarem o Tratado da Tríplice Aliança: Brasil, Ar-
gentina e Uruguai uniram-se na guerra contra o Para­guai.
O sangrento conflito que ocorreu na América do Sul,
na segunda metade do século XIX, envolvendo essas na-
ções, tem sido um tema inesgotável de pesquisas e, conse-
quentemente, de polêmicas.
Há uns quarenta anos, o líder paraguaio Solano López
era considerado um vilão, um ditador, cujo sonho era do-
minar a América Latina para construir o “Paraguai Maior”.
O Brasil, a Argentina e o Uruguai eram as vítimas, que se
uniram, formando a Tríplice Aliança, para, através de bravas
e heroicas batalhas, derrotar o ditador e salvar a América.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Já na década de sessenta, surgiu uma nova versão ex-
tremamente revolucionaria se comparada a primeira, que
expôs o lado cruel e sangrento do conflito, destruin­do al-
guns mitos e, de certa forma, criando outros. O líder para-
guaio Solano Lopez teve o seu caráter ditatorial amenizado
em função de seus objetivos nacionalistas, assim como sua
política expansionista, que passou a ser justificada como
necessária a sobrevivência da pe­quena potencia latino-a-
mericana em que o Paraguai havia se transformado, em
meados do século XIX.
Os países da Tríplice Aliança passaram a ser consi­
derados os agentes do imperialismo inglês, que foram usa-
dos para destruir a ameaça paraguaia e garantir o domínio
da Inglaterra na América Latina. Essa é a visão enfocada por
quase todos os livros didáticos atuais.
O historiador Bóris Fausto, em recente obra, publi­cada
em 1995, cita uma nova versão sobre essa guerra: embo-
ra não descarte os interesses imperialistas ingle­ses, não os
coloca como a razão básica do conflito.
Nessa visão, a guerra é analisada como o resultado da
formação das nações latino-americanas e da luta entre elas
pela posição hegemônica no continente.
Independentemente de qualquer uma dessas visões,
o importante e analisarmos os reais efeitos desse confli­to
para os países envolvidos e, especificamente no caso do
Brasil, suas implicações para a sociedade brasileira.
O Paraguai foi derrotado e saiu completamente ar­
rasado do conflito: perdeu territ6rios para o Brasil e para a
Argentina, sua população foi reduzida a metade, a maioria
eram mulheres e velhos, e sua economia res­tringiu-se a ex-
portação de gêneros de pequena impor­tância. Os países
da Tríplice Aliança, teoricamente vito­riosos, tiveram suas
economias abaladas em função dos prejuízos da guerra,
das perdas humanas e dos em­préstimos contraídos junto
a Inglaterra.
Para o Brasil, além dos fatores citados, a guerra teve
outras implicações. O Exército fortaleceu-se como cor­
poração e consolidou-se como uma importante institui­ção
do país, levando oficiais brasileiros a exigirem do gover-
no imperial o direito a participação política. Além disso, o
maior contato com as republicas vizinhas e a influência do
positivismo favoreceram a adesão de mui­tos militares a
causa republicana.
O positivismo, conjunto de princípios e ideias filosó­
ficas formuladas pelo francês Augusto Comte, no século
XIX, propunha a organização do Estado sob a forma de
uma republica ditatorial, como meio de garantir, simulta­
neamente, a ordem e o progresso da nação. Essas idei­as
foram amplamente divulgadas nas escolas militares, tendo
como maior expoente, Benjamin Constant. A pro­posta de
uma ditadura militar como solução para a mo­dernização
do país começou a ganhar corpo.
O fim da guerra contribuiu também para o fortaleci­
mento do ideal abolicionista. Muitos dos soldados bra­
sileiros haviam sido recrutados entre a escravaria, com a
promessa de alforria ao final do conflito. A volta dos “sol-
dados libertos” intensificou a campanha abolicionista em
todo o país, descontentando a elite tradicional, base social
de apoio a monarquia.
A causa republicana
O ideal republicano não era uma novidade no Bra­sil.
Desde o período colonial (conjurações coloniais), passando
pelo processo de independência e pelo pe­ríodo regencial,
apontava-se a republica como o regime ideal.
O Partido Republicano surgiu de uma facção pro­
gressista do partido Liberal, interessada em promover mu-
danças mais profundas no pais.
Em 1868, quando o imperador substituiu o gabine-
te liberal, liderado por Zacarias de Góis, por um gabinete
conservador, essa facção reagiu, provocando a divisão do
Partido Liberal. Essa ala progressista deu origem ao Partido
Liberal Radical que, pouco tempo depois, veio a se tornar o
Partido Republicano.
O primeiro ato formal do novo partido foi o lança­mento
de um manifesto a nação, no qual sintetizava suas propostas.
É a voz de um partido a que se alga hoje para falar ao
pais. Como homens livres e essencialmente subordinados
aos interesses da nos­sa pátria, não é nossa intenção con-
vulsionar a sociedade em que vivemos. Nosso intuito é es-
clarecê-Ia.
No Brasil, antes mesmo da ideia democráti­ca, encar-
regou-se a natureza de estabelecer o princípio federativo.
A topografia do nosso terri­tório, as zonas diversas em que
ele se divide, os climas vários e as produções diferentes, as
cor­dilheiras e as águas estavam indicando a necessidade de
modelar a administração e o governo local acompanhando e
respeitando as próprias divisões criadas pela natureza física
e impostas pela imensa superfície do nosso território.
A autonomia das províncias é pois para nós mais do que
um interesse imposto pela solidari­edade dos direitos e das
relações provinciais, é um princípio cardeal e solene que ins-
crevemos na nossa bandeira.
Fortalecidos, pois, pelo nosso direito e pela nossa cons-
ciência, apresentamo-nos perante os nossos concidadãos,
arvorando resolutamente a bandeira do partido republicano
federativo.
Somos da América e queremos ser americanos.
Em linhas gerais, o Manifesto Republicano estabele­
cia críticas ao caráter centralizador e autoritário do regi­me
monárquico, embora não propusesse uma contesta­ção vio-
lenta, nem a ruptura brusca com a monarquia. O Manifesto
defendia a adoção do regime republicano como forma de
retirar o Brasil do isolamento político em que se encontrava
no contexto americano e como fator de pro­gresso da nação.
O princípio cardeal e solene defendido pelo partido era, sem
duvida, o federalismo.
O federalismo é um sistema político-administrativo ca-
racterizado pela autonomia das unidades da federa­ção - as
províncias. Essa autonomia permite as provín­cias o gerencia-
mento de suas rendas, o controle da imi­gração e da políti-
ca bancária. Esse modelo atendia, sobretudo, aos interesses
dos republicanos paulistas. São Paulo destacava-se como o
maior produtor de ri­queza do país, mas ressentia-se do fato
de não possuir prestígio político correspondente e não rece-
ber os be­nefícios proporcionais a sua importância econômi-
ca. Para os paulistas, a “causa republicana” confundia-se com
a “causa federalista”.
89
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A fundação do Partido Republicano, no Rio de Ja­neiro,
estimulou a organização de clubes republicanos em varias
outras províncias do país.
Em 1873, realizou-se em Itu (SP), a primeira con­venção
republicana na qual foi criado o PRP (Partido Republicano
Paulista). Depois dele, outros partidos re­publicanos de ca-
ráter estadual foram criados: o PRM (Partido Republicano
Mineiro), o PRF (Partido Republi­cano Fluminense), entre
outros.
A partir dos jornais e clubes republicanos, a campa­nha
intensificou-se.
Os setores republicanos
Para identificarmos os setores sociais interessados na
proclamação da república, remontaremos as trans­formações
socioeconômicas ocorridas no país a partir de 1850.
Ao final do século XIX, a modernização do pais era
evidente: as relações capitalistas eram predominantes em
vários setores da economia, principalmente na área ca-
feeira do Oeste Paulista; o mercado interne dinami­zou-se,
oferecendo novas opções de investimentos; as indústrias
espalharam-se pelos grandes centros urba­nos do país e o
setor de transportes ampliou-se através da expansão das
ferrovias.
Ao mesmo tempo, a sociedade também passou por
mudanças: a burguesia cafeeira (elite agrária de men­
talidade empresarial) tornou-se a classe social mais impor-
tante face a decadente aristocracia tradicional; as camadas
medias urbanas cresceram, ganhando maior representação
social, e os militares tiveram seu prestí­gio aumentado, de-
vido a participação na Guerra do Pa­raguai.
Essas transformações implicariam, necessariamen­ te,
a alteração do quadro político. A monarquia não aten­dia
mais aos interesses do país.
Para a burguesia cafeeira, o unitarismo impedia a auto-
nomia administrativa e econômica das províncias, levando
as áreas mais dinâmicas do país (São Paulo, Minas Gerais,
Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul) a sus­tentar as mais po-
bres. Além disso, não permitia que seus problemas mais
urgentes, tais como a abolição da es­cravidão, a imigração e
a construção de ferrovias fos­sem resolvidos de forma autô-
noma. Também criticavam as instituições monárquicas, por
não se adequarem mais a nova realidade do país.
O Parlamento era dominado pela aristocracia agrá­ria
(senhores de terras e escravos), impedindo, assim, o con-
trole do poder pelas lideranças mais dinâmicas do país.
Para as camadas médias urbanas, o sistema eleito­ral,
baseado no voto indireto e censitário, era o grande obs-
táculo para a concretização de seu desejo: partici­par das
decisões políticas do país.
Para os militares, o direito de participação política era
negado pelo governo imperial. O prestígio conseguido
com a Guerra do Paraguai não foi suficiente para par fim ao
“descaso do governo em relação ao Exército”.
Como você pode perceber, a burguesia cafeeira, as
classes medias e o Exército eram os setores do país mais
descontentes com a monarquia. Para eles, a repú­blica apa-
recia como uma “solução natural”.
90
Mas será que apenas esses fatores explicam o fim da
monarquia?
A queda da monarquia, em 1889, foi resultado de uma
crise que se instalou nos mais diversos setores do país. Essa
crise refletiu-se nas chamadas questões im­periais, que levaram
o Império a perder o apoio de im­portantes setores da socie-
dade brasileira: o Exército, a Igreja e a elite agrária tradicional.
Questão Militar: conflitos envolvendo o Exército e o go-
verno imperial, que culminaram na punição de oficiais milita-
res, devido a pronunciamentos po­líticos. O Exército, descon-
tente, reage retirando seu apoio a monarquia.
Questão Religiosa: atritos envolvendo o governo imperial
e os bispos do Pará e Olinda. Devido a vigência do Beneplácito
(direito do imperador de decidir na aplicação ou não das de-
terminações canônicas da Santa Fé), o imperador não atendeu
as determinações da Bula Sylabus (Papa Pio IX), que impunha
uma série de medidas contra a ma­çonaria. A Igreja retira seu
apoio a monarquia, de­sejando a separação Igreja / Estado.
Questão Abolicionista: insatisfação da elite agrá­ria tradi-
cional com a abolição da escravidão feita sem a indenização
que reivindicavam do governo imperial. A aristocracia agrá-
ria retira seu apoio a monarquia, dando origem a um grupo
denomina­do “republicanos de 13 de maio”.
Percebendo a situação difícil em que se encontrava, o go-
verno imperial ainda tentou recuperar seu prestígio. Enviou a
Câmara um projeto de reformas políticas, visando a moderniza-
ção do país, que propunha, dentre outras coisas, a autonomia
administrativa e a liberdade de fé religiosa. Porem, era tarde
demais. A 15 de no­vembro de 1889, os militares, chefiados·pelo
Marechal Deodoro da Fonseca e apoiados pelos diversos seto-
res republicanos do país, deram um golpe que pôs fim a mo-
narquia. Na mesma noite, foi organizado um governo provisó-
rio para a recém-criada Republica dos Estados Unidos do Brasil.
PERÍODO REPUBLICANO.
Pouco mais de um ano depois da abolição da escravatura
(13 de maio de 1888), no dia 15 de novembro de 1889, o
governo imperial também se extinguia, sendo substituído por
um regime republicano.
Apesar das transformações sociais ocorridas, sobretudo,
na segunda metade do século XIX (como a expansão da la-
voura cafeeira, o fim do tráfico negreiro, a imigração, o cres-
cimento das cidades, a expansão dos transportes, etc.), no
plano político, o governo continuava sob o controle das
tradicionais famílias de proprietários escravistas, que impe-
diam as mudanças políticas necessárias para atender às novas
necessidades, criadas com as grandes transformações econô-
micas e sociais no Brasil daquele período.
Cafeicultores das áreas mais novas do Oeste Paulista, e
outros setores sociais como os industriais e as classes médias
urbanas, também desejavam participar mais efetivamente das
decisões políticas do país, dessa maneira, apenas para uma pe-
quena parcela da sociedade, que detinha grandes privilégios,
é que a monarquia interessava. Esse pequeno grupo era for-
mado por proprietários que controlavam os altos cargos polí-
ticos (ministérios, Senado e Câmara), e conseguiam impedir as
mudanças que contrariavam seus interesses mais imediatos.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Como consequência disso há o aumento na oposição
ao governo imperial, e uma pressão cada vez maior pela
substituição da monarquia por um regime republicano. É o
momento em que temos no Brasil um Império decadente e
com muito pouco prestígio e o início da organização de par-
tidos republicanos.
Agora, no final do Segundo Império, o princípio básico
que os adeptos ao republicanismo defendiam era o fede-
ralismo, isto é, uma forma de governo republicano em que
as províncias tivessem bastante autonomia para elaborar
suas leis e tomar as medidas correspondentes aos interesses
locais. O ideal federalista ganhava defensores especialmente
em São Paulo, que era uma das regiões economicamente
mais importantes do país, a ponto de alguns grupos locais
defenderem, inclusive, a ideia de fazer de São Paulo um país
independente do resto do Brasil.
Marechal Deodoro da Fonseca que, por nutrir uma amiza-
de e respeito pelo imperador, inicialmente estava indeciso
quanto ao seu apoio à república. A decisão final de aderir
de fato ao apelo dos republicanos veio quando soube que
D. Pedro II pretendia formar um novo ministério, chefiado
por seu maior inimigo.
Embora pensada por diferentes grupos, a proclamação
da república aconteceu de maneira semelhante ao processo
de Independência do Brasil em 1822, praticamente sem
participação das camadas populares.

Escreveu-se então um manifesto, instaurando um go-

verno republicano provisório, e o imperador foi “convi-
dado” a deixar o país, juntamente com a família imperial.
Saíram de madrugada, embarcando num navio que zarpou
para Lisboa na noite de1 7 de novembro.

Temos o início da Primeira República.

Também os militares se opuseram ao governo imperial.
O Exército havia crescido com a guerra do Paraguai e voltara
O GOVERNO PROVISÓRIO: (1889-1891)
valorizado dos campos de batalha. Contudo, quando a guer-
ra terminou, o governo reduziu o número de seus efetivos
de 19 mil (1871) para 13.500 (1886). O interesse do governo
era reforçar a velha Guarda Nacional, que fielmente defendia
a aristocracia escravista. Os militares desejavam, por sua vez,
um tratamento mais digno e começaram a se opor ao gover-
no imperial. Benjamin Constant, professor na escola militar,
influenciava os jovens oficiais com a ideia de que o Exército
tinha uma importante missão a cumprir: se opor aos políticos,
considerados corruptos e impatrióticos. Os seguidores das
ideias de Benjamin passaram a acreditar que os militares
tinham a missão honrosa de “salvar a pátria”, levando-a pelos
caminhos do progresso e da ordem.
O movimento republicano ganhava terreno dia a dia. Mas
numa tentativa extrema para salvar a Coroa, o último ministro
do Império, Visconde de Ouro Preto, apresentou um projeto
de reformas profundas, que atendiam em parte às propostas
dos republicanos. Mas a Câmara, dominada pela aristocracia
mais tradicional, considerou que o projeto era um absurdo e
que o ministério não era digno de confiança.
Isso só aumentou a tensão já existente: Marechal Deodoro da Fonseca e a Proclamação da
A Guarda Nacional foi reforçada e reorganizada, aumen- República
tou-se o número de policiais, e criou-se a chamada Guarda
Negra, composta de negros ex-escravos, que defendiam a Após o fim da monarquia, militares e representantes
monarquia, porque consideravam a princesa Isabel como da aristocracia cafeeira entraram em confronto de interesses:
heroína de sua causa. Do outro lado, os republicanos or- Militares: Desejavam a formação de um governo com um
questravam o golpe final contra a monarquia, apoiados pelo poder Executivo forte, que comandasse os demais poderes.

91
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Cafeicultores: Desejavam uma república Federativa,
que preservasse a autonomia dos estados.
Deodoro assumiu provisoriamente o poder com o ob-
jetivo de organizar o novo regime. Durante esse governo
provisório o Marechal governou por decreto lei (atos le-
gislativos do Poder Executivo) até que fosse promulgada a
nova constituição, pois a de 1824 (ligada à monarquia)
não valia mais.
Principais medidas de Deodoro durante o governo
provisório:
Escolheu a república Federativa como regime político;
Transformou Províncias em Estados;
Dissolveu as Assembleias Provinciais e Câmaras Muni-
cipais e nomeou governadores para os Estados e intenden-
tes para os Municípios;
Ofereceu cidadania brasileira aos estrangeiros aqui
residentes;
Declarou a separação entre Igreja e Estado, instituiu o
casamento civil, e a secularização dos cemitérios;
Reformou o código penal, extinguindo a pena de mor-
te em tempos de paz;
Convocou a Assembleia Constituinte;
Essas medidas, adotadas no final de 1889 e durante o
ano de 1890, foram acompanhadas de várias crises políti-
cas, devido principalmente às disputas de interesses entre
as forças representadas no governo.
Bandeira Provisória do Brasil Pós Proclamação, cujo
modelo foi rejeitado por Marechal Deodoro.
Eis o primeiro ministério da República:
• Interior: Aristides da Silveira Lobo;
• Relações Exteriores: Quintino Bocaiuva;
• Fazenda: Rui Barbosa;
• Guerra: tenente-coronel Benjamin Constant;
• Marinha: Eduardo Wandenkolk;
• Agricultura, Comércio e Obras Públicas: Demétrio Nu-
nes Ribeiro;
• Justiça: Manuel Ferraz de Campos Sales.
92
A CONSTITUIÇÃO DE 1891:
Uma vez convocada a Assembleia Constituinte por M.
Deodoro, passa-se então à elaboração de uma nova Cons-
tituição Nacional, promulgada em 24 de fevereiro de 1891.
Um ponto importante dessa Assembleia é que a
maioria dos deputados eleitos era de civis partidários da
república federativa, o que acabou fazendo dessa reunião
um cenário de oposição ao governo militar.
A nova Constituição inspirou-se no modelo norte-a-
mericano, ao contrário da Constituição Imperial, inspirada
no modelo francês. Dentre os pontos mais importantes da
nova constituição estavam previstos:
A igualdade de todos perante a lei e o reconhecimento
dos direitos do cidadão (liberdade, propriedade, segurança);
Eleições diretas com voto não secreto para maiores
de 21 anos (exceto analfabetos, mendigos, militares sem
patente, religiosos e mulheres);
Separação entre Estado e Igreja, sendo garantida a
liberdade de culto.
O estabelecimento de três poderes independentes:
Executivo (presidente, vice- presidente e ministros), Legis-
lativo (Senado e Câmara Federal, que formam o Congresso
Nacional), e Judiciário ( juízes e Tribunais Federais). (Dife-
rente dos 4 poderes do período monárquico).
O fim do Senado Vitalício, a criação de cartórios civis e
a secularização dos cemitérios.
Ainda segundo a Constituição, o nosso país dividia-se
agora em vinte estados (antigas províncias) e um Distrito
Federal (ex-município neutro). Cada estado era governado
por um “presidente”. Declarava também que o Brasil era uma
República Representativa, Federalista e Presidencialista.
Bandeira do Brasil adotada a partir de 19 de novembro
de 1889.
Federalismo: Os estados seriam praticamente autôno-
mos, cabia-lhes elaborar suas próprias leis, desde que não
entrassem em conflito com as estabelecidas pela Constitui-
ção Federal. Podiam contrair empréstimos, manter Forças
Públicas Estaduais, cobrar e criar impostos.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Os três poderes da República: Legislativo, com
duas casas temporárias Câmara dos Deputados e Senado
Federal que, reunidos, formavam o Congresso Nacional.
Executivo, exercido pelo Presidente da República, elei-
to por voto direto, por quatro anos, com um vice-presiden-
te, que assumiria a presidência no afastamento do titular,
efetivando-se, sem nova eleição, no caso de afastamento
definitivo depois de dois anos de exercício.
Judiciário, com o Supremo Tribunal Federal, como
órgão máximo.
O ENCILHAMENTO:
Ainda durante o governo provisório, numa tentativa
de promover o desenvolvimento industrial e a formação
de um mercado interno forte, Rui Barbosa (o então Mi-
nistro da Fazenda), elaborou uma política financeira de
emissão de papel- moeda, facilidades e crédito e aumen-
to das tarifas alfandegárias.
R. Barbosa permitiu que certos bancos emitissem tí-
tulos de crédito não cobertos por depósitos em dinheiro.
Com essa medida, os bancos passaram a conceder créditos
a qualquer empresário que apresentasse um plano para
abrir um estabelecimento comercial, industrial ou agrícola
(As quatro regiões autorizadas eram: Bahia, Rio de Janeiro,
São Paulo e Rio Grande do Sul).
Para financiar o grande volume de créditos, o governo
viu-se obrigado a fazer vultosas emissões de moeda, o que
provocou acelerada inflação. No entanto, os créditos con-
cedidos nem sempre eram usados para montar empresas
realmente produtivas.
Inúmeros estabelecimentos comerciais e industriais,
sem base econômica, fracassaram em pouco tempo. Po-
rém, as ações dessas empresas, que tinham sido apenas
projetadas ou destinadas ao fracasso, eram vendidas e re-
vendidas na Bolsa de Valores, com enormes lucros, numa
especulação financeira sem precedentes. É por associa-
ção com esse jogo de ações na Bolsa que o conjunto de fe-
nômenos econômicos do período de inflação, especulação
financeira e desvalorização da moeda foi designado pelo
termo encilhamento. Este era o nome do local do hipódro-
mo onde se faziam as apostas, nas corridas de cavalos.
A emissão de papel moeda aumentou o dinheiro circu-
lante, e reativou os negócios, mas como a produção interna
não cresceu nas mesmas proporções, e a inflação também
aumentou. O Ministro avaliou mal a situação sócio-econô-
mica brasileira no início da República. Esqueceu-se que se
tratava de um país recém saído do escravismo; que nosso
mercado interno era insuficiente para acompanhar um ver-
dadeiro processo de industrialização. Além disso, subesti-
mou a força dos países industrializados, que pressionariam
para não perderem seus mercados consumidores e as
remessas de divisas para o exterior.
A REPÚBLICA DA ESPADA (1889-1894):
DEODORO DA FONSECA: (1891)
Promulgada a Constituição, Deodoro foi eleito pelo
Congresso Nacional numa votação marcada por ameaças
de intervenção militar. No entanto, neste episódio percebe-
se que o próprio exército não era uma força coesa, pois
o Marechal Floriano concorreu a Vice-presidente apoiando
o candidato das oligarquias, Prudente de Moraes. Apesar
da derrota de Prudente, o marechal Floriano foi eleito vi-
ce-presidente. (Pela Constituição de 1891 a eleição para
presidente e vice era separada e podiam ser eleitos candi-
datos de chapas diferentes).
Durante o governo Deodoro a crise política agravou-se
e foi marcada de um lado pelo autoritarismo e pelo cen-
tralismo de Deodoro, e por outro, pela oposição exercida
pelos grandes fazendeiros através do Congresso Nacional,
apoiados por parte do exército.
A situação política do presidente era muito difícil. Frente
à luta entre os industrialistas e os representantes da lavou-
ra, Deodoro optou pelos últimos e as forças políticas mais
progressistas, inclusive militares, passaram para a oposição.
Diante de uma situação de insatisfação e instabilidade
política, sendo permanentemente hostilizado pelo Congres-
so, Deodoro resolve dissolvê-lo e proclama um estado de
sítio. Essa atitude caracterizava um golpe de estado: bus-
cava neutralizar qualquer reação e tentar reformar a Cons-
tituição, no sentido de conferir mais poderes ao Executivo.
Porém, o golpe fracassou. As oposições, tanto civis
como militares, cresceram e culminaram com a rebelião
do contra-almirante Custódio de Melo, que ameaçou bom-
bardear o Rio de Janeiro com os navios sob seu comando.
Deodoro renunciou, assumindo em seu lugar Floriano Pei-
xoto.
FLORIANO PEIXOTO: (1891-94)
A ascensão de Floriano foi considerada como o retor-
no à legalidade. As Forças Armadas, Exército, Marinha e o
Partido Republicano Paulista apoiaram o novo governo.
Os primeiros atos de Floriano foram:
A anulação do decreto que dissolveu o Congresso;
A derrubada dos governos estaduais que haviam
apoiado Deodoro;
O controle da especulação financeira e da especulação
com gêneros alimentícios, através de seu tabelamento.
Com Floriano os republicanos radicais, assumiram o po-
der e tentaram, mesmo sem muitas condições, reformular as
estruturas sociais e econômicas do país, a classe média e a
burguesia que ocupam o poder com o “Marechal de Ferro”.
A adoção de uma política de empréstimos, protecionis-
mos, e melhoras sociais, entretanto só teria êxito com a derrota
dos grupos opositores a esta política, formados por repre-
sentantes do comércio importador e das Oligarquias Rurais.
93
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Apesar das pressões, os florianistas conseguiram seu
objetivo. Conscientes de que a indústria brasileira era mui-
to inferior à estrangeira, e só poderia sobreviver e desen-
volver-se se recebesse proteção, o grupo concedeu
empréstimos, e isentou a importação de máquinas, equipa-
mentos e matérias primas.
Ainda no governo de Floriano, são adotadas medidas
radicais contra a especulação e emissão de papel moeda
por bancos particulares. A emissão passava a ser como hoje
um privilégio do Governo Federal.
Outras medidas foram tomadas para um maior alcance
das camadas populares:
Redução do aluguel das casas dos operários;
Redução do preço da carne e pescado;
Melhoria no abastecimento de gêneros alimentícios (RJ);
Leis para construção de casas para populares e operários;
PRINCIPAIS REBELIÕES:
De fato, para muitos, era preciso convocar rapidamente
uma nova eleição presidencial, conforme estabelecia o arti-
go 42 da Constituição, no qual se lia:
Art. 42 - Se, no caso de vaga, por qualquer causa, da
presidência ou vice-presidência, não houverem ainda decor-
rido dois anos do período presidencial, proceder-se-á a nova
eleição.
Floriano não convocou nova eleição e permaneceu no
firme propósito de concluir o mandato do presidente re-
nunciante. A alegação de Floriano era de que a lei só se
aplicava aos presidentes eleitos diretamente pelo povo.
Ora, como a eleição do primeiro presidente fora indireta,
feita pelo Congresso, Floriano simplesmente ignorou a lei.
Isso gerou algumas das principais rebeliões do perío-
do:
O manifesto dos treze generais. Contra as preten-
sões de Floriano, treze oficiais (generais e almirantes) lan-
çaram um manifesto em abril de 1892, exigindo a ime-
diata realização das eleições presidenciais, como mandava
a Constituição. A reação de Floriano foi simples: afastou
os oficiais da ativa, reformando-os.
A Revolta da Armada.
Essa inabalável firmeza de Floriano frustrou os sonhos
do contra-almirante Custódio de Melo, que ambicionava
a presidência. Levadas por razões de lealdade pessoal, as
Forças Armadas se dividiram. Custódio de Melo liderou
a revolta da Armada estacionada na baía de Guanabara
(1893). Essa rebelião foi imediatamente apoiada pelo con-
tra-almirante Saldanha da Gama, diretor da Escola Naval,
conhecido por sua posição monarquista.
94
A Revolução Federalista.
No Rio Grande do Sul, desde 1892, uma grave dissen-
são política conduzira o Partido Republicano Gaúcho e o
Federalista ao confronto armado. Os partidários do
primeiro, conhecidos como “pica-paus” eram apoiados por
Floriano, e os do segundo, chamados de “maragatos”, ade-
riram à rebelião de Custódio de Melo.
A SUCESSÃO DE FLORIANO: Havia um grande medo
da elite agrária de que os militares quisessem se perpetuar
no poder, mas chegando ao período de convocar as elei-
ções, o Marechal de Ferro garantiu a realização do proces-
so eleitoral. O Presidente eleito praticamente sem oposi-
ção foi Prudente de Moraes que representava o poder das
oligarquias rurais e a consolidação do regime republicano.
A CONSOLIDAÇÃO DA REPÚBLICA: Existe uma ten-
dência de se considerar que “os militares” proclamaram a
República, ou que, sem os militares, não haveria
república.
Primeiro é importante lembrar que havia nas camadas
urbanas uma forte disposição a favor do movimento re-
publicano; segundo, que havia um forte partido político,
representando a nova elite agrária, disposta a chegar ao
poder, mesmo de forma moderada; terceiro, é necessário
lembrar que, apesar de existir o “espírito de corpo” entre
os militares e que a ideologia positivista era cada vez mais
forte dentro do exército, este se encontrava dividido e exis-
tiam as disputas internas no mesmo.
Os militares, de uma forma geral, rechaçavam os políti-
cos civis, porém perceberam que era necessária uma alian-
ça com os evolucionistas, pois garantiriam dessa maneira o
fim da monarquia, e a manutenção da “ordem”.
O governo de Floriano Peixoto foi marcado pelo apoio
do Congresso Nacional ao Presidente, que, apesar de cen-
tralizador e autoritário, governou para fazer valer a Consti-
tuição recém promulgada e consolidar a República.
Do ponto de vista econômico herdou a inflação provo-
cada pelo encilhamento e executou timidamente medidas
protecionistas em relação à indústria, assim como a
facilitação ao crédito, com a preocupação de controlar a
especulação.
Do ponto de vista político, reprimiu as principais re-
voltas que ocorreram no país e foram apresentadas como
subversivas ou monarquistas: a Revolta da Armada e a Re-
volução Federalista no Rio Grande do Sul.
O fato de ser encarado como responsável por conso-
lidar a República não significa que seu governo tenha sido
marcado pela estabilidade. Ao contrário, várias manifesta-
ções contrárias ao governo ocorreram.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Para Entender:
Os republicanos e o positivismo:
O republicanismo brasileiro, especialmente aquele liga-
do ao grupo dos militares, sofreu forte influência do positi-
vismo – forma de pensamento desenvolvida no século XIX,
que entendia a sociedade como um organismo formado
por diversas partes, e cada parte teria a função de agir pelo
bom funcionamento do todo. Os positivistas no Brasil pen-
savam a formação de um Estado nacional centralizado e
desvinculado da Igreja (Laico), além da conciliação entre as
classes, pois conflitos sociais traziam desordem, e isso atra-
palharia o funcionamento do todo. Sua maior influência
está registrada no lema de nossa bandeira, com os dizeres:
“Ordem e Progresso”.
A REPÚBLICA DAS OLIGARQUIAS (1894-1930):
ESTRUTURA POLÍTICA DA REPÚBLICA VELHA:
Vimos anteriormente que a República tornou-se pos-
sível, em grande parte, graças à aliança entre militares e
fazendeiros de café. Esses dois grupos tinham, entretanto,
dois projetos distintos em relação à forma de organi-
zação do novo regime: os primeiros eram centralistas e os
segundos, federalistas.
Os militares não eram suficientemente poderosos
para impor o seu projeto nem contavam com aliados que
pudessem lhes dar o poder de que precisavam. Os cafeicul-
tores, ao contrário, contavam com um amplo arco de alia-
dos potenciais e compunham, economicamente, o setor
mais poderoso da sociedade.
A partir de Prudente de Morais, que, em 1894,
sucedeu o Marechal Floriano, o poder passou das mãos
dos Militares para o poder Civil, e consequentemente, para
esses grandes fazendeiros.
Entretanto, com a ampliação da participação popular
nas eleições (conforme reforma eleitoral de 1891), era ne-
cessário conceber uma nova forma de dominação ou ma-
nipulação dos eleitores, para garantir a vitória da elite agrí-
cola no resultado das eleições. Foi no governo de Campos
Sales (1898-1902) que essa fórmula política duradoura de
dominação foi finalmente elaborada: a “política dos gover-
nadores”.
É importante lembrar que não só a população bran-
ca podia participar das eleições, a Abolição tinha transfor-
mado todos os escravos negros em homens livres e,
portanto em possíveis trabalhadores, sendo necessário o
reestabelecimento de novas relações entre proprietários
de terras e seus trabalhadores.
Os partidos políticos tiveram pouca expressão durante
toda a República Velha, sem grandes posições ideológicas
que defendessem determinados projetos de desenvolvi-
mento do país. A Constituição de 1891 tinha dado grande
poder as elites locais (Os Coronéis) que se aproveitaram
para engrandecer as elites agrícolas e os estados mais ricos
da federação.
A POLÍTICA DOS GOVERNADORES:
Criada por Campos Sales (1898-1902), a “política
dos governadores” consistia no seguinte: o Presidente da
República apoiava, com todos os meios ao seu alcance, os
Governadores estaduais e seus aliados (oligarquia estadual
dominante) e, em troca, os Governadores garantiriam a
eleição, para o Congresso, dos candidatos oficiais. Desse
modo, o poder Legislativo, constituído por deputados e
senadores aliados do Presidente poder Executivo -, apro-
vava as leis de seu interesse. Estava afastado assim o confli-
to entre os dois poderes.
Em cada estado existia, portanto, uma minoria (oligar-
quia) dominante, que, aliando-se ao governo federal, se
perpetuava no poder. Existia também uma oligarquia que
dominava o poder federal, representada pelos políticos
paulistas e mineiros. Essa aliança entre São Paulo e Minas
- que eram os estados mais poderosos -, cujos líderes polí-
ticos passaram a se revezar na presidência, ficou conhecida
como a “política do café com leite”.
Desta forma, a República Velha vai ter como carac-
terística a política feita de cima para baixo, com pouca
participação popular, em que os membros da elite eram os
responsáveis “por decidir” quem seria eleito, obrigando a
população a votar nesses candidatos.
CORONELISMO, VOTO DE CABRESTO E COMISSÃO VE-
RIFICADORA:
As peças para o funcionamento dessa máquina eleito-
ral conhecida por “política dos governadores” foram, basi-
camente, a Comissão de Verificação ou Comissão Verifi-
cadora e o Coronelismo. As eleições na República Velha
não eram, como hoje, garantidas por uma justiça
eleitoral. A aceitação dos resultados de um pleito era feita
pelo poder Legislativo, através da Comissão de Verificação.
Essa comissão, formada por deputados, é que oficializava
os resultados das eleições.
O presidente da República podia, portanto, através do
controle que tinha sobre a Comissão de Verificação, lega-
lizar qualquer resultado que conviesse aos seus interesses,
mesmo no caso de fraudes, que, aliás, eram comuns.
95
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O coronelismo: O título de “coronel”, recebido ou
comprado, era uma patente da Guarda Nacional, criada
durante a Regência. Geralmente, o termo era utilizado
para designar os fazendeiros ou comerciantes mais ricos.
Durante o Segundo Reinado, os localismos haviam sido
sufocados pela política centralizadora do imperador, mas
renasceram às vésperas da República.
Com a proclamação e a adoção do federalismo, os co-
ronéis passaram a ser as figuras dominantes do cenário po-
lítico dos municípios.
Em torno dos coronéis giravam os membros das oli-
garquias locais e regionais. O seu poder residia no controle
que exerciam sobre os eleitores. Todos eles tinham o seu
“curral” eleitoral, isto é, eleitores cativos que votavam sem-
pre nos candidatos por eles indicados, em geral através
de troca de favores fundados na relação de compadrio.
Assim, os votos despejados nos candidatos dos coro-
néis ficaram conhecidos como “votos de cabresto”. Porém,
quando a vontade dos coronéis não era atendida, eles a
impunham com seus bandos armados - os jagunços -, que
garantiam a eleição de seus candidatos pela violência.
A importância do coronel media-se, portanto, por sua
capacidade de controlar o maior número de votos, dan-
do-lhe prestígio fora de seu domínio local. Dessa forma,
ele conseguia obter favores dos governantes estaduais ou
federais, o que, por sua vez, lhe dava condições para pre-
servar o seu domínio.
ECONOMIA DA REPÚBLICA VELHA
O FUNDING LOAN (Financiamento de Empréstimo):
A cultura do café se firmou ao longo da República
Velha como nosso principal produto de exportação, cor-
respondendo até a 70% de nossa balança comercial. Este
crescimento esteve ligado principalmente à expansão da
cafeicultura pelo Oeste Paulista chegando até mesmo ao
Paraná.
96
Foram os lucros obtidos com a exportação do café que
permitiram o desenvolvimento de atividades industriais
no Brasil, principalmente em: São Paulo, Rio de Janeiro e na
Zona da Mata Mineira, além de garantir a vinda de milhões
de imigrantes.
O CONVÊNIO DE TAUBATÉ: (1906)
Para recuperar a economia brasileira em crise desde
a década de 1890, o governo de Campos Sales ne-
gociou com os banqueiros internacionais um acordo onde
o Brasil declarava moratória negociada: uma impossibi-
lidade de pegar suas dívidas pelo prazo de 15 anos. Com
isso, novos empréstimos eram concedidos, buscando-se
com isso a estabilidade financeira. Dentre outras coisas
estes empréstimos permitiram as Reformas Urbanas no Rio
de Janeiro, e a Política de valorização do café dos anos se-
guintes.
A fim de garantir o cumprimento dessa parte do
trato, os banqueiros ingleses periodicamente envia-
vam fiscais ao Brasil, para acompanhar o andamento das
reformas econômicas, como o controle sobre a emissão de
papel-moeda e o superávit da balança comercial.
Após o primeiro Funding Loan, muitos bancos na-
cionais faliram e a posição dos estrangeiros ficou mais
forte. O maior banco inglês, o London and Brazilian Bank,
tinha muito mais recursos do que o Banco do Brasil.
Curiosidade: Por conta desse acordo o Brasil renego-
ciou sua dívida externa por mais 63 anos!
O CAFÉ:
Contudo, desde 1895, a economia cafeeira não andava
bem. Enquanto a produção do café crescia em ritmo acele-
rado, o mercado consumidor europeu e norte- americano
não se expandia no mesmo ritmo. Consequentemente, a
oferta era maior que a procura, e o preço do café come-
çou a despencar no mercado internacional, trazendo sé-
rios riscos para os fazendeiros.
Para solucionar o problema, os governadores de São
Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro reuniam-se na cidade
de Taubaté, no interior de São Paulo. Decidiu-se então que,
a fim de evitar a queda de preços, os governos estaduais
interessados deveriam contrair empréstimos no exterior
para adquirir parte da produção que excedesse o con-
sumo do mercado internacional.
Dessa maneira, a oferta ficaria regulada e o preço po-
deria se manter. Teoricamente, o café estocado deveria ser
liberado quando a produção, num dado ano, fosse
insuficiente. Ao lado disso, decidiu-se desencorajar
o plantio de novos cafezais mediante a cobrança de altos
impostos e a desvalorização cambial para garantir lucros
em um cenário de queda dos preços. Estabelecia-se, assim,
a primeira política de valorização do café.
O governo federal foi contra o acordo, mas a solução
do Convênio de Taubaté acabou se impondo. De 1906 a
1910, quando terminou o acordo, perto de 8.500.000 sacas
de café haviam sido retiradas de circulação.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O acordo não foi propriamente uma solução, mas
um simples paliativo. E o futuro da economia cafeeira con-
tinuou incerto.
O SURTO DA BORRACHA:
A partir da década de 1890 vai se configurar na Ama-
zônia o “Surto da Borracha”. A exploração já era realizada
desde 1770, mas com o desenvolvimento da indústria au-
tomotiva, a borracha se tornou um dos principais produtos
de exportação, chegando em 1912 a representar 40% da
exportação do país.
Este desenvolvimento significou um grande crescimen-
to da ocupação do Norte que praticamente dobrou sua po-
pulação em 15 anos. Milhares de brasileiros, principalmente
nordestinos se dirigem a região, a maioria vai trabalhar de
seringueiro onde acaba recebendo muito pouco e em
condições de trabalho semelhantes aos antigos escravos.
A partir de 1912 ocorre uma grande decadência da re-
gião, ocasionada pelo baixo índice de produção e a concor-
rência do látex inglês cultivado na Malásia.
A INDUSTRIALIZAÇÃO:
Já no intenso processo de modernização da economia
o numero de estabelecimentos comercias vai crescer consi-
deravelmente durante a República Velha, ocasionado prin-
cipalmente por:
Rendas da lavoura cafeeira (RJ, MG, SP) que eram rein-
vestidas na diversificação da produção;
Investimentos estrangeiros durante as expansões impe-
rialistas;
Grande imigração que facilitava a contratação de
mão de obra;
Iª Guerra Mundial, com as substituições de
importações;
Política de desvalorização da moeda nacional que enca-
recia os produtos importados aqui comercializados;
O principal centro desta expansão será o estado de São
Paulo, principal produtor que também concentrará grande
parte da migração no período.
A industrialização ocorria nos espaços criados pela
agricultura de exportação, não se constituindo como centro
econômico da República Velha. Somente a partir da crise de
1929, que a indústria se tornará um setor mais dinâmi-
co de nossa economia, inclusive concentrando esforços do
Estado no processo de industrialização efetiva.
A CRISE DA ECONOMIA:
Durante a década de 20 o governo foi obrigado a inter-
vir para manter o preço mínimo do café. A concorrência ex-
terna, as “super safras”, e as expansões da lavoura, geraram
um quadro grave de superprodução.
Com os efeitos da crise de 1929 na economia brasileira,
as exportações serão praticamente paralisadas. O Governo
não terá como fazer uma intervenção desta proporção o
que levará a crise até os cafeicultores.
A insatisfação da população ganhará novas propor-
ções, e o caminho estará traçado para a Revolução de
1930 que trará fim a Primeira República.
OS MOVIMENTOS SOCIAIS INTRODUÇÃO:
O período da República Velha foi marcado por uma
série de conflitos sociais, frutos das mudanças que ocor-
riam na sociedade. Esses conflitos foram resultado de dis-
putas entre a tentativa de manutenção da ordem elitista
agrícola e as tentativas de grupos menos abastados da
sociedade de conseguir melhorias sociais.
Suas origens são bastante diversificadas, ocorrendo
não só no campo, mas também nas cidades, evidencian-
do as causas da tradicional marginalização da sociedade
brasileira: o aumento da opressão, da miséria, as conse-
quências da abolição da escravidão e da imigração intensa.
A sociedade tornava-se mais complexa, com cresci-
mento dos grandes centros urbanos, crescimento da gran-
de propriedade, crescimento da classe média e o despon-
tar de movimentos operários.
OS CONFLITOS NO CAMPO:
Como já visto anteriormente, os efeitos da abolição
da escravidão provocaram uma reestruturação das rela-
ções entre trabalhadores rurais e os grandes proprietários
de terra. Ao mesmo tempo, os latifundiários passaram a
aumentar seus domínios, expulsando pequenos proprietá-
rios e contribuindo assim para o aumento da miséria.
O Coronelismo através de sua dominação política
mostrava sua face de violência de violência e opressão so-
bre a população rural.
Foi desta forma, que milhares de sertanejos, colonos,
meeiros, parceiros, e habitantes das vilas e cidades do in-
terior, vão conhecer aspectos negativos da “Democracia”
instaurada com a Proclamação da República.
O CANGAÇO: (1870-1940)
Após a mineração, o nordeste tornou- se tradicional-
mente uma região de grandes latifúndios com limites
não tão bem definidos. Nesta região era muito comum
conflitos entre fazendeiros rivais, disputas de terras, rou-
bos e etc. Os Coronéis que procuravam exercer controle
sobre a população local através de seu poder econômico e
prestígio político, organizam bandos armados para mon-
tar seus “exércitos” particulares para defender seus limites
e muitas vezes impor suas decisões.
Essas milícias privadas eram compostas por parentes,
afilhados e de jagunços, que se tornavam seguranças do
Coronel e dos agricultores que habitavam suas terras (es-
tes também muitas vezes pegavam em armas para
defender o Coronel e suas terras).
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O Cangaço tem suas origens destes bandos armados
e das próprias questões sociais e fundiárias do Nordeste
brasileiro, que vão se desligando dos coronéis e passam
a defender questões pessoais. As ações caracterizam-se
por ações violentas de grupos ou indivíduos isolados: as-
saltavam fazendas, sequestravam coroneis e saqueavam
comboios e armazéns. Não tinham moradia fixa viviam
perambulando pelo Sertão, praticando tais crimes, fugin-
do e se escondendo.
O Cangaço pode ser dividido em três subgrupos: os
que prestavam serviços esporádicos para os latifundiários;
os “políticos”, expressão de poder dos grandes fazendei-
ros; e os cangaceiros independentes, com características
de banditismo.
Os cangaceiros conheciam a caatinga e o território
nordestino muito bem, e por isso, era tão difícil serem
capturados pelas autoridades. Estavam sempre prepara-
dos para enfrentar todo o tipo de situação. Conheciam
as plantas medicinais, as fontes de água, locais com
alimento, rotas de fuga e lugares de difícil acesso. O pri-
meiro bando de cangaceiros que se tem conhecimento
foi o de Jesuíno Alves de Melo Calado, “Jesuíno Brilhante”,
que agiu por volta de 1870. E o último foi de “Corisco”
(Cristino Gomes da Silva Cleto),que foi assassinado em
25 de maio de 1940.
O cangaceiro mais famoso foi, Virgulino Ferreira
da Silva, o “Lampião”, denominado o “Senhor do Sertão”
e também “O Rei do Cangaço”. Atuou durante as
décadas de 20 e 30 em praticamente todos os estados
do Nordeste brasileiro. Por parte das autoridades Lam-
pião simbolizava a brutalidade, o mal, uma doença que
precisava ser cortada. Para uma parte da população do
sertão ele encarnou valores como a bravura, o heroísmo
e o senso da honra.
O Cangaço teve o seu fim a partir da decisão do Pre-
sidente da República, então Getúlio Vargas, que de-
terminou eliminar todos e quaisquer focos de desordem
sobre o território nacional. O regime denominado Estado
Novo incluiu Lampião e seus cangaceiros na categoria de
extremistas. A sentença passou a ser matar todos os can-
gaceiros que não se rendessem. Neste mesmo período,
o crescimento da industrialização e o êxodo nos campos
ajudaram a diminuir as tensões no nordeste.
CANUDOS: (1897)
A Guerra de Canudos aconteceu no final do século
XIX e foi responsável pela morte de milhares de ser-
tanejos que viviam se reunindo no norte da Bahia, numa
comunidade de caráter messiânico e fatalista (Atitude ou
doutrina que admite que os cursos dos acontecimentos
estejam previamente fixados, nada podendo alterá-lo),
seu líder Antônio Alves Mendes Maciel, ou simples-
mente Antônio Conselheiro.
98
Conselheiro era filho de pequenos proprietários de
terras do Ceará e havia sofrido uma vida dura no sertão:
estudara para ser padre, mas as necessidades e dificulda-
des econômicas de sua família obrigaram-no a se tornar
comerciante. Na década de 1860 sua mulher o abandona e
ela passa a vagar pelo sertão como beato e místico religio-
so, misturava elementos do catolicismo e
Milhares de pessoas começam a abandonar tudo e a
segui-lo. A população extremante religiosa vê nesse novo
líder, a salvação para problemas como seca, miséria, fome,
falta de terras e violência de cangaceiros e coronéis.
No final da década de 1890 fundou em uma antiga ses-
maria abandonada, o Arraial de Belo Monte ou Canudos,
como ficaria conhecido. A localidade vai chegar a ter apro-
ximadamente 25.000 moradores que viviam basicamente
da agricultura de subsistência, na caça e criação de cabras
e gado. As terras eram de toda a comunidade e os que
iam chegando construíam seus barracos em volta da
igreja do arraial e trabalhavam conforme podiam. Apesar
de pobre, Canudos não havia Coronéis, Impostos, Prefeitos,
Juízes, o que significava de certo modo Liberdade para a
população.
Depois de diversos incidentes com autoridades próxi-
mas, Canudos vai começar a despertar a ira da elite baiana
e dos proprietários de terras. Oferecendo oportunidades
de terras e trabalho, os trabalhadores abandonavam as ter-
ras dos Coronéis. O misticismo de Conselheiro também
não se encaixava na visão da Igreja Católica que temia a
perda de fiéis com o crescimento do movimento.
Com o passar do tempo, as idéias iniciais se difundi-
ram com tanta velocidade, que os jagunços passaram a
utilizar-se das mesmas para justificar seus roubos. Devido
a enorme proporção que este movimento adquiriu, o go-
verno da Bahia não conseguiu por si só segurar a grande
revolta que acontecia em seu estado, por esta razão,
pediu a interferência da República. Esta, por sua vez, tam-
bém encontrou muitas dificuldades para conter os faná-
ticos. Somente no quarto combate, onde as forças da Re-
pública já estavam mais bem equipadas e organizadas, os
incansáveis guerreiros foram vencidos pelo cerco que os
impediam de sair do local no qual se encontravam para
buscar qualquer tipo de alimento e muitos morreram de
fome. O massacre foi tamanho que não escaparam idosos,
mulheres e crianças.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Pode-se dizer que este acontecimento histórico repre-
sentou a luta pela libertação dos pobres que viviam na zona
rural, e, também, que a resistência mostrada durante todas
as batalhas ressaltou o potencial do sertanejo na luta por
seus ideais. Euclides da Cunha, em seu livro Os Sertões,
eternizou este movimento que evidenciou a importância
da luta social na história de nosso país.
CONTESTADO: (1912-1916)
Guerra do Contestado - A região denominada “Con-
testado” abrangia cerca de 40.000 Km² entre os atuais esta-
dos de Santa Catarina e Paraná, disputada por ambos, uma
vez que até o início deste século a fronteira não havia sido
demarcada. As cidades desta região foram palco de um
dos mais importantes movimentos sociais do país.
Formação da Região - No século XIX algumas poucas
cidades haviam se desenvolvido, principalmente por gru-
pos provenientes do Rio Grande, após a Guerra dos Farra-
pos, dando origem a uma sociedade baseada no latifúndio,
no apadrinhamento e na violência.
Em 1908 a empresa norte americana Brazil Railway
Company recebeu do governo federal uma faixa de terra
de 30Km de largura, cortando os 4 estados do sul do país,
para a construção de uma ferrovia que ligaria o Rio Grande
do Sul a São Paulo e ao mesmo tempo, a outra empresa
coligada passaria a explorar e comercializar a madeira da
região, com o direito de revender as terras desapropriadas
ao longo da ferrovia.
A Situação Social - Enquanto os latifundiários e as
empresas norte americanas passaram a controlar a
economia local, formou-se uma camada composta por
trabalhadores braçais, caracterizada pela extrema pobreza,
agravada ainda mais com o final da construção da ferro-
via em 1910, elevando o nível de desemprego e de margi-
nalidade social. Essa camada prendia-se cada vez mais ao
mandonismo dos coronéis e da rígida estrutura fundiária,
que não alimentava nenhuma perspectiva de alteração da
situação vigente. Esses elementos, somados a ignorância,
determinaram o desenvolvimento de grande religiosidade,
misticismo e messianismo.
O Confronto (1912-16)
Ao iniciar a Segunda década do século, o país
era governado pelo Marechal Hermes da Fonseca, respon-
sável pela “Política das Salvações”, caracterizada pelas in-
tervenções político- militares em diversos estados do país,
pretendendo eliminar seus adversários políticos. Além da
postura autoritária e repressiva do Estado, encontramos
outros elementos contrários ao messianismo, como os in-
teresses locais dos coronéis e a postura da Igreja Católica
no sentido de combater os líderes “fanáticos”.
O primeiro conflito armado ocorreu na região de Irani,
ao sul de Palmas, quando foi morto José Maria, apesar de as
tropas estaduais terem sido derrotadas pelos caboclos. No
final de 1913 um novo ataque foi realizado, contando com
tropas federais e estaduais que, derrotadas, deixaram para
trás armas e munição. Em fevereiro do ano seguinte, mais
de 700 soldados atacaram o arraial de Taquaruçu, matando
dezenas de pessoas. De março a maio outras expedições fo-
ram realizadas, porém sem sucesso. A organização
das Irmandades continuou a se desenvolver e os sertanejos
passaram a ter uma atitude mais ofensiva.
A partir de dezembro de 1914 iniciou- se o ataque final,
comandado pelo General Setembrino de Carvalho, mandado
do Rio de Janeiro a frente das tropas federais, ampliada por
soldados do Paraná e de Santa Catarina. O cerco à região de
Santa Maria determinou grande mortalidade causada pela
fome e pela epidemia de tifo, forçando parte dos sertanejos
a renderem-se.
O MESSIANISMO DE PADRE CÍCERO:
O padre Cícero Romão Batista, ou “Padim Ciço” foi um
grande líder religioso e político da região nordestina e que
atuou basicamente durante a República Velha.
Chegando em Juazeiro (CE) por volta de 1880, a fama de
milagreiro rapidamente se espalhou pela população do ser-
tão que dirigia- se para a cidade em busca da solução para
seus problemas.
Aproveitando-se deste apoio popular, Padre Cícero tor-
nou-se poderoso Coronel local, sendo inclusive eleito como
Prefeito de Juazeiro em 1911 e assinando o Pacto dos Coro-
néis, onde fazendeiros mais importantes do estado se com-
prometiam a sustentar a oligarquia frente a Política Salvacio-
nista impetrada pelo então presidente Hermes da Fonseca.
Padre Cícero morreu excomungado pela Igreja em 1934,
mas dono de várias terras, respeitado e temido pelos polí-
ticos, e admirado pela população do Nordeste como verda-
deiro “Santo”.
OS CONFLITOS URBANOS:
Durante a República Velha o país assistira um desenvol-
vimento dos setores e atividades urbanas. A industrialização
começará a acelerar, bem como as cidades que vão se urba-
nizar e crescer.
O resultado será uma série de revoltas por parte da po-
pulação que aspira por uma maior participação política, ou
contras medidas repressivas adotadas pelos governos.
A entrada de imigrantes introduzirá novas teorias sociais
(Socialismo, Anarquismo) que vão ter grande influência na or-
ganização de movimentos operários.
Ao mesmo tempo as medidas saneadoras tomadas na
Capital da República (RJ), vão provocar a insatisfação em
grande parte da população.
99
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A REVOLTA DA VACINA: (1904)
No início do século XX, a cidade do Rio de Janeiro, era
a capital da República e, apesar de possuir belos palacetes e
casarões, enfrentava graves problemas urbanos: rede insufi-
ciente de água e esgoto, coleta de lixo precária e cortiços su-
per povoados. Nesse ambiente proliferavam muitas doenças,
como a tuberculose, o sarampo, o tifo e a hanseníase. Alas-
travam-se, sobretudo, grandes epidemias de febre amarela,
varíola e peste bubônica.
Decidido a sanear e modernizar a cidade , o então presi-
dente da República Rodrigo Alves (1902-1906) deu plenos
poderes ao prefeito Pereira Passos e ao médico Dr.Oswal-
do Cruz para executarem um grande projeto sanitário de
“higienização da cidade”. O prefeito pôs em prática uma am-
pla reforma urbana, que ficou conhecida como Bota Abaixo,
em razão das demolições dos velhos prédios e cortiços, que
deram lugar a grandes avenidas, edifícios e jardins. Milhares
de pessoas pobres foram desalojadas à força, sendo obri-
gadas a morar nos morros e na periferia, expandindo assim
as favelas.
Oswaldo Cruz, convidado a assumir a Direção Geral da
Saúde Pública, criou as Brigadas Mata Mosquitos, grupos
de funcionários do Serviço Sanitário que invadiam as ca-
sas para desinfecção e extermínio dos mosquitos trans-
missores da febre amarela. Iniciou também a campanha
de extermínio de ratos considerados os principais transmis-
sores da peste bubônica, espalhando raticídas pela cidade e
mandando o povo recolher o lixo.
Para erradicar a varíola, o sanitarista convenceu o Con-
gresso a aprovar a Lei da Vacina Obrigatória (31 de Outubro
de 1904), que permitia que brigadas sanitárias, acompanha-
das por policiais, entrassem nas casas para aplicar a vacina à
força.
A população estava confusa e descontente. A cidade
parecia em ruínas, muitos perdiam suas casas e outros tan-
tos tiveram seus lares invadidos pelos mata- mosquitos, que
agiam acompanhados por policiais. Jornais da oposição
criticavam a ação do governo e falavam de supostos
perigos causados pela vacina. Além disso, o boato de que a
vacina teria de ser aplicada nas “partes íntimas” do corpo
(as mulheres teriam que se despir diante dos vacinadores)
agravou a ira da população, que se rebelou.
A aprovação da Lei da Vacina foi o estopim da revolta: no
dia 5 de Novembro, a oposição criava a Liga contra a Vacina
Obrigatória. Entre os dias 10 e 16 de novembro, a
cidade virou um campo de guerra. A população exaltada
depredou lojas, virou e incendiou bondes, fez barricadas, ar-
rancou trilhos, quebrou postes e atacou as forças da polícia
com pedras, paus e pedaços de ferro. No dia 14, os cade-
tes da Escola Militar da Praia Vermelha também se subleva-
ram contra as medidas baixadas pelo Governo Federal.
A reação popular levou o governo a suspender a obri-
gatoriedade da vacina e a declarar estado de sítio (16 de
Novembro). A rebelião foi contida, deixando 30 mortos e 110
feridos. Centenas de pessoas foram presas e, muitas delas,
deportadas para o Acre.
Ao reassumir o controle da situação, o processo de va-
cinação foi reiniciado, tendo a varíola, em pouco tempo sido
erradicada da capital.
100
A REVOLTA DA CHIBATA: (1910)
Ainda que a Abolição da escravatura tenha ocorrido
em 1888, as antigas práticas de punição dos coronéis aos
escravos se perpetuaram ao longo dos tempos, metamor-
foseadas em outras esferas da sociedade. A violência apa-
rece como uma tentativa de impor força, de supostamente
mostrar quem tem o poder frente ao outro. Uma das
instituições na qual o comportamento violento de seus su-
periores mais se evidenciava era a marinha de Guerra
do Brasil.
O uso do açoite como medida disciplinar continuou
sendo aplicado nos marinheiros, como no tempo em que
existia o pelourinho. Todos os marinheiros, na sua esma-
gadora maioria negros, continuavam a ser açoitados às
vistas dos companheiros, por determinação da oficialidade
branca. Os demais marujos eram obrigados a assistir à cena
infame no convéns das embarcações. Com isto, criaram- se
condições de revolta em meio aos marujos. Os seus mem-
bros não aceitavam mais passivamente esse tipo de castigo.
Chefiados por Francisco Dias, João Cândido e outros
tripulantes do Minas Gerais, (embarcação na qual trabalha-
vam), os marinheiros organizaram-se contra a situação
humilhante da qual eram vítimas. Nos outros navios
outros marujos também se organizavam: o cabo Gregó-
rio conspirava no São Paulo, e no Deodoro havia o cabo
André Avelino.
No dia 22 de novembro de 1910, primeira semana de
governo do novo presidente, o militar, marechal Hermes
da Fonseca, chegava a informação de que a esquadra, si-
tuada na Baía de Guanabara, se sublevara! O movimento
que vinha sendo articulado pelos marinheiros foi anteci-
pado em face da indignação dos mesmos contra o espan-
camento de mais um companheiro: o marinheiro negro
Marcelino, que recebeu 250 chibatadas aos olhos de toda
a tripulação, formada no convés do Minas Gerais.
Os marinheiros, tendo João Cândido como líder, re-
solveram sublevar-se imediatamente. Num golpe rápi-
do, apoderaram-se dos principais navios da Marinha de
Guerra brasileira e se aproximaram da cidade do Rio de
Janeiro. Em seguida mandaram mensagem ao presidente
da República e ao ministro da Marinha exigindo a
extinção do uso da chibata, além de outras reivindicações
como aumento do soldo (salário), e o fim do precon-
ceito contra militares negros, que nunca alcançavam as
altas patentes, muitas das vezes perdendo as promoções
para outros, menos competentes, mas escolhidos por se-
rem brancos.
O governo ficou estarrecido. Supôs tratar-se de um
golpe político das forças inimigas. O pânico apoderou-se
de grande parte da população da cidade. Muitas pessoas
fugiram por conta das ameaças dos navios em bombardear
a cidade. Somente em um dia correram 12 composi-
ções especiais para Petrópolis, levando 3 000 pessoas.
Todos os navios amotinados hastearam bandeiras verme-
lhas. Alguns navios fiéis ao governo ainda tentaram duelar
com os revoltosos, mas foram logo silenciados.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Com isto os marujos acabaram criando um impasse
institucional: de um lado a Marinha, que queria a punição
dos revoltosos em consequência da morte de alguns ofi-
ciais da armada. Do outro, o governo e os políticos, que
sabiam não ter forças para satisfazer essa exigência, em
vista dos marinheiros estarem fortemente armados, apre-
sentando um risco para a cidade. Os revoltosos naquele
momento detinham mais força bélica do que o comando
da Marinha de Guerra, pois comandavam, praticamente,
a armada inteira e tinham os canhões das embarcações
apontados para a capital da República.
Depois de muitas reuniões políticas para tentar resolver
o impasse, Rui Barbosa apresentou ao Senado um projeto
de lei que concedia anistia aos amotinados; em motivo de
urgência, o projeto foi aprovado. Com isto, os marinheiros
desceram as bandeiras vermelhas dos mastros dos seus
navios. A revolta havia durado cinco dias e terminava vito-
riosa, desaparecia, assim, o uso da chibata como norma de
punição disciplinar na Marinha de Guerra do Brasil.
As forças militares, não-conformadas com a solução
política encontrada para a crise, apertam o cerco con-
tra os marinheiros. João Cândido, sentindo o perigo, ainda
tenta reunir o Comitê Geral da revolução, inutilmente.
Procuram Rui Barbosa e Severino Vieira, que defenderam a
anistia em favor deles, mas sequer são recebidos por esses
dois políticos. Naquele momento políticos Civis e Militares
haviam se unido elaborando um decreto pelo qual qual-
quer marinheiro podia ser sumariamente demitido. A anis-
tia fora uma farsa para desarmá-los.
São acusados de conspiradores, espalham boatos de
que haveria uma outra sublevação. Finalmente, afirmam
que a guarnição da ilha das Cobras havia se sublevado. Pre-
texto para que a repressão se desencadeasse violentamen-
te sobre os marinheiros negros. O presidente Hermes da
Fonseca necessitava de um pretexto para decretar o estado
de sítio, a fim de sufocar os movimentos democráticos que
se organizavam. As oligarquias regionais tinham interesse
em um governo forte. Os poucos sublevados daquela ilha
propõem rendição incondicional, o que não é aceito. Se-
gue-se uma verdadeira chacina. A ilha é bombardeada
até ser arrasada. Estava “restaurada” a honra da Marinha.
João Cândido e os seus companheiros de revolta são
presos e se tornam incomunicáveis, e o governo e a Mari-
nha resolvem exterminar fisicamente os marinheiros. Em-
barca-os no navio Satélite rumo ao Amazonas.
Os 66 marujos que se encontrava em uma masmorra
do Quartel do Exército e mais 31, que se encontravam no
Quartel do 1º Regimento de Infantaria, são embarcados
junto com assassinos, ladrões e marginais para serem
descarregados nas selvas amazônicas. Os marinheiros, po-
rém, tinham destino diferente dos demais embarcados. Ao
lado dos muitos nomes da lista entregue ao comandante do
navio, havia uma cruz vermelha, feita a tinta, o que significa-
va a sua sentença de morte. Esses marinheiros foram sendo
assassinados: fuzilados sumariamente e jogados ao mar.
João Cândido, que não embarca no Satélite, juntamente
com alguns companheiros foi recolhido a uma masmorra da
ilha das Cobras, onde viviam como animais. Dos 18 recolhi-
dos ali, 16 morreram. Uns fuzilados sem julgamento, outros
em consequência das péssimas condições em que viviam
enclausurados. João Cândido enlouqueceu, sendo inter-
nado no Hospital dos Alienados. Tuberculoso e na miséria,
consegue, contudo, restabelecer-se física e psicologicamen-
te. Perseguido constantemente, morre como vendedor no
Entreposto de Peixes da cidade do Rio de Janeiro, sem pa-
tente, sem aposentadoria e até sem nome, este herói que
um dia foi chamado, com mérito, de Almirante Negro.
João Cândido lê o decreto de anistia, em novembro de
1910.
O MOVIMENTO TENENTISTA
É necessário entender o movimento tenentista num
contexto maior, de transição eleitoral. O evento considera-
do o estopim para a revolta teve origem na disputa eleito-
ral de 1922 para o cargo de presidente da república.
Durante o período, cartas ofensivas ao Exército e
ao Marechal Hermes da Fonseca, supostamente assinadas
pelo candidato Arthur Bernardes, que era representante
da situação, tornaram-se públicas. A candidatura de Arthur
Bernardes naquele momento signifcava para a oposição a
manutenção do sistema oligarquico que controlava o país
naquele momento e que concentrava o poder nos estados
de Minas Gerais e São Paulo ( a chamada política do café-
com-leite).
Os tenentistas pregavam a moralização da política,
o fim do voto de cabresto, e a adoção do voto secreto,
o fortalecimento do poder da República sobre os poderes
estaduais, e tinham um projeto nacionalista. É necessário
que se entenda que eles não buscavam a democracia, não
defendiam a igualdade social, apenas buscavam ampliar o
espaço da política nacional, então sob controle da oligar-
quia cafeeira, a fim de permitir a participação de outros
grupos, inclusive os próprios militares. Criticavam dura-
mente a corrupção, as fraudes eleitorais, a subserviência
ao capital internacional e os baixos soldos a que
estavam submetidos.
101
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Propunham o fim da república oligárquica, a valo- Pontos importantes sobre as Eleições de 1922:
rização das Forças Armadas e uma ação nacionalista de
recuperação da economia e da sociedade brasileira. Um aspecto fundamental que devemos ter em mente
ao falar das eleições durante a Primeira República é que elas
Para pressionar o governo, os tenentes promoveram ocorriam de maneira bem diferente do processo eleitoral
várias rebeliões, uma delas ficou conhecida como “Os 18 atual. Em primeiro lugar o voto deveria ser feito de manei-
do Forte”. Essa rebelião ocorreu em decorrência de um ra aberta, cada eleitor deveria se manifestar publicamente
levante no Forte de Copacabana, no Rio de Janeiro, em sobre qual candidato iria votar. Como o voto não era
resposta à prisão do Marechal Hermes da Fonseca, deter- secreto, a fraude eleitoral era muito comum, os coronéis
minada pelo então presidente Epitácio Pessoa (1919-1922). obrigavam as pessoas a votarem em determinado candida-
Esse levante no Forte, foi rapidamente controlado pelas to. Com isso, tornava-se impossível determinar exatamente
tropas leais ao presidente. Diante do fracasso, 18 amoti- os resultados corretos. A pratica de imposição dos coro-
nados – que ficaram conhecidos com os 18 do Forte – saí- néis ficou conhecida por “Voto de Cabresto”.
ram caminhando armados pelas ruas de Copacabana, em Em segundo lugar, nas eleições havia a votação tan-
direção a uma tropa de cerca de 300 soldados leais ao to para o Presidente quanto para o Vice. Dessa maneira
governo. No confronto morreram oito dos militares o vice- presidente não era atrelado ao Presidente como é
rebelados, e mais um civil que decidiu os acompanhar hoje. Poderiam ser eleitos Presidentes e vices de partidos e
no meio do caminho. grupos distintos, e além disso os candidatos à Presidência
A Revolta dos Dezoito do Forte e o movimento Tenen- poderiam também se candidatar à vice-presidência. Assim,
tista, que eram numa primeira leitura ligados às forças se um candidato “A” perdesse o pleito para presidente, ele
armadas, representavam também a insatisfação de outros poderia ainda assumir a vice-presidência caso fosse eleito.
estados como Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Pernam- Outro aspecto importante é entender o movimento tenen-
buco e Bahia com a divisão política existente. Assim, tista nos anos de 1922 e 1924 como um conjunto de reações
durante o processo eleitoral, para concorrer contra militares ao momento político conturbado do período,
exigindo maior participação no processo político e mudan-
Arthur Bernardes foi lançada a candidatura do candidato
ças no mesmo. Assim conseguimos entender o apoio dos
fluminense Nilo Peçanha.
militares à oposição civil da época que não queria outro
Ao final do longo processo eleitoral, as tentativas em
presidente do eixo Minas- São Paulo no cargo, também de-
barrar Arthur Bernardes não surtiram efeito, assim, ele foi
sejando uma maior participação dos outros estados.
eleito presidente e Estácio Coimbra (substituto de Urbano
Santos no pleito) foi eleito vice.
A SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922:
Mesmo com a eleição de Bernardes o movimento não
teve fim. Em 1924 as contradições políticas entre tenen-
tistas e governo chegaram ao seu limite. Em São Paulo
ocorre uma nova rebelião tenentista que ocupou um quar-
tel no bairro de Santana, e tentou avançar por outros pon-
tos da cidade. Os militares envolvidos acreditavam que
teriam a adesão dos operários, também descontentes om
a política do governo federal. Mas não foi o que ocorreu,
a população abandonou suas casas, e os tenentes não ti-
veram o apoio esperado. Assim, as forças ligadas ao pre-
sidente contra-atacaram, sitiando São Paulo. Os soldados
que haviam ocupado a cidade saíram em direção ao Rio
Paraná. Essa marcha, conhecida como Coluna Paulista, se-
guiu por vários meses até se encontrar em Foz do Iguaçu
com a Coluna Gaúcha, comandada por Luís Carlos Prestes.
Da união desses grupos formou-se a Coluna Prestes,
com aprox. 1.500 soldados que, por dois anos, manteve
pelo interior do país uma guerrilha armada comandada por
Prestes que exigia, entre outras coisas, o fim da república
oligárquica.
Apesar de o movimento tenentista ter envolvido ape- Catálogo da Exposição da Semana de Arte Moderna de
nas uma fração dos militares nas revoltas, suas reivindica- 1922, com ilustração de capa feita por Di Cavalcanti.
ções eram bem vistas pelo conjunto das Forças Armadas. Em meio a esse período conturbado da política brasi-
Com o passar do tempo os ideais tenentistas se tornaram leira dos anos 1920, sobretudo em 1922, ocorre em São
hegemônicos. Os governantes oligárquicos cada vez me- Paulo no período entre 11 e 18 de fevereiro, no Teatro Mu-
nos tinham controle sobre as Forças Armadas, culminando nicipal da cidade, a Semana de Arte Moderna. Durante os
posteriormente, em 1930, no apoio quase unânime dos mi- sete dias foi realizada uma exposição modernista no Teatro,
litares ao golpe que derrubou definitivamente o café-com e nas noites dos dias 13, 15 e 17 ocorreram apresentações
-leite do poder: A Revolução de 1930. de poesia, música e palestras sobre a modernidade.

102
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O evento representou uma verdadeira renovação da lin-
guagem, na busca de experimentação, na liberdade criadora
e na ruptura com o passado. E marcou época ao apresentar
novas ideias e conceitos artísticos. A nova poesia através da
declamação. A nova música por meio de concertos. A nova
arte plástica exibida em telas, esculturas e maquetes de ar-
quitetura. O adjetivo “novo”, marcando todas estas mani-
festações, propunha algo a ser recebido com curiosidade ou
interesse.
A Semana de Arte Moderna, representou a ebulição de
novas ideias que tinham o futuro em mente. Ideias nacionalis-
tas que buscavam uma maneira de expressar uma identida-
de própria, autenticamente brasileira, um conjunto de expres-
sões culturais que pudessem representar o “autenticamente
brasileiro”, o nacional. Uma tentativa de se enxergar o país com
outros olhos, não mais como um “cachorro morto”, mas sim
como um país rico culturalmente, capaz de se expressar de
forma independente.
Não se tinha, porém, um programa definido: sentia-se
muito mais um desejo de experimentar diferentes caminhos
do que de definir um único ideal moderno.
Artistas Participantes da Semana de 1922.
1. O CORONELISMO EM MATO GROSSO.
Enquanto a realidade do coronelismo se torna cada vez
mais uma coisa do passado, continua e se renova a discussão
acadêmica em torno do tema. Trabalhos recentes têm contri-
buído não apenas para produzir novas evidências sobre a na-
tureza e o funcionamento do coronelismo, mas também para
recolocar problemas mais profundos de análise política em-
butidos na literatura anterior. Dada a inegável influência ainda
exercida pelo texto clássico de Vítor Nunes Leal Coronelismo,
enxada e voto, de 1948, torna-se adequado tomá-lo como
ponto de referência para a avaliação do presente estado do
debate. A tarefa se vê facilitada pelo fato de este autor, após
longo silêncio, ter voltado recentemente ao assunto (“O coro-
nelismo e o coronelismo de cada um”, Dados, 1980) para res-
ponder a alguns críticos e reafirmar o sentido do texto original.
Referindo-se especialmente à obra de Eul-soo Pang
(1979), Vítor Nunes insiste na especificidade de sua aborda-
gem do coronelismo em relação à concepção dominante.
Para ele, o coronelismo se apresenta como um sistema políti-
co, uma complexa rede de relações que permeia todos os
níveis de atuação política, e não apenas como mando-
nismo local. O mandonismo não define o coronelismo, assim
como não o caracteriza o clientelismo. Mais que isto, o coro-
nelismo, como sistema surgido na Primeira República, implica
para Vítor Nunes a decadência do poder do coronel, o enfra-
quecimento do mandonismo. Desta decadência é que surge
a necessidade do compromisso com o governo estadual, elo
inicial da rede que envolveria o sistema como um todo.
Boa parte da literatura mais recente ainda insiste no as-
pecto do mandonismo, mesmo aquela que confessadamen-
te busca inspiração em Coronelismo, enxada e voto. Sua
maior contribuição reside no levantamento mais pormeno-
rizado dos vários aspectos — econômicos, políticos, sociais
e psicológicos — que caracterizam o mando dos coronéis, e
das adaptações por que vem passando ao longo do tempo
o domínio privado da política local. Da visão simplificada do
coronel como o grande latifundiário, cercado pela parentela,
isolado em seus domínios, senhor absoluto de coisas e gen-
tes, emerge agora panorama mais diversificado em que se
fala de tipos ou graus de coronelismo (Eul-Soo Pang e Maria
Isaura Pereira de Queirós). Assim como há o coronel gran-
de proprietário rural, pode haver também, segundo os novos
estudos, mandões que constroem seu poder através da
atividade comercial, da indústria, ou mesmo do exercício
da profissão liberal e do sacerdócio. O isolamento também é
questionado, especialmente no caso dos coronéis comercian-
tes e industriais. Alguns coronéis baianos envolviam-se dire-
tamente no comércio de exportação, tendo seu poder afeta-
do por acontecimentos internacionais como a descoberta de
diamantes na África do Sul. A truculência, revela-se, é às vezes
substituída por método mais civilizado de controle. Ao lado
do áspero guerreiro Horácio de Matos, aparece Veremundo
Soares, prático de Medicina, parteiro, botânico amador, dono
de pequena biblioteca (Eul-Soo Pang, Zaide Machado Neto,
M. Auxiliadora Ferraz de Sá, Celson José da Silva, Marcos Viní-
cius Vilaça e Francisco Itami Campos).
Com o sentido de mandonismo, o coronelismo torna-se
algo muito vago, amplo e indeterminado no tempo. Pode ser
traçado em contínuo que se estende dos tempos coloniais até
os dias de hoje, como mostram alguns ensaios (Nestor Duarte
e Maria Isaura Pereira de Queirós). A linha mestra ao longo da
qual evolui o contínuo é a capacidade que possuem os chefes
locais de controlar a população a seu redor. Absoluta no início,
fruto do monopólio sobre os recursos econômicos, sociais e
políticos, ela se vai alterando aos poucos na amplitude e nos
fundamentos, adquirindo ao final características clientelísticas
e semicontratuais. O que alguns chamam de neocoronelismo,
por exemplo, contém apenas elementos de relações pes-
soais da natureza tradicional sobrevivendo em contexto urba-
no (Fábio Wanderley Reis). De modo particular, o acoplamento
do conceito de coronelismo ao de clientelismo garante ao pri-
meiro longa sobrevida. Geert A. Banck encontra, por exemplo,
na política de Vila Velha (ES), um coronelismo sem coronéis, e
Paul Cammack vê a época áurea do clientelismo surgir exata-
mente após 1964 com o início dos governos militares.
103
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Visto como a evolução do mandonismo, o estudo do
coronelismo passa a ser a história da formação da cidada-
nia. Não há nada de errado nisto e é uma história que pode
ser feita. Mas fica-se na impossibilidade de precisar as fases
do processo, e mesmo seu ponto final, de vez que algum
tipo de clientelismo, de controle eleitoral através da distri-
buição de bens públicos ou privados, dificilmente deixará
de existir em país que se caracteriza pela pobreza da po-
pulação e pela escassez de empregos, como bem observou
Banck. Daí ser mais útil delimitar o conceito no sentido de
restringir-se a um momento do processo, como faz Vítor
Nunes, embora não sem problemas, como se verá a seguir.
Para Vítor Nunes, o coronelismo surge na confluência
de um fato político e de uma tendência econômica, a saber,
a constituição dos governos estaduais como importantes
unidades de decisão política e a decadência socio-econô-
mica dos senhores rurais. Emerge, portanto, em momento
de enfraquecimento do mandonismo e de expansão do
poder estatal. Daí vem o compromisso em que o Estado
entra emprestando ao coronel seu poder e prestígio, e o
coronel comparece com os votos necessários à manuten-
ção da política do governador. Sem alongar a exposição
da natureza da barganha, amplamente conhecida, pode-
se dizer logo que nela estão embutidas duas importantes
distinções: a primeira entre coronelismo e mandonismo,
a segunda entre coronelismo e clientelismo. Quanto à
primeira, o coronelismo passa a representar apenas
uma instância do mandonismo, uma fase de sua evolução,
aquela em que ele começa a ter dificuldades de susten-
tar-se exclusivamente em suas bases econômicas e procura
apoio mais acima na estrutura do poder do estado.
Pode ser discutível a premissa fatual da decadência dos
proprietários rurais durante a Primeira República, embora
a queda nos preços internacionais do café nos primeiros
anos tenha gerado dificuldades reais. Mas o argumento
ainda poderia se manter, se em vez de decadência fosse
lembrada a crescente integração da agricultura aos mer-
cados nacional e internacional, tanto no que se refere ao
produto como à mão-de-obra. Tal fenômeno tornaria rele-
vantes e necessárias para os produtores rurais medidas que
só poderiam ser tomadas em nível do estado-membro
ou da Federação, exigindo, portanto, entendimentos
e cooperação.
No que se refere ao clientelismo, ele só adquire relevân-
cia mais tarde, quando o desequilíbrio entre os poderes do
governo e do coronel se acentua em favor do segundo. De
início, e é a marca do coronelismo, o que se dá é a fusão do
público e do privado em que ao coronel é permitido o con-
trole patrimonial dos cargos públicos. Na medida em que o
controle se vai tornando a principal fonte de poder, o coro-
nel vai desaparecendo como tal, tornando-se um simples in-
termediário entre o Estado e seus dependentes. Neste caso,
o poder residiria exatamente na intermediação, como bem
apontou Antônio Otávio Cintra (1974). Uma situação quase
limite de clientelismo, como a encontrada em Barbacena na
década de 1960 (José Murilo de Carvalho), já nada teria, se-
gundo a distinção que vem sendo feita, de coronelística.
Lá o poder dos chefes locais era derivado da apropriação
da mediação através da manipulação do emprego público.
104
Permaneciam apenas aspectos secundários do fenô-
meno coronelista, como a presença de parentelas e leal-
dade política reforçada pela exacerbação do faccionismo.
A idéia de compromisso como definidora do coronelis-
mo apresenta, no entanto, dificuldades, como foi recente-
mente apontado por Paul Cammack, talvez o mais veemen-
te e agudo crítico de Vítor Nunes. Uma delas tem a ver com
a contrapartida dos coronéis em termos de votos. Vítor
Nunes e os que o seguem exageram, segundo Cammack,
tanto a capacidade do coronel de controlar o voto de seus
dependentes como o valor do voto como mercadoria na
República Velha. A evidência disponível não justifica a
crítica quanto ao primeiro ponto. O controle do voto era
grande e freqüentemente calculado com precisão numéri-
ca. Mas Cammack tem razão em minimizar a importância
política do voto e, portanto, de seu controle. Em primeiro
lugar, porque a participação eleitoral durante o período
foi sempre mantida em níveis baixíssimos. Nunca houve
na realidade o tantas vezes alegado e nunca demonstra-
do grande aumento de eleitores após a proclamação da
República. Na última eleição desta fase histórica, até 1930,
apenas 5,6% da população compareceram para votar. Se
tomarmos o número de votantes nas eleições indiretas do
Império, veremos que o nível de participação existente, por
exemplo em 1872, só foi superado nas eleições de 1945,
após o Estado Novo.
Em segundo lugar, e está aqui o ponto mais impor-
tante, a votação pouco valia na época. Estão abundan-
temente documentadas as escandalosas fraudes que
acompanhavam as eleições em todas as suas fases. O co-
ronel podia controlar a eleição e a feitura da ata, mas não
podia fazer o mesmo com a apuração e menos ainda com
o reconhecimento dos eleitos. Não raro era o resultado da
votação original invertido na apuração final. Testemunha
visual do processo de reconhecimento na Câmara em 1909
observa: “Os reconhecimentos de Goiás, Rio de Janeiro e
Distrito Federal só se farão quando os chefes chegarem a
acordo. Para o caso as eleições nada estão valendo” (José
Vieira). Paradoxalmente, como observa Cammack (1892),
só depois de 1945 é que foram criadas as condições ade-
quadas para o uso do voto como recurso político. Só então
houve grande expansão do voto, ao mesmo tempo em que
a fraude era reduzida pela ação da Justiça Eleitoral.
A crítica de Cammack resulta em negar uma das pre-
missas do compromisso, isto é, a fraqueza do governo, sua
dependência do coronel para a produção de votos. Ela é
procedente se os coronéis forem tomados isoladamente
em suas relações com os governadores. Mesmo aí ha-
veria exceções, pois certos coronéis, como Horácio de
Matos, podiam enfrentar o governo do estado até no ter-
reno militar. Mas deixemos de lado as exceções. A idéia de
compromisso pode, a meu ver, ser resgatada sem que se dê
ao voto peso decisivo. Se era verdade que os governadores
podiam prescindir da cooperação dos coronéis tomados
isoladamente, o mesmo não se dava quando considera-
dos em conjunto. A estabilidade do sistema como um todo
exigia que pelo menos boa parte dos coronéis apoiasse o
governo, embora esta parte pudesse ser eventualmente
trocada. As fraudes resultavam sempre em benefício de um
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
grupo contra outro e tinham um custo político. Quando
entravam em conflito com grupos importantes de coronéis,
os governadores se viam em posição insustentável. Basta
mencionar os casos da Bahia, Ceará, Goiás, Mato Grosso. São
conhecidos também os casos de duplicatas de assembléias
estaduais, e até mesmo de governadores. Tais situações eram
no mínimo embaraçosas para os executivos estaduais e
tendiam a provocar a intervenção federal. Para um mínimo
de estabilidade do sistema era indispensável que houvesse
algum tipo de entendimento com os coronéis, ou parte de-
les, sendo de importância secundária que a contrapartida do
coronel se exprimisse em voto. Se o fosse, aliás, seria de se
esperar muito maior participação eleitoral, pois as lutas
constantes em que se envolviam políticos e coronéis teriam
tornado a mercadoria-voto muito escassa. Como foi visto não
se deu grande expansão no volume de votos.
Outras críticas levantadas por Cammack são que Vítor Nu-
nes não leva em conta o coronel (e seus dependentes) como
produtor; que ele elimina do poder público todo conteúdo
socioeconômico; que, enfim, estabelece clivagens horizontais
separando o município do estado e da Federação, quando na
realidade as clivagens deveriam ser verticais, cortando de alto
a baixo as divisões político-administrativas. São questões bá-
sicas e vale a pena explorá-las por um momento para avaliar
sua justeza e as possíveis contribuições que possam trazer ao
avanço do debate.
Quanto à primeira crítica, é necessário distinguir. A visão
dos coronéis como grupo econômico, como classe dominan-
te, está claramente presente no livro de Vítor Nunes. Para ele é
exatamente a decadência da agricultura como atividade eco-
nômica que está na base do enfraquecimento dos coro-
néis. É a perda relativa do poder econômico que leva o co-
ronel a buscar no poder público o apoio para manter-se como
poder econômico e político, isto é, como classe dominante.
As perguntas a serem feitas então seriam por que os inte-
resses econômicos não aparecem explicitamente nos termos
do arranjo coronelista que se apresenta como um jogo polí-
tico e patrimonial de trocas de votos pelo controle de cargos
públicos? E esses interesses, particularmente os dos coronéis
envolvidos na agricultura de exportação, não extrapolariam as
fronteiras do município e não se confundiriam com os interes-
ses dos políticos e dos governos em nível estadual e federal?
Parece correto dizer que Vítor Nunes realmente não in-
corporava em seu modelo, de maneira explícita, o lado eco-
nômico. O compromisso coronelista toma de fato forma ex-
clusivamente política. Mas, novamente, a falha parece an-
tes formal do que substantiva. Por duas razões. Em primeiro
lugar, é evidente que a entrega do controle de cargos públicos
aos coronéis tem sentido que vai muito além do meramente
político. Não é preciso demonstrar, por exemplo, que as tare-
fas de um delegado de polícia ou de um coletor de impostos
têm tudo a ver com a sustentação dos interesses econômicos
dos donos de terra. A função do delegado está estreitamente
ligada ao controle da mão-de- obra e à competição com fa-
zendeiros rivais. O coletor, de seu lado, pode por sua ação, ou
inação, afetar diretamente a margem de lucros dos que estão
dentro de sua jurisdição. Até mesmo a professora era impor-
tante para manter submissa a população rural. Ignorar este
aspecto dos cargos públicos é que seria separar artificialmen-
te o político do econômico. Como já foi dito, no coronelismo
no sentido mais restrito, quando se tratava de cargos públicos
o aspecto de dominação, de controle, era mais importante do
que o de empreguismo. Em segundo lugar, embora seja corre-
to que os interesses dos coronéis extrapolavam os limites dos
municípios, eram raros os momentos em que a política eco-
nômica se tornava objeto de disputa direta. Em geral isto se
dava quase só nos momentos em que havia tentativas de in-
troduzir ou aumentar impostos dentro dos estados, ou tarifas
interestaduais. Os interesses mais amplos dos coronéis como
classe eram raramente, se o eram, desafiados pelo governo,
pois estava ainda na agricultura a base da economia nacional.
Não se colocava em questão o domínio dos produtores rurais
como classe. Esta é uma premissa que perpassa toda a argu-
mentação de Vítor Nunes e de fato a torna inteligível.
Por outro lado, é correta a crítica de Cammack no que
se refere à divisão horizontal dos conflitos. Sem dúvida
a divisão político-administrativa dava aos municípios cer-
tos elementos para atuação política diferenciada. Mas está na
própria lógica da abordagem do coronelismo como sistema
e, mais ainda, está em grande parte da evidência empírica,
a existência de crescente vinculação entre a política munici-
pal e as políticas estadual e federal. O isolamento que muitos
autores ainda incluem como característica do coronelismo é
quase sempre desmentido pela evidência que eles próprios
apresentam (por exemplo, Zaide Machado Neto). Na Primeira
República, não lutava o município como unidade contra o es-
tado-membro, nem este, como unidade, contra a Federação.
As lutas municipais vinculavam-se rapidamente a confli-
tos estaduais e federais, se não eram por eles incentivadas ou
mesmo precipitadas. Em casos extremos, como o da Bahia, o
presidente da República chegou a negociar diretamente com
os coronéis, passando por cima do governador. O sistema
funcionava como uma rede de coalizões necessárias mas flu-
tuantes e instáveis que percorriam de alto a baixo a pirâmide
do poder.
Nestas circunstâncias, a distinção entre poder público e
poder privado se tornava problemática. O texto de Vítor Nu-
nes não é claro quanto a este ponto, pois ao mesmo tempo
em que postula um conflito entre os dois poderes, o público
representado pelo governo, o privado pelos coronéis, afirma
que o governo reforça o poder decadente do coronel e retar-
da o fim de sua influência. A ambigüidade da teoria reflete
uma ambigüidade real. A entrada do Estado no domínio do
fazendeiro altera sem dúvida a natureza do poder que este
exerce, na medida em que o força a conviver com certa regu-
lamentação externa e portanto menos privada do exercício do
mando. Por outro lado, a interferência do governo não pre-
cisa ser, e freqüentemente não é, antagônica aos interesses
econômicos dos coronéis. Inicia-se na realidade um
processo de nacionalização do exercício do domínio que é
paralelo, embora de maneira não rígida, à nacionalização dos
mercados, especialmente do mercado da mão-de-obra.
Este constante jogar para cima do exercício do domínio cor-
responde ao que em geral é chamado de desprivatização do
poder. Mas será sempre arbitrário traçar uma linha divisória
que diga com clareza onde começa o público e onde termina
o privado.
105
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Em conclusão, o conceito de coronelismo parece mais
útil se limitado àquela fase do processo político brasilei-
ro em que a classe alta rural se viu puxada para dentro
do sistema pela transformação das antigas províncias em
estados federados. Foi no período compreendido entre
1889 e 1930 que se deu o equilíbrio precário gerado pelas
tentativas do Estado, expandido na diástole federalista, de
processar a incorporação num sistema nacional de poder,
dos donos de terra que ainda tinham em sua força econô-
mica e no controle social sobre a população rural os
elementos capazes de afetar a estabilidade do regime. A
Revolução de 1930 veio desequilibrar a situação em favor
do Estado. O coronelismo teve sua morte simbólica com a
prisão dos coronéis baianos em 1930 e com o assassinato
de Horácio de Matos em 1931. Com a queda de Flores da
Cunha e o advento do Estado Novo, ambos em 1937, po-
de-se dizer que o coronelismo como sistema estava morto,
restando apenas sobrevivências isoladas, tornadas objetos
mais de curiosidade histórica do que de relevância política.
O próprio Vítor Nunes parece fugir à coerência com
suas posições anteriores ao ver um esforço do coronelismo
nas tentativas dos governos militares pós-1964 de passar
por cima dos governadores e buscar apoio diretamente nos
municípios. A nova situação tem muito pouco a ver com a
que ele descreveu em sua obra clássica. A se querer manter
algum paralelo com a terminologia anterior, seria talvez o
caso de caracterizar a nova fase de “generalismo”, um coro-
nelismo promovido de posto e transferido da Guarda Na-
cional para o Exército, de uma organização patrimonial mu-
nicipal para outra burocrática nacional. O novo termo teria
a vantagem de sugerir ao mesmo tempo um aumento nos
graus de modernização, de burocratização, de estatização
e de coerção. Texto adaptado de CARVALHO, J. M.
2. ECONOMIA DE MATO GROSSO
NA PRIMEIRA REPÚBLICA:
USINAS DE AÇÚCAR E CRIAÇÃO DE GADO.
Também conhecida como Ipéca ou Ipecacuanha esta
planta com o formato de um arbusto de aproximadamente
45 cm de altura, tem a sua raiz utilizada devidos as suas
propriedades medicinais.
A poaia destacou-se na economia de Mato Grosso, a
partir de 1860, logo na segunda metade do século XIX pe-
ríodo em que ocorreu a Revolução Industrial na Europa.
A extração se dava na região oeste de Mato Grosso
onde ela é nativa. Através do arrendamento de terras de-
volutas para empresários nacionais e estrangeiros extraiam
a sua raiz sempre no período das chuvas. A seguir, esse
produto do extrativismo vegetal era destinado ao merca-
do externo, mais especificamente a Europa, para atender as
necessidades das indústrias farmacêuticas. Já no Brasil, esta
raiz passou a ser consumida somente a partir da década
de 40, com o desenvolvimento industrial promovido pelo
governo Vargas.
106
No século XIX, a poaia era escoada para a Europa através
da Bacia Platina, sendo que a mão de obra utilizada para sua
extração era assalariada, mas baseada na produção e os tra-
balhadores recebiam tratamento escravista.
CANA DE AÇÚCAR
Em relação à cana de açúcar na História de Mato Gros-
so podemos descrevê-la em dois momentos. Primeiramente
no século XVIII, quando o governo português interessado na
mineração, proibiu a instalação dos engenhos. O governo
alegou que a produção de aguardente trazia efeitos prejudi-
ciais aos escravos, e que ao invés de minerar só queriam se
dedicar à fabricação dela.
Os engenhos eram movidos por tração animal ou atra-
vés de uma roda d’água, sendo encontrados em pequenas
propriedades, e voltados para abastecer o mercado interno,
como por exemplo, as Minas de Cuiabá.
Os engenhos se localizavam na região da Chapada (Serra
acima) e nas margens do Rio Cuiabá (Santo Antonio do Rio
abaixo). Os engenhos produziam rapadura, melado, açúcar
e cachaça. No século XIX, temos o advento da Revolução
Industrial e o surgimento das máquinas, os proprietários de
terras importaram máquinas e instalaram as primeiras usinas.
Essas usinas se localizavam as margens do Rio Paraguai,
sendo a que mais se destacou foi a Usina Ressaca, e nas mar-
gens do Rio Cuiabá (na região de Santo Antonio) sendo as
que mais de destacaram foram as Usinas Itaicí, maravilha,
Conceição.
As usinas se localizavam as margens dos rios devido a
fertilidade do solo e a facilidade do escoamento da produ-
ção, pois nesse período a produção era escoada pela Bacia
Platina e seu mercado consumidor era tanto o mercado in-
terno como os países da América do Sul e outras províncias
brasileiras.
A mão de obra utilizada nas Usinas era assalariada, ba-
seado na produção e com tratamento escravista.
Os proprietários das usinas eram conhecidos como “Co-
ronel” e as pessoas que trabalhavam nesta atividade eram
chamados de “Camaradas”.
A usina mais importante com certeza foi a de “Itaicí”. Era
de propriedade de Totó Paes de Barros, e chegou a pagar os
seus trabalhadores com a sua própria moeda. Essa moeda
era feita de cobre e recebia o nome de “Tarefa”. Esse fato de-
monstra a força política de seu proprietário, considerado um
dos maiores coronéis da região, e chegou a ocupar o cargo
de Presidente do Estado de Mato Grosso.
Os camaradas de Itaicí chegavam a trabalhar até 19 ho-
ras por dia no período das safras e eram castigados, humilha-
dos pelo patrão. Na década de 30, com ascensão de Vargas, a
sorte dos usineiros começou a mudar.
Getúlio Vargas empreendeu uma série de medidas que
visavam destruir o poder destes coronéis. Uma destas medi-
das foi a criação do I.A.A. (Instituto do Álcool e do Açúcar).
Com o objetivo de financiar a produção das usinas, o gover-
no federal estabeleceu que somente os grandes produtores
receberiam financiamento, e como Mato Grosso tinha uma
pequena produção, os usineiros de MT faliram. Outra medida
que enfraqueceu mais ainda o poder destes produtores de
açúcar foi a cobrança das leis trabalhistas.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
PECUÁRIA
A pecuária no século XVIII abastecia o mercado interno.
O gado era criado solto, consequentemente era uma econo-
mia de baixa produtividade. A região que mais se destacou
na criação do gado foi Vila Maria de Cáceres. Uma das fazen-
das mais importantes desse período foi a Fazenda Jacobina.
No século XIX, com a Revolução Industrial na Vila Maria
de Cáceres esta começou a se destacar pelo surgimento das
usinas de charque, sendo a mais importante a de Descalva-
do. Descalvado, localizada as margens do Rio Paraguai era
uma saladeiro que foi construído com o capital belga e pos-
teriormente foi vendido aos argentinos.
O escoamento do charque era feito através da Bacia Pla-
tina, e a mão de obra utilizada era assalariada. No entanto, o
pagamento feito ao peão geralmente era em gado.
Durante o século XX, na Primeira República, com a cons-
trução da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, a pecuária
floresceu principalmente na região sul de Mato Grosso. O
gado era criado em MT e transportado pel estrada de ferro
até Bauru e Uberaba, onde era abatido e beneficiado.
Com a pecuária, Corumbá se tornou local de instalação
de grandes casas comerciais, em sua grande maioria es-
trangeiras. Ocorreu a valorização das terras nesse região, o
aparecimento de cidades como Águas Claras e Três Lagoas,
além do crescimento e desenvolvimento da região de Cam-
po Grande, que passou a ambicionar o stratus de capital.
Texto adaptado MORAES, E.
Durante a Primeira República (1889-1930) a pecuária
figurou como uma das maiores riquezas do sul de Mato
Grosso atraindo brasileiros e estrangeiros interessados nessa
indústria pastoril, tendo seu desenvolvimento impulsio-
nado pela proximidade com os grandes mercados con-
sumidores. Assim, o sul do Mato Grosso despontava como
uma economia disponível substitutiva da antiga e devastada
economia mineradora do norte de Mato Grosso. A despeito
da crise econômica, Cuiabá permanece como centro político
e administrativo estadual.
A importância sócio-econômica e política do Sul de
Mato Grosso acentua-se, na medida em que ocorre a siste-
matização da criação do gado, a posse da terra e a formação
de vilas e cidades, concomitante a esses fatores ocorre a ins-
talação da Companhia Matte Larangeira e a ligação ferroviá-
ria entre o Sul de Mato Grosso e São Paulo.
A Companhia ervateira “Matte Larangeira”5, fundada
em 1891 por Thomaz Larangeira, com sede inicial em Con-
cepción no Paraguai, exerce até 1930 a maior influência po-
lítica e econômica do Estado do Mato Grosso, tendo alcan-
çado seu apogeu por volta de 1920. A Matte possibilitou o
povoamento de uma extensa região, porém adquiriu tama-
nha visibilidade a ponto de “constituir um verdadeiro Estado
no Estado.” 6 Em 1918, a empresa instalou-se no extremo
sul do Mato Grosso na Fazenda Campanário, que se tornou
sede da Companhia, posteriormente transferida para Porto
Murtinho (também região sul), espraiando ainda mais seus
domínios sobre o Estado. A área de atuação da companhia
era praticamente um “latifúndio correspondendo a área de
vários países da Europa” 7, porém as terras não lhe perten-
ciam, eram terras devolutas pertencentes ao Estado e arren-
dadas à Matte.
No final do século XIX e início do século XX levas de mi-
grantes gaúchos começam a chegar ao sul do Mato Grosso,
“alguns em consequência de desavenças políticas no seu
Estado, [...]. Outros vinham atraídos pela semelhança da re-
gião de Ponta Porã com os campos de suas querências8”,
que com clima ameno permitia-lhes exercer a criação de
gado. Assim os rio-grandenses se estabelecem nos ervais
da Companhia, aliando-se, inicialmente, a seus dirigentes,
porém com a chegada contínua dos migrantes, surgiram
as primeiras divergências com os arrendatários da terra, “as
complexas relações sócio-econômicas e políticas entre pro-
prietários e não proprietários fortalecem, politicamente al-
guns grupos de famílias, dando origem à formação das oli-
garquias sulinas desvinculadas das já existentes no Norte.”
À Matte Larangeira, nunca interessou a divisão do Esta-
do, pois a porção sul praticamente já lhe pertencia e caso
a divisão ocorresse a Companhia teria de partilhar com os
posseiros as terras de seus ervais e o seu monopólio
sobre a exploração da erva mate.
Considerando-se a influência das migrações, sobretudo
gaúchas e mineiras, surgem neste período ideais separatis-
tas, os idealizadores da causa são nominados por Alisole-
te Antônia como “coronéis guerreiros”, por defenderem os
ideais da divisão através da luta armada.
Para Marisa Bittar, “o regionalismo dos sulistas consis-
te na causa mais remota da divisão, [...] os sulistas trans-
formaram o seu regionalismo em divisionismo” 10, sendo
assim quase um século antes da criação de fato do Estado
do Mato Grosso do Sul teve início a trajetória divisionista.
Ainda segundo a autora as ideias separatistas sugiram em
1892 nos confrontos armados entre coronéis sulistas e nor-
tistas. A partir dos êxitos obtidos, sobretudo com a pecuá-
ria, as oligarquias sul-mato-grossenses, se fizeram política e
economicamente tão importantes ao desenvolvimento do
Estado quanto às do norte.
Nos últimos anos da segunda década do século XIX ini-
cia-se no sul do Estado, de forma mais pontual, a penetra-
ção de compradores paulistas do gado pantaneiro o que,
aliado à decadência das atividades dos saladeiros mato-
grossenses, possibilita aos fazendeiros sul- mato-grossen-
ses negociar diretamente com os compradores paulistas,
fortalecendo ainda mais os vínculos entre a economia de
ambas as regiões.
Em 1901, Barros Cassal e Joaão Caetano Muzzi,
líder do recém-criado Partido Autonomista – partido
de oposição ao Partido Republicano local – levantaram a
bandeira separatista. Nesta primeira fase do movimen-
to, os interesses particulares das oligarquias dominantes
confundiam-se com as disputas e objetivos políticos entre
aqueles que pretendiam o poder estadual. O fracasso
e consequente aniquilamento das forças autonomistas
exterminou, aparentemente, o ideal divisionista do território
sul-mato-grossense.
A construção da estrada de ferro Noroeste do Brasil em
1914 ligou “São Paulo a Corumbá, na fronteira com a Bolívia,
[...] atravessando todo o Sul do Estado” 11, Campo Grande
gradativamente centralizou no sul do Mato Grosso as prin-
cipais atividades políticas e econômicas de então, passando
de entreposto comercial à condição de pólo irradiador de
107
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
ideias. A futura capital do Estado de Mato Grosso do Sul teve
seu desenvolvimento facilitado por situar-se fora da área de
controle da Matte Larangeira e ainda por sua localização
que proporcionava à ferrovia o atendimento de seus
objetivos econômicos e estratégicos, transformando-se na
capital econômica do sul de Mato Grosso. Proporcionando
ao sul-mato-grossense a interação dos acontecimentos po-
líticos, seja pelas viagens mais rápidas ou pelos jornais do
eixo Rio-São Paulo que chegavam com maior frequência. A
influência de São Paulo ultrapassa os limites da economia e
se expressa também na constituição dos núcleos familiares
da porção sul que se fizeram quase que independentes dos
formados no norte do Estado.
Esse trânsito de influências entre o sul do Mato Grosso
e São Paulo, gera, sobretudo, nos anos de 1919-1925, pros-
peridade econômica para as cidades sul-mato-grossenses
e proporciona a propagação do movimento divisionista
também nos centros urbanos. Assim a causa extrapola o
limite dos ervais nos anos 20 e atinge as cidades criado-
ras de gado, com destaque para Campo Grande. Pode-se
afirmar que a ideia divisionista esteve amplamente relacio-
nada às diversas correntes migratórias que compõe o sul
do Estado, à expansão pecuarista gerada a partir destes
habitantes, ao regionalismo que marcou estes movimentos
- resultando na formação das oligarquias- ao desenvolvi-
mento das cidades, a interação entre sul-mato-grossenses
e militares constantemente remanejados e a implantação
da ferrovia.
A partir de 1930 o movimento divisionista tornou-se
mais organizado com a participação de outros grupos so-
ciais que se aliaram aos políticos sulinos exercendo pressão
sobre o governo federal, a causa então se expande e ganha
forma tendo ainda o respaldo de grupos econômicos não
ligados à Matte Larangeira. Em julho de 1932 eclode, em
São Paulo, a chamada Revolução Constitucionalista , além
das fronteiras paulistas, o sul do Mato Grosso foi o único
a aderir o movimento revolucionário e, evidenciando mais
uma vez o distanciamento das regiões, o norte permane-
ceu legalista alinhando-se ao poder central.
...Mato Grosso é um prolongamento de São Paulo. As
nossas principais e mais antigas famílias vieram da brava
gente paulista, dos bandeirantes que fizeram os limites do
Brasil. Foram os paulistas que levantaram as nossas princi-
pais cidades. Fomos uma parte de São Paulo.
As forças revolucionárias situadas no sul do Estado e
as estabelecidas em São Paulo, porém, foram vencidas pelo
Governo da União, Vespasiano Martins (líder da Revolução
no Estado) e outros membros do governo tiveram de se
exilar no Paraguai. O movimento não alcançou seus obje-
tivos, entretanto os esforços dos revoltosos não foram em
vão, criou-se em fins de 1932 a Liga Sul-mato-grossense
que auxiliaria os divisionistas na organização e planeja-
mento de atividades em prol da causa separatista. A di-
visão do Mato Grosso passou a ser defendida por escrito
através de vários documentos. Os proponentes da Liga cla-
mavam às autoridades competentes que se promovesse o
desmembramento do sul de Mato Grosso e a formação de
outro Estado ou Território Federal, explicitando a desagra-
do com a vigência do governo estadual.
108
Na conjuntura destes acontecimentos, a causa separa-
tista ganhou força, no entanto os manifestos da Liga e da
Mocidade surtiram pouco efeito, a despeito disso a luta
pela divisão persistiu. A este tempo Cuiabá também mani-
festava-se procurando abafar as movimentações e estraté-
gias da Liga Sul-mato-grossense, para tanto as autoridades
centristas passaram a taxar como subversivas as aspirações
sulistas pela separação e as delegacias de Cuiabá passaram
a receber ordens de se exercer rigorosa vigilância contra
os movimentos divisionistas. No entanto, durante o cha-
mado “Estado Novo” (1937-1945), a luta divisionista atraiu
a simpatia de diversos políticos, alguns até mesmo ligados
ao governo de Getúlio. Texto adaptado de CORREA, L. A.
3 RELAÇÕES DE TRABALHO EM
MATO GROSSO NA PRIMEIRA REPÚBLICA.
Ao iniciarmos uma análise da trajetória do ensino pro-
fissionalizante do jovem negro1 em Mato Grosso, entre os
séculos XIX a XXI, postulamos um primeiro olhar sob
a perspectiva do que vinha acontecendo no Império
escravista.
De acordo com FRAGOSO (1990)2, a tradicional abor-
dagem da historiografia brasileira nos faz concluir que a
economia do Brasil ao longo do séc. XIX mantém traços
básicos de uma economia escravista voltada para o merca-
do internacional.
Entre 1819 e 1872, verifica-se a transferência do eixo
econômico do Nordeste açucareiro para o Sudeste cafeei-
ro. Em 1819, a primeira região detinha 51,2% dos cativos
no país; 61 anos depois, o sudeste aparecia com 59% desta
população.
Entre 1831-40, as rendas de exportação do café ultra-
passam as do açúcar, fato que demonstra um deslocamen-
to do eixo econômico, e com ele a transferência da con-
centração de escravos. Contudo, a economia continuaria
escravista e dependente das flutuações externas.
Esta interpretação pode nos levar a outras informa-
ções, em 1819, de uma população de 3.596.132 habitantes,
69,2% era de homens livres; em 1872 – período final da
escravidão – esse número subiria para 84,7%. Ou seja, além
de senhores de escravos encontramos outras categorias
sociais, outras formas sociais de produção (como a cam-
ponesa, com o uso adicional ou não de trabalho cativo) e
mesmo outras formas sociais de extorsão de sobre traba-
lho (a exemplo da pecuária extensiva do RS e de GO).
Novos elementos, a partir dos anos de 1850 demons-
tram que a sociedade brasileira estava passando por trans-
formações. Uma delas era a Lei de Terras (1850) – legislação
criada por uma elite escravista para administrar a supera-
ção da escravidão – teria um papel fundamental, pois
essa lei previa o registro de todas as terras efetivamen-
te ocupadas e impedia a aquisição daquelas públicas a não
ser por compra – a terra era transformada em mercadoria
corrente (o que não implica a inexistência cabal de um mer-
cado de terras anterior a essa lei), referendando-se o seu
controle por parte dos grupos dominantes do país.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O resultado disso foi o fato de contribuir para a trans-
formação ou confirmação do trabalhador, livre ou ex-es-
cravo, como produtor de sobretrabalho para outros, garan-
tindo a modificação do regime de trabalho sem grandes
perturbações para as estruturas preexistentes.
Na virada do séc. XIX para o XX, a economia apresen-
tava uma precária divisão social do trabalho e uma limitada
circulação de mercadorias, em contrapartida ocorria o cres-
cimento da população urbana e os primeiros passos para a
industrialização, com a formação de seu capital industrial e
de sua classe operária.
Nesse sentido, a substituição da mão-de-obra escrava
viria a ser feita pela mão- de-obra europeia. Observa-se,
assim, o crescimento das migrações da população negra e
parda para as áreas de fronteira aberta do agro fluminense,
regiões onde o acesso a terra era mais fácil. Houve a trans-
formação do ex-escravo em pequeno produtor, baseado
nas meias e no trabalho familiar.
No que tange ao escravo liberto, vejamos agora como
se organizava o trabalho juridicamente livre no interior dos
engenhos. É importante frisar que traços das formas de tra-
balho livre que irão substituir a cativa já existiam antes da
abolição.
Um dos sistemas mais antigos, e que abarcavam o
maior contingente de trabalhadores livres presentes nos
engenhos, era o de morador-agregado. Por esse siste-
ma, o trabalhador (morador) recebia um lote de terra, do
qual retirava a maior parte de sua subsistência (roças de
alimentos) e, em troca, prestava ao senhor uma série de
obrigações, entre elas a de trabalhar para o engenho.
Existiam dois tipos de morador-agregado, o condiceiro
(era aquele que trabalhava para o proprietário dois ou
três dias por semana; caso trabalhasse mais recebia uma
remuneração monetária) e o foreiro (era o trabalhador que
deveria fornecer o cambão, ou seja, 20 ou 30 dias de traba-
lho gratuito por ano ao senhor da fazenda).
Além disso, o foreiro, por receber uma parcela de terra su-
perior ao condiceiro, tinha de pagar um foro ao proprietário.
Ainda havia o corte da tarefa, o trato de uma área de
625 braças que o morador recebia para trabalhar.
Até aqui, apresentamos uma visão geral no que con-
cerne ao trabalho do homem livre no Brasil. No que diz res-
peito à região Centro-Oeste, podemos falar de formas de
trabalho livre não-assalariado. Para tal, FRAGOSO (1990)3
nos apresenta o seguinte:
O declínio da demografia escrava no Centro-Oeste
prende-se à crise da atividade mineradora e ao definha-
mento econômico que se abate sobre a região em finais do
séc. XVIII. Por sua vez, a transição para o trabalho livre (no
séc. XIX) se faz acompanhar pelo avanço da agricultura de
alimentos, da agropecuária, e particularmente, de uma pe-
cuária extensiva voltada para o abastecimento interno, em
especial dos mercados do Sudeste. Na verdade, assistimos
no Centro-Oeste à transição do trabalho escravo para for-
mas de produção assentadas em outras relações não-capi-
talistas. A lavoura de alimentos se baseava principalmente
no trabalho familiar, assumindo, portanto, um caráter cam-
ponês. A agropecuária, da mesma maneira, não se fundava
no assalariamento, mas em tipos de relação em que o tra-
balho (agregado ou camarada – indivíduos da propriedade
de terra) era remunerado pela cessão de um lote de terra
de que retirava a sua subsistência; quando o produtor se
empregava na condição de camarada, recebia um peque-
no pagamento monetário. Na pecuária encontramos o
“sistema de quarta”, pelo qual o vaqueiro recebia um quar-
to das crias do gado que estivesse sob os seus cuidados.
Como este artigo se presta a trazer ao leitor uma visão
da trajetória profissional do negro, não poderíamos deixar
de pensar nas questões que cercam as categorias de “clas-
se e raça” e discriminação racial, “a distância social mais
espantosa do Brasil é a que separa e opõe os pobres dos
ricos. A ela se soma, porém, a discriminação que pesa sobre
negros, mulatos e índios, sobretudo os primeiros.”
Além da luta contra a escravidão, no passado, a luta
mais árdua enfrentada pelos negros e seus descendentes
foi, e ainda é, a conquista de um lugar e de um participante
legítimo na sociedade brasileira. Acredita-se que mais de
12 milhões de negros, degastados como principal força de
trabalho, tenha constituído uma das maiores massas ne-
gras do mundo moderno.
Com o término da escravidão, os ex-escravos aban-
donam as fazendas em que labutavam e saem à procura
de terras em que pudessem viver livres, plantando milho
e mandioca para comer. Muitos foram largados à miséria,
pois cada vez que encontravam uma terra eram obrigados
a se retirar a mando dos proprietários.
Assim, muitos chegaram às cidades, o negro rural teve
então, que aprender a lidar com os modos de vida urbana,
onde não se pode plantar. Constroem uma cultura própria,
na qual expressam alto grau de criatividade, representados
como sentimentos musicais, ritmos e religiosidade.
“A característica distintiva do racismo brasileiro é que
ele não incide sobre a origem racial das pessoas, mas sobre
a cor de sua pele.”
Ao tratarmos do assunto “profissionalização do negro”
e no que tange à discriminação racial, não há como dei-
xarmos de lado as questões que cercam o modo como o
homem/trabalhador negro era visto e tratado pelos seus
senhores. Para exemplificar esse pensamento, lembramos
o que diz Luiza R. R. Volpato (1993, p. 11)6 em sua obra
„Cativos do Sertão‟
[...] procura pensar o cativo como ser humano no es-
paço do seu dia-a- dia, considerando que mesmo aquele
que não fugia, não se suicidava, não participava de rebe-
liões, também lutava para ser uma pessoa. Esta luta podia
se dar no espaço da transgressão, quando o escravo
roubava, quando atuava como receptor e vendedor
de objetos roubados; podia se dar no espaço da justi-
ça, quando ele denunciava e movia processo contra seu
senhor; podia se dar ainda de uma forma imensamente
variada, quando ele transitava pelo terreno fluido que se
colocava entre aquilo que o senhor considerava certo e o
que considerava errado, quando, sem infringir seu código
disciplinar – mas atuando no seu limiar –, tomava atitudes
próprias do indivíduo e lutava contra a sua coisificação. Em
sua luta cotidiana para interferir em seu próprio destino, o
escravo teve que enfrentar os mais diversos mecanismos
de pressão que atuavam no sentido de reduzi-lo à mais
absoluta passividade.
109
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
No tocante à economia cuiabana e à forma de trabalho
que se servia da escravidão:
A partir da crise da mineração, a economia cuiabana se
organizou de tal forma que seus pólos mais dinâmicos se
tornaram as fazendas de gado estabelecidas nas cabeceiras
do Pantanal Mato-grossense e os engenhos de açúcar situa-
dos na região de Serra Acima e nas margens do rio Cuiabá.
Uma economia pouco dinâmica, com relações sem grande
intensidade com o mercado externo, à espera de remessa
de recursos do Governo Central para solucionar a maioria
de seus problemas. Essas eram algumas características da
província de Mato Grosso, em especial de sua capital, que,
à semelhança das outras regiões mineradoras do Brasil,
reordenara-se após a crise da mineração, visando à
produção de gêneros de abastecimento, e enfraquecera sua
relação com o mercado externo. Mesmo assim, a forma de
exploração de trabalho preponderante em Mato Grosso era
a escravidão.
No tocante a essas questões, estava claro que o país
passava por transformações e a escravidão foi posta em xe-
que em Mato Grosso, não configurando mais uma forma de
trabalho, a mão-de-obra escrava deveria ser substituída pelo
trabalhador livre – o europeu – agente de progresso e de
civilização.
A mesma autora trata do discurso do progresso da se-
guinte maneira:
Pouco espaço dedicou o discurso do progresso
à questão da escravidão. Os textos elaborados em Mato
Grosso até a década de 1860 que se referem ao trabalho não
envolvem o escravo. O colono era apontado como o traba-
lhador ideal, mas nenhuma referência era feita à forma de
trabalho que era empregada na sociedade no momento em
que ela estava sendo analisada. Para alguns, a escravidão
era relacionada com tudo o que havia de mais atrasado na
Província[...]
Do que foi apresentado entendemos que a superação
do escravismo era algo crescente e o fim da escravidão trou-
xe implicações tanto para a produção da Província quanto
para a vida urbana cuiabana.
Pois, dentro das fazendas trabalhavam homens, mulhe-
res e cr ianças que tinham suas tarefas definidas de acor-
do com idade e sexo, formando uma mão -de-obra, muitas
vezes qualificada, tais como: lavoura, carpinteiro, pedreiro e
ferreiro.
Mas, faz-se necessário frisar que a qualificação do escra-
vo não era uma decisão dele, mas sim, do senhor, do feitor
ou do encarregado que definia quem iria receber determina-
do tipo de aprendizado e quem não iria.
Tomando o raciocínio de que o negro liberto buscava
um lugar na sociedade em que pudesse ter uma função,
uma profissão, uma ocupação remunerada, dado que após a
libertação muitos ficaram jogados à própria sorte.
Nesse sentido, buscamos focalizar nossa leitura no en-
sino profissionalizante do negro em Mato Grosso, em fins
do séc. XIX e início do séc. XX. Assim, MARQUES nos aponta
para o fato de que “No final do séc. XIX e início do séc. XX,
diversas mudanças ocorreram na sociedade brasileira, pois,
com a implantação do regime republicano as elites nacionais
intensificaram os debates sobre o destino da nação e sobre
o povo brasileiro, evidentes desde meados do século XIX.”
110
As elites dirigentes concentraram esforços para in-
corporar um conjunto de valores e referências no interior
da sociedade brasileira, a exemplo das ideias de progresso
que foram, aos poucos, incorporadas na sociedade.
No final da primeira metade do século XIX, a partir do
governo central, com a criação do Arsenal de Guerra, foi
estabelecida em seu interior a Companhia de Aprendizes
e Artífices, onde eram ofertadas aulas de primeiras letras e
ofícios, como carpinteiro, ferreiro, seleiro, funileiro, sapatei-
ro, alfaiate, latoeiro, torneiro, armeiro, espingardeiro, co-
ronheiro e tanoeiro. Essa formação era oferecida a crianças
e jovens de 8 a 14 anos, órfãos e menores abandonados.
Entre 1857 e 1878, a Companhia de Aprendizes e Artífices
do Arsenal da Marinha de Mato Grosso ofertava o ensino
profissional à população livre e pobre.
Nesse cenário, levando-se em conta o processo de in-
dustrialização nacional, o ensino profissionalizante passou
a ser atribuição do recém-criado Ministério da Agricultura,
Indústria e Comércio. Em 23 de setembro de 1909, por ini-
ciativa de Nilo Peçanha, foi assinado o Decreto nº 7566,
criando 19 Escolas de Aprendizes e Artífices (EAA), institui-
ções destinadas aos “pobres e desvalidos”, que ofereciam
ensino gratuito.
Também no final do séc. XIX os salesianos chegaram
ao Brasil e com eles trouxeram a pedagogia dombosquina
que tinha como meta a educação e formação profissional
das classes mais populares, fundaram o Lyceu de Artes
e Ofícios São Gonçalo. Nesta época, Mato Grosso possuía
uma população rarefeita e mal distribuída no território, de-
tentora de hábitos simples e composta, majoritariamente,
por mestiços e negros (pobres e desvalidos), além de ser
palco de acirradas disputas políticas.
Estas duas escolas, então, proporcionavam ensino gra-
tuito e profissionalizante à classe mais pobre da sociedade
cuiabana que em sua maioria era composta por negros e
mestiços.
Müller alerta para o fato de que apesar de ser obriga-
tório o registro da cor nos registros civis, isso muitas vezes
não acontecia, pois a noção de cor que nos foi herdada
do período colonial acabou por definir lugares sociais,
onde a etnia e a condição estavam intimamente liga-
das à cor. Um fato importante apontado pela autora
é a questão da designação “preto” ou “negro” que estavam
associadas ao cativo, assim libertado ou alforriado, tratava
logo de mudar de registro para “pardo”. Nos registros de
nascimento ou nas carteiras de vacina, muitas vezes
o registro de cor não era preenchido, o que segundo
a autora só foi mais recorrente nos registros pesquisados
de 1920 e 1921, além do que o registro ou preenchimento
do item cor dependia muito de quem estava solicitando
o documento. Também havia os registros de batismo
que poderiam conter o item cor como “pardo” ou “branco”,
preenchidos pelo pároco.
Todas essas informações são importantes para de-
monstrar o fato de que já havia uma gama de profissionais
“negros” ou “pardos” que se inscreviam a cargos públicos,
como professores, escrivães, militares. Nesse sentido, po-
demos inferir que já havia também profissionais “negros”
ou “pardos” qualificados e que ocupavam uma classe social
de prestígio, antes ocupadas somente por brancos.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Na foto4, temos alunos da escola, dentre os quais po-
demos perceber, em sua maioria, a presença de alunos ne-
gros e pardos. A autora aponta para o fato de que muitas
das vezes foi difícil coletar informações a respeito da cor do
aluno matriculado na Escola de Aprendizes e Artífices, pois
não constava tal referência à cor ou mesmo ao item raça
no registro de matrícula da escola, o que levou a autora a
buscar registros visuais, ou seja, fotos em que se pudesse
certificar a presença de alunos negros ou pardos na escola.
A respeito da população negra nos projetos de
organização do mercado de mão-de-obra assalariada, na
cidade de Cuiabá, DELAMÔNICA (2006) aborda aspectos
interessantes sobre os trabalhadores afro-mato-grossen-
ses, ao evidenciar que os trabalhadores negros de Cuiabá
que viviam nos bairros do Caixão, Baú, Araés e Lixeira,
passaram por dificuldades enfrentadas em relação ao
trabalho, por não terem condições de abrir o próprio ne-
gócio, ficando submetidos à vigilância de capangas, rece-
bendo castigos físicos e multas, enfrentando a carestia e os
baixos salários. Percebe-se que as condições de trabalho
desse segmento eram análogas a dos negros cativos, ape-
sar de serem livres e de já haver sido abolida a escravidão.
Nesta época, foram detectadas cerca de 30 categorias
profissionais diferentes ocupadas por trabalhadores ne-
gros, chamadas atividades de ofício, tais como: jor-
naleiros (do mercado, em geral), motorneiros, chofer, mar-
ceneiros, “planeiros”, pedreiros, trabalhadoras domésticas,
costureiras, engomadeiras, padeiros, sapateiros, lancheiros,
coletores de garrafas, operários de fábricas, pescadores,
peixeiros, cozinheiros, vendedores de leite, vendedores
de cereais, trabalhadores de dragas, operários de oficinas,
empregados de Alfândega, catraieiros, marítimos, policiais,
taberneiros, carreteiros e mata-mosquitos. Todas essas ca-
tegorias eram consideradas depreciativas, pois estavam li-
gadas à percepção do ignorante e do incapaz.
Concepções que legaram ao trabalhador negro o des-
caso, o desrespeito à sua capacidade profissional e produ-
tiva no mercado de trabalho.
No que se refere à educação agrícola e ao mercado de
trabalho “Educação profissional e trajetória profissional de
jovens negros em Mato Grosso” nos apresenta o seguinte
apontamento: “A partir da segunda metade do séc. XX, os
dirigentes nacionais perceberam que o setor agropecuário
precisava de um pouco mais de atenção, pois o país en-
frentava dificuldades com a falta de tecnologia nocampo.”
Assim, o estado de Mato Grosso foi beneficiado com a
criação e instalação, através do governo federal, do Apren-
dizado Agrícola “Gustavo Dutra”, em 14 de abril de 1943,
hoje Campus São Vicente do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFMT), criado com a integração
do Centro Federal de Educação Tecnológica de Cuia-
bá, do Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato
Grosso, da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres e de suas
respectivas unidades de ensino descentralizadas (Campo
Novo do Parecís, Bela Vista e Pontes e Lacerda),
transformadas em campi do IFMT.
Essas instituições atingem de forma abrangente, com
seu alunado, os setores econômicos dos segmentos agrá-
rio, industrial e tecnológico, de forma a ofertar cursos de
acordo com as necessidades do Estado, privilegiando o
mecanismo de inclusão social, promovendo a cultura, o
empreendedorismo e a geração de emprego para o merca-
do de trabalho mato-grossense.
Atualmente, o governo federal oferece ensino profissio-
nalizante através de um programa intitulado PRONATEC –
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
que foi criado pelo Governo Federal, em 2011, com o obje-
tivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional
e tecnológica.
No PRONATEC são oferecidos cursos gratuitos nas es-
colas públicas federais, estaduais e municipais, nas unidades
de ensino do SENAI, do SENAC, do SENAR e do SENAT, em
instituições privadas de ensino superior e de educação pro-
fissional técnica de nível médio.
São três tipos de curso:
Técnico para quem concluiu o ensino médio, com
duração mínima de um ano;
Técnico para quem está matriculado no ensino mé-
dio, com duração mínima de um ano;
Formação Inicial e Continuada ou qualificação profissio-
nal, para trabalhadores, estudantes de ensino médio e be-
neficiários de programas federais de transferência de renda,
com duração mínima de dois meses.
Objetivos do PRONATEC:
expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cur-
sos de educação profissional técnica de nível médio e de
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação pro-
fissional presencial e a distância;
construir, reformar e ampliar as escolas que ofertam
educação profissional e tecnológica nas redes estaduais;
aumentar as oportunidades educacionais aos traba-
lhadores por meio de cursos de formação inicial e continua-
da ou qualificação profissional;
aumentar a quantidade de recursos pedagógicos
para apoiar a oferta de educação profissional e tecnológica;
melhorar a qualidade do ensino médio.
Hoje, não podemos deixar de pensar na era digital.
[...] não se trata de fé ingênua no poder da técnica: a am-
pliação das oportunidades de oferecer bens e serviços a par-
tir da cooperação direta entre as pessoas (e cada vez menos,
do mercado) depende do fortalecimento da sociedade civil
e esbarra na gigantesca força dos interesses que procuram
sempre limitar o alcance dos bens comuns (os commons, em
inglês). Mas, diferentemente de qualquer época precedente,
a produção e o uso de bens comuns conta agora com dis-
positivos cada vez mais poderosos. É nessa unidade entre a
cooperação social e as mídias digitais que está a base para
uma sociedade moderna, inovadora, colaborativa e descen-
tralizada, funcionamento que não se apoia nem nos merca-
dos, nem na busca individual do lucro.
111
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O mesmo autor afirma que:
Aquilo que hoje se encontra gratuitamente no YouTube e
na Wikipedia só podia ser oferecido, duas décadas atrás, por
uma típica economia da escassez: o consumidor era obrigado
a comprar um disco, pagar pela leitura do jornal ou adquirir
uma enciclopédia para obter utilidades hoje disponíveis de
graça. A própria educação é e será cada vez mais apoiada em
mídias digitais, como já mostram os seis milhões de
estudantes, de todo o mundo, inscritos em cursos abertos,
on-line, das melhores universidades americanas.
Dados de pesquisa têm revelado que crianças e jovens
negros começam a trabalhar cedo e que ainda há disparida-
des em relação ao salário entre negros e brancos, com espe-
cial atenção às mulheres negras que, em algumas regiões do
país, chegam a receber menos que um salário mínimo.
Pesquisas têm demonstrado que a discriminação racial
no mercado de trabalho é uma constante, interferindo em to-
dos os espaços sociais.
Iniciativas governamentais têm tentado suprir essa dis-
paridade, uma delas é relativa aos cursos técnicos que
tiveram, no ano de 2012, 788.979 matrículas no primeiro
período, superando as vagas previstas, com destaque para a
rede federal, que tinha previstas 151.560 vagas e matriculou
252.716 estudantes. Os cursos de formação inicial e continua-
da registraram 1.732.439 matrículas – 548.626 por meio do
programa Bolsa-Formação Trabalhador e 1.183.813 resultan-
26
tes de acordos de gratuidade com o Sistema S.
No que se refere ao ensino profissionalizante, disposto
neste artigo, nospautamos
no que está disposto na Lei Nº 9.394, DE 20 DE DE-
ZEMBRO DE 1996. (Vide Adin 3324-7, de 2005)(Vide De-
creto nº 3.860, de 2001)(Vide Lei nº 10.870, de 2004)(Vide Lei
nº 12.061, de 2009) que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, na Seção IV-A.
Compreendemos, então, que a educação para o trabalho
contribui com o eixo da política da igualdade como princípio
orientador da educação profissional. (LDB/96). Texto adapta-
do de LIMA, C. A. O. S.
4. MATO GROSSO DURANTE A ERA
VARGAS: POLÍTICA E ECONOMIA.
A atuação do 1º governo Vargas (1930-1945) como im-
pulsionador do desenvolvimento econômico tem propiciado
vários pontos polêmicos na análise deste período da formação
econômica do Brasil. De um lado, existe a posição defendida
por Peláez (1972) e Villela & Suzigan (1973), que apresentam
a política do governo federal como sendo basicamente as-
sentada nos postulados econômicos voltados à austeridade
nas contas públicas e ao controle da emissão de moeda, bem
como na condução de uma política cambial favorável ao setor
exportador de produtos agrícolas. Assim, para Peláez (1972), a
política econômica na década de 1930 poderia ser caracteriza-
da por sua continuidade com a praticada na República Velha,
sendo o desenvolvimento industrial uma conseqüência das
políticas ortodoxas mantidas no primeiro governo de Vargas.
112
Nesta mesma linha, Villela & Suzigan (1973) também desta-
cam o caráter de continuidade deste período. Em uma análi-
se das políticas econômicas implantas no período de 1889 e
1945, estes autores concluíram que as mesmas sempre foram
pautadas “por uma linha tradicional: equilíbrio orçamentário,
estabilidade monetária e valorização cambial”.
A argumentação diferente para retratar este primeiro pe-
ríodo do governo Vargas. Sua clássica análise em Formação
Econômica do Brasil, principalmente nos capítulos 30 a 33,
parte da política cambial, com a desvalorização do mil-réis,
como instrumento utilizado para enfrentar a crise do setor
exportador e o estrangulamento externo, mas que, ao mes-
mo tempo, encarecia as importações, criando indiretamente
e inconscientemente uma política protecionista a favor da
indústria nacional.Além disso, a crise reduzia a arrecadação
de impostos, forçando o governo a utilizar uma política mo-
netária expansionista como forma de manutenção dos gastos
públicos de sustentação do preço do café. Ora, a associação
de uma política cambial favorável à industrial nacional (im-
portação cara) com a política monetária (juros baixos) e fiscal
(demanda estável) acabou favorecendo o crescimento de um
setor industrial nacional. Este, portanto, foi verdadeiro sub-
produto da política econômica de defesa das exportações, já
que seu objetivo principal era o equilíbrio orçamentário e o
balanço de pagamentos. Por conseguinte, Furtado afirma a
importância do processo de industrialização, mas nega a sua
intencionalidade. Em suas palavras: “a recuperação da econo-
mia brasileira, que se manifesta a partir de 1933, não se deve
a nenhum fator externo e sim à política de fomento seguida
inconscientemente no país e que era subproduto da defesa
dos interesses cafeeiros”.
Este artigo não tem por objetivo reconstituir es-
ses debates, já amplamente conhecidos, mas contribuir
para a interpretação segundo a qual o governo Vargas, em
seu primeiro período, teria se voltado conscientemente para a
construção da indústria no Brasil. Neste sentido, foi inovador
ao criar as condições necessárias para que um novo projeto
de desenvolvimento encontrasse no Brasil o ambiente bási-
co para sua reprodução e, de certa forma, revolucionário, ao
propor não pequenas adaptações da economia brasileira às
condições econômicas internacionais da época, mas grandes
mudanças (principalmente institucionais) com poder de alte-
rar a antiga forma de gerir a economia e direcionar investi-
mentos, em favor de novo e dinâmico sistema.
Por conseguinte, este artigo tem por objetivo analisar o
governo Vargas sob a visão schumpeteriana de desenvolvi-
mento econômico, defendendo a hipótese de que a atuação
do governo, ao propor uma nova forma na circulação da
renda, é um exemplo claro de desenvolvimento econômico
baseado no processo de destruição criadora de Schumpeter.
Para alcançar este objetivo, nas próximas seções, apresentar-
se-á sinteticamente a teoria schumpeteriana de desenvolvi-
mento econômico dividida em duas fases distintas: o Schum-
peter de formação neoclássica, baseado no fluxo circular
da renda e, o “velho” Schumpeter do mundo não concorren-
cial. Em seguida, mostra-se que o governo de Vargas pode ser
visto como um governo responsável pelo rompimento com
o fluxo circular da renda e, portanto, com a economia con-
correncial, para implantar (ou pelo menos, construir as bases
necessárias) o novo e dinâmico mundo dos complexos indus-
triais, da interdependência tecnológica e da competição.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

A Evolução do Pensamento Schumpeteriano

Joseph A. Schumpeter (1883-1950) tornou-se pioneiro na análise do desenvolvimento do progresso técnico e de seus efeitos
na economia, contribuindo de forma significativa para a melhor compreensão do desenvolvimento econômico e de sua evolução
ao longo do tempo.
A teoria schumpeteriana do desenvolvimento econômico não está totalmente desenvolvida em seu primeiro livro, “A Teoria
do desenvolvimento Capitalista”4, de 1912. Foi amadurecendo durante trinta anos, até a publicação de “Capitalismo, Socialismo e
Democracia”, em 1942, que Schumpeter desenvolveu de forma clara a idéia de um sistema econômico cuja principal característica
de evolução residia no incessante processo de inovação. Durante este processo de amadurecimento intelectual, Schumpeter pas-
sou de sua fase neoclássica para outra, chamada por alguns de “evolucionista”, na qual o desenvolvimento explicitamente é tido
como endógeno, algo que nenhuma concepção teórica ainda concebera de forma consciente.
De formação neoclássica, o jovem Schumpeter de 1912 tratou o funcionamento da economia baseado na noção de equilíbrio.
Existiria um ponto de equilíbrio que, uma vez alcançado, não ofereceria razão, salvo a necessidade de adaptação às condições
prevalecentes em cada período do tempo, para que os agentes econômicos dele se desviassem. Neste sentido, um fluxo circular
dominaria todas as relações na economia, tal qual no equilíbrio estático walrasiano. Este momento representaria o funcionamento
“normal” - a rotina - da economia, a qual percorre “essencialmente pelos mesmos canais, ano após ano”, de forma similar à circu-
lação de sangue no organismo de um animal.
Porém, Schumpeter avançou naquilo que não podia ser explicado pelo sistema walrasiano: a existência da atividade individual
de um empreendedor. Esta atividade especial levaria, justamente, ao rompimento do fluxo circular. A partir daí, iniciou sua incursão
no complexo mundo da dinâmica do sistema econômico, utilizando como ponto de partida o sistema de equilíbrio walrasiano,
mas completando-o em vez de negá-lo5. Para ele, a ação excepcional deste empreendedor, ou seja, um “empresário inovador”,
levaria por intermédio de novos processos, novos produtos, novas fontes de recursos, novos mercados, dentre outros fatores, todo
o sistema a uma nova rotina de funcionamento. Esta mudança de rotina caracterizaria, em suma, o desenvolvimento econômico.
Para Schumpeter, o empresário inovador não seria, necessariamente, o proprietário dos meios de produção, nem possuiria
como pré-requisito a posse dos recursos necessários para a realização dos investimentos na busca das novas combinações de
insumos. Esta distinção entre as figuras do capitalista e do empresário inovador levou-o a dar especial importância à presença do
crédito bancário, o qual teria a específica função de tornar esse agente com propriedades especiais em efetivamente empreende-
dor. É a existência de um pacote de inovações tecnológicas que ainda não foram postas em prática e de linhas de crédito de longo
prazo que possibilitam a transformação da moeda em novos métodos de produção e/ou em novos produtos, base da impulsão
para o desenvolvimento econômico.
A figura a seguir representa os dois instantes do sistema econômico apresentados pelo jovem Schumpeter em 1912. O pri-
meiro momento corresponde ao estado walrasiano estacionário (fluxo circular), enquanto o segundo é representado pela inovação
e desenvolvimento que levam a um novo fluxo circular econômico, foi fortemente influenciado, pelo menos nesta primeira fase,
pela análise walrasiana.

113
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Com a introdução de uma inovação no sistema econômi-
co, o empresário inovador obtém um lucro extraordinário, algo
inédito para a rotina do sistema. A existência deste lucro, além
de caracterizar a saída do fluxo circular, onde o lucro é zero,
representa uma situação temporária. Ao sinalizar a existência
de ganhos diferenciados, é possível notar o deslocamento dos
investimentos dos demais produtores na busca deste ganho
obtido, até então, de forma inédita e exclusiva pelo empresário
inovador.
Para internalizar o desenvolvimento econômico à rotina
do sistema capitalista, a própria evolução do pensamento de
Schumpeter necessitava a eliminação do empresário inovador.
Este tipo especial de empresário, com suas características pes-
soais de criatividade e coragem, seria incapaz de assegurar a
existência de um processo contínuo de busca e aplicação de
novas soluções economicamente viáveis.
Ao realizar esta “eliminação” do empresário inovador,
Schumpeter manteve a importância do investimento em no-
vas combinações de fatores de produção como ingredientes
básicos para o desenvolvimento econômico, sendo que o res-
ponsável deixa de ser o “empresário schumpeteriano”, para ser
um conjunto de instituições impessoais, integradas e pragmá-
ticas, que caracterizam o que se poderia denominar de uma
“economia schumpeteriana”.
Nestas condições, o desenvolvimento econômico ultra-
passa as fronteiras do eventual, para se tornar um processo
dinâmico, evolutivo e, acima de tudo, destruidor. Segundo o
próprio Schumpeter, passa haver um “processo de mutação
industrial - se é que podemos usar esse termo biológico, que
revoluciona a estrutura econômica a partir de dentro, destruin-
do incessantemente o antigo e criando elementos novos. É
dele que se constitui o capitalismo e a ele deve se adaptar toda
a empresa capitalista para sobreviver” .
Com isso, a organização da produção, a combinação de
novos insumos e a busca constante por novos produtos pas-
sam a ser fundamentais para geração de desenvolvimento
econômico. Estas seriam funções próprias não exclusivamente
do empresário inovador, mas de uma rede de órgãos e insti-
tuições que seriam criadas com o objetivo principal de inserir
no sistema econômico os incentivos necessários para que as
empresas se lançassem continuamente na busca do novo, do
desenvolvimento, não por decisões pessoais, mas por ques-
tão de sobrevivência. Neste momento, surge na vi-
são schumpeteriana de desenvolvimento econômico um
dos importantes papéis assumidos pelo Estado: a criação de
órgãos e institutos que incentivem o investimento industrial
ao contribuir com a indústria privada na tarefa de planejar, es-
timular e promover de forma organizada o desenvolvimento
econômico nacional.
O Governo Vargas sob a ótica schumpeteriana
Da análise apresentada na seção anterior, está im-
plícita a existência de um “comandante”, um agente capaz
de realizar com eficiência a tarefa de organização do sistema
de produção e distribuição capitalista. Na primeira fase de
Schumpeter (a “neoclássica”), esta figura é representada pelo
empresário inovador. Porém, o próprio Schumpeter (1942)
percebe as limitações deste modelo ao propor que a organiza-
ção da produção, a busca de novos insumos e as combinações
114
de novos fatores de produção devessem ser assumidas por
uma organização (ou por um conjunto delas) impessoal, racio-
nal e composta por agentes tecnicamente preparados para a
execução de tais tarefas.
No Brasil, tudo sugere que Vargas – ou melhor, seu
governo -, foi este “comandante” por assumir a responsa-
bilidade pelo rompimento com o fluxo circular da renda
e com a criação de diversos órgãos e institutos6 que no
seu conjunto iriam formar o “Estado Inovador” responsável
pelo desenvolvimento capitalista no Brasil.
A Ruptura de Vargas com o Fluxo Circular
A economia brasileira no início da década de 1930
passou por uma profunda crise que atingiu diretamente a
renda gerada no setor cafeeiro, principal produto de ex-
portação do Brasil, responsável por mais de 70% do valor
gerado pelas exportações brasileiras no final dos anos 20
(Fonseca, 1989, p.150). Com esta importante participa-
ção na Renda Nacional, a dinâmica do setor cafeeiro de-
terminava a própria dinâmica do conjunto da economia,
até então baseada na produção e exportação de produtos
agrícolas, cuja rotina de produção era passada de pai para
filho, com quase total ausência de mudanças na forma de
produção, estando a renda gerada neste setor a percorrer
os mesmos canais, ano após ano, de forma semelhante à
descrição de Schumpeter sobre o funcionamento de uma
economia no seu fluxo circular, vale lembrar: walrasiano,
estático e concorrencial.
Conforme Schumpeter, a ruptura deste fluxo circular
estaria a cargo da atividade individual de um empreende-
dor, de um líder, que levaria por intermédio de sua inter-
venção a uma mudança nos canais pelos quais as relações
econômicas se determinam, alterando as antigas relações
e, o mesmo tempo, propondo o novo que, em suma, levaria
ao desenvolvimento econômico.
A atuação de Vargas no combate à crise do setor ca-
feeiro no início da década de 1930, ao não ficar restrita à
adoção de uma política econômica voltada à proteção da
renda do setor cafeicultor, pode ser analisada como uma
saída do fluxo circular baseado na renda do café, em dire-
ção da implementação de um projeto desenvolvimentista
industrializante. O governo, ao seguir a antiga fórmula
de buscar empréstimos externos para financiar o ex-
cedente da produção de café, até por sua impossibilidade
diante da crise, voltou-se à implantação de um conjunto de
políticas que já sinalizava para a ruptura com este modelo.
Em termos gerais, a atuação do governo federal pode ser
sintetizada pela adoção de câmbio desvalorizado que man-
tinha, no curto prazo, certa estabilidade na renda nominal
dos cafeicultores, pela taxação das exportações de café em
20% (pagas em espécie) e pela criação de um imposto de
mil réis, cobrado sobre cada novo cafeeiro plantado no es-
tado de São Paulo. Enfim, uma política econômica que ga-
rantia a sustentação da renda nacional interna e, no longo
prazo, desestimulava o aumento da oferta de café, reduzin-
do o hiato entre produção e consumo.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Embora sustentasse o nível das exportações no curto
prazo, o governo, ao realizar tal política de desestímulo à
produção cafeeira no longo prazo, afastava-se dos inte-
resses da cafeicultora, aproximando-se de outros grupos
sociais (membros da classe média urbana, tenentes e até
mesmo de setores da burguesia agrária não-exportadora),
passando a costurar um projeto desenvolvimentista indus-
trializante. A existência deste projeto, que passa a buscar
o desenvolvimento do país não mais numa base agroex-
portadora, mas na construção de uma indústria nacional
voltada ao mercado doméstico, caracteriza a ruptura com
o antigo fluxo circular. Em certo sentido, é a ruptura que
a economia brasileira faz com o modelo de concorrência
inicial mencionado por Schumpeter, por exemplo, aban-
donando o estático e entrando no complicado mundo da
economia industrial dinâmica, oligopolizada e constante-
mente recriadora, enfim, capitalista.
A Construção do “Estado Inovador”
A evolução do pensamento schumpeteriano basea-
do no investimento em novas formas de produção como
ingrediente básico para o desenvolvimento econômico
transfere a atenção central na figura pessoal do empresário
inovador para um conjunto de instituições e órgãos com
características impessoais, integradas e pragmáticas capa-
zes de sustentar a dinâmica de desenvolvimento econômi-
co requerida pelo sistema capitalista. Ao fazer isto, Schum-
peter evoluiu de um conceito de desenvolvimento carac-
terizado pela eventualidade, pelo acaso e, de certa forma,
exógeno ao sistema capitalista, para um desenvolvimento
tratado como um fenômeno interno, endógeno ao siste-
ma, agora baseado em instituições que possam garantir a
existência de desenvolvimento como sendo rotina e não
exceção ao fluxo da renda.
Para que isto pudesse ser concretizado no Brasil dos
anos 30, dada a ausência de capacidade empresarial habili-
tada e disposta a pôr em prática um conjunto de mudanças
de vulto, o Estado Nacional assumiu a responsabilidade de
formar, dentro do sistema existente, não só uma rede de
órgãos com o objetivo de acelerar o desenvolvimento eco-
nômico brasileiro, mas inclusive tentando transformar-se
num Estado empresário, inovador e, em menor intensida-
de, banqueiro. Isto não significa que o Estado tenha em si
substituído o empresário, nem que a classe empresarial te-
nha sido passiva, mas que sua atuação, ao criar instituições
e tomar a si a responsabilidade crescente pelas decisões
econômicas, foi fundamental para a mudança de rumo
que a economia brasileira conheceu a partir de 1930. Nes-
te sentido, o qual resgata a importância das organizações
empresariais e sua influência nas decisões governamentais
deste período.
Assim, o governo de Vargas logo percebeu a necessi-
dade de transformação nas ações estatais, entendendo que
a ampliação da complexidade das relações econômicas ne-
cessitava a presença no Estado de uma função coordena-
dora, como fica claro na passagem abaixo:
“Na época em que os fins sociais são preponderante-
mente econômicos, em que se organiza de maneira cien-
tífica a produção e o pragmatismo industrial é elevado
a limites extremos, assinala -se a função do Estado, antes,
e acima de tudo, como elemento coordenador desses múl-
tiplos esforços, devendo sofrer, por isso, modificações de-
cisivas”.
A partir deste momento, o governo de Vargas passou a
investir na modernização da economia brasileira, via revisão
das legislações que regiam tanto as relações sociais como
as econômicas e, na criação de novos órgãos que tinham
por objetivo planejar e concretizar as políticas públicas de
planejamento da produção e distribuição. Agindo assim,
criavam-se as tão necessárias instituições que “azeitariam”
as engrenagens sociais para o desenvolvimento econômi-
co do Brasil, de tal forma que, dado o impulso inicial, o
próprio funcionamento destas instituições contribuiria para
construção de um processo contínuo de desenvolvimento,
separando a figura pessoal de Vargas, bem como de seu
governo, do processo nacional desenvolvimentista. Em ou-
tras palavras, substitui-se o “comandante” por instituições,
evitando-se que a própria perda do líder pudesse ser moti-
vo para estancar todo o processo de desenvolvimento.
É claro que, se por um lado as ações do governo na
economia assumiam uma forte dose de antiliberalismo,
por outro lado, principalmente na década de 1930, este
intervencionismo estatal procurava justificar-se perante
a sociedade pela busca de eficiência e pela promessa de
relações impessoais entre governo e sociedade. Eficiên-
cia, porque a criação de novas instituições possibilitaria o
planejamento econômico, a adoção de critérios científicos
na tomada de decisões e no aperfeiçoamento das técnicas
gerenciais, contribuindo para eliminar o uso de soluções
políticas, falcatruas, promessas demagógicas das eleições e
o coronelismo no meio rural. Impessoalidade, pois se trata-
va de pensar um Estado integrado, centralizado em órgãos
nacionais, com objetivos acima das questões eleitorais e
partidárias, sempre que possível livre das influências dos
líderes locais e, preocupado com a organização do governo
de forma a garantir o cumprimento das metas de desen-
volvimento do país. Não resta dúvida de que este processo
de mudança só foi possível politicamente com forte auto-
ritarismo. Mais tarde, já ao final do Estado Novo, a retórica
populista, propondo melhor distribuição de renda e com
apelos nacionalistas, também podem ser associadas à bus-
ca de coesão às ações de intervenção governamental em
prol do desenvolvimento econômico.
Como exemplo, entre 1930 a 1937, foram criados os
seguintes órgãos ligados a um projeto de desenvolvimento
industrial: Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, em
1930; o Departamento Nacional do Trabalho, em 1931; o
Conselho Federal do Comércio Exterior, em 1934; o Plano
Geral de Viação Nacional e a Comissão de Similares, em
1934; e o Conselho Técnico de Economia e Finanças, em
1937, todos eles com a função de pensar a organização e o
desenvolvimento da indústria nacional.
115
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

O processo de inovação estaria a cargo de instituições formadas por técnicos capacitados a desenvolverem atividades
que levassem a descobertas de novas formas de combinação de insumos, ao aperfeiçoamento das técnicas de produção,
a racionalização do processo produtivo e a uma distribuição eficiente do produto no mercado interno brasileiro. Para isto,
foram criados diversos institutos e órgãos de pesquisa e empresas: entre 1930 e
1936 foram criados o Instituto Geológico e Mineralógico do Brasil, a Estação Experimental de Combustível e Minérios,
o Instituto de Química, o Instituto Biológico Federal, o Laboratório Central e Indústria Mineral e, posteriormente, o Instituto
Nacional do Sal (1940), Conselho Nacional do Petróleo (1938), Fábrica Nacional de Motores (1940), Conselho Nacional de
Ferrovias (1941), Usina Siderúrgica de Volta Redonda (1943) e do Conselho Nacional de política Industrial (1944) e a Comis-
são de Planejamento Econômico (1944).
A preocupação de Vargas em coordenar os diversos setores produtivos da economia brasileira, interligando-os, vai na
direção de instaurar e consolidar novo processo de acumulação, afastando-se do monótono mundo do fluxo circular wal-
rasiano e aproximando- se do mundo dinâmico evolutivo que, conforme Schumpeter (1942), revoluciona constantemente a
estrutura econômica a partir de dentro, constituindo-se na essência do capitalismo. A Figura 2 apresenta o funcionamento
deste “estado inovador” que rompe com o fluxo circular.

Esta ação do governo voltada a organizar e a desenvolver a economia brasileira não esqueceu a questão do crédito
bancário. A ação do Estado inovador (em substituição ao empresário inovador) apresenta-se importante não somente por
promover a aplicação de novas técnicas de produção ou por promover o aparecimento de novos setores industriais, o que
resulta em novas oportunidades de investimento e de ganho, mas também em possibilitar o acesso das iniciativas de in-
vestimento privadas ao capital necessário para a concretização da intenção de investir. Já antes de assumir a Presidência da
República , Vargas afirmava que o “desenvolvimento econômico deve ter por objetivo tornar a riqueza abundante”, e que
se “o dinheiro metálico é a medida dos valores, ele, no conceito corrente dos economistas, pela escassez de seu volume (...)
já não satisfaz à exigência do progresso econômico”. Assim, por “imposição da própria necessidade, surgiu um elemento
imaterial destinado a atingir os limites da flexibilidade, que é o crédito”.

116
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Após 1930, essa consciência sobre o papel do crédito
materializou-se com a criação, em 1937, a Carteira de Crédito
Agrícola do Banco do Brasil, que concedia empréstimo a ju-
ros baixos para aquisição de máquinas e equipamentos. Não
se trata ainda de um banco de desenvolvimento, junto com a
criação de empresas estatais, como instrumento de ação direta
necessário para caracterizar uma política deliberada de desen-
volvimento, mas não deixa de ser um embrião de uma nova
relação entre o Estado e o empresariado nacional, já que insti-
tucionaliza o crédito em uma carteira específica, teoricamente
seletiva por critérios técnicos, diferente da forma pessoal com
que se concedia crédito até então.
Este texto lançou mão de uma abordagem para analisar
o período correspondente ao 1º governo de Getúlio Vargas
sob. Assim, procurou-se mostrar que, ao contrário do que é
defendido por alguns autores, o processo de industrialização
brasileira neste período não pode ser considerado como mero
“subproduto” da defesa da economia cafeeira, mas como fa-
zendo parte de um plano consciente de ruptura com o passa-
do agroexportador, preparando a estrutura produtiva brasilei-
ra para se inserir em novo contexto que se configurara com as
profundas transformações na economia internacional.
Pode-se aproximar a ação do governo Vargas entre 1930
a 1945 com a evolução do pensamento schumpeteriano: pri-
meiro rompendo com o fluxo circular da renda, por meio da
ação pessoal de um líder ou de um governo, para depois cons-
truir um sistema impessoal, racional e endógeno responsável
pela condução da economia no processo de desenvolvimento.
Através desta metodologia, em que variáveis institucionais são
incorporadas para se entender o desenvolvimento industrial,
considera-se plausível a hipótese de desenvolvimento cons-
ciente e intencional para explicar as atitudes e ações do
governo brasileiro no período analisado. Afinal, dificilmente
criam-se instituições, principalmente com a envergadura das
que emergiram neste período, sem uma atitude determinada
e consciência de propósitos.
5. POLÍTICA FUNDIÁRIA E AS TENSÕES
SOCIAIS NO CAMPO.
Através do presente trabalho, busca-se um conhecimento
maior a respeito da questão agrária no Brasil, tanto em relação
à sua evolução quanto seu posicionamento na atualidade. Tal
matéria sempre foi muito pouco explorada pelos doutrinado-
res e possui jurisprudência ainda em formação.
Devido ao problema agrário que o nosso País enfrenta,
principalmente no que diz respeito à grande concentração de
terras e renda, a Constituição Federal separa todo um capítulo
para seu estudo e direcionamento de suas principais políticas,
buscando assim, uma maior valorização do trabalho e do tra-
balhador do campo.
Dessa forma, é traçado um paralelo, em nosso presente
estudo, a respeito do direito de propriedade com a função so-
cial da mesma, na busca de se conseguir equilibrar o sistema
fundiário brasileiro com os interesses dos trabalhadores, dos
proprietários e do próprio Estado.
Nosso texto constitucional explicita, de maneira geral, os
mecanismos de efetivação das políticas agrícolas e fundiárias,
bem como as linhas gerais de como deve se basear a reforma
agrária, sempre na busca da democratização da terra.
É indubitável que o presente estudo vem acalentar os co-
rações de toda a população brasileira, ansiosa por mudanças
no quadro fundiário atual, inclusive, com sua participação efe-
tiva em muitos movimentos sociais no campo, demonstrando
que a sociedade não está receosa frente às mudanças, ela vi-
rão, e é certo que para melhor.
EVOLUÇÃO DA QUESTÃO AGRÁRIA
O problema fundiário do país não é recente, ele re-
monta a 1530, com a criação das capitanias hereditárias
e do sistema de sesmarias – grandes glebas distribuídas
pela Coroa portuguesa a quem se dispusesse a cultivá-las,
em troca de uma parte da produção. Dessa forma, nascia
o latifúndio.
A Independência, em 1822, piorou o quadro, na me-
dida em que tornava inevitável a troca de donos das ter-
ras, que se deu sob a lei do mais forte, em meio à grande
violência. Os conflitos não envolviam trabalhadores rurais
(quase todos escravos), mas proprietários e grileiros apoia-
dos por bandos armados. Só em 1850 o Império tentou
colocar ordem no campo, editando a Lei das Terras.
A Lei de Terras do Brasil (Lei nº. 601) disciplinava as
questões da terra e do trabalho rural, estabelecendo que
as terras devolutas somente poderiam ser adquiridas por
compra. Tal lei, sem dúvida, constituiu-se num entrave ao
crescimento da pequena propriedade destinada à agricul-
tura para produção de alimentos, ao mesmo tempo em que
favoreceu o grande proprietário rural, pois somente ele ti-
nha recursos financeiros para efetuar a compra de grandes
áreas. O simples colono e o escravo não possuíam dinheiro.
O advento da República, em 1889, um ano e meio após
a libertação dos escravos, tampouco fez melhorar o perfil
da distribuição de terras. O poder político continuou nas
mãos dos latifundiários, também chamados de coronéis.
Apenas no final dos anos 50 e início dos anos 60, com a
industrialização do país, é que a questão fundiária come-
çou a ser debatida pela sociedade, que se urbanizava rapi-
damente.
Contraditoriamente, logo no início do regime militar
foi dado o primeiro passo para a realização da reforma
agrária no país, com a elaboração do Estatuto da Terra (Lei
nº. 4.504, de 1964) e de outros Institutos que tinham por
objetivo o desenvolvimento agrário e a reforma agrária.
Contudo, esta experiência não foi bem sucedida, tendo
em vista que os projetos que foram implantados durante
este período não foram capazes de satisfazer as necessida-
des agrícolas. Em vez de dividir a propriedade, o capitalis-
mo impulsionado pelo regime militar brasileiro promoveu
a modernização do latifúndio, por meio do crédito rural
fortemente subsidiado e abundante. O dinheiro farto e ba-
rato, aliado ao estímulo à cultura de soja – para gerar gran-
des excedentes exportáveis – propiciou a incorporação das
pequenas propriedades rurais pelas médias e grandes.
117
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Nesse período, toda a economia brasileira cresceu com
vigor – eram os tempos do “milagre brasileiro”, o país urbani-
zou-se e industrializou-se em alta velocidade, sem ter que de-
mocratizar a posse da terra, nem precisar do mercado interno
rural. O projeto de reforma agrária foi esquecido e a herança
da concentração da terra e da renda permaneceu intocada.
Somente em 1984, com a redemocratização, voltou à
tona o tema da reforma agrária. De grande fomento foi sua
vinculação ao Ministério do Desenvolvimento Agrário, ao qual
imediatamente se incorporou o INCRA. Desde então, a refor-
ma agrária tem recebido grandes estímulos, com dotações or-
çamentárias crescentes e importantes alterações legislativas.
É de se ressaltar aqui, a importância dos movimentos
sociais pró-reforma agrária, como o MST (Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra), cujas reivindicações se deli-
neiam num panorama de mudanças político-sociais da ordem
estrutural, enfatizando os valores da ética e da moral, através
de uma democracia participativa.
Quanto à legitimidade do MST para tanto, veja-se enten-
dimento jurisprudencial do STJ:
“Reforma Agrária. Movimento Sem-Terra. Movimento po-
pular visando a implantar a reforma agrária não caracteriza
crime contra o patrimônio. Configura direito coletivo, expres-
são da cidadania, visando a implantar programa constante da
Constituição da República. A pressão popular é própria do
Estado de Direito Democrático” (HC nº. 5.574/SP – 6ª T. – Rel.
Min. Luiz Vicente Cernicchiaro, j. 8-4-97).
A QUESTÃO AGRÁRIA NA CONSTITUIÇÃO DE 1988
A Constituição brasileira de 1988 apresenta-se progres-
sista no plano agrário, porém com traços conservadores de-
vido à herança cultural privada do país. Os institutos básicos
de direito agrário (o direito de propriedade e a posse da terra
rural) são disciplinados e o direito de propriedade é garantido
como direito fundamental, previsto no art. 5º, XXII, da atual
Lei Magna.
O texto constitucional garante o direito de propriedade,
porém, este direito encontra-se mitigado, na medida em que
a propriedade terá que atender a sua função social (art. 5º,
XXIII), sob pena de o proprietário ficar sujeito à desapropria-
ção para fins de reforma agrária. Além disso, a propriedade
volta a ser incluída entre os princípios da ordem econômica,
que têm por fim ”assegurar a todos existência digna, confor-
me os ditames da justiça social” (art. 170, III).
De acordo com José Afonso da Silva, lembrando Fernan-
do Pereira Sodero, “o regime jurídico da terra fundamenta-se
na doutrina da função social da propriedade, pela qual toda
a riqueza produtiva tem uma finalidade social e econômica, e
quem a detém deve fazê-la frutificar, em benefício próprio e
da comunidade em que vive”.
De acordo com a Magna Carta, em seu art. 186, para que a
propriedade rural cumpra sua função social, ela tem que aten-
der, simultaneamente, a cinco requisitos: aproveitamento ra-
cional e adequado; utilização adequada dos recursos naturais
disponíveis; preservação do meio ambiente; observância das
disposições que regulam as relações de trabalho; e exploração
que favoreça o bem-estar dos proprietários e dos trabalhadores.
118
Então, o princípio da função social da propriedade na
zona rural corresponde à idéia, já assente na doutrina jurídico
-agrária, de correta utilização econômica da terra e sua justa
distribuição, de modo a atender ao bem-estar da coletivida-
de, mediante o aumento da produtividade e da promoção da
justiça social.
REFORMA AGRÁRIA
De acordo com o §1º, do art. 1º, da Lei 4.504/64 (Es-
tatuto da Terra), “considera-se reforma agrária o conjunto
de medidas que visem a promover melhor distribuição da
terra, mediante modificações no regime de sua posse e
uso, a fim de atender aos princípios de justiça social e ao
aumento de produtividade”.
Dessa forma, a reforma agrária deve ser entendida
como o conjunto de notas e planejamentos estatais me-
diante intervenção do Estado na economia agrícola com a
finalidade de promover a repartição da propriedade e ren-
da fundiária.
O art. 184 da Constituição da República determina que
a sanção para o imóvel rural que não esteja cumprindo
sua função social é a desapropriação por interesse social,
para fins de reforma agrária, mediante prévia e justa inde-
nização em títulos da dívida agrária, com cláusula de pre-
servação de seu valor real, resgatáveis no prazo de até 20
(vinte) anos, a partir do segundo ano de sua emissão, em
percentual proporcional ao prazo, de acordo com os crité-
rios estabelecidos nos incisos I a V, § 3º, do art. 5º da Lei
nº. 8.629/93. Entretanto, as benfeitorias úteis e necessárias
serão indenizadas em dinheiro.
O Decreto que declarar o imóvel rural como de interes-
se social, para efeito de reforma agrária, autoriza a União
(competência exclusiva) a propor a ação de desapropriação.
As operações de transferência de imóveis desapropriados
para fins de reforma agrária bem como a transferência ao
beneficiário do programa, serão isentas (imunes) de impos-
tos federais, estaduais e municipais (art. 26, Lei n. 8.629/93;
§5º, do art. 184, da CF/88).
Para evitar o desvirtuamento dos objetivos da reforma
agrária, o art. 189 da CF determina que “os beneficiários da
distribuição de imóveis rurais pela reforma agrária recebe-
rão títulos de domínio ou de concessão de uso, inegociá-
veis pelo prazo de 10 anos”.
A Constituição do Brasil indica como pressupostos da
desapropriação, a necessidade pública, a utilidade pública
e o interesse social.
“Ocorre interesse social quando o Estado esteja diante
dos chamados interesses sociais, isto é, daqueles direta-
mente atinentes às camadas mais pobres da população e à
massa do povo em geral, concernentes à melhoria nas con-
dições de vida, à mais eqüitativa distribuição de riqueza, à
atenuação das desigualdades em sociedade.
O orçamento da União fixará, anualmente, o volume de
títulos da dívida agrária e dos recursos destinados, no exer-
cício, ao atendimento do Programa de Reforma Agrária;
devendo constar estes recursos do orçamento do Minis-
tério responsável por sua implementação e do órgão exe-
cutor da política de colonização e reforma agrária (INCRA).
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
De acordo com o art. 185 da Constituição Federal, são in-
suscetíveis de desapropriação para fins de reforma agrária: a
pequena e média propriedade rural, desde que seu proprietá-
rio não possua outra; e a propriedade produtiva.
Este artigo apresenta justificativa, tendo em vista que de
nada adianta desapropriar uma pequena ou média proprieda-
de de uma pessoa para passar à outra, porque não resolve o
problema agrário do País e gera um desgaste político conside-
rável; por outro lado, de nada adianta, e nem justo é, se tirar a
grande propriedade de quem produz, só porque é grande, e
passar para quem, talvez, nunca tenha produzido e nem saiba
fazê-lo.
Não ficou ao arbítrio da Administração Pública definir o
que sejam propriedade rural, pequena propriedade, proprie-
dade produtiva, nem as hipóteses em que se consideram aten-
didos os requisitos da função social da propriedade. Todos es-
ses conceitos estão contidos na Lei nº. 8.629/93, que dispõe
sobre a regulamentação dos dispositivos constitucionais rela-
tivos à reforma agrária, previstos na Constituição.
A desapropriação não é feita somente de acordo com o
art. 184 da Carta Maior, há também previsão constitucional no
art. 5º, XXIV, que diz que “a lei estabelecerá o procedimento
para desapropriação por necessidade ou utilidade pública, ou
por interesse social, mediante justa e prévia indenização em
dinheiro”.
Dessa forma, as vedações contidas no art. 185 da Consti-
tuição de 1988 fazem referência somente ao processo de re-
forma agrária constante do art. 184, e não ao poder geral de
desapropriação do art. 5º, XXIV.
Enfim, pode-se dizer que, sendo para fins de necessidade,
utilidade pública, bem como interesse social, desde que não
atrelado à reforma agrária, qualquer imóvel, produtivo ou im-
produtivo, rural ou urbano, pequeno, grande ou médio, único
do proprietário ou apenas um entre muitos, pode ser desa-
propriado, mas a indenização deverá ser paga a vista e em
dinheiro. Se, porém, a desapropriação se fundar em interesse
social, para fins de reforma agrária, não há como incidir sobre
qualquer propriedade produtiva, e nem tampouco sobre a pe-
quena e a média, produtiva ou não, desde que seja a única de
que disponha o proprietário.
Em relação às pequenas e médias propriedades, impor-
tante destacar que o Supremo Tribunal Federal, por maioria
de votos (6 x 5), concedeu mandado de segurança impetrado
contra decreto presidencial que declarou de interesse social
para fins de reforma agrária imóvel rural que houvera se trans-
formado em média-propriedade somente após sua vistoria
para fins expropriatórios. O STF considerou lícita a argumenta-
ção de tratar-se de média propriedade e, portanto, insuscetível
de reforma agrária. O tribunal entendeu ser direito do proprie-
tário do imóvel repartir sua propriedade, mesmo após a visto-
ria do imóvel para fins de reforma agrária, devendo eventual
divisão fraudulenta ser examinada em ação própria e jamais
em sede de mandado de segurança.
Assim, em outras palavras, podemos caracterizar a refor-
ma agrária como um conjunto sistemático de medidas des-
tinadas a melhorar as condições do homem do campo, por
meio da utilização mais racional da terra. Além dos objetivos
políticos sociais – permitir acesso à propriedade da terra aos
que nela trabalham, eliminar grandes desigualdades e impedir
o êxodo rural, fixando o homem no campo –, a reforma agrária
tem objetivos econômicos: desconcentrar a renda e elevar a
produção e a produtividade do trabalho na agricultura.
As medidas abaixo expostas cobrem quatro setores di-
versos e cada um constitui uma reforma parcial. Ao conjun-
to dessas reformas é que se atribui o nome reforma agrária.
1º - Reforma fundiária: processo de redistribuição da
propriedade fundiária promovido pelo Estado, sobretudo
em áreas de agricultura tradicional e pouco produtiva. A
redistribuição dos direitos de propriedade é feita por meio
da expropriação ou desapropriação e divisão dos latifún-
dios e grandes fazendas, improdutivas em geral, com en-
trega de títulos de propriedade aos arrendatários, parceiros
e posseiros. Essa medida visa uma distribuição mais justa
da propriedade do solo, portanto, o governo deve incluir
nessa operação as terras de sua propriedade, ou seja: terras
devolutas, terras da Federação, dos Estados e Municípios.
Terras devolutas são bens de natureza dominical, vale
dizer, integram o patrimônio de pessoa jurídica de direito
público, embora não destinadas a uso público nem con-
cedidas a particulares. São terras vagas, não aproveitadas,
que podem ser alienadas ou concedidas a particulares.
“Com pertinência às terras devolutas, outra dificuldade
se apresenta: a relativa ao ônus da prova de o serem ou de
o não serem. É praticamente impossível fixar-se uma con-
ceituação jurídica positiva de terras devolutas, a partir da
legislação existente: a definição só se pode fazer por exclu-
são, e a sua característica é a da inexistência de titulação”.
Terras devolutas são bens públicos patrimoniais ain-
da não utilizados pelos respectivos proprietários, conceito
dado pela Lei Imperial 601, de 18/9/1850 e tem sido aceito
uniformemente pelos civilistas.
2º - Reforma agrícola: compreende um conjunto de
medidas destinadas a aumentar a produtividade de terras
e mão-de-obra agrícola, como: iniciação de técnicas avan-
çadas de cultivo e assistência técnica; crédito fácil e acessí-
vel; facilidades para o escoamento dos produtos a preços
compensatórios; e escolas e serviços médico-hospitalares
locais.
3º - Reforma rural: entende-se pelo termo a reforma da
empresa rural. Nem 10% dos trabalhadores no campo são
proprietários das terras que cultivam. A maior parte deles
trabalha em regime de assalariamento, parceiros ou arren-
datários. Para certos tipos de cultura extensiva, a grande
empresa rural pode oferecer condições e melhorar a utili-
zação da terra, pelas suas maiores possibilidades de atingir
grandes mercados e de renovar seus métodos e equipa-
mentos. Mas a pequena propriedade rural, que garante um
teor de vida digno e identifica na mesma pessoa as figuras
do operário e do proprietário, é a mais sólida base da pros-
peridade agrícola de um país. A implantação de um novo
sistema de produção, com a integração dessas proprieda-
des em cooperativas pode apresentar o regime rural ideal,
porque atinge as vantagens econômicas da grande empre-
sa, com vantagens sociais que estas não podem oferecer.
119
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
4º - Regime das relações de Poder: os trabalhadores
do campo necessitam, assim como os proprietários urba-
nos, de mecanismos de defesa legal. Reformar as relações
de poder é conferir ao trabalhador do campo os recursos
legais para reivindicar os seus direitos. Esses recursos são,
principalmente, a organização do sindicalismo rural e da
justiça agrária.
POLÍTICA AGRÍCOLA E FUNDIÁRIA
Não se deve confundir reforma agrária com política
agrícola, na medida em que esta é a política que orienta, no
interesse da economia rural, a atividade agropecuária, tra-
çando planos, com a finalidade de harmonizá-la com o pro-
cesso de industrialização do país e de melhorar a utilização
da terra, implementando a produção, o aproveitamento da
mão-de-obra rural e a colonização oficial e rural, atualizan-
do a legislação e adaptando-a aos planos e programas de
ação governamental, e ainda, elevando o nível de vida rural.
A política agrícola pode ser entendida como ação pró-
pria do Poder Público que consiste na escolha de meios
adequados para influir na estrutura e na atividade agrária, a
fim de obter um ordenamento satisfatório da conduta das
pessoas que delas participam ou a ela se vinculam, com o
escopo de conseguir o desenvolvimento e o bem estar da
comunidade
Tal política deve ser planejada e executada na forma
da lei, exigindo a participação efetiva do setor de produ-
ção, envolvendo simultaneamente produtores e trabalha-
dores rurais, bem como os setores de comercialização, de
armazenamento e de transportes. Deverá levar em conta
sobretudo: os instrumentos creditícios e fiscais; os preços
compatíveis com os custos de produção e a garantia de co-
mercialização; incentivo à pesquisa e à tecnologia; a assis-
tência técnica e a extensão rural; o seguro agrícola; o coo-
perativismo; a eletrificação rural e a irrigação; e a habitação
para o trabalhador rural.
A Lei nº. 8.171/91, que dispõe sobre a política agrícola,
regula que “entende-se por atividade agrícola a produção, o
processamento e a comercialização dos produtos, subpro-
dutos e derivados, serviços e insumos agrícolas, pecuários,
pesqueiros e florestais”.
Dispõe ainda o art. 8° que o planejamento agrícola será
feito em consonância com o que dispõe o art. 174 da Cons-
tituição, de forma democrática e participativa, através de
planos nacionais de desenvolvimento agrícola plurianuais,
planos de safras e planos operativos anuais, observadas as
definições constantes da referida lei.
A política fundiária, por sua vez, difere da política agrí-
cola, sendo um capítulo, uma parte especial desta, tendo
em vista o disciplinamento da posse da terra e de seu uso
adequado (função social da propriedade). Nesse contexto,
a política fundiária deve visar e promover o acesso à terra
daqueles que saibam produzir, dentro de uma sistemática
moderna, especializada e profissionalizada.
Mas a Constituição, nas lições de José Afonso da Silva,
amparou mais a política agrícola do que a reforma agrária.
“Enquanto a esta se opuseram inúmeros obstáculos, àquela
tudo ocorre liso e natural, porque aí o beneficiário é a classe
dominante no campo”.
120
A Constituição Federal criou o chamado “usucapião
constitucional” ou “pro labore”, em favor daquele que,
não sendo proprietário de imóvel urbano ou rural, pos-
sua como seu, por cinco anos ininterruptos, sem oposição,
área de terra, em zona rural, não superior a 50 hectares,
tornando-a produtiva por seu trabalho ou de sua família
e tendo nela sua moradia, terá adquirido sua propriedade.
Em contrapartida, vedou qualquer possibilidade de usuca-
pião em imóveis públicos.
Em conclusão, podemos asseverar que as políticas
governamentais de acesso à terra no Brasil não conse-
guem promover um pacto político de sustentação para
um projeto de redistribuição de terras, apesar de possuir
um dos mais belos diplomas sobre a questão agrária (Lei
nº. 4.504/64).
Essa crônica incapacidade de articulação tem sido
responsável por uma histórica criação de expectativas,
seguida de frustrações, com projetos de colonização que
nascem e morrem no papel. Na raiz desse processo há um
poderoso jogo de interesses bancado no século passado
por fazendeiros que começaram a amealhar fortuna como
posseiros de grandes áreas públicas, hoje sucedidos por
grupos empresariais proprietários de fazendas altamente
mecanizadas.
Reforma agrária não consiste apenas na entrega da
terra a quem não a tem e a quer, precisamos sim de uma
reforma acoplada à política agrícola, que responda aos an-
seios do homem sem terra.
A participação efetiva do público alvo na execução
dos programas de regularização fundiária é vital não só
para adequá-las às expectativas da população, mas tam-
bém para que os ocupantes destas terras exercitem a sua
cidadania.
Na definição dos instrumentos legais para a regulari-
zação fundiária deve-se adotar a negociação como forma
de relação entre planejadores, executores e ocupantes,
evitando imposições e incentivando a discussão de princí-
pios e práticas que favoreçam a melhoria da qualidade de
vida e fortalecimento da cidadania.
Por tudo isso, a importância da reforma agrária é de-
cisiva porque permite e consolida a estabilidade econô-
mico-financeira de um país. Nenhuma nação poderá ser
próspera enquanto seu trabalhador rural estiver na miséria
social-econômica. Daí a necessidade premente da “liber-
tação” destes trabalhadores, numa base econômica de
aliança harmônica entre o proprietário e os trabalhadores
rurais.
A reforma agrária não é contra a propriedade privada
no campo. Ao contrário, descentraliza-a democraticamen-
te, favorecendo as massas e beneficiando o conjunto da
nacionalidade. É um imperativo da realidade social atual,
devendo atender a função social da propriedade, evitan-
do-se assim, as tensões sociais e conflitos no campo. Uma
reforma agrária no País, moderada e sábia, será uma das
causas principais do progresso nacional.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
6 OS GOVERNADORES ESTADUAIS E SUAS
REALIZAÇÕES.
REPÚBLICA DA ESPADA (1889-1894)
Foi o período em que o país foi governado por mili-
tares.
GOVERNO PROVISÓRIO (1889-1891)
Era natural que o líder do Golpe Militar-Oligárquico
que encerrou a Monarquia, o marechal Deodoro da Fon-
seca, fosse posto como chefe do Governo Provisório, uma
espécie de ditadura consentida, para fazer a transição para
a República e evitar um possível contragolpe monárquico.
Destacam-se três projetos políticos principais:
OS POSITIVISTAS: Defendiam uma ditadura, centrada
nos militares, pois somente a ordem traria o progresso.
Inspiravam-se no Positivismo do filósofo francês Auguste
Comte.
OS FEDERALISTAS: Defendiam o regime federativo, que
daria autonomia para os estados e era formado, principal-
mente, pelos cafeicultores de São Paulo e se inspiravam no
modelo dos Estados Unidos.
OS JACOBINOS: Defendiam uma ditadura inspirada no
período dos jacobinos na Revolução Francesa e era forma-
do, principalmente, por intelectuais da classe média urba-
na, cujo palco mais importante era o Rio de Janeiro.
PRINCIPAIS REALIZAÇÕES:
- Decreto de banimento perpétuo da família imperial.
- Instalação da República dos Estados Unidos do Brasil,
adoção do Hino Nacional e da Bandeira Republicana.
- Suspensão da Constituição de 1824 e fechamento do
Congresso Imperial, das Assembleias Provinciais e das Câ-
maras Municipais.
- Extinção do senado vitalício.
- Separação entre o Estado e a Igreja (fim do padroado
e do beneplácito) e instituição dos registros de casamento
e de nascimento civis, além dos atestados de óbito.
- Fim do voto censitário e implantação do voto aberto
e universal masculino, excluindo os menores de 21 anos, os
analfabetos, os mendigos, os membros de ordens religio-
sas e os praças de pré (sargentos, cabos e soldados).
- Nomeação de governadores para os estados (antigas
províncias).
- Ocorreu a naturalização dos estrangeiros residentes
no país (a grande naturalização).
- Convocação de eleições para uma Assembleia Cons-
tituinte.
A POLÍTICA DO ENCILHAMENTO
A chamada “Política do Encilhamento” foi uma ampla
emissão de papel-moeda, usando como lastro os títulos da
dívida federal em substituição ao lastro-ouro. Esta medi-
da, tomada pelo então ministro da Fazenda, Rui Barbosa,
visava fortalecer a classe média (pelo aumento da circula-
ção de moeda) e incentivar uma diversificação econômica,
através da criação de sociedades anônimas (empresas de
capital aberto com ações negociadas na Bolsa de Valores),
destinada a industrializar o país. Acontece que apenas uma
pequena parte foi aplicada em setores produtivos, enquan-
to que o restante foi utilizado em especulações financeiras
e na criação de empresas fantasmas que conduziram o país
a uma inflação galopante e a uma enorme recessão eco-
nômica.
OBS. É importante destacar que esta crise econômica
tem suas origens ainda no período imperial.
CONSTITUIÇÃO DE 1891
Foi inspirada na Constituição dos Estados Unidos e tem
entre suas características principais:
- República Federativa Presidencialista.
- Os Estados da Federação possuíam bastante auto-
nomia, podendo, por exemplo, contrair empréstimos no
exterior sem consultar o governo central e manter Forças
Armadas próprias (as Forças Públicas estaduais), além de
autonomia jurídica, administrativa e fiscal (impostos sobre
exportação). Porém, se submetiam à União Federal, que
controlava a política externa, a política econômica, a defesa
nacional e a cobrança da maioria dos impostos. Além disso,
a autonomia jurídica dos estados era limitada pelo fato de
o governo federal ser o responsável pela elaboração dos
Códigos Civil e Penal.
- O Congresso Nacional dividido em Câmara dos De-
putados e Senado Federal (Bicameral).
- O Presidente da República seria eleito pelo povo e
teria mandato de quatro anos e sem direito à reeleição.
- Divisão em três poderes autônomos e harmônicos:
Executivo, Legislativo e Judiciário.
- Igualdade de todos os cidadãos perante a lei e con-
sagração dos direitos individuais dos cidadãos, tais como,
a liberdade, a segurança individual (garantia de vida) e a
propriedade privada.
- Incorporou todas as medidas jurídicas tomadas pelo
Governo Provisório.
OBS. Nas “disposições transitórias” foi determinado
que o primeiro Presidente da República após a promulga-
ção desta Constituição, excepcionalmente, não seria elei-
to por eleição direta, mas pela própria Assembleia Cons-
tituinte. Assim sendo, foram eleitos o marechal Deodoro
da Fonseca, para a Presidência da República, e o marechal
Floriano Peixoto, para a Vice-Presidência.
121
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
GOVERNO CONSITUCIONAL DE DEODORO DA FONSE-
CA (DE MARÇO A NOVEMBRO DE 1891)
O governo constitucional de Deodoro da Fonseca foi cur-
to e tumultuado. Sua administração foi dificultada, desde o
início, pelas constantes divergências com o Congresso Nacio-
nal, o que já era visível desde a eleição indireta do presidente.
Além disso, a nomeação de notórios monarquistas, como por
exemplo, Henrique Pereira de Lucena (Barão de Lucena), para
o ministério, aumentou mais ainda a crise institucional, que
atingiu seu apogeu em 3 de novembro, quando Deodoro de-
cretou Estado de Sítio e fechou o Congresso Nacional. Os go-
vernadores que se opuseram ao Golpe de 3 Novembro foram
depostos e presos. Ocorreu a Revolta da Armada, comandada
pelo contra-almirante Custódio José de Melo, cujo objetivo
era obrigar Deodoro a renunciar. Embora pudesse contar com
elementos para resistir, Deodoro, alegando não querer ser
responsável por um derramamento inútil de sangue, renun-
ciou e passou o cargo ao vice-presidente Floriano Peixoto.
GOVERNO FLORIANO PEIXOTO (1891-1894)
- Revogação do Estado de Sítio, reabertura do Congresso
Nacional e punição aos governadores que apoiaram o golpe
de Deodoro.
- Nos primeiros dias de governo, Floriano tomou uma
série de medidas paternalistas: redução dos preços dos alu-
guéis, construção de casas populares, demolição de cortiços,
reduziu impostos para diminuir o preço da carne, etc. Todas
estas medidas se limitaram ao Rio de Janeiro, onde Floriano
se tornou, sem dúvida alguma, muito popular, entretanto, era
um completo desconhecido no restante do país.
- Com a intenção de estimular e proteger a ainda inci-
piente, porém crescente, indústria brasileira, foi criada uma
linha de crédito de cem mil contos de réis e uma lei alfande-
gária protecionista.
- A Constituição de 1891 determinava que em caso de
morte ou afastamento do presidente antes de completar
metade de seu mandato, o vice-presidente deveria assumir,
marcar novas eleições e entregar o cargo a quem fosse eleito.
Floriano se recusou a cumprir as normas constitucionais.
- O Manifesto dos 13 generais: exigia o afastamento de
Floriano da Presidência e a imediata realização de eleições,
cumprindo as determinações constitucionais. Os oficiais en-
volvidos no caso foram afastados e presos, sendo substituídos
por militares de confiança do presidente.
- Ocorreu a Segunda Revolta da Armada, liderada pelo
almirante Saldanha da Gama e pelo contra-almirante Custó-
dio de Melo, que exigia o cumprimento das determinações
constitucionais. Floriano reagiu com a violência necessária
para derrotar os revoltosos e ainda obteve novos navios de
guerra, principalmente dos Estados Unidos.
- Ocorreu a Revolta Federalista (1893-1895), no Rio Gran-
de do Sul e que atingiu, mais tarde, Santa Catarina. Era uma
luta política gaúcha (os federalistas ou maragatos, liderados
por Gaspar Silveira Martins, contra os castilhistas, liderados
pelo governador Júlio de Castilhos) e que se tornou uma
guerra com a participação decisiva do Exército Federal, que
apoiou o governador gaúcho. O final do conflito só vai ocor-
rer no governo do próximo presidente.
122
REPÚBLICA OLIGÁRQUICA OU REPÚBLICA DOS FA-
ZENDEIROS (1894-1930)
Foi o período da implantação e consolidação da políti-
ca oligárquica, controlada por grupos político-econômicos,
principalmente os cafeicultores de São Paulo e os criadores
de gado de Minas Gerais, colocando o Estado brasileiro a
serviço de seus interesses.
GOVERNO PRUDENTE DE MORAIS (1894-1898)
- Seu governo se deu em meio aos efeitos devastado-
res da crise econômica herdada dos governos anteriores.
- Foram resolvidos problemas de fronteiras: Questão
da Ilha da Trindade, com a Inglaterra; Questão de Palmas
(ou das Missões), com a Argentina.
- Fim da Revolta Federalista (1895).
- Ocorreu a morte de Floriano Peixoto (1895), o que
provocou um afastamento, ainda que temporário, dos mi-
litares do poder.
- Entre novembro de 1896 e março de 1897, Prudente
de Morais se afastou do cargo para tratamento de saúde.
Neste período o país foi governado pelo vice-presidente
Manuel Vitorino.
- Ocorreu a Guerra de Canudos (1896-1897):
A situação de miséria e descaso político fez nascer no
sertão nordestino, no final do século XIX, um movimento
messiânico de grande importância. Liderado pelo cearen-
se Antonio Vicente Mendes Maciel, mais conhecido como
“beato” Antônio Conselheiro, o grupo de miseráveis fun-
dou um arraial às margens do rio Vaza Barris, no interior
da Bahia. Este, longe do poder dos políticos, representou
uma ameaça à ordem estabelecida pela recém inaugurada
República. Logo, os canudenses foram atacados com toda
força pelas tropas do governo. As duas primeiras expedi-
ções enviadas pelo governo baiano contra o arraial entre
1896 e 1897 fracassam completamente. De março a outu-
bro de 1897, outras duas expedições enviadas pelo gover-
no federal e organizadas pelo Exército, a última com 6 mil
homens e artilharia pesada, conseguem finalmente tomar
e destruir Canudos. Junto com o Conselheiro morrem mi-
lhares de combatentes e restam cerca de 400 prisioneiros,
entre velhos, mulheres e crianças. No retorno das tropas
vitoriosas ao Rio de Janeiro, o soldado Marcelino Bispo de
Melo, na tentativa de assassinar o presidente Prudente de
Morais, acabou por matar o ministro da Guerra, marechal
Carlos Bittencourt.
GOVERNO CAMPOS SALES (1898-1902)
- Foi resolvida a Questão do Amapá pelo Barão do Rio
Branco.
- Ocorreu o “saneamento das finanças”, através do
Funding Loan, idealizado pelo ministro das Finanças, Joa-
quim Murtinho: novos empréstimos foram obtidos junto
aos Rothschild, tradicional grupo britânico, para pagar a dí-
vidas anteriores; foi obtida uma moratória em acordo com
os credores; corte drástico nos gastos públicos; incinera-
ção do excesso de papel-moeda, que havia sido emitido na
época do encilhamento.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
- Teve início a POLÍTICA DOS GOVERNADORES: com o ob-
jetivo de fortalecer a posição do governo federal no Congres-
so Nacional e receber apoio do mesmo à sua drástica política
econômica, Campos Sales garantiu aos presidentes (governa-
dores) dos estados o reconhecimento dos deputados por eles
apoiados, através da Comissão de Verificação dos Poderes.
Este acordo, respaldado pelo “coronelismo” e pelo “voto-de-
cabresto”, desmontou a frágil organização partidária, deu à
representação nacional uma aparente estabilidade e vai desa-
guar, posteriormente, na chamada “política do café-com-leite”.
GOVERNO RODRIGUES ALVES (1902-1906)
- Rodrigues Alves encontrou as finanças em ordem, di-
nheiro em caixa e crédito externo revigorado.
- Ocorreu o auge do ciclo da borracha.
- Foi assinado o Tratado de Petrópolis (1903) com a Bo-
lívia, pondo fim à Questão do Acre: o Acre (cerca de 147 mil
km) foi incorporado ao Brasil em troca do pagamento de
2 milhões de Libras Esterlinas e da construção da Ferrovia
Madeira-Mamoré.
- Foi resolvida a Questão do Pirara com a Inglaterra.
- Seguindo a moda lançada pelo Barão Hausmann,
que urbanizou Paris no século XIX, Rodrigues Alves decidiu
sanear e urbanizar o Rio de Janeiro, contanto, para tanto,
com a ação do sanitarista Oswaldo Cruz (combateu a peste
bubônica, a malária, a febre amarela, o dengue, a varíola,
inclusive com a implantação da vacina obrigatória) e do
prefeito Pereira Passos (derrubou os cortiços, saneou a ci-
dade, construiu praças e largas avenidas).
- Ocorreu a Revolta da Vacina (1904): esta revolta, ocor-
rida entre 10 e 18 de novembro de 1904, foi ocasionada
pela conjugação de uma profunda insatisfação popular
com a política econômica iniciada no governo Campos
Sales, com a perda de moradias populares no centro do
Rio de Janeiro devido à reforma urbana e com a falta de
orientação do povo sobre a vacinação, além das insatisfa-
ções da Escola Militar (positivista) e as pretensões políticas
do senador Lauro Sodré. Apesar do apoio da população, o
movimento foi rápida e violentamente reprimido.
- Para combater a crise da desvalorização do café, foi as-
sinado o Acordo de Taubaté, que consistia em proteger o café
através da retenção de parte da produção, pelos governos es-
taduais e, mais tarde, pelo próprio governo federal, colocan-
do no mercado internacional uma pequena quantidade para
provocar a elevação e, posteriormente, a estabilidade dos
preços do produto. Foi a chamada “socialização das perdas”.
GOVERNO AFONSO PENA (1906-1909)
- Política de valorização do Café, com a participação
efetiva e decisiva do governo federal no Convênio de
Taubaté.
- Estimulou a vinda de milhares de imigrantes, inclusive
os primeiros japoneses.
- Reformou ferrovias e porto.
- Comemoração do Centenário da Abertura dos Portos
(1908).
- Faleceu em 1909, portanto antes do final de seu man-
dato, sendo substituído pelo vice-presidente Nilo Peçanha.
GOVERNO NILO PEÇANHA (1909-1910)
- Criação, por influência do marechal Rondon, do Ser-
viço de Proteção ao Índio (SPI).
- Ocorreu a “Campanha Civilista”, primeira eleição pre-
sidencial duramente disputada, pois São Paulo e Minas
Gerais se desentenderam e a política “do café-com-leite”
foi interrompida pela primeira vez desde sua criação. Os
candidatos foram: marechal Hermes da Fonseca (apoiado
pelo Rio Grande do Sul e por Minas Gerais, entre outros)
e Rui Barbosa (apoiado por São Paulo e pela Bahia, entre
outros). Hermes da Fonseca foi vitorioso, em grande parte,
pela ação do senador gaúcho Pinheiro Machado, que se
tornou a figura política mais influente do país.
GOVERNO HERMES DA FONSECA (1910-1914)
- A influência do senador Pinheiro Machado era tão
grande sobre o presidente Hermes da Fonseca, que se dizia
que o senador era o “presidente de fato”.
- Ocorreu a REVOLTA DA CHIBATA: Foi uma rebelião
dos marinheiros contra os baixos salários e os atrasos no
pagamento, a péssima alimentação e, principalmente, con-
tra os castigos corporais. A revolta foi liderada por João
Cândido, conhecido como “almirante negro”. Para obter o
fim da rebelião, o governo federal concedeu anistia, desde
que os marinheiros libertassem os oficiais e se rendessem,
mas acabou prendendo os principais líderes.
- A Política das Salvações: Foi uma campanha antioli-
gárquica estimulada pelos jovens oficiais do Exército, cujo
objetivo era abater as velhas oligarquias estaduais que do-
minavam os estados através da fraude eleitoral e do voto-
de-cabresto. Essas intervenções militares ocorreram, mui-
tas vezes, contra oligarquias que haviam apoiado a eleição
de Hermes da Fonseca, como por exemplo, Pernambuco,
Ceará, Amazonas, etc. A população das capitais aplaudia
essas intervenções militares, chamando-as de “salvações”.
Muitos coronéis se rebelaram contra o governo federal,
dando muito trabalho às forças militares, e até obtendo o
retorno da oligarquia, como foi o caso do padre Cícero, no
Ceará.
- A Guerra do Contestado ou Guerra dos Pelados
(1912-1916):
Ocorreu na região de fronteira disputada entre os es-
tados de Paraná e Santa Catarina, pois não havia sido deli-
mitada ainda. Foi um movimento messiânico, pois o misti-
cismo era muito forte, com a presença de “monges”, como
José Maria e João Maria, que influenciavam os camponeses
miseráveis a invadir as fazendas. A revolta só foi dominada
no governo seguinte, quando uma tropa de 6 mil homens,
inclusive com a participação de aviões, comandada pelo
general Setembrino de Carvalho, destruiu os arraiais em
que se encontravam os rebelados.
123
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
GOVERNO VENCESLAU BRÁS (1914-1918)
- A eleição de Venceslau Brás foi fruto do retorno da
aliança entre as principais oligarquias, ou seja, a volta da po-
lítica do café-com-leite.
- Ocorreu o assassinato do senador Pinheiro Machado
(1915).
- Fim da Guerra do Contestado.
- Promulgação do Código Civil Brasileiro (1916).
- Declaração de guerra à Alemanha (26/10/1917).
- A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) contribuiu para
o desenvolvimento industrial brasileiro pela necessidade de
substituição de importações.
- Com o crescimento industrial, aumenta o número de
operários e, consequentemente, crescem as manifestações
por melhores salários e pela garantia de seus direitos, como
atestam as greves de 1917 e 1919, em São Paulo e outras
cidades. É bom destacar que as correntes políticas presen-
tes no movimento operário brasileiro foram várias, tais como,
anarquistas e, a partir da década de 1920, a disputa entre
socialistas e comunistas.
- Nas eleições de 1918, foi eleito Rodrigues Alves, que já
havia sido presidente entre 1902 e 1906, porém, ele faleceu
antes de tomar posse, devido à gripe espanhola. Assumiu,
então, o vice-presidente Delfim Moreira.
GOVERNO DELFIM MOREIRA (1918-1919)
- Delfim Moreira cumpriu a Constituição e marcou elei-
ções para o próximo presidente.
- O Brasil participou da Conferência de Paz, em Versalhes
e foi representado pelo advogado paraibano Epitácio Pessoa.
- Concorreram às eleições presidenciais Rui Barbosa e
Epitácio Pessoa, com vitória deste último.
GOVERNO EPITÁCIO PESSOA (1919-1922)
- Construção de mais de duzentos açudes no Nordeste.
- Construção de mais de mil km de ferrovias no Sul.
- Nomeação de dois civis para os ministérios militares.
- Substituição da Libra pelo Dólar, como lastro monetário.
- Criação da Universidade do Brasil (1920), atual UFRJ.
- Para combater as greves operárias foi criada a Lei de
Repressão ao Anarquismo (1921).
- Primeira transmissão de rádio no Brasil, realizada por
Roquete Pinto.
- Aconteceu, em São Paulo, a Semana de Arte Moderna
(1922), que pretendia construir uma identidade nacional, mas
sem desprezar as influências culturais do passado e, mais tar-
de, com o Movimento Antropofágico, pretendia também uma
apropriação crítica das ideias estrangeiras, principalmente das
vanguardas europeias, para ajudar a constituir uma cultura
nacional. Destacaram-se Mário de Andrade, Oswald de An-
drade, Tarsila do Amaral, Villa-Lobos, Victor Brecheret, Anita
Malfatti, Di Cavalcanti, Cândido Portinari, entre outros.
- Comemoração do Centenário da Independência (1922),
inclusive com a revogação do banimento da família imperial
brasileira.
- Fundação do Partido Comunista Brasileiro (PCB), em
1922, que logo foi colocado na clandestinidade.
124
- Surge o Tenentismo: movimento militar da baixa ofi-
cialidade do Exército, com ideologia política difusa e que
levou seus participantes a se considerarem responsáveis
pela salvação nacional.
- Revolta dos 18 do Forte de Copacabana (05/07/1922):
primeira revolta tenentista, cujo objetivo era impedir a
posse do presidente Artur Bernardes, já que os “tenentes”
haviam apoiado a candidatura de Nilo Peçanha. No final,
17 militares e um civil, os famosos 18 do Forte de Copa-
cabana, decidiram se sacrificar para servir de exemplo, e
marcharam contra as forças legalistas. Apenas dois sobre-
viveram: Eduardo Gomes e Siqueira Campos.
GOVERNO ARTUR BERNARDES (1922-1926)
- Bernardes assumiu o cargo em meio a uma forte agi-
tação política: os militares contestavam o poder, os ope-
rários promoviam greves e crescia o descontentamento
contra as elites e o governo. Assim sendo, ele governou
por todo o seu mandato em estado de sítio.
- Fundou a Escola Superior de Agricultura e Veterinária
(ESAV), atual Universidade Federal de Viçosa (MG).
- Retirou o Brasil da Liga das Nações (1926).
- Ocorreu a Revolução de 1923 no Rio grande do Sul: o
governador Borges de Medeiros (Partido Republicano) foi
reeleito, derrotando Assis Brasil (Partido Libertador), que
acusou fraude nas eleições e desencadeou uma verdadei-
ra guerra civil, a qual só terminou com o Pacto de Pedras
Altas, que proibiu a reeleição do governador.
- Revolta Tenentista em São Paulo (05/07/1924): Li-
derada pelo general Isidoro Dias Lopes, esta revolta teve
grande apoio popular e durou quase um mês. Sem chance
de vitória, os rebeldes fugiram de São Paulo, formaram a
Coluna Paulista e entraram pelo interior.
- Revolta de Santo Ângelo, no Rio Grande do Sul
(1924): os militares foram liderados pelo capitão Luiz Car-
los Prestes e formaram a Coluna Gaúcha que, mais tarde,
vai se unir à Coluna Paulista, formando a famosa Coluna
Prestes-Miguel Costa.
- Coluna Prestes - Miguel Costa: Foi um movimento
político-militar de origem tenentista, que entre 1925 e
1927, se deslocou pelo interior do país pregando refor-
mas políticas e sociais e combatendo o governo do en-
tão presidente Arthur Bernardes e, posteriormente, de
Washington Luís. Sua insatisfação com a República Velha
leva-os a requerem voto secreto e um maior centralismo
político. Ademais, exigem ensino público para facilitar o
acesso às informações por parte da população carente.
São idealistas, porém elitistas. Golpistas, mas reformistas.
Cumpre realçar que a maior parte do movimento era com-
posto por capitães e tenentes da classe média, de onde
se originou o ideal de “soldado cidadão”. Sempre com as
forças federais no seu encalço, a coluna de 1 500 homens
percorreu cerca de 25 mil km até cruzar a fronteira com a
Bolívia, em fevereiro de 1927. Sem jamais ser vencida, a
coluna enfrentou as tropas regulares do Exército ao lado
de forças policiais dos estados e tropas de jagunços, esti-
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
mulados por promessas oficiais de anistia. Acredita-se que
até o cangaceiro Lampião foi convocado para derrotar os
rebelados. A coluna poucas vezes enfrentou grandes efe-
tivos do governo. Em geral, eram utilizadas táticas de des-
pistamento para confundir as tropas legalistas. Ataques de
cangaceiros à Coluna também reforçam o caráter lendário
da marcha, mas não há registros desses embates. Nas ci-
dades e nos vilarejos do sertão, os rebeldes promoveram
comícios e divulgaram manifestos contra o regime oligár-
quico da República Velha. Os homens liderados por Luís
Carlos Prestes (que ainda não era marxista) e Miguel Costa
não conseguiram derrubar o governo, mas aumentaram o
prestígio político do tenentismo e reforçaram suas críticas
às oligarquias e ajudaram a abalar ainda mais os alicerces
da República Velha.
GOVERNO WASHINGTON LUÍS (1926-1930)
- O slogan deste governo era “governar é abrir estra-
das”. Foram construídas as rodovias Rio - São Paulo e Rio
- Petrópolis.
- O ministério das Finanças, sob a liderança do gaúcho
Getúlio Vargas, pretendeu fazer uma reforma econômica,
inclusive com a proposta de criação de uma nova moeda,
mas que não passou das boas intenções.
- Foi criada a Lei Celerada (1927) que censurava a im-
prensa e reprimia qualquer manifestação contrária ao go-
verno.
- Em 1928 foi fundado, por militantes comunistas,
socialistas, anarquistas e ativistas independentes, o Blo-
co Operário Camponês. O BOC era uma frente política de
atuação pública e defendia bandeiras, como, o voto secre-
to, redução do custo de vida, anistia para presos políticos
e o combate às oligarquias e ao imperialismo. Nas eleições
de 1928 elege alguns deputados e vereadores e, em 1930,
lança candidato próprio à Presidência: o marmorista e ve-
reador Minervino de Oliveira. Seu desempenho eleitoral é
inexpressivo.
- Ocorreu a Crise Econômica de 1929, que atingiu o
Brasil em cheio, pois o café, principal produto na balan-
ça de exportações, perdeu mercados e valor. Como o país
vinha comprando a produção e estocando desde o Con-
vênio de Taubaté, havia, portanto, estoques enormes, ge-
rando dois trágicos efeitos: o aumento da oferta e a queda
da procura.
- A crise econômica provocou também a crise políti-
ca, pois Washington Luís apoiou a candidatura do paulista
Júlio Prestes em detrimento do mineiro Antonio Carlos de
Andrada. Isto dividiu as oligarquias: a candidatura oficial
de Júlio Prestes e Vital Barbosa, apoiada pelo presidente e
pela maioria das oligarquias estaduais; e a Aliança Liberal,
de Getúlio Vargas e João Pessoa, apoiada pelo Rio Grande
do Sul, Minas Gerais, Paraíba, pelo Partido Libertador (RS),
pelo Partido Democrático (SP) e setores da classe média
urbana das grandes cidades. A vitória coube a Júlio Prestes.
A REVOLUÇÃO DE 1930
Com a derrota eleitoral, os velhos políticos da Alian­ça
Liberal - como Borges de Medeiros - pretenderam com-
por-se com os vitoriosos, como geralmente acontecia na
República Velha. Mas existia na Aliança uma ala de políticos
jovens (Maurício Cardoso, Osvaldo Aranha, Lin­dolfo Col-
lor, João Neves, Flores da Cunha, Virgílio de Melo Franco e
Francisco Campos) que não se conforma­va com uma situa-
ção na qual sua ascensão política per­manecia dependente.
Portanto, optaram eles pela via ar­mada e, para isso, aproxi-
maram-se dos tenentes, como Juarez Távora, e João Alber-
to. A conspiração sofreu várias oscilações por causa da po-
sição conciliatória dos velhos oligarcas da Aliança Li­beral,
inclusive do próprio Getúlio Vargas, o que provo­cou seu es-
friamento. Porém, foi alentada pela “degola” de deputados
federais eleitos por Minas Gerais e Paraíba (maio de 1930),
quebrando a Política dos Governadores e pelo assassinato
de João Pessoa ( julho de 1930) em Re­cife, por motivos li-
gados a problemas locais, mas que foi ex­plorado politica-
mente, diga-se de passagem, pelo grupo de conspiradores.
Os tenentes foram aproveitados por sua experiência revo-
lucionária, mas a chefia militar coube ao tenente-co­ronel
Góis Monteiro, elemento de total confiança por parte dos
políticos gaúchos. No dia 3 de outubro eclodiu a revolta
no Rio Grande do Sul, e no dia seguinte, sob a chefia de
Juarez Távora, no Nordeste. Dela participavam tropas das
milícias estaduais e forças arregimentadas por “coronéis”.
Das tropas do Exército, várias aderiram ao movimento, al-
gumas se mantiveram neutras, e poucas resistiram. Em vá-
rios Estados os governantes puseram-se em fuga. Quando
se esperava um choque de grandes proporções entre as
tropas que vinham do Sul e as de São Paulo, o presidente
Washington Luís foi deposto, no dia 24 de outubro, por um
grupo de altos oficiais das Forças Armadas, que tinham a
intenção de exercer um papel moderador. Formou-se uma
Junta Governativa Provisória, intitulada Junta Pacificadora,
integrada pelos generais Mena Barreto e Tasso Fragoso, e
pelo almirante Isaías de Noronha.
Após algumas hesitações, no dia 3 de novembro, a Jun-
ta passou o poder para Getúlio Vargas, que irá governar
por 15 anos.
125
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
7. TÓPICOS RELEVANTES E ATUAIS DE
POLÍTICA, ECONOMIA, SOCIEDADE,
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA, ENERGIA,
RELAÇÕES INTERNACIONAIS,
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL,
SEGURANÇA, ECOLOGIA
E SUAS VINCULAÇÕES HISTÓRICAS
POLÍTICA
Comissão da OAB-RJ aprova pedido de impeachment
de Pezão
A Comissão de Direito Constitucional da Ordem dos Ad-
vogados do Brasil seção Rio de Janeiro (OAB-RJ) aprovou
hoje (4) o pedido de impeachment do governador Luiz Fer-
nando Pezão e encaminhou a matéria ao conselho da insti-
tuição para decisão final.
O presidente da OAB-RJ, Felipe Santa Cruz, disse que a
questão foi encaminhada ao conselho porque existem alter-
nativas ao impeachment, que devem ser consideradas. Se-
gundo Santa Cruz, alguns conselheiros defendem interven-
ção federal e outros, uma ação de improbidade que afastaria
tanto o governador quanto o vice, Francisco Dornelles. “O
conselho, agora politicamente, vai tomar a decisão.”
De acordo com Santa Cruz, a Comissão de Direito Cons-
titucional apenas mostrou que, tecnicamente, existem ele-
mentos que justificam o pedido de impedimento.
No próximo dia 12, a OAB-RJ reunirá o que Santa Cruz
chamou de “conselhão da sociedade civil”, para discutir a
situação de calamidade no estado do Rio. “Não adianta o
governo federal e o governo estadual ficarem nesse jogo de
empurra, com medidas ofensivas até, como foi o envio de
apenas 100 soldados para o Rio de Janeiro nesta semana. A
sociedade civil vai dizer o seu basta”, afirmou o advogado.
No dia 18, o conselho seccional da Ordem se reunirá para
definir o melhor encaminhamento político-jurídico para o caso.
Caso o conselho aprove o pedido de impeachment, este
será encaminhado à Assembleia Legislativa, explicou Santa
Cruz. Se o conselho optar pelo pedido de intervenção fe-
deral, o tema será levado a exame da Procuradoria-Geral da
República. No caso de ação de improbidade, esta será ajui-
zada no Poder Judiciário.
Fonte: Terra.com.br/ Acessado em 05/2017
Alvo da operação usou Lei de Repatriação para lavar
dinheiro
Pelo menos um dos alvos da Operação Asfixia, 40ª fase
da Operação Lava Jato, deflagrada hoje (4) no Rio de Janeiro,
em São Paulo e em Minas Gerais, usou a Lei de Repatriação
para lavar dinheiro de propina, segundo o Ministério Público
Federal (MPF). A lei foi sancionada em janeiro do ano passa-
do e permite que cidadãos com valores não-declarados no
exterior regularizem estes recursos junto ao Fisco.
126
O esquema de corrupção no setor de Energia e Gás da
Diretoria de Engenharia da Petrobras foi detalhado por re-
presentantes do MPF, da Polícia Federal (PF) e da Receita Fe-
deral, em entrevista coletiva, nesta manhã (4), em Curitiba.
Segundo as investigações, o ex-gerente da Petrobras
Marcio de Almeida Ferreira, preso nesta manhã no Rio de
Janeiro, usou a repatriação para “esquentar” cerca de R$ 48
milhões proveniente de propinas que estavam depositados
em contas nas Bahamas.
O procurador Diogo Castor de Mattos, integrante da
força-tarefa da Lava Jato no MPF, disse que Ferreira fez a
regularização dos recursos ilícitos no final do ano passado.
“Ele declarou que esses valores, em tese, teriam sido anga-
riados da venda de um imóvel, pagou tributo de cerca de
R$ 14 milhões e, dessa forma, ‘esquentou’ o dinheiro que,
certamente, tem origem em propina proveniente da Petro-
bras”, contou Mattos. O MPF não descarta que a prática
tenha sido replicada por outros agentes criminosos.
“Eles usaram a legislação para lavar dinheiro. Isso é usar
a lei para legalizar corrupção. Precisamos combater essa prá-
tica e abrir a caixa-preta da Lei de Repatriação”, afirmou o
procurador da República Carlos Fernando dos Santos Lima.
Ele também destacou a “ousadia” dos criminosos, que rece-
beram pagamentos de propina até meados de 2016, em ple-
no andamento da Operação Lava Jato.
As investigações contabilizaram ao menos 15 contratos
usados para pagamento de propina envolvendo as empresas
de consultoria Liderrol e Arxo, que também foram alvos da
operação de hoje. A PF afirmou que estes contratos foram
revelados durante a delação premiada de Edison Krumme-
nauer, ex-gerente de Empreendimentos da área de Gás e
Energia da Petrobras.
“Estes contratos foram minuciosamente detalhados pelo
colaborador. Contratos em que ele afirma que recebeu pro-
pina para agilizar procedimentos, aprovar aditivos, ou seja,
o modus operandi que a gente já viu no curso da Operação
Lava Jato”, afirmou a delegada da Polícia Federal Renata da
Silva Rordigues.
Além de Marcio de Almeida Ferreira, foram presos ex-
gerente da Petrobras, Maurício de Oliveira Guedes, e dois
representantes das empresas Liderrol e Arxo, Marivaldo do
Rozário Escalfoni e Paulo Roberto Gomes Fernandes. A PF in-
formou que os quatro serão levados a Curitiba ainda nesta
quinta-feira.
O nome desta nova fase da Operação Lava Jato - Asfixia
- é referência à tentativa de cessar as fraudes e o desvio de
recursos públicos em áreas da estatal destinadas à produção,
distribuição e comercialização de gás combustível.
Fonte: terra.com.br/ acessado em 05/2017
Maia cria comissão para PEC que pode acabar com co-
ligações
Um dia após ter a admissibilidade aprovada na Comissão
de Constituição e Justiça (CCJ), o presidente da Câmara, Ro-
drigo Maia (DEM-RJ), criou uma comissão especial para ana-
lisar o mérito da Proposta da Emenda à Constituição (PEC)
282/16, que acaba com as coligações proporcionais nas elei-
ções federal e estadual do ano que vem e para vereador a
partir de 2020 e institui a cláusula de barreira a partir de 2018.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O ato criando a comissão foi lido hoje (4) pelo vice-pre-
sidente da Casa, deputado Fábio Ramalho (PMDB-MG),
que ocupa a presidência da casa legislativa enquanto Maia
está em viagem oficial ao Líbano. A comissão especial terá
35 membros titulares e igual número de suplentes. Os lí-
deres partidários têm 48 horas para indicar os integrantes.
Aprovada no ano passado pelos senadores, a proposta
recebeu parecer pela aprovação do relator na CCJ, depu-
tado Betinho Gomes (PSDB-PE). Ele também recomendou
a aprovação de duas PECs (84/11 e 22/15), que tramitam
apensadas à 282.
Pela proposta, a cláusula de barreira estabelece que
nas eleições de 2018 apenas os partidos que obtiverem 2%
dos votos válidos em pelo menos 14 estados, com no mí-
nimo 2% de votos válidos em cada um deles, terão direito
aos recursos do Fundo Partidário, ao acesso gratuito parti-
dário e eleitoral ao rádio e à televisão e ao uso da estrutura
própria e funcional nas casas legislativas.
A partir de 2022, a cláusula de barreira sobe para 3%
dos votos válidos, distribuídos em pelo menos 14 estados,
com um mínimo de 2% dos votos válidos em cada um deles.
Federação
No caso das coligações, em seu lugar, a PEC deter-
mina que os partidos políticos com afinidade ideológica
e programática poderão se juntar em federação que terá
os mesmos direitos e atribuições regimentais dos partidos
nas casas legislativas e deverá atuar com identidade políti-
ca única, resguardada a autonomia estatutária dos partidos
que a compõem.
Para integrar a federação, os partidos terão que re-
gistrar a deliberação do diretório nacional nesse sentido
no Tribunal Superior Eleitoral até a véspera do último dia
do prazo para filiação partidária para concorrer às eleições
federais. Após o registro, os partidos terão que se reunir
para a escolha do presidente, do nome da federação e dos
candidatos.
“Após aprovada pela maioria absoluta dos integrantes
das convenções nacionais dos partidos que a compõem, a
federação será reproduzida no Senado Federal, na Câmara
dos Deputados, nas Assembleias Legislativas e na Câmara
Legislativa do Distrito Federal”, diz a PEC.
A vigência da união valerá até a véspera da data inicial
do prazo para a realização das convenções para as elei-
ções federais subsequentes. O fundo partidário será pro-
porcional ao quociente de votos válidos obtidos por cada
um dos partidos para a Câmara dos Deputados e o tempo
de propaganda eleitoral será proporcional ao número de
deputados federais eleitos pela federação.
Câmaras municipais
No caso das câmaras municipais, a federação só terá
validade a partir do primeiro dia do prazo para a realização
das convenções para as eleições municipais subsequentes.
Contudo, a reprodução da federação não será automática,
pois os partidos poderão decidir pela não reprodução da
federação nas eleições municipais até a véspera do último
dia do prazo para filiação partidária para concorrer às res-
pectivas eleições.
Qualquer partido poderá deixar a federação antes do
término de sua vigência, por decisão do respectivo diretório
nacional, mas a saída implicará o cancelamento dos repas-
ses do fundo partidário e impedimento do acesso gratuito
partidário e eleitoral ao rádio e à televisão, os quais serão
redistribuídos proporcionalmente entre todos os partidos
com funcionamento parlamentar.
Fonte: terra.com.br/Acessado em 05/2017
CCJ aprova reconhecimento da união de pessoas do mesmo
sexo
A Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) do Senado
aprovou hoje (3), em turno suplementar, projeto de lei que al-
tera o Código Civil para reconhecer a união estável entre pes-
soas do mesmo sexo e possibilitar a conversão dessa união
em casamento.
Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) do Senado apro-
vou hoje (3), em turno suplementar, projeto de lei que altera
o Código Civil para reconhecer a união estável entre pessoas
do mesmo sexo e possibilitar a conversão dessa união em ca-
samento.
O texto, que tem a relatoria do senador Roberto Re-
quião (PMDB-RR), havia sido aprovado na CCJ em março,
mas ainda era preciso passar pela votação suplementar.
Hoje, a proposta foi aprovada em votação simbólica, sem a
contagem de votos.
O Código Civil reconhece como entidade familiar “a
união estável entre o homem e a mulher, configurada na
convivência pública, contínua e duradoura e estabelecida
com o objetivo de constituição de família”. O projeto esta-
belece que a lei seja alterada para estabelecer como família
“a união estável entre duas pessoas”, mantendo o restante
do texto do artigo.
O projeto é de autoria da senadora Marta Suplicy (PM-
DB-SP). Para ela, a aprovação na CCJ foi um “avanço ex-
traordinário”. “Desde 2008 tentamos aprovar o casamento
homoafetivo, primeiro na Câmara, passou pelas comissões
e está até hoje no plenário. Hoje conseguimos aprovar o
projeto com relatório do senador Requião que dá um pas-
so muito grande em relação à situação que hoje vivem as
pessoas do mesmo sexo que desejam ter uma união sacra-
mentada, um casamento, na verdade”, disse.
Em 2011, o Supremo Tribunal Federal reconheceu, por
unanimidade, a união estável entre casais do mesmo sexo
como entidade familiar. Na prática, a decisão significou que
as regras que valem para relações estáveis entre homens e
mulheres serão aplicadas aos casais gays.
No relatório que acompanha o substitutivo, o relator
Roberto Requião citou a decisão do Supremo e registrou
que é responsabilidade do Legislativo adequar a lei em vi-
gor ao entendimento consagrado pelo STF.
Em 2013, em função das divergências de interpretação
sobre o tema, o Conselho Nacional de Justiça aprovou re-
solução que obriga os cartórios a celebrar o casamento ci-
vil e converter a união estável homoafetiva em casamento.
Fonte: terra.com.br/Acessado em 05/2017
127
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
TSE desaprova contas do PSDB de 2011; sanção é de
R$ 10 mi
Em um de seus últimos atos como ministro do Tribunal
Superior Eleitoral (TSE), o jurista Henrique Neves não apro-
vou, no último dia 11 de abril, as contas do PSDB referentes
ao ano de 2011.
Neves determinou que o partido devolva cerca de R$
4 milhões ao erário, bem como que deixe de receber uma
das doze parcelas mensais do fundo partidário referentes
a 2017 o que, no caso do PSDB, corresponde a R$ 6,6 mi-
lhões. O diretório tucano também deverá destinar R$ 2,1
milhões para o incentivo à participação de mulheres na
política.
Entre as principais irregularidades identificadas pelo
ministro do TSE estão: despesas com passagens aéreas
sem a comprovação de utilização dos bilhetes, despesas
dos diretórios estaduais sem comprovação da prestação
de serviços e da vinculação com atividade partidária, não
apresentação de notas fiscais de hospedagem e pagamen-
to de hospedagem sem utilização de diária, entre outros.
A decisão monocrática do ministro Henrique Neves não
precisou ser referendada pelo plenário do TSE, pois uma re-
solução aprovada recentemente pelo tribunal autorizou que,
em determinados casos, a reprovação das contas seja decidida
individualmente pelo relator.
O mandato de Henrique Neves como ministro do TSE ter-
minou no último dia 16 de abril. Ele foi substituído pelo jurista
Admar Gonzaga.
Por email, o PSDB disse que seus advogados já apresen-
taram recurso contra a decisão, que, para o partido, “deixa de
cumprir uma etapa importante da análise das contas do PSDB,
conforme determina a própria resolução do TSE”. O partido
não esclareceu qual etapa de análise teria sido descumprida.
Fonte: terra.com.br/Acessado em 05/2017
Lava Jato ‘distorce’ a reforma políticaPesquisadores afir-
mam que desdobramentos da operação refletem nos debates
do Congresso ligados a financiamento e sistema eleitoral
A Operação Lava Jato provoca impactos no debate atual
da reforma política em pelo menos dois temas: financiamento
de campanha e sistema eleitoral. O que deveria ser moderniza-
do por necessidade política acaba por representar oportunis-
mo dos envolvidos hoje investigados pelo Supremo Tribunal
Federal (STF). É o que concluem cientistas políticas ouvidos
pelo Estado.
A partir do momento em que Marcelo Odebrecht assume
à Justiça não haver campanha eleitoral no País sem caixa 2, a
tese de financiamento público de campanha da Comissão da
Reforma Política na Câmara ganha ainda mais fôlego do que
aquele obtido após a decisão do Supremo de proibir doações
empresariais aos candidatos, em 2015. O colegiado acredita
que R$ 4 bilhões seriam suficientes para financiar partidos e
candidatos a partir de 2018. Para isso, terá de combater a im-
popularidade da ideia agravada pelo descrédito dos partidos
perante os eleitores.
128
Outro fator que estimula a aprovação do fundo público de
campanha é o discurso de criminalização do caixa 1 por integrantes
da força-tarefa. “Como você vai arrecadar em larga escala se mesmo
a doação legal pode ser tomada como prova de crime? Só que eles
(deputados) estão pegando um sistema altamente inflacionário, de
campanhas anteriores caríssimas, porque estão sendo impedidos
de arrecadar pela jurisprudência”, afirmou Bruno Reis, da Universi-
dade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Para o procurador regional da Lava Jato Carlos Fernando
dos Santos Lima, não cabe à operação apontar soluções, mas
“uma democracia de coalizão baseada em um sistema eleitoral
criminógeno, em uma divisão de cargos que não leva em consi-
deração o mérito, mas a indicação política, em um controle frágil
pela Justiça Eleitoral das prestações de contas, em um sistema de
financiamento ilegal que revela um capitalismo de compadrio,
somente pode chegar aonde chegou”, disse ao Estado.
Reis vê como ingenuidade a percepção da Lava Jato de que
há uma sociedade virtuosa maculada por “forças do mal”. “Não
é isso. Como nossa legislação dá poder ao grande financiador, o
plenário acaba representando antes os interesses desses financia-
dores. Quando você faz acordos de leniência com o doador para
pegar o deputado, você está fazendo acordo com Dom Corleone
para pegar o gângster da esquina”, disse.
Lista fechada. O professor Leonardo Avritzer, também da
UFMG, acredita que o combate à corrupção não deve ser a “úni-
ca preocupação” da reforma política. Ele aponta a força que tem
adquirido com os desdobramentos da Lava Jato, por exemplo, a
lista fechada, sistema em que o eleitor vota no partido. Em tese,
esse modelo poderia abrigar políticos com pendências na Jus-
tiça.
“Hoje ela está sendo discutida em termos de se vai servir
para dar foro privilegiado, o que me parece uma distorção da
própria ideia de reforma política”, disse. A Lava Jato não é fa-
vorável à lista aberta hoje em vigor. “Questionamentos como o
excesso de partidos, a onerosidade do sistema eleitoral de listas
abertas, entre outros, foram levantados em diversas palestras e
artigos pelos próprios membros da força-tarefa”, lembrou o pro-
curador.
O relator da comissão, deputado Vicente Cândido (PT-SP),
no entanto, diz que se fosse verdade que a Lava Jato altera os
debates do colegiado, “teríamos 500 votos no plenário hoje, e
não temos”. “Não é a Lava Jato que vai mover o Congresso para
fazer a reforma”, afirmou.
Como não há consenso, como diz Cândido, em torno das
várias propostas da comissão, talvez não seja o momento de
colocá-las em votação, segundo os acadêmicos. “A reforma é
necessária, mas não é conveniente fazê-la agora. Dada a circuns-
tância em jogo relacionada com a Lava Jato, com vários parla-
mentares investigados, ministros arrolados nas denúncias, cria-
se uma inconveniência política e moral agora”, destacou Aldo
Fornazieri, professor da Fundação Escola de Sociologia e Política
de São Paulo.
Se por um lado a Lava Jato impulsiona a comissão em dire-
ção ao dinheiro e blindagem, por outro, mais otimista, provoca
uma revisão do papel dos partidos. “O que temos, por enquanto,
é a aprovação da cláusula de barreira (restrição de atuação par-
lamentar e de acesso ao fundo partidário e tempo de TV) pelo
Senado, mas a Câmara dá sinais de ir nessa direção”, disse José
Álvaro Moisés, da USP.
Fonte: Estadao.com.br/Acessado em 05/2017
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Previdência: relator vê ‘mudança considerável’ no ‘senti-
mento’ da Câmara
Para Arthur Maia (PPS-BA), proposta inicial do governo
foi ‘profundamente’ modificada por deputados. Relator parti-
cipou de reunião com Temer e ministros neste domingo.
O relator da reforma da Previdência na Câmara, Arthur
Maia (PPS-BA), disse neste domingo (7) que, após a aprova-
ção do texto-base da reforma da Previdência na comissão es-
pecial que analisa o tema, houve uma “mudança considerável
no sentimento” dos deputados.
Para Maia, a Proposta de Emenda à Constituição (PEC)
que altera as regras de aposentadoria inicialmente enviada
pelo governo federal foi “profundamente” modificada pelos
parlamentares e o texto-base foi “construído pela sociedade”.
A declaração foi dada depois de reunião no Palácio da
Alvorda da qual participaram, além de Maia, o presidente
da República, Michel Temer, os ministros Henrique Meirelles
(Fazenda), Moreira Franco (Secretaria-Geral da Previdência) e
Antonio Imbassahy (Secretaria de Governo). O deputado Dar-
císio Perondi (PMDB-RS) também compareceu ao encontro.
“Posso dizer que tivemos uma mudança considerável no
sentimento da Casa depois da aprovação que tivemos na se-
mana passada lá na comissão especial. Porque ficou provado
que o projeto foi profundamente modificado. Hoje nós temos
um projeto que já não é mais aquele enviado pelo governo. É
um projeto que foi construído pela sociedade brasileira”, de-
clarou o relator.
VEJA OS PRINCIPAIS PONTOS DA REFORMA
Maia afirmou também que o plenário da Câmara é so-
berano para a votação dos dez destaques (sugestões de mu-
danças ao texto) que ainda precisam ser analisados e que o
governo não tem interferido nessa questão.
Com relação à proposta de incluir os agentes peniten-
ciários federais na categoria que teria direito a aposentado-
ria especial, assim como os policiais federais, que poderão se
aposentar aos 55 anos de idade, Maia afirmou que essa não é
uma “questão nuclear”. Segundo ele, nuclear é, por exemplo,
a fixação de uma idade mínima para aposentadoria e tempo
de contribuição.
Votação no plenário
O ministro da Secretaria de Governo, Antonio Imbassahy,
afirmou que o governo não tem uma previsão de quando o
projeto da reforma da Previdência será levado para votação
no Plenário da Câmara. Imbassahy afirmou que “quando o
governo tiver a avaliação de que o projeto tem condição para
ir a plenário acontecerá a votação”.
“Não podemos precisar quando será essa dada, porque é
uma data que depende de uma avaliação permanente e cons-
tante dos parlamentares”, disse Imbassahy.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
ECONOMIA
Mercado baixa estimativa de inflação para 2017 e vê
PIB maior
Expectativa dos economistas de bancos, divulgada nesta
segunda (8) pelo Banco Central, é de inflação em 4,01% e alta
do PIB de 0,47% neste ano.
Os economistas do mercado financeiro reduziram sua
previsão de inflação e passaram a estimar um crescimento
maior do Produto Interno Bruto (PIB) em 2017.
As expectativas dos analistas do mercado financeiro
foram coletadas pelo Banco Central na semana passada e
divulgadas nesta segunda-feira (8) por meio do relatório
de mercado, também conhecido como Focus. Mais de cem
instituições financeiras foram ouvidas.
Para o comportamento do Índice Nacional de Preços
ao Consumidor Amplo (IPCA) em 2017, a “inflação oficial”
do país, o mercado baixou sua previsão de 4,03% para
4,01%. Foi a nona redução seguida do indicador.
Com isso, manteve a expectativa de que a inflação des-
te ano ficará abaixo da meta central, que é de 4,5%. A meta
de inflação é fixada pelo Conselho Monetário Nacional
(CMN) e deve ser perseguida pelo Banco Central, que para
isso eleva ou reduz a taxa de juros (Selic).
A meta central de inflação não é atingida no Brasil des-
de 2009. Naquele momento, o país ainda sentia os efeitos
da crise financeira internacional de forma mais intensa, que
acabou se espalhando pelo mundo.
Pelo sistema vigente no Brasil, a meta de inflação é con-
siderada formalmente cumprida quando o IPCA fica dentro
do intervalo de tolerância também fixado pelo CMN. Para
2017, esse intervalo é de 1,5 ponto percentual para baixo ou
para cima do centro da meta. Assim, o BC terá cumprido a
meta se o IPCA terminar este ano entre 3% e 6%.
No ano passado, a inflação ficou acima da meta central,
mas dentro do intervalo definido pelo CMN. Já em 2015, a
meta foi descumprida pelo BC - naquele ano, a inflação su-
perou a barreira dos 10%.
Para 2018, porém, a previsão do mercado financeiro
para a inflação subiu de 4,30% para 4,39%. Mesmo assim, o
índice está abaixo da meta central de inflação para o período
(4,5%) e também do teto de 6% fixado para o ano que vem.
Produto Interno Bruto
Para o Produto Interno Bruto (PIB) de 2017, o mercado
financeiro elevou sua estimativa de crescimento de 0,46%
para 0,47%.
O PIB é a soma de todos os bens e serviços feitos no país,
independentemente da nacionalidade de quem os produz, e
serve para medir o comportamento da economia brasileira.
Em 2016, o PIB brasileiro caiu pelo segundo ano segui-
do e confirmou a pior recessão da história do país, segundo
dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE).
Para 2018, os economistas das instituições financeiras
mantiveram sua estimativa de expansão do PIB estável em
2,50%.
Taxa de juros
O mercado financeiro manteve sua previsão para a taxa
básica de juros da economia, a Selic, em 8,5% ao ano no
fechamento de 2017. Ou seja, os analistas continuam esti-
mando novas reduções de juros neste ano. Atualmente, a
Selic está em 11,25% ao ano.
Para o fechamento de 2018, a estimativa dos economis-
tas dos bancos para a taxa Selic continuou em 8,5% ao ano.
Com isso, estimaram que os juros ficarão estáveis no ano
que vem.
129
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A taxa básica de juros é o principal instrumento do BC
para tentar conter pressões inflacionárias. A instituição tem
de calibrar os juros para atingir índices pré-determinados
pelo sistema de metas de inflação brasileiro.
As taxas mais altas tendem a reduzir o consumo e o
crédito, o que pode contribuir para o controle dos preços.
Entretanto, também prejudicam a economia e geram de-
semprego.
Câmbio, balança e investimentos
Na edição desta semana do relatório Focus, a projeção
do mercado financeiro para a taxa de câmbio no fim de 2017
permaneceu em R$ 3,23. Para o fechamento de 2018, a pre-
visão dos economistas para o dólar subiu de R$ 3,38 para
R$ 3,40.
A projeção do relatório Focus para o resultado da ba-
lança comercial (resultado do total de exportações menos
as importações) em 2017 subiu de US$ 53,15 bilhões para
US$ 53,3 bilhões de resultado positivo. Para o próximo ano,
a estimativa dos especialistas do mercado para o superávit
avançou de US$ 41,1 bilhões para US$ 42,3 bilhões.
A projeção do relatório para a entrada de investimen-
tos estrangeiros diretos no Brasil em 2017 recuou de US$
78 bilhões para US$ 76 bilhões. Para 2018, a estimativa dos
analistas caiu de US$ 80 bilhões para US$ 75 bilhões.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
Dólar opera em alta, aguardando a reforma da Previ-
dência
Na sexta-feira (5), a moeda fechou em queda de 0,24%,
cotada a R$ 3,17.
O dólar opera em alta ante o real nesta segunda-feira
(8), com o mercado acompanhando a valorização da moe-
da norte-americana no exterior em dia de fraqueza das
commodities e em compasso de espera em torno da trami-
tação da reforma da Previdência no Congresso, segundo a
agência Reuters.
Às 9h07, a moeda norte-americana subia 0,53% vendi-
da a R$ 3,1917. Veja a cotação.
Na terça-feira (9), os destaques ao projeto de reforma
da Previdência deverão ser votados em comissão especial
da Câmara, que na semana passada aprovou o texto-base.
Em seguida, a proposta será encaminhada para tramitação
em plenário.
O Banco Central não anunciou qualquer intervenção
para o mercado de câmbio para esta sessão, por ora. Em ju-
nho, vencem US$ 4,4 bilhões em swap cambial tradicional,
equivalente à venda futura de dólares
Na sexta-feira (5), a moeda fechou em queda de 0,24%,
cotada a R$ 3,17, com o mercado aliviado após os dados
sobre emprego nos Estados Unidos não endossarem apos-
tas de altas adicionais de juros no país, avalia a Reuters.
No mês, o dólar tem alta de R$1,98%. No ano, a moeda
acumula queda de 2,30%.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
130
Lucro líquido ajustado da BB Seguridade cresce 3,7%
no 1º tri, a R$ 992,8 milhões
Volume total de prêmios de seguros emitidos, contri-
buições de previdência e arrecadação com títulos de capi-
talização somou R$ 14,8 bilhões no período.
A BB Seguridade, que reúne as participações do Ban-
co do Brasil em seguros e previdência, teve lucro líquido
ajustado de R$ 992,8 milhões no primeiro trimestre, alta
de 3,7% sobre o mesmo período de 2016 e em linha com
a projeção de 1 a 5% de crescimento estipulada pela com-
panhia.
Conforme material de divulgação do balanço, o de-
sempenho no período é explicado pela alta de 11% do
resultado operacional não decorrente de juros, o que com-
pensou a queda de 10,4% do resultado financeiro em meio
à queda da taxa Selic.
O retorno anualizado sobre patrimônio líquido médio
foi de 47,3% nos três primeiros meses do ano, queda de 2,6
pontos percentuais na comparação anual. Já as despesas
gerais e administrativas encolheram 23,7% na mesma base,
para R$ 15,257 milhões.
O volume total de prêmios de seguros emitidos, con-
tribuições de previdência e arrecadação com títulos de ca-
pitalização somou R$ 14,8 bilhões entre janeiro e março,
superando em 17,2% o montante apurado em igual perío-
do de 2016.
Por segmento, a área de seguros de vida, habitação e
rural, chamada pela BB Seguridade de SH1, teve lucro lí-
quido ajustado de R$ 391,5 milhões no primeiro trimestre,
alta anual de 3,2%. Os prêmios emitidos somaram R$ 1,6
bilhão, um volume 9,1% maior sobre um ano atrás.
Já a divisão de automóvel e patrimônio (SH2) teve pre-
juízo líquido ajustado de R$ 4,6 milhões nos três primeiros
meses de 2017, ante resultado positivo de R$ 50,5 milhões
no mesmo intervalo de 2016. Enquanto isso, os prêmios
emitidos aumentaram 1,7% na mesma comparação, para
2,2 R$ bilhões.
Em previdência, o lucro líquido ajustado entre janei-
ro e março cresceu 11,5% ano a ano, atingindo R$ 248,4
milhões, beneficiado pelo aumento de receitas com taxas
de gestão em função da expansão do volume de recursos
administrados e da melhora no índice de eficiência.
O volume de contribuições de previdência subiu 26,7%
no primeiro trimestre, enquanto a captação líquida totali-
zou R$ 4,5 bilhões, evolução de 19,9% ante um ano atrás.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Governo parte para vale-tudo para aprovar reforma da
Previdência
O presidente Michel Temer se prepara para a principal
batalha na reforma da Previdência: a aprovação da propos-
ta no plenário da Câmara dos Deputados, com o apoio de
pelo menos 308 deputados. O governo ainda não tem es-
ses votos, mas já traçou os movimentos que fará daqui para
a frente para conquistar a vantagem necessária. Para isso, o
Palácio do Planalto vai partir para o “vale-tudo” na articula-
ção política, lançando mão de agrados à base aliada, além
de melhorar a estratégia de comunicação.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
As concessões no texto, porém, estão no limite, na ava-
liação do governo. A ordem agora é barrar movimentos de
novas categorias que tentem obter direito a aposentadoria
especial, como os guardas municipais. A margem de nego-
ciação no plenário prevê a inclusão dos agentes penitenciá-
rios na regra que permite idade mínima menor, de 55 anos,
e a revisão das exigências para que servidores públicos que
ingressaram até 2003 se aposentem com salário integral. Os
dois pontos devem ser aprovados separadamente, em vota-
ção dos chamados destaques.
O governo pretende ainda melhorar a comunicação com
os parlamentares e a população ao longo da semana, depois
de reconhecer que enfrenta problemas na área. Segundo um
interlocutor da área política, a previsão é veicular propagan-
das em defesa da reforma em cerca de 4 mil rádios de todo
o Brasil que possuem cadastro na Secretaria de Comunicação
da Presidência. Uma nova cartilha será distribuída aos deputa-
dos, explicando as mudanças ponto a ponto. Para evitar con-
fusão, o documento trará apenas as novas regras segundo o
texto aprovado na comissão especial, sem incluir como é hoje.
Agrados
Integrantes da base também começam nesta semana
a montar um mapa de votos. O trabalho será coordenado
pelo deputado Beto Mansur (PRB-SP) e pelo ministro-chefe
da Casa Civil, Eliseu Padilha. A ideia é identificar a posição
de cada deputado para saber com quem é preciso negociar.
O governo só vai colocar a reforma em votação no plenário
quando contabilizar mais de 320 votos favoráveis.
Dificuldade
O Placar da Previdência feito pelo Grupo Estado já mostra
que o desafio será grande. Até a noite de sexta-feira, havia
232 votos “não”, contra 87 votos a favor. Com esse cenário, o
governo sabe que terá de atuar firme no campo político, com
liberação de recursos de emendas parlamentares, nomeação
de cargos para aliados e atendimento a demandas que vão
além da reforma, como o parcelamento de dívidas previden-
ciárias do setor rural.
As mudanças no texto feitas em plenário integram a ação
de convencimento dos deputados, que se viram pressionados
por categorias como juízes e procuradores por alterações na
transição dos servidores. No dia da aprovação do texto na
comissão especial, o relator, deputado Arthur Oliveira Maia
(PPS-BA), disse que é preciso deixar os parlamentares “mais
confortáveis” para votar. As informações são do jornal O Es-
tado de S. Paulo.
Fonte: atarde.uol.com.br/Acessado em 05/2017
Mercado disputa clientes ‘premium’ de grandes bancos
O banco BTG Pactual, a exemplo das corretoras, também
entrou na disputa pelo cliente de alta renda que hoje está
na carteira “premium” das grandes instituições financeiras. O
cliente-alvo dos bancos são as pessoas físicas com renda su-
perior a R$ 10 mil.
No BTG, a plataforma digital começou a ser gestada
em 2014 e passou a ser testada no ano passado por fun-
cionários e familiares do banco. No fim de 2016, foi aberto
a todos, que podem investir em fundos de investimentos
de, no mínimo, R$ 3 mil, disse Marcelo Flora, sócio do BTG
e responsável pelo projeto.
A meta é abocanhar, em até cinco anos, 10% do mer-
cado de alta renda, que hoje soma cerca de R$ 700 bilhões.
Se atingir o objetivo, o segmento será tão importante
quanto sua área de gestão de fortunas, que hoje soma R$
80 bilhões. “A tecnologia permitiu ter grande escala e ofe-
recer produtos que antes eram só para o segmento ‘wealth
manegement’ (grandes fortunas)”, disse Flora.
O Banco Original, da holding J&F (dona da Friboi),
também quer avançar nesse segmento e oferece opção de
investimentos a partir de R$ 1 mil. Segundo a executiva
Sinara Polycarpo, do Original, o fato de não ter uma estru-
tura de agência, faz com que o banco, que já nasceu digital,
possa oferecer taxas administrativas mais atraentes.
Percebendo o movimento de instituições independen-
tes, os bancos de varejo têm revisto suas estratégias. Antes,
os gigantes só ofereciam seus próprios fundos. Agora, co-
meçam a se abrir para opções de terceiros.
O Itaú, por exemplo, criou a plataforma digital Inves-
timento 360, destinada aos clientes Personnalité e que
oferece fundos de outras instituições. Essa plataforma foi
lançada como uma campanha de marketing agressiva no
mercado.
Já o Bradesco afirma que passou a oferecer uma asses-
soria financeira “mais proativa”, com consultores de investi-
mentos a todos os clientes de alta renda. Até 2016, era mais
restrito. Fundos de outras instituições, porém, são oferta-
dos a clientes do chamado private banking, que exige cifras
maiores. O diretor executivo do Bradesco, Cassiano Scar-
pelli, afirma que remunerar bem é um desafio para o setor.
Em um evento, Sérgio Rial, presidente do Santander,
afirmou que o setor está em uma transformação cultural
e a plataforma digital vem para eliminar a fricção huma-
na que ele considera desnecessária, mas não é apenas um
“software”. Procurados, Itaú, Caixa e Banco do Brasil não
retornaram os pedidos de entrevista.
Para Luis Miguel Santacreu, da Austin Rating, a inves-
tida dos grandes bancos nas plataformas abertas não se
trata de uma reação ao avanço de corretoras, mas do en-
tendimento que a variedade de opções pode ser uma op-
ção rentável de negócio. Segundo uma fonte, no entanto, o
trabalho dos bancos nessas plataformas traz risco de “cani-
balização”. Isso porque a oferta de fundos de terceiros, por
vezes com menores taxas de administração, é uma ameaça
aos fundos próprios dos bancos.
Diversificação de receita
Após 15 anos de trabalho com educação financeira
para tentar atrair investimentos de clientes, a corretora XP
começa a mudar de foco e avança em diferentes frentes
para diversificar sua receita.
131
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A empresa espera licença do Banco Central para poder
atuar como banco na área de empréstimos para pessoas fí-
sicas. No segmento institucional, a corretora já participou,
neste ano, da coordenação do IPO (oferta pública de ações,
na sigla em inglês) da locadora de veículos Movida e começa
a trabalhar com emissões de títulos de dívida para empre-
sas. Procurada pela reportagem, a companhia não quis falar
sobre o assunto.
Fonte: atarde.com.br/acessado em 05/2017
Vale prevê economia de mais de US$ 70 milhões com
novo sistema até 2020
Desenvolvimento começou em 2014, e implantação
teve início em 2016.
A mineradora Vale prevê economizar mais de US$ 70
milhões até 2020 com a implantação de um novo sistema
de gestão das unidades de minério de ferro e manganês,
chamado de Gestão da Produção Vale - Mineração (GPV-M),
que substitui outros 17 sistemas que vinham sendo usados.
A empresa afirmou nesta sexta-feira (5) que serão 38
minas, plantas e entrepostos com o novo sistema, e que a
implantação já foi concluída em 20 unidades de Minas Ge-
rais, Maranhão e Pará.
Com o início do desenvolvimento em 2014 - pelas áreas
de Tecnologia da Informação (TI) e Ferrosos em parceria com
a empresa Chemtech - o novo sistema da Vale começou a
ser implantado em outubro de 2016.
O GPV-M faz parte da plataforma tecnológica única de
gestão da cadeia de valor do negócio de ferrosos, composta
por mina, ferrovia e porto, e engloba todo o processo de
produção, desde a mina e o beneficiamento até a expedição
do produto.
A economia, segundo a Vale, vem da redução do custo
de TI, com a manutenção e evolução de diferentes sistemas
e plataformas, e com a redução de impactos operacionais
causados por indisponibilidade do sistema.
Além disso, segundo a mineradora, “são esperados ga-
nhos relevantes com maior produtividade de mão de obra e
redução de horas improdutivas dos ativos, suportados pela
melhor usabilidade do sistema e maior disponibilidade de
informações para tomada de decisão”.
O GPV-M é capaz de processar 1,2 terabyte de informa-
ções em tempo real e atender a mil usuários simultâneos.
Desde que começou a ser implantado o sistema já foi utili-
zado por 1 mil usuários diferentes, com acessos simultâneos
de 150 usuários.
Nova campanha
O anúncio foi feito pela Vale nesta sexta-feira, juntamen-
te com o lançamento de uma campanha no ambiente digi-
tal, que tem como tema a inovação e a evolução da empresa.
O primeiro passo foi a publicação de um vídeo manifesto
chamado “O caminho é evoluir”.
“Na segunda etapa da campanha, os vídeos contarão
histórias reais relacionadas ao papel da mineração na vida
e no dia a dia das pessoas e mostrarão inovações que só
foram possíveis na nossa sociedade graças à atividade de
mineração”, disse a Vale.
132
A empresa destacou que a campanha será voltada para
o público formador de opinião e vai ao ar no ano em que a
Vale completa 75 anos.
Fonte: g1.com.br/ Acessado em 05/2017
Conexão entre o Rio e o Ceará busca democratizar a dança
A democratização da dança e a troca de experiências
entre profissionais de dois estados é o objetivo do projeto
de ocupação Conexão Dança Ceará/Rio de Janeiro, que até
o próximo dia 14 toma conta do Teatro Cacilda Becker, es-
paço da Fundação Nacional de Arte (Funarte) no bairro do
Catete, zona sul do Rio.
A programação, aberta na quarta-feira (3), conta com
oficinas, palestras e debates gratuitos, além de espetácu-
los a preços populares, todos por iniciativa da Associação
Dança Cariri, criada em Juazeiro do Norte (CE), em parceria
com a Funarte.
No Cariri, região onde o grupo tem sede, o intercâmbio
já ocorre por meio da Semana Dança Cariri, que realizou
em abril sua oitava edição. É a primeira vez que o projeto
chega ao Rio de Janeiro, reunindo companhias de dança e
bailarinos dos dois estados.
De acordo com o cearense Alysson Amâncio, idealiza-
dor do projeto, o Rio mantém uma relação estreita com a
dança cearense desde os anos 70, quando os bailarinos e
coreógrafos Dennis Gray e Jane Blauth se mudaram da ca-
pital fluminense para Fortaleza e implantaram a Escola de
Dança do Sesi. “Muitos bailarinos do Ceará mudaram para
o Rio em busca de uma formação mais aprimorada, bem
como muitos professores e grupos cariocas estiveram pelo
Ceará para ministrar oficinas e realizar espetáculos”, conta.
São três espetáculos cariocas – Delicadeza, da Cia da
Ideia, Sobre cisnes, de Giselda Fernandes, e O céu de Bas-
quiat, da Marcio Cunha Cia de Dança Contemporânea – e
dois cearenses – Mulata, da Cia Dita, e Manga com Leite, da
Cia Alysson Amâncio – com apresentações de quarta-feira
a domingo, sempre às 20h, até o final do evento.
Em O Céu de Basquiat, o intérprete e criador Márcio
Cunha apresenta um espetáculo que trata de discrimina-
ção, preconceito e sociedade, inspirado no universo insti-
gante das obras do pintor neo-expressionista norte-ameri-
cano Jean Michel Basquiat (1960-1988).
Já o espetáculo Mulata marca as comemorações dos
50 anos de vida e 40 de dança da bailarina cearense Wile-
mara Barros e ganha narrativa com o corpo e a voz da artis-
ta. Ainda na programação, serão realizadas oficinas de balé
clássico e dinâmica muscular, aula de dança contemporâ-
nea, e no último dia (14), às 16h, um debate sobre políticas
e micropolíticas de circulação da dança no Brasil, com co-
reógrafos convidados.
Fonte: JornaldoBrasil.com.br/ Acessado em 05/2017
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Aos 95 anos, príncipe Philip abandona vida pública
Aos 95 anos de idade, o príncipe Philip, marido da ra-
inha Elizabeth II da Inglaterra, abandonará a vida pública e
os compromissos oficiais da realeza, de acordo com anún-
cio feito nesta quinta-feira (4) pelo Palácio de Buckingham.
“O duque de Edimburgo decidiu não participar mais de
compromissos públicos a partir do outono [no Hemisfé-
rio Norte] deste ano”, informou um comunicado da família
real. O príncipe cumprirá sua agenda até agosto e, depois,
não aceitará mais convites para eventos, em um espécie de
“aposentadoria”. Por sua vez, Elizabeth II, que está com 91
anos, manterá seus compromissos oficiais.
A notícia foi divulgada após uma reunião de emergên-
cia no Palácio de Buckingham convocada nesta manhã com
todos os funcionários do local, o que gerou curiosidade
e especulações na imprensa. Conhecido por seu senso de
humor e por sua lealdade à rainha, Philip é o príncipe con-
sorte mais longevo da história britânica e vai completar 96
anos em junho.
Aos 95 anos de idade, o príncipe Philip, marido da ra-
inha Elizabeth II da Inglaterra, abandonará a vida pública e
os compromissos oficiais da realeza, de acordo com anún-
cio feito nesta quinta-feira (4) pelo Palácio de Buckingham.
“O duque de Edimburgo decidiu não participar mais de
compromissos públicos a partir do outono [no Hemisfé-
rio Norte] deste ano”, informou um comunicado da família
real. O príncipe cumprirá sua agenda até agosto e, depois,
não aceitará mais convites para eventos, em um espécie de
“aposentadoria”. Por sua vez, Elizabeth II, que está com 91
anos, manterá seus compromissos oficiais.
A notícia foi divulgada após uma reunião de emergên-
cia no Palácio de Buckingham convocada nesta manhã com
todos os funcionários do local, o que gerou curiosidade
e especulações na imprensa. Conhecido por seu senso de
humor e por sua lealdade à rainha, Philip é o príncipe con-
sorte mais longevo da história britânica e vai completar 96
anos em junho.
Príncipe Philip da Grécia e da Dinamarca é bisneto da
rainha Victoria, assim como a própria Elizabeth II. Porém,
em 1922, sua família teve de se exilar.
Ingressou na Marinha britânica, participou da Segun-
da Guerra Mundial e se casou com Elizabeth em 1947. Em
1952, quando a esposa assumiu o trono, Philip deixou sua
carreira para apoiar a rainha.
Em vários momentos, Philip foi criticado por fazer co-
mentários inadequados e até racistas em compromissos
oficiais da monarca.
Em 1986, na China, ele recomendou que estudantes
não ficassem muito tempo no país para não terminarem
com “os olhos rasgados”.
Em 2002, na Austrália, ele perguntou a um aborígene
se “ainda disparava feclas”. Gafe- A notícia da aposentado-
ria do príncipe gerou uma gafe no tabloide “The Sun”. Em
vez de informar o afastamento de Philip, o jornal noticiou
sua morte. Aparentemente, o texto publicado era uma pá-
gina pronta sobre o falecimento do marido da rainha.
Fonte: Jornaldobrasil.com.br/Acessado em 05/2017
Perder-se na rua pode ser um dos primeiros sinais do
Alzheimer, indicam cientistas
RIO - Perder a habilidade de se localizar ou até mesmo
se desencontrar em um ambiente que seja familiar podem
ser sinais de que o mal Alzheimer poderá chegar na terceira
idade. Estas resultados preliminares são fruto de um estudo
de longo prazo sobre a doença que está sendo desenvol-
vido por pesquisadores da Universidade de Edimburgo, na
Escócia, e deverão ser publicados em breve.
O estudo, que tem o nome “Projeto Prevenção” e conta
também com a parceria de cientistas ingleses, visa mapear
de que forma o Alzheimer age inicialmente no cérebro. Por
isso, adultos com menos de 60 anos estão sendo acompa-
nhados — é somente depois das seis décadas de vida que
o sintomas mais consistentes da doença começam a apare-
cer, quando o cérebro já está consideravelmente danificado
pelo Alzheimer.
O que o “Projeto Prevenção” vem indicando é que, para
além da memória — que leva a “fama” como a habilidade
mais afetada pelo Alzheimer —, a capacidade de se locali-
zar espacialmente é também um ponto importante para se
entender a doença.
“O Alzheimer é considerado uma doença da memória,
mas nós agora vemos, a partir de trabalhos anteriores, que
a dificuldade que as pessoas estão realmente tendo — ao
menos para começar — não tem a ver com o declínio da
memória, mas com a decadência da habilidade de visuali-
zar a localização das coisas e delas mesmas”, disse uma das
pesquisadoras do grupo, Karen Ritchie, ao jornal britânico
“The Guardian”. “É a perda da habilidade de navegação”.
O projeto, financiado pela Sociedade do Alzheimer, en-
volve o estudo de dois grupos. O primeiro é de pessoas
com idades entre 41e 59 anos com parentes próximos que
desenvolveram a doença e têm alto risco de serem afeta-
das por ela. O segundo consiste em indivíduos cujas vidas
nunca foram afetadas pelo Alzheimer.
Fonte: oglobo.com/Acessado em 05/2017
Novo encontro definirá metas contra mudanças climá-
ticas
Países começarão a delinear operações para limitar o
aquecimento global
As negociações sobre mudanças climáticas iniciadas
em 2015, com o Acordo de Paris, serão retomadas esta
segunda-feira em Bonn, na Alemanha. A reunião dos 196
países que participaram da elaboração do documento
ocorrerá em meio à ameaça do governo americano de
retirar-se do pacto internacional, cujo objetivo é limitar o
aquecimento do planeta.
Área de Mata Atlântica no Rio: bioma é um dos que
pesquisa aponta que crescimento e absorção de carbono
vão aumentar junto com alta na temperatura e chuva
Mudanças climáticas podem fomentar crescimento de
florestas tropicais
133
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
— Precisamos definir as operações do Acordo de Paris
antes da próxima Conferência do Clima (COP-23), que será
realizada no fim do ano — alerta David Levai, investigador
do Instituto de Desenvolvimento Sustentável e de Relações
Internacionais.
Na COP-21, em Paris, 195 países e a União Europeia con-
cordaram em limitar o aumento da temperatura global a, no
máximo, 2 graus Celsius. A Palestina anunciou a adesão ao
acordo depois. Para não ultrapassar esta marca, será neces-
sária, entre outras medidas, uma radical transição energética,
que substitua os combustíveis fósseis (carvão e petróleo) por
fontes renováveis (biomassa, solar, eólica).
Fonte: oglobo.com/Acessado em 05/2017
VIOLÊNCIA
Onda de violência em Florianópolis assusta moradores
Guerras de traficantes e tiroteios nas comunidades vira-
ram rotina em uma cidade conhecida pelas belezas naturais e
pela tranquilidade.
Uma onda de assassinatos tem assustado os moradores
de Florianópolis. Guerras de traficantes e tiroteios nas comu-
nidades viraram rotina em uma cidade conhecida pelas bele-
zas naturais e pela tranquilidade
Só nesta semana três homens morreram durante uma
troca de tiros entre facções criminosas no meio de uma co-
munidade.
Esse clima de insegurança não é de hoje. No mês pas-
sado, um homem foi morto a tiros, à luz do dia, em frente
ao Mercado Público, um dos lugares mais movimentados do
Centro de Florianópolis.
O número de roubos também não para de crescer. De
janeiro a março deste ano foram 868, quase 100 a mais que
nos três primeiros meses do ano passado.
A polícia e especialistas em segurança não têm dúvidas
de que a escalada da violência em Santa Catarina está dire-
tamente ligada à guerra entre grupos rivais, que disputam
pontos de venda de drogas. Na capital, só este ano, foram
57 homicídios. O número é quase três vezes maior do que o
registrado no mesmo período do ano passado.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
Enfrentamento à violência contra a mulher é tema de se-
minário
Evento é gratuito e as inscrições podem ser feitas no local.
Ação ocorre em Aracaju (SE) e celebra o Dia Internacional
da Mulher.
Nesta quarta-feira (8), Dia Internacional da Mulher, ocor-
re o 1º Seminário “Conhecendo a Rede de Enfrentamento à
Violência contra a Mulher” a partir das 9h, no auditório do
Palácio da Justiça Tobias Barreto de Menezes, localizado na
Praça Fausto Cardoso, 112, Centro de Aracaju (SE). O evento
é gratuito e as inscrições podem ser feitas no local.
O seminário é uma promoção da Secretaria de Estado da
Mulher, Inclusão e Assistência Social, do Trabalho e dos Direi-
tos Humanos (Seidh) em parceria com o Tribunal de Justiça de
Sergipe (TJ/SE) sendo uma ação de fortalecimento e integra-
ção das entidades que atuam no atendimento e proteção à
mulher vítima de violência.
134
“Existem alguns pontos de estrangulamento. Interrup-
ções no atendimento a essa mulher vítima. A partir de uma
unificação de procedimentos, poderemos ter uma continui-
dade salutar entre os diversos serviços aos quais a mulher
deve recorrer em caso de violência, tornando o atendimento
mais acolhedor e mais eficaz”, explica a coordenadora Esta-
dual de Políticas para as Mulheres da Seidh, Edivaneide Paes.
O evento contará com a palestrante Jane Curbani, que vai
falar sobre “Redes Intersetoriais: encontros possíveis”, desta-
cando a importância do trabalho em rede para garantir a pro-
teção e o acolhimento da mulher vítima de violência. Com a
juíza coordenadora da Mulher do Tribunal de Justiça de Sergi-
pe, Isabela Sampaio, que vai apresentar o fluxograma da rede,
contendo os diversos caminhos que a mulher pode percorrer
a partir das diferentes portas de entrada, incluindo o acesso
através de denúncia pelo disque 180, 190 e 181. A delegada
Thais Lemos Santiago também participa com a palestra “De-
nunciei: o que fazer?”, sobre o atendimento à mulher vítima
de violência no DAGV.
Fonte: g1.com/ Acessado em 2017
Governos e ONU denunciam ‘violência generalizada’
no Brasil
Brasil anuncia meta de redução de 10% da população
carcerária, mas não diz como isso será feito; ongs acusam
‘demagogia’
A violência no Brasil, nos centros urbanos, no campo
ou dentro das prisões, é o maior desafio de direitos huma-
nos do País e se transformou em um fenômeno generali-
zado. Esse foi o resultado da sabatina realizada pela ONU
sobre a situação no Brasil e que levou governos de todo
o mundo a soar o alerta para o aumento da violência nos
últimos anos no País e pedir medidas concretas para lidar
com o fenômeno.
Pressionado, o governo brasileiro sinalizou na quinta-
feira, 4, em Genebra, que irá reduzir em 10% a população
carcerária do País até 2019, cerca de 70 mil pessoas. Mas
não explicou como isso ocorreria, levando ongs brasileiras
e internacionais a acusar o governo de fazer “demagogia”.
Durante o debate, países cobraram explicações e medi-
da por parte do Brasil para lidar com a violência da polícia,
intolerância, assassinatos, violência nas prisões, contra mu-
lheres, negros, crianças, gays, defensores de direitos huma-
nos e jornalistas, além de indígenas. Por todos critérios apre-
sentados, a taxa de violência hoje é mais alta que em 2012,
ano da última vez que o Brasil foi examinado pela ONU.
Não por acaso, relatores das Nações Unidas alertam
que existe uma “violência generalizada” e respostas insu-
ficientes, levando o país a regredir na defesa dos direitos
humanos. O governo brasileiro, porém, foi à sabatina sem
sequer um representante do Ministério da Justiça, o que
deixou delegações e ativistas surpresos.
Durante o encontro oficial, pelo menos 17 recomen-
dações sobre as condições do sistema prisional e acesso
à Justiça foram feitas ao Brasil por países como Estados
Unidos, Espanha, Itália, Tailândia, Japão, África do Sul, Sué-
cia, Reino Unido e Dinamarca. Citando dados da ONU, a
Alemanha chegou a indicar em documentos que existe um
“retrocesso” na garantia do direito à vida de determinados
grupos minoritários.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
As autoridades da República Checa, da Namíbia e Sérvia
foram alguns dos que criticaram a superlotação das prisões.
Segundo os suecos, a população carcerária é o dobro da ca-
pacidade hoje das detenções. A representante do governo
americano, Michelle Roulbet, chegou a atacar a “corrupção
nas prisões” e a necessidade de se buscar penas alternativas.
A Casa Branca também recomendou o Brasil a acelerar julga-
mentos, diante de 40% de seus detentos ainda aguardarem
julgamento.
A Alemanha, por exemplo, recomendou que o gover-
no amplie o programa de audiências de custódia através da
aprovação do projeto de lei 554/11 e demandou que juízes e
promotores que atuam nessas audiências passem por treina-
mento específico para combater a tortura.
Polícia. Outra preocupação é a violência policial. Dados
da Anistia Internacional apontam que, entre a última sabatina
do Brasil na ONU em 2012 e hoje, as mortes por policiais au-
mentaram de 419 casos no Rio de Janeiro para 920 em 2016.
Por isso, o governo do Reino Unido quer que a polícia
brasileira seja treinada e que, em quatro anos, as mortes
ocorridas pelas forças de ordem sejam reduzidas em 10%.
Mesmo a Guatemala, um dos países mais violentos do mun-
do, usou seu discurso para dizer que estava “preocupada
com o aumento de violência no Brasil”.
Em seu discurso, a ministra brasileira indicou que tem
“investido na qualificação das forças policiais, na garantia do
acesso à justiça, no fortalecimento das Defensorias Públicas,
e no combate à impunidade nos casos de uso excessivo da
força policial”. “Cabe ressaltar nesse sentido um conjunto de
iniciativas, tanto do Ministério Público, quanto das Forças Po-
liciais no sentido de abolir os ‘autos de resistência’ e de con-
duzir com prioridade inquéritos que envolvam mortes por
oposição à ação policial”, garantiu.
Sobre as prisões, a ministra insistiu na meta de reduzir
a população carcerária em 10% em dois anos. Mas apenas
indicou que “a situação do sistema penitenciário é reflexo
também dos desafios em matéria de segurança pública”. “É
preciso reduzir a superpopulação carcerária e humanizar os
presídios”, defendeu, sem explicar como isso seria feito.
“O Departamento Penitenciário Nacional tem promovido
a adoção de penas alternativas para crimes de baixa gravi-
dade como forma de reverter a preocupante tendência de
aumento das taxas de encarceramento no país, além de for-
ças tarefas, em coordenação com a Defensoria Pública, para
verificar a situação de presos que podem postular seu retor-
no ao convívio familiar”, disse. “Outro avanço positivo foi o
Programa de Promoção de Audiências de Custódia, que le-
vou, segundo estudos, a uma redução de 50% nas detenções
provisórias e que contribui para o combate às detenções ar-
bitrárias”, completou.
Ativistas. Outro tema recorrente foi o ataque contra ati-
vistas de direitos humanos, assunto tratado pelo governo
dos EUA, Holanda, Noruega, Eslováquia e outros. Os Esta-
dos Unidos, por exemplo, pediram investigação dos casos
de execuções extrajudiciais. A Eslováquia recomendou que a
polícia brasileira adote um código de conduta sobre uso da
força em protestos, enquanto os relatores da ONU indicaram
em seus informes que o número de assassinatos tem aumen-
tado. Em 2016, foram 61 casos e, para muitos governos, isso
seria um sinal da impunidade.
Com a ONU usando dados do IPEA que apontam para
5 mil mulheres assassinadas por ano no Brasil e 500 mil
tentativas de estupros, a violência contra a mulher também
chamou a atenção. O tema foi levantado por governos
como Rússia e Itália. A Espanha, por exemplo, pediu “medi-
das concretas”. Essa violência, segundo a Suécia, continua
na prisão, onde existe apenas uma ginecologista para cada
900 detentas no País.
Críticas. O discurso brasileiro e a falta de medidas con-
cretas foi duramente criticado pelas entidades da socieda-
de civil. Renata Neder, da Anistia Internacional, alertou que,
desde a última sabatina em 2012 na ONU, o que se viu foi
“um grande aumento da violência e violações de direitos
humanos no Brasil”. “Não foi um período de avanços. Mas
um período de retrocesso no campo e nas cidades”, disse.
“Os homicídios aumentaram, inclusive pela polícia. O Es-
tado brasileiro não agiu. Não há um plano de redução de
homicídios”, insistiu.
Para a entidade Conectas, o que o governo sugere não
basta. “Essa promessa não dialoga com o tamanho dos de-
safios do sistema prisional. O Brasil prende cerca de 40 mil
pessoas por ano, ou seja, quando a ‘meta’ anunciada for
cumprida, o país já terá prendido outras 120 mil”, afirma
Camila Asano, coordenadora do programa de Política Ex-
terna da Conectas.
“Da maneira como foi apresentado, o compromisso é
demagógico. Não há nada que indique que a política atual
esteja mudando. Ao contrário: o Plano Nacional de Segu-
rança apresentado pela ministra Valois como um ‘sucesso’
apenas reforça a militarização que está na base do encarce-
ramento massivo de jovens pobres e negros das periferias”,
completa.
Fonte: estadão.com/Acessado em 05/2017
INTERNACIONAL
Eleições na França: cinco razões para entender a vitória
de Macron
Há um ano, ele integrava o gabinete de um dos presi-
dentes mais impopulares da história recente do país.
Quem é Emmanuel Macron, o novo presidente eleito
da França
Agora, aos 39 anos, venceu a eleição presidencial, der-
rotando primeiramente a centro-esquerda e a centro-direi-
ta que predominavam no país, e depois a extrema direita.
Ele teve sorte
Não há dúvida: os ventos da sorte sopraram para Ma-
cron e impulsionaram seu triunfo eleitoral.
Um escândalo de nepotismo derrubou as chances do
favorito no começo da disputa, o candidato da centro-di-
reita François Fillon. E o candidato do Partido Socialista
(centro-esquerda), Benoît Hamon, de ala mais à esquerda
dentro do próprio partido, sofreu com o abandono de elei-
tores mais tradicionais, que buscaram outros nomes.
“Ele foi muito sortudo, porque encontrou uma situa-
ção totalmente inesperada”, afirmou Marc-Olivier Padis, do
centro de estudos Terra Nova, de Paris.
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 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Ele foi esperto a sorte não explica toda a história. Ma-
cron poderia ter tentado a candidatura dentro do Partido
Socialista, mas percebeu, após anos de poder e popularida-
de baixa da gestão, que seria muito difícil fazer com que o
público ouvisse a voz do partido.
“Ele conseguiu ver uma oportunidade onde ninguém
viu”, afirma Padis.
Macron analisou movimentos políticos que tinham sur-
gido pela Europa - como o Podemos na Espanha e o Cinco
Estrelas na Itália - e viu que não havia na França nenhuma
força semelhante com possibilidade de embaralhar a luta
pelo poder.
Em abril de 2016, ele lançou o seu movimento En Mar-
che! (Em Marcha) e quatro meses depois deixou a gestão do
presidente François Hollande.
Ele tentou algo novo na França
Após a fundação do En Marche, Macron seguiu as pistas
da campanha de 2008 do ex-presidente americano Barack
Obama e apostou na ajuda de voluntários, diz a jornalista
freelancer baseada em Paris Emily Schultheis.
A primeira grande ação do movimento foi a Grande
Marche (Grande Marcha), quando mobilizou um crescente
contingente de ativistas inexperientes mas cheios de ener-
gia.
“A campanha usou algoritmos de uma empresa de con-
sultoria política com a qual trabalharam - e que já tinha sido
voluntária na campanha de Obama em 2008 - para identifi-
car distritos e setores mais representativos da França como
um todo”, afirma Schultheis.
“Eles enviaram pessoas para bater em 300 mil portas.”
Esses voluntários não só entregaram panfletos - eles
conduziram 25 mil entrevistas em profundidade de cerca de
15 minutos com eleitores de todo o país. Essas informações
foram incluídas em um amplo banco de dados que subsidiou
a definição de prioridades e propostas para a campanha.
“Foi uma enorme pesquisa qualitativa para medir a tem-
peratura do país, mas também possibilitou que as pessoas
logo tivessem contato com seu movimento. Foi um treina-
mento que preparou o terreno para o que ele fez neste ano”,
diz a jornalista.
Ele tinha uma mensagem positiva
A imagem política de Macron parece cheia de contra-
dições.
O “novato” que era protegido do presidente Hollande e
depois seu ministro da Economia, o ex-alto funcionário de
banco liderando um movimento popular, o centrista com
um programa radical de reforma do setor público.
Era a munição perfeita para sua rival no segundo turno,
Marine Le Pen, que afirma que ele foi o candidato da elite, e
não o iniciante que dizia ser.
Fonte: bbc.com/Acessado em 05/2017
Kim contra Kim? O que diz o ‘plano’ para matar líder que
a Coreia do Norte alega ter descoberto
A escalada nas tensões entre Estados Unidos e Coreia do
Norte ganhou um novo capítulo nesta sexta-feira, quando o
governo norte-coreano acusou os EUA e a Coreia do Sul de
orquestrarem um “plano” para matar o líder Kim Jong-un.
136
O suposto plano, segundo um comunicado norte-co-
reano, seria executado por um homem identificado apenas
como “Kim”, também norte-coreano, contratado pelos paí-
ses “inimigos” para fazer o serviço.
O ataque seria feito com “substâncias bioquímicas”,
mas foi “frustrado” antes de ser executado, diz a Coreia do
Norte. Não se sabe, porém, o paradeiro do homem chama-
do “Kim”.
Até agora, nem a CIA, agência de inteligência america-
na, nem a Coreia do Sul se pronunciaram sobre o assunto.
Mas analistas dizem que uma operação desse nível se-
ria muito difícil de planejar e executar, considerando-se o
forte esquema de segurança em torno do líder coreano.
O plano
O governo norte-coreano não forneceu provas das
acusações nem detalhes sobre como o plano teria sido
descoberto.
Mas, em comunicado divulgado pelo Ministério de Se-
gurança de Estado, diz que a CIA e a inteligência da Coreia
do Sul elaboraram um “plano perverso para ferir o líder su-
premo (como os norte-coreanos se referem a Kim Jong-un)
da República Democrática da Coreia do Norte”.
O texto alega que seria usada uma “bomba terrorista”
para alvejar o líder supremo durante um desfile militar ou
em um evento no Palácio Kumsusan do Sol, o mausoléu de
Kim II-sung, o fundador do regime norte-coreano.
Segundo o comunicado, “Kim” teria recebido a orien-
tação de que o melhor método seria “usar substâncias
bioquímicas, incluindo substâncias radioativas e nanosubs-
tâncias venenosas, cujos resultados apareceriam depois de
seis a 12 meses”.
“Apenas a CIA poderia fazer algo desse tipo”, diz o co-
municado, acrescentando que a Coreia do Sul teria ajudado
a financiar o plano. Ainda de acordo com o ministério, o
homem norte-coreano contratado foi recrutado pelas inte-
ligências americana e sul-coreana enquanto trabalhava na
Rússia, em 2014.
O ministério diz que foram feitos dois pagamentos a
“Kim”, de US$ 20 mil, e mais outros dois de US$ 100 mil
como “suborno” e para pagar os equipamentos. O comu-
nicado também menciona outros US$ 50 mil, mas não fica
claro se foram adicionais ao que já havia sido combinado.
Ao voltar para a Coreia do Norte, o homem teria sido
instruído a providenciar informações detalhadas sobre um
possível local onde o atentado poderia ser realizado.
O ministério disse que as “organizações de inteligência
e de conspiração dos imperialistas dos EUA e seus fanto-
ches” seriam “varridas”.
Fonte: bbc.com/ Acessado em 05/2017
Policiais israelenses matam palestina que tentou ata-
cá-los com faca
Jovem foi identificada como Fatima Hajiji, de 16 anos,
originária de Qarawat Beni Zeid, ao norte de Ramallah.
Policiais israelenses mataram neste domingo (7) uma
palestina de 16 anos que tentou atacá-los com uma faca
em uma entrada da Cidade Velha de Jerusalém, informou
a polícia de Israel.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
A mulher “brandiu uma faca em direção aos policiais no
Portão de Damasco”, uma das principais entradas da Cidade
Velha, indicou a polícia em um comunicado.
Os policiais atiraram e a mulher morreu devido aos feri-
mentos, acrescentou.
O ministro palestino da Saúde identificou a jovem como
Fatima Hajiji, de 16 anos, originária de Qarawat Beni Zeid, ao
norte de Ramallah.
Onda de violência
Desde 1º de outubro de 2015, uma onda de violência
em Israel e nos Territórios Palestinos ocupados causou a
morte de 262 palestinos, 41 israelenses, dois americanos, um
jordaniano, um eritreu, um sudanês e um britânico, segundo
um balanço de AFP.
A maioria dos palestinos mortos eram autores ou su-
postos autores de ataques contra israelenses, cometidos
muitas vezes com armas brancas.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Trump sanciona lei sobre gastos e evita paralisação do
governo dos EUA
Lei prevê orçamento de US$ 1,2 trilhão, e ocorreu após
acordo que tirou do orçamento recursos para a construção
do muro na fronteira com o México.
O presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, san-
cionou nesta sexta-feira (5) uma lei de gastos de US$ 1,2
trilhão aprovada pelo Congresso, evitando uma paralisação
do governo que começaria à meia-noite.
A porta-voz da Casa Branca Sarah Huckabee Sanders
confirmou durante briefing à imprensa que o presidente ha-
via sancionado a lei.
No início da semana, líderes do Congresso apresenta-
ram um acordo para dotar o governo federal de um orça-
mento que mantém o plano da Casa Branca para a defesa,
mas não inclui no orçamento recursos para a construção do
muro na fronteira com o México.
O acordo alcançado é o resultado de semanas de ne-
gociações entre legisladores republicanos e democratas e
permite financiar o funcionamento federal pelo menos até
30 de setembro sem o risco de uma paralisação do governo
por falta de orçamento.
Fonte: g1.com/ Acessado em 05/2017
Hillary Clinton diz que Rússia, WikiLeaks e FBI contribuí-
ram para sua derrota nas eleições
‘Razão pela qual perdemos está nos acontecimentos dos
10 últimos dias de campanha’, diz ex-candidata presidencial.
A ex-candidata presidencial Hillary Clinton afirmou nes-
ta terça-feira (2) que teria sido eleita presidente dos Esta-
dos Unidos, se não fosse pela intervenção do WikiLeaks e
da Rússia e pelo diretor do FBI, James Comey, nas últimas
semanas da campanha.
“Estava no caminho para a vitória até que a carta de Jim
Comey de 28 de outubro e o WikiLeaks russo geraram dúvi-
das na cabeça das pessoas que se inclinavam a meu favor e
que acabaram ficando com medo”, declarou a ex-candidata
democrata à Casa Branca em Nova York, ao ser entrevistada
por um jornalista durante uma atividade da ONG Women for
Women International.
“Se a eleição tivesse acontecido no dia 27 de outubro,
eu teria sido presidente”, disse.
Em 7 de outubro, um mês antes das eleições, o site
WikiLeaks vazou mensagens do presidente da equipe de
campanha de Hillary, John Podesta, menos de uma hora
depois de a imprensa divulgar um vídeo de 2005, no qual
Donald Trump falava de mulheres em um tom grosseiro.
“Que coincidência”, ironizou Hillary Clinton, sugerindo
que Wikileaks e Rusia agiram para atenuar o impacto do
vídeo de Trump.
Semanas depois, em 27 de outubro, James Comey
anunciou ao Congresso que agentes do FBI (a Polícia Fe-
deral americana) haviam encontrado novas mensagens
que justificavam reabrir as investigações sobre os e-mails
apagados pela democrata na época em que utilizava um
servidor privado quando era secretária de Estado.
O FBI não encontrou, porém, qualquer dado incrimina-
tório nos e-mails de Hillary Clinton e arquivou as investiga-
ções dois dias antes das eleições de 8 de novembro.
“Cometi erros? Por Deus, sim”, acrescentou Hillary.
“Mas a razão, pela qual perdemos, está nos acontecimen-
tos dos dez últimos dias” da campanha, disse a ex-candida-
ta, insistindo em que os votos antecipados e as pesquisas
lhe davam a vitória.
Seguindo as conclusões do governo de Barack Obama,
ela acusou o presidente russo, Vladimir Putin, de ter opera-
do contra ela pelo ódio que sentia desde 2011. Na época,
a então chefe da diplomacia americana criticou as eleições
na Rússia.
“Quando se observa meu adversário e as declarações
de sua equipe de campanha, vê-se que estavam bastante
coordenados com os objetivos do líder, cujo nome não di-
rei”, afirmou, referindo-se a Putin.
“Tive três milhões de votos a mais do que meu adver-
sário”, lembrou a democrata. Trump perdeu pelo sufrágio
popular, mas ganhou pelo voto indireto.
“Sou outra vez uma cidadã ativa, membro da resistên-
cia”, anunciou Hillary, somando-se ao movimento informal
de resistência ao presidente republicano.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Papa Francisco envergonhado com a “mãe de todas as
bombas”
O Papa Francisco criticou a chamada “mãe de todas as
bombas”, o explosivo mais potente do arsenal não-nuclear
dos Estados Unidos, lançada no Afeganistão no último mês
de abril. Um vídeo mostra poder de destruição do engenho
que matou 36 combatentes do grupo Estado Islâmico. A
declaração foi feita, sábado, num encontro com jovens no
Vaticano, durante o qual o líder da Igreja Católica respon-
deu a perguntas sobre diversos assuntos.
“Fiquei envergonhado pelo nome de uma bomba, cha-
mada “mãe de todas as bombas”. Mas a mãe dá a vida, e
essa dá a morte, e chamamos mãe a esse artefato, o que
está a acontecer?
137
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Em momento algum o Sumo Pontífice mencionou os
EUA, mas referia-se ao armamento conhecido pelo acrô-
nimo “Maob”, que significa, em inglês, “Munição Maciça
de Destruição Aérea” ou “Mãe de Todas as Bombas”. O
explosivo foi lançado pela primeira vez em abril passado,
na província de Nangarhar, no leste do Afeganistão, para
atingir alvos do grupo terrorista Estado Islâmico (EI). Se-
gundo o governo afegão, cerca de 80 jihadistas morreram
no ataque.
Este poderá ser um dos temas a ser invocados durante
o encontro, no próximo dia 24 de maio, entre o Papa e
o presidente Donald Trump recebido no Vaticano, no que
será o primeiro encontro entre os dois líderes.
Fonte: euronews.com/Acessado em 05/2017
Coreia do Sul vota em eleições presidenciais antecipadas
Depois do escândalo que resultou na destituição de Park
Geun-hye enquanto Presidente da República da Coreia – a
primeira a figurar na história do país – a votação para eleger
um novo Presidente está em jogo na terça feira, 9 de maio.
Os 3 principais candidatos
Moon Jae-in pode ser o primeiro Presidente liberal da
Coreia do Sul em 9 anos, se vencer as eleições presidenciais
antecipadas na Coreia do Sul, esta terça feira. Tudo aponta
para que isso aconteça.
Apresenta-se pelo Partido Democrático, de oposição, e
as últimas sondagens davam-lhe 40% dos votos. Concorreu
nas presidenciais de 2012, mas Geun-hye obteve a vitória.
Moon Jae-in quer mais bombeiros, professores e polícia,
mas o objectivo principal é proteger a frágil recuperação da
quarta maior economia asiática. Tem um conservador ao seu
lado para a área de economia, Kim Kwang-doo, que os me-
dia apontam como provável primeiro-ministro.
Defende negociações com a Coreia do Norte em vez de
persistir nas agressões mútuas e já apelou a alguma conten-
ção por parte de Donald Trump quanto a Pyongyang, mani-
festando-se contra um primeiro ataque americano, para além
de exprimir preocupação quanto ao massivo sistema defensi-
vo Thaad, dos Estados Unidos, instalado no sul do país.
É um defensor dos direitos humanos.
Já Ahn Cheol-so, ex líder do Partido do Povo, é visto
como o único candidato a poder fazer frente a Moon Jae-in,
mas as sondagens davam-lhe apenas 20% dos votos. Por ve-
zes comparado a Bernie Sanders, quer reformar educação,
saúde e economia e desnuclearizar a península coreana,
para além de querer reduzir o poderio económico controla-
do por algumas famílias sul-coreanas.
Nas presidenciais de 2012 desistiu da candidatura a fa-
vor de Moon para poder consolidar votos contra Park Geun
-hye, objetivo gorado.
Hong Joon-pyo, do Partido Liberdade da Coreia, emer-
gido do Partido conservador depois do escândalo que des-
tituiu a presidente Park Geun-hye, é leal à ex-Presidente que
vai ser agora julgada por suborno, coerção e abuso de poder
entre outras acusações.
Segundo as projeções, encontra-se ombro a ombro com
o segundo candidato e cerca de 20% de intenção de voto.
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Viu o escândalo bater-lhe à porta quando escreveu que,
em 2005, teria dado um pó afrodisíaco a um amigo que lhe
terá confessado a intenção de violar uma colega.
Afirmações como “os homens têm trabalho para ho-
mens e as mulheres têm o trabalho próprio de mulheres” ou
“lavar pratos é trabalho de mulheres” não fizeram crescer a
popularidade do candidato.
Fonte: euronews.com/Acessado em 05/2017
Oposição venezuelana diz que não participará de Cons-
tituinte convocada por Maduro
Poder eleitoral deu nesta semana aval para uma Assem-
bleia Constituinte, em meio a uma onda de protestos co-
mandados pela oposição.
A oposição venezuelana disse neste domingo (07) que
não participará da Assembleia Nacional Constituinte con-
vocada pelo presidente Nicolás Maduro, que buscará rees-
crever a Constituição, por considerar que ela se trata de
uma “fraude”.
O poder eleitoral venezuelano deu nesta semana aval
para que Maduro convoque uma Assembleia Constituinte,
em meio a uma onda de protestos comandados pela opo-
sição nos quais já morreram 37 pessoas em pouco mais de
um mês.
“Essa não é uma Constituinte, nós não poderíamos
participar de um processo absolutamente fraudulento, não
vamos fazer com que os venezuelanos sejam parte de uma
fraude”, disse o líder da coalizão de oposição Mesa da Uni-
dade Democrática (MUD), Henrique Capriles.
MAIS: Mais um ferido em protesto morre na Venezuela;
número de mortos sobe para 37
“Esses personagens que não querem se submeter ao
escrutínio popular inventaram um processo que não está
na Constituição, porque eleições setoriais não existem”,
adicionou Capriles.
O governo socialista de Maduro insiste que a Consti-
tuinte buscará criar “condições” de normalidade que per-
mitam realizar processos eleitorais normais que estão em
andamento, como as eleições presidenciais de 2018.
Mas a oposição sustenta que a intenção do processo é
adiar duas eleições regionais previstas para este ano e as
presidenciais, no que chamam de um auto-golpe de Estado
promovido por Maduro para perpetuar-se no poder.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
MEIO-AMBIENTE
Com 90 milhões de anos, raro fóssil de réptil marinho é
encontrado na França
Ossos fossilizados pertencem à família dos plesiossau-
ros e foram descobertos em 2013; eles foram apresentados
nesta quinta no Museu de Ciências Naturais de Angers.
O fóssil de um grande réptil marinho de 90 milhões de
anos, encontrado em uma caverna no centro da França, foi
apresentado como uma “rara descoberta” nesta quinta-fei-
ra (4) no Museu de Ciências Naturais de Angers.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Os ossos fossilizados desse predador pertencem à fa-
mília dos plesiossauros, grandes répteis que viveram na
época dos dinossauros nos mares e oceanos, e foram des-
cobertos em 2013, conta Benoît Mellier, responsável pelo
acervo do museu de Angers.
Os fósseis foram extraídos e levados para o museu em
fevereiro, e serão submetidos a um estudo paleontológico
aprofundado antes de serem expostos ao público.
Foram encontrados um fêmur de 51 cm de extensão,
“peças de um punho ou de um pé”, uma série de “peque-
nos ossos da mão”, e uma mandíbula completa de um me-
tro de comprimento.
A descoberta desse exemplar, que provavelmente me-
dia de cinco a seis metros de comprimento, representa algo
“excepcional, e será interessante para todos os pesquisado-
res que trabalham com répteis marinhos no mundo”, disse
Peggy Vincent, paleontóloga do Museu de História Natural
de Paris.
“Esse animal foi achado em níveis que datam de quase
90 milhões de anos atrás. Não sabíamos nada sobre o gru-
po dos plesiossauros dessa idade em território europeu, a
não ser pequenos elementos isolados, mas nada tão signi-
ficativo e completo”, complementou.
Fósseis de répteis marinhos dessa idade já tinham sido
encontrados no norte da África e nos Estados Unidos. “Sa-
ber que existiam na Europa muda muitas coisas. (...) Não
é certo, mas é provável que seja uma nova espécie. Se for
uma espécie que já existe, significa que houve imigrações”,
concluiu Vincent.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Pregão para contratar monitoramento por satélite na
Amazônia e outras regiões é suspenso
Licitação é alvo de polêmica porque edital previa moni-
toramento da região amazônica, que já é monitorada pelo
Inpe. Novas datas serão anunciadas em breve.
Um pregão eletrônico do Ministério do Meio Ambiente
(MMA) para contratar serviços de monitoramento ambien-
tal por imagens de satélite foi suspenso nesta quinta-feira
(4), conforme aviso da pregoeira Simone Marcia Borges
publicado no site da pasta. O documento diz que haverá
ajustes no termo de referência da licitação e que em breve
serão anunciadas novas datas para sua realização.
O processo de R$ 78,5 milhões estava gerando polê-
mica porque, entre os diversos serviços previstos no edital
da licitação, há o monitoramento ambiental na região da
Amazônia, algo que o Instituto Nacional de Pesquisas Es-
paciais (Inpe), ligado ao Ministério de Ciência, Tecnologia
e Inovações e Comunicações (MCTIC), já faz há mais de 20
anos por meio dos projetos Prodes e Deter, que vigiam o
desmatamento na região. O ministério, no entanto, afirma
que os novos serviços contratados serão complementares
aos do Inpe.
Em nota, o MMA disse que “pretende aumentar a efi-
ciência e capacidade da gestão ambiental, auxiliando a exe-
cução e avaliação das políticas públicas ambientais, com
maior transparência e padronização dos procedimentos”.
Além disso, o Ministério do Meio Ambiente também in-
formou que “nenhuma dessas tarefas [que estão previstas no
novo edital] se sobrepõe aos trabalhos realizados pelo Inpe,
que continuará a produzir os dados oficiais do desmatamen-
to da Amazônia e outros relacionados às suas competências
institucionais.”
Dependência de serviço terceirizado
Tasso Azevedo, coordenador do Sistema de Estimativa de
Emissões de Gases de Efeito Estufa do Observatório do Clima
(SEEG), observa que a contratação de uma empresa para rea-
lizar as atividades descritas no edital do MMA pode tornar o
ministério dependente de um serviço terceirizado muito caro
e de formato antiquado.
“Tecnologias novas permitem gerar plataformas que usam
inteligência artificial e algoritimos de classificação automática
que permitem fazer interpretação de imagens de satélite em
escala maior, mais rápida e barata”, diz Azevedo. Investir em
uma plataforma do tipo seria uma alternativa mais razoável ao
formato previsto pelo MMA, segundo o pesquisador, já que
permitiria que analistas entrassem na plataforma e gerassem
as informações no momento em que necessitassem, em vez
de depender de análises geradas por uma empresa.
“É importante lembrar que temos no Brasil hoje, já im-
plantadas, as melhores tecnologias de monitoramento de co-
bertura e uso do solo no mundo. O Brasil é referência por tra-
balhos feitos tanto por órgãos públicos, como o Inpe, quanto
pela sociedade civil e instituições de pesquisa. Com tantas
coisas disponíveis, seria importante investir nessas iniciativas”,
conclui Azevedo.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Levantamento mostra que Brasil perdeu 20% dos man-
guezais em 17 anos
Observatório do Clima divulgou mapeamento dos bio-
mas brasileiros feito em parceria com outras entidades. 70 a
80% dos peixes, crustáceos e moluscos que a população con-
some precisam do mangue em alguma fase da vida.
O Brasil perdeu 20% de sua área de manguezais em 17
anos, em parte destruídos pela expansão urbana. O dado faz
parte da segunda coleção de mapas do Projeto de Mapea-
mento Anual da Cobertura e Uso do Solo no Brasil (MapBio-
mas), feito pelo Observatório do Clima em colaboração com
18 instituições.
Universidades, organizações não governamentais e em-
presas de tecnologia contribuíram para o trabalho, considera-
do o maior levantamento sobre a cobertura vegetal do Brasil.
A mais recente radiografia dos biomas brasileiros comparou
imagens de satélite nos últimos 17 anos.
A pesquisa mostra que, no Paraná, os manguezais dimi-
nuíram 23%. Na Bahia, a redução foi 21%, enquanto em Ala-
goas foi de 14%. A redução da área de mangue é ligada a uma
série de fatores, mas a expansão urbana se destaca.
“Principalmente ocupação imobiliária, tanto causada pelo
crescimento do turismo, a instalação de novos resorts, hotéis,
pousadas como também pela ocupação também das comu-
nidades. Algumas comunidades vulneráveis acabam sendo
pressionadas e ocupando as margens dos manguezais, cons-
truindo suas casas com a madeira do mangue, inclusive”, ex-
plica José Ulisses Santos, analista ambiental e chefe substituto
da área de Proteção Ambiental Costa dos Corais AL/PE.
139
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
O mangue é o berçário da inúmeras espécies marinhas:
70 a 80% dos peixes, crustáceos e moluscos que a popula-
ção consome precisam do bioma em alguma fase da vida.
“Tem diversos peixes que utilizam a área de reprodução e de-
pois voltam pro mar, espécies economicamente importantes.
Então você acaba afetando não só a biodiversidade como a
própria economia”, explica Fernanda Niemeyer, veterinária do
Centro de Pesquisas do Nordeste (Cepene).
Sem o mangue, várias espécies correm o risco de desa-
parecer do planeta. Entre elas está o peixe-boi, que frequenta
o mangue pra procriar, se alimentar e beber água doce. O
peixe-boi é o mamífero marinho mais ameaçado de extinção
do país e o manguezal é o seu principal refúgio.
“Se não forem tomadas medidas urgentes, essas espécies
que vivem diretamente em volta do mangue elas podem ser
totalmente afetadas, inclusive vir a se extinguir algumas espé-
cies ou acabar, ou quase acabar com outras que possam estar
dependendo deste ambiente”, alerta a veterinária.
As fazendas de produção de camarão, a construção de
estradas e o assoreamento dos estuários - braços de mar que
encontram os rios - também estão devastando os mangue-
zais.
A regeneração do mangue pode demorar décadas, aler-
tam os especialistas. “São árvores jovens, não muito velhas,
duram até 60, 70 anos, mas em 30 anos, até no máximo 20, 30
anos a gente pode ter uma floresta de mangue com a sua fau-
na associada”, aponta o oceanógrafo e biólogo da Universida-
de de Pernambuco (UPE), professor Clemente Coelho Junior.
Esperança
Por outro lado, a volta gradual da floresta atlântica é um
exemplo de que é possível reverter o processo. O bioma, que
teve sua cobertura original reduzida a 12,5%, cresceu de 276
mil quilômetros quadrados em 2001 para 301 mil quilômetros
quadrados em 2015.
No Paraná, houve um crescimento de 5 mil quilômetros
quadrados de mata, principalmente por recuperação de áreas
de preservação permanente, como margens de rios. Em re-
lação à área total, o Rio de Janeiro teve 17,8% de florestas a
mais em 2015 em comparação com 2001, um crescimento de
10 mil para 12 mil quilômetros quadrados.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Trump diz que EUA querem tratamento justo em acordo
climático
Presidente americano disse que vai anunciar decisão
sobre permanência do EUA no pacto em duas semanas. Em
campanha, Trump prometeu que iria retirar os EUA do pacto
de Paris.
O presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, quei-
xou-se na quinta-feira (27) de que seu país está recebendo
um tratamento injusto no Acordo Climático de Paris e disse à
Reuters que vai anunciar uma decisão em cerca de duas se-
manas sobre a permanência dos EUA no pacto.
O republicano Trump, eleito em novembro, prometeu du-
rante a campanha que iria retirar os EUA do pacto de Paris até
100 dias depois de assumir a Presidência, parte de um plano
mais amplo para revogar as proteções ambientais do governo
de seu antecessor, Barack Obama, que ele disse estarem pre-
judicando a economia.
140
Desde então ele afirmou estar aberto a continuar no
acordo se Washington tiver termos melhores, e dezenas de
grandes empresas norte-americanas e vários parlamentares
de seu partido o exortaram a manter a filiação como forma
de proteger os interesses industriais de seu país no exterior.
Trump, que completa 100 dias no cargo no sábado, dis-
se à Reuters em uma entrevista que irá anunciar sua deci-
são “em cerca de duas semanas”, mas reclamou que China,
Índia, Rússia e outros países estão pagando muito pouco
para ajudar nações mais pobres a combaterem a mudança
climática nos termos do Fundo Clima Verde.
“Não é uma situação justa porque eles não estão pa-
gando virtualmente nada, e nós estamos pagando quanti-
dades enormes de dinheiro.”
Instado a dar uma dica sobre sua decisão, ele respon-
deu: “Posso dizer isto: queremos ser tratados justamente.”
Mais cedo, uma fonte do governo disse à Reuters que
autoridades da gestão Trump provavelmente irão se reunir
em maio para decidir se mantêm os EUA no acordo climá-
tico. Eles já fizeram uma reunião inicial na quinta-feira na
Casa Branca.
O grupo de conselheiros, que inclui o secretário de Es-
tado, Rex Tillerson, o secretário de Energia, Rick Perry, e o
conselheiro de Segurança Nacional, H.R. McMaster, deve
tomar uma decisão antes da cúpula do G7 em 26 de maio,
segundo a fonte.
Tillerson, ex-diretor da petroleira Exxon Mobil Corp, e
Perry disseram que os EUA deveriam permanecer no acor-
do, e McMaster compartilha essa opinião, disse uma fonte
de fora do governo.
Entre os opositores do pacto estão o diretor da Agência
de Proteção Ambiental, Scott Pruitt –ex-procurador-geral
de Oklahoma, Estado produtor de petróleo–, e o estrategis-
ta-chefe da Casa Branca, Steve Bannon.
Fonte:g1.com/Acessado em 05/2017
CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
Um adolescente mexicano diz ter criado um sutiã que
consegue, em até 90 minutos, detectar o câncer de mama
em mulheres.
Com um protótipo do sutiã Eva, Julian Rios Cantu, de 18
anos, e três amigos, arrecadaram dinheiro para dar começar
os testes e ganharam o primeiro prêmio do Global Student
Entrepreneur Awards - uma premiação internacional para
universitários empreendedores.
A empresa dos mexicanos, Higia Technologies, ganhou
US$ 20 mil para desenvolver comercialmente o produto.
Mas como um sutiã que detecta câncer funcionaria?
Tumores malignos podem aumentar a temperatura da
pele por causa de um aumento no fluxo de sangue para a
região onde estão. Biossensores colocados no sutiã Eva to-
mariam medidas de temperatura periódicas da mulher que
seriam registradas em um aplicativo de celular.
O aplicativo, por sua vez, alerta a usuária caso os sen-
sores detectem mudanças de temperatura que possam ser
preocupantes.
Seria necessário usar o sutiã por 60 a 90 minutos para
ter medições precisas.
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO
Ressalvas
Julian afirmou que a ideia de colocar os sensores den-
tro de um sutiã pode melhorar a precisão das medições, já
que os seios da mulher estariam na mesma posição a cada
vez que sua temperatura for medida.
Mas, como o protótipo ainda não foi testado, especia-
listas têm ressalvas em relação a sua edicácia para detectar
o câncer.
“Sabemos que tumores costumam ter um sistema
anormal de vasos sanguíneos, mas também sabemos que o
aumento do fluxo sanguíneo para uma região não é neces-
sariamente um indicativo confiável de câncer”, disse à BBC
Anna Perman, do instituto de pesquisa Cancer Research UK.
“É ótimo ver jovens como Julian se envolvendo com
ciência e tendo ideias que podem ajudar no diagnóstico,
mas uma parte importante da ciência são os testes rigoro-
sos para garantir que uma inovação realmente beneficiará
os pacientes.”
Julian quase perdeu a mãe para o câncer de mama
quando tinha 13 anos de idade, porque a doença foi diag-
nosticada tardiamente.
O médico que a acompanhava disse que os caroços
encontrados em seu seio não eram malignos, mas ele es-
tava errado. Seis meses depois, uma segunda mamografia
revelou o câncer. A mãe de Julian teve ambos os seios re-
movidos.
Depois de pesquisar sobre a doença e seus atuais mé-
todos de diagnósticos, o adolescente teve a ideia, registrou
a patente e pediu a ajuda de amigos para administrar a em-
presa. Eles esperam poder vender o sutiã no fim de 2018.
Sinais
De acordo com Perman, detectar o câncer de mama
em seu estágio inicial pode aumentar muito as chances de
sobreviver à doença.
“Nosso conselho é que a pessoa conheça seu corpo,
saiba o que é normal para ela e, se vir algo incomum, pro-
cure um clínico geral”, diz.
Alguns dos primeiros sinais de câncer de mama são:
- Caroços na área do peito ou das axilas;
- Mudanças no tamanho, no formato ou na sensação
do seio;
- Vazamento de fluido pelo bico do seio, que não seja
leite materno.
Fonte:g1.com/Acessado em 05/2017
Universidade dos EUA descobre anticorpo que pode
virar vacina contra a zika
Cientistas usaram amostras de sangue de mais de 400
pessoas do Brasil e do México. Cinco delas continham an-
ticorpos praticamente idênticos gerados em um contato
anterior com vírus da zika.
Uma equipe de pesquisadores da Universidade Rocke-
feller de Nova York afirmou ter identificado uma possível
nova forma de lutar contra o vírus da zika e que também
pode resultar no desenvolvimento de uma vacina contra a
doença.
A instituição indicou em um artigo publicado em seu
site que os cientistas encontraram em amostras de sangue
coletadas de pessoas do México e do Brasil anticorpos em
formas de proteínas produzidas pelo sistema imunológico
que previnem que o vírus se desenvolva.
Esses anticorpos, segundo a pesquisa, teriam sido ge-
rados inicialmente em uma resposta a uma infecção ante-
rior do vírus, indica o texto.
“Em futuro próximo, esses anticorpos poderiam ser
muito úteis. Poderíamos, por exemplo, administrá-los de
forma segura para prevenir o zika em mulheres grávidas ou
em outras pessoas sob risco de contrair a doença”, explicou
o pesquisador Davide Robbiani.
Além disso, a equipe de cientistas descobriu que os
anticorpos podem ser usados na produção de uma vacina.
Os pesquisadores da Universidade Rockefeller tiveram
acesso a amostras de sangue de mais de 400 pessoas atra-
vés de colaboradores no Brasil e no México.
Uma análise profunda mostrou que cinco delas conti-
nham anticorpos praticamente idênticos e que sugeriram
que essas moléculas eram especialmente efetivas na luta
contra o vírus da zika.
Os anticorpos, batizados como Z004, foram inseridos
em ratos de laboratório que desenvolveram uma proteção
contra uma infecção séria da doença. Eles também parece-
ram ser efetivos na luta contra a dengue, um vírus muito
parecido com o da zika.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017
Mar do Caribe invadiu Amazônia duas vezes há mi-
lhões de anos
Estudo foi publicado na revista “Science Advances”
Mar do Caribe invadiu Amazônia duas vezes há mi-
lhões de anos
Estudo foi publicado na revista “Science Advances”
Agência ANSA
Partes da Floresta Amazônica na Colômbia e no Bra-
sil foram inundadas pela água do Mar do Caribe em dois
momentos no período Mioceno, cerca de 23 milhões de
anos atrás, revelou um estudo publicado pela revista Scien-
ce Advances.
De acordo com a pesquisa divulgada nesta quarta-feira
(3), a descoberta foi possível graças a 933 tipos de evidên-
cias que incluem um minúsculo dente de tubarão, partes
de camarões, pólen e diversos organismos marinhos.
O estudo foi realizado por cientistas do Instituto de
Pesquisa Tropical Smithsonian, com sede no Panamá, e li-
derado pelo geólogo colombiano Carlos Jaramillo. O grupo
examinou sedimentos da bacia Llanos, no leste da Colôm-
bia, e a bacia do Amazonas e Solimões, no Noroeste do
Brasil.
De acordo com o pesquisador, as inundações foram
“rápidas”, com duração de menos de um milhão de anos
cada uma. A questão é um tema de debate entre os cien-
tistas por se tratar de um terreno que continua sendo difícil
de estudar, e os dados consistentes são poucos.
Fonte: jb.com.br/Acessado em 05/2017
141
 HISTÓRIA POLÍTICA E ECONÔMICA DE MATO GROSSO

Hackers usam e-mails falsos para acessar dados de

usuários do Google ANOTAÇÕES
Empresa informou que já trabalha na resolução do pro-
blema. Criminosos enviavam links do Google Docs para ter ___________________________________________________
acesso a contas de usuários.
Google alertou seus usuários para que tomem cuidado ___________________________________________________
com e-mails de contatos conhecidos pedindo-lhes para cli-
car em um link do Google Docs, após um grande número ___________________________________________________
de pessoas reclamar nas redes sociais de terem suas contas ___________________________________________________
hackeadas.
A empresa informou nesta quarta-feira (3) que tomou ___________________________________________________
medidas para proteger os usuários dos ataques: desativou
contas ofensivas e removeu páginas mal-intencionadas. ___________________________________________________
“Nossa equipe está trabalhando para evitar que este
tipo de fraude aconteça novamente”, informou a empresa ___________________________________________________
em um e-mail.
___________________________________________________
Segundo especialistas em segurança que analisaram
o esquema, usuários recebem por e-mail um pedido para ___________________________________________________
clicar em um link para visualizar um documento do Google
Docs e, sem saber, fornecem aos hackers acesso ao conteú- ___________________________________________________
do de suas contas do Google, incluindo o correio de e-mail,
contatos e documentos online. ___________________________________________________
“Esta é uma situação muito séria para quem está infec-
___________________________________________________
tado porque as vítimas têm suas contas controladas por
alguém mal-intencionado”, disse Justin Cappos, professor ___________________________________________________
de segurança cibernética da Tandon School of Engineering
da Universidade de Nova York. ___________________________________________________
Cappos afirmou que recebeu sete desses e-mails mali-
ciosos em três horas na tarde de quarta-feira, uma indica- ___________________________________________________
ção de que os hackers estavam usando um sistema auto-
___________________________________________________
matizado para realizar os ataques.
Ele disse não saber o objetivo do golpe, mas ressaltou ___________________________________________________
que as contas comprometidas podem ser usadas para re-
definir senhas de contas de bancos online ou dar acesso a ___________________________________________________
informações financeiras.
Fonte: g1.com/Acessado em 05/2017 ___________________________________________________

Questões
01) Sobre as investigações da chamada “Lava-Jato”,
analise as seguintes afirmativas.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

I. O promotor público Sergio Moro é um dos principais ___________________________________________________

agentes no que se refere ao andamento das investigações,
o que fez com que ele ficasse conhecido nacionalmente. ___________________________________________________
II. Até o momento, diversos políticos e representantes ___________________________________________________
de empreiteiras foram denunciados, sendo que alguns já
foram presos. ___________________________________________________
III. A denominação dada à operação é proveniente de
uma investigação semelhante ocorrida em postos de gaso- ___________________________________________________
lina nos Estados Unidos nos anos 90.
Está correto o que se afirma em: ___________________________________________________
a) I, somente. ___________________________________________________
b) I e II, somente.
c) I e III, somente. ___________________________________________________
d) II, somente.
e) todas. ___________________________________________________

Resposta : D ___________________________________________________

142
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

1. Mato Grosso e a região Centro-Oeste,....................................................................................................................................................... 01

2. Geopolítica de Mato Grosso,........................................................................................................................................................................... 10
3. Ocupação do território,..................................................................................................................................................................................... 23
4. Aspectos físicos e domínios naturais do espaço mato-grossense................................................................................................... 29
5. Aspectos político-administrativos,................................................................................................................................................................ 32
6. Aspectos socioeconômicos de Mato Grosso,........................................................................................................................................... 34
7. Formação étnica,.................................................................................................................................................................................................. 37
8. Programas governamentais e fronteira agrícola mato-grossense,.................................................................................................. 41
9. A economia do Estado no contexto nacional,.......................................................................................................................................... 44
10. A urbanização do Estado................................................................................................................................................................................ 47
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
1 MATO GROSSO E A REGIÃO
CENTRO-OESTE.
O ESTADO DE MATO GROSSO
O Mato Grosso é uma das 27 unidades federativas do
Brasil. Está localizado na região Centro-Oeste. Tem a por-
ção norte de seu território ocupada pela Amazônia Legal,
sendo o sul do estado pertencente ao Centro-Sul do Brasil.
Tem como limites: Amazonas, Pará (N); Tocantins, Goiás
(L); Mato Grosso do Sul (S); Rondônia e Bolívia (O). Ocupa
uma área de 903.357 km², pouco menor que a Venezuela.
Sua capital é Cuiabá.
As cidades mais importantes são Cuiabá, Várzea Gran-
de, Rondonópolis, Barra do Garças, Sinop, Tangará da Serra,
Cáceres, Comodoro, Primavera do Leste, Sapezal, Alta Flo-
resta e Sorriso. Extensas planícies e amplos planaltos domi-
nam a área, a maior parte (74%) se encontra abaixo dos
600 metros de altitude. Juruena, Teles Pires, Xingu, Ara-
guaia, Paraguai, Rio Guaporé, Piqueri, São Lourenço, das
Mortes e Cuiabá são os rios principais.
ESTADOS LIMÍTROFES:
Ao norte: Amazonas e Pará; A leste: Tocantins e Goiás;
Ao Sul: Mato Grosso do Sul e a Oeste: Rondônia e Bolívia.
Total de Municípios: 141
Capital: Cuiabá
Área Total: 903 357,908 km² (3º) População: 3 001 692
hab. (19º) Densidade: 3,32 hab./km² (25º) Clima: Equatorial
e Tropical
- Esperança de vida 73,7 anos (10º)
- Mortalidade infantil 19,2‰ nasc. (12º)
- Analfabetismo 10,2% (15º)
- IDH (2005) 0,796 (11º) – médio
Governador: Silval da Cunha Barbosa (2.011/2.015)
Deputados Federais (8):
1 - WELLINGTON FAGUNDES
2 - HOMERO PEREIRA
3 - VALTENIR
4 - CARLOS BEZERRA
5 - SAGUAS
6 - JULIO CAMPOS
7 - NILSON LEITÃO
8 - ELIENE LIMA
Deputados Estaduais: 24
RIVA PP 93.594
SÉRGIO RICARDO PR 87.407
SEBASTIÃO REZENDE PR 51.552
MAURO SAVI PR 47.663
WAGNER RAMOS PR 32.270
ROMOALDO JUNIOR PMDB 29.507
BAIANO FILHO PMDB 28.407
EZEQUIEL FONSECA PP 26.443
ZE DOMINGOS DEM 26.431
PERCIVAL MUNIZ PPS 26.178
GUILHERME MALUF PSDB 26.156
DR. WALACE PMDB 25.129
NILSON SANTOS PMDB 24.638
ADEMIR BRUNETTO PT 23.693
JOÃO MALHEIROS PR 23.551
TETÉ BEZERRA PMDB 22.964
J. BARRETO PR 22.825
DILMAR DAL BOSCO DEM 22.284
LUIZ MARINHO PTB 20.094
PORTUGUÊS PP 19.712
WALER RABELO PP 18696
DR. ANTONIO AZAMBUJA PP 18.485
ZECA VIANA PDT 16.695
Senadores:02
Blairo Maggi - 997.090 votos 36%
Pedro Taques - 673.052- 24%
MATO GROSSO
O estado de Mato Grosso foi ocupado durante o pe-
ríodo de colonização do Brasil por meio das expedições
dos Bandeirantes, sendo reconhecido como brasileiro pelo
Tratado de Madri de 1751.
O que hoje conhecemos como Mato Grosso já foi ter-
ritório espanhol, levando-se em conta os limites estabele-
cidos pelo Tratado de Tordesilhas - pelo qual o Brasil teria
menos que 30% de seu atual território. As primeiras in-
cursões no território do Mato Grosso datam de 1525,
1
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
quando Pedro Aleixo Garcia vai em direção à Bolívia, se-
guindo as águas dos rios Paraná e Paraguai. Posteriormen-
te, portugueses e espanhóis são atraídos à região, devido
aos rumores de que haveria muita riqueza naquelas terras
ainda não devidamente exploradas. Também vieram jesuí-
tas espanhóis, que criaram Missões entre os rios Paraná e
Paraguai, com o objetivo de assegurar os limites de Portu-
gal, já que as terras estavam nos limites da Espanha.
Em 1718, o bandeirante Pascoal Moreira Cabral Leme
subiu pelo rio Coxipó e descobriu enormes jazidas de ouro,
dando início à corrida do ouro, fato que ajudou a povoar
a região. No ano seguinte foi fundado o Arraial de Cuia-
bá. Em 1726, o Arraial de Cuiabá recebeu novo nome: Vila
Real do Senhor Bom Jesus de Cuiabá. Em 1748, foi criada
a capitania de Cuiabá, concedendo a coroa portuguesa
isenções e privilégios a quem aliquisesse se instalar. Foram
feitas diversas expedições, entre elas entradas e bandei-
ras. As entradas eram financiadas por Portugal partiam de
qualquer lugar do Brasil e não ultrapassavam o Tratado de
Tordesilhas. As bandeiras foram financiadas pelos paulis-
tas. Somente eles foram ao oeste, ultrapassando a linha de
Tordesilhas.
Os motivos pelos quais ocorreram as expedições para
oeste do Brasil são diversos. A coroa portuguesa precisa-
va ocupar as terras a oeste para se defender da ocupação
espanhola de oeste para leste e preservar o Tratado de
Tordesilhas. As expedições feitas pelos paulistas foram de
carater principal econômico como a procura por indígenas
que era uma mão-de-obra mais barata que a escrava
ocorridas em 1718 e 1719, a mineração em
1719 com o propósito de exploração de ouro e pedras
preciosas. As monções em 1722 foram realizadas a fim
de estabelecer a troca de mercadoria de consumo com o
ouro nas áreas de mineração.
Durante as bandeiras, uma expedição chegou ao Rio
Coxipó em busca dos índios Coxiponés e logo descobriram
ouro nas margens do rio, alterando assim o objetivo da
expedição. Em 08 de abril de
1719 foi fundado o Arraial da Forquilha as margens do
rio do Peixes, Coxipo e Mutuca, sendo que o nome for-
quilha vem justamente pelo fato de que neste ponto de
encontro destes dois rios cria o formato de uma forquilha
formando o primeiro grupo de população organizado na
região (atual cidade de Cuiabá). A região de Mato Grosso
era subordinada a Capitania de São Paulo governada por
Rodrigo César de Meneses, para intensificar a fiscalização
da exploração do ouro e a renda ida para Portugal, o go-
vernador da capitania muda-se para o Arraial e logo a eleva
à categoria de vila chamando de Vila Real do Bom Jesus de
Cuiabá.
A partir de 1748, Mato Grosso e Goiás são des-
membradas da capitania de São Paulo, criada então a capi-
tania de Mato Grosso e os seguintes governantes:
01. Antônio Rolim de Moura de 1751 a 1765, fundou a
primeira capital Vila Bela da Santíssima Trindade.
2
02. João Pedro Câmara de 1765 a 1769,
03. Luís Pinto de Sousa Coutinho de 1769 a 1772, ex-
pulsou os jesuítas e fundou vários fortes e povoados.
04. LuísdeAlbuquerquedeMeloPereiraeCáceres de
1772 a 1789.
05. João de Albuquerque de Melo Pereira e
Cáceres de 1789 a 1796.
06. Caetano Pinto de Miranda Montenegro de 1796 a
1802.
07. Manuel Carlos de Abreu e Meneses de 1802 a
1807.
08. João Carlos Augusto d’Oeynhausen e
Gravembourg (Marquês de Aracati) de 1807 a 1819,
iniciou a transferência da capital de Vila Bela para Cuiabá.
09. Francisco de Paula Magessi de Carvalho (Barão de
Vila Bela) de 1819 e 1821.
A mudança da capital foi por motivos de distância e
dificuldade de comunicação com os grandes centros
do Brasil, o processo de transferência foi iniciada no gover-
no de João Carlos Augusto d’Oeynhausen e Gravembourg
e grande parte da administração foi transferida no governo
de Francisco de Paula Magessi de Carvalho que por difi-
culdades na administração, a capital retornou a Vila Bela,
somente em 1825 por um decreto de Dom Pedro I a
capital ficou definitivamente em Cuiabá.
PROVÍNCIA DE MATO GROSSO
Um ano antes da proclamação de Independência do
Brasil todas as capitanias se tornaram províncias. O primei-
ro acontecimento político da época foi a Rusga, em que os
grupos políticos liberais e conservadores queriam reformas
políticas, sociais e administrativas. Em 1864 inicia a Guer-
ra do Paraguai, Paraguai fazia fronteira com Mato Grosso
(atual Mato Grosso do Sul), Mato Grosso participou com
soldados e protegendo as fronteiras do Estado.
A DIVISÃO DO ESTADO
Depois de uma pequena divisão do estado durante a
revolta Constitucionalista onde o sul aproveitou a situação
e formou um pequeno governo durante 90 dias, em 1977
o governo federal decretou a divisão do Estado de Mato
Grosso, formando então Mato Grosso e Mato Grosso do
Sul devido a “dificuldade em desenvolver a região diante
da grande extensão e diversidade”.
Em 1943 a área localizada a noroeste, com
pequena área do estado do Amazonas às margens do rio
Madeira, passou a constituir o território do Guaporé, que
atualmente constitui o estado de Rondônia.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Além disso, do mesmo ano de 1943 a 1946, uma pe-
quena porção do território matogrossense a localizada a
sudoeste, constituiu o território de Ponta Porã.
GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Mato Grosso ocupa uma área de 906.806 Km2 den-
tro do Brasil, localiza-se a oeste do Meridiano de Greenwi-
ch e a sul da Linha do Equador e com fuso horário -4 ho-
ras em relação a hora mundial GMT. No Brasil, o estado
faz parte da região Centro-Oeste pela divisão do IBGE, e
pela divisão geoeconômica faz parte da Região geoeconô-
mica Amazônica do Brasil, ao centro-norte, e também da
região geoeconômica centro-sul, ao centro-sul. O estado
de Mato grosso faz fronteiras com os estados de Mato
Grosso do Sul, Tocantins, Goiás, Pará, Amazonas, Rondônia
e um país, a Bolívia.
CLIMA
Em Mato Grosso como também no Brasil há di-
versos tipos de climas, devido a variações de latitude e al-
titude, com grande influência na temperatura, as chuvas,
principalmente as frontais, continentalidade e massa de ar,
agindo no estado as massas Equatorial Continenal, Tropical
Continental e Polar Atlântica. A variação de temperatura é
pouca e as chuvas acontecem principalmente no período
de dezembro a fevereiro.E tem como o clima predominan-
te o clima tenperado,e no sul do estado o clima predomi-
nante é o clima seco e chuvas e a cada ano que se passa o
clima seco do sul vai subindo até que um dia ele vai chegar
ao extremo norte do estado.
VEGETAÇÃO
A vegetação do estado faz parte da vegetação da Flo-
resta Amazônica, Cerrado e faixas de transição como o
Pantanal, Xingu e Cachimbo. A vegetação amazônica é a
maior floresta do mundo cobrindo parte de 8 países, co-
brindo também a região norte do estado, chamada tam-
bém de Amazônia Legal, suas principais características são
as árvores grandes e o solo florestal pobre, sobrevivendo
do húmus das folhas. A região com vegetação de cerrado
é a maior parte do estado, de acordo com a organização
Internacional Conservation 58% do cerrado foi substituído
pela agricultura com soja e algodão. O complexo do Panta-
nal é a maior área alagada do mundo e a maior diversidade
animal e vegetal na parte sul de Mato Grosso, em 2001 foi
reconhecido pela UNESCO como Patrimônio Natural da
Humanidade.
HIDROGRAFIA
O estado faz parte de três bacias hidrográficas, a bacia
amazônica é a predominante no Estado, grande parte da
região norte com vários rios a margem direita do RioAma-
zonas entre os principais rios são Rio Xingu, Rio Guaporé
e Rio Teles Pires. A bacia Tocantins-Araguaia com o Rio
Araguaia corta toda a parte a fronteira leste entre Mato
Grosso e Goiás com 2.115 km formando a maior ilha fluvial
do mundo a ilhadobananal. Fazem parte da bacia platina o
rio Paraguai que é o principal responsável pelo abaste-
cimento do Pantanal, outros rios da bacia platina são o Rio
Cuiabá, Rio São Lourenço e Rio Taquari. A navegação pelos
rios da bacia Amazônia é mínima, pois são áreas cristalinas
com sedimentares e com isso se formam muitas cachoei-
ras, os principais rios navegáveis são o Rio Paraguai e Rio
Araguaia.
DEMOGRAFIA
Mato Grosso tem uma população de 3.001. 692 hab.
(19º) segundo IBGE de 2009, com uma densidade demo-
gráfica de 3,32 hab./km² (25º)
Pelas características encontradas no Estado o predo-
mínio é de pessoas adultas e com um índice de declínio
para jovens e aumento de idosos. Segundo censo IBGE de
2000 há um predomínio de pessoas que se designam de
cor pardas. Pela média do Estado há um predomínio de
homens devido a emigração dos outros Estados para Mato
Grosso, contudo, na grande Cuiabá há predomínio de mu-
lheres, semelhante a média brasileira. Mato Grosso ocupa o
IDH 0,796 (11º) – médio entre os Estados do Brasil.
3
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
ECONOMIA DE MATO GROSSO
Durante o período colonial do Brasil, a capitania de São
Paulo (atualmente Mato Grosso) todo o comércio era
o monopólio da capitania para a Metrópole, Portugal. Os
principais sistemas produtivos eram a mineração, cana-
-de-açúcar, erva-mate, poaia, borracha e pecuária.
A mineração foi o principal motivo do sustento dos
habitantes na região durante as expedições Bandeirantes
no séculoXVIII. A mão-de-obra era de escravos negros e
índios e a fiscalização muito rígida ordenada pela coroa
em Portugal. A pirâmide social baseava-se somente em mi-
neradores e escravos.
A cana-de-açúcar foi trazida do litoral do Brasil e divi-
diu-se em duas etapas, os engenhos no século XVIII e sé-
culo XIX e as usinas no século XIX e século XX. A diferença
entre as duas épocas são a mão-de-obra nos engenhos
era escrava e nas usinas eram escrava e também livres, o
consumo nos engenhos eram internos e nas usinas eram
internos e externos com a abertura de vias de escoação
pelos rios, a produção chegava a outras partes do Brasil.
A erva-mate durou aproximadamente de 1882 a
1947 com o pioneirismo de Tomás Laranjeira como consta
no decreto de 1879 do Marechal Deodoroda Fonseca dan-
do a permissão para o cultivo. No início vários imigran-
tes de áreas ervatais do Paraguai vieram a Mato Grosso
mas as condições para a produção eram muito desfavorá-
veis, não havia infra-estrutura causando muitas doenças. A
produção na década de 1920 alcançou seu ápice e devido
ao cancelamento do decreto a partir de 1937 até o fim das
ervas em 1947.
A poaia foi um dos principais produtos de
exportação para Europa durante o século XIX para a fabri-
cação de remédios. Seu nome científico é Cephaeles Ipe-
capuanha.
A borracha era extraída da mangabeira nas matas às
margens das baias do Paraguai e Amazonas. O látex, ex-
traído das árvores, era exportado e para consumo interno.
ECONOMIA ATUAL
O Mato Grosso teve o maior crescimento do Brasil de
1985 até 2002.
A pecuária e a agricultura foram os principais sistemas
comerciais de Mato Grosso do Século XX e Século XXI. De-
vido o crescimento econômico com as exportações, Mato
Grosso é o 2º maior exportador na pauta do agronegó-
cio do país. Suas exportações detém 65% de tudo que o
centro-oeste exporta.
RELEVO
Com altitudes modestas, o relevo apresenta gran-
des superfícies aplainadas, talhadas em rochas sedimenta-
res. Abrange três regiões distintas:
Na porção centro-norte do estado, a dos chapadões
sedimentares e planaltos cristalinos (com altitudes entre
400 e 800m), que integram o planalto central brasileiro;
4
A do planalto arenito-basáltico, localizada no sul,
simples parcela do planalto meridional;
Parte do Pantanal Mato-Grossense, baixada da
porção centro-ocidental. Ao sul do planalto brasileiro,
situa-se o divisor de águas entre as bacias dos rios
Paraguai e Amazonas, constituído em parte pela chapada
dos Parecis. A maior parte da área é drenada pelos rios da
bacia amazônica.
A planície aluvial do médio Araguaia situa-se na região
limítrofe entre Mato Grosso e Goiás. Tem natureza seme-
lhante à da planície do Pantanal: ampla, está sujeita a
inundações anuais e deposição periódica de aluviões.
Pouco depois dela, para oeste, ficam os contrafortes da
serra do Roncador.
CIDADES DE MATO GROSSO
01. CUIABÁ
Cuiabá, a cidade verde é a capital do Estado.
O município está situado na margem esquerda do rio
de mesmo nome e forma uma conurbação com o municí-
pio de VárzeaGrande. Segundo a estimativa realizada para
2009 pelo IBGE, a população de Cuiabá é de 550.562 ha-
bitantes, enquanto que a população da conurbação ultra-
passa os 780 mil habitantes; a sua região metropoli-
tana possui 823.966 habitantes.
Fundada em 1719, ficou praticamente estagnada des-
de o fim das jazidas de ouro até o início do século XX.
Desde então, apresentou um crescimento populacional
acima da média nacional, atingindo seu auge nas déca-
das de 1970 e 1980.Nos últimos 15 anos, o crescimento
diminuiu, acompanhando a queda que ocorreu na maior
parte do país. Hoje, além das funções político- administra-
tivas, é o pólo industrial, comercial e de serviços do estado.
É conhecida como “cidade verde”, por causa da grande ar-
borização.
ETIMOLOGIA
Há várias versões para a origem do nome “Cuiabá”.
Uma delas diz que o nome tem origem na palavra Bororo
ikuiapá, que significa “lugar da ikuia” (ikuia: flecha-arpão,
flecha para pescar, feita de uma espécie de cana brava; pá:
lugar). O nome designa uma localidade onde os bororos
costumavam caçar e pescar com essa flecha, no córrego da
Prainha, afluente da esquerda do rio Cuiabá. Outra
explicação possível é a de que Cuiabá seria uma aglutina-
ção de kyyaverá (que em guarani significa “rio da lontra
brilhante”) em cuyaverá, depois cuiavá e finalmente cuiabá.
Uma terceira hipótese diz que a origem da palavra está
no fato de existirem árvores produtoras de cuia à beira do
rio, e que “Cuiabá” seria “rio criador de vasilha” (cuia: va-
silha e abá: criador). Martius traduz o vocábulo como “fa-
bricante ou fazedor de cuias”. Teodoro Sampaio interpreta,
duvidando da origem tupi, como “homem da farinha”, o
farinheiro. De cuy: farinha e abá: homem. Há ainda outras
versões menos embasadas historicamente, que mais se
aproximam de lenda do que de fatos. O certo é que até
hoje não se sabe com certeza a origem do nome.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
HISTÓRIA
Os primeiros indícios de bandeirantes paulistas na re-
gião onde hoje fica a cidade se situam entre 1673 e 1682,
quando da passagem de Manoel de Campos Bicudo
pela região. Ele fundou o primeiro povoado da região, onde
o rio Coxipó deságua no Cuiabá, batizado de São Gonçalo.
Em 1718, chegou ao local, já abandonado, a bandeira
do sorocabano Pascoal Moreira Cabral. Em busca de indí-
genas, Moreira Cabral subiu pelo Coxipó, onde travou uma
batalha, perdida, com os índios coxiponés. Com o ocorrido,
voltaram e, no caminho, encontraram ouro, deixando, en-
tão, a captura de índios para se dedicar ao garimpo.
Em 1719, Pascoal Moreira foi eleito, em uma eleição
direta em plena selva, comandante da região de Cuiabá.
Em 8 de abril de 1719, Pascoal assinou a ata da funda-
ção de Cuiabá no local conhecido como Forquilha, às mar-
gens do Coxipó, de forma a garan-tir os direitos pela des-
coberta à Capitania de São Paulo. A notícia da descoberta
se espalhou e a imigração para a região tornou-se intensa.
Praça em homenagem a Pascoal Moreira Cabral. Em
outubro de 1722, índios escravos de Miguel
Sutil, também bandeirante sorocabano, descobriram
às margens do córrego da Prainha grande quantidade de
ouro, maior que a encontrada anteriormente na Forquilha.
O afluxo de pessoas tornou-se grande e até a população
da Forquilha se mudou para perto desse novo achado. Em
1723, já estava erguida a igreja matriz dedicada ao Senhor
Bom Jesus de Cuiabá, onde hoje é a basílica.
Já em 1726, chegou o capitão-general governador da
Capitania de São Paulo, Rodrigo César de Menezes, como
representante do Reino de Portugal. No 1º de janei-
ro de 1727, Cuiabá foi elevada à categoria de vila, com o
nome de Vila Real do Senhor Bom Jesus de Cuiabá.
Tem-se confundido muito a fundação do arraial da For-
quilha por questões ideológicas. Estudos historiográficos
há muito já traçaram a diferença entre uma e outra funda-
ção, alegando-se que o 1° de janeiro seria a data de eleva-
ção do arraial da Forquilha à categoria de vila, o que é um
contra- senso, pois não se pode fundar um município num
lugar que só viria a ser descoberto anos depois.
Porém, a data de 8 de abril se firmou como data do
município, desejosa de ser a primeira do oeste brasileiro.
Logo, contudo, as lavras se mostraram menores que o es-
perado, o que acarretou um abandono de parte da popu-
lação.
Cuiabá foi elevada à condição de cidade em 17 de se-
tembro de 1818, tornando-se a capital da então província
de Mato Grosso em 28 de agosto de 1835 (antes a capital
era Vila Bela da Santíssima Trindade). Mas, mesmo a mu-
dança da capital para o município não foi suficiente para
impulsionar o desenvolvimento. Com a Guerra do Paraguai,
Mato Grosso foi invadido. Várias cidades foram atacadas,
mas as batalhas não chegaram à capital. A maior baixa se
deu com uma epidemia de varíola trazida pelos soldados
que retomaram dos paraguaios o município de Corumbá.
Metade dos cerca de 12 mil habitantes morreu infectada.
Somente após a Guerra do Paraguai e o retorno da
navegação pelas bacias dos rios Paraguai, Cuiabá e Para-
ná é que o município se desenvolveu economicamente.
A economia esteve, nesse período, baseada na produção
da cana-de-açúcar e no extrativismo. Esse momento
produtivo não duraria muito e o município voltou a ficar
estagnado, desta vez até 1930. A partir desta época, o iso-
lamento foi quebrado com as ligações rodoviárias com
Goiás e São Paulo e a aviação comercial. A explosão
no crescimento deu-se depois da década de 1950, com
a transferência da Capital Federal e o programa de povoa-
mento do interior do país.
Nas décadas de 1970 e 1980, o município cresceu mui-
to, mas os serviços e a infraestrutura não se expandiram
com a mesma rapidez. O agronegócio expandiu-se pelo
estado e o município começou a modernizar-se e a indus-
trializar-se. Depois de 1990, a taxa de crescimento popu-
lacional diminuiu e o turismo começou a ser visto como
fonte de rendimentos. Com quase 530 mil habitantes, o
município convive com o trânsito tumultuado, a violência
crescente, a falta de saneamento básico e a miséria.
GEOGRAFIA
Cuiabá faz limite com os municípios de Chapada dos
Guimarães, Campo Verde, Santo Antônio do Leverger, Vár-
zea Grande, Jangada e Acorizal. É um entroncamento ro-
doviário-aéreo- fluvial e o centro geodésico da América do
Sul, nas coordenadas 15°35’56”,80 de latitude sul e
56°06’05”,55 de longitude oeste. Situado na atual pra-
ça Pascoal Moreira Cabral, foi determinado por Marechal
Cândido Rondon, em 1909 (o correto ponto do cen-
tro geodésico já foi contestado, mas cálculos feitos pelo
Exército Brasileiro confirmaram as coordenadas do marco
calculadas por Rondon). O município é cercado por
três grandes
ecossistemas: a Amazônia, o cerrado e o pantanal; está
próximo da Chapada dos Guimarães e ainda é considera-
do a porta de entrada da floresta amazônica. A vegetação
predominante no município é o cerrado, desde suas va-
riantes mais arbustivas até as matas mais densas à beira
dos cursos d’água.
Cuiabá é abastecida pelo rio Cuiabá, afluente do Rio
Paraguai e limite entre a capital e Várzea Grande. O muni-
cípio se encontra no divisor de águas das bacias Amazô-
nica e Platina e é banhado também pelos rios Coxipó-Açu,
Pari, Mutuca, Claro, Coxipó, Aricá, Manso, São Lourenço,
das Mortes, Cumbuca, Suspiro, Coluene, Jangada, Casca,
Cachoeirinha e Aricazinho, além de córregos e ribeirões.
CLIMA E RELEVO
Cuiabá é famosa pelo seu forte calor, apesar de a tem-
peratura no inverno poder chegar esporadicamente aos
10 graus, fato atípico, causado pelas frentes frias que
vem do sul, e que pode durar apenas um ou dois dias con-
secutivos, para logo em seguida voltar ao calor habitual. A
temperatura média em Cuiabá gira em torno de 26 graus.
O clima é tropical e úmido. As chuvas se concentram de
5
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
setembro a maio, enquanto que no resto do ano as massas
de ar seco sobre o centro do Brasil inibem as formações
chuvosas. As frentes frias quando se dissipam, o calor, as-
sociado à fumaça produzida pelas constantes queimadas
nessa época, faz a umidade relativa do ar cair a níveis muito
baixos, às vezes abaixo dos 15%, aumentando os casos de
doenças respiratórias. A precipitação média anual é de
1.469,4 mm, com intensidade máxima em janeiro, feverei-
ro e março. [10] A temperatura máxima média chega aos
35°C, mas as máximas absolutas podem chegar aos 40ºC
nos meses mais quentes e abafados; em dias chuvosos, a
temperatura máxima não passa de 20 graus.[10] A mínima
média em julho, o mês mais frio, é de 9,0°C.[10] Segundo o
INMET (1961-1990), a menor temperatura registrada foi de
1,3°C em 18 de julho de 1997 e a maior de 33,1°C, em 16
de outubro de 2009.
CULTURA
Boa parte das tradições cuiabanas se deveu, em parte,
ao isolamento sofrido pelo município com a decadência
econômica. Outro fator que explica parte das característi-
cas das manifestações culturais é o convívio de várias cul-
turas desde a fundação de Cuiabá, como os índios que ali
viviam, os bandeirantes paulistas e os negros levados para
lá como escravos. Todos esses fatores se refletem na gas-
tronomia, nas danças, no modo de falar e nos artesanatos.
Ainda hoje permanecem traços característicos da culi-
nária tradicional, cuja base são os peixes, pescados nos rios
da região (pacu, pintado, caxara, dourado e outros) e
consumidos de várias maneiras, acompanhados de fa-
rinha de mandioca, abóbora e banana, em pratos como a
maria isabel, a farofa de banana e o pirão. Talvez o mais
típico prato local seja a mujica, prato à base de peixe.A culi-
nária cuiabana assim como a brasileira, tem suas raízes
nas cozinhas indígenas, portuguesa espanhola e africana.
A diferença está na incorporação de ingredientes da flora
e da fauna nativas, nas combinações e modo s de preparo
originais que lhe asseguram sabores, cheiros, e aspectos
inesquecíveis e sedutores ao paladar, ao olfato e aos olhos.
Aqui frutos como exótico e saboroso pequi – de sabor
e aroma peculiares – dão cor e enriquecem pratos a base
de arroz e frango, a mandioca, a manga e o caju, o char-
que, peixes frescos ou secos, são ricamente combinados
pelas mãos hábeis e criativas de tradicionais quituteiras
em suas residências, peixarias ou restaurante especializado
em comida típica.
Situadas nas bordas do Pantanal, onde a prodigalidade
em seus peixes nobres faz analogias á fé cristã no milagre
da multiplicação, as cidades de Cuiabá e Várzea-Grande
têm como referenciais gastronômicos mais marcantes ou
pratos à base de pescado. Pacu assado, piraputanga na
brasa, mojica de pintado, arroz com pacu seco, moqueca
cuiabana, caldo de piranha, ventrecha de pacu frita, dou-
rado ou piraputanga na folha de bananeira e caldeirada
de bagre, são pratos nascidos nas barrancas do rio Cuiabá
e nas baias do Pantanal por obra da inventividade dos ri-
beirinhos.
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Nos restaurantes das cidades, ganham toques de gour-
mets e conquistam os mais exigentes e sofisticados pala-
dares.
E tem ainda a maria isabel, a original farofa de banana
da terra, prato exclusivo da culinária local, a paçoca de
pilão feita com carne de charque e farinha de mandioca
temperada, o furumdu, doce preparado com mamão verde,
rapadura e canela, o pixé elaborado com milho torrado e
socado com canela e açúcar, o bolo de arroz cuiabano, o
francisquito, os doces de caju e manga, o inigualável licor
de pequi e o afrodisíaco guaraná de ralar que substitui, nas
famílias mais tradicionais cuiabana o cafezinho brasileiro.
Pratos doces e salgados, típicos da culinária Cuiabana.
TURISMO
Cuiabá tem diversos atrativos turísticos por estar situa-
da em uma região de variadas paisagens naturais, como
a Chapada dos Guimarães e o Pantanal, e por ser um
município muito antigo, com um patrimônio histórico im-
portante. O turismo de eventos também é crescente no
município.
A arquitetura da área urbana inicial de Cuiabá,
como em outras cidades históricas brasileiras, é tipicamen-
te colonial, com modificações e adaptações a outros es-
tilos (como o neoclássico e o eclético) com o tempo. Ela
foi bem preservada até meados do século XX, mas, depois
dessa época, o crescimento demográfico e o desenvolvi-
mento econômico afetaram o patrimônio arquitetônico e
paisagístico do centro histórico. Vários prédios foram
demolidos, entre eles a antiga igreja matriz, demolida em
1968 para dar lugar à atual.
Somente na década de 1980 ações para a preserva-
ção desse patrimônio foram tomadas. Em 1987, o centro
foi tombado provisoriamente como patrimônio histórico
nacional pelo IPHAN e, em 1992, esse tombamento foi
homologado pelo Ministério da Cultura do Brasil. Desde
então vários prédios foram restaurados, entre os quais
estão as Igrejas do Rosário e São Benedito, do Bom Des-
pacho e do Nosso Senhor dos Passos, o Palácio da
Instrução (hoje museu histórico e biblioteca), o antigo Ar-
senal da Guerra (hoje centro cultural mantido pelo SESC),
o mercado de peixes (atualmente Museu do Rio Cuiabá) e
um sobrado onde hoje funciona o Museu da Imagem e do
Som de Cuiabá (o MISC). A área tombada pelo IPHAN é a
que mais preserva as feições originais. As antigas ruas de
Baixo, do Meio e de Cima (hoje, respectivamente, as ruas
Galdino Pimentel, Ricardo Franco e Pedro Celestino) e suas
travessas ainda mantêm bem preservadas as características
arquitetônicas das casas e sobrados.
Além dos locais já citados, há vários outros para se vi-
sitar, como o zoológico, o Museu Rondon (com artefatos
indígenas) e o Museu de Arte e Cultura Popular, no cam-
pus da Universidade Federal de Mato Grosso, o obelisco e
o marco do centro geodésico da América do Sul, a atual
Catedral Metropolitana, a Igreja de São Gonçalo no bairro
do Porto, a Mesquita de Cuiabá, os parques Mãe Bonifácia,
Massairo Okamura, Zé Bolo Flô e o Parque Urbano da Vila
Militar, com áreas para exercícios físicos e pistas de cami-
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
nhada e ciclismo, o Horto Florestal, na confluência do rio
Cuiabá com o Coxipó e o Estádio José Fragelli, conhecido
como Verdão.
É possível também visitar as comunidades ribeirinhas,
onde se pode conhecer o modo de vida da população local
e os artesanatos fabricados por eles, bem como os rios e
baías frequentados para banho e pesca.
CENTRO HISTÓRICO
Fundada em 1719, com a descoberta de ouro em
abundância, Cuiabá transformou-se na maior cidade do
Brasil em menos de duas décadas. Mas, passada a corrida
do ouro, a verde capital do velho oeste brasileiro teve que
resistir a longos anos de solidão nesses sertões. Rua do
meio, de baixo, beco do candeeiro... Cuiabá guarda em
suas ruelas muitas relíquias do período colonial. No centro
histórico também se situa os famosos calçadões que a
exemplo da cidade de Curitiba ha projetos para revitaliza-
ção e funcionamento 24H.
CENTRO GEODÉSICO DA AMÉRICA DO SUL
Demarcado pela Comissão Rondon , em 1909 , o cen-
tro geodésico da América do Sul fica no antigo campo do
Ourique - hoje a praça Moreira Cabral, onde também fica
a Assembleia Legislativa de Mato Grosso. O local já foi
uma praça de enforcamento de condenados e também um
campo de touradas!!!
ARSENAL DE GUERRA
Foi criado em 1818, por ordem de Dom João IV. Foi
construído para ser “ um estabelecimento militar para con-
serto e fabricação de armas “, conforme definiu a carta-
-régia.
CATEDRAL METROPOLITANA
Inaugurada em 1973, a atual catedral foi construída so-
bre os escombros da antiga, uma jóia do período colonial
que foi demolida num episódio até hoje não esclarecido
IGREJA DO BOM DESPACHO
A “ Notre Dame Cuiabana “ é, ao menos externamente,
a mais bela igreja da cidade. Seu estilo gótico, inédito em
boa parte do país, foi definido por um arquiteto francês
que teve toda a liberdade para ousar. Inaugurada em 1919,
a igreja ainda está inacabada.
IGREJA DO ROSÁRIO E CAPELA DE SÃO BENEDITO
Esta é a única igreja barroca de Cuiabá. Foi fundada
por escravos em 1764. É local da tradicional festa de
São Benedito que acontece sempre no mês de julho.
CASA DO ARTESÃO
A Casa do Artesão tem uma bela amostra da cul-
tura mato-grossense . Há um Museu do Artesanato com
exposição permanente de peças caboclas e indígena. O tu-
rista pode comprar souvenirs.
PARQUE ESTADUAL MÃE BONIFÁCIA
77 hectares de área verde e diversas espécies da flora e
vegetação típica do cerrado, com diversas pistas para ca-
minhada. Localizado na Av Miguel Sutil - Zona Oeste - a
10 minutos do Centro de Cuiabá.
PARQUE MASSAIRO OKAMURA
7 hectares de área verde, vegetação e flora típica do
cerrado, com diversas pistas para caminhada. Localizado na
Av Historiador Rubens de Mendonça - CPA - Zona Leste.
PARQUE ZÉ BOLO FLÔ
Áreas verdes, com vegetação e flora típica do cerrado
Localizado no Coxipó da Ponte, Zona Sul - Coophema,
acesso pela Av. Fernando Correia.
PARQUE ZOOLÓGICO
Localizado na universidade de Mato grosso, possui
animais típicos da fauna mato-grossenses e do pantanal.
situada na Av. Fernando Correa da Costa.
Águas Termais Parque Tia Nair Horto Florestar
Parque Morro da Luz
Parque Aquático Sesi Park.
MUSEUS
Cine Teatro de Cuiabá e Museu do Cinema
Museu Morro da Caixa D’Água Museu da Imagem e
Som de Cuiabá Museu do Rio Cuiabá e Aquário Municipal
Museu da Educação
Museu de Arte Sacra de Cuiabá Museu da História do
Mato Grosso Museu Marechal Rondon
Museu Couto Magalhães
Museu das Pedras
Museu de Antropologia Mato-grossense
Museu do Índio Museu do Coxipó Museu do Ouro
Museu Barão de Melgaço
Museu do Pantanal
IGREJAS
A cidade possui uma diversidade muito grande de igre-
jas antigas tombadas pelo patrimônio histórico e cultural.
IGREJA NOSSA SENHORA DO ROSÁRIO E CAPELA DE
SÃO BENEDITO (PADROEIRO DA CIDADE);
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 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
1ª IGREJA PRESBITERIANA DO CENTRO-OESTE BRASI-
LEIRO;
IGREJA NOSSA SENHORA DA GUADALUPE (“FABRI-
CADA” NA FRANÇA E DOADA PELO GOVERNO FRANCÊS.
VINDA EM BLOCOS DE NAVIO E “MONTADA” EM CUIABÁ);
IGREJA NOSSA SENHORA DO BOM DESPACHO (RÉPLI-
CA DA NOTRE DAME DE PARIS);
IGREJA SÃO GONÇALO;
BASÍLICA CATEDRAL METROPOLITANA SENHOR BOM
JESUS DE CUIABÁ;
MESQUITA ISLÂMICA DE CUIABÁ;
IGREJA NOSSA SENHORA MARIA AUXILIADORA;
IGREJA NOSSA SENHORA DA BOA MORTE;
IGREJA NOSSA SENHORA DA GUIA;
IGREJA SENHOR DOS PASSOS;
IGREJA NOSSA SENHORA DA BOA ESPERANÇA;
SÍMBOLOS
Cuiabá possui três símbolos oficiais: brasão, bandeira
e hino.
O Brasão foi oficializado pela Lei N.º 592, de 13de Se-
tembro de 1961, assinada pelo prefeito Aecim Tocantins,
a partir do original, criado em Lisboa quando da sua fun-
dação em 1º de janeiro de 1727. Segue inscrição extraída
da Ata de Fundação do município: “declarou que sejam as
Armas, de que usasse, um escudo dentro com campo verde
e nele um morro ou monte todo salpicado com folhetos e
granetos de ouro; e, por timbre, em cima do escudo, uma
fênix…”.
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A Bandeira foi criada pelo Sr. Nilton Benedito de Santa-
na, que contou com o apoio do jornalista Pedro Rocha
Jucá, e oficializada pelo prefeito José Villanova Torres, atra-
vés do Decreto nº 241, de 29 de Dezembro de 1972, que
diz no Artigo 1º: “Fica oficializada a Bandeira Municipal de
Cuiabá, com as seguintes características: a- um retângulo
verde e branco; b- em primeiro plano, com as bordaduras
ou círculo na cor amarelo ouro, com a inscrição em letras
vermelhas: “VILA REAL DO BOM JESUS DE CUIABÁ - 1719”.
c- no centro o marco estereotipado na cor verde, represen-
tando o centro geográfico da América do Sul: logo abaixo,
geometricamente triangulado, os vértices do marco repre-
sentando um monte de ouro, símbolo da riqueza mineral
de Cuiabá”.
O Hino foi oficializado pela Lei N.º 633, de 10 de Abril
de 1962. O seu artigo segundo, que nem sempre é cum-
prido, diz: “Será obrigatório em todas as solenidades da
Prefeitura Municipal que houver participação musical,
quando o encerramento se der com o toque do Hino de
Cuiabá”.
ESPORTE
Cuiabá possui dois estádios, o Estádio José Fragelli (Es-
tádio Verdão), e o estadio de futebol presidente Dutra o
Dutrinha.
A capital mato-grossense foi escolhida pela FIFA para
ser uma das sub-sedes da Copa do Mundo de 2014, que
será realizada no Brasil, devendo sediar três a quatro jogos
de alguns dos grupos do evento futebolístico.
Para tal, não somente Cuiabá, mas também toda a re-
gião, terá de receber uma grande quantidade de investi-
mentos para se adequar aos requisitos da Copa, que in-
cluem criar centros de treinamento na Chapada dos Gui-
marães, em Várzea Grande, além da própria Cuiabá. Estão
previstas obras como a reconstrução do atual Estádio
José Fragelli (Verdão), a revitalização do centro histó-
rico da cidade, construção, duplicação e prolongamento
de avenidas, a modernização do Aeroporto Internacional
Marechal Rondon, a duplicação das rodovias que ligam
a capital a Rondonópolis e à Chapada dos Guimarães, a
construção de um novo hospital e melhorias no sistema de
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
segurança pública de toda a grande Cuiabá, muitas dessas
obras ja iniciaram como a construção do novo estádio e
obras de desbloqueio viários este ano será licitado as
obras de mobilidade urbana da capital que tem suas obras
com previsão de inicio no primeiro semestre de 2011. Hou-
ve, ainda, uma discussão na Assembleia Legislativa de
Mato Grosso sobre a construção de uma rede de metrô
de superfície interligando pontos de toda a área urbana,
mas tal projeto foi descartado. No atletismo a cidade conta
com a Corrida de Reis, uma corrida de rua com percurso de
10 km entre Cuiabá e Várzea Grande, sempre no primeiro
domingo após o Dia de Reis Magos (6 de Janeiro). É homo-
logada pela Confederação Brasileira de Atletismo e faz
parte do calendário de atletas do Brasil e do mundo como
uma das principais corridas do Brasil. Conta com uma das
maiores premiações nacionais, premiando com um carro
popular novo os ganhadores das duas principais catego-
rias, e também as categorias por faixa etária e categoria
especial, atletas com deficiência física, o que atrai a partici-
pação de competidores de renome internacional.
Corrida de Reis é um belo cartão postal. Atualmente a
Capital possui em seu calendário oficial 16 competições,
que são realizadas ao longo do ano, entre elas, Dante de
Oliveira, Bom Jesus de Cuiabá, e do Dia das Crianças, Mini
Maratona do Sesc, novembro, da Igualdade Racial e Se-
letiva da São Silvestre, em dezembro, do Industriário e a
corrida das Torres, Mini Maratoninha da Caixa Econômica
Federal, a Centenário da Chegada da Família Real ao Brasil
e Infante, ambos promovido pelo Exército Brasileiro, corri-
da do Carteiro, parceria com o Correio do Brasil.
TRANSPORTE
O transporte público é feito por ônibus coletivos e tá-
xis, além de micro-ônibus e moto-táxi, já regulamentados
pela Câmara Municipal. A cidade conta com uma frota
de cerca de 400 ônibus e 80 micros e no seu aglomerado
urbano junto com Várzea grande dá em torno de 600 ôni-
bus onde 60% deles possuem ar condicionado e rampa de
acessibilidade, além de vários ônibus com motorização tra-
seira que eleva ainda mais a qualidade do transporte. A ci-
dade ainda não dispõe de ônibus articulado, mas recente-
mente fizeram testes em Cuiabá com um modelo que sera
implantado na cidade no novo sistema de transporte,
serão duas linhas de BRT, uma ligando o aeroporto ate a
região do CPA, numa extensão de 15km e outra ligando o
a região do Coxipó ate o Centro, numa extensão de 7km
podendo ser ampliado até o Distrito Industrial, obras essa
que tem previsão de inicio em 2011.
Segundo o Detran do MT, a frota de Cuiabá e Vár-
zea Grande é composta por um total de 284.498 veículos
(195.053 e 89.445 respectivamente), sendo que 183.252
são automóveis (141.807 e 41.445 respectivamente) e
77.274 são motocicletas/motonetas (53.246 e 24.028 res-
pectivamente) (est. 2009).Ficam de fora as caminhonetes
que se somados as duas cidade dão um total de 30.925
caminhonetes, 23.630 e 7.295 respectivamente, que soma-
dos ao total de veículos é de aproximadamente 315.423
veículos.
Localizado no município vizinho de Várzea Grande,
Cuiabá usufrui do Aeroporto Internacional Marechal Ron-
don que foi recentemente modernizado, e no ano de
2009 teve fluxo de 1.671.704 de passageiros.
Atualmente, o complexo conta com um terminal de
passageiros, com dois pisos, praça de alimentação, lojas,
juizado de menores, câmbio, terraço panorâmico, Correios,
locadoras, lanchonetes, elevadores, escadas rolantes e cli-
matização. Há também o terminal de logística de carga, o
TECA, que movimentou cerca de 5.111.304 toneladas em
2009. Grande parte deve ao grande fluxo de turistas
que visitam as belezas naturais e culturais da capital e
do estado.
Apesar de recentemente modernizado, o Aeroporto
Internacional Marechal Rondon ainda padece de muitas
deficiências para que possa suportar o fluxo de passageiros
previsto durante a realização da CopadoMundodeFutebol-
de2014 - para a qual a cidade foi escolhida para ser uma
das sub-sedes. A primeira parte que foi entregue já está
saturada, há projetos para que até 2014 o aeroporto tenha
capacidade para 2.6 milhões de passageiros. Há um projeto
do governo do estado para que seja construído outro ter-
minal na mesma área.
EDUCAÇÃO
Cuiabá é um importante centro educacional de nível
médio e superior do estado do Mato Grosso. A cidade é
sede do IFMT (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-
nologia de Mato Grosso), que oferece cursos tecnólogos
(superior), técnicos e de nível médio, e da UFMT (Universi-
dade Federal de Mato Grosso).
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
IFMT - Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso.
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UNIRONDON - Centro Universitário Cândido
Rondon
UNIC - Universidade de Cuiabá
UNOPAR - Universidade do Norte do Paraná
FAC - Faculdade Católica Dom Aquino
FAUC - Faculdade de Cuiabá
ICEC - Instituto Cuiabano de Ensino e Cultura
ICE - Instituto Cuiabano de Ensino.
Texto adaptado de LIRA, G.
9
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
2 GEOPOLÍTICA DE MATO GROSSO.
GEOPOLITICA DE MATO GROSSO
1- LOCALIZAÇÃO E DIVISÃO POLÍTICA DE MATO
GROSSO
O Estado de Mato Grosso faz parte da Região Centro-
-Oeste do Brasil, localizado na parte sul do continente
americano. Possui superfície de 903.357,91 km2, limita-
-se ao Norte com os Estado do Pará e Amazonas, ao Sul
com Mato Grosso do Sul, a Leste com Goiás e Tocantins e
a Oeste com Rondônia e Bolívia. FUSO HORÁRIO Devido à
grande extensão Leste--Oeste, o território brasileiro abran-
ge quatro fusos horários situados a Oeste de Greenwich. O
Estado de Mato Grosso abrange um fuso horário (o fuso
quatro negativo), correspondendo ao quarto fuso horário.
Apresenta, portanto, 4 horas a menos, tendo como referên-
cia Londres, o horário GMT (Greenwich).
REGIÕES DE PLANEJAMENTO DO ESTADO DE MATO
GROSSO
Mato Grosso possui 141 municípios, agrupados em
22 microrregiões político-administrativas, que fazem parte
de 5 mesorregiões definidas pelo IBGE. Em 2001, através
de estudos produzidos pela Seplan-MT, foi realizada uma
nova regionalização do Estado e foram definidas 12 Re-
giões de Planejamento. Atualmente Mato Grosso possui 75
terras indígenas e 19 unidades de conservação federais, 42
estaduais e 44 municipais distribuídas entre reservas, par-
ques, bosques, estações, ecológicas e RPPN (Reserva Parti-
cular do Patrimônio Nacional).
2- FORMAÇÃO E OCUPAÇÃO DO ESPAÇO MATO
GROSSENSE
O território mato-grossense compreende aproxima-
damente 10%do território nacional e abriga, em contra-
partida, aproximadamente 1,53% da população do país
(3.033.991 habitantes) (IBGE/Seplan 2010).
Constitui exemplo de região que caminha rumo à con-
solidação de uma área de moderna produção agroindus-
trial, após a transformação de sua base produtiva, impul-
sionada por forte ação estatal.
Como característica preliminar, pode-se dizer que essa
área vem-se afirmando, nas últimas décadas, como uma
economia baseada predominantemente na pecuária exten-
siva de corte e de leite, e, principalmente, na produção in-
tensiva de milho, algodão e soja, afora experiência isolada
de indústrias madeireiras.
Esses sistemas produtivos têm sido responsáveis pela
produção de matérias-primas para a agroindústria e algu-
mas mercadorias processadas, em geral destinadas à ex-
portação como grãos, carnes e algodão e, portanto, desen-
cadeadores do próprio processo de agroindustrialização
10
regional. Esses produtos são exportados principalmente
para os estados das regiões Sul e Sudeste do Brasil e para
os países da comunidade europeia, Estados Unidos, China,
Rússia, etc.
Deve-se ainda considerar que o território mato-gros-
sense partilha vasta área de fronteira interna com vários es-
tados brasileiros e externa com a Bolívia. Embora só tenha
recebido atenção há pouco tempo, essa área de fronteira
internacional ocupa lugar potencialmente estratégico no
espaço econômico latino-americano e sua integração, seja
nas articulações com o Mercosul, seja em possíveis vias de
escoamento pelo pacífico.
Partindo-se de uma visão geral sobre o território mato-
-grossense, pode-se identificar seus desdobramentos par-
ticulares nas distintas frações do seu espaço em seus tem-
pos respectivos, os principais vetores da expansão recente
e as implicações no redesenho de sua estrutura espacial.
Efetivamente no século XVIII inicia-se a ocupação do Esta-
do de Mato Grosso, através das incursões dos bandeirantes
à região, em busca de ouro e na captura e aprisionamento
de mão-de-obra indígena, mercadoria que viabilizou, du-
rante longo tempo, a economia da colônia de povoamento
de São Vicente, (atualmente estado de São Paulo).
Durante todo o século XVIII, mesmo após a descober-
ta de ouro na região de Cuiabá, o espaço mato-grossense
permaneceu “vazio” dado que as atividades econômicas
implementadas na região de Cuiabá, basicamente minera-
ção do ouro e de diamantes, fundavam-se num sistema co-
mumente designado como o de pilhagem do período co-
lonial e num povoamento temporário e itinerante. (DSEE/
ZSEE – Relatório sobre o Processo de Ocupação do Estado
de Mato Grosso. Cuiabá: Seplan, 1997).
Sob a lógica da expansão capitalista, de concentração-
-centralização do capital e da dominação-subordinação no
que diz respeito às suas relações sociais e de produção,
o desenvolvimento econômico brasileiro, em termos espa-
ciais, pode ser visto como um processo de articulação e
integração nacional que se desenvolveu, de forma desigual
e combinada, segundo três fases distintas: a do isolamento
das regiões; a da articulação comercial e a de integração
produtiva.
Diante disso, contextualiza-se também a formação his-
tórica de Mato Grosso, caracterizando-se:
1. O período da ocupação do território e da constitui-
ção da região, ainda sob uma longa fase de isolamento,
que perdura até as primeiras décadas do século XX;
2. O da diversificação da base produtiva incipiente e
sua articulação comercial com centros produtores-consu-
midores nacionais e internacionais; O da criação das con-
dições materiais e não materiais (década de 1970) para a
efetiva integração produtiva da região (década de 1980) ao
movimento de produção/reprodução do capital hegemô-
nico nacional, quando este, concretamente, apropria-se do
espaço, via instrumento jurídico da propriedade da terra,
subordinando à sua lógica de desenvolvimento os proces-
sos de trabalho e de produção existentes em quase todos
os segmentos da economia regional.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
3. Assim, para melhor compreensão sobre o processo
de ocupação do estado de Mato Grosso, uma vez que ele
será apresentado de uma forma sintética, achou-se melhor
dividir essa abordagem em sete fases.
A primeira fase de ocupação do território mato-gros-
sense tem seu início nos séculos XVII-XVIII, com a penetra-
ção portuguesa em terras de Mato Grosso promovida pelas
incursões de bandeirantes paulistas. A partir de então, o
avanço bandeirante em direção ao oeste intensificou-se
cada vez mais, na medida em que o aprisionamento de
índios para o trabalho escravo na Província de São Paulo
constituía-se numa atividade bastante lucrativa.
O final dessa fase encerra-se quando o ouro de Mato
Grosso, que tinha proporcionado grande riqueza ao final
do século XVIII à Coroa Portuguesa, começa a dar sinais de
esgotamento, disso resultando o esvaziamento dos princi-
pais núcleos populacionais ligados à mineração.
A segunda fase de ocupação do território mato-gros-
sense acontece nos séculos XIX-XX. Ela mostra que os nú-
cleos portuários mais antigos como Cuiabá, Corumbá e
Cáceres convivem com uma intensa atividade econômico-
comercial.
Cáceres firma-se como centro exportador da poaia,
cuja extração e comercialização gerou grande movimento
agrícola e comercial nas cidades de Barra do Bugres, Vila
Bela da Santíssima Trindade e Cuiabá, e também através da
exportação da seringa (látex), extraída na Bacia Amazônica.
A terceira fase de ocupação é marcada pela “Marcha para o
Oeste” (1930-1950), cujo fator principal foi uma política de
interiorização da economia e de incorporação das regiões
Centro-Oeste e Norte ao processo de reprodução do capi-
tal hegemônico nacional. Enquanto área de fronteira, a ne-
cessidade de legitimar os limites estabelecidos, através de
uma ocupação efetiva do território, foi uma constante em
toda a formação histórica de Mato Grosso. A quarta fase
de ocupação do território mato-grossense é marcada com
a construção de Brasília (final da década de 1950 a 1960).
A quinta fase (final da década de 1960 a 1970) foi in-
titulada como sendo a da implementação dos primeiros
programas de desenvolvimento da região Centro-Oeste,
corporificados, em grande parte, no I e II PND (Programa
Nacional de Desenvolvimento), e com a intensificação do
fluxo migratório dirigido a essa região.
A sexta fase de ocupação compreendeu os programas
de desenvolvimento, pós década de 1970, como o Polo-
centro, o Polonoroeste e o Prodeagro. Somente a partir
dessa década e fruto de uma intervenção do Estado Na-
cional, planejada e dirigida à ocupação do Centro-Oeste e
Amazônia, é que se criam, na região, as condições efetivas
para a apropriação do espaço pelo capital e, além disso,
para sua transformação em espaço econômico integrado
ao movimento dominante da produção/reprodução do ca-
pital, tanto nacional como internacional. (SIQUEIRA, 1990).
A sétima fase é a atual, ou seja, os avanços recentes da
fronteira agrícola do território rumo à “consolidação”. Dessa
forma, as frentes de expansão fizeram surgir um conjunto
variado de formas de apropriação do espaço agrário, que
se tornou também responsável pela transformação da pai-
sagem natural do Estado. Essa transformação implicou não
somente na organização de um setor primário dinâmico,
baseado numa gama variada de produtos (extrativos ve-
getais, agrícolas, pecuários, etc.), mas também num leque
de impactos socioeconômicos e ambientais de natureza e
intensidade diversas.
De maneira geral, a agricultura empresarial localizou-
-se nas áreas planas dos cerrados, cujos solos são poten-
cialmente de boa qualidade. A pecuária, além de estar
também nesse tipo de ambiente, tende a ocupar áreas
mais antigas, anteriormente exploradas pela agricultura
tradicional, ou expande-se para a região de fronteira de
ocupação, em áreas onde as condições ecológicas e/ou o
fator distância (fretes) são desfavoráveis à grande empre-
sa de exploração agrícola. (DSEE/ZSEE – Relatório sobre o
Processo de Ocupação do Estado de Mato Grosso. Cuia-
bá: Seplan, 1997). Em linhas gerais, o modelo de ocupação
pautado na agricultura “moderna” mantém-se ancorado
no modelo agroexportador de contexto “maior” (nacional/
internacional) e nas políticas agrícolas nacionais (crédito e
financiamento).
Esse modelo de ocupação, na medida em que privi-
legia a agropecuária de caráter empresarial e as cadeias
agroindustriais associadas aos produtos de mercado exter-
no (soja, cana-de-açúcar, carnes, milho, madeira) tende a
adequar-se às normas e padrões determinados pelos mer-
cados nacionais e internacionais, inclusive quanto à mitiga-
ção dos impactos ambientais derivados.
3- DEMOGRAFIA
O estado de Mato Grosso, de acordo com dados do
IBGE, possuía em 1940, 192.531 habitantes, já em 2010,
aproximadamente 70 anos depois, este número subiu para
3.033.991 habitantes. Vivem na zona urbana 81,9% da po-
pulação, contra 18,1% da zona rural. O número de homens
corresponde a 51,05% da população, sendo ligeiramente
superior ao das mulheres, que representa 48,95%.
A área geográfica corresponde a 903.357,9 km2 e con-
templa uma densidade demográfica de 3,36 hab./km2. En-
tre 1940 e 1970, Mato Grosso passou por um lento processo
de crescimento populacional. O Programa Federal “Marcha
para o Oeste” no período 1930/1950, que objetivava dar
início ao processo de integração dessa área ao território
nacional, através de políticas de integração e garantia dos
limites territoriais nas áreas de fronteiras, pouco contribuiu
para o incremento populacional e, consequentemente, fi-
xação do homem à terra.
Foi com a construção de Brasília que começou efeti-
vamente o processo de ocupação e integração da região
CentroOeste ao território nacional, sobretudo devido aos
reforços de investimentos governamentais em infraestru-
tura viária na região, cujo processo contava com uma po-
lítica nacional com forte apoio na mobilização de recursos
destinados ao financiamento das empresas e nas obras
de infraestrutura, com destaque à rodovia Belém-Brasília,
abertura das BRs-364 e 163 e implementação de progra-
mas de ocupação e colonização na região. Ainda assim,
essa ocupação e expansão populacional, em nível da re-
gião Centro-Oeste, não se deu uniformemente no espaço
11
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
e tempo, sendo inicialmente, no Estado de Goiás (até 1970,
detinha 50% da população regional) e em Mato Grosso do
Sul, e a partir da década de 1960 também no Estado de
Mato Grosso. (Polonoroeste, 1991).
A partir de 1970, a expansão se revigora na porção nor-
te de Mato Grosso e na região Norte do país por força dos
incentivos à ocupação de terras e estímulos ao desenvolvi-
mento regional. Na década correspondente a 1970/1980, a
população de Mato Grosso obteve um crescimento anual
de 6,62% contra 2,98% do Centro-Oeste e 2,49% do Brasil.
No período correspondente entre 1980 e 1991, Mato
Grosso apresentou um crescimento populacional anual na
ordem de 5,38%, bem superior à taxa do Brasil que foi de
1,93%. Continuava essa década igual à anterior, mostran-
do forte crescimento populacional alicerçado fundamen-
talmente pela migração, pois se tratava de uma área de
fronteira recente.
A partir de 1991 começa a retração do crescimento po-
pulacional no estado de Mato Grosso, isto sendo válido até
a data atual, com taxa de crescimento anual em torno de
2%. Em primeiro lugar, pode-se dizer que a principal causa
do desaceleramento nas taxas de crescimento populacio-
nal nos períodos mais recentes foi a drástica diminuição
dos fluxos migratórios dirigidos para Mato Grosso, ocasio-
nados principalmente pelo “fechamento da fronteira”.
Outro fato é a queda generalizada das taxas de fe-
cundidade em todo o país, refletindo sobre o crescimento
demográfico. Grande parte do território de Mato Grosso
não se constitui mais numa área de fronteira, pois, segundo
alguns estudiosos, trata-se de um território já consolida-
do. No entanto, alguns estudos apontam para a existência
de uma área localizada no noroeste do Estado que ainda
pode ser considerada como fronteira agrícola, mas que
com certeza não deverá atrair para o território um fluxo
populacional considerável, uma vez que o seu processo de
ocupação é diferente daquele ocorrido no passado. Diante
disto, resta-nos entender o processo da evolução da po-
pulação através do crescimento vegetativo, uma vez que o
processo da dinâmica demográfica é de suma importância
para a proposição de políticas públicas.
Dessa forma, com o declínio rápido e generalizado da
fecundidade no Brasil, como também está acontecendo
nos países desenvolvidos e em alguns do terceiro mundo,
é bastante realista supor que ao final da segunda década
do próximo século a população do país deverá apresentar
níveis de fecundidade e mortalidade que, no longo prazo,
lhe garantam taxas de crescimento em torno de zero (Car-
valho, J. A. Magno, 2004).
Com base na afirmação do referido autor, pode-se
também prever para o estado de Mato Grosso um cenário
próximo da realidade brasileira, o que acarretará em no-
vos desafios por parte do poder público. Uma população
com crescimento bem inferior ao que vinha acontecendo
em décadas passadas, com baixo índice de mortalidade in-
fantil e fecundidade, influenciará diretamente a estrutura
socioeconômica da população. Se por um lado desafogará
o sistema escolar, diminuindo, inclusive, a pressão sobre a
educação de jovens e adultos, devido ao declínio da popu-
lação mais jovem, por outro deverá haver maior demanda
12
por serviços típicos de uma população mais velha, uma vez
que a tendência dessa população é crescente, o que afetará
o consumo, a transferência de capital e propriedades, im-
postos, pensões, mercado de trabalho, saúde e assistência
médica, composição e organização da família.
4- ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma
medida comparativa de riqueza, alfabetização, educação,
esperança de vida, natalidade e outros fatores para medir o
nível de desenvolvimento humano dos diversos países do
mundo. É uma maneira padronizada de avaliação e medida
do bem-estar de uma população, especialmente bem-estar
infantil.
O índice foi desenvolvido em 1990 pelo economista
paquistanês Mahbub ul Haq, e vem sendo usado desde
1993 pelo Programa das Nações Unidas para o Desen-
volvimento em seu relatório anual. Não abrange todos os
aspectos de desenvolvimento e não é uma representação
da “felicidade” das pessoas, nem indica “o melhor lugar no
mundo para se viver”.
O objetivo da elaboração desse índice é oferecer um
contraponto a outro indicador muito utilizado, o Produto
Interno Bruto (PIB) per capita, que considera apenas a di-
mensão econômica do desenvolvimento.
Os critérios para a sua elaboração levam em conta três
indicadores, ou seja, Educação, longevidade e o PIB per ca-
pita, depois de corrigido pelo poder de compra da moeda
de cada país. Para avaliar a dimensão da educação, o cál-
culo do IDH considera dois indicadores. O primeiro é a taxa
de alfabetização, considerando o percentual de pessoas
acima de 15 anos de idade; esse indicador tem peso dois.
O Ministério da Educação indica que se a criança não
se atrasar na escola ela termina o principal ciclo de estudos
(Ensino Fundamental) aos 14 anos de idade. Por isso, a me-
dição do analfabetismo se dá a partir dos 15 anos.
O segundo indicador é o somatório das pessoas, in-
dependentemente da idade, que frequentam algum curso,
seja ele fundamental, médio ou superior, dividido pelo total
de pessoas entre 7 e 22 anos da localidade. Também en-
tram na contagem os alunos de cursos supletivos, de clas-
ses de aceleração e de pós-graduação.
O sistema de equivalências Rvcc ou Crvcc está igual-
mente incluído na contagem, mas as classes especiais de
alfabetização são descartadas para efeito do cálculo. O
item longevidade é avaliado considerando a esperança de
vida ao nascer. Esse indicador mostra a quantidade de anos
que uma pessoa nascida em uma localidade, em um ano de
referência, deve viver.
Ocultamente, há uma sintetização das condições de
saúde e de salubridade no local, já que a expectativa de
vida é diretamente proporcional e diretamente relacionada
ao número de mortes precoces. A renda é calculada tendo
como base o PIB per capita do país ou município. Como
existem diferenças entre o custo de vida de um país para o
outro, a renda medida pelo IDH é em dólar PPC (Paridade
do Poder de Compra), que elimina essas diferenças.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O Brasil está na 70ª colocação no ranking do IDH de
2008 (179 países no total), com um índice de 0,807 (alto de-
senvolvimento humano). Desde 1990, já subiu 14 posições.
De acordo com o PNUD, a melhora do indicador brasileiro
pode ser creditada aos avanços no aumento de sua taxa
de alfabetização, uma vez que o aumento da expectativa
de vida e do PIB per capita foram pequenos. O Estado de
Mato Grosso, no ano de 2000, foi considerado o 9º Estado
brasileiro em IDH, atrás do Distrito federal, São Paulo, Rio
de Janeiro, Paraná, Rio grande do Sul, Santa Catarina, Mato
grosso do Sul e Goiás. Mas, em 30 anos da sua mensura-
ção, Mato Grosso vem melhorando esse índice.
Em 1970, seu IDH era 0,458, sendo considerado bai-
xo. No decorrer desses 30 anos, seu crescimento aumen-
tou consideravelmente, atingindo um índice de 0,767 no
ano 2000, índice esse superior à média do Brasil, que foi de
0,766 naquele ano. Quanto ao IDH dos municípios de Mato
Grosso, Sorriso foi o que apresentou a melhor evolução,
passando do 6º lugar em 1991 para o 1º lugar em 2000.
Cuiabá também galgou uma posição melhor, passando do
3º lugar para 2º lugar; já Sinop retroagiu do 1º lugar em
1991, para o 7º lugar em 2000. Vale mencionar que no ano
2000 nenhum município de Mato Grosso foi classificado na
categoria de índice baixo, (inferior a 0,500).
Se à primeira vista essa situação parece ser muito boa
para o Estado, dando a impressão do bom desenvolvimen-
to humano da população dos municípios, por outro, essa
classificação não mostra com fidelidade a verdadeira reali-
dade socioeconômica. Esse fato é explicado pela metodo-
logia adotada para o seu cálculo, onde existem apenas três
classes, – alto, médio e baixo. Desta forma, os intervalos
entre cada uma dessas classes é muito grande, mascarando
essa classificação. Como exemplo, pode-se citar a classifi-
cação média, onde os intervalos variam de 0,500 a 0,799.
Em nível municipal, o ideal seria aumentar as classes
para cinco, pois assim diminuiriam os intervalos entre cada
uma delas.
5- TRABALHO E RENDA
A população economicamente ativa (PEA) do Estado
de Mato Grosso (uma medida da população que está à dis-
posição do mercado de trabalho) era de 1,66 milhões de
pessoas em 2009, o que representava 54,4% da população
residente ou 65,5% da população em idade ativa (PIA, for-
mada pelas pessoas de 10 anos ou mais).
Entre 2000 e 2009, a taxa de atividade média do Es-
tado, medida pela relação percentual entre a PEA e a PIA
evoluiu de 57,6% para 65,5%. Os dados mostram que a taxa
de atividade é relativamente estável entre os homens (em
torno de 76,5%) e crescente entre as mulheres.
De fato, a PEA feminina cresceu 40% de 2001 a 2009,
enquanto a população em idade ativa (PIA) feminina au-
mentou apenas 26,4% no período. Com isso, a taxa de ati-
vidade entre as mulheres aumentou de 49,1% para 54,4%.
Ainda assim, para se aproximar da taxa de atividade verifi-
cada entre os homens, outras 274,7 mil mulheres deveriam
se incorporar à força de trabalho 40% a PEA feminina atual.
5.1- CRISE DE 2009
REDUZIU A OCUPAÇÃO E O RENDIMENTO DO TRA-
BALHO
A crise de 2009 afetou o mercado de trabalho. Entre
2008 e 2009, a taxa de desemprego aumentou 0,4 pontos
percentuais, de 5,8% para 6,2%; e a população desocupada
aumentou em 9,5%, de 94 mil para 103 mil pessoas. Apesar
disso, o desemprego alcançado em 2009 está abaixo da
média verificada no período 2001-2008 (6,9%). Outra ob-
servação importante é que a taxa de desemprego no Esta-
do tem ficado sistematicamente abaixo da média nacional:
6,8% contra 8,7% (média do período 2001-2009).
O rendimento médio do trabalho alcançou a marca de
R$ 1.006,00 em setembro de 2009, segundo a Pnad/IBGE.
Esse valor só foi superado, em termos reais, pelo verificado
em 2008 (R$ 1.128,00), ano de forte expansão da atividade
econômica. A crise econômica de 2009 afetou com mais
intensidade os estratos mais ricos. Os 10% mais ricos tive-
ram uma perda real de 21,7% em seus rendimentos; o 9º
decil (segundo decil mais rico) teve uma perda de 5,1%;
entre o 2º e o 7º decil (60% dos trabalhadores) a tendência
foi de aumento do rendimento real. Aparentemente, a crise
afetou também os 10% mais pobres, que perderam 1,36%
(uma variação insuficiente para ter significado estatístico).
Como os 10% mais ricos se apropriam de 38,9% da renda
total do trabalho (2009), a perda de renda desse estrato
afetou de forma significativa o rendimento médio global.
5.2- DESIGUALDADE NA RENDA DO TRABALHO VOLTA
A CAIR EM 2009
Em 2008, o índice de Gini (que mede a desigualdade
da concentração de renda) dos rendimentos do trabalho
chegou a 0,5308, marcando uma ruptura na tendência de
redução ocorrida nos anos anteriores. Em 2009, o achata-
mento das rendas mais elevadas por conta da crise reduziu
o índice para 0,4762, valor mais baixo da série 1996 e 2002-
2009. A desigualdade permanece muito elevada: a renda
média dos 40% mais pobres equivale a 9,2% da renda mé-
dia dos 10% mais ricos
5.3- TRABALHO FORMAL
Entre 2004 e 2009 o total de postos de trabalho no
mercado formal em Mato Grosso cresceu 31,7%, de 472.6
mil para 622,4 mil. No mesmo período, a população econo-
micamente ativa (PEA) e a população residente cresceram
10,5% e 9,3%, respectivamente. Portanto, o mercado for-
mal de trabalho cresceu três vezes acima do crescimento
populacional.
Em termos relativos, o setor de atividade que mais ex-
pandiu o emprego formal foi a construção civil. Neste setor,
o total de postos de trabalho cresceu 76,1%, passando de
15,8 mil para 27,9 mil (entre 2004 e 2009). Com isso, a par-
ticipação relativa da construção civil no total de postos de
trabalho aumentou de 3,35% para 4,48%.
13
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
5.4- EMPREGO FORMAL NA PNAD
O avanço do emprego formal pode ser constatado
em outra fonte estatística, a Pnad (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios). Os dados da Pnad são obtidos por
amostragem e referem-se ao mês de setembro. Diversa-
mente, os dados da Rais/Caged são baseados em regis-
tros administrativos e referem-se ao mês de dezembro. De
acordo com a Pnad, em 2001 os empregados com carteira,
os militares e os funcionários públicos somavam 373 mil
pessoas, ou 52,5% do total de empregados.
Em 2009, essas categorias somavam 605 mil pessoas e
representam 67,7% do total de empregados. Inversamente,
os empregados sem carteira tiveram sua participação redu-
zida de 47,4% para 32,35%, entre 2001 e 2009. O grau de
formalização do mercado de trabalho vem aumentando a
um ritmo médio de 1,7% ao ano.
6- ASPECTOS ECONÔMICOS AGROPECUÁRIA
João Benedito Pereira Leite Sobrinho1 O Estado de
Mato Grosso está localizado no Centro-Oeste Brasileiro e
tem o privilégio de ser contemplado pelos biomas Floresta,
Cerrado e o Pantanal, mostrando, assim, a imensa diversi-
dade de ambiente existente na área. Mato Grosso apresen-
ta grandes extensões de terra com características favorá-
veis à mecanização, solos planos e profundos. Associados
ao clima (temperatura, luminosidade e chuva), tais fatores
proporcionam ao Estado um lugar de vocação natural para
a agropecuária e todos os negócios de sua cadeia produ-
tiva, favorecendo em muito o setor na produção de grãos,
frutas, e também carne, leite, ovos dentre outros para abas-
tecer o mercado interno e especialmente o mercado exter-
no, gerando, assim, divisas para o Estado.
Nos últimos anos, observou-se um crescente aumen-
to na produção do setor agropecuário, em especial para
sua produtividade. Tal fato foi impulsionado principalmen-
te pelas inovações tecnológicas decorrentes das pesquisas
adotadas nas diversas áreas, uso intensivo do solo, através
do plantio direto, emprego de novos implementos e má-
quinas, correções e adubações adequadas. Pode-se dizer
também que o uso de sementes selecionadas e fiscaliza-
das, manejos de solos e pragas integradas, melhoramento
genético do gado, inseminação artificial são técnicas que
uma vez adotadas e implementadas proporcionou o gran-
de salto na produção deste setor nos últimos anos.
O Estado destaca-se no cenário nacional e interna-
cional como grande exportador, apresentando uma pauta
de exportação agrícola diversificada, na qual os principais
produtos são algodão, milho, açúcar, carne bovina, suína e
aves, entre outros. No que tange ao setor agrícola, pode-
-se dizer que ele vem se destacando, obtendo crescimento
considerável principalmente na produção e na produtivida-
de, em decorrência do melhoramento genético, introdução
de novas cultivares, correções, adubações e tratos culturais
adequados. Tudo isto permitiu elevar os rendimentos de
algumas culturas, em especial as de Algodão, Soja, Feijão,
Milho e cana-de-açúcar. A Cultura de Algodão no ano de
1997 a 2009 teve um crescimento substancial, tanto na sua
14
área colhida, passando de 42.259 há para 357.543 ha, mos-
trando um incremento de 746,07%, bem como também na
sua produção, que passou de 78.376 (t) para 1.415.921 (t),
enquanto sua produtividade passou de 1.854 Kg/ha para
3.960 Kg/ ha, obtendo um crescimento de 113,59%.
Esta cultura tem a sua dominância de plantio e de sua
produção nos municípios de Campo Verde, Sapezal, Prima-
vera do Leste, Pedra Preta, e em quinto lugar o municí-
pio de Diamantino. Porém, há de se ressaltar que a área
colhida dessa cultura em 2009 foi a menor verificada nos
últimos seis anos. No entanto, a produtividade manteve-se
no mesmo patamar dos anos anteriores, isto em função das
tecnologias adotadas, bem como também pelas condições
climáticas favoráveis. A cultura da soja de 1997 a 2009 teve
um crescimento considerável tanto na área colhida, pas-
sando de 2.192.514 ha para 5.831.468 ha, mostrando um
incremento de 165,97%, bem como também na sua produ-
ção, que passou de 6.060.882 (t) para 17.962.819 (t), mos-
trando aumento de aproximadamente 196%, e também
sua produtividade que passou de 2.764 Kg/ha para 3.080
Kg/ha. Esta cultura tem a sua dominância de plantio e de
produção nos municípios de Sorriso, Nova Mutum, Sape-
zal, Campo Novo do Parecis, e em quinto lugar o município
de Diamantino.
A cultura do milho de 1997 a 2009 teve crescimento
tanto na sua área colhida, passando de 573.276 há para
1.662.920 ha, apresentando incremento de 190,07%, bem
como também na sua produção, que passou de 1.520.695
(t) para 8.181.984 (t), mostrando aumento de 438,04%, e
sua produtividade passou de 2.652 Kg/ha para 4.920 Kg/ha,
obtendo um crescimento de 85,52%.Esta cultura tem a sua
dominância de plantio e de sua produção nos municípios
de Sorriso, Lucas de Rio Verde, Campo Novo do Parecis, Sa-
pezal, em quinto lugar o município de Primavera do Leste.
A cultura do feijão de 1997 a 2009 teve crescimento tanto
na sua área colhida, passando de 28.572 ha para 153.283
ha, apresentando incremento de 436,47%, bem como
também na sua produção, que passou de 19.988 (t) para
190.128 (t), mostrando aumento de 851,21%, e sua produ-
tividade passou de 699 Kg/ ha para 1.240 Kg/ha, obtendo
um crescimento de 77,40%.
Esta Cultura tem a sua dominância de plantio e de sua
produção nos municípios de Primavera do Leste, Campos
de Júlio, Sapezal, e em quinto lugar o município de Campo
Verde. No que se refere à área plantada de grãos, oleagi-
nosas e fibras em Mato Grosso, na safra 1996/1997 a área
plantada foi de 3.253.190 ha, passando para 8.454.070 ha
na safra 2008/2009, portanto, obtendo um incremento na
ordem de 159,87%. Com relação a sua produção, conside-
rando o mesmo período, passou de 8.491.530 toneladas
para 28.312.743 toneladas, mostrando um crescimento de
233,42%. O Estado atingiu seu ápice de produção no ano
de 2005, onde ficou em primeiro lugar no ranking, manten-
do-se nos anos de 2006/2007 e 2008 sempre em segundo
lugar quando comparado sua participação com outros es-
tados, e em relação ao Centro-Oeste teve participação em
torno de 55,31% no ano de 2008.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
A Pecuária, assim como a Agricultura, é uma atividade
muito importante para a economia do estado, uma vez que
grande parte de sua produção é direcionada para abaste-
cer o mercado interno e em especial para ser exportada a
outros países. A Pecuária, embora com menor intensidade,
registrou também crescimentos. De 1998 a 2009, o reba-
nho bovino aumentou 63,31%. De 2004 a 2009, o Estado
ostentou sempre o primeiro lugar no ranking dos maiores
produtores de bovinos do Brasil, atingindo em 2008 um to-
tal de 26.018.216 cabeças, participando com aproximada-
mente 13% do rebanho nacional e quase 38% do rebanho
do Centro-Oeste.
A produção de carne bovina, que era de 592 mil to-
neladas em 2002, saltou para 1.010.482,77 toneladas em
2009, registrando um crescimento de 70,69%, em torno de
10% ao ano. O índice de volume acumulado da atividade
pecuária referente aos anos de 2002 a 2008 foi de 113,60, o
que equivale a uma taxa geométrica de crescimento médio
anual de 2,15 ao ano. No ranking dos maiores produtores
de bovinos por municípios do Estado de Mato Grosso no
ano de 2009, conforme, destaque para os municípios de
Juara, Alta Floresta, Vila Bela da Santíssima Trindade e Cá-
ceres, respectivamente ocupando o 1º, 2º, 3º e 4º lugares.
São municípios que apresentam características próprias
para este tipo de atividade. O Estado de Mato Grosso, no
ranking dos maiores produtores de bovinos do Brasil, os-
tenta desde 2004 o primeiro lugar, chegando neste último
ano (2009) com 27.357.089 cabeças, registrando uma par-
ticipação de aproximadamente 13% no contexto brasileiro,
superando Mato Grosso do Sul e Minas Gerais. A produção
de carne suína, que era de 21.367,5 toneladas em 2002,
atingiu em 2009 mais de 132 mil toneladas, registrando um
crescimento de aproximadamente 518%, ou 74% ao ano.
No setor avícola (Tabela 23), que era de 97.202,9 toneladas
em 2002, saltou para quase 349.197,9 toneladas em 2009,
registrando um crescimento considerável de 259,2%, ou
37,03% ao ano.
7- INDÚSTRIA
Rodrigo Marques1 No cenário nacional, o estado de
Mato Grosso é conhecido pela grande produção agrícola
e rebanho bovino. Entretanto, passou por um processo de
industrialização nos últimos anos, sobretudo na industria-
lização de alimentos, beneficiando grãos e carne produzi-
dos no próprio estado e agregando valor à produção local.
As primeiras indústrias no estado de Mato Grosso datam
do século XIX, sendo as usinas de produção de açúcar e
aguardente muito importantes, estando localizadas em sua
maioria no atual município de Santo Antônio de Leverger.
Também era importante a produção de charque na região
de Cáceres. Após o Programa de Integração Nacional (PIN)
na década de 1970, houve grandes mudanças na estrutura
de Mato Grosso (Romancini, 2001).
Assim, este projeto se preocupou com a criação de es-
tradas indispensáveis para a região, bem como em promo-
ver uma política de estímulos para a formação de polos
agrícolas e industriais em Mato Grosso (criando-se projetos
como o Proterra, Prodoeste, Probor, Polocentro e o Pola-
mazônia). Ao se analisar os dados relativos a atividade in-
dustrial de Mato Grosso se observa o crescente aumento
deste segmento, sendo que em 2007 havia 2.405 unidades
locais, e 2.559 em 2008 (IBGE, 2010).
Em 2007 este segmento já ocupava 82.543 trabalhado-
res, sendo 85.183 em 2008 (IBGE, 2010), o que equivale a
um aumento de 3,2% em comparação ao ano anterior. Este
pequeno aumento é um fator importante, pois mesmo com
a falência de várias instituições financeiras multinacionais
no final de 2008, os investimentos industriais no Brasil não
diminuíram, devido ao maior controle que o Estado Brasi-
leiro tem sobre o sistema financeiro nacional, e também ao
aumento do consumo interno. Entre os vários setores da
atividade industrial em 2008 no Estado, a indústria de pro-
dutos alimentícios era responsável pela ocupação de 48%
da mão de obra, enquanto que a indústria de produtos da
madeira ocupava 17%, e 6% era ocupado na fabricação de
produtos de minerais não metálicos.
Estes três segmentos respondiam por 71% do pessoal
empregado na indústria no ano de 2008. Enquanto que em
2007 esse percentual era de 46%, 19% e 6% respectivamen-
te. Considerando o custo das operações industriais, se ve-
rificou que houve um aumento de 20% entre 2007 e 2008,
enquanto que o valor bruto da produção industrial aumen-
tou 25,6% no mesmo período, e o valor da transformação
industrial cresceu 40,6%. Dentre as atividades industriais, a
indústria de produtos alimentícios contribui com 58% do
valor de transformação industrial, seguido pela indústria
de produtos de madeira e de produtos químicos, com 9%
cada. Outro fator importante é que houve uma queda de
5% na relação entre os custos das operações industriais e
o valor bruto da transformação industrial de produtos ali-
mentícios entre 2007 e 2008.
Estes resultados indicam a importância da produção
agropecuária na industrialização recente do Estado de
Mato Grosso. Tendo em vista o aquecimento recente da
economia brasileira onde a construção civil é um impor-
tante termômetro de medição, a produção e o consumo
de cimento são variáveis importantes. Assim, se verificou
que em 2008 o Estado de Mato Grosso representou 1,9%
do consumo nacional de cimento e 1,7% da sua produção.
Comparando o período entre 2003 e 2008, houve um au-
mento de 47,8% no consumo de cimento no país, saltando
de 34,884 milhões de toneladas em 2003 para 51,571 mi-
lhões de toneladas em 2008. No mesmo período, o esta-
do de Mato Grosso apresentou uma evolução de 49% no
consumo, saltando de 668 mil toneladas em 2003 para 995
mil toneladas em 2008, representando 18,9% do consumo
na região Centro-Oeste em 2003 e 18,2% em 2008 (SNIC,
2010).
Um grande entrave para o maior desenvolvimento do
estado tem sido a logística de transporte, o que de um lado
pode facilitar a instalação de novas unidades industriais,
mas também facilitar a saída da produção agropecuária in
natura. Os desafios ambientais também precisam de uma
atuação mais forte do estado, uma vez que a maior preocu-
pação que existe em relação ao setor industrial é no que se
refere aos resíduos gerados e quais tratamentos e destinos
esses recebem. A importância do setor industrial se deve
15
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
ao fato de agregar valor à produção e ao PIB estadual, bem
como exige mão de obra qualificada, o que faz aumen-
tar a escolaridade dos trabalhadores. E assim, os tributos
gerados pelo aumento do valor da produção, se usados
corretamente, refletirá em mais recursos para o desenvol-
vimento de políticas públicas que atendam as demandas
da sociedade.
8- COMÉRCIO
Eduardo Matsubara1 Os dados da Pesquisa Anual de
Comércio – PAC revelam que no ano de 2008, a atividade
comercial começou a recuperar-se dos efeitos da crise vi-
vida em 2006 pelo agronegócio estadual. Dentre os Esta-
dos do Centro-Oeste, Mato Grosso teve o segundo melhor
desempenho em receita bruta de revenda e em número
de estabelecimentos comerciais. A margem de comercia-
lização, as remunerações pagas e o número de pessoal
ocupado no comércio tiveram o terceiro desempenho do
Centro-Oeste. A receita bruta de revenda em valores no-
minais passou de R$ 27,3 bilhões em 2007, para R$ 33,7
bilhões em 2008, em termos percentuais o crescimento foi
de 23,52%, enquanto que em nível regional a média foi
20,97% e a nacional foi 20,09%. O segmento do comércio
de veículos e peças apresentou o maior crescimento com
47,24%. Este segmento tem peso de 13,4% no comércio
estadual total. O comércio varejista, que representa 31% do
comércio total cresceu 21,7% no mesmo período. O menor
percentual de crescimento coube ao comércio por atacado
com 19,85%, com peso equivalente a 55,5% do comércio
total. Quando comparamos a margem de comercialização,
verificamos que o Estado teve um desempenho abaixo da
média, tanto do Centro-Oeste quanto do Brasil. O per-
centual de crescimento de Mato Grosso foi de 16,99%, o
Brasil foi de 18,66% e o Centro-Oeste de 24,4%. A mar-
gem estadual passou de R$ 5,16 bilhões em 2007 para R$
6,04 bilhões em 2008. A revenda de veículos e peças com
39,10% teve o maior percentual da atividade. O comércio
atacadista apresentou 19,47% e o varejo 8,58%. O atacado
é responsável por 43,7% da margem comercial do esta-
do, seguido pelo varejo com 41,7% e veículo e peças com
14,6%. No entanto, a melhor margem de comercialização
quando comparada a receita bruta é a do varejo com 24%,
veículos e peças vem em seguida com 19,5% e por último,
o atacado com 14,1%. Na análise das remunerações pagas
pelas empresas comerciais em 2008 em comparação ao
ano anterior, notou-se que o segmento de veículos e pe-
ças teve o maior incremento (48,67%), comércio atacadista
(32,62%) teve o desempenho intermediário e o varejista
(8,77%) ficou com o pior aumento. Entretanto, o varejo tem
a maior participação nas remunerações pagas com 56,9%
do valor pago pelo comércio, ou R$ 850,6 milhões. O ata-
cado com R$ 378,8 milhões representou 25,3% e a reven-
da de veículos e peças participou com 17,8%, ou R$ 266,5
milhões. O total das remunerações do comércio de Mato
Grosso cresceu 19,97% em 2008 frente a 2007, porém este
percentual foi inferior ao do Centro-Oeste (22,46%), porém
foi superior ao do Brasil (18,77%). Houve em 2008 um au-
mento na ordem de 8% no número de pessoal ocupado no
16
comércio de Mato Grosso frente a 2007. O total de pessoal
ocupado passou de 142,6 mil em 2007 para 153,9 mil em
2008. O segmento de veículos e peças com a contratação
de 4.762 pessoas teve o melhor desempenho (23,83%), se-
guido pelo comércio atacadista com 20,18% ou 4.648 pes-
soas contratadas. No mesmo período, o varejo contratou
1.958 pessoas ou 1,97% de incremento. O varejo empregou
em 2008 70% dos trabalhadores do comércio, o atacado
16% e veículos e peças 14%. Observa-se que, de maneira
geral, o varejo foi a categoria do comércio que obteve o
pior desempenho em 2008, influenciando o resultado glo-
bal do setor. Esse desempenho ainda reflete a forte crise
vivida no agronegócio em 2006.
9- MERCADO EXTERNO
Eduardo Matsubara1 O Estado de Mato Grosso expor-
tou US$ 7,81 bilhões em 2008, o que representou um cres-
cimento de 52,26% em relação ao valor do ano anterior. O
saldo comercial gerado foi de US$ 6,5 bilhões, valor 35,4%
superior ao saldo de 2007 e correspondente a 26,3% do
saldo comercial brasileiro. A União Europeia foi o principal
destino dos embarques estaduais em 2008, somando US$
3,14 bilhões, ou 42,42% de participação. A Ásia participou
com a compra de 35% das exportações do Estado, ou US$
2,73 bilhões. Este valor representou um crescimento de
88,7% sobre o ano anterior. A soja e seus derivados, com
US$ 5,49 bilhões, foram responsáveis por aproximada-
mente 70% da pauta de exportação mato-grossense. Em
seguida, as exportações de carnes totalizaram US$ 941,6
milhões, ou 12% de participação, o milho US$ 566,4 mi-
lhões (7,25%) e o algodão US$ 435,7 milhões (5,56%). Em
2009, as exportações brasileiras caíram 22,7% em relação
a 2008. Em direção contrária, Mato Grosso apresentou um
crescimento no valor exportado de 8,74% sobre o ano an-
terior e contabilizou US$ 8,49 bilhões. Porém, na análise
da quantidade física exportada, percebe-se que o cresci-
mento foi de 29,5% no mesmo período. Isso significa di-
zer que houve queda no preço internacional dos produtos
exportados comparados ao preço do ano anterior e, con-
sequentemente, uma diminuição na renda líquida do pro-
dutor. As importações de Mato Grosso recuaram 38% em
2009, totalizando US$ 792 milhões contra US$ 1,3 bilhões
no ano anterior. Isto contribuiu para que seu saldo comer-
cial fosse ampliado em 18% e atingisse US$ 7,7 bilhões,
ou 30% do saldo comercial do Brasil. A Ásia, com US$ 3,83
bilhões, tornou-se o principal destino das exportações de
Mato Grosso com 45% dos embarques. Praticamente não
sofreu com a crise internacional, e neste ano ampliaram
em 40% suas importações do estado quando comparado
com 2008. A União Europeia, fortemente atingida pela cri-
se mundial, apresentou queda de 15,3% nas importações
mato-grossenses e neste ano participou com 33%, ou US$
2,8 bilhões em compras. Com crescimento de 9,5% no va-
lor, a soja e derivados somaram US$ 6 bilhões em 2009
e representaram 70,74% do total exportado. O milho com
US$ 830 milhões apresentou um incremento de 46,6% nes-
te ano e participou com 9,77%. Em seguida, carnes com
US$ 821 milhões tiveram um decréscimo de 12,77% e sua
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
participação caiu para 9,69%. A principal responsável pela
queda nas exportações de carnes foi a carne bovina, que
teve diminuição de seu valor exportado em 24,26%. Em
2009 exportou US$ 528 milhões contra US$ 698 milhões
no ano anterior. Sua participação nas exportações de car-
nes passou de 74,1 % em 2008 para 64,34% em 2009. As
aves tiveram um acréscimo de 11,54% e registraram US$
224 milhões no mesmo período. A avicultura elevou sua
participação de 21,3% para 27,2% em 2009. O maior au-
mento percentual coube à carne suína com 73,4%, o que
equivaleu a US$ 63,8 milhões em valor exportado. Como
consequência, a sua participação quase que dobrou em
2009 (7,76%) comparado a 2008 (3,91%).
10- CONTAS REGIONAIS
Marilde Brito PANORAMA ECONÔMICO RECENTE DA
ECONOMIA MATO-GROSSENSE – 2008 Mediante o cená-
rio macroeconômico brasileiro favorável, em 2008, a eco-
nomia mato-grossense registrou um crescimento no PIB a
preço real de 7,9%, superior à média brasileira (5,2%) e do
Centro-Oeste (6,0%). Em valores, o PIB de Mato Grosso a
preço de mercado foi de aproximadamente R$ 53 bilhões
contra R$ 42,7 bilhões em 2007, mantendo-se na 14ª po-
sição, participando com 1,7% do PIB nacional em 2008,
contra 1,6% em 2007. O volume acumulado foi de 46% na
série (2002-2008) e 128,4% no período 1995-2008. Nesse
último ano, o PIB matogrossense apresentou o 4º melhor
desempenho do Brasil. Em 2008, apresentou PIB per capita
de R$ 17.927,00 contra R$ 14.953,58 em 2007, ultrapassan-
do o estado do Paraná e ocupando a 7ª posição. O Valor
Adicionado, sem incidência dos impostos, rendeu em 2008
R$ 47,2 bilhões, o que significou um crescimento de 7,1%
como resultado da produção da agropecuária, que teve
uma taxa positiva de 7,5%, a indústria de 5,5% e os serviços
com expansão de 7,5%.
10.1 - AGROPECUÁRIA
Safra recorde de grãos em Mato Grosso provocou um
crescimento significativo na Agricultura de 8,9% A agricul-
tura mato-grossense em 2008 foi responsável por 10,4%
de toda produção gerada no setor do país. Encontra-se na
4ª posição no ranking nacional, com um valor agregado de
R$ 10.838 milhões e crescimento real de 8,9% em relação
ao ano anterior, constituindo- se assim, no sustentáculo da
economia do Estado. A pecuária, responsável por apenas
5,8% do valor adicionado do Brasil, encontra-se também na
4ª posição no ranking nacional, com um valor agregado de
R$ 2,8 bilhões, registrando um crescimento real de apenas
1,0% em relação ao ano anterior. Este setor tem experimen-
tado resultados satisfatórios nos últimos anos, registrando
safras recordes de grãos. Esses resultados estão amparados
em novas tecnologias adaptadas à realidade do cerrado, o
que vem proporcionando incrementos em sua produtivi-
dade, além de sementes selecionadas distribuídas aos agri-
cultores mato-grossenses. Vale lembrar também a implan-
tação de agropólos que tem dinamizado as economias das
regiões beneficiadas, por meio do agronegócio. A safra de
grãos de 2008 foi 15,7% maior que a de 2007, perfazendo
1.145.558 toneladas.
10.2- INDÚSTRIA
A Indústria mato-grossense cresceu 5,4% A Indústria,
composta de transformação, construção civil, extrativismo
mineral e eletricidade tem sido o segundo setor de susten-
tação da economia do Estado nos últimos anos. Em 2008,
cresceu 5,39% sobre 2007. A indústria de transformação,
com a maior participação na indústria mato-grossense
(50,3%), teve queda de 1,4%. Este resultado foi puxado
pelos segmentos que registraram taxas negativas como a
indústria do álcool (-34,5%,), do vestuário (16,4%), artefatos
de couro e calçados (-15%), minerais não metálicos (-3,6%)
e celulose e produtos de papel (-2,0%). Em contraparti-
da, as demais atividades obtiveram crescimentos nos se-
guintes gêneros: indústria de alimentos e bebidas (13,5%),
produtos têxteis (11,5%), produtos químicos (43,7%), e de
máquinas e produtos das indústrias (10,5%). Outro ramo
importante para a indústria do estado é o da construção
civil, que a partir de 2006 inicia u m processo de recupera-
ção. Esse segmento fechou o ano de 2008 com uma taxa
positiva de 17,3%. O resultado é explicado, em parte, pelo
aumento de obras privadas, associado à redução da taxa de
juros Selic, maior disponibilidade de recursos para finan-
ciar a aquisição de imóveis à população através de vários
programas do governo Federal (Minha Casa, minha vida)
e Estadual, (FETHAB), Casa Fácil, além da recuperação na
renda pessoal que influenciou positivamente as pequenas
construções e reformas em residências, que têm peso no
segmento. A produção e distribuição de eletricidade e gás,
água e esgoto e limpeza urbana apresentaram crescimento
de 15,1%.
10.3- SERVIÇOS
Os serviços participam com 55,2% da economia ma-
to-grossense Os serviços têm incrementado a economia
mato-grossense com uma participação de 55,2%. Em 2008,
os serviços cresceram 7,7% sobre 2007. Os principais re-
sultados deste setor originaram-se das principais ativida-
des econômicas cujo crescimento foi de 9,2% do comércio;
11,7% do transporte; 18,5% da intermediação finance e
38,9% dos serviços prestados às famílias
10.4- COMÉRCIO
O comércio varejista mostrou--se, nos últimos anos,
ser o maior responsável pelo desempenho do comércio
geral em Mato Grosso Segundo dados do IBGE, o estoque
de pessoal ocupado em 31/12 nas empresas comerciais va-
rejistas e atacadistas de Mato Grosso, aponta que em 2008
os gastos com salários e remunerações pagos ao pessoal
ocupado do comércio varejista foram 74% maiores que os
gastos com o pessoal do comércio atacadista. Vários fa-
tores contribuíram para o desempenho do comércio vare-
jista. Destacaram-se no setor a retomada do crescimento
do mercado interno a partir de 2006 como a melhora do
consumo interno, a recuperação da renda do trabalhador e
uma maior facilidade na concessão de crédito. Tais fatores
foram os principais responsáveis pelo resultado positivo do
17
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
comércio, apesar da taxa básica de juros, referencial para
o crédito a varejo, se encontrar, ainda, em patamar alto.
O comércio externo tem contribuído positivamente para o
crescimento do PIB estadual. No entanto, ainda é muito in-
cipiente nas exportações de produtos industrializados e se-
mi-industrializados, uma vez que em 2008 as exportações
de produtos industrializados participaram com apenas
11,77% contra 88,23% dos produtos básicos. Esse resultado
sugere que o governo deve investir em programas de po-
líticas públicas, propiciando a expansão da agroindústria,
com o fim de agregação de valores no Estado, possibilitan-
do geração de renda e emprego para a população. Através
da Tabela 2, pode-se observar que em 2004 a participação
das exportações de produtos industrializados chegou a
17,42%. Contudo, essa participação vem decaindo a cada
ano, chegando em 2008 com uma participação de apenas
11,77%. É de esperar que os investimentos industriais em
Mato Grosso, nos próximos anos, venha a aumentar sua
participação através da presença forte das agroindústrias
que estão sendo instaladas nos municípios do Estado
como: os frigoríficos de Lucas do Rio Verde, Tangará, Nova
Mutum, Primavera do Leste e outros.
Em termos de produtos, as exportações do complexo
soja continuam liderando a pauta das exportações totais
de Mato Grosso Em 2008, o Estado foi o maior exporta-
dor do Centro-Oeste, alcançando cifras de U$ 7,8 bilhões,
com variação no período 2007/2008 de 52,3%. Com isto,
a balança comercial do Estado manteve a sua posição de
décimo lugar no ranking das exportações brasileiras. As
exportações estaduais representaram 55,16% do total do
Centro-Oeste, cujo valor exportado da região alcançou U$
14,2 bilhões. Entretanto, observando através do saldo da
balança comercial, Mato Grosso participa com 26,18% do
saldo da balança brasileira e 128,81% do Centro-Oeste, uma
vez que vários estados apresentaram déficit. A importância
do comércio externo pode ser constatada pelo seu peso
na economia, cujo valor no ano de 2008 foi equivalente a
21,5% do PIB do Estado. O fluxo do comércio internacio-
nal, que sintetiza o somatório de todas as transações com
as exportações e importações, alcançou, em 2008, o valor
de US$ 9,089 bilhões, graças à diversidade de sua pauta
de produtos exportados e à conquista de novos mercados.
Ressalte-se que em 2008 foram exportados mais de 100
produtos para mais de 40 países. Esses resultados coloca-
ram o Estado na 10ª posição no ranking brasileiro e na 1ª
colocação dentre os estados do Centro-Oeste. Os maiores
parceiros comerciais de Mato Grosso, em termos de expor-
tações, continuam sendo os países baixos (Holanda), China,
Suíça, Espanha, Bolívia e a Índia.
10.5- MERCADO DE TRABALHO
O ritmo de crescimento da economia de Mato Grosso
tem determinado uma expansão no mercado de trabalho
formal O número de empregos formais no Estado alcan-
çou 590.538 em dezembro de 2008, correspondendo a um
crescimento de 3,31% em relação ao estoque de emprego
de dezembro de 2007. Em valores absolutos, esse aumento
correspondeu à criação de 18.933 novos postos de traba-
18
lho, isto em relação a dezembro do ano anterior. (Tabela
4). Os empregos formais de Mato grosso em 2008 foram
gerados pelas atividades de serviços (128.058 postos de
trabalho); comércio (136.260 postos de trabalho); indústria
de transformação (89.060 postos de trabalho) e agrope-
cuária (79.058 postos de trabalho). A menor contribuição
veio da atividade extrativa mineral, com apenas 2.213 pos-
tos de trabalho formais.
11- INFRAESTRUTURA DE TRANSPORTE
Luis Carlos Dorileo Mato Grosso está inserido no co-
mércio mundial, mercado este que necessita cada vez mais
de excedentes de produção. Na gestão do Governo Blairo
Maggi, priorizou-se junto às comunidades produtoras, Es-
tado (Sinfra) e Governo Federal o desafio do desenho de
um novo mapa com novas rodovias troncos e vicinais que
possibilitem a utilização e interligação a um novo modal
de transporte, cuja função será o transporte de cargas da
origem da mercadoria até o transbordo para o modal mais
eficiente a cada região do Estado.
As novas rotas garantirão infraestruturas logísticas e
alternativas multimodais (rodoviário, aquaviário e ferroviá-
rio) existentes e a serem implementadas, que polarizarão, a
médio e longo prazo, a intermodalidade no fluxo de cargas,
possibilitando melhor escoamento da produção agrope-
cuária a preço competitivo e com melhores índices socioe-
conômicos e ambientais a cada região, visto que o meio de
transporte rodoviário a grandes distâncias está completa-
mente esgotado para otimizar custos e atender a produção
agropecuária cada vez mais superlativa do Estado de Mato
Grosso.
Mato Grosso caminha para utilização das potenciali-
dades subutilizadas dos quatro corredores multimodais de
exportação (Noroeste, Centro-Norte, Centro-Nordeste e
Sul) com as construções de MTs e incremento em obras de
rodovias troncos Federais, intermodais trafegáveis o ano
todo, que favorecerão em termos competitivos o escoa-
mento da produção rumo aos países importadores.
Os corredores a serem consolidados e que deveriam
estar funcionando a pleno vapor em nosso Estado restrin-
gem-se às bacias amazônica e platina, e à ferrovia no sul
do estado. Os corredores são quatro (Noroeste, Sudeste,
Centro-Norte e Centro Nordeste). Pelo Corredor Noroeste
as BRs 174, 070, 364 e MTs 010, 170, 242, 358, 235, 343,
325, 246, 249, 220 são rodovias com trechos pavimentados
que interligam ao terminal de Cáceres, no sudoeste do MT,
permitindo acesso e vantagem competitiva que deverá se
acentuar com a plena utilização da hidrovia do rio Para-
guai, que estende do terminal de Morrinho até Corumbá,
seguindo até Nova Palmira no Uruguai, desempenhando
importante rota de integração comercial com o sudeste e
sul do Brasil e com a maioria dos países do Mercosul. Tam-
bém dá acesso utilizando a BR-364 ao vizinho estado de
Rondônia (Porto do Rio Madeira) e deste ao porto exporta-
dor de Itacoatiara no Amazonas.
O Corredor Centro-Norte tem como maior represen-
tante a BR-163 (Cuiabá/Santarém), que dá acesso aos por-
tos de Miritituba em Santarém, no Estado do Pará. A con-
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
solidação dessa rota alternativa de exportação pelos portos
da região norte depende da pavimentação do trecho da
rodovia no Estado do Pará, bem como do PAC, que é a
duplicação da BR-163/364 de Rondonópolis até o posto
Gil, no Município de Diamantino, projetando-se como um
dos sistemas de transportes regionais estratégicos ao mo-
vimento pró-logística à navegabilidade da Hidrovia Teles
Pires-Tapajós.
Corredor Centro-Nordeste segue a BR-158 até a ferro-
via Carajás e por ela ao Porto de Itaqui, no Maranhão Esse
corredor desponta como vetor de expansão da pecuária e
da soja para exportação da vasta região produtora do Baixo
Araguaia até Vila Rica, com a pavimentação da BR-158, que
consta de obras prioritárias do Plano de Aceleração Cresci-
mento (PAC) do Governo Federal. E por último o Corredor
Sudeste, que é integrado pelas BRs 163 e 364 e pela Fer-
ronorte, que dá acesso aos Portos de Santos e Paranaguá.
A logística básica mato-grossense está concentrada
nas seguintes rodovias troncos: federais BR-070, BR-158,
BR-174, BR-163, BR-364, BR- 242 e BR-251 e as principais
MTs, que auxiliam a ligação aos eixos estruturantes Fede-
rais: MT- 010, MT-040, MT-060, MT-100, MT-130, MT-140,
MT-170, MT-175, MT-220, MT- 225 MT-235, MT-240 MT-
246, MT-249, MT-270, MT-320, MT-326, MT-336, MT-338,
MT-343, MT-344, MT-358, MT-322, MT-423, MT-246, MT-
370, MT-419, MT-440, MT-448, MT-451, MT-465, MT-469,
MT-480, MT-486. Estas rodovias são alternativas que o Es-
tado tem para o reordenamento econômico das regiões,
com trechos asfaltados, trafegáveis o ano todo, sendo as
mais importantes rotas de ligações com os transportes
modais (ferrovias e hidrovias), no sentido de estimular a
efetivação de uma matriz multimodal, mais dinâmica no
transporte integrado de carga no Estado de Mato Grosso.
Mato Grosso possui uma das maiores malhas viárias esta-
duais do país, onde predomina a modalidade rodoviária,
segundo a Sinfra.
O Estado conta com uma malha de 34.510,58 km de ro-
dovias, sendo que mais de 28.000 km são estaduais e 6.478,3
km são rodovias estruturais troncos federais que cortam o
Estado. Deste total, apenas 7.549,50 km são pavimentados,
com 4.094,70 km de rodovias Estaduais e 3.454,80 km sob
a jurisdição Federal. Como pode ser observado, apesar de
esforços dos governos Federal e Estadual, nos períodos
2003-2009, Mato Grosso ainda tem pouca participação no
total das malhas viárias com rodovias pavimentadas, visto
que apenas 21,83% de nossas rodovias são asfaltadas, sen-
do que a maioria arrasadora das rodovias é constituída de
rodovias implantadas e em leitos naturais.
O Estado conseguiu cumprir metas do Programa Es-
tradeiro, bem como as ações de Estado aplicando com
seriedade os recursos do Fethab. O programa Estradeiro
em parceria com produtores, as chamadas PPP- Parceria
Público-Privada, pavimentou 1.699,99 km de rodovias nos
períodos de 2003 até o primeiro trimestre de 2010. Com
recurso estadual, pavimentou 1.204,38 km, perfazendo um
total de 2.904,37 km de novas rodovias, além de conservar
e restaurar 6.153,31 km de rodovias pavimentadas, número
este por serem realizadas obras de manutenção por mais
de uma vez no mesmo trecho. Também foram asfaltados
1.430,90 km de vias urbanas e restaurados 764,10 km de
ruas, o que beneficiou a maioria dos municípios do Estado,
totalizando ao longo dos 7 anos de Governo um incremen-
to de 4.335,28 km em novas rodovias e de vias urbanas
pavimentadas em níveis estadual e municipal. As rodovias
não pavimentadas, apesar do avanço na gestão do gover-
no do Estado em novas rodovias asfaltadas, ainda repre-
sentam quase 80% do total de MTs do Estado. Nos últimos
7 anos foram restaurados e conservados com revestimento
primário 27.943,40 km e patrolados 142.993,80 km de ro-
dovias não pavimentadas. Entre os projetos para ampliar e
melhorar a nossa infraestrutura estão a federalização e pa-
vimentação das MTs-242 e 100, o que está contido no pro-
grama (PAC) do Governo Federal. Há também a mudança
no traçado da BR-174, cuja rota, após várias reivindicações,
passou a incluir as cidades de Cáceres, Pontes e Lacerda,
Comodoro, Juína, Castanheira Juruena, Aripuanã e Colniza.
O corredor Leste-Oeste, as MTs- 235, 249, 242 e 449
viabilizarão os municípios mais a Noroeste do Estado, ao
interligarem os municípios de Juína, Brasnorte, Itanhangá,
Ipiranga do Norte, Sorriso, Gaúcha do Norte e também o
MédioNorte do Estado que vai de Comodoro, Sapezal e
Nova Mutum a Ribeirão Cascalheira no extremo Leste de
Mato Grosso. Finalmente, serão realizadas obras de cons-
trução da ferrovia, fazendo chegar às cidades de Rondonó-
polis e Cuiabá, além da consolidação das hidrovias
ENERGIA
A energia é considerada hoje, muito apropriadamente,
como um bem imprescindível não apenas para o desenvol-
vimento de indústrias, como foi vista por um bom tempo,
mas, sobretudo, ao desenvolvimento do ser humano que
deve ser, indubitavelmente, o objeto de maior preocupação
e de cuidado dos gestores das políticas públicas, em qual-
quer parte do mundo, visando lhe oferecer uma condição
de qualidade de vida que lhe permita uma sobrevivência
digna.
Mormente no campo da tecnologia e, por trás disto
o crescimento populacional somado com as mais diver-
sas exigências da própria sociedade como um todo, tem
apresentado uma demanda de energia crescente a cada
ano que passa, e não há nenhum estudo que conteste
este crescimento. Pelo contrário, todas as projeções de
curto, médio ou longo prazos podem até divergir. Toda-
via, esta divergência se restringe apenas ao percentual de
crescimento da demanda. Isto, sem dúvidas, exige dos es-
tudiosos dessa área a busca de outras fontes alternativas
para atender tais demandas, até porque a fonte da matriz
energética que ainda predomina em nível mundial é a pro-
veniente de carbono fóssil, na seguinte ordem: petróleo,
carvão e gás natural.
E, principalmente, com relação ao petróleo há uma
realidade inconteste que é o inevitável esgotamento das
reservas mundiais que, por sinal, não lhe reserva uma gran-
de longevidade. A Bristish Petroleum, em seu estudo “Re-
visão Estatística de Energia Mundial, de 2004”, afirma que
atualmente as reservas mundiais de petróleo durariam em
torno de 41 anos, as de gás 18 natural 67 anos e as reservas
brasileiras de petróleo 18 anos. Tal estudo conclui que “há
necessidade de se fazer mudanças radicais e urgentes na
Matriz Energética Mundial”.
19
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
É óbvio que se trata de previsão, com data de 2004.
Como se sabe, de lá para cá algumas coisas já foram
modificadas. Todavia, não deixa de ser um alerta para que
os cuidados sejam redobrados. Há que se considerar que
o Brasil tem destaque entre as economias industrializadas
exatamente em função da considerável participação das
fontes renováveis em sua matriz energética. Na verdade,
tal situação decorre de dois fatores.
O primeiro é pelo fato do Brasil ser contemplado pela
natureza com uma bacia hidrográfica que contém vários
rios de planalto, que, como se sabe, são de suma impor-
tância na produção de eletricidade. O segundo é por ser
o maior país tropical do mundo, o que contribui positiva-
mente para a produção de energia de biomassa. Nos últi-
mos tempos, as discussões têm se aprofundado bastante
com relação ao maior ou menor impacto que as principais
fontes de energia provocam ao meio ambiente. Em razão
de tal situação, e até porque os sites http://br.answers.ya-
hoo.com/question/index e www.biodieselbr.com/energia/
agr-energia.htm trazem os aspectos positivos e negativos
das mesmas, houve por bem, apenas a título de ilustração,
apresentar:
CARVÃO
Positivos: abundante, economicamente acessível, uso
seguro, fácil de transportar e de armazenar e amplamente
distribuído. · Negativos: pela alta emissão de gases de efei-
to estufa, (GEE) necessita portentosos investimentos para
desenvolvimento de tecnologias que reduzam tais emis-
sões em níveis aceitáveis e extração perigosa.
PETRÓLEO
Positivos: conveniente; alta densidade energética; fácil
de transportar e de armazenar; coevolução da fonte ener-
gética com os equipamentos para seu uso. · Negativos: for-
temente poluidor da atmosfera; preços voláteis; concentra-
ção geográfica das jazidas; produto cartelizado e mercado
manipulável; vulnerabilidade de interrupção de oferta e
instabilidade geopolítica; riscos de transporte e armazena-
mento; reservas em esgotamento.
GÁS
Positivos: eficiente e conveniente; combustível multiu-
so e alta densidade energética. · Negativos: produto emis-
sor de gases de efeito estufa; transporte e armazenamento
caro e arriscado; requer infraestrutura cara, própria e infle-
xível; volatilidade de preços; jazidas concentradas geografi-
camente; produto cartelizado e mercado manipulável.
ENERGIA NUCLEAR
Positivos: não há emissões de gases de efeito estufa;
poucas limitações de recursos e alta densidade energéti-
ca. · Negativos: baixa aceitação da sociedade; sem solução
para eliminação dos resíduos; operação arriscada e perigo-
sa; muito intensivo em capital.
20
ENERGIA RENOVÁVEL
Positivos: baixas emissões de gases de efeito estufa e
sustentabilidade. · Negativos: custos altos; fontes intermi-
tentes; distribuição desigual e estágio tecnológico inferior
às demais fontes em uso.
EÓLICA
Positivos: energia limpa; grande tempo de duração do
sistema com custo de manutenção de moderado a baixo. ·
Negativos: há poucos lugares de implantação, pois neces-
sita de intensidade de ventos durante todo o ano, além de
requerer um estudo apurado durante alguns anos antes de
sua implementação; custo moderadamente elevado para
implementação do sistema; demora para retorno do inves-
timento inicial.
HIDROELÉTRICA
Positivos: energia limpa; possibilidade de construção
de grandes usinas produzindo uma fábula de energia; re-
torno a médio prazo do investimento inicial. · Negativos:
grande impacto ambiental numa região devido à constru-
ção da barragem e de grandes lagos; dependência do regi-
me de chuvas para manter a capacidade de geração.
TERMOELÉTRICA
Positivos: facilidade de implantação; possibilidade de
uso de várias fontes de combustível; alternativa energética
para se complementar a redução da geração por Hidroe-
létricas em épocas de escassez de chuvas; possibilidade de
produção de grande quantidade de energia. · Negativos:
emissão de poluentes como CO, CO2, SO2, SO3 e outros;
devido à emissão de CO2 agrava-se o efeito estufa.
GEOTÉRMICA
Positivos: facilidade de implantação e manutenção;
energia limpa, pois aproveita o calor de vulcões. · Nega-
tivos: poucos lugares para implantação, pois é necessário
se ter atividade vulcânica e algumas outras condições pe-
culiares.
SOLAR
Positivos: energia limpa; grandes áreas com potencial
para uso desta energia no Mundo, especialmente no Brasil;
alternativa para substituição e/ou complementação de ou-
tras fontes de energia; possibilidade de instalação em resi-
dências e pequenas empresas. · Negativos: necessidade de
grande quantidade de células fotoeletrovoltaicas; baterias
e capacitores para uma possibilidade de geração significa-
tiva; custo de moderado a alto de implementação do siste-
ma; demora para retorno do investimento inicial, mas nos
últimos anos estas desvantagens vêm sendo minimizadas.
Voltando agora para se falar especificamente na ex-
pansão do consumo de energia elétrica nas diversas classes
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
de consumidores no Estado de Mato Grosso, que é o prin-
cipal objetivo dessas considerações, é necessário tecer ain-
da, em nível de Brasil, alguns comentários acerca dos dois
maiores programas do Governo Federal. Tais programas,
sem sombra de dúvidas, são de extrema relevância, porque
buscam a plena universalização da energia elétrica em todo
o País, independente de classe. Trata-se do Programa Luz
no Campo e Luz Para Todos, que incontestavelmente trou-
xeram para o meio rural um novo ambiente, principalmente
uma melhor qualidade de vida no campo que, sem dúvida,
era o objetivo precípuo.
O primeiro, Luz no Campo, lançado em 1999, ocorreu
num momento em que se buscava a reestruturação do se-
tor e teve como um dos principais, talvez o principal obstá-
culo, a obrigatoriedade de participação financeira daqueles
que almejavam ter o benefício. Lógico que havia financia-
mento que variava de cinco a dez anos, dependendo da re-
gião. Todavia, muitos deixaram de solicitar o benefício em
função desses custos.
O segundo, por outro lado, o Luz para Todos, como
bem abordou Fabiana Gama Viana no seu artigo técnico:
“Luz no Campo e Luz para Todos, duas experiências em
busca da plena universalização dos serviços de energia elé-
trica no Brasil”, surgiu em um ambiente bem mais favorável
à universalização. O programa foi lançado depois da pro-
mulgação e regulamentação da Lei nº 10.438/2002, con-
siderada o marco legal da universalização no Brasil e uma
quebra de paradigma, pois ela permitiu o acesso irrestrito
e sem ônus ao serviço de energia elétrica. Lançado sob a
bandeira da inclusão social, o programa prioriza o atendi-
mento das populações de baixa renda em função do IDH
de cada localidade, sem deixar de lado a necessidade de se
criar condições econômicas para que estas populações se
tornem autossustentáveis. Vale destacar também que o Luz
para Todos não se limitou apenas ao atendimento conven-
cional via extensão de rede, abrindo espaço para as fontes
renováveis e alternativas. Hoje, esses dois grandes progra-
mas se deparam com alguns conflitos exatamente porque
o primeiro dava acesso ao serviço de energia elétrica com
a participação financeira do solicitante e o segundo acesso
irrestrito sem nenhum ônus.
Os que contrataram o Luz no Campo se acham dupla-
mente prejudicados, uma vez que além de terem que con-
tinuar pagando o financiamento, ainda têm que ceder sua
estrutura de forma gratuita aos que necessitarem passar
pelo mesmo trajeto onde está instalada sua rede. Este im-
passe ainda não tem solução prevista, apesar de já estar em
tramitação no Congresso o Projeto de Lei 661/2007, que
trata do perdão das dívidas contraídas com o Programa de
Eletrificação Rural, Luz no Campo.
No Estado de Mato Grosso, o comportamento do setor
elétrico nessa última década com relação ao número de
consumidores total teve um crescimento bastante expres-
sivo, ou seja, 84,05%, de onde se infere uma média de 8,4%
ao ano. É importante ressaltar que em 2009 em relação a
2008 o crescimento foi de apenas 5,57%. É notório que ao
considerar esse crescimento do ponto de vista das classes
de consumidores pode-se observar que algumas tiveram
um desempenho aquém daquele verificado no número de
consumidores total.
A classe comercial foi a que apresentou o menor de-
sempenho no período considerado, ou seja, 49,66%. Já a
classe residencial foi de 70,09% e outros de 79,94%. Por ou-
tro lado, as classes industrial e rural apresentaram 162,85%
e 380,91%, respectivamente, sendo esta última com um
crescimento de 18,39% em 2009 relativamente a 2008.
No que diz respeito ao consumo de energia elétrica,
o comportamento também não foi, nem poderia deixar
de ser, bastante relevante, uma vez que partiu de uma
base em 1999 onde se consumia 2.853.648.304 KWh para
4.978.332.075 KWh em 2009. Portanto, ocorreu um cres-
cimento em termos percentuais de 74,45%. Vale ressaltar
que no tange ao consumo os percentuais apresentados no
período foram de 34,40% no segmento residencial, 82,76%
no industrial, 78,37% no comercial, 321,85% no rural e
82,82% em outros segmentos.
O crescimento total e por classe ano a ano em relação
ao consumo encontra-se na Tabela 3, razão pela qual não
se tecerá maiores considerações. Vale ressaltar que essa
grande desempenho apresentada pela classe rural, tanto
em número de consumidores como de consumo, indubi-
tavelmente continua sendo fruto dos dois grandes progra-
mas do Governo Federal que já foram citados (Luz no Cam-
po e Luz para Todos) e que, como se sabe, buscam a plena
universalização desse serviço público.
Nunca é demais lembrar que essa universalização esta-
va prevista a princípio para se concluir em 2008, depois de
perceber que era impossível para esse ano, passou-se para
2010 e já se fala que provavelmente se conclua só em 2011.
Por essa razão, certamente essa classe continuará sendo a
vedete tanto no número de consumidores como de consu-
mo nesses próximos dois anos.
Talvez a própria dimensão de um país como o Brasil
e seus mais diversos problemas muitas vezes escapem da
percepção dos planejadores. Todavia, o mais importante é
que hoje existe um programa para colocar um serviço pú-
blico imprescindível no mundo atual à disposição de todos
os brasileiros.
TURISMO
O turismo é a atividade econômica que tem maior ca-
pacidade multiplicadora na economia, isto por gerar efei-
tos tangíveis em várias áreas e por apresentar resultados
imediatos em razão da horizontalidade da suas atividades
com contribuição significativa para o aumento do PIB.
O mercado turístico abrange um conjunto de relações
dentro de um espaço geográfico que envolve consumido-
res reais ou potenciais, empresas, organizações, produtos
e serviços. Considerando viagens de negócio, férias, lazer,
exposições e conferências, entre outros, o turismo é a ativi-
dade com maior dinamismo econômico.
É responsável pela geração de 6% a 8% do total de
empregos no mundo, segundo a Organização Mundial do
Turismo. Assim, o turismo é um fator de desenvolvimento,
sobretudo em regiões onde a economia é pouco
competitiva. De olho nesse mercado em expansão, o
Ministério do Turismo criou o Plano Nacional de Turismo-
PNT 2007/2010, uma viagem de inclusão.
21
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Este plano apresenta uma série de estratégias e medi-
das, estabelece políticas de estímulo ao desenvolvimento
do turismo no mercado interno, criando como metas o au-
mento das viagens domésticas, a qualificação dos destinos
turísticos, o crescimento do emprego, a melhor distribuição
de rendas e a consequente inclusão social. As metas físi-
cas do PNT 2007/2010 são promover a realização de 217
milhões de viagens no mercado interno; criar 1,7 milhão
de novos empregos e ocupações; estruturar 65 destinos
turísticos com padrão de qualidade internacional; gerar
7,7 bilhões de dólares em divisas. A gestão do turismo em
Mato Grosso está a cargo da Sedtur-MT – Secretaria de De-
senvolvimento do Turismo, responsável pela formulação,
implementação, avaliação e fiscalização de políticas, pro-
gramas e projetos relativos ao desenvolvimento do turis-
mo aliando a preservação ambiental com a manutenção de
aspectos históricos e culturais.
Segundo a Sedtur-MT, o grande desafio é consolidar
a atividade turística em nosso Estado para que o mesmo
possa integrar de forma competitiva o roteiro do turismo
em escalas nacional e internacional. Assim, dentro da visão
de descentralizar e municipalizar o turismo, a estrutura da
gestão pública estadual deste segmento conta atualmente
com o Fórum Estadual de Turismo e o Conselho Estadual
de Turismo.
A importância do turismo como atividade econômica
está relacionada ao processo de incorporação de Mato
Grosso aos sistemas produtivos nacional e internacional,
através da expansão da fronteira agrícola a partir da dé-
cada de 1970. Portanto, o desenvolvimento do turismo,
principalmente na área de negócios, é um processo recente
que vem crescendo e se estruturando na esteira do elevado
crescimento econômico do Estado, acima da média nacio-
nal na última década.
Mato Grosso oferece uma incrível variedade de roteiros
turísticos por apresentar regiões naturais como áreas da
Amazônia, Cerrado, Pantanal e Araguaia, além de patrimô-
nios históricos e culturais que possibilitam uma infinidade
de oportunidades. Assim, várias formas podem ser explo-
radas como o turismo rural (cavalgadas, manejo de gado,
ordenha, cultivo de pomares, caminhadas ecológicas), de
contemplação (fauna e flora), cultural (gastronomia, igre-
jas, museus, sítios arqueológicos, manifestações de ritmos,
danças), pesca esportiva (Festival Internacional de Pesca
de Cáceres) e ecoturismo. A cidade de Cuiabá, com qua-
se 300 anos, apresenta inúmeros imóveis tombados pelo
Patrimônio Público Federal e Estadual, como o Palácio da
Instrução, Igreja do Bom Despacho, Igreja de São Benedito,
monumentos como o dos Bandeirantes, marco geodésico
da América do Sul, Museu do Rio, Casa do Artesão, além
de infraestrutura para realização de eventos e negócios
como o Centro de Eventos do Pantanal, cuja capacidade é
de abrigar até cinco mil pessoas simultaneamente.
O aglomerado urbano Cuiabá/ Várzea Grande conta
com a maior infraestrutura de apoio ao turismo, como a
rodoviária Cássio Veiga de Sá, o Aeroporto Internacional
Marechal Rondon, constituindo-se no centro receptor e re-
distribuidor de fluxos turísticos no Estado de Mato Grosso.
A porção norte do Estado, coberta em grande parte pela
22
Floresta Amazônica, abriga uma das maiores biodiversida-
des do planeta protegidas por áreas de preservação como
o Parque Estadual do Cristalino e o Parque Nacional do
Xingu.
Apresenta grande potencial para o desenvolvimento
do turismo sustentável, com destaque para o complexo de
Ecoturismo do Cristalino, que conta com o hotel de sel-
va Cristalino Jungle Lodge, que recebe turistas de várias
partes do mundo. Na região do Cerrado mato-grossense
encontra-se o Parque Nacional de Chapada dos Guimarães,
considerada uma zona prioritária no contexto do turismo
nacional. Esta região é marcada pela grande biodiversida-
de do cerrado, presença de paredões abruptos, serras, rios,
grutas e cachoeiras. Ainda na região do Cerrado, o muni-
cípio de Jaciara, banhado pelo rio Tenente Amaral, vem se
consolidando na área de esportes radicais como o rapel,
rafting e canoagem.
Na parte leste do Estado está a região do Araguaia
com belas praias, aldeias indígenas, grutas, animais exó-
ticos e a presença da ilha do bananal, a maior ilha fluvial
do mundo. A região do Pantanal mato-grossense, principal
atrativo natural do Estado, tem como porta de entrada os
municípios de Cáceres, Barão de Melgaço e Poconé, onde
se pratica principalmente atividades relacionadas à obser-
vação da flora e fauna, cavalgadas, passeios de barco, safári
fotográfico e trilhas ecológicas.
Segundo a Sedtur-MT, o Estado de Mato Grosso con-
ta com 3.629 unidades habitacionais (hotéis e congêneres)
que disponibilizavam 10.887 leitos em 2009. O município
de Cuiabá dispõe de 2.355 unidades habitacionais com
4.325 leitos disponíveis. Com o evento da Copa da Fifa
2014, está previsto o aumento de 60% de leitos disponí-
veis em hotéis de três, quatro e cinco estrelas na cidade de
Cuiabá, através da ampliação de hotéis já existentes, bem
como pela chegada de novas redes de hotéis internacio-
nais, além do resort cinco estrelas no entorno do Parque
Nacional de Chapada dos Guimarães.
O Anuário Estatístico do Turismo 2009 registra o cresci-
mento da atividade em Mato Grosso, como comprovam as
informações apresentadas para o período 2006/2008, refe-
rentes a agências de turismo, meios de hospedagem, trans-
portadoras turísticas, organizadoras de eventos (congres-
sos, convenções e congêneres), prestadoras de serviços
especializados para organização de eventos, profissionais
como bacharéis em turismo e guias de turismos cadastra-
dos, além da presença de parques temáticos no Estado de
Mato Grosso.
Outro indicador que evidencia a expansão do turismo
no Estado de Mato Grosso é o crescimento do número de
embarques e desembarques no Aeroporto Internacional
Marechal Rondon nos últimos anos. Segundo o Ministé-
rio do Turismo, no período de janeiro a agosto de 2010 o
movimento no Aeroporto teve um incremento de 31,01%,
superior à média nacional que foi de 23%, evidenciando a
procura pelo Estado como destino, principalmente do tu-
rismo de pesca e de ecoturismo.
A realização da Copa do Mundo no Brasil em 2014 e a
escolha de Cuiabá como uma das sedes deste evento deve-
rão impulsionar o turismo em Mato Grosso, tendo em vista
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

o grande volume de investimentos previstos para a cidade de Cuiabá e seu entorno. Assim, os investimentos na qualificação
de profissionais que lidam direta e indiretamente com o turismo, na mobilidade urbana e transporte público (construção de
corredores exclusivos para ônibus, pontes, viadutos, avenidas na região de Cuiabá e Várzea Grande), a revitalização do Par-
que Nacional de Chapada dos Guimarães, a reforma do Aeroporto Marechal Rondon, a construção da Arena Multiuso com
capacidade para 43 mil pessoas, entre outros, dotará a cidade de Cuiabá e seu entorno de uma infraestrutura que poderá
consolidar o Estado de Mato Grosso como uma das principais rotas do turismo nacional e internacional.

3 OCUPAÇÃO DO TERRITÓRIO.

O conceito de “vazio demográfico” está diretamente relacionado à noção de “fronteira”, enquanto terras livres. Este
conceito foi bastante utilizado pelo governo militar para justificar uma série de ações, que, em um regime democrático,
teriam que passar antes pelo crivo do Poder Legislativo.
A Amazônia e o Centro-Oeste, especialmente a partir da década de 1970, foram representados como a “nova fronteira
agrícola”, cuja ocupação talvez evitasse o recrudescimento de conflitos sociais na região Sudeste e, sobretudo, na região
Sul do país. Em 1938, no entanto, Getúlio Vargas, ao anunciar a Marcha para o Oeste, já apresentava o sintoma das preo-
cupações do governo em ocupar “grandes vazios”. A intenção à época era não apenas manter a unidade política do Brasil,
mas também preencher os espaços vazios entre as ilhas econômicas que formavam o país.
A migração para as cidades ocorreu de forma semelhante em todo Mato Grosso. Em quatro décadas houve a inversão
da predominância rural para a urbana na maior parte dos municípios. Em 1960, Cuiabá mostrava uma população urbana
maior por ser capital, oferecer postos de trabalho e ocupações diferenciadas do restante do estado, enquanto outras cida-
des possuíam dominância numérica da população rural.
As tabelas a seguir proporcionam uma visão sobre a intensa transformação social pela qual passou Mato Grosso a partir
dos anos sessenta, e que vem sendo potencializada a partir da segunda década dos anos 2000. A alteração no perfil social
da população foi caracterizada pela forte urbanização e pelo crescimento demográfico, duas variáveis que foram muito
influenciadas pelos fluxos migratórios oriundos de diversas regiões do país.

Tabela 1. Processo de urbanização em Mato Grosso - 2010 a 2015.

2010 (Real) 2015 (Estimada)

Município
Cuiabá 551.098 580.489
Rondonópolis 195.476 215.320
Vila Bela da Santíssima Trindade 14.493 15.274
Cáceres 87.942 90.518

Fonte: IBGE - Censo Demográfico 2010

Tabela 2. Crescimento da população em Mato Grosso.

Ano População Fonte

1900 118.025 Corrêa Filho (1969)
1920 246.612 Corrêa Filho (1969)
1950 522.044 Brasil (1952)
1960 889.539 Mato Grosso (2002)
1980 1.135.012 Brasil (1982)
2000 2.505.244 Brasil (s.d.a.)
2010 3.035.122 Censo Demográfico - IBGE (2010)
2014 3.224.357 Estimativa da população - IBGE (2014)

Fonte: Brasil (1961) e IBGE.

23
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
A origem dos migrantes brasileiros em Mato Gros-
so fornece importantes elementos para a compreensão da
cultura híbrida ainda em formação no Estado, fator que terá
grande repercussão sobre a identidade do mato-grossen-
se. No início da década de 1970, Mato Grosso apresentava
32,65% de sua população nascidos em outros estados da
Federação. Os migrantes da região Sudeste (54,59%) eram
maioria, sendo São Paulo e Minas Gerais os estados com os
maiores contingentes. A segunda região em número de mi-
grantes era o Nordeste (29,80%) com fluxo significativo,
havendo predomínio de indivíduos da Bahia, Pernambuco,
Ceará e Alagoas. As regiões Sul e Centro-Oeste (excluindo
Mato Grosso) perfaziam mais de 7% cada uma, sendo que
o fluxo sulista já caracterizava um “deslocamento” de exce-
dentes populacionais.
Um dos grandes atrativos para o influxo migratório ao
Mato Grosso foram os projetos de colonização no estado,
executados tanto pela iniciativa privada como pelo gover-
no de Mato Grosso (colonização oficial). Mato Grosso es-
pecialmente, é o estado que mais contou com a presença
de projetos de colonização privada no Brasil, na segunda
metade do século XX, pontua Berta Becker.
Os projetos de colonização no estado executados pela
iniciativa privada ou pelo governo eram categorias distintas
de projetos, mas que convergem para a mesma política go-
vernamental de ocupação. Um dos principais instrumentos
para a ocupação e integração nacional foi o Plano de Inte-
gração Nacional (PIN), instituído pelo decreto lei nº 1.106
de junho de 1970 durante o governo do presidente Gal.
Emílio Garrastazu Médici. O presidente Médici, ao pro-
por a construção da Rodovia Transamazônica, afirmara
que esta serviria para levar os “homens sem-terra para a
terra sem homens” da Amazônia.
O PIN compreendia a construção de rodovias na Ama-
zônia, com destaque para a Transamazônica e a BR 163,
ligando Cuiabá, em Mato Grosso à cidade de Santarém, no
Pará. Através do Plano de Integração Nacional, foram fi-
nanciados projetos de obras de infraestrutura nas áreas
de atuação da SUDAM e da SUDENE, com o objetivo
de se promover a mais rápida integração das regiões
Norte e Nordeste do Brasil à economia nacional.
Desta forma, enquanto no Paraná, e principalmente
em São Paulo, algumas cidades surgiram no eixo ferro-
viário, em Mato Grosso diversas cidades da segunda me-
tade do século vinte surgiram na esteira do processo de
expansão das rodovias federais e estaduais. A construção
de rodovias indicava, assim, uma nova etapa na formação e
desenvolvimento das atividades econômicas, sociais e polí-
ticas para a Amazônia e para o Centro-Oeste. A construção
da rodovia Cuiabá-Santarém (BR 163) representa um mar-
co importante na história da colonização de Mato Grosso,
uma vez que viabilizou o acesso ao Norte do estado.
A BR 163 é rota por onde escoa toda a produção
da região.
(...) atravessa o Norte/Nordeste mato-grossense, ser-
vindo diretamente aos municípios de Nova Mutum, Lucas
do Rio Verde, Sorriso, Sinop, Colíder e Guarantã do Norte
em Mato Grosso. Ultrapassada a divisa com o Estado do
Pará, passa por Novo Progresso e Rurópolis, onde se en-
24
contra com a Transamazônica (BR 230), e segue até chegar
ao Porto de Santarém, por onde escoa boa parte da produ-
ção de grãos produzida na região.
A BR 163 começou a ser construída em 1971, no Go-
verno Médici, e em 1976 foi entregue oficialmente ao trá-
fego, pelo presidente Ernesto Geisel. Sua construção foi
executada pelo 9º Batalhão de Engenharia e Construção (9º
BEC), sob o comando do Coronel Meireles, como parte do
Programa de Integração Nacional (PIN). Antes da constru-
ção desta rodovia, a forma de acesso era através dos rios
Arinos e Teles Pires ou de estradas (picadas) utilizadas por
seringalistas e seringueiros. Dentro desta perspectiva, qual
teria sido a razão preponderante para o regime militar tra-
zer milhares de migrantes do Sul do país para Mato Grosso,
implementando grandes projetos de colonização?
No Brasil, no período entre as décadas 1870 e 1930, a
chegada de imigrantes europeus às lavouras de café em
São Paulo, ou como pequenos proprietários rurais para os
núcleos coloniais no Sul do Brasil, recebeu o apoio do go-
verno Imperial e de grandes produtores rurais. Na região
Sul do Brasil, a partir do início das décadas de 1960 e 1970,
prevaleceu, inclusive, o modelo de agricultura familiar. Ao
passo que a geração de filhos tornava-se adulta formando
suas próprias famílias, no entanto, passavam a necessitar
áreas adicionais de terra. Nas áreas de minifúndios de seus
pais, a subsistência era dificultosa, já que com a divisão por
herança a área do minifúndio se fracionava, e tornava-se
insuficiente para a reprodução das práticas da agricultura
familiar.
Alfredo da Mota Meneses aponta que no início dos
anos setenta crescia o descontentamento agrário e social
no Sul do Brasil, pois alguém que possuísse um pequeno
lote de terra teria que dividi-lo com muitos filhos. Para-
lelamente a este fenômeno que causava tensão social, a
adoção de tecnologia aplicada às atividades rurais também
impulsionou o aumento das taxas de desemprego na-
quela região do Brasil. Começaram, assim, os movi-
mentos de sedição e pedidos de terras. Na região Sul até
haveria meios de resolver a situação, se o regime militar
decidisse realizar desapropriações em grandes proprieda-
des. No entanto, não era esse o caminho que os militares
tomariam no Brasil, ou em toda a América Latina. Primeiro,
os militares resolveram levar camponeses do Nordeste para
a Transamazônica, um empreendimento que não deu certo.
Enfim voltaram os olhos para o Mato Grosso:
Tentavam matar dois coelhos com uma pancada só.
Uma seria tirar o problema agrário do Sul ao levar gentes
para o enorme vazio demográfico no norte do estado. O
outro seria a conquista da Amazônia pelo Sul. Os militares
tinham obsessão pela integração. Para cá, diferente do que
ocorreu na Transamazônica, trouxeram pessoas do Sul do
país. Do Rio Grande e também os chamados ‘gaúchos can-
sados ‘, aqueles que migraram antes do Rio Grande para
o Paraná. No Rio Grande já havia colonização com estran-
geiros, lá se acreditava que eles tinham mais aptidão e
conhecimento para trabalhar a terra. Serão os esco-
lhidos para vir para cá. Presidentes da República, como
os generais Médici (1969- 74) e Geisel (1974-79) são do Rio
Grande do Sul e descendentes de imigrantes estrangeiros.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Até o general Figueiredo (1979-65) também andou pelo
Rio Grande, foi do estado maior do Exército naquele esta-
do. Vários ministros do governo, incluindo da agricultu-
ra e transporte, vieram também daquele estado. É possível
arguir que os EUA ajudaram na empreitada de trazer os
migrantes. A Bolívia ir para a esquerda na região era uma
coisa, o Brasil outra bem diferente. O país é fronteira com
quase toda a América do Sul e não esquecer que o mundo
vivia a Guerra Fria. Momento que a região estava indócil,
buscando novos rumos políticos e econômicos, como já
ocorrera em Cuba. Os EUA não dão nada de graça, mas
facilitaram que o Banco Mundial e o BID emprestassem
grandes quantias para o governo brasileiro para estradas e
telecomunicação. Como é que o regime militar sozinho
ia ter tanto dinheiro para trazer telecomunicação para MT
e fazer os asfaltos para Rondônia, Sinop, Campo Grande e
Brasília num prazo de uns dez anos? Os sulistas também
tiveram créditos fáceis e subsidiados. Podiam derrubar até
50% de suas terras. Aliás, quem não derrubasse não recebia
financiamento. Os incentivos fiscais criados para a Amazô-
nia, através da Sudam, fizeram com que grandes grupos
comprassem terras aqui. Outro detalhe interessante é que
em Mato Grosso, diferente do que ocorreu na Transama-
zônica, a colonização foi feita pela iniciativa privada, com
nomes como Ênio Pepino e Ariosto da Riva, e não pelo go-
verno. Deu certo.
Ao direcionar o fluxo migratório para a Amazônia e
para o Centro-Oeste, o Governo Federal “solucionava” a
questão da falta de terras para os agricultores, aliviando as
tensões sociais na região Sul. Por outro lado, permitia que
perdurasse nestas mesmas áreas, altos níveis de concen-
tração fundiária, preservando assim a estrutura vigente. A
modernização agrícola no campo, na região Sul e Sudeste
do país, foi, com efeito, a principal responsável pela libera-
ção de um grande contingente de migrantes para a nova
fronteira agrícola que se tornou a Amazônia a partir do fi-
nal da década de 1960. Ianni converge para a ideia de
que ao direcionar os fluxos migratórios para a Amazônia
e Centro-Oeste, o Governo Federal solucionava a questão
da falta de terras para os agricultores, aliviando as tensões
sociais na região Sul, no entanto, permitia que fossem
reproduzidas nestas mesmas áreas, uma acentuada con-
centração fundiária. Várias cidades mato-grossenses surgi-
ram neste contexto de forte acumulação fundiária, Sorriso
foi uma delas:
Sorriso e outras cidades que despontaram no norte de
Mato Grosso a partir do início da década de 1970, surgiram
num contexto bem específico de expansão do capitalismo
no Brasil. Grupos sociais diversos de trabalhadores pobres,
homens e mulheres que, em busca de terra, de um lugar
ou de um teto, buscaram um local onde pudessem criar
novos espaços, sobretudo, a partir da segunda metade do
século vinte.
As populações da região Norte de Mato Grosso, mes-
mo tendo aderido aos programas de ocupação espacial
propostos pela administração federal para a região ama-
zônica entre as décadas de 1970 e 1990, não tiveram por
parte do governo o adequado amparo, uma vez que as
unidades firmadas a partir da ocupação não estavam inte-
gradas ao modo capitalista de produção. A partir do mo-
mento em que as políticas de assentamento passaram a
fomentar a venda de propriedades aos agricultores do Sul
do Brasil com propostas de terra a baixo custo, incluindo
moradia, financiamentos atraentes (juros baixos e longos
prazos de pagamento), saneamento básico, infraestrutura,
serviço de saúde, escolas e estradas, etc., em pouco tempo
as áreas até então consideradas anecúmenas pelos proje-
tos estaduais e federais, se transformaram em uma espécie
de “Novo Eldorado”.
De 1970 em diante, difundiu-se através de peças
publicitárias do Governo Federal, a ideia de que a Ama-
zônia era a nova “terra de riquezas” e chegou, inclusive, a
ser considerada por periódicos da época como a “Canaã
brasileira”.
A cidade de Nova Canaã do Norte é um exemplo in-
teressante desta representação. Começou a ser colonizada
em meados de 1970, e o nome foi sugerido pelo bispo de
Sinop, D. Henrique Froehlich. A proposta era disseminar
para aqueles que desejassem desbravar Mato Grosso, que
esta seria uma terra que, além de conter grandes oportuni-
dades, era também uma região abençoada: a “terra prome-
tida”. O conjunto de notícias sobre a região Centro-Oeste,
especificamente Mato Grosso, contribuía para que se for-
masse o conceito de esta era uma região de “espetacular
progresso”.
A integração da Amazônia às regiões Sudeste e Cen-
tro-Oeste, portanto, trazia consigo a intenção de ampliar as
fronteiras: “integrar para não entregar”, era o famoso bor-
dão para a ocupação das regiões remotas do país. O gover-
no militar ao povoar a Amazônia manteria a sua imanência
ao território nacional, e assim, a ampliação das fronteiras
como estratégia de estruturação/ocupação da Amazônia
estaria sendo executada.
O “propósito de reorientar as tensões sociais para as
porções fronteiriças do país”, fazia parte do próprio concei-
to que os militares tinham sobre a “fronteira”: “(...) a frontei-
ra é reputada como devendo oferecer ao país inteiro novas
perspectivas de crescimento econômico, soluções de
problemas sociais, domínio do território”.
O Estado brasileiro, ao prometer oportunidades iguais
na fronteira longínqua, dava à população uma resposta
quanto aos problemas sociais que vivenciava, ainda que
esta solução fosse incompleta e demagógica, perpetuando
outros problemas que apenas mudavam de lugar. Auber-
tin considera que esta doutrina de ocupação, em realidade
“(...) prega um autoritarismo teórico (...) é uma concretiza-
ção da utopia pioneira, podendo assim, desengajar- se dos
conflitos centrais”. Rosana Lia Ravache explica que quando
a ditadura militar se valeu do slogan “terra sem homens
para homens sem terra”, cometeu duas veleidades. Uma
foi ignorar a população de autóctones e caboclos que, ape-
sar da baixa densidade demográfica, vivia nas regiões Nor-
te e Centro-Oeste.
A outra foi imaginar que resolveria a questão da refor-
ma agrária no Rio Grande do Sul e Santa Catarina, simples-
mente deslocando aquelas pessoas para o meio da selva,
em condições precárias de sobrevivência, esperando que
elas transformassem e urbanizassem, sem qualquer apoio,
as áreas para as quais foram destinadas.
25
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Nos Estados Unidos o maior nome das teorias das fron-
teiras foi Frederick Jackson Turner (1861-1932), cuja teoria
foi amplamente aceita pelos intelectuais brasileiros, entre
os quais o historiador Sérgio Buarque de Holanda (1902-
1982). Efetivamente, a comparação entre as experiências
dos Estados Unidos e do Brasil quanto ao tema “fronteiras”
é recorrente na historiografia nacional. Wegner afirma que
nos Estados Unidos, o termo inglês “frontier”, foi populari-
zado por Turner no século XIX, que o utilizou em sua aná-
lise da expansão territorial norte-americana e a partir de
então, o mesmo termo foi estendido para a América Latina.
Assim como no pensamento social brasileiro, Weg-
ner coloca, a partir do pensamento do intelectual Geor-
ge H. Williams em Wilderness and Paradise in Christian
Thought, que a noção sertão/deserto dos Estados Unidos,
expressa na concepção de wilderness, também possui uma
ambivalência de valorações positivas e negativas no âmbi-
to do pensamento judaico cristão: adotando como pressu-
posto exemplar o êxodo dos israelitas do Egito e sua pere-
grinação pelo deserto, o sertão/deserto incorpora tanto a
ideia de abrigo e lugar de meditação ou terra inóspita,
devastada.
A ideia central do conceito de fronteira desenvolvida
por Turner está na existência das “free lands” (áreas livres/
desabitadas), prontas a serem ocupadas pelos “pioneiros”,
essencialmente “brancos e de origem ocidental europeia”
que nelas vivenciariam seus ideais de liberdade e indivi-
dualidade, num espaço de oportunidades ilimitadas.
A fronteira permitiria, assim, que os colonos buscas-
sem novas condições de vida nas “terras livres”, o que seria
um incentivo para o espírito empreendedor, dando vazão
a inciativas para as quais haveria igualdade de oportunida-
des. Robert Wegner menciona o conceito de safety valve
ou “válvula de segurança”, desenvolvido por Sérgio Buar-
que de Holanda com base em análises feitas na dinâmica
de populações na vila de São Paulo, no planalto paulista
do Seiscentos. Sérgio Buarque de Holanda demonstrou a
relação entre a saturação populacional do núcleo primitivo
e a fuga para novos núcleos. Para Wegner, em relação às
“válvulas de segurança” (safety valves), estas teriam “o pa-
pel de desafogar os centros mais industrializados, evi-
tando assim, o acirramento de conflitos sociais e
econômicos”.
Desta forma, no curso deste grande influxo migratório
para a região Norte do país, o espaço fronteiriço da re-
gião amazônica alterou-se definitivamente com a atuação
de empresas colonizadoras, ancoradas em programas go-
vernamentais que “vendiam” sonhos. Numerosos grupos
de migrantes sulistas, ávidos por novas possibilidades de
crescimento e desenvolvimento, empreenderam esta traje-
tória de lutas e conquistas, um caminho que já havia sido
percorrido pelos seus antepassados europeus que aporta-
ram o Brasil ao longo de todo o século XIX e XX em uma
situação bastante semelhante.
No caso de Mato Grosso o que se observa é que uma
significativa parcela das cidades emergentes no norte ma-
to-grossense são fruto de projetos de colonização viabiliza-
dos pelo Estado através da apropriação de terras devolutas
(ou não) por segmentos que detêm capital e, principalmen-
26
te, capacidade de organização em torno de cooperativas
que viabilizaram a rápida ocupação territorial.
Na literatura especializada, um conjunto de pesquisas
acadêmicas recentes aponta para a existência de uma forte
relação entre o fenômeno migratório e o desenvolvimento
em Mato Grosso, mas é importante notar que a relação
migração/desenvolvimento também acarretou consequên-
cias sociais adversas.
Os estudos demonstram que o fenômeno migratório
alcançou grande vigor e atingiu o seu ápice ao mes-
mo tempo em que o Mato Grosso, impulsionado pela
região Norte, assumia lugar de destaque no cenário eco-
nômico nacional. Através do emprego de alta tecnologia,
investimentos em pesquisa e desenvolvimento e parcerias
público-privada, Mato Grosso se consolidou como o polo
nacional do agronegócio.
Ao final dos anos 1970, os projetos direcionados de co-
lonização adquiriram características próprias em razão da
ação direta do Estado e do padrão de ocupação proposto/
imposto. Regiane Cristina Custódio, com base em pesquisa
feita no município de Sorriso/MT, considera que em Mato
Grosso, os projetos de colonização geraram ocupação de-
sordenada, que acarretou graves consequências sociais,
que ainda hoje, quatro décadas após a implantação dos
primeiros projetos de colonização ainda podem ser identi-
ficadas. Para Regiane Custódio, “[...] é possível constatar a
diversidade e a complexidade das relações sociais consti-
tuídas nos espaços que deram origem a vários municípios,
destacando-se especialmente aqueles cuja base da econo-
mia é a produção agrícola com alto grau de modernização
e mecanização”. A expansão da fronteira é explicada por
Regiane Custódio como um reflexo da colonização, que, no
entanto, ocorreu de forma desorganizada.
A colonização planejada oficial ou particular, con-
tribuiu para a expansão da fronteira, em seu significado
mais amplo. A política desenvolvida para executá-la (como
os organismos e programas criados a partir do início da
década de 70 do século XX), deveria servir de estratégia
de controle para se evitar uma colonização maciçamente
espontânea. Apesar disso, em Mato Grosso, os projetos de
colonização geraram ocupação desordenada, intensa
degradação ambiental, expulsão e extermínio de grupos
indígenas, expropriação de comunidades de seringueiros,
posseiros e imposição da grande propriedade. Em Sorriso
como na maior parte das áreas com agricultura mecaniza-
da (modernizada) em Mato Grosso, mais de 50% da área
está apropriada por estabelecimentos com mais de 1000
hectares.
Na segunda metade da década de 1970 o governo fe-
deral instituiu e implementou um conjunto de ações para
acelerar o desenvolvimento nos estados de Goiás, Minas
Gerais, Mato Grosso e no Distrito Federal. Programas de
financiamento à produção foram criados para a construção
de estradas, escolas, silos e armazéns, pesquisa agrope-
cuária, assistência técnica e extensão rural, financiamentos
para incorporação de novas áreas ao processo de produ-
ção e utilização de calcário e fosfato. Além de crédito para
investimentos, custeio e comercialização foram estabeleci-
dos preços mínimos e seguro agrícola.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

A Embrapa Cerrados foi criada no bojo da política Estes programas integravam o Plano Nacional de De-
governamental para o desenvolvimento do Centro-Oeste senvolvimento (I e II PND) e impulsionaram a “moderniza-
com o objetivo de desenvolver sistemas agrícolas viáveis ção da agricultura” unindo a expansão da fronteira agrícola
para o Cerrado, bem como, difundi-los para os produtores e a ocupação dos denominados “espaços vazios” com o di-
rurais. A pesquisa agropecuária estabeleceu como missão recionamento e intensificação dos fluxos migratórios para
o desenvolvimento de tecnologias para viabilizar a ocupa- a região. Há que se notar, portanto, uma estreita relação
ção do Cerrado. Depois de realizar um amplo diagnósti- de causa- efeito entre migração e desenvolvimento no
co das principais limitações ao seu uso agrícola, pesqui- estado de Mato Grosso nos anos setenta, especialmen-
sadores constataram a existência (...) grandes problemas te após a sua divisão em 1977 na porção meridional da
na região. a) as informações existentes sobre os recursos Amazônia Legal. O intenso crescimento populacional em
naturais eram bastante generalizadas e insuficientes para Mato Grosso, por sua vez, coincide com o intenso fluxo mi-
dar suporte a um programa de desenvolvimento regional; gratório especialmente entre 1960-1980, período em que
b) (...) as chuvas, embora, quantitativamente satisfatórias, se observa índices superiores aos registrados no mesmo
eram mal distribuídas e com ocorrência de veranicos du- período no Centro-Oeste e Brasil. A partir da década de
rante a fase reprodutiva dos cultivos; c) a baixa fertilidade 1990 ocorre um decréscimo expressivo dos índices, muito
dos solos era outro fator limitante, (...) estes apresentavam embora continuem a registrar taxas superiores às do país.
fração argila com baixa atividade química e troca de cá- A análise da evolução da população de Mato Grosso
demonstra que, no período 1950/2000, ela mais que quin-
tions, elevada saturação de alumínio e carência generali-
tuplicou. Evoluiu de 522.044 para 2.504.353 habitantes,
zada de cálcio, magnésio, potássio e fósforo; d) o quarto
em decorrência das elevadas taxas anuais de crescimento,
problema era o manejo deficiente, pois o cultivo por méto-
sempre superiores à média brasileira. Porém, ao longo des-
dos inadequados conduziria à rápida degradação do solo.
te período, estas, apesar de positivas, mostram-se decli-
A expansão das fronteiras agrícolas ocorreu com a nantes: 6,62% no período 1970/1980, 5,38% no período de
fundação de cidades e o fluxo migratório tornou-se mais 1980/1991, 2,31% no período 1991/2000.
“planejado” ao passo que empreendimentos agropecuários Uma das razões para a evolução decrescente na taxa de
que representassem investimentos de longo prazo em tec- crescimento de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, segun-
nologia e produção passaram a ser estimulados. Maria do do avaliação de Max Murtinho, seria resultado de trans-
Socorro Bezerra de Lima explica que o “boom” da expan- formações estruturais na sociedade que resultou em
são e produção da sojicultura em Mato Grosso está direta- declínio da taxa de natalidade ocorrida nesse período.
mente relacionado a este processo de forte investimento Essa tendência não era apenas um fenômeno registrado no
em tecnologia de produção (LIMA, 2008). A tabela abaixo estado de Mato Grosso, pois, na época, não só no Brasil,
ilustra a evolução surpreendente da produção da soja entre mas também na América Latina já havia uma busca pela
1980 e 2015. conscientização da sociedade quanto à necessidade da
Projetos particulares de colonização resultaram em redução da taxa de natalidade como meio para elevação
vários polos produtivos na região Norte mato-grossense, do desenvolvimento da sociedade como um todo. Essa po-
área onde houve concentração deste tipo de colonização, lítica há algum tempo, vem sendo adotada de forma radical
especialmente ao longo da rodovia BR 163 para onde o go- em países super habitados como China, Índia e Japão.
verno brasileiro direcionou programas como PRODECER
– Programa de Cooperação Nipo-Brasileira de Desenvol-
vimento dos Cerrados (1974) e o POLOCENTRO – Programa
de Desenvolvimento dos Cerrados (1975).
A quebra da safra de grãos ocorrida em âmbito mun-
dial, em 1973, despertou no Japão a necessidade da diver-
sificação de fornecedores, principalmente de soja. O Brasil
desejava aumentar a produção de grãos pelo desenvolvi-
mento da agricultura na Região dos Cerrados, considera-
da, até então, imprópria para agricultura; desta forma
as atenções se voltaram para a extensa área do Cerrado
Brasileiro. Com o objetivo de tornar a área mais produti-
va aproveitando todo seu potencial e fomentar a migração
racional, foi criado o Programa de Cooperação Nipo-Brasi-
leira para o Desenvolvimento dos Cerrados – PRODECER. O
programa teve início cm um comunicado conjunto firmado
em setembro de
1974 pelo primeiro-ministro japonês Kakuei Tanaka,
e pelo então Presidente do Brasil
Ernesto Geisel definindo a relação entre os dois países
sobre o desenvolvimento agrícola.

27
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

Gráfico 1. Percentual da população Urbana e Rural no Censo Demográfico por situação do domicílio em Mato Grosso
(1960 e 2010).

Fonte: IBGE - Censo Demográfico.

O elevado crescimento populacional nas décadas de 1960/70/80 pode ser explicado pelo avanço das fronteiras
de desenvolvimento. A partir da década de 1960, estratégias governamentais motivaram aplicações de elevados montan-
tes de capital, com financiamentos de projetos agropecuários e implantações de infraestrutura. Essas ações tiveram
como resultados imediatos a elevação de fluxos migratórios para ocupar espaços no Centro-Oeste, e, em particular, em
Mato Grosso. Assim, a partir de 1970, intensificou-se a expansão demográfica na porção Norte de Mato Grosso, por força
dos incentivos a ocupações de terras e estímulos ao desenvolvimento regional. No entanto, na década de 1990, a fronteira
agrícola começou a consolidar-se e, consequentemente, essa região, no que se refere à migração, deixou de ser um atrativo.
Não há registros sobre programa governamental implementado em Mato Grosso objetivando uma “política de efetivo
controle de natalidade”. A efetiva redução da taxa de crescimento populacional no estado ocorreu, portanto, por outras
razões. O fenômeno, que pode ser observado em todo o Brasil, demonstra que de alguma forma parte da população to-
mou conhecimento sobre as formas de “planejamento familiar através de métodos contraceptivos”, principalmente com o
propósito de reduzir o custo familiar, proporcionando um melhor padrão de vida para os familiares como um todo.
Quanto ao crescimento demográfico, portanto, o componente “migração”, sobretudo nas décadas de 1960/70/80, teve
desempenho relevante na conformação do atual perfil demográfico do estado de Mato Grosso: nestas décadas o movi-
mento migratório para o Estado de Mato Grosso era eminentemente interestadual. A partir de 1990 este quadro se altera:
A partir da década de 1990, além da drástica redução do fluxo migratório dirigido ao estado de Mato Grosso, pode-se
dizer que a migração passou a ser dominantemente de natureza inter-regional. De acordo com o Censo Demográfico de
2010, 42,75% das pessoas domiciliadas no município são nascidas no próprio município, contra
57,25% não nascidas no município. Quanto a pessoas provenientes de outros estados brasileiros, o censo aponta que
62,31% são naturais de Mato Grosso e 37,69% vieram de outros estados.
Para o economista Antônio Abutakka, “o desenvolvimento econômico brasileiro (tal qual o mato-grossense), em termos
espaciais, pode ser visto como um processo de articulação e integração nacional que se desenvolveu, de forma desi-
gual e combinada, segundo três fases distintas: a do isolamento das regiões; a da articulação comercial e a de integração
produtiva”.
Com efeito, a formação histórica moderna de Mato Grosso tem início com um período marcado pela ocupação do terri-
tório e constituição da região, rompendo, assim, com uma longa fase de isolamento que perdurou até às primeiras décadas
do século XX. Em seguida verifica-se a diversificação da incipiente base produtiva e sua articulação comercial com centros
produtores-consumidores nacionais e internacionais. Já na década de 1970 são criadas as condições (técnicas/tecnológi-
cas, infra estruturais e financeiras) para a efetiva integração produtiva da região, isto é, foram implementados os primeiros
programas de desenvolvimento do Centro-Oeste, consubstanciados, em grande medida, no I e II PND (Programa Nacional
de Desenvolvimento). Estes programas tiveram o condão de intensificar e viabilizar o fluxo migratório dirigido a essa região.
Finalmente, na década de 1980 é definido o movimento de produção/reprodução do capital hegemônico nacional
quando este, concretamente, apropria-se do espaço subordinando à sua lógica de desenvolvimento. A ocupação pós déca-
da de 1970 compreendeu os programas de desenvolvimento como o POLOCENTRO, o POLONOROESTE e o PRODEAGRO.
A partir dessa década e através de uma intervenção planejada e direcionada do Estado Nacional à ocupação do Centro-
-Oeste e Amazônia, é que se formam em Mato Grosso as condições efetivas para a “apropriação do espaço pelo capital e
sua transformação em espaço econômico”.

28
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O agronegócio, as grandes levas migratórias e o cresci-
mento demográfico de Mato Grosso, registrados a partir
da segunda metade dos anos sessenta, são fenômenos
correlacionados. Representam as variáveis de uma equação
que resulta na sociedade mato- grossense do século XXI.
No imaginário dos migrantes, a fronteira reservava novas
e promissoras oportunidades de vida nas “terras livres”, o
que serviu como um enorme atrativo para o espírito dos
sulistas, naturalmente inclinado à conquista e ao empreen-
dedorismo.
Ao chegarem aos milhares em Mato Grosso, os mi-
grantes não somente impulsionaram a principal atividade
econômica do estado, o agronegócio, como também con-
tribuíram para o crescimento populacional, sobretudo nas
décadas de 1960/70/80, conformando o atual perfil demo-
gráfico do estado de Mato Grosso. A análise da evolução
da população de Mato Grosso demonstra que, no período
1950/2000, ela mais que quintuplicou, em razão das eleva-
das taxas anuais de crescimento, sempre superiores à mé-
dia brasileira.
Um dos grandes chamarizes para a vinda dos migran-
tes ao Mato Grosso foram os projetos de colonização no
estado, executados tanto pela iniciativa privada como pelo
governo de Mato Grosso (colonização oficial). Um dos prin-
cipais instrumentos para a ocupação e integração nacional
foi o Plano de Integração Nacional (PIN). Em que pese ter
ocorrido de forma desigual em muitas localidades, onde os
projetos de colonização geraram ocupação desordenada,
acarretando graves consequências sociais que ainda
hoje podem ser identificadas, a colonização de Mato
Grosso foi um processo que resultou em desenvol-
vimento social.
Os mato-grossenses, recém atingidos pela efetivação
da divisão em 1977, foram desafiados pelas novas re-
ferências identitárias dos migrantes que aportam o
estado, não apenas trazendo consigo a força de sua cultu-
ra, mas, sobretudo, eles próprios se tornando mato-gros-
senses. Com razão, a origem dos migrantes brasileiros em
Mato Grosso fornece importantes elementos para a com-
preensão da cultura híbrida ainda em formação no Estado,
um fator que seguirá exercendo grande repercussão sobre
a identidade do mato-grossense.
Em relação à divisão de Mato Grosso, as ondas de mi-
grantes que chegaram e se fixaram no estado foram
decisivas para que esta página da história fosse
virada. Primeiramente em razão do novo período histórico
que este fenômeno inaugurou, uma fase de desafios re-
novados, muito relacionados ao agronegócio, uma gran-
diosa atividade econômica que se tornava, paulatinamente,
o referencial imediato para Mato Grosso. Ademais, os mi-
grantes incorporaram novas identidades à matriz cultural
mato-grossense, causando perplexidade e um certo esva-
ziamento das concepções etnocêntricas que sempre per-
mearam os debates pela divisão do estado. O mato-gros-
sense já não poderia mais ser enquadrado em uma única
moldura cultural e receber um determinado rótulo segun-
do este estereótipo construído; com os influxos migratórios
a sociedade mato-grossense tornara-se ainda mais plural
e multifacetada. Os estigmas que eram comumente atri-
buídos à região Norte do estado já não se sustentavam
perante a diversidade social que se formou com a chegada
dos novos mato-grossenses, enfim, Mato Grosso transfor-
mou-se a partir da transformação de sua sociedade. Texto
adaptado de MACEDO, D. A.
4 ASPECTOS FÍSICOS E DOMÍNIOS
NATURAIS DO ESPAÇO MATO-GROSSENSE.
ASPECTOS FISICOS
RELEVO. O relevo brasileiro já foi bastante estudado e
dividido de diferentes formas. Nas divisões estabelecidas
por Aroldo de Azevedo e Aziz Ab’Saber, Mato Grosso apre-
sentava apenas duas unidades de relevo: o planalto central
e a planície do pantanal.
O mais completo estudo do relevo brasileiro foi pu-
blicado em 1995. é de autoria do Professor Jurandyr Ross,
da Geomorfologia da USP, que pesquisou e trabalhou nos
levantamentos e mapeamentos aerofotogramétricos reali-
zados pelo projeto Radambrasil (1970-1985).
Graças ao projeto Radambrasil, que fotografou minun-
ciosamente cada palmo do espaço territorial brasileiro o
Professor Jurandyr nos apresenta uma nova divisão do re-
levo brasileiro, com 28 unidades (11 planaltos, 11 depres-
sões e 6 planícies).
Essas formas de relevo, por sua vez, podem ser agrupa-
das em unidades de relevo, conforme suas características.
Em Mato Grosso destacam-se 11 unidades:
-Planalto e Chapada dos Parecis;
-Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná;
-Planaltos e Serras Residuais do Alto Paraguai;
-Planaltos Residuais Sul-Amazônicos;
-Depressão do Araguaia-Tocantins;
-Depressão Cuiabana;
-Depressões do Alto Paraguai-Guaporé/
-Depressão Sul-Amazônica;
-Planície do Rio Araguaia;
-Planície e Pantanal do Rio Guaporé;
-Planície e Pantanal Mato-grossense.
Os planaltos são superfícies irregulares com altitudes
superiores a 300 metros, resultantes da erosão sobre ro-
chas cristalinas ou sedimentares, podendo conter serras,
elevações ou escarpas íngremes de topos aplainados cha-
mados chapadas.
29
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

Planalto e Chapada dos Parecis: é o mais extenso do-
mínio geomorfológico de Mato Grosso, apresentando to-
pografia favorável à práticas agrícolas mecanizadas. É for-
mado principalmente por terrenos sedimentares (arenito)
do Mesozóico. Constitui o divisor de águas da Bacia do
Amazonas e do Paraguai. Suas altitudes mais elevadas, em
torno de 800 metros, são encontradas no trecho sudoeste,
mas a altitude predominante varia de 450 e 650 metros. As
formas de relevo são bastante suaves e apresentam duas
feições bem distintas: as de topos planos, que são predo-
minantes, e as ligeiramente arredondadas, que são teste-
munho do relevo que existia no local. As serras do Ronca-
dor, do Daniel e de Tapirapuã são as principais desse pla-
nalto e correspondem a escarpas com o aspecto de cuecas.
Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná: abrangem
superfícies das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Em
Mato Grosso aparece na região sudeste do estado e é cha-
mada de Planalto dos Guimarães, sendo dividida em três
subunidades: Chapada dos Guimarães, com topos planos,
delimitados por escarpas; Planalto da Casca, com feições
geomórficas tabulares e convexas; e Planalto do Alcantila-
dos, apresentando um conjunto de relevo complexo com
bordas e escarpas alcantiladas, com reverso em rampas re-
siduais de topo plano.
Planaltos e Serras Residuais do Alto Paraguai: apa-
recem em duas áreas uma de menor extensão, ao sul do
Pantanal Mato-grossense e uma ao norte do Pantanal. Cor-
respondem a formas de dobramentos em rochas sedimen-
tares (arenitos e calcários) ocorridos na era Pré-Cambriana
e que sofreram erosão intensa, gerando formas de relevo
em suaves cristas assimétricas e mais ou menos paralelas
umas às outras. As altitudes variam entre 600 e 800 metros.
Nessa unidade de relevo destacam-se a Serra das Araras,
a Serra do Tombador e a Serra Azul, localizadas na parte
norte do Pantanal; a Serra de Bodoquena e o Maciço de
Urucum, situados na parte sul do Pantanal e conhecidos
por suas riquezas minerais.
Depressão Cuiabana: está embutida entre os Planaltos
e Serras Residuais do Alto Paraguai e os Planaltos e Cha-
padas da Bacia do Paraná. Sua altitude varia de 150 a 400
metros, e as formas de relevo são arredondadas.
Depressões do Alto Paraguai-Guaporé: ficam entre o
Planalto e Chapada dos Parecis e os Planaltos e Serras Resi-
duais do Alto Paraguai. Essa unidade de relevo consiste no
agrupamento de duas depressões que se unem. Tem altitu-
des baixas, variando entre 150 e 200 metros. Esse conjunto
está localizado a oeste de Mato Grosso.
Depressão Sul-Amazônica: apresenta topos levemen-
te convexos, além de relevos residuais compostos por ro-
chas sedimentares e granitos. Sua fronteira limita-se com o
Planalto e Chapada dos Parecis ao sul, e a leste tem conti-
nuidade com as Depressões do Araguaia-Tocantins.
As planícies são superfícies muito planas, com altitudes
inferiores a 100 metros, formadas por acumulação de se-
dimentos através das águas do mar, dos rios ou de lagos.
Planície do Rio Araguaia: situa-se no centro da De-
pressão do Araguaia-Tocantins, e nela está situada a ilha do
Bananal. No território mato-grossense corresponde a uma
pequena faixa à margem esquerda do rio Araguaia.
Planície e Pantanal do Rio Guaporé: estende-se por
território boliviano e une-se ao Pantanal Mato-grossense,
sendo igualmente drenada pelo rio Paraguai.
Planície e Pantanal Mato-grossense: localiza-se nos
estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Correspon-
de a uma significativa área de deposição de sedimentos
recentes trazidos pelos rios da bacia do rio Paraguai, que
avança em direção à Bolívia e ao Paraguai. É composta de
sedimentos ardilosos e arenosos.

Planaltos Residuais Sul-Amazônicos: caracterizam-

-se pela presença de inúmeros blocos de relevo residuais,
ou seja, originários de intenso processo erosivo. Esculpidos
em arenitos e rochas magmáticas datados da era Pré-Cam-
briana, esses blocos estão totalmente distribuídos ao norte
de Mato Grosso. Nessa região encontram-se importantes
serras, como a dos Apiacás, do Cachimbo, dos Caiabis, do
Norte, das Onças, Formosa e do Roncador.

As depressões são superfícies com suaves inclinações,

com altitudes entre 100 e 500 metros, produzidas por lon-
gos processos de erosão.

Depressão do Araguaia-Tocantins: localiza-se na

porção leste do estado e acompanha os vales dos rios Ara-
guaia e das Martes. O relevo é quase plano, com altitudes
que variam de 200 a 400 metros. Atravessa formações cris-
talinas e sedimentares.

30
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

OS PONTOS MAIS ALTOS DE MATO GROSSO

Clima.

Mato Grosso encontra-se totalmente localizado na zona tropical do planeta, próximo à linha do Equador. Um outro
fator que influencia o clima no estado é a continentalidade, ou seja, estamos localizados no interior da América do Sul, área
com reduzida influência marítima.
Ao longo do dia, a diferença entre a temperatura máxima e a mínima pode ser de mais de 10ºC, em média. Essa varia-
ção, denominada amplitude térmica, também é conseqüências da continentalidade, pois nas áreas situadas perto do mar,
a amplitude térmica é menor.
As variações de temperatura ao longo de um dia podem ser maiores ainda quando há a penetração de uma massa de
ar fria de origem polar, nos meses de junho e julho.
As médias anuais de chuva no estado variam de 1.250 milímetros, no Pantanal, a 2.750 milímetros na região norte.
Os tipos de clima de Mato Grosso são o equatorial, ao norte, e o tropical continental, no sul e leste do estado.
O clima equatorial corresponde à Amazônia Mato-grossense. É quente e úmido. As médias térmicas mensais são eleva-
das (entre 24°C e 28°C) e praticamente não há inverno. Sofre influência da massa equatorial continental, caracterizada por
altas temperaturas, baixas pressões atmosféricas, forte evaporação e intensas precipitações.
Apenas em alguns curtos períodos, quando a frente fria oriunda do sul do continente consegue atingir a parte aci-
dental da Amazônia, a temperatura desce 16°C ou 18°C. As chuvas são abundantes (entre 1.600 e 2.500 mm por ano),
concentrando-se mais de dezembro a maio.
O clima tropical continental caracteriza-se por apresentar inverno seco e verão úmido, sendo portanto um clima quente
e semi-úmido. As médias térmicas mensais ficam entre 20°C e 28°C e os índices de chuva situam-se próximo de 1.500 mm
por ano. No verão, sofre influência da massa equatorial continental. No inverno a massa tropical atlântica se instala na re-
gião. Tendo altas pressões, essa massa de ar impede a chegada de ventos úmidos, ocasionando a estiagem.
A vegetação original característica desse tipo de clima é o cerrado, uma mistura de vegetação arbórea, mais rara, com
plantas herbáceas, mais abundantes. O cerrado já está muito devastado pela ocupação humana.

Hidrografia.

A hidrografia mato-grossense destaca-se no cenário nacional por apresentar centros divisores de água, onde nascem
rios de três importantes bacias hidrográficas brasileiras: a Amazônica, a Platina e a do Tocantins-Araguaia. Estas nascentes
estão localizadas em região de planalto.
O norte do Mato Grosso é drenado pelos rios que são afluentes da margem direita do rio Amazonas, como o rio Xingu,
ou por formadores de afluentes, como os rios Teles Pires e Juruena, que formam o rio Tapajós. Esses rios tomam a direção
sul-norte.
É nesta bacia hidrográfica que encotra-se a Cachoeira do Galerinha, a mais alta de Mato Grosso, com 180 m de queda
livre.
O mais importante rio desta bacia hidrográfica em Mato Grosso é o Xingu. Ele nasce na Chapada dos Parecis, entre os
municípios de Paranatinga e Canarana. Seus principais afluentes são o Culuene, o Ronuro e o Batovi.
Outros rios mato-grossenses desta bacia que merecem destaque são:

-o Teles Pires, que também recebe a denominação de São Manoel. Sua nascente está localizada na Serra Azul.

-o Juruena, que é considerado o rio mais extenso de Mato Grosso. Sua nascente está localizada na Chapada dos Parecis.

-o Aripuanã, que nasce na Serra do Norte e deságua no rio Madeira.

31
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
-o Guaporé, em cujas margens foi construída a primei-
ra capital de Mato Grosso, Vila da Santíssima Tridande. Sua
nascente está localizada na Chapada dos Parecis.
O rio Paraguai é formador da Bacia Platina e atravessa
o Pantanal mato-grossense. Nasce na Chapada dos Parecis,
nas proximidades da cidade de Diamantino, e toma o sen-
tido norte-sul. Na época das cheias, o rio Paraguai inunda
uma vasta área formando um verdadeiro lago. Trata-se de
um dos maiores rios de planície do Brasil, superado apenas
pelo Amazonas.
O principal tributário do rio Paraguai é o Cuiabá, cuja
nascente está localizada na Serra Azul, no município de Ro-
sário Oeste. Os principais afluentes do rio Cuiabá são o São
Lourenço, o Piquiri, o Manso, o Aricá Açu e o Aricá Mirim.
Os rios da bacia Platina tomam o sentido norte-sul.
Outros importantes rios desta bacia hidrográfica em Mato
Grosso são o Sepotuba, o Cabaçal e o Jauru, todos com
nascentes na Chapada dos Parecis.
O rio Araguaia é o principal tributário do rio Tocantins.
Sua nascente está localizada na Serra dos Caiapós, numa
altitude de 850 metros, divisa de Mato Grosso com Goiás.
Constitui-se na divisa natural entre Mato Grosso e Goiás e
Mato Grosso e Tocantins.
Os rios desta bacia hidrográfica tomam o sentido sul-
-norte. Os principais afluentes do rio Araguaia em Mato
Grosso são o rio das Garças e o das Mortes. O primeiro tem
suas nascentes na Serra das Saudades, em Alto Garças, e o
segundo, na Serra de São Vicente, em Cuiabá.
Uma das característica da hidrografia regional é o fenô-
meno denominado “águas emendadas”. Onde a topografia
do relevo é predominantemente plana, é comum o encon-
tro de rios que pertencem a bacias hidrográficas diferentes.
Por exemplo, as águas do rio Alegre, que faz parte da bacia
Amazônica, se unem às do rio Aguapeí, da Bacia Platina.
5 ASPECTOS POLÍTICO-
ADMINISTRATIVOS.
O Brasil é uma República Federativa de regime presi-
dencialista, dividida administrativamente em 26 estados e
um Distrito Federal, com um total de 5.024 municípios dis-
tribuídos nos estados. O Governo do Estado é exercido pela
ação de três poderes constituídos: Executivo, Legislativo e
Judiciário. Os membros dos poderes Executivo e Legislativo
são eleitos diretamente pela população e os membros do
Judiciário nomeados segundo procedimentos específicos,
expressos na Constituição.
Pela Constituição em vigor, promulgada a 5 de outubro
de 1988, a sétima desde a Independência do país em 1822,
o Presidente da República, chefe de Estado e de Governo,
32
é eleito para um mandato de quatro anos, com direito à
reeleição. Por se tratar de regime presidencialista, referen-
dado em plebiscito realizado em 21 de abril de 1993, o
presidente não depende da confiança do Legislativo para
permanecer no cargo. As eleições presidenciais são realiza-
das em dois turnos, caso um dos candidatos não obtenha
no primeiro pleito, 50% dos votos válidos mais um. O atual
Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, foi
eleito em primeiro turno de eleições diretas realizadas no
dia 3 de outubro de 1994.
Poder Executivo - O Poder Executivo é composto por
Ministérios, por Secretarias Especiais e pelas Forças Arma-
das. Os Ministérios têm a atribuição de elaborar e execu-
tar políticas públicas em suas respectivas áreas de atuação,
que correspondem aos Ministérios da Fazenda; do Planeja-
mento e Orçamento; das Relações Exteriores; da Justiça; da
Educação; das Minas e Energia; das Comunicações; da Agri-
cultura; dos Transportes; da Indústria, Comércio e Turismo;
do Meio Ambiente dos Recursos Hídricos e da Amazônia
Legal; da Ciência e Tecnologia; do Trabalho; da Saúde; da
Previdência; da Cultura; e da Administração Federal. As Se-
cretarias Especiais são órgãos auxiliares da Presidência da
República e seus ocupantes têm status de ministro. Existem
a Secretaria de Comunicação Social, de Assuntos Estratégi-
cos e os gabinetes Civil e Militar, que funcionam como uma
coordenação de todos os ministérios existentes. No que
tange às Forças Armadas, consideradas pela Constituição
como essenciais à defesa da pátria, à garantia dos poderes
constitucionais e, por iniciativa de qualqer dos poderes, à
defesa da lei e da ordem, elas se compõem do Ministério
da Marinha, da Aeronáutica e do Exército, os quais se su-
bordinam ao Estado Maior das Forças Armadas (EMFA) e
têm como autoridade suprema o Presidente da República.
Cabe ao Executivo exercer as funções de chefia de Estado e
de Governo, administrando
a coisa pública, aplicando as leis existentes e propondo
outras que sejam da sua competência.
As ações desenvolvidas pelo governo dependem da
orientação política do presidente da República e sua equi-
pe. Tal orientação é expressa em programa político divul-
gado durante a campanha eleitoral, o que permite aos elei-
tores optarem pelo tipo de ação política que apoiam para
determinada gestão, especialmente no que se refere às
políticas econômica e social. No caso do atual Presidente
da República, sua campanha foi centrada no plano de esta-
bilização da economia e seu programa de governo baseou-
-se numa série de providências que estão sendo tomadas
em relação cinco questões: saúde, educação, economia,
infra-estrutura e agricultura. Comprometeu-se ainda com
o fortalecimento do papel do Estado como coordenador,
regulador e planejador do processo de desenvolvimento e
com a promoção de uma reforma no setor público.
Poder Legislativo - Vigora no país o pluripartidarismo,
com um Poder Legislativo bicameral, composto pelo Sena-
do, com 81 membros, e pela Câmara dos Deputados, com
513 membros. Todos são eleitos por voto direto, para man-
datos de 8 e 4 anos respectivamente. Existem 20 partidos
políticos registrados no Tribunal Superior Eleitoral. Entre os
principais partidos políticos brasileiros incluem-se o Parti-
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
do do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o Parti-
do dos Trabalhadores (PT), o Partido da Frente Liberal (PFL),
o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), o Partido
Democrático Trabalhista (PDT), o Partido Socialista Brasi-
leiro (PSB), o Partido Popular Socialista (PPS) e o Partido
Popular Renovador (PPR). A reforma partidária é um dos
temas a serem abordados na revisão constitucional que
já se iniciou. Entre as principais propostas a serem apre-
sentadas para a reforma partidária, que visa a diminuir a
distância entre cidadãos e seus representantes, incluem-se
a volta da fidelidade partidária, a alteração do sistema de
representação e a criação de mecamismos para a fiscaliza-
ção da vida interna dos partidos, a fim de evitar legendas
de aluguel e garantir o controle dos cidadãos sobre seus
representantes.
Poder Judiciário - O Poder Judiciário é o árbitro que
julga os conflitos de interesse existentes na sociedade, uma
vez que cabe ao Estado decidir quem tem razão nos casos
em que tais conflitos não sejam superados por negocia-
ções e acordos diretos entre as partes envolvidas. As deci-
sões são tomadas através de processos judiciais embasa-
dos na Constituição, nas leis, normas e costumes, adaptan-
do regras genéricas às situações específicas e atribuindo o
direito a quem julgar que merece. O Poder Judiciário está
organizado nos âmbitos federal e estadual. Os municípios
não têm Justiça própria, podendo recorrer, em certos ca-
sos, à Justiça dos Estados ou da União. Os cargos no Poder
Judiciário são ocupados por concurso público e os juízes
têm cargo vitalício, não podendo ser destituídos por de-
cisão administrativa. São proibidos de exercer outro cargo
ou função a não ser o magistério, não podendo também
dedicar-se a atividades político-partidárias.
Integram o Poder Judiciário os seguintes órgãos:
- Supremo Tribunal Federal, responsável pela aplicação
e interpretação da Constituição e formado por 11 ministros
escolhidos e nomeados pelo Presidente da República, após
ter o Senado aprovado a escolha, por maioria absoluta;
- o Superior Tribunal de Justiça, que julga as questões
infraconstitucionais e é responsável pela uniformidade da
interpretação da lei federal em todo o país, sendo consti-
tuído por, no mínimo, 33 ministros nomeados pelo Presi-
dente da República, após aprovação do Senado;
- a Justiça Federal, responsável pelas causas que en-
volvem a União, autarquias ou empresas públicas federais
e composta pelos Tribunais Regionais Federais (TRFs) dos
Estados e pelos juízes federais;
- a Justiça Estadual, formada pelos tribunais de Justiça
e juízes de direito, que constituem foros para as ações de
inconstitucionalidade das leis ou atos normativos estaduais
e municipais para as ações criminais, civis e comerciais que
não envolvam a União ou pessoas no exercício de cargos
públicos federais. Ligados ainda às Justiças Estaduais exis-
tem os Tribunais de Pequenas Causas, criados para resolver
demandas judiciais de primeira, para solução imediata;
- a Justiça do Trabalho, responsável pela resolução de
questões trabalhistas, e constituída pelo Tribunal Superior
do Trabalho (TST), pelos Tribunais Regionais do Trabalho
(TRTs) e pelas Juntas de Conciliação e Julgamento;
- a Justiça Eleitoral, constituída pelo Tribunal Superior
Eleitoral (TSE), os tribunais regionais eleitorais (TREs), os
juízes eleitorais e juntas eleitorais, responsável pelo enca-
minhamento, coordenação e fiscalização das eleições e do
processo de formação e registro dos partidos políticos;
- a Justiça Militar, responsável pelo processo e julga-
mento de crimes militares, e constituída pelo Superior Tri-
bunal Militar (STM), juízes e tribunais militares e ainda os
Conselhos de Justiça Militar.
Organização da Sociedade
Paralelamente à organização político-partidária exis-
tem outras formas de organização da sociedade brasileira,
entre as quais destacam-se as organizações comunitárias,
as organizações sindicais e as organizações não-governa-
mentais (ONGs). As primeiras são geralmente formadas por
moradores de determinada região, que decidem unir-se em
torno de um conjunto de reivindicações comuns, que vão
do direito à habitação até à melhoria das condições de vida
urbana, relacionadas ao transporte, água, saneamento e
segurança pública. As entidades criadas por local de mora-
dia constituem uma das formas mais comuns e difundidas
de organização da população urbana e representam a luta
pela ampliação da cidadania, a partir de direitos individuais
e coletivos garantidos na Constituição.
As organizações sindicais representam categorias pro-
fissionais na defesa de seus interesses corporativos, nas ne-
gociações salariais e frente ao governo. A estrutura sindical
brasileira baseia-se na Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT), editada em 1943. É formalmente igual para trabalha-
dores e empregadores, com uma articulação vertical en-
tre sindicatos organizados em nível municipal, federações
estaduais e confederações nacionais. Dados do censo de
1990 da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística (IBGE), registram a existência de 10.075 sindicatos no
país, dos quais 56,3% são urbanos e 43,7% são rurais. Entre
os sindicatos urbanos, 1.566 (27,5%) são de empregadores
e 3.367 (59,3%) são de empregados. Os demais são de tra-
balhadores autônomos e de profissionais liberais.
Há quatro centrais sindicais no País, sendo a Central
Única dos Trabalhadores (CUT) a que conta com maior nú-
mero de sindicatos filiados. De acordo com dados forne-
cidos pelas próprias centrais sindicais, com base em seus
respectivos cadastros de contribuintes, a CUT possui 2.041
sindicatos filiados; a Força Sindical, segunda maior central
sindical do País, tem um total de 978 sindicatos filiados; a
Central Geral dos Trabalhadores possui 811; e a Confedera-
ção Geral dos Trabalhadores tem 128 sindicatos filiados em
33
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
todo o país. A organização das centrais sindicais não está
prevista na CLT, tendo se tornado um complemento da es-
trutura sindical existente, a partir do processo de abertura
política iniciado no final da década de 70. A filiação de um
sindicato a uma central sindical não é obrigatória no Brasil,
como o é a sua filiação à federação estadual e à confedera-
ção da categoria em nível nacional.
As organizações não-governamentais começaram a
surgir na década de 80, tendo aumentado muito sua im-
portância no país durante a década de 90. São entidades
de direito civil, sem fins lucrativos ou vínculos com sindi-
catos, partidos políticos ou com o governo, embora pos-
sam receber financiamentos de fundos governamentais e
de outras entidades brasileiras e estrangeiras. Embora não
tenham caráter associativo e representativo, as ONGs tam-
bém se dedicam a lutar pela defesa de direitos específicos
da população. Calcula-se que existam mais de 3 mil enti-
dades desse tipo no Brasil, que empregam cerca de 80 mil
pessoas. Pesquisa realizada pelo Instituto Superior de Estu-
dos Religiosos (ISER) junto a 132 ONGs brasileiras concluiu
que 40% dessas instituições tratam da causa ecológica,
embora muitas também se dediquem a temas específicos
ligados aos direitos da mulher, da criança carente e à ques-
tão racial.
6 ASPECTOS SOCIOECONÔMICOS
DE MATO GROSSO.
A industrialização e o desenvolvimento nos estados
brasileiros transcorreram por ro- tas de desigualdades
intrínsecas, tornando-se preocupações permanentes dos
organismos governamentais que buscam integrar e gerir
políticas públicas que promovam o desenvolvimento eco-
nômico sustentável local. A abordagem de programas ter-
ritoriais surge nesse contexto, articulando uma nova forma
de arranjo que aglomera e organiza os municípios territo-
rialmente com certo grau de homogeneidade dentro de
um mesmo Estado, visando diminuir as fronteiras restritivas
e alavancar as potencialidades através da intensificação de
ações que conduzam a promoção e a garantia do bem-
-estar social. Nesse intuito, o Governo Federal lançou, em
2008, a política pública “Territórios da Cidadania”, que bus-
ca desenvolver os direitos sociais pautado na participação
social e na integração de ações envolvendo municípios e
estados.
A análise das diretrizes dessa política pública retrata
um claro exemplo da tutela exercida pelo Estado acerca
dos direitos dos indivíduos que vivem em determinado
terri- tório. Assim, pressupõe-se que essa política, ao re-
conhecer a pluralidade das diferenças regionais e trabalhar
arduamente para pro- mover e atender as necessidades
básicas da população, se encontra intrinsecamente ligada
a um dos pilares da cidadania: os direitos sociais. Esses di-
reitos compreendem o gerenciamento eficaz e eficiente da
saúde, educação, remuneração digna, aposentadoria, mer-
cado de trabalho, dentre outros que fornecem subsídios
para se reduzir a desigualdade social e econômica.
34
Como recorte geográfico para analisar o desenvolvi-
mento territorial, optou-se pelo Estado de Mato Grosso,
que possui aproximadamente 903.329,700 Km² de exten-
são, uma população estimada em 2013 de 3.182.113 habi-
tantes e 141 municípios (IBGE, s.d.), sendo um significan-
te expoente no cenário agrícola tanto pelas condições de
clima e solo que facilitam a exploração de commodities,
como pela considerável inserção de incentivos concedi-
dos pelo governo do estado. Essas condições têm contri-
buído para a migração de muitos cidadãos em direção às
regiões Norte e Sul, onde se concentram as maiores in-
dústrias, assim como as grandes plantações de grãos. Essa
atração de grandes indústrias e agricutores de uma forma
geral, tem propiciado o crescimento econômico regional e
garantido ao estado o maior PIB agropecuário do país.
Entretanto o crescimento expressivo da economia, co-
mumente representado pelo PIB, nem sempre representa
desenvolvimento econômico. O desenvolvimento econô-
mico é um conceito mais qualitativo, incluindo alterações
da composição do produto e a alo- cação dos recursos pe-
los diferentes setores da economia, de forma a melhorar
os indicadores de bem-estar econômico e social (pobreza,
desemprego, desigualdade, condições de saúde, alimenta-
ção, educação e moradia) da população.
É com base nesse contexto, sinteticamente apresentado,
que se propõe responder à seguinte questão norteadora
deste estudo: as ações públicas realizadas nos Territórios
da Cidadania estão promovendo o desenvolvimento
local? Para responder ao questiona- mento proposto,
estabeleceu-se como objetivo geral deste trabalho verificar
os avanços e/ ou retrocessos nas condições de qualidade
de vida das populações de cada Território da Cidadania
do estado de Mato Grosso. Para isso foram utilizados os
seguintes indicadores socioeconômicos referentes ao
período 2005 a 2011: Emprego e Renda; Educação; Saúde.
Para embasar estas reflexões o artigo está estruturado da
seguinte forma: inicialmente, é apresentado o referencial
teórico que aborda as relações entre reforma do Estado,
Políticas Públicas e Sociais; posteriormente, realiza-se uma
breve contextualização a res- peito do programa Territórios
da Cidadania e da metodologia embasada na utilização
do Índice Firjan de Desenvolvimento Municipal (IFDM);
na sequência, apresentam-se os resultados e discussões e
encerra-se com as considerações finais.
REFORMA DO ESTADO
No percurso do Estado moderno, duas reformas admi-
nistrativas se destacaram: “reforma burocrática: [...] trata-se
do processo de transição do Estado patrimonial para o Es-
tado burocrático weberiano; [e] reforma da gestão pública:
orienta a transição do Estado burocrático para o Estado
gerencial”.
Os tipos de ad- ministração pública podem ser loca-
lizados no tempo e no espaço em diferentes lugares do
mundo. Historicamente, pode-se considerar a existência de
três tipos básicos de administração pública ou três formas
de administrar o Estado: Administração Patrimonialista,
Administração Burocrática; Administração Gerencial.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O patrimonialismo significa a incapacidade ou relutân-
cia de o príncipe distinguir entre o patrimônio público e
seus bens privados. Nesse sentido, podem-se considerar
algumas características básicas, quais sejam: caráter perso-
nalista do poder; ausência de uma esfera pública contra-
posta à privada; lógica subjetiva e casuística do sistema ju-
rídico, irracionalidade fiscal; tendência à corrupção do qua-
dro administrativo; relações de lealdade pessoal; ausência
de limites entre os bens e recursos públicos e privados;
clientelismo, corrupção e nepotismo; a função do Estado e
do serviço público é dar emprego e favorecer aliados.
Por outro lado, a administração pública burocrática
apresenta as seguintes características básicas: distribuição
de atividades e poderes que visa à execução regular e con-
tínua de certos fins; hierarquia de cargos e instâncias que
ordena o sistema de mando e subordinação; registros sob
a forma de documentos escritos; administração dos fun-
cionários segundo regras que podem ser aprendidas; im-
pessoalidade nas relações entre as pessoas (WEBER, 1999).
Sua introdução em vários países, inclusive no Brasil, teve
a finalidade de superar as mazelas do patrimonialismo,
no sentido de acabar ou minimizar as práticas clientelís-
ticas. Porém, no Brasil, o modelo burocrático tradicional
funcionou de forma limitada, sem dar conta da superação
do patrimonialismo e reforçou traços de autoritarismo nos
cargos públicos, por meio da hierarquia e do controle, via-
bilizando o poder de uma elite burocrática, aspectos que
estão relacionados com a nossa formação histórica.
Os grandes intérpretes da realidade brasileira têm
salientado que as raízes do nosso atraso, subdesenvolvi-
mento, dependência, modernização periférica ou inserção
pouco competitiva no mundo globalizado estão plantadas
na formação histórica brasileira, gerando uma série de de-
terminantes que condicionam o sistema político, o Estado
e suas relações com a sociedade e a economia. Essas pe-
culiaridades constituem modo de ser, proceder ou pensar
que caracterizam nossas instituições, relações sociais e re-
presentantes do mundo social e político.
No sentido de superar os entraves burocráticos e pa-
trimonialistas da gestão pública, “[...] preparar a nossa ad-
ministração para a superação dos modelos burocráticos
do passado, de forma a incorporar técnicas gerenciais que
introduzam na cultura do trabalho público as noções in-
dispensáveis de qualidade, produtividade, resultados, res-
ponsabilidade dos funcionários, entre outras”. A tarefa de
reformar o Estado consiste, por um lado, em equipá-lo com
instrumentos para uma intervenção efetiva e, por outro, em
criar incentivos para que os funcionários públicos atuem de
modo a satisfazer o interesse público”.
O resultado dos esforços de superação do patrimonia-
lismo e das mazelas burocráticas foi a emergência da ad-
ministração pública gerencial ou nova gestão pública, que
se fundamenta em valores de eficiência, eficácia e compe-
titividade. O governo, nesse cenário, é tido como: catali-
sador, pertencente à comunidade, competitivo, orientado
para missões, de resultados, para clientes, empreendedor,
preventivo, descentralizado, orientado para o mercado e
reinventado.
Essa nova fase de institucionalização da gestão públi-
ca se encontra, fundamental- mente, vinculada à eficiência
administrativa e no foco no cidadão beneficiário dos servi-
ços públicos. Entre as bases teóricas da nova Administração
Pública, está o pensamento neoliberal, no qual o Estado
deveria ser estruturado para cumprir, basicamente, quatro
objetivos: proteger os cidadãos dos potenciais inimigos;
garantir que cada cidadão seja autossuficiente para seu de-
senvolvimento; manter uma estrutura que possibilite uma
competição e uma cooperação eficientes entre os homens,
viabilizando o bom funcionamento do livre mercado; e criar
um ambiente seguro para os cidadãos, garantindo não a
igualdade material, mas as condições de competição, ou
seja, o acesso aos recursos de que todos necessitam para
competir. Ainda, O neoliberalismo se espalhou propondo
respostas à crise do Estado de Bem Estar Social. No entan-
to o neoliberalismo foi fortemente criticado no início dos
anos 90, década na qual surgiram novas tendências políti-
cas como a “Terceira Via” proposta por Anthony Giddens, e
que influenciou a reforma do Estado no Brasil.
A política de Terceira Via é uma corrente que surgiu
com o objetivo auxiliar os cidadãos a desbravar caminhos
por meio das mais importantes revoluções que envolviam
a globalização, transformações na vida pessoal e o rela-
cionamento com a natureza. Alguns valores que compõem
a política de Terceira Via como: igualdade, proteção aos
vulneráveis, liberdade como autonomia, na qual não há
direitos sem responsabilidades e não há autoridade sem
democracia.
Assim, a nova proposta política baseia-se na integração
entre o setor público e o setor privado ao justificar a dinâ-
mica do mercado com o propósito de um bem-estar social.
A reforma do Estado deveria ser um princípio orientador
básico da política de Terceira Via, um processo de apro-
fundamento e ampliação da democracia. Considera que o
governo pode agir em parceria com instituições da socie-
dade civil para fomentar a renovação e o desenvolvimen-
to da comunidade, cuja base econômica é defendida pelo
autor como “a nova economia mista”. Para ele, se, por um
lado, os neoliberais querem encolher o Estado, por outro,
os socialistas buscam expandi-lo, e a Terceira Via se propõe
a reconstruí-lo.
Todavia há um vazio entre a reforma do Estado no Bra-
sil e a participação cívica da população nos espaços públi-
cos. É nesse ambiente em que gestão social adquire grande
relevância, pois esta busca um gerenciamento participativo
e dialógico, envolvendo diferentes sujeitos sociais no pro-
cesso decisório da ação pública. Ainda conforme esse au-
tor, a ação dialógica desenvolve-se segundo pressupostos
do agir comunicativo, ou seja, agrega o acordo alcançado
por meio da discussão crítica e da apreciação intersubjeti-
va. Principalmente, com base no conceito de cidadania de-
liberativa e na Teoria da Ação Comunicativa. A esfera públi-
ca é “um princípio organizacional de nosso ordenamento
político”, na qual se destaca o Estado como “poder público”
pela tarefa que assume de promover o bem público, o bem
comum a todos os cidadãos.
35
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O fato de a esfera pública ser um espaço de relações
sociopolíticas e culturais implica que ela é também um es-
paço de explicitação de interesses – que podem ser simila-
res ou contrastantes, envolvendo, portanto, interesses con-
sensuais e/ou em conflito; um espaço de confronto, emba-
tes, criação de consensos e de alianças entre projetos so-
ciopolíticos diferenciados, segundo as matrizes valorativas/
culturais dos grupos de interesses que eles representam;
para se chegar a um consenso, há negociações variadas en-
volvendo estratégias políticas, busca de reconhecimento,
culturas e práticas político/valorativas, disputas pela dire-
ção e hegemonia dos coletivos etc.
Assim, a política pública Territórios da Cidadania, ao si-
nalizar a adoção da gestão social no seu processo de ope-
racionalização nos territórios, busca superar o “vazio” entre
a ação do Estado e a participação da sociedade.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE DESENVOLVIMENTO TERRI-
TORIAL E TERRITÓRIOS DA CIDADANIA
Em termos gerais, política pública significa o Estado em
ação. Em todo caso, a realização da política pública, dos
objetivos do Estado, é a tarefa que na realidade executam
conjuntamente os cidadãos, os par- tidos políticos, as asso-
ciações, os parlamentos, ou tribunais, os órgãos da opinião
pública, os grupos de interesses econômicos, os funcioná-
rios do Poder Executivo e outros agentes. (grifo do autor).
Por outro lado, em se tratando de políticas públicas de
desenvolvimento territorial, “O desafio fundamental das
políticas públicas de desenvolvimento territorial é melho-
rar as capacidades produtivas e as condições de acesso aos
mercados dos empreendedores de pequeno porte”.
Desse modo, a abordagem territorial ultrapassa a es-
cala dos municípios, envolve as relações entre Estado e
Sociedade intermedia- da pela participação ativa da esfe-
ra pública. “[...] Dificilmente uma cidade isoladamente tem
força política para deter- minar a estratégia de investimen-
to e gestão dessas infraestruturas”. E complementando, [...]
a ideia de políticas públicas associa-se a um conjunto de
ações articuladas com recursos próprios (especialmente fi-
nanceiros, mas podendo também incluir humanos), numa
dimensão temporal (duração) e com alguma capacidade
de impacto. Ela não pode ser reduzida à implantação de
serviços, pois engloba projetos de natureza ética e política,
além da compreensão de níveis diversos de relações entre
o Estado e a sociedade civil na sua constituição.
A partir dessa premissa, esclarece que políticas sociais
são “[...] as ações que determinam o padrão de proteção
social implementado pelo Estado, volta- das, em princípio,
para a redistribuição dos benefícios sociais visando á di-
minuição das desigualdades sociais estruturais produzidas
pelo desenvolvimento socioeconômico”, na outra ponta
está o entendimento sobre política social [...] é uma ges-
tão estatal da força de trabalho, articulando as pressões
e movimentos sociais dos trabalha- dores com as formas
de reprodução exigidas pela valorização do capital e pela
manutenção da ordem social.
36
Para esclarecer tais (des.) entendimentos sobre políti-
cas sociais, que destaca três horizontes nesse campo: po-
líticas assistenciais, que não devem ser confundidas com
o assistencialismo, pois “[...] enquanto o assistencialismo
é estratégia de manutenção das desigualdades sociais, a
assistência corresponde a um direito humano.” Em um se-
gundo horizonte, destacam-se as políticas socioeconômi-
cas, tais como: políticas de emprego, de apoio às formas
de microprodução, de profissionalização, habitação, saúde,
previdência, transporte, urbanização, de fundos sociais. Por
último, as políticas participativas que agregam as políticas
educacionais, culturais, comunicação, de defesa da cidada-
nia, conquista de direitos, organização da sociedade civil,
partidárias, sindicais, de justiça e de segurança pública.
A abordagem territorial tem ganhado espaço na gestão
de políticas públicas sociais nos estados brasileiros, pois tal
abordagem prioriza ações que estimulam os processos de
desenvolvimento local sustentável, envolvendo municípios
e regiões, bem como focaliza a aplicação dos direitos so-
ciais garantidos pela Constituição Federal de 1988:
O foco no Território permite compreender a unidade
complexa constituída pelos espaços urbano e rural e pelos
âmbitos municipal e supra- municipal. Ela favorece a emer-
gência de temas relacionados com pobreza, desigualdade
social, meio ambiente e outras questões que passam a ser
tratados com uma ótica de desenvolvi- mento rural (antes,
desenvolvimento rural era sinônimo de desenvolvi- mento
da produção agrícola).
Assim, as políticas públicas territoriais têm favorecido
a solidariedade e a cooperação com a diversidade de ato-
res sociais, melhora- do a articulação dos serviços públicos,
organizando melhor o acesso ao mercado interno, além de
contribuir para a construção de uma identidade própria
que forneça uma sólida base para a coesão social territorial,
verdadeiros alicerces para o exercício da cidadania.
A política pública Territórios da Cidadania é parte do
esforço conjunto do Governo Federal, por meio do Minis-
tério do Desenvolvimento Agrário (MDA), em parceria com
municípios, estados e a sociedade civil, com objetivo de
superar a pobreza e as desigualdades sociais através do
desenvolvimento territorial sustentável. Essa política busca,
a partir do planejamento territorial, a integração das di-
versas ações públicas voltadas para a cidadania. As linhas
de ação da política são três: a primeira, de apoio à ativi-
dade produtiva, focada em ações públicas voltadas à ge-
ração de renda e inclusão social na atividade produtiva de
acordo com a potencialidade do território. A segunda linha
de ação refere-se ao acesso aos direitos e fortalecimento
de apoio institucional que visa assegurar a condição bási-
ca de cidadania às populações dos territórios delimitados
pela política. A última linha de ação é de qualificação da
infraestrutura.
Essa política pública é gerida pelos comitês de gestão
nacional, articulação estadual e por um colegiado territo-
rial. O comitê gestor nacional é composto por Secretários
Executivos ou Secretários Nacionais de todos os Ministé-
rios, tendo as seguintes atribuições: aprovar diretrizes; or-
ganizar as ações federais; adotar medidas para execução e
avaliação do programa; mobilizar atores federativos (Pacto
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Federativo); definir novos territórios. O comitê de articula-
ção estadual é de caráter consultivo e propositivo tendo
como atribuições: apoiar a organização e mobilização dos
Colegiados; apresentar e/ ou articular ações; acompanhar
a execução; fomentar a integração das diversas políticas
públicas nos territórios; apresentar sugestões de novos ter-
ritórios; auxiliar na divulgação do Programa. O colegiado
territorial é composto por representantes das três esferas
de governo e da sociedade em cada território, tendo como
atribuições: elaborar ou aperfeiçoar o Plano de Desenvol-
vimento do Território; promover a interação entre gestores
públicos e conselhos setoriais; contribuir para qualificação
e integração de ações; ajudar na execução das ações e
identificar ações para serem priorizadas no atendimento;
exercer o controle social; dar ampla divulgação sobre as
ações do programa.
No estado de Mato Grosso, foram cria- dos quatro
territórios, sendo eles: Baixada Cuiabana; Baixo Araguaia;
Noroeste e Portal da Amazônia. O Território da Cidadania
Baixada Cuiabana abrange uma área de 85.369,70 Km² e é
composto por 14 municípios1. A população total do ter-
ritório é de 976.064 habitantes, dos quais 77.147 vivem
na área rural, o que corresponde a 7,90% do total. Possui
10.260 agricultores familiares,
Porto Alegre do Norte, Querência, Ribeirão Cascalheira,
Santa Terezinha, São Félix do Araguaia, São José do Xingu,
Alto Boa Vista, Canabrava do Norte, Novo Santo Antônio,
Santa Cruz do Xingu, Serra Nova Dourada, Vila Rica e Bom
Jesus do Araguaia). A população total do território é de
125.127 habitantes, dos quais 51.355 vivem na área rural,
o que corresponde a 41.04% do total. Possui 7.387 agricul-
tores familiares, 16.271 famílias assentadas e 11 terras indí-
genas. O Território da Cidadania do Noroeste abrange uma
área de 149.223,50 Km² e é composto por 7 municípios3
(Aripuanã, Juína, Juruena, Rondolândia, Castanheira,
Cotriguaçu e Colniza). A população total do território é de
122.256 habitantes, dos quais 44.798 vivem na área rural, o
que corresponde a 36,64% do total. Possui 9.692 agricultores
familiares, 6.416 famílias assentadas e 10 terras indígenas.
O Território da Cidadania Portal da Amazônia abrange uma
área de 111.167,50 Km² e é composto por 16 municípios4
(Alta Floresta, Apiacás, Carlinda, Colíder, Guarantã do Norte,
Marcelândia, Matupá, Nova Bandeirantes, Nova Canaã do
Norte, Nova Guarita, Nova Monte verde, Novo Mundo,
Paranaíta, Peixoto de Azevedo, Terra Nova do Norte e Nova
Santa Helena). A população total do território é de 258.013
habitantes, dos quais 85.035 vivem na área rural, o que
corresponde a 32,96% do total. Possui 20.062 agricultores
familiares, 20.647 famílias assentadas e 14 terras indígenas.
As ações nos territórios são organizadas em três eixos
(apoio a atividades produtivas; cidadania e direitos, infraes-
trutura) e sete temas (direitos e desenvolvimento social;
organização sustentável da produção; saúde, saneamento
e acesso à água; educação e cultura; infraestrutura; apoio
à gestão territorial; e ações fundiárias). Texto adaptado de
CÓCARO, H.; CARDOSO, R. F.; PEREIRA, J. R.
7 FORMAÇÃO ÉTNICA.
OS ÍNDIOS
As comunidades indígenas ou pré-cabralinas oscila-
vam entre 3 e 5 milhões de pessoas e se dividiam em três
grupos principais:
Os Tupis (Tupis-Guaranis), no litoral;
Os Tapuias (Jês), no Brasil Central;
Os Aruaks (Nuaruaques), na Amazônia.
De uma maneira geral, pode se afirmar que não havia
homogeneidade cultural entre os índios, pois existiam mui-
tas diferenças, mas também muitas semelhanças:
- Desconheciam a organização sob a forma de Estado;
- Não possuíam escrita;
- Desconheciam a fundição de metais;
- Eram politeístas;
- Não havia classes sociais e nem propriedade privada;
- A divisão do trabalho era sexual e etária; os homens
eram responsáveis pela caça, pesca, coivara e guerra; as
mulheres eram responsáveis pela agricultura, pela comida,
etc.
- Alguns praticavam a poligamia e outros praticavam a
monogamia;
- Alguns praticavam o canibalismo (antropofagia).
OBS.
1- Grande quantidade de índios ficou sob responsabi-
lidade dos jesuítas, que os mantinham em Missões ou Re-
duções, catequizando-os e promovendo sua aculturação.
2- A colonização, a escravidão, as guerras e as doenças
reduziram rapidamente a população indígena.
OS BRANCOS
A população de brancos no Período Colonial, apesar
de ser reduzida, impôs sua língua, sua religião, sua cultura
artística e científica, seu padrão econômico e sua estrutura
político-jurídico-administrativa. Era composta, basicamen-
te, por:
Fidalgos e Militares: Ligados à Coroa Portuguesa, ti-
nham preferência na concessão de terras e privilégios.
Sacerdotes: Encarregados da educação e da orientação
moral da sociedade colonial. Os jesuítas formavam o grupo
principal.
Lavradores, Artífices e Artesãos: Vieram de livre e es-
pontânea vontade para exercer suas atividades e procurar
melhorar suas vidas.
Criminosos e Degredados: Elementos que vieram para
o Brasil fugindo ao cumprimento de penas em Portugal, ou
que foram condenados ao degredo, por crimes políticos,
religiosos ou comuns.
OS NEGROS
A substituição da escravidão indígena pela africana se
deveu, principalmente, ao valor do tráfico negreiro, tanto
para a burguesia, quanto para o Estado português. Os pri-
37
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

meiros escravos negros chegaram ao Brasil com a expedi- sua naturalidade, a mesma através de carro de boi fazia
ção de Martim Afonso de Sousa e estima-se que, ao longo compras em Cuiabá e no município vizinho de Poxoréu, seu
do período escravagista, o número de africanos que aqui falecimento foi registrado em 1955.
chegaram, oscilou entre 4 e 5 milhões de pessoas e a maio- A “Revolução Verde” ou o plantio da soja trouxe no-
ria era de homens jovens. Eles eram trazidos da África em vas perspectivas de ocupações e sobre o desenvolvimento
navios negreiros (tumbeiros). econômico na região leste do Mato Grosso. Entre os diver-
Os três grupos principais foram: sos grupos étnicos/culturais destacaremos em Primavera
Sudaneses: Formados, principalmente, por Nagôs, do Leste: os indígenas, nordestinos, sulistas e uma colônia
Daomeanos e Tanti-Achanti. Russa. Ao analisar um conjunto de aspectos que compõem
Sudaneses Islamizados (Hausás ou Malês): Compostos, as especificidades desta cidade percebemos que a maio-
principalmente, por Mandingas e Fulas. ria faz referencias as práticas sulistas (pioneiros/proprie-
Bantos: Eram originários de Angola, Cabinda, Congo e tários) e silenciam as demais, como exemplo, identificamos
Moçambique. a predominância nos nomes das ruas, estabelecimentos
A principal forma de reação dos negros contra a escra- comerciais, festividades e alimentos da cultura sulista. Os
vidão era a fuga e a formação de quilombos (comunidades nomes dos bairros estão relacionados aos nomes dos pri-
onde procuravam viver como nas aldeias africanas, falando meiros proprietários dos loteamentos e a santos católicos
seus dialetos e praticando sua religião). O principal quilom- em decorrência da participação da Igreja Católica.
bo foi o de Palmares, que resistiu por quase 100 anos (1590 O termo “não lugar” enquanto lugar de passa-
– 1694) e teve como principais líderes Ganga Zumba e gem ou de transitoriedade de Certeau (1982:245) ganha
Zumbi, até ser destruído pelo bandeirante Domingos Jorge sentido aqui, pois além de ser uma cidade extremamente
Velho em 1694. O dia da morte de Zumbi, em 20/11/1695, nova, através de uma justaposição dos elementos étnicos/
é celebrado como dia da Consciência Negra. culturais promove o sentimento de não pertencimento em
parte de seus habitantes que não são representados nos
SEGUNDO IBGE (2010) eventos públicos, pois as manifestações culturais desses
são escamoteadas a ponto de serem pouco documenta-
O Estado do Mato Grosso, área km 903.329,700, com das nos acervos da cidade. Outro elemento que demonstra
população de 3.035.122, atualmente com 141 municípios, tamanha transitoriedade está presente nos dados do IBGE
teve entre as décadas 1970 e 1980 a criação de mais de (2009), em que quase 60% dos moradores não são naturais
cem municípios novos, apresenta diversas formas de ocu- dos municípios de Mato Grosso.
pação, seja nos territórios indígenas, não indígenas, de an-
Figura 8
tigos segmentos sociais a coexistência de conflitos étnicos
e culturais, diferenciados. Entre as populações naturais do
Mato Grosso é grande a quantidade de grupos indígenas
e de quilombolas.
Em relação á migração no estado de Mato Grosso após
a década de 1980, conforme foi elencado no texto, temos
os seguintes quadros sobre os não naturais por município
e estado. Os dados divulgados pelo IBGE coloca o Mato
Grosso entre os estados de maior número de não naturais
do Brasil, aspectos condizentes as políticas de sua ocupa-
ção e colonização privada por meio de loteamentos. É nes-
te contexto que se apresenta o município de Primavera do Vista aérea Primavera do Leste (Anos 80).
Leste, área de 5.471,654 km2, região sudeste matogrossen- Fonte: Câmara Municipal de Primavera do Leste.
se, população de 52.066 de habitantes, á 240 km da capital
Cuiabá. Figura 9
Primavera do Leste apresenta no nome o sentido de
sua mocidade, mas bem anterior a sua criação, em 13 de
maio de 1986, já recebia seu primeiro traçado em 1912 por
meio da demarcação da primeira rede telegráfica na região,
cumprida pelo Marechal Candido Mariano da Silva Rondon,
o qual ligava Vilhena (Rondônia) a Cuiabá (Mato Grosso) e
que resultou na linha telegráfica que perpassou de Cuiabá
á Barra do Garças, atravessando o local onde décadas de-
pois formou-se a atual cidade de Primavera do Leste.
Segundo o Instituto Memorial Professora Nívea Denar-
di, órgão da Câmara municipal de Primavera do Leste, a
primeira moradora da cidade, velha Joana, residiu em uma
chácara, atual Parque Eldorado, por cerca de 30 anos, onde Vista aérea Primavera do Leste (2010).
ainda há vestígios. Contudo não há informações sobre a Fonte: Câmara Municipal de Primavera do Leste.

38
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Primavera do Leste era chamada de “Bela Vista das Pla-
cas” em razão da sua localização estar na Rodovia 070, MT
130, em 1976 iniciava-se a primeira escola municipal Mon-
teiro Lobato, no parque Castelândia, com 14 alunos e ao
longo de sua existência contou com 5 professores.
Figura 10
Desfile cívico das escolas em Primavera do Leste na dé-
cada de 1990.
Fonte:Instituto Memorial professora Nívea Denardi
A implantação do projeto Cidade de Primavera iniciou-
-se em 26 de setembro de
1979, um projeto da construtora do paulista Edgarg
Consantino. Em 1981 Primavera do Leste tornou-se Distrito
do município de Poxoréu, em 1984 surgia a comissão Pró
emancipação do distrito, que se reunia no salão paroquial,
com apoio do Rotary Club de Primavera. No dia 13 de maio
de 1986 o governador do Mato Grosso, Júlio Campos assi-
nou a Lei estadual nº 5.012 que oficializou a criação do mu-
nicípio de Primavera do Leste, juntamente com outras 23
cidades no estado. Segundo o governador, em entrevista
do acervo do Instituto memória Professora Nívea Denardi,
Primavera do Leste não tinha os requisitos exigidos para
sua criação, no entanto aproveitou-se o momento político
e econômico, sendo assim seu nome aprovado. Após 26
anos o quadro populacional apresentou um crescimento
vertiginoso, em 1991 eram 12.523 habitantes, e em 2007
esse número subiu para 44.719.
No entorno da cidade de Primavera do Leste existem
terras indígenas, destacamos os Xavantes, os quais migra-
ram para a mesma região na década de 1950, sua reser-
va Sangradouro foi criada em 1973 e atualmente abrigam
1600 indígenas, por conta da proximidade e da infraestru-
tura, constantemente, parte deles transitam os espaços ur-
banos do município.
Figura 12
Aldeia Sangradouro, 2006.
Fonte: Instituto Memorial Profª Nívea Denardi, Prima-
vera do Leste.
Desse modo podemos visualizar pelas ruas, casas e es-
colas de Primavera do Leste pessoas tomando chimarrão,
dançando vanerão, o sucesso da tapioca na feira municipal,
“composições” indígenas nas escolas, a dança típica siriri
e cururu nos projetos escolares, expressões verbais e cul-
turais diversificadas entre educadores e alunos, aspectos
que nos encaminham para o espaço escolar, no intuito de
percebermos as suas identidades e memórias.
Juntamente ao cenário matogrossense, aos movimen-
tos migratórios na região, precisamos considerar suas con-
sequências na (re)construção das identidades e memórias
que transitam nas E. E. João Ribeiro Vilela e E. E. Getúlio
Dorneles Vargas no município de Primavera do Leste, com-
posta pela diversidade étnica, uma especificidade que po-
derá contribuir nas múltiplas percepções de Patrimônio
Cultural na escola.
Ao alavancarmos o registro de expressões culturais
surgem conceitos essenciais na compreensão do patrimô-
nio brasileiro, como o de identidade e memória. Ao
falar sobre identidade implica em visualizar juntamente se-
melhanças, diferenças e poder, aspectos que apresentam
hierarquias sociais, classificações, exploradas nos conflitos
étnicos, culturais e políticos. A dinâmica sócio-cultural, a
interação entre as sociedades também compõe a constru-
ção e reconstrução da identidade, pensar em perda ou em
resgate são objetivos equivocados, enquanto identificar e
analisar sua historicidade propõe um desafio na compreen-
são do fenômeno, o qual perpassa por necessidades e rela-
ções com o presente.
O processo intercultural nas instituições, em que coe-
xiste conflito e a negociação, onde:
As identidades se constituem não só no conflito bipo-
lar entre classes, mas também em contextos institucionais
de ação – uma fábrica, um hospital, uma escola – cujo fun-
cionamento se torna possível na medida em que todos os
seus participantes hegemônicos ou subalternos, os conce-
bem como uma “ordem negociada.
Para dialogar com tais proposições, articulamos o con-
ceito de memória, em que utilizaremos como referencial
Pollak, para pensarmos a função da memória e sua relação
aos pontos de referencia na sociedade:
39
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
A memória, essa operação dos acontecimentos e das
interpretações do passado que se quer salvaguardar, se in-
tegra, como vimos, em tentativas mais ou menos conscien-
tes de definir e de reforçar sentimentos de pertencimento e
fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos diferen-
tes: partidos, sindicatos, igrejas, aldeias, regiões, clãs, famí-
lias, nações etc. A referencia ao passado serve para manter
a coesão dos grupos e das instituições que compõem uma
sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua comple-
mentariedade, mas também as oposições irredutíveis.
Utilizaremos aqui um relato de uma educadora Glei-
biane David Rech Silva, oriunda de Caiapônia/Goiás, a qual
atuou nos anos de 1996 até 2008 como professora de Ciên-
cias Biológicas, na E. E. João Ribeiro Vilela para alunos de
EJA, em seu relato sobre a percepção de Patrimônio Cultu-
ral na referida escola ela diz:
O aluno trás experiências do seu dia a dia para esco-
la (...) por exemplo, senhor Antonio e senhor Jarismar
trouxeram todo conhecimento passado pelos pais sobre
as plantas do cerrado e esse conhecimento eles utilizaram
para desenvolver um projeto na escola, e ganharam até um
prêmio.
A experiência familiar do aluno somada ao conheci-
mento escolar são elementos do cotidiano que passaram a
ser reconhecidos como “patrimônio vivo”, pela educadora,
onde as práticas, a recepção e manipulação do saber são
transformadas.
Tais experiências, apresentam um conjunto de fontes
orais, reconhecida como história viva, que permite captar
diferentes histórias, formulação de consciência comuni-
tária. Entre elas o gênero de História Oral Temática é
uma metodologia que segue em entrevistas que esclare-
cem situações contraditórias, assim, os pontos específicos
da vida pessoal do narrador devem estar ligados á temática
central desta pesquisa.
O Patrimônio é um espaço em construção, campo de
combate, de educação, pois para que se preserve é preciso
conhecer. Desse modo um bem cultural amplia-se para um
bem social, com usos que delineiam significado ao patri-
mônio para o presente e futuro.
Através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (1996), e posteriormente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (2005) que almejavam valorizar a cultura regional
trouxeram algumas perspectivas voltadas para questões
sobre patrimônio:
Importa registrar, no entanto, que a educação é uma
prática sócio-cultural. Nesse sentido é que se pode falar
no caráter indissociável da educação e da cultura ou ainda
na inseparabilidade entre educação e patrimônio. Não há
hipótese de se pensar e de se praticar a educação fora do
campo do patrimônio ou pelo menos de um determinado
entendimento de patrimônio.
De forma prática as questões patrimoniais devem pro-
mover além de uma visão crítica, uma maior participação
na realidade, adquirida como estratégia na transmissão dos
valores que permeiam os bens culturais. Sua eficiência con-
cretiza-se no desenvolvimento de formação e informação
que reúne identidades plurais, reflexões sobre a História e
ações de preservação patrimonial.
40
O ensino nesse campo visa tratar os estudantes e a po-
pulação como agentes histórico-sociais e como produtores
de cultura. Para isso valoriza os artesanatos locais, os cos-
tumes tradicionais, as expressões de linguagem regional, a
gastronomia, as festas, os modos das diversas etnias vive-
rem e se relacionarem com o meio e com as outras culturas
que deram origem à sociedade atual.
O seu exercício via percepção dentro das escolas em
parceria com diversas esferas institucionais trouxeram a
perspectiva de reconhecimento e compartilhamento dos
seus bens culturais na e com a comunidade local, as quais
fornecem sentido ao Patrimônio Cultural, tornando-o visi-
velmente representativo, valorizado e consequentemente
preservado.
Gusmão argumenta sobre a necessidade de falarmos
da escola na escola, comumente as disciplinas problema-
tizam outros lugares e inserções sociais, discutem história
do bairro, dos marginalizados, dentre outros, no entanto:
“(...) sem refletir a historicidade de suas práticas, o
sentido e o significado de seu trabalho diário e de atos
aparentemente banais, tais como escrever na lousa, fazer
chamada, ler, analisar (...). O quadro negro fixado na parede
a transmitir lições comuns a toda a sala generalizou-se há
pouco mais de cem anos, em substituição às pedras indivi-
duais de ardósia, para consolidar metodologias de ensino
capazes de fazer com que todos os alunos aprendam as
mesmas coisas a um só tempo.
Segundo Fernandes a escola está composta pelo en-
quadramento material da ação escolar e pelo tecido de re-
lações interpessoais que sustentam a mesma ação, além do
seu formato e localização que delimitam comportamentos
e valores.
Os rituais das escolas repercutem por vezes na esfera
dos equipamentos. Desde logo no vestuário de professo-
res e alunos: fardas, bibes, batas brancas, ostentando, por
vezes, emblemas bordados, que reproduziam ou duplica-
vam insígnias e bandeiras, ao lado de instrumentos musi-
cais destinados a bandas ou orquestras, a grupos corais, a
equipas desportivas. O universo escolar pode representar
todo um mundo numa rede de documentos que descre-
vem toda uma rede paralela de significações.
A escola apresenta outra face, além do material, um
mundo de pessoas, histórias de vida, fotografias que evo-
cam muitas narrativas. Felgueiras sublinha o significado da
cultura material na escola e a importância da sua preserva-
ção, para isso:
Na abordagem da materialidade das culturas escolares,
partimos das noções de recordação, memória e passado
no que elas estruturam e limitam a visão que os actores
sempre têm da realidade vivida, desejada, justificada. Em
simultâneo com a identificação dos espólios das escolas
procuramos resgatar recordações do passado, quer através
de histórias de vida, quer pela recolha de lembranças da
infância. (...) Nos trabalhos que temos desenvolvido, consi-
deramos as memórias individuais na sua interacção com as
memórias histórica e colectiva. Valorizamos as informações
recolhidas e os significados que os actores Ihes atribuem,
como parte de um património imaterial da escola, indis-
pensável à compreensão não só dos artefactos, mas tam-
bém da própria sociedade que os produziu.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Para Felgueiras falar sobre patrimônio ou herança edu-
cativa remete a refletir sobre as ressignificações, atribuídas
pelas comunidades, na criação de laços afetivos no âmbito
escolar material e imaterial.
Na herança educativa incluímos, assim, tanto os edifí-
cios, o mobiliário, os materiais didácticos, os materiais dos
alunos, os elementos decorativos e simbólicos presentes
nas escolas, quanto as práticas de ensino, as tácticas dos
alunos, as brincadeiras e as canções no recreio, as recorda-
ções do quotidiano escolar, que as memórias de professo-
res e alunos podem revelar. Da cantina ao gabinete médico,
à actividade administrativa, pretende-se ver a escola como
lugar de interacções em que professores, alunos, funcio-
nários e famílias construíram e constroem um espaço re-
lacional (...).
Tais aspectos nos levam a pensar a escola como um
espaço simbolizado, mais que uma peça do sistema, ela
é viva, partilha de outras instituições, que regulam sua
funcionalidade, pesquisar seu Patrimônio Cultural implica
em pensa-la na sua complexidade, na comunidade que a
envolve, relacionada a outras sociedades e aos sentidos
que lhe são apontados, um bem cultural, repleto de me-
mórias.
8 PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS E
FRONTEIRA AGRÍCOLA MATO-GROSSENSE.
As regiões pioneiras da Amazônia meridional conhe-
ceram um formidável crescimento das produções agrícolas
a partir dos anos 1970. Esta dinâmica espacial é acompa-
nhada de uma forte migração de colonos provenientes
do sul do Brasil e da implantação de infraestruturas
necessárias ao desenvolvimento de uma economia cada
vez mais voltada para os mercados internacionais. As su-
cessivas vagas de colonização agrícola, apoiadas pelos
programas governamentais, assim como as fases mais
ou menos violentas em função dos conflitos pela posse
da terra, geraram um mosaico de situações
territoriais e de estruturas de produções. A região da
Chapada dos Parecis (municípios de Tangará da Serra, Dia-
mantino e Campo Novo do Parecis), no centro-oeste do
Mato Grosso, é particularmente reveladora dessa justapo-
sição de tipos de colonização e de paisagens rurais presen-
tes no arco de desmatamento da Amazônia. Ao lado da pe-
quena policultura familiar, coabitam gigantescas fazendas
de pecuária extensiva e, igualmente, explotações agrícolas,
notadamente a soja, geralmente destinada à exportação.
Como explicar as evoluções rápidas e diversificadas dessa
parcela do front pioneiro e quais são os fatores mais deter-
minantes da diversificação regional num contexto de fortes
fluxos de migração? Nós vamos mostrar como a aborda-
gem geográfica, combinando as pesquisas e observações
de campo com os recursos das imagens de satélite, permite
descrever e interpretar as fases sucessivas da colonização
agrícola e de compreender a lógica da organização espa-
cial atual das unidades de paisagens.
Em uma trintena de anos, o Mato Grosso tornou-se
uma das regiões agrícolas das mais produtivas do Brasil.
Neste Estado, as atividades agrícolas se mantiveram, por
longo período de tempo, em níveis insignificantes e re-
servadas a uma demanda local pouco importante. A
expansão da frente pioneira agrícola e a colonização de
vastos espaços do centro-oeste, a partir dos anos 1970,
modificaram profundamente o mapa da localização das
áreas de produção, atendendo a um conjunto de objetivos,
entre os quais, levar o Mato Grosso à posição de maior
produtor de grãos do Brasil, uma ambição dos sucessivos
governos do Mato Grosso. No início do século XXI, este
objetivo parece ter sido alcançado, em vista das cifras ab-
solutas de produção [6]. Em 2001, o Mato Grosso tornou-se
o primeiro Estado brasileiro produtor de algodão com 58%
da produção nacional, aproximadamente. É, igualmente,
o primeiro Estado na produção de soja com 9,5 milhões
de toneladas produzidas em 2001, ou seja, ¼ da produção
nacional. É, também, o segundo Estado produtor de sorgo
com cerca de 200.000 toneladas produzidas, ou seja, 1/5
da produção brasileira. Enfim, o Mato Grosso produz, tam-
bém, mais de 11% do arroz brasileiro.
A localização das áreas de produção agrícola no Estado
do Mato Grosso (Figura 1) destaca três pólos principais: A
região de Primavera do Leste, Campo Verde e Rondonópo-
lis, onde o algodão e o milho têm uma posição predomi-
nante (Figuras 1c e 1d).
A região de Sorriso que se estende até Nova Mutun
(sul) e Sinop (norte) ao longo da BR-163 (Cuiabá-Santa-
rém). A Soja e o milho constituem aqui o essencial das ati-
vidades agrícolas, mas o lugar importante ocupado pelo
arroz (Figura 1f) sugere que numerosas áreas estão ain-
da em curso de abertura. É comum que os agricultores
plantem arroz durante os dois anos imediatamente após o
desmatamento da floresta ou do cerrado.
A região da Chapada dos Parecis, enfim, que corres-
ponde aos municípios de Tangará da Serra, Diamantino,
Campo Novo do Parecis e Sapezal. Esta região, se associa-
da aos municípios vizinhos de Nova Olímpia e Barra do
Bugres, aparece mais diversificada com uma percentagem
importante da produção nacional de cana-de-açúcar (Figu-
ra 1a, foto 1), de soja e de sorgo.
A região apreendida no quadro desse estudo corres-
ponde, pois, a um dos pólos mais significativos da produ-
ção do Estado do Mato Grosso. Esta região da Chapada dos
Parecis aparece como o modelo da grande cultura mecani-
zada (foto 2), predominantemente destinada à exportação.
Instaladas sobre uma topografia plana e sobre solos bem
drenados, as culturas de soja apresentam rendimentos su-
periores a 25 sacas por hectare (para uma média de 23 no
Mato Grosso e 19 para o Brasil). Os solos ácidos do cerrado
são facilmente corrigidos pelo calcário disponível a relati-
va proximidade (minas de calcário de Tangará da Serra e
de Nobres): estas calagens, praticadas em grande escala,
são monitoradas quer pelos engenheiros agrônomos das
fazendas quer pelos técnicos da EMBRAPA1 e da EMPAER2.
Após30 anos, a região conhece uma formidável evolução
para um sistema agro-industrial orientado para a expor-
tação.
41
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
As etapas da organização e da conquista pioneira
Até o século XVIII, a região de Tangará da Ser-
ra era ocupada unicamente por índios das tribos Parecis
e Nhambiquaras. Até então, os rios Paraguai e Sepetuba
eram utilizados como via de penetração para as minas de
ouro e diamante da região de Diamantino, cidade fundada
em 1728. Após o declínio das minas nos anos 1880, esta
parte do Mato Grosso é explorada por atividades ex-
trativistas, notadamente da Ipecacuanhas (espécie vegetal
cujo extrato, a poaia, tinha efeitos medicinais e era exporta-
do, inclusive, para a Europa). No século XIX, se de-
senvolve a explotação do látex da hévea sp, cuja produção
estava concentrada em Barra do Bugres durante a estação
seca, enquanto que a explotação da poaia era realizada ao
longo da estação chuvosa. Em 1950, o município de Barra
do Bugres (que correspondia, então, aos atuais municípios
da região de Tangará, segundo dados do IBGE) contava
com apenas 3 500 habitantes.
A colonização agrícola tem início nos anos 1950. Em
1955, os primeiros pioneiros se fixam nas proximidades da
atual cidade de Tangará da Serra. Estes colonos se instalam
nos minifúndios e plantam 3 a 4 milhões de pés de café
(aproximadamente 3.000 hectares divididos em 500 pro-
priedades). Em 1960, Joaquim Oléas e Wanderley Martinez
criam a SITA (Sociedade Imobiliária Tupã para Agricultura)
e fundam o núcleo urbano de Tangará. O nome de Tangará
é uma referência a um pássaro reconhecido por sua beleza:
segundo a lenda, desde que ele começa a cantar, os outros
pássaros ficam em silêncio...; a escolha do nome Tangará
corresponde ao desejo de criar um lugar admirado por
todos”.
O essencial da valorização agrícola e do povoamen-
to dessa região data dos anos 1970. O centro-oeste
do Brasil é, então, considerado pelos poderes públicos
como uma região apropriada para resolver a maioria dos
problemas do país. O território pouco povoado, a dispo-
nibilidade de terras, a possibilidade de avançar para oes-
te, entre outras variáveis, motivam o avanço da fronteira
agrícola. O Plano de Integração Nacional – PIN – (1970)
atribui uma importância primordial ao desenvolvimento
da “Nova Amazônia” a partir de uma política de estímulo
à formação de pólos agrícolas. O projeto POLOCENTRO,
concebe os cerrados e notadamente a Chapada dos Pa-
recis, apesar da baixa fertilidade dos solos, como região
favorável ao desenvolvimento de uma agricultura meca-
nizada, notadamente em função da topografia plana
e do clima com duas estações – chuvosa e seca – bem
definidas. Este plano de desenvolvimento da região
centro-oeste aplica uma política de facilidades de crédito
para os agricultores desejosos de melhorar a sua terra e,
ao mesmo tempo, investe na abertura e conservação das
vias de comunicação (a rodovia MT-170, ligando Tangará
a Campo do Parecis, é aberta e asfaltada em meados dos
anos 1980), no prolongamento das linhas de transmissão
de eletricidade e implanta novas e significativas unidades
de armazenamento. Os cerrados atraem os “sulistas”, que
se dedicam, notadamente, à cultura da soja, carro-chefe da
agroindústria exportadora.
42
É neste contexto que se instalam as grandes fazendas
e as grandes sociedades na Chapada dos Parecis. O
desenvolvimento dos serviços e a abertura de filiais de
grandes empresas estimulam a produção e dinamizam o
pólo urbano de Tangará da Serra, que é emancipado em
1976. Sobre o planalto, os grandes produtores organizam,
em 1981, um novo centro urbano que recebe o nome de
«Campo Novo». A implantação da usina e destilaria de
álcool Coprodia e do comércio favorecem o progresso da
cidade nova que é elevada à categoria de município em
1988: rapidamente Campo Novo torna-se, após Tangará,
uma etapa importante sobre o avanço da frente pioneira
na direção ao norte do Mato Grosso. O desenvolvimento
das atividades agrícolas sobre a Chapada é acompanhada
de uma transformação radical das paisagens: o cerrado
cede lugar às vastas parcelas geométricas. As imagens de
satélites permitem retratar as etapas dessa mise en valeur.
A frente pioneira se desloca progressivamente de su-
deste (dos núcleos de povoamento históricos de Diaman-
tino e de Barra do Bugres) para a região de Tangará e pos-
teriormente sobre o planalto na direção de Campo Novo.
A organização territorial atual: contrastes sociais e es-
paciais
O município de Tangará da Serra conta com 60.000 ha-
bitantes em 2001, dos quais, 45.000 vivem na cidade que
tende a se firmar como pólo regional, concentrando os
serviços (hospital, universidade) e o comércio atacadista e
varejista. A maior parte das grandes fazendas e de nume-
rosos proprietários da região opta, respectivamente, por
instalar suas sedes administrativas e por viver em Tangará.
O progresso espetacular de Campo Novo do Parecis se re-
flete no aumento da sua população: 18.000 habitantes no
ano de 2001, a grande maioria residindo no núcleo urbano.
Este crescimento rápido das cidades das frentes pioneiras
é uma constante cultural e política da colonização brasi-
leira: os projetos de colonização privada estão todos con-
centrados em torno de um núcleo urbano principal, cujo
desenvolvimento é freqüentemente assegurado pela distri-
buição de um lote urbano para cada aquisição de um lote
rural. Ademais, o centro urbano abriga os escritórios das
principais instituições (INCRA, prefeitura, bancos, EMPAER,
receita federal etc.), e os investimentos destinados ao
melhoramento (eletricidade, rede de água, hospitais, co-
légios...). Assim, os serviços urbanos atraem as popu-
lações rurais que buscam melhorar a qualidade de vida.
As paisagens rurais em torno de Tangará da Serra são
o reflexo da evolução da colonização agrícola. Distancian-
do-se da cidade, se encontram sucessivamente os sitios e
chácaras, as fazendas de gado e os assentamentos rurais,
enfim, mais além, sobre a Chapada, em direção de Cam-
po Novo e à parte ocidental do município de Diamantino,
situa-se a cultura mecanizada de soja nas grandes fazen-
das; para sudeste, uma lógica comparável se estabelece
em torno das cidades de Nova Olímpia e de Denise, com a
monocultura da cana-de-açúcar. Esta mise en valeur não é
permitida nas extensas reservas indígenas o que, geral-
mente, motiva conflitos com os fazendeiros. Estas reservas,
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
e notadamente aquela dos índios Parecis, representam 50%
da superfície do município de Tangará: esta situação provo-
ca a cobiça dos proprietários rurais que não admitem que
tal superfície seja “subtraída” à produção agrícola.
Em torno de Tangará, os sítios e chácaras ocupam a
periferia próxima do centro.
O melhoramento dos transportes rodoviários para
Cuiabá, a baixa dos preços e a ausência de estruturas de
produções adequadas contribuíram para o rápido declí-
nio do café em benefício das
pastagens. Os pequenos produtores não tinham
capacidades
financeiras suficientes para resistir às oscilações dos
preços das culturas perenes ou para superar as dificulda-
des motivadas pelas colheitas negativas. Nos anos de pre-
ços baixos do café, era mais vantajoso que a mão-de-obra
familiar se deslocasse para trabalhar como assalariados
nas fazendas ou na colheita da cana-de-açúcar do que
se dedicar à sua própria produção. O café foi sendo pro-
gressivamente abandonado: a maioria dos lotes (40 ha em
geral) mudou muitas vezes de proprietários que, finalmen-
te, passaram a se dedicar à produção de alimentos para
abastecimento da cidade (leite, frangos, frutas, legumes).
As chácaras seguiram uma dupla evolução: algumas prati-
cam a policultura de subsistência, muitas se transformaram
em residências de fim-de-semana.
As fazendas de gado ocupam as porções do território
mais distanciadas da cidade. É o caso da Gleba Triângulo,
localizada a 30 km de Tangará. Este setor foi igualmente co-
lonizado nos anos 1960 pelos produtores de café vindos do
Paraná. Uma das conseqüências do avanço das pastagens
foi a agregação dos pequenos lotes para a constituição das
médias fazendas, malgrado as tentativas de ocupação dos
camponeses sem terra, em 1985. A pecuarização regional
motivou a instalação de frigoríficos em Tangará da Serra
e nas proximidades da Chapada dos Parecis. Atualmente,
uma boa parcela dos colonos desse setor se dedica à cria,
ou seja, à produção de bezerros, para a formação do reba-
nho da fazenda do grupo Carrefour.
A grande cultura mecanizada (soja, algodão, cana)
ocupa vastos espaços na Chapada dos Parecis (figura 4). A
constituição da grande propriedade foi realizada nos anos
1970 pela multiplicação das compras de terra, às vezes, sob
nomes fictícios. As superfícies dessas fazendas puderam
ser adquiridas em uma única fase, frequentemente com
objetivo especulativo, ou por compras sucessivas de ter-
ras. Em todos os casos, os proprietários adquiriram
superfícies explotáveis bem mais importantes que no sul-
-sudeste do Brasil: o proprietário da fazenda São Benedito
vendeu uma de suas fazendas de 400 ha no Paraná para
comprar 4.000 ha no Mato Grosso e constituir um domínio
de 11 000 ha de terras em 1982.
Estas grandes explotações do tipo capitalista dos cer-
rados são igualmente a ilustração da fragilidade do modelo
brasileiro de desenvolvimento dos cerrados:
Sensibilidade aos movimentos especulativos e
escolha das culturas em função dos preços de mercado ou
das ajudas do Estado. Assim, para a fazenda São Benedito,
a forte inflação de 1994-5 e as dívidas acumuladas impedi-
ram as plantações em 1996 e 1997. A fazenda Santa Isabel
(6.950 ha) após 16 anos de soja, entrou em dificuldades
financeiras e foi obrigada a alugar suas terras para outras
fazendas que se dedicam à pecuária (“plante soja que o
boi garante”)4 Para muitas fazendas, a margem de lucro
é muito baixa e elas são muito dependentes vis-à-vis dos
grandes grupos.
Custo muito elevado das produções (sementes, insu-
mos, parque de máquinas, financiamentos/juros, mão-de-
-obra) por hectare:
300 $ para a soja, 450 $ para o milho, 1 200 $ para
o algodão, 1 500 $ para a cana-de-açúcar, segundo da-
dos obtidos nas principais fazendas da região no ano de
2001. Assim, em 2001, para uma produção estimada em
30 sacas por hectare, o preço da soja deveria ser superior a
0,10 U$$/kg para dar lucro ao produtor: a rentabilidade da
produção depende diretamente do mercado internacional
que sofre oscilações constantes (preços e câmbio) e, então,
cabe se interrogar sobre as conseqüências de uma baixa
prolongada do preço da soja.
Distanciamento dos mercados e dos centros de trans-
formação: esta região é ainda muito mal servida por vias
de comunicação modernas; as produções devem ser trans-
portadas por rodovia até Porto Velho (depois por barcos
via rio Amazonas até o Porto da Cargill, em Santarém/PA)
ou para os grandes portos do Sul e do Sudeste (Santos,
Paranaguá). Mesmo que o Estado e a Federação invistam
o suficiente para melhorar os serviços rodoviários, a dete-
rioração dessas estradas (devido as fortes chuvas tropicais
e ao intenso tráfico de carretas), aliada às grandes
distâncias até os referidos portos marítimos, com-
parecem como limites significativos no momento atual.
Os riscos pluviométricos: a produtividade da soja varia
de 32 sacas/ha nos bons anos a 28 em 1997 (el niño). É
bom lembrar que a variabilidade é ainda mais forte para a
safrinha de milho (2ª cultura plantada em fevereiro e colhi-
da em maio-junho): a produtividade média é de 18 sacas/
ha (contra 16 para a colheita principal), e até 40 sacas nos
anos chuvosos.
Problemas de relacionamento com as reservas indíge-
nas e com o MST – Movimento dos Sem-Terra
–; toda terra insuficientemente aproveitada é susceptível
de ser invadida e desapropriada em benefício da reforma
agrária. Normalmente a mise en valeur inicial se faz sobre
as terras mais distanciadas da sede da fazenda de maneira
a marcar o território.
Lembramos enfim os problemas ambientais: a utiliza-
ção em grande escala de produtos tóxicos é fonte de
graves contaminações dos rios; a monocultura, a chuva, o
calor são fatores de propagação de doenças (“ferrugem
asiática”).
A partir dos anos 1970 o centro-oeste do Mato Grosso
foi escolhido como terra de colonização agrícola, onde as
culturas e as pastagens substituíram a floresta e o cerrado.
A região de Tangará da Serra e da Chapada dos Parecis co-
nheceu uma transformação espetacular de suas paisagens
que lhe permite figurar atualmente como um dos principais
pólos de produção de soja, algodão e cana- de-açúcar do
Brasil. A escala das transformações e a rapidez com as quais
43
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
elas se desenvolvem justificam a utilização das imagens de
satélite que, por si só, permite um inventário completo das
mudanças na utilização dos solos ressaltando as configu-
rações espaciais (parcelas, redes) atuais e herdadas.
As pesquisas de campo realizadas como complemento
permite compreender como, nestas zonas novas de
povoamento fortemente urbanizadas, algumas cidades,
como Tangará da Serra, são içadas ao papel de pólo regio-
nal de desenvolvimento.
Na região da Chapada dos Parecis, o sucesso incontes-
tável em termo de produção agrícola não deve entretan-
to ocultar as dificuldades sociais (conflitos ligados à terra,
reservas indígenas), econômicos (fragilidade financeira das
explotações e dependência vis-à-vis dos preços e das gran-
des trades) e ambientais. Nestas condições, as estratégias
de conquistas de novas terras e a busca de novas oportu-
nidades econômicas, em função dos mercados nacio-
nais e internacionais, se perpetuam e a frente pioneira
progride ainda atualmente para mais longe em direção ao
norte do Estado: o Mato Grosso se mantém profundamen-
te marcado pelo avanço da fronteira agrícola e pelo mito
do sucesso econômico que ele deslumbra. Texto adaptado
de PASSOS, M. M.
9 A ECONOMIA DO ESTADO NO
CONTEXTO NACIONAL.
O estado de Mato Grosso é conhecido como o celeiro
do país, campeão na produção de soja, milho, algodão e
de rebanho bovino, e agora quer alcançar novos títulos do
lado de fora da porteira das fazendas. Com crescimento
“chinês” de seu Produto Interno Bruto, o estado iniciou um
planejamento para atacar diversas frentes com potenciali-
dades até então adormecidas. A estratégia vai permitir que
sua produção seja diversificada para agregar valor a tudo
aquilo que é produzido em terras mato-grossenses e que
acaba abastecendo o Brasil e o mundo.
O governado do Estado, por meio da Secretaria de
Desenvolvimento Econômico (Sedec), está planejando um
conjunto de ações para atrair investidores para Mato Gros-
so. Cinco eixos prioritários para esta transformação foram
definidos pela secretaria. A partir de agora serão realizados
estudos para reformular as políticas tributária, de atração
de investimentos, logística e mão de obra.
Os cinco setores com grande potencial de crescimen-
to na região e que terão atenção especial do estado são
agroindústria, turismo, piscicultura, economia criativa e
pólo joalheiro. Para isso, o estado pretende reformular o
Programa de Desenvolvimento Industrial e Comercial de
Mato Grosso (Prodeic) e o sistema tributário estadual.
Agronegócio
Em pouco mais de uma década, o PIB estadual pas-
sou de R$ 12,3 bilhões (1999) para R$ 80,8 bilhões (2012),
representando um crescimento de 554%. Neste mesmo
44
período, o PIB brasileiro aumentou 312%, segundo dados
do IBGE. Grande parte deste desempenho positivo veio do
campo. Atualmente, o estado Mato Grosso lidera a produ-
ção de soja no país, com estimativa de 28,14 milhões de
toneladas para a safra 2014/2015. Também está à frente
na produção de algodão em pluma – 856.184 toneladas
para 2014/2015 – e rebanho bovino, com 28,41 milhões
de cabeças. De acordo com o Instituto Mato-Grossense de
Economia Agropecuária (Imea), o agronegócio representa
50,5% do PIB do estado.
Com o agronegócio consolidado, Mato Grosso é ter-
reno fértil para as indústrias que atuam antes e depois da
porteira. Até 2013, segundo a Federação das Indústrias
no Estado de Mato Grosso (Fiemt), o estado tinha 11.398
unidades industriais em operação, com 166 mil empregos
gerados.
Ainda assim, é preciso agregar mais valor ao produto
que sai de Mato Grosso. Da porteira para dentro há poten-
cial para as empresas que abastecem os produtores com
adubo, defensivo e maquinário, entre outros produtos. Da
porteira para fora, as empresas de beneficiamento, como a
têxtil e de etanol.
Pesquisa e tecnologia
O que poucos sabem é que Mato Grosso, além de
grãos, é o maior produtor de pescado de água doce do
país, responsável por 20% da produção do Brasil, com
75,629 mil toneladas (IBGE 2013). E esse mercado tem mui-
to a crescer. O potencial está na abundância de rios e lagos
em território mato-grossense.
Atualmente, 72% do pescado produzido no estado
são destinados ao consumo interno, de acordo com dados
de 2014 do Imea. O segundo maior consumidor do peixe
produzido no estado é o Pará (9,71%), seguido do Tocan-
tins (2,35%). O plano do Governo do Estado é estimular o
aumento da produção e atrair empresas de beneficiamento
do peixe para exportá-lo para outros estados.
A Empresa Mato-grossense de Pesquisa, Assistência e
Extensão Rural (Empaer) é uma das que investe no setor,
tanto em pesquisa quanto na produção. A instituição man-
tém no município de Nossa Senhora do Livramento uma
estação de piscicultura onde são produzidos e comerciali-
zados alevinos de espécies como pacu, tambacu e tamba-
tinga. A meta da instituição é fechar o primeiro quadrimes-
tre de 2015 com uma produção de 800 mil alevinos.
Para isso a Empaer conta com 39 tanques de repro-
dução com capacidade para produzir um milhão de ale-
vinos – sendo 12 tanques de pesquisa e 27 para recria. A
instituição também oferece cursos para produtores rurais
e técnicos agrícolas sobre noções básicas de piscicultura.
A borracha natural é outro foco da política de incenti-
vos desenvolvida pelo Governo de Mato Grosso, que quer
agregar valor à borracha produzida no estado, com bene-
ficiamento e industrialização. O estado é o segundo maior
produtor de borracha natural do país, com 40 mil hectares
de área plantada e 25 mil famílias envolvidas na atividade,
conforme dados da Empaer.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Pioneira no estado em produção e pesquisa da serin-
gueira, a empresa possui um campo experimental no mu-
nicípio de Rosário Oeste (128 km ao Norte de Cuiabá) com
jardim clonal e viveiro para atender a agricultura familiar.
Os produtores contam com o apoio do Programa Nacional
de Fortalecimento da Agricultura Familiar (Pronaf Eco), que
disponibiliza uma linha de crédito com prazo de 20 anos
para pagamento e oito de carência.
Paralelamente, a Secretaria de Ciência e Tecnologia
(Secitec) investe em inovação e qualificação de mão de
obra com a criação do primeiro parque tecnológico de
Mato Grosso, além de negociação com centros europeus
para cooperações na área de tecnologia.
Energia também não falta para mover esta máquina.
Superavitário no setor energético, Mato Grosso alcançou
em 2014 a produção de 14 milhões/MWh. Desse montante,
consumiu 9 milhões/MWh e exportou 5 milhões/MWh via
o Sistema Interligado Nacional (SIN).
Do ouro às pedras coradas
Se durante a colonização Mato Grosso foi reconhecido
pelo ouro, hoje é um mercado potencial para a fabricação
de joias e semi joias a partir de pedras preciosas. Além de
ser o maior produtor de diamante do Brasil – com 88% do
total da produção brasileira, segundo o Departamento Na-
cional de Produção Mineral (DNPM) –, o estado também
se destaca pelas pedras coradas, como a ametista, o quart-
zo rosa, a ágata e a turmalina.
A atividade mineral no Estado é histórica. Não há como
falar da povoação de Mato Grosso sem falar da extração do
ouro e diamante. Era 1719, quando o ouro foi descoberto
por bandeirantes às margens do Rio Coxipó. Já o diamante
começou a ser explorado no fim do século XVIII nas regiões
de Coité, Poxoréu e Diamantino.
Atualmente, conforme dados da Companhia Mato-
-grossense de Mineração (Metamat), as pedras coradas
se concentram nas regiões noroeste, centro sul e leste de
Mato Grosso. A granada, o zircão e o diopsídio em geral
são encontrados associados ao diamante, nas regiões de
Paranatinga e de Juína.
Nas proximidades de Rondolândia existe um depósito
de quartzo rosa e as turmalinas são encontradas próximas
a Cotriguaçu, enquanto as ametistas estão concentradas
próximas aos municípios de Aripuanã (noroeste) e Pontes
e Lacerda (oeste).
Economia criativa
A política de incentivo do Governo do Estado para o
setor inclui o estímulo a pequenos empresários do ramo
joalheiro, dentro do programa de Economia Criativa que
vem sendo desenvolvido pela Secretaria de Estado de De-
senvolvimento Econômico (Sedec), que abrange setores
como moda, design, artes e gastronomia.
Há 30 anos no mercado de joias em Cuiabá, Carmem
D’Lamonica vê Mato Grosso como um futuro pólo joalheiro
pela abundância de pedras coradas existentes no solo ma-
to-grossense e até então pouco exploradas. Para estruturar
o mercado, avalia, é necessário criar uma política voltada
para o ramo, desde a extração até o produto final.
“Temos condições de montar uma cadeia produtiva e
nos tornar referência no setor”, garante a designer, lem-
brando que matéria-prima atrai não apenas joalheiros, mas
também indústrias de semi joias e bijuterias.
Paraíso do ecoturismo
Cachoeiras, safaris, trilhas ecológicas, observação de
pássaros, mergulho em aquários naturais. Seja no Panta-
nal, no Cerrado ou no Araguaia, Mato Grosso é o destino
certo para quem gosta de ecoturismo e para quem planeja
investir no segmento que mais cresce no setor de turismo.
Dados da Organização Mundial de Turismo (OMT)
apontam que o ecoturismo cresce em média 20% ao ano,
enquanto o turismo convencional apresenta uma taxa de
aumento anual de 7,5%, conforme divulgado pelo Minis-
tério do Turismo em 2014. A organização estima ainda
que pelo menos 10% dos turistas em todo o mundo sejam
adeptos do turismo ecológico.
Como belezas naturais não faltam em Mato Grosso, os
governos Federal e Estadual têm investido em infraestru-
tura de acesso a paraísos naturais mato-grossenses, como
o Pantanal. Exemplo disso é o projeto de substituição de
pontes de madeira ao longo da rodovia Transpantaneira –
que liga a cidade de Poconé até a localidade de Porto Jofre,
cortando a planície alagável. Ao todo serão construídas 31
pontes de concreto.
Chapada dos Guimarães é outro ponto prioritário para
a Sedec quando o assunto é infraestrutura. No município,
que atrai visitantes adeptos do turismo de contemplação
e de esporte de aventura, será executada a conclusão do
Complexo Turístico da Salgadeira e a pavimentação da MT-
060 e MT-020. O Governo do Estado também retomou o
diálogo com o Instituto Chico Mendes de Conservação da
Biodiversidade (ICMBio) para o andamento das obras do
Portão do Inferno e da entrada da Cachoeira Véu de Noiva,
os dois principais pontos de contemplação do Parque Na-
cional de Chapada.
Participação do Estado na Economia
Para que um sistema tributário seja considerado ideal
e, por inferência, eficiente ele deve seguir algumas prer-
rogativas que delimitem o seu campo de ação, dentro da
concepção de Estado da classe dominante que, em últi-
ma análise, acaba por dar direção ao governo. Destarte
para que o sistema tributário seja considerado como tal
ele deve conseguir arrecadar as receitas públicas suficien-
tes para manter a estrutura do Estado. De forma que este
preste os serviços considerados essenciais à maioria da po-
pulação.
Todavia delimitar quais funções são essenciais e, em
conseqüência, quais o Estado deve realizar se constitui uma
tarefa árdua. Isto porque, sendo diferentes, os indivíduos
ocupam lugares díspares no corpo social e, por isto, aca-
45
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
bam por ler de maneira dualista, ou pluralista, a sociedade.
Assim devido as diferentes posições na estrutura de clas-
ses os indivíduos analisarão de forma, segundo matizes
ideológicos, diferente quais bens o Estado deve fornecer
e de qual maneira atuar. Sendo assim, se o indivíduo tiver
inspiração liberal, o campo de ação do governo será bas-
tante exíguo. Em contrário senso, se os indivíduos se po-
sicionarem mais à esquerda, ou se tiverem inspiração so-
cialista ou keynesiana, eles acabarão, fatalmente, legando
ao Estado uma maior gama de atribuições. Dentro deste
contexto o sistema tributário é de suma importância, pois
são as despesas previstas pelo Governo é que, em última
análise, definem o montante de recursos a ser arrecada-
do pelo sistema tributário. Logo se a inspiração for a do
liberalismo o Estado interferirá o mínimo necessário. Desta
forma os gastos do Estado seriam diminutos não havendo,
assim, necessidade de se arrecadar um grande montante
de recursos e, por isto, se exigiria pouco do sistema tri-
butário. No entanto se a inspiração for mais a esquerda,
socialista ou keynesiana, se exigirá uma maior atuação do
sistema tributário, visto que o Estado, nestes casos é mais
dispendioso.
Dentro destas perspectivas o Estado é visto sob duas
óticas distintas : a dos liberais e dos que pregam a interven-
ção, de forma acentuada, do Estado na economia. Para os
primeiros é o princípio do mercado livre e auto-regulador
que dá o norte a seguir. Assim as funções do Estado devem
ser tais que não interfiram na livre alocação dos recursos
que, sejam eles Capital ou trabalho, na ausência de quais-
quer barreiras seriam eficientes. Deste modo o Estado para
corresponder ao ideal liberal “...não deve apenas proteger
a propriedade privada, mas deve, também, ser constituído
de tal forma que o curso suave e pacífico de seu desenvol-
vimento nunca seja interrompido por guerras civis, revolu-
ções ou insurreições...”
Pode-se notar que os estado liberal se conforma com a
manutenção do status quo, mesmo que tal posicionamento
implique em uma condição social precedente, onde pode
haver uma desigualdade substancial entre os membros do
corpo social. Reduzi-la não seria atribuição do Governo.
À esta visão se compatibilizaria um sistema tributário que
sofresse forte influência do princípio do benefício, onde
existiriam poucos impostos e, em contrapartida, o finan-
ciamento dos serviços públicos seria feito por via de taxas,
onde quem realmente usasse os serviços os financiariam e
não a sociedade como um todo.
Seguindo-se a perspectiva liberal torna-se evidente
que o principio da livre atuação das empresas no mercado
seria a forma mais racional de se conduzir uma sociedade
ao desenvolvimento. Deste modo a atuação do Estado na
economia seria subsidiaria à atuação privada dos indiví-
duos que, na busca por ganhos , lucros e congêneres le-
varia a sociedade a um devir constante. Entretanto como e
ínsito à própria natureza das mudanças sócio-econômicas
há avanços e retrocessos. Em contrapartida o Estado deve-
ria intervir somente para, no dizer liberal, refrear as paixões
humanas e, desta maneira, garantir a manutenção da pro-
priedade privada. Isto posto a teoria liberal conduz a um
individualismo e a uma luta constante por lucros e, desta
forma
46
“... o esforço para melhorar a sua própria condição,
quando se permite exercê-la com liberdade e segurança é,
a princípio, tão poderoso que ele, sozinho, e sem nenhum
auxílio, não somente é capaz de conduzir a sociedade a
riqueza e a prosperidade, mas de superar uma centena de
obstáculos inoportunos, colocados muito freqüentemen-
te pela loucura das leis humanas para dificultar as suas
ações...”
Assim a intervenção humana através do Estado de-
veria se periférica em relação à dinâmica social, onde as
empresas atuariam livremente no mercado. Isto se deve ao
fato de ver no egoísmo natural dos indivíduos a mola pro-
pulsora da sociedade. Em decorrência disto seria necessá-
rio que deixasse o mercado sob a atuação da mão-invisível
que, por sua vez, acabaria por alocar de forma satisfatória
os fatores de produção, conduzindo a um a maior ganho
para um maior número de pessoas.
Seguindo este posicionamento alguns liberais tende-
ram a ver as disparidades econômicas entre as nações
como sendo decorrentes das características naturais do
comportamento dos indivíduos na coletividade. Como o
egoísmo mais desejo individual de ganho levariam a uma
maior prosperidade para todos, alguns liberais tenderam a
propugnar que a pobreza e a riqueza das estavam vincula-
das ao caráter coletivista do país, “...o progresso nacional
é a soma da diligência e da integridade individual, assim
como a decadência nacional é a soma do egoísmo e da
imoralidade individual...”. Tal perspectiva liberal se torna
bastante vulnerável, visto que atribuir às diferenças nacio-
nais um determinismo moral é, pelo menos ignorar as con-
dições históricas que determinaram a evolução do capita-
lismo. Este, por sua vez tende à acumulação de capital por
determinados indivíduos em detrimento de outros, o que
também ocorre a nível supranacional. Aliás a desigualdade
inerente ao capitalismo advém da apropriação da mais va-
lia por parte dos capitalistas.
Conseqüência de tal teoria seria um Estado barato que
deveria se sustentar com uma quantidade mínima de recur-
sos para que não onere de maneira substancial o setor pri-
vado. Também decorre daí que a atuação do Estado como
empreendedor se tornaria prejudicial à concorrência sob a
égide a da mão invisível de Smith. Destarte um estado para
corresponder ao ideal liberal deveria ser barato e deixar
que o mercado livre cuide da distribuição da riqueza.
Apesar das críticas o Estado vem desempenhando um
papel cada vez maior na economia, o que, por sua vez faz
com que ele exija cada vez mais recursos para sustentar
os seus gastos. Entretanto em vários períodos foi o Estado
que garantiu, através de seus gastos, o desenvolvimento
econômico, e do próprio capitalismo, alocando recursos
em atividades que não eram vistas como lucrativas pelo
setor privado, mas que eram de suma importância para o
desenvolvimento da economia de mercado. Demonstra-se
desta maneira que, em determinados períodos, inobstante
as críticas liberais, a participação do Estado como agente
econômico é essencial.
À visão liberal do Estado mínimo se impõe a perspectiva
de um Estado voltado ao bem estar social, ou seja, a um
Estado que permita o fornecimento de bens e serviços,
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
mesmo que de forma gratuita. Isto posto todos teriam,
em tese, acesso aos bens e serviços públicos considerados
essenciais. Seguindo esta orientação foi concebido o
Estado-Providência que se difundiu de maneira acentuada
no período do pós-guerra. Tal forma de Estado tem como
escopo de o bem-estar social e, por isto, busca garantir à
classe proletária algumas conquistas sociais. Desta maneira
o Estado de bem-estar social “...designa o financiamento
público das despesas consagradas ao ensino, aos serviços
de saúde, às pensões, às indenizações de desemprego...” ,
em suma a uma ampla proteção social.
Se averigua que o Estado-Providência impõe uma
maior intervenção na economia com o intuito de garantir
o fornecimento de bens e serviços públicos. Entre estes es-
tão a segurança nacional, a educação, saúde, policiamen-
to, regulação econômica, distribuição da renda, justiça e
assistência aos desempregados. Desta maneira as formas
de gerir o Governo moldam o Estado. Este sendo de ins-
piração socialista ou intervencionista preconizará vultosos
gastos com o serviço social e com a política econômica.
Já sob o prisma liberal se constituem em funções indis-
pensáveis ao governo “...as relacionadas com a proteção à
vida, à liberdade, à propriedade e à saúde, não se devendo
aumentá-las ao ponto de atingirem proporções monstruo-
sas...”. Contudo fica evidente que sob a ótica liberal a pro-
teção social fica relegada a segundo plano, como também
a educação e, em alguns casos, a saúde. Seguindo estri-
tamente a lógica liberal tais problemas adicionados ao da
distribuição da renda ficariam a cargo do mercado. O que
se constitui uma incoerência, visto que a lógica de mercado
privilegia o lucro e a acumulação de capital.
A configuração do Estado, sob a égide da doutrina li-
beral, buscaria uma sistema tributário baseado no princípio
do benefício e da neutralidade e, deste modo
“...o velho laissez-faire encontra uma sofisticada justifi-
cação moderna. A neutralidade econômica do Estado, que
deve limitar-se a fazer respeitar as regras gerais do jogo
garantindo a ordem social e a segurança da propriedade
pano de fundo do livre funcionamento dos mercados...” (
BRUNHOFF, 1991, p.40 ).
Assim o Estado só deveria intervir para garantir a liber-
dade das empresas no mercado e segurança dos agentes
econômicos. Em contrário senso tem-se as correntes que
pregam um maior intervencionismo estatal e, portanto,
buscam conceber o Estado de forma a garantir maiores
dispêndios sociais. Para atender a demanda desta forma de
Estado o sistema tributário teria como substrato essencial
o princípio da capacidade de pagamento, haja vista a sua
característica de tornar possível a imposição de um maior
ônus tributário às classes mais abastadas. Mas a progres-
sividade decorrente do princípio da capacidade de paga-
mento tem que se adequar aos demais princípios inerentes
a um sistema tributário eficiente sob pena de desvirtuá-lo.
Texto adaptado de RIBEIRO, S.
10 A URBANIZAÇÃO DO ESTADO.
1 A fragmentação do território
Desde o início de sua ocupação no período colonial, o
espaço mato-grossense esteve à mercê das ações de pla-
nejamento – da Coroa Portuguesa até os dias atuais. Mas
é com os programas de desenvolvimento implementados
pelos governos militares, através de suas Superintendên-
cias de Desenvolvimento, que Mato Grosso inicia processo
acelerado de urbanização (Abreu, 2001; Souza&Bonfanti,
2003).
Contudo, o processo de urbanização de Mato Grosso
– a partir da década de 1970 – não está ligado à indus-
trialização – considerado como elemento fundamental
neste processo – mas à ocupação do campo, cuja atividade
principal é agrícola, utilizando-se de todo o aparato tec-
nológico existente e desenvolvido posteriormente e, com
isso, ocorre o surgimento e expansão de pequenos núcleos
urbanos, mais tarde transformadas em (pequenas) cidades:
os municípios mato-grossenses.
Em Mato Grosso, muitos núcleos são constituídos a
partir deste momento. De apenas 38 municípios – quando
da divisão do estado em 1977 – salta para 53 no final desta
década e, no encerramento de 1980, já são 96 municípios.
No último censo de 2000 são catalogados 142 municípios.
Considera-se que a uniformização de “cidade” e “vila”
como espaços urbanos, sem considerar seus aspectos es-
truturais ou funcionais, tem se apresentado como uma das
situações responsáveis pelas emancipações indiscrimina-
das que acontecem no território brasileiro. Essa situação
reflete, entre outras coisas, um processo de fragmentação
do território por interesses políticos – divisão de poder
– ou mesmo por interesses empresariais, conseguindo,
assim, autonomia para administrar determinada porção do
território.
Gonçalves&Costa abordam sobre uma confusão con-
ceitual e a utilização de dados meramente estatísticos
para se analisar os pequenos núcleos urbanos com graves
problemas sociais. Situação comum na realidade brasilei-
ra, uma vez que “a produção de conhecimento sobre as
pequenas cidades esteve dificultada tanto à nível empíri-
co, quanto (e sobretudo), à nível teórico”, configurando-
-se uma delimitação real do seu caráter urbano que de-
veriam, também, considerar as dimensões continentais e
as diferentes dinâmicas regionais. O caso de Mato Grosso,
inclusive, apesar da atividade predominante abrigada pelos
seus municípios ser a agrícola, alardeia-se a presença de
um caráter urbano em suas cidades.
Mesmo em áreas onde a principal ativida-
de econômica é a agropecuária, a cidade detém a
hegemonia dos serviços que sustentam a atividade. Desde
o fornecimento de sementes, insumos, maquinários até a
armazenagem, estocagem e comercialização/negociação
dos produtos. Assim torna-se um centro que irradia ações
em escala local, regional, nacional e global. Também mere-
47
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
ce destaque o uso da tecnologia no campo, fazendo com
que o excedente de trabalhadores, os “despreparados” e
os “excluídos” se desloquem para os centros urbanos.
Por meio dos programas de incentivos regionais foram
construídas rodovias que permitiram a existência dos va-
riados fluxos – dos migrantes, das mercadorias - para
abastecer o estado de Mato Grosso ou os compromissos
de exportação com o mercado externo. Deste modo, é a
aliança entre o Estado com incentivos fiscais e ações de
planejamento – que visavam atingir objetivos geopolíticos
e sociais – e o capital nacional e internacional que incre-
menta os empreendimentos de colonização – em sua
maioria privados – no Centro-Oeste, atraindo população
de outras regiões brasileiras.
Nas décadas de 70/80,[...] apresentou crescimento po-
pulacional significativo, em decorrência da implantação de
núcleos de colonização dirigida (oficiais e principalmente,
privados), para os quais acorreram intensos fluxos migra-
tórios, originários em grande parte da Região Sul do país.
Portanto, observa-se existência de um sistema urbano ain-
da em formação, cujos principais centros constituem ex-
-núcleos de colonização da década de 70, que registraram
acelerado crescimento econômico e populacional, tendo
em vista o papel desempenhado no apoio às atividades
produtivas e na prestação de serviços básicos às popula-
ções de sua área de influência imediata .
Várias microrregiões do estado se destacam pelo cres-
cimento decorrente destas políticas, sendo mais represen-
tativa toda a porção do médio-norte, dirigindo-se mais ao
norte. Pequenos núcleos de colonização privada como SI-
NOP, Vera, Sorriso, Alta Floresta, Tangará da Serra, Sapezal,
Campo Novo do Parecis, entre muitos outros municípios2
, alguns despontando como pólos de sua região. Deste
modo, o processo de urbanização no estado é oficialmente
estimulado, como estratégia de ocupação, controle e in-
corporação da fronteira nesse espaço, que
[...] não é só para cultivo, venda ou aluguel, mas tam-
bém usado para a construção de núcleos urbanos. Nesse
contexto, os espaços são simulados, e os territórios apro-
priados e transformados. Viabilizadas pela técnica e poder,
as cidades são inventadas, fabricadas e seus espaços co-
mercializados. A nova ordem instalada nesses espa-
ços, considerados como fronteira agrícola mato-grossense
agressiva, incorporando fatores econômicos modernos, de
essência capitalista, terminou por gerar o seu próprio mo-
delo de cidades, com as qualidades e defeitos sob os quais
elas foram cunhadas.
As cidades, algumas resultado de núcleos de coloniza-
ção, registram os mais altos índices de crescimento popu-
lacional e econômico, desempenhando papel de apoio às
atividades produtivas e serviços básicos à população.
As cidades são produzidas para serem locus da regu-
lação do que faz no campo, assegurando a nova ordem
imposta pelo novo modelo de divisão do trabalho agrícola,
e já nascendo com um conteúdo e uma finalidade eco-
nômica: prestadoras de serviços, concentradoras da
renda fundiária e constituinte de uma mão-de-obra im-
48
prescindível à sustentação do núcleo urbano e à atividade
econômica predominante: a agricultura modernizada, o
extrativismo vegetal ou mineral. Desse modo, o campo
é que passa a comandar a vida econômica e social do sis-
tema urbano.
Muitos são os sinais da modernidade no campo, sem-
pre ressaltando essa complementaridade entre urbano e
rural, pois cada uma carrega os elementos da outra. O es-
paço urbano exibe as instalações agroindustriais (silos,
armazéns, etc...), as lojas voltadas para os produtos agrí-
colas (defensivos, tratores) abrigam os espaços das feiras
agro-pecuárias e, toda a tecnologia que possa facilitar e
imprimir um novo modo de vida rural (tratores, computa-
dores, antenas parabólicas).
Desde o processo inicial de produção espacial na fron-
teira agrícola, existe uma inter relação entre o mundo rural
e o mundo urbano, caracterizado por cidades que abrigam
atividades diretamente ligadas às atividades agrícolas cir-
cundantes e que dependem, segundo graus diversos, des-
sas atividades. As remodelações que se impõem, tanto no
meio rural, quanto no meio urbano, não se fazem de forma
diferente quanto a esses três dados: ciência, tecnologia e
informação.
O espaço rural mato-grossense, que já nasce diferen-
ciado, sente os efeitos do agronegócio: “Tal realidade faz
com que exista um grande efeito multiplicador do
crescimento da renda no campo sobre a indústria e os
serviços, refletindo em novas espacialidades na cidade. Por
exemplo, alicerçado no agronegócio, o PIB de Sorriso, uma
das cidades ”novas” que compõem o Norte Mato-grossen-
se, cresceu em 32% em 2001”.
Mas o agronégocio também leva à degradação am-
biental, tanto com a utilização de monoculturas e de quí-
micas para a correção da acidez do solo, característico do
cerrado, como com o uso dos defensivos agrícolas. Além
disso, a estrutura fundiária, baseada na grande proprieda-
de, leva a uma concentração de terras pelas classes domi-
nantes.
Pode-se citar, como exemplo, o caso de Sapezal, cida-
de constituída pelo capital privado – Grupo Maggi – ligada
diretamente à ordem global mas totalmente excludente,
impedindo a “entrada dos problemas sociais” (Silva, 2003:
199-205).
Nestes breves exemplos, verifica-se a dinâmica social
estabelecida no território mato-grossense. Alimentadas
anteriormente por intensas políticas públicas territoriais
que orientaram os investimentos na produção agrícola do
estado, baseadas no uso de grandes propriedades e de
avançadas tecnologias, proporcionam não apenas uma re-
configuração da imagem do espaço rural, como interferem
diretamente na produção do espaço urbano.
Observa-se, na profusão de acontecimentos que ocor-
rem em Mato Grosso, que tanto o espaço rural quanto o
espaço urbano apresentam-se de forma diferenciada da
conhecida em tempo anterior e, assim, torna-se pre-
mente ponderar conceitualmente sobre estes espaços.
Construção de um juízo – o Espaço Rural e o Espaço
Urbano
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
O espaço rural, com sua base espacial na paisagem
natural, apresentou-se, secularmente, como uma relação
complementar, de contraposição ou até mesmo simbiótica
com o espaço urbano. É em busca de entender o espaço
rural, comumente relacionado apenas à produção agrária,
relegando suas outras características, que retomamos a
pesquisa de João Ferrão com a seguinte reflexão:
Historicamente, o mundo rural destaca-se por se orga-
nizar em torno de uma tetralogia de aspectos bem conhe-
cida: uma função principal: a produção de alimentos; uma
atividade econômica dominante: a agricultura; um grupo
social de referência: a família camponesa, com modos de
vida, valores e comportamentos próprios; um tipo de
paisagem que reflete a conquista de equilíbrios entre as
características naturais e o tipo de atividades humanas de-
senvolvidas.
Várias foram as etapas de entendimento do espaço
rural e, consequentemente, do urbano. Na história, muitas
vezes o campo e a cidade estiveram em pólos extremos,
seja como um espaço que representava o atraso, ou
onde se encontrava a “salvação da humanidade”, conser-
vando valores naturais e se contrapondo à imagem artificial
da cidade.
[...] Afirmou-se as qualidades do campo para ne-
gar as da cidade. Negou-se as qualidades da cidade para
afirmar as do campo. A cidade era o centro, o novo e
a liberdade, porque o campo significava o passado, o
velho e a prisão a valores arcaicos. O campo representava
a harmonia, a tranqüilidade e a inocência, porque a cida-
de significava o caos, o barulho e a perversidade. Comple-
mentavam-se, pois funcionavam como fugas para ambas
realidades. A monotonia e o atraso do campo poderia
ser vencido pelo contato com a cidade, da mesma forma
que caos (sic) das cidades seria solucionado pela fuga ao
campo.
Mas, como tanto o campo quanto a cidade são cons-
truções humanas e se inserem respectivamente no espaço
rural e no urbano, não são imutáveis e homogêneos.
As mudanças que ocorrem nestes espaços ocorrem apenas
em escalas diferentes de tempo – e o tempo lento do cam-
po que, da imagem ligada ao atraso no modo de produção
feudal se estabelece, posteriormente, como o refúgio da
agitação das cidades e, atualmente, como o locus onde se
observa a utilização de grandes inovações tecnológicas. A
mesma cidade – com seu tempo rápido - tornou-se “re-
presentante da criação emancipadora, do novo, do futuro”.
Da Revolução Industrial, no século XVIII, emerge uma
nova sociedade urbano- industrial e, conseqüentemente,
as áreas rurais perdem a centralidade econômica, social e
simbólica, identificadas como atrasadas em comparação
com o progresso que se encontra nas cidades – o urbano.
É também durante a mesma Revolução que a
problemática das cidades acontece com a incapacidade de
implantação de infra-estrutura para receber este grande
contingente populacional vindo do campo.
[...] O modo de vida rural passou a ser visto
como sinônimo de harmonia, de intrínseca relação entre
homem e natureza. Lócus das virtudes. Em contraposição,
a vida nas cidades foi relacionada ao caos, a degradação e
a decadência. Lócus dos vícios (ambição, devassidão, rou-
balheira), dos problemas sociais (desigualdades e miséria)
e ambientais (poluição sonora, atmosférica e hídrica).
Todavia, a partir da década de 1950, o desenvolvimen-
to tecnológico atinge o campo, imprimindo mudanças no
espaço rural.
A industrialização da agricultura, final da 2ª Guerra
Mundial, veio introduzir uma nova inflexão importante -
o mundo rural moderno e o mundo rural tradicional. Pela
primeira vez na história da humanidade, a oposição rural-
-urbano começa a não ser vista como a mais decisiva, na
medida em que a modernidade deixa de constituir um ex-
clusivo das áreas urbanas.
Deste modo, encontramos o mundo moderno tanto no
urbano-industrial quanto no rural, assim como o mundo
arcaico que continua ligado a alguns espaços rurais, tam-
bém existem em determinados contextos urbanos. Além
do mais, existe a invenção de nova realidade para o mundo
rural e a flexibilização de suas características – a sua função
principal não é somente a produção de alimentos, e a ativi-
dade predominante deixa de ser a agrícola.
Ferrão continua sua análise, entendendo que “a
valorização da dimensão não agrícola do mundo rural
é socialmente construída a partir da idéia de patrimônio”.
Com isso, verificam-se três tendências que convergem para
um único sentido: 1 - o movimento de “renaturalização”,
baseado na conservação e proteção da natureza, na esfera
do debate sobre os processos de desenvolvimento susten-
tável; 2 - procura de autenticidade, buscando a conserva-
ção e a proteção dos patrimônios históricos e culturais; 3
- a mercantilização das paisagens, “[...] como resposta à
rápida expansão de novas práticas de consumo decor-
rentes do aumento dos tempos livres (sic), da melhoria do
nível de vida de importantes segmentos da população e,
como conseqüência, da valorização das atividades de tu-
rismo e lazer”.
Numa outra visão discutida sobre os espaços rurais,
nas novas práticas encontradas neste espaço – “oportu-
nidades de trabalho não somente no setor primário, mas
como prestadores de serviços, no âmbito do turismo eco-
lógico, chácaras de lazer, pesque e pague, entre outras, que
estão se constituindo em alternativas viáveis para o futuro
do rural”.
A relação Urbano/Rural hoje
Os atritos com relação aos critérios brasileiros para se
classificar seus espaços em rural ou em urbano são seve-
ramente questionados – se quantitativos, se qualitativos.
Contudo, as relações rural-urbano estão cambiando – de
forma geral – mesmo em nossas políticas, embora essas
mudanças não se reflitam de forma clara.
Atualmente os espaços integrados às áreas de influên-
cia das grandes cidades não coincidem com a “dicotomia
urbano-rural”, os espaços urbanos incluem desde as áreas
estritamente urbanas às rurais não agrícolas, mas todos
articulados “sistematicamente” entre si – de maneira con-
flituosa, prejudicando patrimônios urbanos, por exemplo,
ou de forma cooperativa, recuperando os espaços verdes
ou construídos de modo tradicional, “recuperando-se, nes-
tes últimos, algumas componentes da complementaridade
que caracterizou a relação tradicional urbano-rural”.
49
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Já nos espaços rurais, com as iniciativas do turis-
mo (rural ou ecológico), a população, que depende da
pluriatividade para complementar sua renda e até mesmo
possibilitar sua permanência no campo, vê o seu destino
ser traçado nas discussões na “sede urbana”. “[...] Se contra
fatos não há argumentos, então a questão a colocar parece
ser a seguinte: como gerir a procura e a oferta urbanas a
favor dos vários mundos rurais?”.
Quiçá sejam nas reflexões de Marta Inez Medeiros
Marques que se possa encontrar algum norte para respon-
der a esta indagação, pois sugere que se deve
[...] pensar o espaço rural não apenas a partir de sua
funcionalidade econômica à sociedade urbana hoje estru-
turada, mas a partir de um esforço no sentido de identificar
a contribuição que um “novo” rural possa dar para a trans-
formação de nossa sociedade. [...]
A discussão sobre a construção de um “novo” espaço
rural é uma condição fundamental para que se possa re-
pensar o nosso urbano, na medida em que o significado
proposto para a ruralidade deve comportar uma crítica à
sociedade que transformou o homem e a terra em mer-
cadorias e, portanto, ao processo de alienação que lhe é
subjacente.
E assim, as considerações da pesquisadora Ana Fani a
qual acredita que no Brasil, a sociedade urbana não trans-
forma o campo em cidade, mas redefine a antiga contra-
dição, articulando o rural ao urbano de um “outro modo”.
Acrescenta, ainda que o “[...] processo de urbanização não
se mede por indicadores referentes ou derivados do au-
mento da taxa anual de crescimento da população urbana,
e muito menos pela estrita delimitação do que seria “ur-
bano ou rural” [...]”, e por isso, é necessário entender qual
“o conteúdo do processo de urbanização, hoje, e quais as
estratégias que apóiam o processo de reprodução conti-
nuada da cidade e do campo – nos planos econômico, po-
lítico, e social.”.
Em busca de um conteúdo: o processo de urbanização
Este processo de urbanização é entendido como um
fenômeno mundial antigo, próximo dos dez mil anos, pois
é no momento em que uma aglomeração deixa de pro-
duzir diretamente o seu próprio alimento, desenvolvendo
outras tarefas, que surge um núcleo urbano.
A partir deste momento, a relação urbana e rural evi-
dencia-se e várias cidades surgem com suas peculiaridades
em momentos históricos diferentes. Primeiro, as cidades
gregas – continuidade entre o rural e o urbano, onde seus
moradores tinham residência tanto no espaço urbano – ci-
vitas - como no espaço rural – rural . Depois, as cidades
medievo-renascentistas – com a contraposição dos espaços
urbano e rural, representado pelo espaço político medieval,
dentro da ordem feudal.
Assim, as cidades européias vão se desenvolvendo e
consolidando a sua rede urbana. Neste período do Renas-
cimento, houve as descobertas das terras do continente
americano – destaca-se o caso do Brasil como uma grande
retaguarda rural para o continente europeu, com o forneci-
mento de madeira de lei e, posteriormente, a produção de
açúcar.
50
[...] os engenhos concentravam praticamente todas as
atividades de produção e subsistência. As vilas existiam
apenas para intermediar a exportação do açúcar, e por isso
mesmo ficavam a maior parte do tempo vazias. [...] Como
estabelecer neste caso uma relação urbano- rural, se ha-
via uma produção agrícola intensa e inexistiam núcleos ur-
banos importantes? A resposta para isso só é possível se
for estabelecida a ligação com a rede urbana européia. O
Brasil era uma espécie de retaguarda rural das cidades
da Europa. A produção agrícola daqui era destinada às
pessoas que habitavam os núcleos urbanos europeus. Isto
deixa bem clara a necessidade de se tratar a sociedade no
seu conjunto.
Este período da história brasileira termina ao se separar
o reino de Portugal do reino da Espanha. O Brasil, que de-
sempenha o papel de espaço rural da metrópole, recebe o
influxo da política centralizadora portuguesa, desenvolvida
a posteriori, principalmente pelos pensamentos iluministas
do Marquês de Pombal. A partir de então, há um investi-
mento maior na colônia, sobretudo nas cidades, que agora
abrigam, inclusive, representantes do Poder Real, tanto que,
[...] pela atuação de um novo tipo de profissionais e pela
concentração das pessoas nas cidades, com o conseqüente
aumento do controle político, bem como da arrecadação de
impostos. O Brasil deixa de ser exclusivamente uma reta-
guarda rural, passando a incorporar uma incipiente so-
ciedade urbana, formada entre outros por gente de ofícios,
comerciantes e funcionários públicos.
Com a descoberta das minas no interior do país, para
elas foram atraídas tanto os portugueses como a popula-
ção da costa brasileira. Deste modo, a Coroa, deste modo,
reavalia o potencial da colônia, desenvolvendo ações de
controle, com destaque para de criação de novos núcleos
urbanos ou até mesmo a aceitação de núcleos que surgiram
das ações dos bandeirantes e da exploração mineral. Nas
áreas de mineração
[...] os novos núcleos urbanos têm uma forma de vida
muito diferente da existente nas vilas e cidades do período
anterior. Agora tudo gira em torno da mineração, e como
praticamente nada é produzido no local, surgem novos pro-
blemas a resolver, como os suprimentos e os transportes.
É neste momento que Mato Grosso – durante o período
colonial – inicia a sua ocupação. Inicialmente, Cuiabá, com
as suas minas de ouro e abastecida pelos caminhos fluviais
– navegação do Rio Paraguai até o Rio Tietê em São Paulo
– e terrestre, através da ligação por Goiás. Mais tarde, a
Coroa Portuguesa projetaria e implantaria Vila Bela da
Santíssima Trindade, em contraposição com a desordenada
Cuiabá mas, antes disso,
[...] Cuiabá era a única aglomeração urbana de toda
região oeste. Nessas condições, os portugueses enfrenta-
vam um dilema complicado: ou a diminuta aglomeração de
Cuiabá deveria ser reconhecida como centro administrati-
vo, ou então seria preciso construir uma nova vila. Como a
coroa estava desejosa de controlar o fluxo de ouro dessa
zona recém-aberta, e como o custo da constituição e apa-
relhamento de uma equipe para construir uma nova co-
munidade nessa região remota teria sido exorbitante, os
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
portugueses viram-se obrigados a aceitar a urbanização
nas condições dos bandeirantes, finalmente elevando devi-
damente o povoado à condição de vila.
No Império, deixa de existir uma “política urbaniza-
dora centralizada”. O tráfego negreiro vinha se esvaindo,
e o capital utilizado para este fim é redirecionado em ati-
vidades urbanas. Os proprietários rurais investem no café
e avançam a fronteira agrícola. Surgem novos núcleos e se
aumenta a intensidade da vida urbana.
Desta maneira, criam-se as condições para a passagem
política da Monarquia para a República – com um pro-
cesso de urbanização que se caracteriza pela concen-
tração populacional e da produção em algumas cidades.
Inicia-se, no país, o êxodo rural para os centros urbanos, e
os fluxos migratórios estrangeiros (europeus). Neste cená-
rio, na década de 1930, estabelece-se que toda sede mu-
nicipal (cidade) e distrital (vila) são consideradas urbanas e
se inicia uma avaliação meramente quantitativa no Brasil.
Contudo, o processo de urbanização acontece no contexto
geral da sociedade e não apenas em dados estatísticos.
Entretanto, é no final da década de 1960 – no regime
militar – com as políticas desenvolvimentistas, que o país
sente os efeitos de três movimentos: 1- a explosão
demográfica; 2 – a explosão urbana e, 3 – a explosão me-
tropolitana. Assim, destaca-se que “o processo de urbani-
zação não é linear, pelo contrário, em geral há inúmeros
movimentos simultâneos, que são o resultado do projeto
de diferentes grupos sociais[...]”.
As mudanças são sentidas na escala do território bra-
sileiro – uma inversão de população predominantemente
rural para a urbana, da abertura de frentes pioneiras nas
regiões Norte e Centro-Oeste do país, com a utilização de
tecnologias avançadas no campo (máquinas, insumos, pes-
quisas que conseguem inverter as condições inóspitas de
algumas extensões de terra), fatos acompanhados de gra-
ves problemas sociais, como conflitos de terra, ampliação
das disparidades sociais, degradação ambiental.
Por meio desta sucinta passagem pela história brasi-
leira, enfocamos alguns importantes aspectos que contri-
buem para a concepção de urbanização como um processo,
o qual se organiza no território (aqui incluída a sociedade),
abrangendo toda a complexidade das relações sociais com
o espaço. Do mesmo modo, urbano e cidade (entendidos
no contexto da urbanização) não são apenas conceitos que
se restringem aos “limites administrativos”, pois estes não
refletem a realidade tecnológica e social. Portanto:
A urbanização é um processo que apresenta caracte-
rísticas peculiares:
1- historicamente resultou do ápice das possibilidades
de adaptação humana em termos de população, meio, tec-
nologia e especialmente de organização social; 2- só pode
ser entendida em termos globais, isto é, a partir da rede
urbana internacional que estrutura de modo assimétrico,
variado e cambiante, núcleos e redes, áreas rurais e áreas
urbanas, obedecendo a lógicas estabelecidas em função
dos processos de mando subjacentes à divisão internacio-
nal do trabalho em cada conjuntura histórica e obedecendo
à lógica e aos limites dos diferentes modos de produção.
[...] sobre urbanização partindo de sua caracterização
como processo social, por um lado estávamos partindo do
conceito de social como abrangente, isto é, incluindo o po-
lítico, econômico, ideológico etc. e, por outro, vendo no
espaço a atualização deste processo.
Para se compreender o processo de urbanização
deve-se considerá-lo em sua totalidade, inclusive enten-
dendo seus espaços rurais e, pela peculiaridade do caso
mat grossense, não se acredita que apenas considerando
os pontos (núcleos urbanos) e suas ligações, conseguiria-
-se uma leitura real. Desta maneira, em uma análise regio-
nal, deve-se considerar os interstícios desta rede - no caso,
os espaços rurais, pois se torna possível verificar as interfe-
rências destes no espaço urbano.
Desde o início do percurso para o entendimento da
Rede Urbana Mato-grossense percebe-se que este deve
abordar certas questões, destacando-se o processo de ur-
banização, aqui entendido como um processo social refle-
tido no espaço e que, devido às particularidades de ocupa-
ção do espaço de Mato Grosso, especialmente a partir da
década de 1970, para uma melhor compreensão, também
deve ser analisado a partir das relações entre o espaço ur-
bano e o espaço rural.
Deste modo, faz-se necessário evitar os equívocos
no estudo do processo de urbanização, muitas vezes
combinados com os processos quantitativos adotados pe-
los Órgãos oficiais e pela ausência de reflexões mais quali-
tativas. Inúmeras questões estão em curso em Mato Grosso
e a tentativa de entendê-las para se poder atuar no territó-
rio exige uma reflexão sobre seu processo de urbanização,
pelo entendimento, dentre as muitas relações possíveis,
das existentes entre suas cidades, mesmo que pequenas,
– representando o espaço urbano – e o seu espaço rural.
Nesta ordem, o processo de urbanização de Mato
Grosso está em pauta, podendo ser lido através da re-
lação entre espaço urbano e rural, considerando as
mudanças ocorridas nas características seculares deste
último, transformações que também se refletem no ur-
bano. Portanto, considerar conceitos rígidos não permi-
tiria entender a dinâmica do processo de urbanização que
acontece no estado de Mato Grosso, o qual deve ser visto
e revisto à luz de suas peculiaridades locais.
QUESTÕES
Questão 1
Indique as alternativas corretas (C) e incorretas (I):
a) A palavra moralidade vem do latim “mos” ou “moris”
e significa “costumes”.
b) As palavras “ética” e “moralidade” são sinônimas e
correspondem à mesma ideia.
c) As normas morais não variam a depender da cultura
e do período histórico.
d) A palavra “ética” vem do grego éthikos e significa mo-
dos de ser.
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 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
Questão 2
“As normas morais variam a depender da cultura e do
período histórico. Também podem ser questionadas e des-
tituídas”. Isso significa que:
a) Nós não podemos pensar sobre as normas morais
que são impostas;
b) Nós temos que concordar com as normas morais
porque são as normas da nossa cultura;
c) A moral é um conjunto de valores pelos quais as pes-
soas guiam seus comportamentos e, por isso, está sujeita a
mudanças a depender do país e do momento histórico em
que as pessoas estão inseridas.
d) Não agimos de forma “moral” se obedecermos às
regras que a sociedade estabelece.
Questão 3
Como podemos diferenciar “moral” e “ética”?
a) Não podemos diferenciar, são palavras sinônimas.
b) Moral é um conjunto de valores, e Ética é a reflexão
sobre esses valores.
c) Moral é a prática da Ética no nosso dia a dia.
d) Moral é sinônimo de “ética aplicada”.
Questão 4
(UNIC) A História de Mato Grosso registra movimentos
sociais e disputas políticas de grande relevância. Analise as
afirmações:
I- Tanque Novo- movimento ocorrido em 1933 no mu-
nicípio de que resultou em perseguições por questões po-
líticas e no julgamento de Doninha.
II- Rusga- rebelião ocorrida em Cuiabá durante a Re-
gência, objetivando a retirada do poder político das mãos
dos conservadores para cedê-lo aos liberais.
III- Caetanada - luta política travada por dois chefes
políticos locais das zonas de garimpo no oeste mato-gros-
sense.
a) se somente a I estiver correta.
b) se somente a II estiver correta.
c) se somente a III estiver correta.
d) se somente a I e II estiverem corretas.
e) se somente a II e a III estiverem corretas.
Questão 5.
Leia os dois fragmentos abaixo:
“... Por outras palavras, não há determinismo, o homem
é livre, o homem é liberdade. […] Não encontramos diante
de nós valores ou imposições que nos legitimem o compor-
tamento. Assim, não temos nem atrás de nós nem diante
de nós, no domínio luminoso dos valores, justificações ou
desculpas. Estamos sós e sem desculpas. É o que traduzirei
dizendo que o homem está condenado a ser livre. Condena-
do porque não criou a si próprio; e, no entanto, livre porque,
uma vez lançado ao mundo, é responsável por tudo o que
fizer.” Jean-Paul Sartre
52
“Os homens fazem sua própria história, mas não a fa-
zem como querem; não a fazem como circunstâncias de sua
escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamen-
te, legadas e transmitidas pelo passado”. Karl Marx
a) Enquanto Sartre defende que há determinismo,
Marx defende que o homem é livre independente das cir-
cunstâncias.
b) Sartre defende que não há determinismo e Marx es-
tabelece um meio termo entre o determinismo e a total
liberdade do homem;
c) Quando Sartre afirma “o homem está condenado a
ser livre”, diz o mesmo que Marx quando defende que “os
homens fazem sua própria história, mas não a fazem como
querem”.
d) Sartre diz que o homem está limitado pela sua pró-
pria existência, enquanto Marx afirma que o homem está
limitado pelas condições históricas.
Questão 6
Quem é filósofo?
(A) Todos aqueles que indagam, buscam respostas e
soluções para os problemas.
(B) Os filósofos profissionais.
(C) Os cientistas.
(D) Os pesquisadores.
(E) Ninguém é capaz de ser filósofo.
Questão 7
[Soldado-CBM-MS/2010-Fund. Escola Gov.].(Q.51)
Mato Grosso do Sul possui posição geográfica privilegiada:
ao sul faz fronteira com e a oeste com ,
posicionando-se estrategicamente entre mercados poten-
ciais de países do bloco do (a) , que se constitui
em fator extremamente favorável ao desenvolvimento de
atividades agroindustriais e de expansão do intercâmbio
comercial. Este fato explica a facilidade existente por parte
destes países em comercializar com o estado.
Assinale a alternativa que completa corretamente o
texto.
a) a Venezuela, o Chile e NAFTA.
b) a Colômbia, o Peru e ALCA.
c) o Paraguai, a Bolívia e MERCOSUL.
d) o Uruguai, o Suriname e NAFTA.
e) o Equador, o Chile e MERCOSUL.
Questão 8
O que caracteriza a filosofia?
a) a busca da sabedoria.
b) um esforço para vencer obstáculos.
c) um caminho inútil.
d) responde as exigências morais.
e) um saber infalível
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Questão 9
(UFMT) Em Mato Grosso, a partir de 1970, o governo
federal coordenou projetos oficiais ao lado de outros da
iniciativa privada estimulando um fluxo migratório aberto
pelas possibilidades daquele momento. Sobre o assunto,
assinale a afirmativa incorreta.
a) Foi construída a rodovia BR-364 (Cuiabá- Porto Ve-
lho), ao longo da qual surgiram vários núcleos populacio-
nais.
b) POLOCENTRO e POLONOROESTE são exemplos de
programas federais de colonização implementados à época.
c) A ocupação da nova fronteira agrícola no estado de
Mato Grosso foi predominantemente feita por migrantes das
regiões sul e sudeste.
d) A lógica geopolítica do regime militar respaldou a de-
cisão federal de promover a ocupação da região norte de
Mato Grosso.
e) Para a exportação da produção agrícola, foi propiciada
a abertura da navegação do rio Paraguai
Questão 10
A palavra ética
a) vem do grego ethos
b) vem do grego geo
c) vem do grego mores
d) vem do grego bio
e) vem do latim ethos
Questão 11
[Oficial-CBM-MS/2010-Fund. Escola Gov.].(Q.46) Leia as
assertivas a seguir
I – Está localizada no centro do Estado e eqüidistante dos
extremos norte, sul, leste e oeste de Mato Grosso do Sul, fator
que facilitou a construção das primeiras estradas da região,
contribuindo para que se tornasse a grande encruzilhada ou
pólo de desenvolvimento de uma vasta área.
II – É considerado o mais importante centro catalisador
de toda a atividade econômica e social do estado, posicio-
nando-se como o de maior expressão e influência cultural,
sendo também o pólo mais importante de toda a região do
antigo estado.
III – A cidade foi planejada em meio a uma vasta área
verde, com ruas e avenidas largas.
Relativamente arborizada e com diversos jardins por en-
tre as suas vias, apresenta, ainda nos dias de hoje, forte rela-
ção com a cultura indígena e suas raízes históricas.
As assertivas I, II e III referem-se à cidade de:
a) Dourados.
b) Aquidauana.
c) Amabai.
d) Campo Grande.
e) Mundo Novo.
Questão 12
A ética são discursos morais, bem como critérios de es-
colha para valorar e padronizar as condutas. Estes estão dis-
seminados:
a) na família, empresa e sociedade.
b) nos juízos éticos
c) na política
d) nos argumentos
e) nas condutas imorais
Questão 13
(UFMT) A respeito do regime republicano implantado
no Brasil em 1889, julgue os itens:
( ) Do ponto de vista político, o novo regime não sig-
nificou uma profunda transformação, especial mente na
perspectiva da população rural.
( ) A primeira constituição republicana (1891), ao ga-
rantir o federalismo, liberou as elites regionais das limita-
ções impostas pela centralização monárquica, nesse senti-
do a “política dos governadores” de Campos Sales consa-
grou o princípio da independência das oligarquias frente
ao poder central.
( ) Os mato-grossenses, a exemplo do que aconteceu
com a maioria dos brasileiros, ficaram surpresos com a pro-
clamação da Republica, embora as idéias republicanas já
fossem veiculadas, no mínimo, desde a Rusga, em 1834.
Questão 14
A ética garante o bem-estar da sociedade daí dizer que
a)é a forma que o homem tem para se comportar no
meio social.
b) é a manutenção do bem-estar do indivíduo
c) que o homem não necessita entende-la
d) que o homem não necessita reconhece-la
e) que é dado ao homem segui-la por coação física
Questão 15
[Soldado da PM-MS/2008-Fund. Escola Gov.].(Q.49) De
acordo com a divisão política de Mato Grosso do Sul – Po-
lítica de Desenvolvimento Regional – os municípios de Três
Lagoas e Campo Grande pertencem, respectiva- mente, às
regiões:
a) Alto Pantanal e Central e Norte.
b) Norte e Leste.
c) Sudoeste e Grande Dourados.
d) Sul Fronteira e Leste.
e) Bolsão e Central.
Questão 16
Ética e Moral significam respeitar e valorizar a vida e
diz respeito
a) aos valores do homem livre
b) aos valores do cidadão
c) aos fins éticos e antiéticos
d) às exigências da racionalidade
e) à religião
53
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Questão 17
(UFMT) Entre os projetos propostos por Getulio Vargas
durante a sua administração, de 1930 a 1945, encontra-se
a Marcha para o Oeste. Em relação a este projeto, julgue
os itens.
( ) A ocupação e a colonização da Amazônia Legal por
meio da reforma agrária eram propostas desse projeto.
( ) Um importante objetivo era transformar o território
brasileiro em um bloco homogêneo.
( ) Pretendia garantir a modernização do país com um
agressivo plano de estímulo à industrialização nos estados
mais distantes da capital federal. ( ) A expedição Roosevelt,
financiada com capital multinacional, demonstrou a ambi-
güidade do projeto.
Questão 18
Para que os fins propostos pela consciência sejam al-
cançados é necessário que o ato moral tenha
a) um caráter voluntário e consciente.
b) sido cometido sem consciência.
c) sido cometido por coerção interna.
d) um significado relacionado à moral vigente.
e) sido feito involuntariamente
Questão 19
(UFMS) A respeito do Pantanal Matogrossense, é falso
afirmar:
a) os garimpos, o assoreamento dos rios, a pesca pre-
datória e o projeto de construção de uma hidrovia amea-
çam o equilíbrio ambiental no Pantanal.
b) a pecuária extensiva foi à única atividade econô-
mica que conseguiu viabilizar-se no Pantanal e conviver
relativamente em paz com a natureza.
c) é a maior planície alagável do planeta e constitui
uma bacia sedimentar formado por detritos provenientes
de planaltos e montanhas vizinhas, depositado durante mi-
lhões de anos.
d) o turismo ecológico é a atividade econômica mais
promissora da região pantaneira, que fascina os turistas
com sua fauna silvestre e vegetação diversificada.
e) localiza-se na porção oriental da América do Sul.
É rodeado a Oeste pelo Chaco paraguaio e boliviano, ao
Norte pela floresta Atlântica, ao Sul e a Leste pelos pampas.
Questão 20
O Campo ético é constituído por valores e obrigações
que formam o conteúdo das condutas morais (virtudes),
que são realizadas pelo sujeito moral. Assinale qual das op-
ções abaixo não corresponde as condições do sujeito ético
ou moral:
a) Ser passivo.
b) Ser livre.
c) Ser consciente.
d) Ser ativo.
e) Ser responsável
54
Questão 21
(UFMT) Ao ocorrer o movimento de março de 1964, o
governo de Mato Grosso era exercido por:
a) Fernando Correa da Costa.
b) José Manuel Fragelli.
c) José Pedrossian.
d) João Ponce de Arruda.
e) José Marcelo Moreira.
Questão 22
(UFMS) Quanto à Região Centro-Oeste do Brasil, é cor-
reto afirmar que:
(01) é a mais extensa, menos populosa e menos povoa-
da das regiões brasileiras.
(02) é formada por quatro unidades: Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Goiás e o Distrito Federal.
(04) sua principal ativiadade econômica é a pecuária
extensiva.
(08) o grande pólo econômico de industrialização de
carne e couro dessa região é Goiânia. (16) seus centros ur-
banos mais populosos são Cuiabá, Campo Grande e Ron-
donópolis.
Questão 23
(UFMT) Em relação ao predomínio político das oligar-
quias no Brasil durante a Primeira Republica (1889-1930) e
à ação dos chamados coronéis, julgue os itens :
( ) Em Mato Grosso a disputa política ocorria entre a
oligarquia do norte composta pelos senhores de engenho,
depois usineiros e a oligarquia do sul composta por gran-
des pecuaristas e comerciantes.
( ) O coronelismo entendido enquanto um sistema de
troca eleitoral, proteção e favores de um lado, e voto de
outro, possuí um caráter sempre pacífico.
( ) O coronelismo tinha base familiar e rural; o coro-
nel era ao mesmo tempo um grande latifundiário e chefe
patriarcal.
Questão 24
A conduta humana moral está sempre sujeita a aprova-
ção ou a reprovação dos
demais membros do grupo social, pois são atos que
possuem impacto sobre os demais
membros do grupo social. Qual a função social da or-
denação regulada das relações entre
os homens?
a) O intuito é de proporcionar uma nova ordem social,
preservando a sociedade, bem como a integridade de um
grupo social.
b) O intuito é de sustentar ou transformar uma deter-
minada ordem social, preservando
a sociedade, bem como a integridade de um grupo
social.
c) O intuito é de permitir pequenas transformações
que possam ocorrer fazendo que haja mudança de classe
social.
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d) O intuito é fazer com que cada indivíduo do grupo
possa ser sua própria natureza.
e) Não há uma função social que regule as relações
entre os homens.
Questão 25
Na organização agrária Região Centro-Oeste:
a) predomina minifúndio de área abaixo de 5 hecta-
res, representando um dos grandes problemas da posse
da terra;
b) encontramos elevados índices de área de lavou-
ra ocupando terras não cultivadas numa das proporções
mais baixas do país;
c) desenvolve-se um sistema agrícola que con-
centra no mesmo espaço culturas especializadas em
extensas propriedades;
d) é alta a proporção de estabelecimentos com mais
de 10.000 hectares, onde dominam principalmente ativi-
dades pecuárias;
e) nota-se grande diferença na estrutura fundiária,
havendo um equilíbrio na área ocupada pelos médios
e pequenos proprietários;
Questão 26
(UNIC) São representadas citações que caracterizam deter-
minadas lutas políticas armadas em Mato Grosso. Analise-as:
I-“Em 1916, Caetano de Albuquerque, governador do
Estado, eleito pelo Partido Republicano Conservador, recu-
sou-se a submeter as injunções da política dos chefes dos
partidos. A partir de então, passou a sofrer ferrenha opo-
sição dos partidários do coronel Azevedo (chefe maior da
agremiação). Isso levou o governador a ingressar no Parti-
do Republicano Mato –Grosssense. Iniciou-se assim a luta
armada.” (Alves, Louremberg. Qualquer semelhança não é
mera coincidência. Diário de Cuiabá, 7 de janeiro, 1977, A5)
II- “Paralelamente á luta armada, ocorreu o embate
jurídico. È que os deputados estaduais oposicionista...de-
cretaram a cassação do mandato de Caetano de Albuquer-
que e ao mesmo tempo, empossaram Manuel Escolástico
Virgínio no cargo de governador. A partir de então, Mato
Grosso passou a contar com dois governadores.” (Alves,
Louremberg. Qualquer semelhança é mera coincidência.
Diário de Cuiabá, 7 de janeiro, 1977, A5.)
III-“Frente a este clima de convulsão a que passava o
Estado, vítima da fortíssima oposição desencadeada pelos
membros do Partido Republicano, o governador Antonio
Pedro criou a “Divisão Patriótica” com a finalidade de que
a mesma pudesse garantir a tranqüilidade de Mato Grosso,
e conseqüentemente, o sucesso das medidas previstas no
novo programa do governo de Campos Sales. Coube a Totó
Paes comandar essa divisão que principiou seus trabalhos
com a perseguição às forças oposicionistas.” (Madureira,
Elizabeth, Processo Histórico de Mato Grosso). Assinale a
alternativa que faz referencia a Caetanada:
a) Somente a I
b)somente a III.
c)Somente as citações I e II.
d)somente as citações I e III.
e)Todas as citações se referem a Caetanada.
Questão 27
(UEMS) Localize-se no espaço em que você está in-
serido e responda à proposição verdadeira, sobre o estado
de Mato Groulsso :
a) está ocupando uma área que faz limites ao norte
com os estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás. b)
está ocupando uma área que limita-se ao sul com os esta-
dos de São Paulo, Paraná e com o Paraguai.
c) está ocupando uma área que limita-se ao norte com
o estado de Mato Grosso e ao Sul com Paraguai e Paraná.
d) está ocupando uma área que limita-se a oeste com
Paraguai, ao norte com Minas Gerais e Mato Grosso e ao
sul com o Paraná.
e) está ocupando uma área que limita-se ao norte com
Mato Grosso, a oeste com São Paulo, ao Sul com Paraguai
e a noroeste com a Bolívia.
Questão 28
(UFMT) Na década de 70, o norte de Mato Grosso se
constituía no “paraíso privado” das empresas colonizadoras
do país. Avalie os itens abaixo:
a) O processo de ocupação do norte de Mato Grosso
foi dirigido pela colonização particular e acentuou milhares
de colonos conhecidos como “sem terra”.
b) A construção da Rodovia Cuiabá-Santarém estimu-
lou a ocupação do norte de Mato Grosso, e recebeu um
enorme contingente de colonos vindos do sul do país.
c) A colonização dirigida, sob o controle do INCRA, re-
cebeu o total apoio político e econômico do governo mili-
tar, sendo por isso considerada como bem sucedida.
d) A ocupação da Amazônia, e em especial a do norte
do Mato Grosso, foi estimulada por discussões governa-
mentais que privilegiaram os interesses dos pequenos pro-
prietários rurais.
e) Os incentivos fiscais e créditos oficiais para os pro-
jetos agropecuários da Amazônia não beneficiaram os em-
presários que investiram na região norte de Mato Grosso.
Questão 29
(UFMT) Os itens referem-se ao Mato Grosso republi-
cano, julgue-os:
( )A política de colonização empreendida por Getulio
Vargas, conhecida como “Marcha para o Oeste”promoveu,
inclusive, a montagem de Colônias Agrícolas, entre elas a
de Dourados, hoje no Mato Grosso do Sul.
( ) Desde o final do século XIX, o conceito de moder-
nidade assimilado pela elite brasileira incorporava a idéia
de que entre as nações não deveria existir diferenças nem
barreiras. Com esse objetivo, Candido Rondon Assumiu a
tarefa da construção das linhas telegráficas.
resposta: V,V
Questão 30
(UFMT) Sobre a colonização de Mato Grosso no século
XX, assinale a alternativa incorreta:
a) Getulio Vargas implantou a “Marcha para o Oeste”,
que visava instalar em Mato Grosso os sulistas.
b) A Colônia De Dourados foi um projeto de coloniza-
ção que instalou os sulistas em Mato Grosso.
55
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
c) Na década de sessenta ocorreu um crescimento
populacional em Mato Grosso, em função da colonização
particular.
d) SUDAM e SUDECO foram projetos governamentais
que instalaram o pequeno produtor em Mato Grosso.
e) Em Mato Grosso, a colonização dirigida pelas em-
presas particulares fez surgir várias cidades no Estado.
Questão 31
(UEMS) Sabe-se que o Trópico de Capricórnio passa
pelo Chile. Se pudéssemos caminhar andando “sobre” essa
linha. No sentido leste, ao sair do território Chileno passar-
-se-ia até chegar ao Oceano Atlântico, em ordem, pelos
seguintes países e estados brasileiros:
a) Argentina, Paraguai, Mato Grosso do Sul, Paraná e
São Paulo. b) Paraguai, Mato Grosso do Sul e São Paulo.
c) Argentina, Paraguai, Paraná e São Paulo.
d) Argentina, Paraguai, Uruguai, Mato Grosso do Sul e
Chile. e) Bolívia, Paraguai, Paraná e São Paulo.
Questão 32
(Concurso da Secretaria de Segurança Pública) O go-
verno federal não resistindo ao secular anseio divisionista
da população e das lideranças políticas do sul, através da
Lei Complementar Nº31 de 11 de outubro de 1977, divide
o território mato-grossense e criou o Estado de Mato Gros-
so do sul. Assinale a opção que apresenta o presidente da
Republica que assinou a lei e o governador de Mato Grosso
no momento da divisão e o primeiro governador de Mato
Grosso após a divisão.
a) General João Batista Figueiredo, José Garcia Neto e
José Fontanilhas Fragelli.
b) General Ernesto Geisel, José Garcia Neto, José Fon-
tanilhas Fragelli.
c) General João Batista Figueiredo, Frederico Carlos
soares de Campos e José Garcia Neto. d) General João Ba-
tista Figueiredo, José Garcia Neto e Frederico Soares de
Campos.
e) General Ernesto Geisel, José Garcia Neto e Frederico
Carlos Soares de Campos.
Questão 33
(Simulado Gazeta) Em 1937, através de um golpe de
Estado, Getúlio Vargas implantou uma ditadura no país.
Com a intenção de reforçar o poder de Vargas, a ditadu-
ra estadonovista investiu na propaganda propiciando para
que o mito Vargas chegasse ao seu apogeu. Em 1954, o
suicídio de Vargas parou o país, imobilizou os seus inimigos
e reforçou mais ainda Getulio como um grande mito polí-
tico. Decorridos cinqüenta anos de sua morte, observamos
que esse acontecimento continua a ser relembrado e re-
forçado pelos inúmeros mecanismos da memória. Baseado
em seus conhecimentos sobre o período getulista, assinale
a alternativa correta. I- Getulio Vargas inaugurou no Brasil
um novo tipo de dominação política, isto é, o populismo,
que consistiu no aliciamento e manipulação das massas
populares.
56
II- O Estado Novo para se legitimar perante a opinião
publica criou o DIP, que ficou encarregado de cuidar da
propaganda do governo, da censura e de organizar come-
morações oficiais.
III- Durante a ditadura, Vargas nomeou para gover-
nar os Estados, os interventores federais. Para Mato Gros-
so indicou Julio Muller, que promoveu na sua administra-
ção transformações no espaço urbano de Cuiabá criando
a Casa dos Governadores, o Liceu Cuiabano, a Academia
Mato-grossense de Letras e a Avenida Getulio Vargas. IV-
Na década de 50, demonstrando uma de suas principais
características, o nacionalismo, Vargas criou a Petrobrás
garantindo ao governo brasileiro a pesquisa e exploração
do petróleo.
a) I,II,III,IV são corretas.
b) I,II e III são corretas.
c) I, II e IV são corretas.
d) I e II são corretas.
e) II e IV são corretas.
Questão 34
(Simulado- Gazeta) “Quem vive ao longo da linha Ron-
don facilmente se julgaria na Lua. Imagine-se um território
do tamanho da França, três quartos inexplorados; percor-
rido somente por pequenos bandos de nômades e atra-
vessado de ponta a ponta por uma linha de telegráfica.”
(Lévi-Strauss, Claude. Tristes Trópicos.) A citação acima faz
alusão as linhas telegráficas construídas durante a Primeira
República e que teve a frente de sua direção Candido Ma-
riano Rondon. Sobre a Comissão Rondon e as linhas tele-
gráficas, podemos considerar como incorreta a alternativa:
a) No inicio do século XX, o Mato Grosso e o Amazonas
ainda eram vistos como regiões atrasadas e vazias.
b) Para o governo republicano, a construção das linhas
telegráficas representava a ocupação e integração do oeste
brasileiro.
c) As idéias positivistas marcaram a ação da Comissão
Rondon.
d) Foi nesse contexto, que o governo republicano deu
inicio a uma política voltada para o índio, criando o Serviço
de Proteção ao Índio(SPI).
e) O trabalho na Comissão Rondon foi desempenhado
exclusivamente pelos índios, sob o comando de Rondon.
Questão 35
(UNIVAG) Na década de 70 e 80, o governo ditato-
rial iniciou uma política de expansão agrícola, que tinham
como um dos seus objetivos a retomada do desenvolvi-
mento da região Centro-Oeste e Norte. A respeito deste
contexto histórico é incorreto afirmar que:
a) os projetos de colonização estavam inseridos no Pla-
no de Integração Nacional.
b) Para a expansão da fronteira agrícola, o governo
federal criou linhas de credito nas instituições financeiras
federais.
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
c) Os colonizados eram provenientes principalmente
da região sul do país.
d) A construção de rodovias na região centro-oeste e
norte eram vitais para o sucesso dos projetos de coloniza-
ção.
e) A colonização do norte de Mato Grosso amenizou
os conflitos sociais no campo, uma vez que esses projetos
favoreciam a distribuição de pequenos lotes de terra.
Questão 36
(UNIVAG) Ao final do século XIX, a dimensão territorial
de Mato Grosso já representava um empecilho aos seus
administradores. Ao entrarmos no século XX, o anseio pela
divisão do Estado cresceu no sul de Mato Grosso. No pe-
ríodo Vargas, durante a Revolução Constitucionalista, o sul
de Mato Grosso chegou a se separar adotando o nome de
Estado do Maracaju, entretanto a vitória das forças getulis-
tas abafou os ideais de separação, que voltariam intensa-
mente no governo ditatorial. Assim a divisão do Estado de
Mato Grosso foi concretizada pelo presidente:
a) Figueiredo
b) Castelo Branco.
c) Médici.
d) José Sarney.
e) Ernesto Geisel.
Questão 37
A respeito do período republicano em mato Grosso,
é valido afirmar que: I- O Partido Republicano foi funda-
do oficialmente em Mato Grosso em agosto de 1888. Seus
partidários chegaram a fundar o jornal A República que
teve uma curta duração. II- Antonio Maria Coelho foi no-
meado como o primeiro governador do Estado de Mato
Grosso. III- Os primeiros anos da republica em Mato Grosso
foi marcado pela tranqüilidade política. Na verdade, a opo-
sição política iria surgir somente a partir da década de 20.
a) Somente a I está correta.
b) Somente a I e II estão corretas.
c) Somente a II e III estão corretas.
d) Somente a I e III estão corretas.
e) Somente a II é correta.
Questão 38
Em 1891 foi promulgada a primeira Constituição de
Mato Grosso. A seguir, a Assembléia Constituinte elegeu
para conduzir o governo do Estado:
a) Antonio Correa da Costa.
b) Generoso Paes Leme de Souza.
c) Manuel José Murtinho.
d) Pedro Celestino.
e) Delfino Augusto de Figueiredo.
Questão 39
No inicio do governo oligárquico ocorreu um movi-
mento social que expressa claramente a disputa política
entre os coronéis da região e que representou a “política
dos governadores” em Mato Grosso. Estamos nos referin-
do a que movimento social?
a) Massacre da Baía do Garcez.
b) Caetanada.
c) Morbeck e Carvalhino.
d) Tanque Novo.
e) revolta de 1892
Questão 40
Assinale a alternativa incorreta a respeito do governo
de Totó Paes de Barros:
a) Foi responsável por levar os produtos mato-gros-
senses a Exposição Internacional de Saint-Louis.
b) Tinha como base de sustentação política Joaquim
Murtinho.
c) Editou a revista O Archivo na qual há a reconstituição
histórica de Mato Grosso.
d) Estimulou o comercio dos produtos do extrativismo
vegetal produzidos no Estado, como a erva-mate, a poaia
e a borracha. e)A sua decadência política aconteceu na Re-
volta de 1906.
Questão 41
A respeito da Comissão Rondon, assinale al alternativa
correta:
I- A Comissão Rondon tinha como objetivo interligar
o território brasileiro através da construção das linhas te-
legráficas.
II- O Sistema adotado pela Comissão era do telegrafo
a fio, transmitido através do Código Morse.
III- Para realizar a construção do telegrafo, a expedição
Rondon contou com a participação de botânicos, médicos,
engenheiros, sanitaristas, fotógrafos, presos civis e índios.
a) Todas as afirmações são corretas.
b) Somente a II está correta.
c) Somente a I e III estão corretas.
d) Somente a II e a III estão corretas. e) Somente a III
está correta.
Questão 42
Nos primeiros anos da década de 30 aconteceu em
Poconé, o movimento social chamado de Tanque Novo.
A respeito deste movimento social, é errado afirmar que:
a) Teve a frente Laurinda Lacerda Cintra que era conhe-
cida em toda a região por Doninha.
b) Doninha e sua gente foi perseguida pelo interventor
federal Antonio Mena Gonçalves.
c) Foi um movimento político e estava relacionado as
eleições para a Assembléia Constituinte em 1933.
d) Esteve intimamente associado a Vargas. e) Doninha
fazia oposição a Vargas em Poconé.
Questão 43
Em 1945 com a deposição de Vargas chegava ao fim o
Estado Novo. Ao mesmo tempo, a democracia retornava
ao país. Sobre esse contexto histórico, assinale a alternativa
correta:
57
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

a) A UDN representação os anseios da burocracia es- GABARITO

tadonovista e tinha no Dr. Agrícola Paes de Barros um dos
seus principais representantes. 1 A\B   24 A
b) O PTB foi fundado em Mato Grosso por Vespasiano
Martins e contou com a adesão maciça da massa operaria. 2 C   25 C
c) O PCB se destacou em Cuiabá ao receber o apoio 3 B   26 C
dos grêmios estudantis. 4 D   27 C
d) Nesse período observa-se o crescimento político do
sul do Estado. 5 B   28 B
e) A entrada em um regime democrático foi favorecido 6 A   29 V, V
pelo fim do poder das oligarquias.
7 D   30 D
Questão 44 8 A   31 A
Com o fim da ditadura tomou posse no governo do 9 E   32 E
Estado o desembargador Olegário Moreira de Barros que
conduziu as eleições. Para o governo do Estado foi eleito 10 A   33 C
Arnaldo Estevão de Figueiredo. A respeito da sua adminis- 11 D   34 E
tração, todas as afirmações estão corretas, exceto: 12 A   35 E
a) Foi eleito pela coligação partidária PSD/PTB. 13 V, F, V   36 E
b) No seu governo foi estimulada a colonização de 14 A   37 B
Mato Grosso. 15 E   38 C
c) Patrocinou a construção de varias estradas criando a
Comissão Estadual de Estradas de Rodagem (CER). 16 A   39 A
d) Estimulou a construção no sul do estado da Ferrovia 17 F,V,F,V   40 B
Noroeste do Brasil.
18 A   41 A
Questão 45 19 E   42 B
O primeiro governador de Mato Grosso eleito pelo 20 A   43 D
voto direto ao final do governo militar foi:
21 A   44 D
a) Frederico Campos. 22 2, 4   45 B
b) Julio José de Campos. 23 V,F,V   46 V,V,V,V
c) José Garcia Neto.
d) Dante de Oliveira.
e) Fernando Correa da Costa

Questão 46
Avalie os itens abaixo:
( ) O rasqueado é uma dança de origem africana e é
dançada com freqüência nas regiões de cultivo de cana-
-de-açúcar como Santo Antonio do rio Abaixo.
( ) Em Vila Bela, a Dança do Congo ou Dança do Cho-
rado é uma oferenda aos santos negros.
( ) As touradas eram realizadas no Campo do Ourique,
na cidade de Cuiabá e consistia em uma homenagem ao
Divino Espírito Santo.
( )Nas Cavalhadas seus participantes representam a
luta travada entre os cristãos e os mouros na Península Ibé-
rica. São apresentadas em Cáceres e Poconé.

58
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES A) permanece a disputa de poder entre leste e oes-

SOBRE: GEOGRAFIA
1. (PM/SP – SOLDADO DE POLICIA MILITAR –
VUNESP/2013) - Os países conhecidos como BRICS já
deixaram para trás o status de economias emergentes
e precisam ser vistos como uma categoria à parte. Dois
BRICS, China e Brasil, já estão entre as sete maiores eco-
nomias do planeta, com outros dois muito próximos na
lista.
(http://economia.uol.com.br. Adaptado)
Sobre os BRICS, é correto afirmar que
A) a Índia e a Rússia são dois componentes dos
BRICS que se destacam mundialmente pelo crescimen-
to econômico e elevado PIB (produto interno bruto).
B) o poder econômico desse bloco permite que seus
membros deixassem de fazer parte de outros blocos, a
exemplo do Brasil que está se retirando do MERCOSUL.
C) a África do sul e a indonésia, antigos países for-
madores do bloco, foram substituídas por China e Rús-
sia que apresentam crescimento econômico mais rápi-
do.
D) a capacidade econômica dos BRICS já tem produ-
zido transformações no mundo capitalista, entre elas, a
reforma do FMI (fundo monetário internacional).
E) os quatro países que o compõem possuem eleva-
da população, um dos fatores determinantes do forte
crescimento econômico que apresentam.
O  BRICS  é um agrupamento econômico atualmente
composto por cinco países: Brasil,  Rússia,  Índia,  China e
África do Sul. Não se trata de um bloco econômico ou uma
instituição internacional, mas de um mecanismo interna-
cional na forma de um agrupamento informal, ou seja, não
registrado burocraticamente com estatuto e carta de prin-
cípios. Durante a V Cúpula do BRICS, em 27 de Março de
2013, os países do eixo decidiram pela criação de um Banco
Internacional do grupo, o que desagradou profundamente
os Estados Unidos e a Inglaterra, países responsáveis pelo
FMI e Banco Mundial, respectivamente. A decisão sobre
o banco do BRICS ainda não foi oficializada, mas deve se
concretizar nos próximos anos. A ideia é fomentar e garan-
tir o desenvolvimento da economia dos países-membros
do BRICS e de demais nações subdesenvolvidas ou em de-
senvolvimento.
te, conheci- da como “guerra fria”.
B) o muro de Berlim ainda está de pé, marcando a
divisão entre ocidente e oriente, capitalismo e socialis-
mo.
C) a união soviética é parte do G20 – o grupo de 20
países mais poderosos do mundo.
D) as questões ambientais já estão no centro da
agenda mundial e seduziram novas gerações.
E) os direitos humanos mostraram-se “privilégios
de bandidos”.
A Conferência das Nações Unidas sobre Desen-
volvimento Sustentável(CNUDS), conhecida também
como Rio+20, foi uma conferência realizada entre os dias
13 e 22 de junho de 2012 na cidade Brasileira do Rio de
Janeiro, cujo objetivo era discutir sobre a renovação do
compromisso político com o desenvolvimento sustentável.
Considerado o maior evento já realizado pela Nações
Unidas, o Rio+20 contou com a participação de chefes de
estados de cento e noventa nações que propuseram mu-
danças, sobretudo, no modo como estão sendo usados os
recursos naturais do planeta.Além de questões ambientais,
foram discutidos, durante a CNUDS, aspectos relacionados
a questões sociais como a falta de moradia e outros.
O evento ocorreu em dez locais, tendo o Riocen-
tro como principal local de debates e discussões; entre
os outros locais, figuram o Aterro do Flamengo e oMuseu
de Arte Moderna do Rio de Janeiro. Além disso, viraram o
centro da agenda mundial, seduzindo novas gerações para
a consciência ecológica. Nessa parte da história, assuntos
como “Guerra Fria” e “União Soviética” já haviam sido es-
quecidos.
RESPOSTA: “D”.
3.(UERJ – VESTIBULAR – UERJ/2013) –

RESPOSTA: “D”.

2.(PM/SP – OFICIAL DE POLICIA MILITAR – VU-

NESP/2012) - A ECO-92 trouxe de inédito a emergên-
cia de uma vigorosa sociedade civil e de organizações
não governamentais em torno da criação de uma nova
consciência ecológica. Nessa frente de luta, temas O gasto militar é um dos indicadores do poder dos
como a Guerra Fria foram substituídos pelas preocu- países no cenário internacional em um dado contexto
pações ambientais e pela defesa dos Direitos Humanos. histórico. Com base na análise dos dois gráficos, pode-
20 anos depois, durante a Rio+20, notou-se que -se projetar a seguinte alteração na atual ordem geo-
política mundial:

59
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
A) eliminação de conflitos atômicos
B) declínio da supremacia europeia
C) superação da unipolaridade bélica
D) padronização de tecnologias de defesa
O fato de haver mais de um país detentor de bomba
atômica não nos permite eliminar a possibilidade de con-
flitos atômicos, mesmo em tempos de paz. Nos dias atuais,
países como Estados Unidos, França, China e Israel pos-
suem bombas atômicas. A alternativa (A) está incorreta.
A alternativa (B) está incorreta, pois, em termos de gas-
tos militares, a Europa já está bem atrás dos Estados Uni-
dos há bastante tempo. Por isso, alguns defendem que a
segunda metade do século XX foi de unipolaridade bélica.
Ainda assim, cinco dos países mostrados no gráfico são
europeus e a importância política e econômica da Europa
ainda é bastante significativa.  B) estão associadas a uma grande capacidade eco-
A alternativa (C) está correta, pois, com a ascensão da
China como possível potência bélica, respaldada pelos gas-
tos militares crescentes, os Estados Unidos deixariam de
ser o único país com excesso de poder em termos militares,
comparativamente aos demais Estados do mundo.
A alternativa (D) está incorreta, pois o fato de a China
estar se aproximando dos Estados Unidos em termos de
gastos militares não significa necessariamente uma padro-
nização da tecnologia de defesa.  E) concentram elevado grau de tecnologia em di-
RESPOSTA: “C”.
4.(IF/SP – VESTIBULAR – IF/2013) – Em janeiro de
2013, Pequim, a capital da China, viveu uma das mais
sérias crises de poluição já registradas no país e no
mundo. Contribuiu para esse elevado nível de poluição
A) o forte crescimento da cidade, que já ultrapas-
sou os 30 milhões de habitantes.
B) a proximidade com o Himalaia, que dificulta a
circulação do ar atmosférico.
C) o predomínio do transporte individual, movido a
combustíveis fósseis.
D) a queima de carvão mineral nas termelétricas, a
principal fonte de energia do país.
E) a ocorrência de furacões que transportam areia
das áreas desérticas ao oeste do país.
O fato de uma cidade ter população muito grande cola-
bora para o aumento da poluição, mas, no caso de Pequim,
o maior problema se refere à matriz energética usada no
país com mais intensidade: termelétrica. Esse tipo de fonte
de energia é considerado sujo justamente porque tem o
condão de gerar muita poluição atmosférica, uma vez que
a energia é gerada por meio da combustão/queima de car-
vão mineral ou outros recursos naturais fósseis, o que se
transforma em uma fumaça poluente e tóxica para os seres
vivos. Até 2010, aproximadamente 90% da matriz energé-
tica do país era poluente, baseada em carvão ou petróleo.
Nos dias atuais, a China tem se esforçado para limpar sua
matriz energética, por meio de investimentos em fontes de
energia renováveis, mas a maior parte de sua energia ainda
é bastante poluente, o que explica a situação exposta no
60
enunciado sobre Pequim. Por fim, deve-se esclarecer que
o Himalaia fica muito distante de Pequim, a mais de 3000
quilômetros, não tendo influência sobre os problemas de
poluição da capital chinesa.
RESPOSTA: “D”.
5.(IF/SP – VESTIBULAR – IF/2013) –
Sobre as cidades globais é correto afirmar que
A) tornam-se cada vez mais autossuficientes, prin-
cipalmente no que se refere ao abastecimento alimen-
tar de seus habitantes.
nômica e financeira que lhes permite polarizar espaços
nacionais e internacionais.
C) possuem forte dinamismo político e econômico,
o que lhes garante inclusão social, fato que não se repe-
te nas megalópoles e megacidades.
D) apresentam uma organização das atividades
produtivas voltadas, principalmente, aos interesses
econômicos da região em que se localizam.
ferentes setores científicos, o que as torna isentas de
problemas naturais ou ambientais.
Apesar de as cidades globais serem espaços onde se
pode encontrar praticamente tudo em termos de serviços
e produtos, elas geralmente não são autossuficientes em
relação ao abastecimento alimentar de seus habitantes,
dependendo do fornecimento de alimentos de produtores
agropecuários, os quais, em regra, não se situam nessas
cidades, mas em zonas rurais ou cidades menores. A alter-
nativa (A) está incorreta.
A alternativa (B) está correta, pois as cidades globais
são, de fato, caracterizadas por grande capacidade econô-
mica e financeira, ligando-as a outras cidades globais do
mundo. A presença de grandes bancos, empresas e bolsa
de valores nessas cidades ilustram o que foi dito na afir-
mativa.
A alternativa (C) está incorreta porque a questão do
dinamismo político é questionável, uma vez que existem
cidades globais em países ditatoriais onde não há grande
dinamismo político. Além disso, é incorreto afirmar que,
nessas cidades, há inclusão social de maneira ampla. Em
quase todas as cidades globais, existem camadas da so-
ciedade que são desfavorecidas econômica e socialmente.
A alternativa (D) está errada, pois, como o próprio
nome revela, as cidades são globais e, portanto, apresen-
tam interesses econômicos globais, e não limitados à re-
gião onde se localizam.
A alternativa (E) está incorreta, pois o fato de concen-
trarem alto grau de tecnologia em diversas áreas não isen-
ta as cidades globais de problemas naturais ou ambientais.
Pelo contrário, por serem espaços drasticamente modifi-
cados pelo homem, vários problemas costumam ocorrer,
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
como alto nível de poluição do ar, do mar e dos rios locais,
enchentes pela impermeabilização artificial do solo com
asfalto, dentre outros.  da zona rural e, mesmo que houvesse, isso pode ser feito
RESPOSTA: “B”.
6.(CESPE – VESTIBULAR – UNB/2013) –
O modelo de geração de energia do mundo atual
é dependente de recursos energéticos não renováveis,
como o petróleo, o carvão mineral e o gás natural, uti-
lizados, em larga escala, na geração de energia elétrica
e de combustíveis. A dependência de fontes de energia
tradicionais gera a crise energética global, que é tam-
bém uma crise do conceito de desenvolvimento adota-
do a partir da Revolução Industrial.
A respeito do assunto tratado acima, julgue os itens
a seguir.
Em bolsas de mercadorias internacionais, petróleo,
carvão mineral e gás natural são commodities.
A) Certo
B) Errado
O termo commodity é utilizado para designar produtos
homogêneos, que não são diferenciados de acordo com
o produtor. Eletrodomésticos, carros, bebidas são produ-
tos diferenciados por marca, meio de produção, tecnologia
empregada, além de diversos outros fatores. No caso das
commodities, não há essa diferenciação, de modo que o
preço dos produtos é dado de forma homogênea e cos-
tuma valer para todos os países inseridos na economia de
mercado. Exemplo de commodities são o petróleo, a soja,
minério de ferro, dentre outros.
RESPOSTA: “A”.
7.(PM/MG – SOLDADO DA POLICIA MILITAR –
CRSP/2013) - A metrópole é o lugar em que se dão su-
cessivas adaptações do espaço urbano com o objetivo
de atender às exigências do mundo moderno, o que a
distingue de quaisquer outras cidades.
Marque a alternativa CORRETA que identifica a dis-
tinção entre as metrópoles e as outras cidades.
A) construção de habitações para absorver a popu-
lação oriunda da zona rural.
B) construção de grandes avenidas perimetrais e ra-
diais que cruzam a cidade.
C) implantação de infraestruturas e serviços que in-
terligam e polarizam vários centros urbanos.
D) revitalização do sítio urbano e dos centros histó-
ricos para preservar a memória urbana.
Geralmente não existe política específica para a cons-
trução de habitações para absorver a população oriunda
em cidades de qualquer porte, e não somente em metró-
poles. Ademais, a presença desse tipo de construção não
é uma das características da metrópole.  A alternativa (A)
está incorreta.
A alternativa (B) está incorreta, pois metrópoles costu-
mam ter grandes avenidas perimetrais e radiais, mas essa
não é uma condição para que uma cidade seja considerada
metrópole.
A alternativa (C) está correta. Uma das principais ca-
racterísticas de uma metrópole é o fato de ela exercer in-
fluência em sua região e nas cidades localizadas no seu
entorno. Para que essa influência seja efetiva, a metrópole
precisa contar com infraestrutura complexa (ser ligada a
grandes rodovias, possuir aeroporto e outras infraestrutu-
ras relacionadas a outros modais de transporte). Além dis-
so, é fundamental que uma metrópole ofereça uma gama
variada de serviços (saúde, educação, finanças, lazer, etc.),
pois é isso que faz com que a metrópole atraia populações
de outras localidades.  
A alternativa (D) está incorreta, pois a revitalização de
centros históricos e do sítio urbano pode ser feita em cida-
des de qualquer porte. Tiradentes e Ouro Preto, em Minas
Gerais, por exemplo, são cidades pequenas e perfeitamen-
te passíveis de passarem por processos de revitalização ou
conservação, uma vez que são cidades históricas.  
RESPOSTA: “C”.
8.(PM/MG – SOLDADO DA POLICIA MILITAR –
CRSP/2013) - A ideia de desenvolvimento sustentável
tem sido cada vez mais discutida junto às questões que
se referem ao crescimento econômico.” De acordo com
esse conceito, marque a alternativa CORRETA que ca-
racteriza a ideia de desenvolvimento sustentável.
A) são as riquezas acumuladas nos países ricos em
prejuízo das antigas colônias, durante a expansão colo-
nial, que devem, hoje, sustentar o crescimento econô-
mico dos povos.
B) o meio ambiente é fundamental para a vida hu-
mana e, portanto, deve ser intocável.
C) os países subdesenvolvidos são os únicos que
praticam esta ideia, pois, por sua baixa industrializa-
ção, preservam melhor o seu meio ambiente do que os
países ricos.
D) se deve buscar uma forma de progresso socioe-
conômico que não comprometa o meio ambiente sem
que, com isso, deixemos de utilizar os recursos nele dis-
poníveis.
Em 1987, surgiu o termo desenvolvimento sustentá-
vel, no Relatório Brundtland, que passou a ser conhecido e
usado frequentemente a partir Conferência ambiental Eco
92, ocorrida no Rio de Janeiro em 1992. Segundo esse re-
latório, desenvolvimento sustentável é conceituado como
“o desenvolvimento que procura satisfazer as necessidades
da geração atual, sem comprometer a capacidade das ge-
rações futuras de satisfazerem as suas próprias necessida-
61
 GEOGRAFIA DE MATO GROSSO
des, significa possibilitar que as pessoas, agora e no futuro,
atinjam um nível satisfatório de desenvolvimento social e
econômico e de realização humana e cultural, fazendo, ao
mesmo tempo, um uso razoável dos recursos da terra e
preservando as espécies e os habitat naturais”.  de angra i e ii, em virtude da falta de investimentos em
RESPOSTA: “D”.
9.(PM/MG – SOLDADO DA POLICIA MILITAR –
CRSP/2013) - “A revolução tecnológica dos meios de
transporte ocasionou o chamado “encolhimento do
mundo”. Marque a alternativa CORRETA que exempli-
fica a frase “encolhimento do mundo”.
A) as possibilidades de comunicação entre as na-
ções facilitaram os acordos comerciais e financeiros que
reduziram as diferenças econômicas entre os países.
B) a abolição de barreiras espaciais permitiu o livre
fluxo de populações, sobretudo em função do acesso
ao mercado de trabalho, em diferentes regiões do pla-
neta.
C) a ampliação do intercâmbio de informações en-
tre diferentes povos e regiões do planeta promoveu
uma única e homogênea aldeia global de trocas igua-
litárias.
D) a redução do tempo de deslocamento entre os
lugares foi fundamental para a expansão planetária da
produção e circulação das mercadorias sob a égide do
capitalismo.
“Encolhimento do mundo” não significa que o planeta
se tornou, efetivamente, menor do que era. Essa expressão
significa que, com o desenvolvimento de tecnologias que
permitem o transporte e a comunicação entre os mais di-
versos lugares do mundo de forma eficaz e rápida, as dis-
tâncias diminuíram. Uma viagem da Europa ao Brasil no
início do século XX, por exemplo, poderia levar mais de
um mês. Nos dias de hoje, contudo, a viagem leva algu-
mas horas. Nesse sentido, mesmo que as distâncias físicas
mantenham-se iguais, o tempo para percorrê-las diminuiu
significativamente, o que levou ao desenvolvimento da
produção e do comércio mundiais.  cultuam a natureza.
RESPOSTA: “D”.
10.(PM/RJ – OFICIAL DE POLICIA MILITAR –
IBFC/2012) – A ONS (Operador do Sistema Nacional de
energia) manda triplicar geração de usinas termelétri-
cas” A partir de amanhã, o sistema elétrico Brasileiro
voltará a gerar mais energia de termelétricas – mais po-
luente e com um custo mais alto, que é repassado para
as contas de luz dos consumidores (...) A produção pas-
sará de 700 MW para 2.000 MW. (...) O uso das térmi-
cas que estava concentrado no Nordeste será estendido
para o Sul e para o Sudeste.”
Fonte: O Globo, 04 de junho de 2010.
A justificativa da elevação da produção de energia
em termoelétricas por parte do operador nacional do
sistema se justifica:
A) pela estiagem que pode diminuir os reservató-
rios das hidroelétricas para o verão comprometendo a
produção.
62
B) pelo aumento do consumo de energia em todo
os país nos meses de inverno, época em que as pessoas
ficam mais em suas residências.
C) pelas constantes interrupções no sistema nuclear
tecnologia para o setor.
D) pelas descoberta das jazidas de petróleo da ca-
mada do pré-sal que, exploradas economicamente, po-
derão abastecer de óleo as termoelétricas do sudeste.
A maior parte da energia Brasileira é proveniente de
matriz hidrelétrica (cerca de 85%), que é considerada uma
fonte limpa e ecologicamente correta, sobretudo no que
tange ao aspecto de emissões de gases de efeito estufa.
Entretanto, as hidrelétricas necessitam, como se pode infe-
rir do nome, de água para seu funcionamento. Dessa forma,
quando há estiagem prolongada e diminuição expressiva
dos reservatórios de água das usinas hidrelétricas, a pro-
dução de energia fica comprometida. Em 2010, houve uma
estiagem muito forte, o que obrigou a operadora nacional
do sistema de energia requerer a elevação da produção
de energia nas usinas termelétricas, que não dependem de
água para gerar energia. Esse tipo de matriz é mais caro e
mais poluente, mas, na situação em que o país se encon-
trava em 2010, não houve alternativa. Em tempos normais,
aproximadamente 13% da energia gerada no Brasil é de
matriz termelétrica.
RESPOSTA: “A”.
12.(COMPERVE – VESTIBULAR – UFRN/2012)-Os
países localizados na região denominada África do
Norte apresentam características que os diferenciam
dos países situados na África Subsaariana.
Entre as características dos países da África do Nor-
te, destaca-se a
A) existência dos mais baixos indicadores socioeco-
nômicos do continente.
B) economia em que prevalece a exportação de
produtos agrícolas.
C) diversidade étnica e predomínio de religiões que
D) predominância da população árabe e adepta da
religião islâmica.
A ocorrência dos mais baixos indicadores socioeco-
nômicos do continente africano é na África subsaariana, e
não no Norte da África. A alternativa (A) está incorreta. A
alternativa (B) está incorreta, uma vez que a exploração de
hidrocarbonetos, como petróleo, e da mineração constitui
uma das principais atividades da região, especialmente de
países como a Argélia e a Líbia. A alternativa (C) está in-
correta. A etnia é predominantemente árabe e a religião é
majoritariamente muçulmana, e não religiões que cultuam
a natureza. A alternativa (D) está correta, como foi visto
na explicação acima. A população negra, comumente as-
sociada ao continente africano, localiza-se predominante
nos países da região subsaariana, e não no Norte da África,
onde a influência árabe predomina desde o início da ex-
pansão islâmica, ainda no século VIII.
RESPOSTA: “D”.
Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer
Do Estado de Mato Grosso

SEDUC-MT
Técnico Administrativo Educacional
Volume II
Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017
JL018-B-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer do Estado de Mato Grosso
- SEDUC-MT

Cargo: Técnico Administrativo Educacional

(Baseado no Edital Nº 01/2017 - 03 de Julho de 2017)

Volume I
• Língua Portuguesa
• Noções de Informática
• Legislação Básica
• História do Estado do Mato Grosso
• Geografia do Estado do Mato Grosso

Volume II
• Noções de Administração Pública
• Noções de Ética e Filosofia
• Políticas Públicas da Educação
• Redação Oficial
• Noções Básicas de Arquivo
• Raciocínio Lógico e Matemático
• Relações Interpessoais
• Estatística Básica

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Suelen Domenica Pereira

Capa
Natália Maio

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno

Gerente de Projetos
Bruno Fernandes
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 SUMÁRIO

Noções de Administração Pública

1. Estado, governo e administração pública: conceitos, elementos, poderes e organização; natureza, fins e princípios. ....... 01
2. Organização administrativa do Estado. ..................................................................................................................................................... 02
3. Administração direta e indireta. .................................................................................................................................................................... 03
4. Agentes públicos: espécies e classificação, poderes, deveres e prerrogativas cargo, emprego e função públicos. ... 05
5. Poderes administrativos. .................................................................................................................................................................................. 09
6. Atos administrativos: conceitos, requisitos, atributos, classificação, espécies e invalidação. ............................................... 11
7. Controle e responsabilização da administração: controle administrativo, controle judicial, controle legislativo, respon-
sabilidade civil do Estado...................................................................................................................................................................................... 13

Noções de Ética e Filosofia

1. Fundamentos da Filosofia................................................................................................................................................................................ 01
2. Filosofia moral: Ética ou filosofia moral...................................................................................................................................................... 05
3. Consciência crítica e filosofia.......................................................................................................................................................................... 08
4. A relação entre os valores éticos ou morais e a cultura....................................................................................................................... 09
5. Juízos de fato ou de realidade e juízos de valor..................................................................................................................................... 11
6. Ética e cidadania................................................................................................................................................................................................... 11
7. Racionalismo ético.............................................................................................................................................................................................. 13
8. Ética e liberdade................................................................................................................................................................................................... 15

Noções Públicas da Educação

1. Políticas públicas no contexto de uma sociedade. ................................................................................................................................ 01

1.1 Políticas públicas no contexto educacional. ..................................................................................................................................... 01
2. Papel da escola como formadora de valores e da ética social. ........................................................................................................ 03
3. As políticas para o currículo nacional. ........................................................................................................................................................ 09
4. Políticas educacionais como políticas públicas de natureza social. ................................................................................................ 16
5. Reformas neoliberais para a educação. ..................................................................................................................................................... 19
5.1 Implicações das políticas públicas para a organização do trabalho escolar. ...................................................................... 19
6. A História da educação no Brasil: fundamentos históricos. ............................................................................................................... 29
7. Educação, história e cultura afro-brasileira. ............................................................................................................................................. 31
8. Educação no mundo contemporâneo: desafios, compromissos e tendências da sociedade, do conhecimento e as
exigências de um novo perfil de cidadão. ..................................................................................................................................................... 49
9. A escola e a pluralidade cultural. .................................................................................................................................................................. 52
10. Currículo: elaboração e prática. .................................................................................................................................................................. 54
11. O desenvolvimento do projeto político pedagógico da escola. Educação inclusiva: fundamentos legais, conceito e
princípios, adaptações curriculares, a escola inclusiva.............................................................................................................................. 57

Redação Oficial

Normas estabelecidas no Manual de Redação da Presidência da República,.................................................................................. 01

Noções Básicas de Arquivo

1. Lei nº 8.159, de 8 de janeiro de 1991 - Dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e privados e dá outras
providências................................................................................................................................................................................................................ 01
2. Gestão de Documentos..................................................................................................................................................................................... 02
3. Arquivo Intermediário........................................................................................................................................................................................ 50
4. Arquivo Permanente........................................................................................................................................................................................... 50
 SUMÁRIO

Raciocínio Lógico e Matemático

Resolução de problemas envolvendo frações, conjuntos, porcentagens, sequência (com números, com figuras, de pala-
vras)................................................................................................................................................................................................................................ 01
Raciocínio logico-matemático: proposições, conectivos equivalências e implicação lógica, argumentos validos........... 38

Relações Interpessoais

1. Relações Humanas/interpessoal;................................................................................................................................................................... 01
2. Comunicação Interpessoal;.............................................................................................................................................................................. 02
3. Característica de um bom atendimento;.................................................................................................................................................... 05
4. Postura Profissional;............................................................................................................................................................................................ 05
5. Integração;.............................................................................................................................................................................................................. 05
6. Empatia;................................................................................................................................................................................................................... 05
7. Capacidade de ouvir;.......................................................................................................................................................................................... 05
8. Argumentação Flexível...................................................................................................................................................................................... 05

Estatística Básica

1. Conceito de Estatística..............................................................................................................................................................................01
2. Fenômenos aleatórios. .............................................................................................................................................................................01
3. População e amostra. ...............................................................................................................................................................................01
4. Distribuição de frequência.......................................................................................................................................................................01
5. Variáveis discretas e variáveis contínuas. ...........................................................................................................................................01
6. Séries estatísticas e gráficos. ..................................................................................................................................................................01
7. Medidas de posição. .................................................................................................................................................................................01
8. Medidas de Dispersão...............................................................................................................................................................................01
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

1. Estado, governo e administração pública: conceitos, elementos, poderes e organização; natureza, fins e princípios. ....... 01
2. Organização administrativa do Estado. ..................................................................................................................................................... 02
3. Administração direta e indireta. .................................................................................................................................................................... 03
4. Agentes públicos: espécies e classificação, poderes, deveres e prerrogativas cargo, emprego e função públicos. ... 05
5. Poderes administrativos. .................................................................................................................................................................................. 09
6. Atos administrativos: conceitos, requisitos, atributos, classificação, espécies e invalidação. ............................................... 11
7. Controle e responsabilização da administração: controle administrativo, controle judicial, controle legislativo, respon-
sabilidade civil do Estado...................................................................................................................................................................................... 13
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
1. ESTADO, GOVERNO E ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA: CONCEITOS, ELEMENTOS,
PODERES E ORGANIZAÇÃO; NATUREZA, FINS
E PRINCÍPIOS.
“O conceito de Estado varia segundo o ângulo em que
é considerado. Do ponto de vista sociológico, é corporação
territorial dotada de um poder de mando originário; sob o
aspecto político, é comunidade de homens, fixada sobre um
território, com potestade superior de ação, de mando e de
coerção; sob o prisma constitucional, é pessoa jurídica ter-
ritorial soberana; na conceituação do nosso Código Civil, é
pessoa jurídica de Direito Público Interno (art. 14, I). Como
ente personalizado, o Estado tanto pode atuar no campo
do Direito Público como no do Direito Privado, mantendo
sempre sua única personalidade de Direito Público, pois a
teoria da dupla personalidade do Estado acha-se definitiva-
mente superada. O Estado é constituído de três elementos
originários e indissociáveis: Povo, Território e Governo sobe-
rano. Povo é o componente humano do Estado; Território, a
sua base física; Governo soberano, o elemento condutor do
Estado, que detém e exerce o poder absoluto de autode-
terminação e auto-organização emanado do Povo. Não há
nem pode haver Estado independente sem Soberania, isto é,
sem esse poder absoluto, indivisível e incontrastável de or-
ganizar-se e de conduzir-se segundo a vontade livre de seu
Povo e de fazer cumprir as suas decisões inclusive pela força,
se necessário. A vontade estatal apresenta-se e se manifesta
através dos denominados Poderes de Estado. Os Poderes de
Estado, na clássica tripartição de Montesquieu, até hoje ado-
tada nos Estados de Direito, são o Legislativo, o Executivo e
o judiciário, independentes e harmônicos entre si e com suas
funções reciprocamente indelegáveis (CF, art. 2º). A organi-
zação do Estado é matéria constitucional no que concerne
à divisão política do território nacional, a estruturação dos
Poderes, à forma de Governo, ao modo de investidura dos
governantes, aos direitos e garantias dos governados. Após
as disposições constitucionais que moldam a organização
política do Estado soberano, surgem, através da legislação
complementar e ordinária, e organização administrativa das
entidades estatais, de suas autarquias e entidades paraesta-
tais instituídas para a execução desconcentrada e descentra-
lizada de serviços públicos e outras atividades de interesse
coletivo, objeto do Direito Administrativo e das modernas
técnicas de administração” .
Com efeito, o Estado é uma organização dotada de per-
sonalidade jurídica que é composta por povo, território e
soberania. Logo, possui homens situados em determinada
localização e sobre eles e em nome deles exerce poder. É
dotado de personalidade jurídica, isto é, possui a aptidão
genérica para adquirir direitos e contrair deveres. Nestes
moldes, o Estado tem natureza de pessoa jurídica de direito
público.
Trata-se de pessoa jurídica, e não física, porque o Estado
não é uma pessoa natural determinada, mas uma estrutura
organizada e administrada por pessoas que ocupam cargos,
empregos e funções em seu quadro. Logo, pode-se dizer
que o Estado é uma ficção, eis que não existe em si, mas sim
como uma estrutura organizada pelos próprios homens.
É de direito público porque administra interesses que
pertencem a toda sociedade e a ela respondem por des-
vios na conduta administrativa, de modo que se sujeita a um
regime jurídico próprio, que é objeto de estudo do direito
administrativo.
Em face da organização do Estado, e pelo fato deste as-
sumir funções primordiais à coletividade, no interesse desta,
fez-se necessário criar e aperfeiçoar um sistema jurídico que
fosse capaz de regrar e viabilizar a execução de tais funções,
buscando atingir da melhor maneira possível o interesse
público visado. A execução de funções exclusivamente ad-
ministrativas constitui, assim, o objeto do Direito Adminis-
trativo, ramo do Direito Público. A função administrativa é
toda atividade desenvolvida pela Administração (Estado) re-
presentando os interesses de terceiros, ou seja, os interesses
da coletividade.
Devido à natureza desses interesses, são conferidos à
Administração direitos e obrigações que não se estendem
aos particulares. Logo, a Administração encontra-se numa
posição de superioridade em relação a estes.
Se, por um lado, o Estado é uno, até mesmo por se le-
gitimar na soberania popular; por outro lado, é necessária a
divisão de funções das atividades estatais de maneira equi-
librada, o que se faz pela divisão de Poderes, a qual resta
assegurada no artigo 2º da Constituição Federal. A função
típica de administrar – gerir a coisa pública e aplicar a lei – é
do Poder Executivo; cabendo ao Poder Legislativo a função
típica de legislar e ao Poder Judiciário a função típica de jul-
gar. Em situações específicas, será possível que no exercício
de funções atípicas o Legislativo e o Judiciário exerçam ad-
ministração.
Destaca-se o artigo 41 do Código Civil:
Art. 41. São pessoas jurídicas de direito público interno:
I - a União;
II - os Estados, o Distrito Federal e os Territórios;
III - os Municípios;
IV - as autarquias;
V - as demais entidades de caráter público criadas por
lei.
Parágrafo único. Salvo disposição em contrário, as pes-
soas jurídicas de direito público, a que se tenha dado estru-
tura de direito privado, regem-se, no que couber, quanto ao
seu funcionamento, pelas normas deste Código.
Nestes moldes, o Estado é pessoa jurídica de direito
público interno. Mas há características peculiares distintivas
que fazem com que afirmá-lo apenas como pessoa jurídica
de direito público interno seja correto, mas não suficiente.
Pela peculiaridade da função que desempenha, o Estado é
verdadeira pessoa administrativa, eis que concentra para si o
exercício das atividades de administração pública.
A expressão pessoa administrativa também pode ser
colocada em sentido estrito, segundo o qual seriam pes-
soas administrativas aquelas pessoas jurídicas que integram
a administração pública sem dispor de autonomia política
1
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
(capacidade de auto-organização). Em contraponto, pessoas
políticas seriam as pessoas jurídicas de direito público inter-
no – União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
2. ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DO
ESTADO.
Em linhas gerais, descentralização significa transferir a
execução de um serviço público para terceiros que não se
confundem com a Administração direta; centralização signi-
fica situar na Administração direta atividades que, em tese,
poderiam ser exercidas por entidades de fora dela; descon-
centração significa transferir a execução de um serviço pú-
blico de um órgão para o outro dentro da própria Adminis-
tração; concentração significa manter a execução central ao
chefe do Executivo em vez de atribui-la a outra autoridade
da Administração direta.
Passemos a esmiuçar estes conceitos:
Desconcentração implica no exercício, pelo chefe do
Executivo, do poder de delegar certas atribuições que são de
sua competência privativa. Neste sentido, o previsto na CF:
Artigo 84, parágrafo único, CF. O Presidente da Repú-
blica poderá delegar as atribuições mencionadas nos inci-
sos VI, XII e XXV, primeira parte, aos Ministros de Estado,
ao Procurador-Geral da República ou ao Advogado-Geral da
União, que observarão os limites traçados nas respectivas
delegações.
Neste sentido:
Artigo 84, VI, CF. dispor, mediante decreto, sobre:
a) organização e funcionamento da administração fede-
ral, quando não implicar aumento de despesa nem criação
ou extinção de órgãos públicos;
b) extinção de funções ou cargos públicos, quando va-
gos;
Artigo 84, XII, CF. conceder indulto e comutar penas,
com audiência, se necessário, dos órgãos instituídos em lei;
Artigo 84, XXV, CF. prover e extinguir os cargos públicos
federais, na forma da lei; (apenas o provimento é delegável,
não a extinção)
Com efeito, o chefe do Poder Executivo federal tem op-
ções de delegar parte de suas atribuições privativas para os
Ministros de Estado, o Procurador-Geral da República ou o
Advogado-Geral da União. O Presidente irá delegar com re-
lação de hierarquia cada uma destas essencialidades dentro
da estrutura organizada do Estado. Reforça-se, desconcen-
trar significa delegar com hierarquia, pois há uma relação
de subordinação dentro de uma estrutura centralizada, isto
é, os Ministros de Estado, o Procurador-Geral da República
e o Advogado-Geral da União respondem diretamente ao
Presidente da República e, por isso, não possuem plena dis-
cricionariedade na prática dos atos administrativos que lhe
foram delegados.
2
Concentrar, ao inverso, significa exercer atribuições pri-
vativas da Administração pública direta no âmbito mais cen-
tral possível, isto é, diretamente pelo chefe do Poder Execu-
tivo, seja porque não são atribuições delegáveis, seja porque
se optou por não delegar.
Artigo 84, CF. Compete privativamente ao Presidente da
República:
I - nomear e exonerar os Ministros de Estado;
II - exercer, com o auxílio dos Ministros de Estado, a di-
reção superior da administração federal;
III - iniciar o processo legislativo, na forma e nos casos
previstos nesta Constituição;
IV - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, bem
como expedir decretos e regulamentos para sua fiel execução;
V - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
VI - dispor, mediante decreto, sobre:
a) organização e funcionamento da administração fede-
ral, quando não implicar aumento de despesa nem criação
ou extinção de órgãos públicos;
b) extinção de funções ou cargos públicos, quando va-
gos;
VII - manter relações com Estados estrangeiros e acredi-
tar seus representantes diplomáticos;
VIII - celebrar tratados, convenções e atos internacio-
nais, sujeitos a referendo do Congresso Nacional;
IX - decretar o estado de defesa e o estado de sítio;
X - decretar e executar a intervenção federal;
XI - remeter mensagem e plano de governo ao Congres-
so Nacional por ocasião da abertura da sessão legislativa,
expondo a situação do País e solicitando as providências que
julgar necessárias;
XII - conceder indulto e comutar penas, com audiência,
se necessário, dos órgãos instituídos em lei;
XIII - exercer o comando supremo das Forças Armadas,
nomear os Comandantes da Marinha, do Exército e da Ae-
ronáutica, promover seus oficiais-generais e nomeá-los para
os cargos que lhes são privativos;
XIV - nomear, após aprovação pelo Senado Federal, os
Ministros do Supremo Tribunal Federal e dos Tribunais Su-
periores, os Governadores de Territórios, o Procurador-Geral
da República, o presidente e os diretores do banco central e
outros servidores, quando determinado em lei;
XV - nomear, observado o disposto no art. 73, os Minis-
tros do Tribunal de Contas da União;
XVI - nomear os magistrados, nos casos previstos nesta
Constituição, e o Advogado-Geral da União;
XVII - nomear membros do Conselho da República, nos
termos do art. 89, VII;
XVIII - convocar e presidir o Conselho da República e o
Conselho de Defesa Nacional;
XIX - declarar guerra, no caso de agressão estrangeira,
autorizado pelo Congresso Nacional ou referendado por ele,
quando ocorrida no intervalo das sessões legislativas, e, nas
mesmas condições, decretar, total ou parcialmente, a mobi-
lização nacional;
XX - celebrar a paz, autorizado ou com o referendo do
Congresso Nacional;
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
XXI - conferir condecorações e distinções honoríficas;
XXII - permitir, nos casos previstos em lei complementar,
que forças estrangeiras transitem pelo território nacional ou
nele permaneçam temporariamente;
XXIII - enviar ao Congresso Nacional o plano plurianual,
o projeto de lei de diretrizes orçamentárias e as propostas
de orçamento previstos nesta Constituição;
XXIV - prestar, anualmente, ao Congresso Nacional,
dentro de sessenta dias após a abertura da sessão legislati-
va, as contas referentes ao exercício anterior;
XXV - prover e extinguir os cargos públicos federais, na
forma da lei;
XXVI - editar medidas provisórias com força de lei, nos
termos do art. 62;
XXVII - exercer outras atribuições previstas nesta Cons-
tituição.
Descentralizar envolve a delegação de interesses esta-
tais para fora da estrutura da Administração direta, o que
é possível porque não se refere a essencialidades, ou seja,
a atos administrativos que somente possam ser praticados
pela Administração direta porque se referem a interesses es-
tatais diversos previstos ou não na CF. Descentralizar é uma
delegação sem relação de hierarquia, pois é uma delegação
de um ente para outro (não há subordinação nem mesmo
quanto ao chefe do Executivo, há apenas uma espécie de
tutela ou supervisão por parte dos Ministérios – se trata de
vínculo e não de subordinação).
Basicamente, se está diante de um conjunto de pessoas
jurídicas estatais criadas ou autorizadas por lei para presta-
rem serviços de interesse do Estado. Possuem patrimônio
próprio e são unidades orçamentárias autônomas. Ainda,
exercem em nome próprio direitos e obrigações, respon-
dendo pessoalmente por seus atos e danos.
Existem duas formas pelas quais o Estado pode efetuar a
descentralização administrativa: outorga e delegação.
A outorga se dá quando o Estado cria uma entidade e a
ela transfere, através de previsão em lei, determinado servi-
ço público e é conferida, em regra, por prazo indeterminado.
Isso é o que acontece quanto às entidades da Administração
Indireta prestadoras de serviços públicos. Neste sentido, o
Estado descentraliza a prestação dos serviços, outorgan-
do-os a outras entidades criadas para prestá-los, as quais
podem tomar a forma de autarquias, empresas públicas, so-
ciedades de economia mista e fundações públicas.
A delegação ocorre quando o Estado transfere, por con-
trato ou ato unilateral, apenas a execução do serviço, para
que o ente delegado o preste ao público em seu próprio
nome e por sua conta e risco, sob fiscalização do Estado. A
delegação é geralmente efetivada por prazo determinado.
Ela se dá, por exemplo, nos contratos de concessão ou nos
atos de permissão, pelos quais o Estado transfere aos con-
cessionários e aos permissionários apenas a execução tem-
porária de determinado serviço.
Centralizar envolve manter na estrutura da Adminis-
tração direta o desempenho de funções administrativas
de interesses não essenciais do Estado, que poderiam ser
atribuídos a entes de fora da Administração por outorga ou
delegação.
3. ADMINISTRAÇÃO DIRETA E INDIRETA
Administração Pública Direta
Administração Pública direta é aquela formada pelos
entes integrantes da federação e seus respectivos órgãos.
Os entes políticos são a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios. À exceção da União, que é dotada de sobe-
rania, todos os demais são dotados de autonomia.
A administração direta é formada por um conjunto de
núcleos de competências administrativas, os quais já foram
tidos como representantes do poder central (teoria da re-
presentação) e como mandatários do poder central (teoria
do mandato). Hoje, adota-se a teoria do órgão, de Otto
Giërke, segundo a qual os órgãos são apenas núcleos ad-
ministrativos criados e extintos exclusivamente por lei, mas
que podem ser organizados por decretos autônomos do
Executivo (art. 84, VI, CF), sendo desprovidos de personali-
dade jurídica própria.
Assim, os órgãos da Administração direta não possuem
patrimônio próprio; e não assumem obrigações em nome
próprio e nem direitos em nome próprio (não podem ser au-
tor nem réu em ações judiciais, exceto para fins de mandado
de segurança – tanto como impetrante como quanto impe-
trado). Já que não possuem personalidade, atuam apenas no
cumprimento da lei, não atuando por vontade própria. Logo,
órgãos e agentes públicos são impessoais quando agem no
estrito cumprimento de seus deveres, não respondendo di-
retamente por seus atos e danos.
Esta impossibilidade de se imputar diretamente a res-
ponsabilidade a agentes públicos ou órgãos públicos que
estejam exercendo atribuições da Administração direta é de-
nominada teoria da imputação objetiva, de Otto Giërke, que
institui o princípio da impessoalidade.
Quanto se faz desconcentração da autoridade central –
chefe do Executivo – para os seus órgãos, se depara com
diversos níveis de órgãos, que podem ser classificados em
simples ou complexos (simples se possuem apenas uma
estrutura administrativa, complexos se possuem uma rede
de estruturas administrativas) e em unitários ou colegiados
(unitário se o poder de decisão se concentra em uma pes-
soa, colegiado se as decisões são tomadas em conjunto e
prevalece a vontade da maioria):
a) Órgãos independentes – encabeçam o poder ou es-
trutura do Estado, gozando de independência para agir e
não se submetendo a outros órgãos. Cabe a eles definir as
políticas que serão implementadas. É o caso da Presidên-
cia da República, órgão complexo composto pelo gabinete,
pela Advocacia-Geral da União, pelo Conselho da República,
pelo Conselho de Defesa, e unitário (pois o Presidente da
República é o único que toma as decisões).
b) Órgãos autônomos – estão no primeiro escalão do poder,
com autonomia funcional, porém subordinados politicamente
aos independentes. É o caso de todos os ministérios de Estado.
c) Órgãos superiores – são desprovidos de autonomia
ou independência, sendo plenamente vinculados aos órgãos
autônomos. Ex.: Delegacia Regional do Trabalho, vinculada
ao Ministério do Trabalho e Emprego; Departamento da Po-
lícia Federal, vinculado ao Ministério da Justiça.
3
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
d) Órgãos subalternos – são vinculados a todos acima
deles com plena subordinação administrativa. Ex.: órgãos
que executam trabalho de campo, policiais federais, fiscais
do MTE.
ATENÇÃO: O Ministério Público, os Tribunais de Contas
e as Defensorias Públicas não se encaixam nesta estrutura,
sendo órgãos independentes constitucionais. Em verdade,
para Canotilho e outros constitucionalistas, estes órgãos não
pertencem nem mesmo aos três poderes.
Administração Pública Indireta
A Administração Pública indireta pode ser definida como
um grupo de pessoas jurídicas de direito público ou privado,
criadas ou instituídas a partir de lei específica, que atuam
paralelamente à Administração direta na prestação de servi-
ços públicos ou na exploração de atividades econômicas. Em
que pese haver entendimento diverso registrado em nossa
doutrina, integram a Administração indireta do Estado qua-
tro espécies de pessoa jurídica, a saber: as Autarquias, as
Fundações, as Sociedades de Economia Mista e as Empresas
Públicas. Ao lado destas, podemos encontrar ainda entes
que prestam serviços públicos por delegação, embora não
integrem os quadros da Administração, quais sejam, os per-
missionários, os concessionários e os autorizados.
Essas quatro pessoas integrantes da Administração indi-
reta serão criadas para a prestação de serviços públicos ou,
ainda, para a exploração de atividades econômicas, como
no caso das empresas públicas e sociedades de economia
mista, e atuam com o objetivo de aumentar o grau de es-
pecialidade e eficiência da prestação do serviço público ou,
quando exploradoras de atividades econômicas, visando
atender a relevante interesse coletivo e imperativos da se-
gurança nacional.
Com efeito, de acordo com as regras constantes do ar-
tigo 173 da Constituição Federal, o Poder Público só poderá
explorar atividade econômica a título de exceção, em duas
situações, conforme se colhe do caput do referido artigo, a
seguir reproduzido:
Artigo 173. Ressalvados os casos previstos nesta Cons-
tituição, a exploração direta de atividade econômica pelo
Estado só será permitida quando necessária aos imperativos
de segurança nacional ou a relevante interesse coletivo, con-
forme definidos em lei.
Cumpre esclarecer que, de acordo com as regras consti-
tucionais e em razão dos fins desejados pelo Estado, ao Po-
der Público não cumpre produzir lucro, tarefa esta deferida
ao setor privado. Assim, apenas explora atividades econô-
micas nas situações indicadas no artigo 173 do Texto Cons-
titucional. Quando atuar na economia, concorre em grau
de igualdade com os particulares, e sob o regime do artigo
170 da Constituição, inclusive quanto à livre concorrência,
submetendo-se ainda a todas as obrigações constantes do
regime jurídico de direito privado, inclusive no tocante às
obrigações civis, comerciais, trabalhistas e tributárias.
Autarquias, fundações, empresas públicas e sociedades
de economia mista
Autarquias
As autarquias são pessoas jurídicas de direito público,
de natureza administrativa, criadas para a execução de servi-
ços públicos, antes prestados pelas entidades estatais que as
4
criam. Contam com patrimônio próprio, constituído a par-
tir de transferência pela entidade estatal a que se vinculam,
portanto, capital exclusivamente público. Logo, as autarquias
são regidas integralmente pelo regime jurídico de direito
público, podendo, tão-somente, ser prestadoras de serviços
públicos, contando com capital oriundo da Administração
direta. A título de exemplo, citamos as seguintes autarquias:
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra),
Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), Departamento
Nacional de Estradas de Rodagem (DNER), Conselho Admi-
nistrativo de Defesa Econômica (CADE), Departamento na-
cional de Registro do Comércio (DNRC), Instituto Nacional
da Propriedade Industrial (INPI), Instituto Brasileiro do Meio
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), Ban-
co Central do Brasil (Bacen).
Fundações
As Fundações são pessoas jurídicas compostas por um
patrimônio personalizado, destacado pelo seu instituidor
para atingir uma finalidade específica, denominadas, em la-
tim, universitas bonorum.
Essa definição serve para qualquer fundação, inclusive
para aquelas que não integram a Administração indireta
(não-governamentais). No caso das fundações que integram
a Administração indireta (governamentais), quando forem
dotadas de personalidade de direito público, serão regidas
integralmente por regras de direito público. Quando forem
dotadas de personalidade de direito privado, serão regidas
por regras de direito público e direito privado.
Sociedades de economia mista
As sociedades de economia mista são pessoas jurídicas
de Direito Privado criadas para a prestação de serviços pú-
blicos ou para a exploração de atividade econômica, con-
tando com capital misto e constituídas somente sob a forma
empresarial de S/A.
As sociedades de economia mista são: pessoas jurídicas
de Direito Privado, exploradoras de atividade econômica ou
prestadoras de serviços públicos, empresas de capital misto,
constituídas sob forma empresarial de S/A.
Alguns exemplos de sociedade mista:
- Exploradoras de atividade econômica: Banco do Brasil
e Banespa.
- Prestadora de serviços públicos: Petrobrás, Sabesp,
Metrô, CDHU (Companhia de Desenvolvimento Habitacional
Urbano) e CPOS (Companhia Paulista de Obras e Serviços,
empresa responsável pelo gerenciamento da execução de
contratos que envolvem obras e serviços públicos no Estado
de São Paulo).
Empresas públicas
Empresas públicas são pessoas jurídicas de Direito Pri-
vado, criadas para a prestação de serviços públicos ou para
a exploração de atividades econômicas, que contam com
capital exclusivamente público, e são constituídas por qual-
quer modalidade empresarial, após autorização legislativa
do ente federativo criador.
Sendo a empresa pública uma prestadora de serviços
públicos, estará submetida a regime jurídico público, ainda
que constituída segundo o modelo imposto pelo Direito
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Privado. Se a empresa pública é exploradora de atividade
econômica, estará submetida a regime jurídico denomina-
do pela doutrina como semi público, ante a necessidade de
observância, ao menos em suas relações com os adminis-
trados, das regras atinentes ao regime da Administração, a
exemplo dos princípios expressos no “caput” do artigo 37 da
Constituição Federal.
Podemos citar, a título de exemplo, algumas empre-
sas públicas, nas mais variadas esferas de governo, como
o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
(BNDES); a Empresa Municipal de Urbanização de São Paulo
(EMURB); a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT);
a Caixa Econômica Federal (CEF).
Agências reguladoras
São figuras muito recentes em nosso ordenamento ju-
rídico. Possuem natureza jurídica de autarquias de regime
especial, são pessoas jurídicas de Direito Público com ca-
pacidade administrativa, aplicando-se a elas todas as regras
das autarquias.
Possuem como objetivo regular e fiscalizar a execução
de serviços públicos. Elas não executam o serviço propria-
mente, elas o fiscalizam.
Entidades Paraestatais
Entidades paraestatais “são aquelas pessoas jurídicas
que atuam ao lado e em colaboração com o Estado. [...] Há
juristas que entendem serem entidades paraestatais aque-
las que, tendo personalidade jurídica de direito privado (não
incluídas, pois, as autarquias), recebem amparo oficial do
Poder Público, como as empresas públicas, as sociedades
de economia mista, as fundações públicas e as entidades de
cooperação governamental (ou serviços sociais autônomos),
como o SESI, SENAI, SESC, SENAC etc. Outros pensam exa-
tamente o contrário: entidades paraestatais seriam as autar-
quias. Alguns, a seu turno, só enquadram nessa categoria as
pessoas colaboradoras que não se preordena a fins lucrati-
vos, estando excluídas, assim, as empresas públicas e as so-
ciedades de economia mista. Para outros, ainda, paraestatais
seriam as pessoas de direito privado integrantes da Adminis-
tração Indireta, excluindo-se, por conseguinte, as autarquias,
as fundações de direito público e os serviços sociais autôno-
mos. Por fim, já se considerou que na categoria se incluem
além dos serviços sociais autônomos até mesmo as escolas
oficializadas, os partidos políticos e os sindicatos, excluindo-
se a administração indireta. Na prática, tem-se encontrado,
com frequência, o emprego da expressão empresas estatais,
sendo nelas enquadradas as sociedades de economia mista
e as empresas públicas. Há também autores que adotam o
referido sentido” . Para o autor que se toma como referencial
teórico, “deveria abranger toda pessoa jurídica que tivesse
vínculo institucional com a pessoa federativa, de forma a re-
ceber desta os mecanismos estatais de controle. Estariam,
pois, enquadradas como entidades paraestatais as pessoas
da administração indireta e os serviços sociais autônomos” .
4. AGENTES PÚBLICOS: ESPÉCIES E
CLASSIFICAÇÃO, PODERES, DEVERES E
PRERROGATIVAS CARGO, EMPREGO E
FUNÇÃO PÚBLICOS.
Para este tópico traremos os ensinamentos do professor
Marco Antonio Praxedes de Moraes Filho, no qual conceitua
agente público como sendo: é uma terminologia genérica
que representa a existência de um vínculo jurídico-profissio-
nal entre qualquer pessoa física e o Poder Público. Desta for-
ma, toda pessoa física que, a qualquer título, exerça funções
públicas é considerada agente público.
Agentes Políticos
São os componentes do Governo nos seus primeiros
escalões, investidos de cargos, funções, mandatos ou comis-
sões, por nomeação, eleição, designação ou delegação para
o exercício das atribuições constitucionais.
São eles:
- Chefes do Executivo (Presidente da República, Gover-
nador dos Estados e Distrito Federal e Prefeitos Municipais),
seus auxiliares diretos (Ministros de Estado, Secretários de
Estado e Secretários Municipais);
- Membros do Poder Legislativo (Senadores da Repú-
blica, Deputados Federais, Deputados Estaduais, Deputados
Distritais e Vereadores);
- Membros do Poder Judiciário (Magistrados);
- Membros do Ministério Público (Procuradores da Re-
pública, Procuradores de Justiça e Promotores de Justiça);
- Membros dos Tribunais de Contas (Ministros e Con-
selheiros);
- Representantes Diplomáticos.
Servidores Públicos Civis
São aqueles incumbidos do exercício da função admi-
nistrativa civil (não militar), regidos pelas normas do art. 39
da Constituição Federal, sujeitos ao regime estatutário.
Servidores Públicos Militares
São aqueles que integram as carreiras militares dos Es-
tados, do Distrito Federal e Territórios e das Forças Armadas
(art. 42, CF; art. 142, § 3°, CF).
Estados / DFT Polícia Militar e Corpo de Bombeiros Mi-
litar
Forças Armadas Exército, Marinha e Aeronáutica
Empregados Públicos
São aqueles ocupantes de emprego público, remunera-
dos por salários e sujeitos às regras da Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT). Em regra, são os vinculados às Empresas
Estatais (Empresas Públicas e Sociedade de Economia Mista).
Servidores Temporários
São aqueles contratados para atender a situações tran-
sitórias e excepcionais (art. 37, IX, CF).
5
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
CF/88
Art. 37. (...)
IX – a lei estabelecerá os casos de contratação por tem-
po determinado para atender a necessidade temporária de
excepcional interesse público;
Lei n° 8.745/93
Dispõe sobre a contratação por tempo determinado
para atender a necessidade temporária de excepcional in-
teresse público.
Os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis
aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos
em lei, assim como aos estrangeiros na forma da lei (art. 37,
I, CF).
A investidura em cargos ou empregos públicos depende
de aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexida-
de do cargo ou emprego. Excepcionalmente, as nomeações
para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação
e exoneração, não exige aprovação em concurso público
(art. 37, II, CF, com redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 19, de 1998).
CF/88
Art. 37.(...)
II -a investidura em cargo ou emprego público depende
de aprovação prévia em concurso público de provas ou de
provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade
do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas
as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de
livre nomeação e exoneração;
O prazo de validade do concurso público será de até
dois anos, prorrogáveis uma vez, por igual período (art. 37,
III, CF). A prorrogação da validade do concurso é um ato
discricionário da Administração Pública.
As nomeações observarão a ordem de classificação (art.
37, IV, CF). Regra geral, o aprovado em concurso público
tem apenas expectativa de direito quanto a investidura no
cargo, ficando a critério da Administração Pública realizar as
nomeações. Porém, há diversos julgamentos do STF relatan-
do certas situações ocorridas no mundo dos fatos conce-
dendo direito adquirido aos aprovados em concurso público.
Ex. aprovado dentro do número de vagas.
A necessidade da realização de exame psicotécnico em
concursos públicos precisa estar previamente estabelecida e
lei e deverá ser pautada e critérios objetivos.
Súmula 686, STF
Só por lei se pode sujeitar a exame psicotécnico a habi-
litação de candidato a cargo público.
A lei deverá reservar percentual dos cargos e empregos
públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá
os critérios de sua admissão (art. 37, VIII, CF). Ex. O art. 5° da
Lei n° 8.112/90 reserva em até 20% das vagas para portado-
res de deficiência.
Acumulações
É vedada a acumulação remunerada de cargos públicos
(art. 37, XVI, CF).
- REGRA
Acumulação Proibida
- EXCEÇÃO
6
Estabilidade
Para os agentes públicos em geral, são estáveis após
três anos de efetivo exercício os servidores nomeados para
cargo de provimento efetivo em virtude de concurso público
(art. 41, caput, CF).
Todavia, para os Magistrados e Membros do Ministério
Público a estabilidade recebe o nome especial de vitalicie-
dade, sendo adquirida após dois anos de exercício (art. 95, I,
CF; art. 128, § 1°, I,CF).
Responsabilidade
A prática de ato ilícito pelo agente público no exercício
de suas funções pode ensejar a responsabilidade civil, crimi-
nal e administrativa.
A regra é a independência/autonomia entre as três esfe-
ras. Todavia, se o agente público for absolvido criminalmen-
te por duas situações especiais também deverá ser absolvi-
do nas demais esferas.
Conforme artigo científico de Hálisson Rodrigo Lopes
três são as modalidades de aposentadoria, conforme dis-
posto nos incisos I a III, do art. 40 da Constituição Federal,
abaixo explicitadas:
Aposentadoria por invalidez permanente, sendo os pro-
ventos proporcionais ao tempo de contribuição, exceto se
decorrente de acidente em serviço, moléstia profissional ou
doença grave, contagiosa ou incurável, na forma da lei. Tais
condições decorrem de fato mórbido que impede o servidor
de desempenhar as funções previstas para o cargo provido.
No caso das exceções acima, “os proventos serão inte-
grais, sendo absolutamente irrelevante a idade do servidor
e o seu tempo de contribuição.” (GASPARINI, 2008, p. 206)
A Lei nº 8.112, de 11 de dezembro 1990, que dispõe so-
bre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União,
das autarquias e das fundações públicas federais, informa
no art. 186, § 1º, quais as doenças que justificam a invali-
dez permanente, visando à aposentadoria, senão vejamos:
tuberculose ativa, alienação mental, esclerose múltipla, neo-
plasia maligna, cegueira posterior ao ingresso no serviço
público, hanseníase, cardiopatia grave, doença de Parkinson,
paralisia irreversível e incapacitante, espondiloartrose an-
quilosante, nefropatia grave, estados avançados do mal de
Paget (osteíte deformante), Síndrome de Imunodeficiência
Adquirida - AIDS, e outras que a lei indicar, com base na
medicina especializada.
Já no art. 212, da legislação supracitada, salienta
que: configura acidente em serviço o dano físico ou mental
sofrido pelo servidor, que se relacione, mediata ou imedia-
tamente, com as atribuições do cargo exercido, equiparando
ao acidente em serviço o dano decorrente de agressão sofri-
da e não provocada pelo servidor no exercício do cargo; so-
frido no percurso da residência para o trabalho e vice-versa.
Outra modalidade de aposentadoria é a compulsória,
com proventos proporcionais ao tempo de serviço, quan-
do o servidor completar setenta anos de idade, “proventos
estes que, não obstante, poderá atingir aritmeticamente a
remuneração integral da ativa se já houver atingido o ser-
vidor o referido tempo máximo de contribuição.” (ARAÚJO,
2010, p. 329)
Alexandre de Moraes (2011, p.395) destaca que “o Su-
premo Tribunal Federal alterou seu posicionamento anterior,
pacificando a inaplicabilidade das regras da aposentadoria
compulsória em virtude de idade aos notários referidos no
art. 236 da Constituição Federal.”
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Por fim, a aposentadoria voluntária, desde que cum-
prido tempo mínimo de dez anos de efetivo exercício no
serviço público e cinco anos no cargo efetivo em que se
dará a aposentadoria, observadas as seguintes condições:
a) sessenta anos de idade e trinta e cinco de contribuição,
se homem, e cinquenta e cinco anos de idade e trinta de
contribuição, se mulher. Os requisitos de idade e de tem-
po de contribuição serão reduzidos em cinco anos, para o
professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo
exercício das funções de magistério na educação infantil e
no ensino fundamental e médio; b) sessenta e cinco anos de
idade, se homem, e sessenta anos de idade, se mulher, com
proventos proporcionais ao tempo de contribuição.
Por sua vez, Alexandre Mazza (2011, p.450) adverte que
“em relação aos servidores que cumpriram todos os requi-
sitos até a data de promulgação da Emenda nº 42/2003, a
aposentadoria será calculada, integral e proporcionalmente,
de acordo com a legislação vigente antes da emenda. Entre-
tanto, quanto aos demais servidores públicos, não há mais
possibilidade de aposentadoria com proventos integrais,
passando seu valor a sujeitar-se aos patamares do regime
geral de previdência”.
Cargo, Emprego e Função Pública
Doutrinadores conceituam quadro funcional como sen-
do o conjunto de carreiras, cargos isolados e funções públi-
cas de uma mesma pessoa jurídica. Desta forma podemos
afirmar que Cargo é uma pequena parte da organização
funcional da Administração, o menor centro de compe-
tência, ocupada por servidor público estatutário, ao qual é
atribuído um conjunto de atribuições previstas em lei, que
constituirá a sua competência (cf. definição, ligeiramente di-
ferente, da Lei n. 8.112/90, art. 2º).
O professor Aragão afirma que: um dos elementos mais
importantes dos quadros funcionais são as carreiras: carreira
é o conjunto de classes funcionais, por sua vez composta de
cargos, cujos ocupantes têm a possibilidade de ir galgando
de uma classe para a outra, o que constitui a progressão
funcional (ex.: na carreira há três classes, cada uma delas
com um número de cargos. A nomeação do concursado se
dá na 3ª classe e, atendendo a determinadas condições, ele
vai sendo promovido para os cargos de 2ª e de 1ª classes
sucessivamente).
Para ele; os cargos que integram classes funcionais
são chamados sucessivamente cargos de carreira. Mas há
também os chamados cargos isolados que, apesar de inte-
grarem o quadro funcional geral do ente, não pertencem a
qualquer carreira, não ensejando, consequentemente, pro-
gressão funcional. São cargos de natureza estanque (ex.: Mi-
nistro do TCU).
Desta forma todo cargo é composto de funções pró-
prias, mas nem toda função pública pressupõe a existência
de um cargo na qual deva estar alocada. Nos ensina o auto
que: há funções públicas sem cargo: as funções gratificadas,
pelas quais o servidor com vínculo permanente percebe re-
muneração pelo desempenho da atividade (art. 37, V); e as
funções temporárias (art. 37, IX). Os empregados públicos
também exercem função pública sem ocupar cargos, pos-
suindo emprego público, que é a relação jurídica trabalhista
estabelecida com o Estado, pela qual se incumbe e se habi-
lita ao exercício de determinadas funções, mas, como não
têm uma relação estatutária, não ocupam cargos.
Utilizaremos a classificação do referido autor para a ex-
plicação e diferenciação de cargo, emprego e função públi-
ca, conforme segue:
Classificação dos cargos públicos
Tendo em vista a situação dos cargos diante do quadro
funcional, já vimos no tópico anterior que há os cargos de
carreira e os cargos isolados.
Sob o prisma das garantias de permanência nos cargos,
eles podem agrupar-se em três categorias: 1) vitalícios; 2)
efetivos; e 3) em comissão.
1) Cargos vitalícios
São os cargos que oferecem maior garantia de perma-
nência aos seus ocupantes, já que, após adquirida a vitalicie-
dade, só podem perder o cargo mediante decisão judicial
transitada em julgado. Dirige-se a servidores públicos pre-
vistos constitucionalmente que exercem elevadas funções
de controle, e que, por isso, devem ter garantida de forma
reforçada a sua independência.
A vitaliciedade é de previsão constitucional expressa. Na
vigente ordem constitucional, são vitalícios os cargos dos
magistrados (art. 95, I), dos membros do Ministério Público
(art. 128, § 5º, I, a) e dos Tribunais de Contas (art. 73, § 3º).
Via de regra, a vitaliciedade é adquirida após dois anos
de exercício do cargo, mas, nos casos em que a nomeação
não se dá por concurso, é adquirida desde o início do exer-
cício (ex.: Ministros do STF e do TCU).
2) Cargos efetivos
São os cargos que possuem caráter de permanência,
mas um pouco menos forte que a existente nos cargos vi-
talícios. São a grande maioria dos cargos dos quadros fun-
cionais.
Os ocupantes de tais cargos, após três anos de efetivo
exercício, adquirem estabilidade, em razão da qual só pode-
rão perder o cargo pelas causas taxativamente previstas na
Constituição. A estabilidade é o direito de o servidor esta-
tutário, investido em cargo efetivo, permanecer no serviço
público após três anos de efetivo exercício e desempenho
avaliado positivamente por Comissão (art. 41), ou seja, não
basta o decurso do tempo, devendo haver também o juízo
positivo expresso da comissão de avaliação do estágio pro-
batório.
Mas, mesmo durante o estágio probatório, o servidor
não pode ser exonerado ou demitido sem inquérito ou sem
as formalidades legais de apuração de suas capacidades, in-
clusive com ampla defesa (Súmula n. 21, STF, e art. 5º, IV, CF).
Apesar de terem muitas conexões, o instituto da efeti-
vidade não se confunde com o da estabilidade. O empos-
sado em cargo efetivo de pronto já tem efetividade, que é
concernente à natureza do cargo que ocupa, mas só terá
estabilidade após três anos. A efetividade do cargo é um dos
principais requisitos para a obtenção da estabilidade.
Até a Reforma Administrativa, da EC n. 19/1998, o prazo
para a aquisição de estabilidade era o mesmo da vitalicieda-
de – dois anos.
As causas taxativamente previstas na CF como enseja-
doras da perda do cargo pelo servidor estável são as se-
guintes:
7
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
(a) Decisão judicial transitada em julgado, prevista no
art. 41, §1º, I (única hipótese, como vimos acima, que tam-
bém é de perda do cargo vitalício);
(b) Decisão em processo administrativo com ampla de-
fesa e contraditório (art. 41, §1º, II);
(c) Avaliação periódica de desempenho, conforme pre-
visto em lei complementar de cada ente e assegurado o
contraditório. O art. 41, §1º, III, que prevê essa hipótese de
perda do cargo pelo servidor estável, é, portanto, norma de
eficácia limitada, ou seja, cuja eficácia está condicionada à
edição da lei complementar nela referida. CELSO ANTÔNIO
BANDEIRA DE MELLO sustenta que esta hipótese deve ser
entendida como apenas os casos em que a insuficiência já
seria de tal monta que de qualquer forma já ensejaria a de-
missão prevista no inciso II;
(d) Necessidade de redução de despesas para cumpri-
mento do percentual de 60% da receita corrente líquida com
despesas de pessoal, na forma do art. 169 c/c o art. 247,
CF, art. 33 da Emenda Constitucional n. 19/98, regulamenta-
do pelos arts. 18 e 20 da Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei
Complementar n. 101/00) e pela Lei n. 9.801/99.
O servidor estável que perder o cargo por essa razão,
de cunho financeiro-orçamentário, terá direito a indenização
na forma do § 5º do art. 169, CF (um mês de remuneração
por ano de serviço). O seu cargo é definitivamente extinto,
e ele nem ficará em disponibilidade (ver conceito adiante),
desligando-se, outrossim, definitivamente do serviço públi-
co (169, § 6º).
Quanto à diferença entre a vitaliciedade e estabilidade,
diz HELY LOPES MEIRELLES que a vitaliciedade é no cargo e a
estabilidade, no serviço público. CARMEN LÚCIA ANTUNES
DA ROCHA entende que esta distinção, apesar de tradicio-
nalmente repetida, não é procedente, já que não há vínculo
genérico com o serviço público, mas sim com determinado
cargo. Neste sentido, caracteriza a vitaliciedade simples-
mente como uma “estabilidade especial”, mais fácil (dois em
vez de três anos) de ser adquirida e revestida de maiores
proteções (perda só com decisão transitada em julgado).
Como a Constituição Federal, ao tratar da estabilidade
(art. 41), refere-se apenas à nomeação (não a contratação)
e a cargos (não a empregos), não há de se falar da estabi-
lidade para os servidores trabalhistas, ressalvadas algumas
restrições à sua dispensa, já que o fato de os empregados
públicos não terem estabilidade não quer dizer que a sua
dispensa possa ser arbitrária, desmotivada ou desrespeitosa
dos princípios da Administração Pública. Não que seja ad-
missível apenas a sua dispensa com justa causa, mas devem
ser adotados critérios motivados, razoáveis e igualitários na
definição de quais empregados serão dispensados e quais
não o serão. O art. 3º da Lei n. 9.962/00 adotou esta dou-
trina.
3) Cargos em comissão
Os cargos em comissão, também chamados de cargos
de confiança, ao contrário dos anteriores, não possuem
qualquer caráter de permanência, sendo de livre nomeação
(independem de concurso público) e exoneração (despida
de qualquer formalidade ou condição) – art. 37, II, in fine.
O art. 37, V, tratou de forma distinta as funções de
confiança e os cargos de confiança: aquelas só podem ser
exercidas por ocupantes de cargo efetivo; e os cargos de
8
confiança podem ser exercidos por pessoas “extraquadros”,
respeitados apenas os percentuais mínimos previstos em lei
destinados obrigatoriamente a servidores efetivos. Em ou-
tras palavras, “os cargos em comissão representam as mais
elevadas responsabilidades a serem exercidas sob a fidúcia
da autoridade nomeante e, em linha de princípio, podem
recair sobre quaisquer destinatários, servidores ou não, des-
de que preencham as condições legais ou regulamentares
preestabelecidas pelo Poder Público. Por outro lado, a le-
gislação infraconstitucional deverá contemplar uma reserva
de tais cargos para os servidores organizados em carreira
(CF/88, art. 37, V). As funções de confiança, de outra banda,
aparecem na estrutura administrativa escalonadas imediata-
mente abaixo dos cargos em comissão e são exclusivas dos
servidores ocupantes de cargos efetivos de qualquer esfera
governamental”. Inerente às funções de confiança e aos car-
gos em comissão está o grau de fidúcia esperado de ocu-
pante de ambos, sendo necessária uma relação de confiança
qualificada, superior àquela ordinariamente já exigida.
Com efeito, há de existir na criação de cargos em comis-
são uma fidúcia pessoal diferente daquela que é exigível de
todo indivíduo que ocupe uma posição no organograma da
Administração, seja por determinação do regime estatutário
que lhe seja aplicável, seja pelas normas da legislação tra-
balhista que determinam ao empregado agir de forma leal
com o empregador.
O art. 37, V, in fine, reafirmando posição doutrinária já
existente, dispõe que não é qualquer cargo que a Lei pode
considerar de confiança, mas apenas os de direção, chefia e
assessoramento. Para EDMIR NETTO DE ARAUJO, a elas de-
veriam ser acrescentadas as funções de “consultoria e assis-
tência”, que não foram contempladas, ou por uma omissão
do Constituinte, ou ainda por poderem ser implicitamente
retiradas da terminologia “assessoramento”, o que, entre-
tanto, não seria tecnicamente preciso.
A exigência constitucional de que os cargos comissio-
nados sejam reservados a situações de direção, chefia e as-
sessoramento demonstra que somente posições com uma
carga de responsabilidade e fidúcia reforçadas justificam a
exceção ao dever de realizar concurso público para o preen-
chimento de vagas na Administração Pública.
Vale nesse sentido comentar uma importante decisão
do STF sobre a criação de cargos em comissão, matéria que,
embora permeadas por alto grau de discricionariedade le-
gislativa, foi sindicada pelo Poder Judiciário: na ADI n. 3.233,
o Pleno declarou a inconstitucionalidade, por violação ao art.
37, II, da Constituição Federal, do art. 1º, caput e incisos I e II,
da Lei n.6.600/98; do art. 5º da Lei Complementar n. 57/03 e
das Leis n. 7.679/04 e n. 7.696/04, todas do Estado da Paraí-
ba, que criaram funções de confiança denominadas “agente
judiciário de vigilância”, posteriormente denominadas “as-
sessor de segurança”. Entendeu que referidas funções não
exigiam habilidade profissional específica, também não sen-
do funções dotadas de poder de comando, e, portanto, não
poderiam ser consideradas, ainda que por Lei “funções de
confiança”, a serem preenchidas sob a forma de cargos em
comissão, e, por conseguinte, sem concurso público.
Apesar de a expressão “função de confiança” ser real-
mente um conceito jurídico indeterminado, é possível a sua
sindicabilidade à luz das normas constitucionais, sobretudo
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
em hipóteses como a acima aventada, que claramente não
se enquadrava no referido conceito – ou seja, encontrava-se
na zona de certeza negativa do conceito, que “destina-se
apenas às atribuições de direção, chefia e assessoramen-
to” (art. 37, V, CF). Não basta obviamente a lei apenas dar o
nome de “assessor”.
Por fim, dentro da espécie dos cargos de confiança,
poderíamos também incluir os cargos de provimento por
prazo determinado, vedada a exoneração ad nutum (ex.:
os dirigentes das agências reguladoras, Chefes dos Mi-
nistérios Públicos e os reitores de universidades públicas).
ODETE MEDAUAR os denomina de “cargos ocupados por
mandato”. Pelo entendimento do STF (ADI n. 1.949), não há
propriamente uma “estabilidade temporária”, mas sim uma
limitação legal do poder de exoneração às hipóteses de fal-
ta grave, após prévio contraditório. Não se exige, natural-
mente, fatos da mesma gravidade que os necessários para
demitir servidores estáveis. O vínculo não é tão forte, e, por
exemplo, a demonstração objetiva da ineficiência do servi-
dor ocupante de cargo em comissão por prazo determinado
seria suficiente para levar à sua exoneração.
A criação é a formação de novos cargos, empregos ou
funções públicas no quadro funcional. Na extinção, eles são
suprimidos, não precisando ser feita diretamente pela lei,
mas pelo Chefe do Poder Executivo desde que o cargo este-
ja vago (art. 84, VI).
Já pela transformação, dá-se a extinção e criação conco-
mitante de cargos, funções ou empregos públicos. Uma po-
sição desaparece para dar lugar a outra(s) posição(s) nova(s).
Como o art. 61, § 1º, II, a, se refere à lei de iniciativa do
Chefe do Poder Executivo apenas para a criação de cargos,
funções e empregos públicos na Administração Direta e nas
autarquias, não se referindo às entidades de direito privado
da Administração Indireta, os empregos nessas entidades
podem ser criados sem lei, atendidas as normas de supervi-
são ministerial e os seus orçamentos.
Assim, a ausência de menção às estatais no referido dis-
positivo constitucional demonstra que o Constituinte, atento
à natureza empresarial dessas entidades, dispensou-as da
necessidade de lei para criação e extinção de empregos pú-
blicos.
Para SÉRGIO DE ANDRÉA FERREIRA, “se, para a admi-
nistração pública direta e autárquica, há necessidade de lei,
para a caracterização dos cargos em comissão ou empregos
de confiança, o mesmo não ocorre com as entidades admi-
nistrativas de direito privado, nas quais isto se faz, ora por
decreto, no caso de certas fundações públicas; ou por atos
internos dos próprios entes”.
O Tribunal de Contas da União firmou entendimento
neste sentido a partir da Decisão n.158/02, em caso refe-
rente ao Banco do Brasil S/A: “Ora, a criação de empregos
públicos em Sociedades de Economia Mista que desenvol-
vem atividades econômicas não necessita ser realizada por
intermédio de lei. É indiscutível, também, que o regime ju-
rídico das pessoas estatais que desenvolvem tais atividades
é o privado – onde vigora a livre criação de empregos –,
apenas derrogado excepcionalmente pela Carta Magna.
Ante isto, seria um contrassenso imaginar que o Legislador
decidiu que a criação de cargos em comissão em Socieda-
des de Economia Mista que desempenham atividades eco-
nômicas só é cabível por meio de lei e, ao mesmo tempo,
nestas mesmas Sociedades, houve por bem não submeter à
lei a criação de empregos públicos (...).”
Fora do Poder Executivo, possuem iniciativa legislativa
privativa para criar posições funcionais no âmbito de suas
respectivas estruturas funcionais o Poder Judiciário (art. 96,
II, b), os Tribunais de Contas e o Ministério Público (art. 127,
§ 2º).
No que concerne ao próprio Poder Legislativo, a matéria
não é regulamentada por lei, o que exigiria a sanção presi-
dencial, atenuando sua própria autonomia de maneira que
os seus cargos podem ser criados, transformados ou extin-
tos por Resolução Legislativa (arts. 51, IV, e 52, XIII). Apenas a
fixação da remuneração é que, após a Emenda Constitucio-
nal n. 19/98, ficou dependendo de lei, de iniciativa privativa
da Câmara ou do Senado, dependendo do quadro funcional
respectivo.
5. PODERES ADMINISTRATIVOS.
Os poderes conferidos à administração surgem como
instrumentos para a preservação dos interesses da coleti-
vidade. Caso a administração se utilize destes poderes para
fins diversos de preservação dos interesses da sociedade,
estará cometendo abuso de poder, ou seja, incidindo em ile-
galidade. Neste caso, o Poder Judiciário poderá efetuar con-
trole dos atos administrativos que impliquem em excesso ou
abuso de poder.
Quanto aos poderes administrativos, eles podem ser
colocados como prerrogativas de direito público conferidas
aos agentes públicos, com vistas a permitir que o Estado al-
cance os seus fins. Evidentemente, em contrapartida a estes
poderes, surgem deveres ao administrador.
“O poder administrativo representa uma prerrogativa
especial de direito público
outorgada aos agentes do Estado. Cada um desses terá
a seu cargo a execução de certas
funções. Ora, se tais funções foram por lei cometidas aos
agentes, devem eles exercê-las, pois que seu exercício é vol-
tado para beneficiar a coletividade. Ao fazê-lo, dentro
dos limites que a lei traçou, pode dizer-se que usaram
normalmente os seus poderes.
Uso do poder, portanto, é a utilização normal, pelos
agentes públicos, das prerrogativas que a lei lhes confere” .
Neste sentido, “os poderes administrativos são outorga-
dos aos agentes do Poder Público para lhes permitir atuação
voltada aos interesses da coletividade. Sendo assim, deles
emanam duas ordens de consequência: 1ª) são eles irrenun-
ciáveis; e 2ª) devem ser obrigatoriamente exercidos pelos
titulares. Desse modo, as prerrogativas públicas, ao mesmo
tempo em que constituem poderes para o administrador
público, impõem-lhe o seu exercício e lhe vedam a inércia,
porque o reflexo desta atinge, em última instância, a coleti-
vidade, esta a real destinatária de tais poderes. Esse aspec-
9
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
to dúplice do poder administrativo é que se denomina de
poder-dever de agir” . Percebe-se que, diferentemente dos
particulares aos quais, quando conferido um poder, podem
optar por exercê-lo ou não, a Administração não tem facul-
dade de agir, afinal, sua atuação se dá dentro de objetos de
interesse público. Logo, a abstenção não pode ser aceita, o
que transforma o poder de agir também num dever de fa-
zê-lo: daí se afirmar um poder-dever. Com efeito, o agente
omisso poderá ser responsabilizado.
Havendo poderes, naturalmente será possível o abuso
deles: “A conduta abusiva dos administradores pode decor-
rer de duas causas: 1ª) o agente atua fora dos limites de sua
competência; e 2ª) o agente, embora dentro de sua compe-
tência, afasta-se do interesse público que deve nortear todo
o desempenho administrativo. No primeiro caso, diz-se que
o agente atuou com ‘excesso de poder’ e no segundo, com
‘desvio de poder’” . Basicamente, havendo abuso de poder
é possível que se caracterize excesso de poder ou desvio de
poder. No excesso de poder, o agente nem teria competên-
cia para agir naquela questão e o faz. No abuso de poder, o
agente possui competência para agir naquela questão, mas
não o faz em respeito ao interesse público, ou seja, desvir-
tua-se do fim que deveria atingir o seu ato, por isso o des-
vio de poder também é denominado desvio de finalidade.
A conduta abusiva é passível de controle, inclusive judicial.
“Pela própria natureza do fato em si, todo abuso de po-
der se configura como ilegalidade. Não se pode conceber
que a conduta de um agente, fora dos limites de sua com-
petência ou despida da finalidade da lei, possa compatibili-
zar-se com a legalidade. É certo que nem toda ilegalidade
decorre de conduta abusiva; mas todo abuso se reveste de
ilegalidade e, como tal, sujeita-se à revisão administrativa ou
judicial” .
Se é possível o excesso ou o abuso de poder, é claro que
a legislação não apenas confere poderes ao administrador,
mas também estabelece deveres.
Os poderes da Administração se dividem em: vinculado,
discricionário, hierárquico, disciplinar, regulamentar e de po-
lícia, cujo estudo será aprofundado adiante.
1) Poder vinculado: o administrador se encontra diante
de situações que comportam solução única anteriormente
prevista por lei. Portanto, não há espaço para que o admi-
nistrador faça um juízo discricionário, de conveniência e
oportunidade. Ele é obrigado a praticar o ato daquela for-
ma, porque a lei assim prevê. Ex.: pedido de aposentadoria
compulsória por servidor que já completou 70 anos; pedido
de licença para prestar serviço militar obrigatório.
2) Poder discricionário: é aquele em que o administrador
não está diante de situações que comportam solução única.
Possui espaço para exercer um juízo de valores de conve-
niência e oportunidade. Há quem diga que, por haver tal
liberdade, não existe o dever de motivação, mas isso não
está correto: aqui, mais que nunca, o dever de motivar se
faz presente, demonstrando que não houve arbítrio na deci-
são tomada pelo administrador. Basicamente, não é porque
o administrador tem liberdade para decidir de outra forma
que o fará sem cometer arbitrariedades e, caso o faça, inci-
dirá em ilicitude. O ato discricionário que ofenda os parâme-
tros da razoabilidade é atentatório à lei.
10
3) Poder hierárquico: trata-se do poder conferido à
administração de fixar campos de competência quanto às
figuras que compõem sua estrutura. É um poder de auto-or-
ganização. É exercido tanto na distribuição de competências
entre os órgãos quanto na divisão de deveres entre os servi-
dores que o compõem.
4) Poder disciplinar: é o poder conferido à administra-
ção para aplicar sanções aos seus servidores que pratiquem
infrações disciplinares. Estas sanções aplicadas são apenas
as que possuem natureza administrativa, não envolvendo
sanções civis ou penais. Entre as penas que podem ser apli-
cadas, destacam-se a de advertência, suspensão, demissão
e cassação de aposentadoria. Evidentemente que tais puni-
ções não podem ser aplicadas sem alguns requisitos, como
a abertura de sindicância ou processo disciplinar em que se
garanta o contraditório e a ampla defesa (obs.: existem car-
gos que somente são passíveis de demissão por sentença
judicial, que são os vitalícios, como os de magistrado e pro-
motor de justiça).
5) Poder regulamentar: é o poder conferido à adminis-
tração de elaborar decretos e regulamentos. Tanto os de-
cretos quanto os regulamentos podem ser autônomos ou
de execução. O regulamento autônomo pode ser editado
independentemente da existência de lei anterior, se encon-
trando no mesmo patamar hierárquico que a lei – por isso, é
passível de controle de constitucionalidade. Os regulamen-
tos de execução dependem da existência de lei anterior para
que possam ser editados e devem obedecer aos seus limites,
sob pena de ilegalidade – deste modo, se sujeitam a contro-
le de legalidade.
Nos termos do artigo 84, IV, CF, compete privativamente
ao Presidente da República expedir decretos e regulamen-
tos para a fiel execução da lei, atividade que não pode ser
delegada, nos termos do parágrafo único. Em razão disso,
há quem entenda que não existem decretos autônomos no
Brasil. Contudo, o próprio STF já reconheceu decretos autô-
nomos como válidos em situações excepcionais.
6) Poder de polícia: é o poder conferido à administra-
ção para limitar, disciplinar, restringir e condicionar direitos e
atividades particulares para a preservação dos interesses da
coletividade. É ainda, fato gerador de tributo, notadamente,
a taxa (artigo 145, II, CF).
Além de poderes, os agentes administrativos, obvia-
mente, detêm deveres, em razão das atribuições que exer-
cem. Dentre os principais, podem ser citados os seguintes,
conforme aponta doutrina a respeito do assunto:
- Dever de probidade: trata-se de um dos deveres mais
relevantes, correspondendo à obrigação do agente público
de agir de forma honesta e reta, respeitando a moralidade
administrativa e o interesse público. A violação deste dever
caracteriza ato de improbidade, punível, conforme artigo 37,
§4º, CF e Lei nº 8.429/92.
- Dever de Prestar Contas: como o que é gerido pelo
administrador não lhe pertence, é seu dever prestar contas
do que realizou à coletividade, isto é, informar em detalhes
qual o destino dado às verbas e aos bens sob sua gestão.
Este dever abrange não só aqueles que são agentes públi-
cos, mas a todos que tenham sob sua responsabilidade di-
nheiros, bens ou interesses públicos, independentemente de
serem ou não administradores públicos.
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
- Dever de Eficiência: a atividade administrativa deve ser
célere e técnica, mesclando qualidade e quantidade.
- Dever de Agir: o administrador possui um poder-dever
de agir, o qual é irrenunciável. Logo, poderá ser responsa-
bilizado por omissão ou silêncio, abrindo possibilidade de
obter o ato não realizado por via judicial, notadamente, por
intermédio de mandado de segurança, quando ferir direito
líquido e certo do interessado.
6. ATOS ADMINISTRATIVOS: CONCEITOS,
REQUISITOS, ATRIBUTOS, CLASSIFICAÇÃO,
ESPÉCIES E INVALIDAÇÃO.
Ato administrativo: conceito; requisitos; atributos; classi-
ficação; espécies; anulação; revogação; convalidação; discri-
cionariedade e vinculação
O ato administrativo é uma espécie de fato administra-
tivo e é em torno dele que se estrutura a base teórica do
direito administrativo.
Fato administrativo é a “atividade material no exercí-
cio da função administrativa, que visa a efeitos de ordem
prática para a Administração. [...] Os fatos administrativos
podem ser voluntários e naturais. Os fatos administrativos
voluntários se materializam de duas maneiras: 1ª) por atos
administrativos, que formalizam a providência desejada
pelo administrador através da manifestação da vontade;
2ª) por condutas administrativas, que refletem os comporta-
mentos e as ações administrativas, sejam ou não precedidas
de ato administrativo formal. Já os fatos administrativos na-
turais são aqueles que se originam de fenômenos da nature-
za, cujos efeitos se refletem na órbita administrativa. Assim,
quando se fizer referência a fato administrativo, deverá estar
presente unicamente a noção de que ocorreu um evento di-
nâmico da Administração”1.
Por seu turno, “a expressão atos da Administração
traduz sentido amplo e indica todo e qualquer ato que se
origine dos inúmeros órgãos que compõem o sistema ad-
ministrativo em qualquer dos Poderes. [...] Na verdade, entre
os atos da Administração se enquadram atos que não
se caracterizam propriamente como atos administra-
tivos, como é o caso dos atos privados da Administração.
Exemplo: os contratos regidos pelo direito privado, como a
compra e venda, a locação etc. No mesmo plano estão os
atos materiais, que correspondem aos fatos administrativos,
noção vista acima: são eles atos da Administração, mas não
configuram atos administrativos típicos. Alguns autores alu-
dem também aos atos políticos ou de governo”2.
Com efeito, a expressão atos da Administração é mais
ampla. Envolve, também, os atos privados da Administração,
referentes às ações da Administração no atendimento de
seus interesses e necessidades operacionais e instrumentais
agindo no mesmo plano de direitos e obrigações que os
1 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito ad-
ministrativo. 28. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2015.
2 CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito ad-
ministrativo. 28. ed. Rio de Janeiro: Lumen juris, 2015.
particulares. O regime jurídico será o de direito privado. Ex.:
contrato de aluguel de imóveis, compra de bens de consu-
mo, contratação de água/luz/internet. Basicamente, envolve
os interesses particulares da Administração, que são secun-
dários, para que ela possa atender aos interesses primários
– no âmbito destes interesses primários (interesses públicos,
difusos e coletivos) é que surgem os atos administrativos,
que são atos públicos da Administração, sujeitos a regime
jurídico de direito público.
Atos da Administração ≠ Atos administrativos.
Atos privados da Administração = atos da Adminis-
tração → regime jurídico de direito privado.
Atos públicos da Administração = atos administrati-
vos → regime jurídico de direito público.
Os atos administrativos se situam num plano superior
de direitos e obrigações, eis que visam atender aos interes-
ses públicos primários, denominados difusos e coletivos.
Logo, são atos de regime público, sujeitos a pressupostos
de existência e validade diversos dos estabelecidos para os
atos jurídicos no Código Civil, e sim previstos na Lei de Ação
Popular e na Lei de Processo Administrativo Federal. Ao in-
vés de autonomia da vontade, haverá a obrigatoriedade do
cumprimento da lei e, portanto, a administração só poderá
agir nestas hipóteses desde que esteja expressa e previa-
mente autorizada por lei3.
Atributos do ato administrativo
1) Imperatividade: em regra, a Administração decreta e
executa unilateralmente seus atos, não dependendo da par-
ticipação e nem da concordância do particular. Do poder de
império ou extroverso, que regula a forma unilateral e coer-
citiva de agir da Administração, se extrai a imperatividade
dos atos administrativos.
2) Auto executoriedade: em regra, a Administração
pode concretamente executar seus atos independente da
manifestação do Poder Judiciário, mesmo quando estes afe-
tam diretamente a esfera jurídica de particulares.
3) Presunção de veracidade: todo ato editado ou pu-
blicado pela Administração é presumivelmente verdadeiro,
seja na forma, seja no conteúdo, o que se denomina “fé pú-
blica”. Evidente que tal presunção é relativa (juris tantum),
mas é muito difícil de ser ilidida. Só pode ser quebrada me-
diante ação declaratória de falsidade, que irá argumentar
que houve uma falsidade material (violação física do docu-
mento que traz o ato) ou uma falsidade ideológica (docu-
mento que expressa uma inverdade).
4) Presunção de legitimidade: Sempre que a Adminis-
tração agir se presume que o fez conforme a lei. Tal presun-
ção é relativa (juris tantum), podendo contudo ser ilidida por
qualquer meio de prova.
Obs.: Todo ato administrativo tem presunção de veraci-
dade e de legitimidade, mas nem todo ato administrativo é
imperativo (pode precisar da concordância do particular, a
exemplo dos atos negociais).
Elementos
3 BALDACCI, Roberto Geists. Direito administrativo. São
Paulo: Prima Cursos Preparatórios, 2004.
11
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
1) Competência: é o poder-dever atribuído a determi-
nado agente público para praticar certo ato administrativo.
A pessoa jurídica, o órgão e o agente público devem estar
revestidos de competência. A competência é sempre fixada
por lei.
2) Finalidade: é a razão jurídica pela qual um ato admi-
nistrativo foi abstratamente criado pela ordem jurídica. A lei
estabelece que os atos administrativos devem ser praticados
visando a um fim, notadamente, a satisfação do interesse
público. Contudo, embora os atos administrativos sempre
tenham por objeto a satisfação do interesse público, esse
interesse é variável de acordo com a situação. Se a autorida-
de administrativa praticar um ato fora da finalidade genérica
ou fora da finalidade específica, estará praticando um ato
viciado que é chamado “desvio de poder ou desvio de fina-
lidade”.
3) Forma: é a maneira pela qual o ato se revela no mun-
do jurídico. Usualmente, adota-se a forma escrita. Eventual-
mente, pode ser praticado por sinais ou gestos (ex: trânsito).
A forma é sempre fixada por lei.
4) Motivo (vontade): vontade é o querer do ato admi-
nistrativo e dela se extrai o motivo, que é o acontecimento
real que autoriza/determina a prática do ato administrativo.
É o ato baseado em fatos e circunstâncias, que o administra-
dor por escolher, mas deve respeitar os limites e intenções
da lei. Nem sempre os atos administrativos possuem motivo
legal. Nos casos em que o motivo legal não está descrito
na norma, a lei deu competência discricionária para que o
sujeito escolha o motivo legal (o motivo deve ser oportuno
e conveniente). A teoria dos Motivos Determinantes afirma
que os motivos alegados para a prática de um ato admi-
nistrativo ficam a ele vinculados de tal modo que a prática
de um ato administrativo mediante a alegação de motivos
falsos ou inexistentes determina a sua invalidade.
5) Objeto (conteúdo): é o que o ato afirma ou declara,
manifestando a vontade do Estado. A lei não fixa qual deve
ser o conteúdo ou objeto de um ato administrativo, restan-
do ao administrador preencher o vazio nestas situações. O
ato é branco/indefinido. No entanto, deve se demonstrar
que a prática do ato é oportuna e conveniente.
Obs.: Quando se diz que a escolha do motivo e do ob-
jeto do ato é discricionária não significa que seja arbitrária,
pois deve se demonstrar a oportunidade e a conveniência.
Mérito = oportunidade + conveniência
Perfeição e validade
Destaca-se esquemática trazida por Baldacci4:
- Quando todos os pressupostos especiais exigidos por
lei estiverem presentes, falamos que o ato é perfeito (P).
- Quanto estes pressupostos preenchidos respeitarem o
que a lei exige, falamos que é válido (V).
- Quanto está apto a surtir seus efeitos próprios falamos
que é eficaz (E).
1) P + V = E. Os atos perfeitos e válidos são eficazes
em regra.
2) P + V = ineficaz. Os atos perfeitos e válidos podem
não ser eficazes se estiver pendente o implemento de con-
dição.
4 BALDACCI, Roberto Geists. Direito administrativo. São
Paulo: Prima Cursos Preparatórios, 2004.
12
3) P + inválido = ineficaz. O ato perfeito e inválido é,
em regra, ineficaz.
4) P + inválido = eficaz. O ato perfeito e inválido pode
ser eficaz se já tiver gerado efeitos próprios e for relevante
para a segurança jurídica manter tais efeitos.
5) Imperfeito = inválido + ineficaz. O ato imperfeito
não é válido e nem eficaz.
6) Imperfeito = inválido + eficaz. O ato imperfeito
pode gerar efeitos impróprios, que não dependem da exe-
cução do ato, como o efeito impróprio reflexo (repercussão
em outros atos ou situações jurídicas) e o efeito impróprio
prodrômico (efeito de natureza procedimental que implica
numa providência ou etapa necessária para aperfeiçoamen-
to do ato, como a manifestação de um segundo agente ou
órgão).
7) Imperfeito = válido + ineficaz. O ato imperfeito
pode preencher os requisitos de validade, mas se lhe faltar
um pressuposto especial será imperfeito e, logo, ineficaz.
Espécies5
a) Atos normativos: são atos gerais e abstratos visando
a correta aplicação da lei. É o caso dos decretos, regulamen-
tos, regimentos, resoluções, deliberações.
b) Atos ordinatórios: disciplinam o funcionamento da
Administração e a conduta de seus agentes. É o caso de ins-
truções, circulares, avisos, portarias, ofícios, despachos ad-
ministrativos, decisões administrativas.
c) Atos negociais: são aqueles estabelecidos entre Ad-
ministração e administrado em consenso. É o caso de licen-
ças, autorizações, permissões, aprovações, vistos, dispensa,
homologação, renúncia.
d) Atos enunciativos: são aqueles em que a Administra-
ção certifica ou atesta um fato sem vincular ao seu conteú-
do. É o caso de atestados, certidões, pareceres.
e) Atos punitivos: são aqueles que emanam punições
aos particulares e servidores.
Classificação6
a) Quanto ao seu regramento:
1) Atos vinculados: são os que possuem todos os pres-
supostos e elementos necessários para sua prática e perfei-
ção previamente estabelecidos em lei que autoriza a práti-
ca daquele ato. O administrador é um “mero cumpridor de
leis”. Também se denomina ato de exercício obrigatório.
2) Atos discricionários: são os atos que possuem parte
de seus pressupostos e elementos previamente fixados pela
lei autorizadora. No mínimo, a competência, a finalidade e a
forma estão previamente fixados na lei – são os pressupos-
tos vinculados. Aquilo que está em branco ou indefinido na
lei será preenchido pelo administrador. Tal preenchimento
deve ser feito motivadamente com base em fatos e circuns-
tâncias que somente o administrador pode escolher. Contu-
do, tal escolha não é livre, os fatos e circunstâncias devem
ser adequados (razoáveis e proporcionais) aos limites e in-
tenções da lei.
5 BARBOSA, Carlos. Atos administrativos. Disponível em:
<http://www.stf.jus.br/>. Acesso em: 06 mar. 2016.
6 BARBOSA, Carlos. Atos administrativos. Disponível em:
<http://www.stf.jus.br/>. Acesso em: 06 mar. 2016.
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
b) Quanto ao destinatário:
1) Atos gerais: dirigidos à coletividade em geral, com
finalidade normativa, atingindo uma gama de pessoas que
estejam na mesma situação jurídica nele estabelecida. O par-
ticular não pode impugnar, pois os efeitos são para todos.
2) Atos individuais: dirigidos a pessoa certa e deter-
minada, criando situações jurídicas individuais. O particular
atingido pode impugnar.
c) Quanto ao seu alcance:
1) Atos internos: praticados no âmbito interno da Ad-
ministração, incidindo sobre órgãos e agentes administra-
tivos.
2) Atos externos: praticados no âmbito externo da
Administração, atingindo administrados e contratados. São
obrigatórios a partir da publicação.
d) Quanto ao seu objeto:
1) Atos de império: praticados com supremacia em
relação ao particular e servidor, impondo o seu obrigatório
cumprimento.
2) Atos de gestão: praticados em igualdade de condi-
ção com o particular, ou seja, sem usar de suas prerrogativas
sobre o destinatário.
3) Atos de expediente: praticados para dar andamento
a processos e papéis que tramitam internamente na admi-
nistração pública. São atos de rotina administrativa.
e) Quanto a formação (processo de elaboração):
1) Ato simples: nasce por meio da manifestação de
vontade de um órgão (unipessoal ou colegiado) ou agente
da Administração.
2) Ato complexo: nasce da manifestação de vontade de
mais de um órgão ou agente administrativo.
3) Ato composto: nasce da manifestação de vontade
de um órgão ou agente, mas depende de outra vontade que
o ratifique para produzir efeitos e tornar-se exequível.
Extinção
Pode se dar nas seguintes situações:
1) Cumprimento dos seus Efeitos: Cumprindo todos
os seus efeitos, não terá mais razão de existir sob o ponto
de vista jurídico.
2) Desaparecimento do Sujeito ou do Objeto do Ato:
Se o sujeito ou o objeto perecer, o ato será considerado ex-
tinto.
3) Retirada: Ocorre a edição de outro ato jurídico que
elimina o ato. Pode se dar por anulação, que é a retirada do
ato administrativo em decorrência de sua invalidade, reco-
nhecida judicial ou administrativamente, preservando-se os
direitos dos terceiros de boa-fé; por revogação, que é a re-
tirada do ato administrativo em decorrência da sua inconve-
niência ou inoportunidade em face dos interesses públicos,
sendo o ato válido e praticado dentro da Lei, efetuando-se
a revogação na via administrativa; cassação, que é a retira-
da do ato administrativo em decorrência do beneficiário ter
descumprido condição tida como indispensável para a ma-
nutenção do ato; contraposição ou derrubada, que é a re-
tirada do ato administrativo em decorrência de ser expedido
outro ato fundado em competência diversa da do primeiro,
mas que projeta efeitos antagônicos ao daquele, de modo
a inibir a continuidade da sua eficácia; caducidade, que é a
retirada do ato administrativo em decorrência de ter sobre-
vindo norma superior que torna incompatível a manutenção
do ato com a nova realidade jurídica instaurada.
4) Renúncia: É a extinção do ato administrativo eficaz
em virtude de seu beneficiário não mais desejar a sua conti-
nuidade. A renúncia só tem cabimento em atos que conce-
dem privilégios e prerrogativas.
5) Recusa: É a extinção do ato administrativo ineficaz
em decorrência do seu futuro beneficiário não manifestar
concordância, tida como indispensável para que o ato pu-
desse projetar regularmente seus efeitos. Se o futuro bene-
ficiário recusa a possibilidade da eficácia do ato, esse será
extinto.
Convalidação do Ato Administrativo
É o ato administrativo que, com efeitos retroativos, sana
vício de ato antecedente, de modo a torná-lo válido desde
o seu nascimento, ou seja, é um ato posterior que sana um
vício de um ato anterior, transformando-o em válido desde
o momento em que foi praticado.
Há alguns autores que não aceitam a convalidação dos
atos, sustentando que os atos administrativos somente po-
dem ser nulos. Os únicos atos que se ajustariam à convalida-
ção seriam os atos anuláveis.
Existem três formas de convalidação:
- Ratificação: é a convalidação feita pela própria autori-
dade que praticou o ato;
- Confirmação: é a convalidação feita por autoridade su-
perior àquela que praticou o ato;
- Saneamento: é a convalidação feita por ato de terceiro,
ou seja, não é feita nem por quem praticou o ato nem por
autoridade superior.
Não se deve confundir a convalidação com a conversão
do ato administrativo. Há um ato viciado e, para regularizar
a situação, ele é transformado em outro, de diferente tipolo-
gia. O ato nulo, embora não possa ser convalidado, poderá
ser convertido, transformando-se em ato válido.
7. CONTROLE E RESPONSABILIZAÇÃO
DA ADMINISTRAÇÃO: CONTROLE
ADMINISTRATIVO, CONTROLE
JUDICIAL, CONTROLE LEGISLATIVO,
RESPONSABILIDADE CIVIL DO ESTADO.
O servidor público sujeita-se à responsabilidade civil,
penal e administrativa decorrente do exercício do cargo,
emprego ou função . Por outras palavras, ele pode praticar
atos ilícitos no âmbito civil, penal e administrativo. Isto é o
que nos ensina a professora Maria Sylvia Zanella Di Pietro,
conforme segue:
A responsabilidade civil é de ordem patrimonial e de-
corre do artigo 186 do Código Civil, que consagra a regra,
aceita universalmente, segundo a qual todo aquele que cau-
sa dano a outrem é obrigado a repará-lo.
13
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Analisando-se aquele dispositivo, verifica-se que, para
configurar-se o ilícito civil, exige-se:
1. ação ou omissão antijurídica;
2. culpa o u dolo; com relação a este elemento, à s vezes
de difícil comprovação, a lei admite alguns casos de respon-
sabilidade objetiva (sem culpa) e também de culpa presumi-
da; uma e outra constituem exceções à regra geral de res-
ponsabilidade subjetiva, somente sendo cabíveis diante de
norma legal expressa;
3. relação de causalidade entre a ação ou omissão e o
dano verificado;
4. ocorrência de um dano material ou moral.
Quando o dano é causado por servidor público, é neces-
sário distinguir duas hipóteses:
1. dano causado ao Estado;
2. dano causado a terceiros.
No primeiro caso, a sua responsabilidade é apurada pela
própria Administração, por meio de processo administrativo
cercado de todas as garantias de defesa do servidor. As leis
estatutárias em geral estabelecem procedimentos autoexe-
cutórios (não dependentes de autorização judicial) , pelos
quais a Administração desconta dos vencimentos do servi-
dor a importância necessária ao ressarcimento dos prejuízos,
respeitado o limite mensal fixado em lei, com vistas à preser-
vação do caráter alimentar dos estipêndios.
Quando o servidor é contratado pela legislação traba-
lhista, o artigo 462, § 1º, da CLT s ó permite o desconto com
a concordância d o empregado ou em caso de dolo. O des-
conto dos vencimentos, desde que previsto em lei, é perfei-
tamente válido e independe do consentimento do servidor,
inserindo-se entre as hipóteses de autoexecutoriedade dos
atos administrativos. Isto não subtrai a medida ao controle
judicial, que sempre pode ser exercido mediante provoca-
ção do interessado, quer como medida cautelar que suste a
decisão administrativa, quer a título de indenização, quando
o desconto já se concretizou.
Em caso de crime de que resulte prejuízo para a Fazenda
Pública ou enriquecimento ilícito do servidor, ele ficará sujei-
to a sequestro e perdimento de bens, porém com interven-
ção do Poder Judiciário, na forma do Decreto-lei nº 3.240, de
8-5-41, e Lei nº 8.429, de 2-6-92 (arts. 16 a 18). Esta última lei
dispõe sobre as sanções aplicáveis aos agentes públicos nos
casos de enriquecimento ilícito no exercício do mandato,
cargo, emprego ou função na Administração Pública Direta,
Indireta ou Fundacional. É a chamada lei de improbidade ad-
ministrativa, que disciplina o artigo 37, §4º, da Constituição.
Quando se trata de dano causado a terceiros, aplica-se
a norma do artigo 37, § 6º, da Constituição Federal, em de-
corrência da qual o Estado responde objetivamente, ou seja,
independentemente de culpa ou dolo, mas fica com o direi-
to de regresso contra o servidor que causou o dano, desde
que este tenha agido com culpa ou dolo.
O servidor responde administrativamente pelos ilícitos
administrativos definidos na legislação estatutária e que
apresentam os mesmos elementos básicos do ilícito civil:
ação ou omissão contrária à lei, culpa ou dolo e dano.
Nesse caso, a infração será apurada pela própria Admi-
nistração Pública, que deverá instaurar procedimento ade-
quado a esse fim, assegurando ao servidor o contraditório e
a ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes, nos
termos do artigo 52, inciso LV, da Constituição.
14
Os meios de apuração previstos nas leis estatutárias são
os sumários, compreendendo a verdade sabida e a sindicân-
cia, e o processo administrativo disciplinar, impropriamente
denominado inquérito administrativo.
Comprovada a infração, o servidor fica sujeito a penas
disciplinares.
Na esfera federal, a Lei nº 8.112/90 prevê, no artigo 127,
as penas de advertência, destituição de cargo em comissão,
destituição de função comissionada, suspensão, demissão e
cassação de aposentadoria; e define, nos artigos subsequen-
tes, as hipóteses de cabimento de cada uma delas.
Não há, com relação ao ilícito administrativo, a mesma
tipicidade que caracteriza o ilícito penal. A maior parte das
infrações não é definida com precisão, limitando-se a lei, em
regra, a falar em falta de cumprimento dos deveres, falta de
exação no cumprimento do dever, insubordinação grave,
procedimento irregular, incontinência pública; poucas são as
infrações definidas, como o abandono de cargo ou os ilícitos
que correspondem a crimes ou contravenções.
Isso significa que a Administração dispõe de certa mar-
gem de apreciação no enquadramento da falta dentre os
ilícitos previstos na lei, o que não significa possibilidade de
decisão arbitrária, já que são previstos critérios a serem ob-
servados obrigatoriamente; é que a lei (artigos 128 da Lei
Federal e 256 do Estatuto Paulista) determina que na aplica-
ção das penas disciplinares serão consideradas a natureza e
a gravidade da infração e os danos que dela provierem para
o serviço público.
É precisamente essa margem de apreciação e ou discri-
cionariedade limitada pelos critérios previstos em lei) que
exige a precisa motivação da penalidade imposta, para de-
monstrar a adequação entre a infração e a pena escolhida
e impedir o arbítrio da Administração. Normalmente essa
motivação consta do relatório da comissão ou servidor que
realizou o procedimento; outras vezes, consta de pareceres
proferidos por órgãos jurídicos preopinantes aos quais se
remete a autoridade julgadora; se esta não acatar as ma-
nifestações anteriores, deverá expressamente motivar a sua
decisão.
Como medidas preventivas, a Lei nº 8.112/90, no arti-
go 147, estabelece o afastamento preventivo por 60 dias,
prorrogáveis por igual período, quando o afastamento for
necessário para que o funcionário não venha a influir na
apuração da falta cometida. Isto sem falar no sequestro e
perdimento de bens, já referidos.
O servidor responde penalmente quando pratica crime
ou contravenção. Existem, no ilícito penal, os mesmos ele-
mentos caracterizadores dos demais tipos de atos ilícitos,
porém com algumas peculiaridades:
1. a ação ou omissão deve ser antijurídica e típica, o u
seja, corresponder ao tipo, ao modelo de conduta definido
na lei penal como crime ou contravenção;
2. dolo ou culpa, sem possibilidade de haver hipóteses d
e responsabilidade objetiva;
3. relação de causalidade;
4. dano ou perigo de dano: nem sempre é necessário
que o dano se concretize; basta haver o risco de dano, como
ocorre na tentativa e em determinados tipos de crime que
põem em risco a incolumidade pública.
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Para fins criminais, o conceito de servidor público é am-
plo, mais se aproximando do conceito de agente público. O
artigo 327 do Código Penal, com a redação dada pela Lei nº
9.983, de 13-7-00, considera “funcionário público, para os
efeitos penais, quem, embora transitoriamente ou sem re-
muneração, exerce cargo, emprego ou função pública”. O §
1 º equipara a funcionário “quem exerce cargo, emprego ou
função em entidade paraestatal, e quem trabalha para em-
presa prestadora de serviço contratada ou conveniada para
a execução de atividade típica da Administração Pública”. O
sentido da expressão entidade paraestatal, nesse dispositi-
vo, tem sido objeto de divergências doutrinárias, alguns en-
tendendo que só abrange as autarquias, outros incluindo as
empresas públicas e sociedades de economia mista. Razão
assiste aos que defendem este último entendimento, pois,
se o empregado de entidade privada é considerado fun-
cionário público, para fins criminais, pelo fato de a mesma
prestar atividade típica da Administração Pública, com muito
mais razão o empregado das sociedades de economia mista,
empresas públicas e demais entidades sob controle direto
ou indireto do poder público.
O fato de o Estado ser primariamente responsável pelos
danos causados pelos seus comportamentos não quer di-
zer que os agentes públicos que materialmente executaram
tais comportamentos também não possam sê-lo, mas dessa
responsabilidade se exigirá a ilicitude. Ou seja, os agentes
públicos só são responsáveis pelos danos que, nessa quali-
dade, causarem, se tiverem culpa ou dolo (responsabilidade
subjetiva).
O direito de regresso pode ser satisfeito através de ação
judicial ou por acordo. Fora disso, é muito questionável a
possibilidade de o Estado exercer este direito descontando
em folha, coativa e unilateralmente, os valores do regresso,
já que, sem a autorização do servidor, este desconto em fo-
lha consistiria em uma autoexecutoriedade de valores pe-
cuniários.
Por derradeiro, assinalamos que, como se trata de direi-
to patrimonial, o Estado poderá exercer o direito de regresso
contra os sucessores do servidor que causou o ilícito que
gerou a despesa pública de indenização do terceiro lesado.
As diversas instâncias de responsabilização dos agentes
públicos são autônomas, mas, para evitar contradições entre
atos estatais, são parcialmente inter-relacionadas, já que em
tese os agentes públicos estão sujeitos concomitantemente
às esferas civil, administrativa e penal de responsabilização
(ex.: em caso de tortura praticada em delegacia policial).
Normalmente a relação se dá entre as esferas civil e ad-
ministrativa, de um lado, e a penal, de outro, já que esta,
em face da gravidade de suas potenciais sanções, é a que
possui o procedimento dotado de maior teor garantístico.
Diante dela, podemos estar diante de quatro situações (arg
ex art.935, CC):
1) Condenação penal: leva à culpa também no processo
cível e no administrativo;
2) Absolvição penal pela negativa do fato ou da autoria:
também produz efeitos no cível e no administrativo;
3) Absolvição penal por ausência de ilicitude (legítima
defesa, estado de necessidade, estrito cumprimento de de-
ver legal e exercício regular de direito): produz efeito no cível
e no administrativo (art. 65, CPP);
4) Absolvição penal por ausência de prova: não produz
efeitos tanto no cível como no administrativo, já que as pro-
vas, nestes, menos rígidos, podem ser suficientes para confi-
gurar o que a Súmula n. 18 do STF denomina “falta residual”.
Em relação à Responsabilidade Civil do Estado no Di-
reito Brasileiro iremos trazer os ensinamentos do professor
Alexandre Santos de Aragão que defende que a responsa-
bilidade civil do Estado: possui contornos próprios e, histo-
ricamente, tem evoluído no sentido da sua maior amplitude
e publicização: desde a impossibilidade de o Estado ser ci-
vilmente responsabilizado (the king can do no wrong), pas-
sando pela responsabilidade por culpa em diversas moda-
lidades (ex.: culpa presumida), até a atual responsabilidade
objetiva (independentemente de culpa ou ilícito), por risco
administrativo ou até mesmo por risco integral, casos ex-
cepcionais esses (de risco integral) em que se prescinde até
mesmo do nexo de causalidade entre o dano sofrido pelo
particular e o Estado.
O autor nos ensina que: estágio atual de evolução em
nosso Direito Positivo é, desde a Constituição de 1946, o da
responsabilidade objetiva por risco administrativo, decor-
rência de os danos causados pelo Estado advirem de ativi-
dade do interesse de toda a coletividade. É o que dispõe o
art. 37, §6º, da Constituição Federal: “O Estado responderá
pelos danos que seus agentes, nesta qualidade, causarem
a terceiros”, independentemente de dolo ou culpa, os quais
somente terão importância para se estabelecer o direito de
regresso do ente contra o seu funcionário ou empregado.
Para ele o caráter objetivo da responsabilidade pela
prestação de serviços públicos em sentido estrito (não qual-
quer atividade administrativa) pode fundamentar-se, hoje,
não apenas no art. 37, § 6º, CF, mas também, pelo simples
fato de serem serviços, no art. 12 do CDC (responsabilidade
pelo fato do produto e do serviço) e no art. 927, parágrafo
único, do Código Civil (responsabilidade objetiva das ativi-
dades de risco).
A existência de tantas normas aptas a justificar a indeni-
zação fortalece a posição jurídica dos particulares – usuários
ou terceiros prejudicados pelo serviço público –, uma vez
que, em caso de eventual conflito entre elas, o que, todavia,
nos parece difícil de ocorrer diante da semelhança das suas
hipóteses de incidência, poderá invocar a que for capaz de
melhor embasar a sua pretensão.
O art. 37, § 6º, CF, disciplina a responsabilidade do Esta-
do por qualquer de suas atividades, não apenas pelos seus
serviços públicos em sentido técnico estrito. A única exceção
que faríamos são as atividades econômicas que o Estado ex-
plorar em concorrência com a iniciativa privada, pois, à luz
do que vimos no capítulo referente à Organização Adminis-
trativa, a responsabilidade objetiva dessas estatais as coloca-
riam em desvantagem diante de seus concorrentes privados
(art. 173, § 1º, CF).
A ação ou omissão estatal que gerar prejuízo a terceiros
(particulares ou mesmo outra entidade pública) engendra
responsabilidade civil objetiva (independentemente de cul-
pa ou ilicitude, bastando o nexo causal) dos entes da Fede-
ração, das pessoas jurídicas de direito público da Adminis-
tração Indireta, das pessoas jurídicas de direito privado da
Administração Indireta que não exerçam atividades econô-
15
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
micas stricto sensu em concorrência com a iniciativa privada
(art. 173, § 1º, CF) e dos delegatários privados de serviços
públicos (ex.: concessionários de serviços públicos).
Especificamente em relação à responsabilidade civil
das delegatárias de serviços públicos, em caso de acidente
de trânsito, o STF adotou posição em caso isolado (RE n.
302622/MG), já em vias de superação, de que essas entida-
des são objetivamente responsáveis, nos termos do art. 37,
§ 6º, CF, apenas pelos danos que causarem aos usuários dos
serviços públicos delegados, não a terceiros que não os es-
tejam utilizando (no caso o proprietário do veículo particular
com o qual o ônibus da concessionária colidiu).
Apesar da grande perplexidade gerada pela decisão, ela
tem, embora não citada expressamente pelo acórdão, apoio
em alguma doutrina, como a de FRANCIS-PAUL BÉNOIT, que
distingue o fundamento da responsabilidade da Administra-
ção Pública conforme se trate de usuário do serviço público
ou de terceiro. Em relação àqueles o seu fundamento seria o
direito que possuem ao bom funcionamento do serviço; ao
passo que para terceiros o fundamento seria mais genérico,
consubstanciado no direito a não sofrer nenhum dano anor-
mal por fatos produzidos pela Administração Pública.
Pois bem, no Recurso Extraordinário n. 459.749, no qual
se discutiu acórdão do Tribunal de Justiça do Estado de Per-
nambuco que condenara empresa privada concessionária
de serviço público de transporte ao pagamento de inde-
nização por dano moral a terceiro não usuário, atropelado
por veículo da empresa, os quatro votos até então proferi-
dos – Ministro Relator JOAQUIM BARBOSA, Ministra CÁR-
MEN LÚCIA, Ministro RICARDO LEWANDOWSKI e Ministro
CARLOS BRITTO – afirmaram a responsabilidade objetiva
das prestadoras de serviços públicos também relativamen-
te aos terceiros não usuários de serviços públicos. Em seu
voto, o relator reputou indevido diferenciar a sistemática de
responsabilidade aplicável conforme a qualidade da vítima,
uma vez que a responsabilidade objetiva do art. 37, § 6º,
da Constituição Federal decorre, tão somente, da natureza
da atividade administrativa, não fazendo qualquer distinção
quanto ao lesado.
O julgamento em questão havia sido suspenso em virtu-
de de pedido de vista formulado pelo Ministro EROS GRAU
e constitui uma esperança de que o entendimento esposa-
do no primeiro caso acima mencionado seja definitivamente
sepultado pela Corte. Deveremos, no entanto, aguardar mais
um pouco para que isso seja consolidado, já que, segundo
o site do STF, as partes chegaram a um acordo, requerendo
a sua homologação e a consequente extinção do processo.
Outra possível exclusão da aplicação do art. 37, § 6º,
CF, às delegatárias de serviços públicos se deve ao fato de
que muitos dos comportamentos dessas empresas não po-
dem ser considerados oriundos de decisões próprias, mas
sim de determinações do Poder concedente. Nesses casos,
se ocasionarem prejuízos a particulares, a responsabilidade
do Estado (ou de eventual autarquia reguladora) não será
meramente subsidiária (apenas em caso de insolvência da
prestadora privada de serviço público), como é a regra, mas
direta e exclusiva.
A assertiva se deve ao fato de, em casos tais, o nexo de
causalidade existir diretamente entre o prejuízo do particular
e a atuação ou omissão do Poder concedente, não sendo
16
relevante para esse efeito a execução meramente material
pelo concessionário das determinações estatais. O conces-
sionário é, nesses casos, mera longa manus do Poder conce-
dente ou do regulador, sem atitude volitiva própria.
O ponto extremo da responsabilidade civil estatal é a
teoria do risco social ou risco integral, em que o Estado é
responsável até por danos não imputáveis ao seu compor-
tamento independentemente até mesmo de nexo de causa-
lidade, sem possibilidade de causas de exclusão (caso for-
tuito, força maior, culpa de terceiros, da própria vítima etc.).
Além da responsabilidade por danos nucleares (art. 21, XXIII,
d, CF, regulamentado pela Lei n.6.453/77), outro exemplo
dessa espécie de obrigação pecuniária do Estado, mais de
seguridade social que de responsabilidade civil propriamen-
te dita, é a instituída pela Lei n.10.744, de 09 de outubro de
2003, que, adotando a Teoria do Risco Integral, propicia à
União arcar com os prejuízos que venham a ser causados
por atos terroristas.
O entendimento do referido autor segue no sentido de
que são condutas geradoras da responsabilidade:
- Ação do Estado
Nesta hipótese, o dano é causado diretamente pelo
próprio Estado, que terá responsabilidade objetiva, ou seja,
independente de culpa e da ilicitude do ato.
Mesmo que o Estado sem culpa e licitamente cause dano
a outrem, deverá indenizá-lo com fundamento no princípio
da solidariedade social, conforme vimos ao analisarmos os
fundamentos da responsabilidade civil do Estado. Não é
porque uma conduta do Estado é lícita que um indivíduo
pode sofrer sem qualquer espécie de proteção um prejuízo
em prol de toda a coletividade, observados os requisitos do
dano que veremos no tópico XIX.
A responsabilidade por ato ou fato lícito é um dos dados
distintivos da responsabilidade objetiva em relação à subje-
tiva ou por culpa. Se a sociedade teve os proveitos, também
deve arcar com os ônus sofridos especialmente por um(s)
dos seus membros (art. 37, § 6º, CF).
É lógico que, muitas vezes, o comportamento comissivo
lesivo será ilícito. Mas este aspecto é irrelevante para a res-
ponsabilização do Estado, sendo de se considerar apenas a
responsabilidade objetiva. Em outras palavras, mesmo que
o ato estatal tenha sido ilícito, o particular, para deflagrar
a responsabilidade do Estado, não precisa provar tal ilicitu-
de, bastando demonstrar o nexo de causalidade. Apenas a
responsabilidade pessoal do próprio agente público exige
aquela comprovação.
Resumindo a responsabilidade comissiva do Estado,
sempre objetiva, pode se dar tanto nos casos de atos jurí-
dicos lícitos (ex.: proibição do trânsito em rua em que até
então funcionava um edifício-garagem privado, que natu-
ralmente não terá mais como subsistir); atos materiais líci-
tos (ex.: nivelamento de rua, em que as janelas das casas
possam ficar abaixo do nível da rua); atos jurídicos ilícitos
(ex.: apreensão de jornais contrariamente ao direito de li-
vre expressão) e atos materiais ilícitos (ex.: espancamento de
prisioneiro pelo carcereiro).
- Omissão do Estado
Quanto aos atos comissivos (ação estatal), objeto do
subtópico anterior, o ordenamento pátrio claramente ado-
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
tou a teoria objetiva da responsabilidade, sob a modalidade
do risco criado, emergindo o dever de indenizar o dano cau-
sado pela atividade estatal, seja ela lícita ou ilícita.
Todavia, em relação à responsabilidade do Estado por
omissão, a doutrina e a jurisprudência dominantes exigem a
presença do elemento culpa, sendo suficiente para caracte-
rizá-la provar que a situação impunha um dever de agir ao
Estado, e esse quedou inerte por dolo, desídia ou negligên-
cia, ainda que anônima do serviço (sem identificação de um
servidor concretamente culpado).
Realmente, a imputação de um dano decorrente de
omissão estatal não pode ser realizada de forma imediata,
uma vez que a inércia não é a causa direta do dano, mas
sim um fato da natureza, da própria vítima ou de terceiros,
não evitado pelo Estado (ex.: um assalto não evitado; uma
enchente que levou à perda total de carros).
Como não temos nesses casos uma ação do Estado, lo-
gicamente não foi ele o autor direto do dano. O dano adveio
de força humana ou natural, mas o Estado será responsável
se, naquele caso concreto, tinha o dever jurídico de evitar o
dano.
Sendo assim, a omissão que pode ensejar a responsabi-
lidade do Estado é sempre ilícita, ao contrário do que se dá
com a ação, que pode ser lícita ou ilícita para responsabilizar
o Estado. A responsabilização por omissão terá lugar apenas
se o Estado tinha o dever de agir, ou seja, se estava legal-
mente obrigado a impedir a ocorrência do evento danoso,
e se omitiu.
Esta “culpa” pela omissão a que a doutrina alude, que
seria mais bem traduzida (faute du service) como “falta”,
pode consistir em um não funcionamento do serviço, um
funcionamento tardio ou um funcionamento ineficiente.
Não se refere necessariamente a um agente público deter-
minado, mas ao aparato estatal como um todo. Em alguns
casos, por disposição legal (cf. v.g. presunções probatórias
estabelecidas pelo Código de Defesa do Consumidor) ou
por questões práticas concernentes ao ônus da prova (ex.:
dificuldade de prova negativa), poderá haver uma presun-
ção relativa da culpa do Estado.
A tese da responsabilidade subjetiva do Estado para as
omissões decorre também de o art. 43 do Código Civil apli-
car-se apenas aos atos comissivos e de, no sistema do Có-
digo, a responsabilidade objetiva somente ter lugar quando
expressamente prevista (art. 927, parágrafo único), sendo
que não haveria norma determinando a responsabilidade
objetiva estatal em casos de omissão, nem mesmo o art. 37,
§ 6º, da Constituição Federal, cuja redação pressupõe uma
causalidade comissiva (“causarem a terceiros”).
Em nossa opinião não há como se objetivar uma res-
ponsabilidade civil por omissão, na qual inexiste um ato que
possa representar o elemento primordial do nexo de causa-
lidade. Se a omissão do prestador do serviço público fosse
objetivamente considerada como fato gerador de respon-
sabilidade civil, o Estado seria um segurador universal dos
membros da coletividade, arcando com todos os prejuízos
que não conseguisse evitar.
Portanto, a omissão, quando caracterizar um ilícito ad-
ministrativo e gerar danos – individuais, coletivos ou difusos
–, desencadeará, além naturalmente do dever de agir para
suprir a omissão, a responsabilidade civil da pessoa pública
que não cumpriu o seu dever.
Não é suficiente apenas haver relação entre um dano
não evitado com o qual estaríamos adotando a Teoria do
Risco Integral ou Social (ex.: todos os assaltos seriam indeni-
záveis pelo Estado), exigindo-se também a falha do serviço
do Estado.
Como expõe CELSO ANTÔNIO BANDEIRA DE MELLO,
deve se ter em vista mais especificamente o padrão “normal”
do serviço, conceito subjetivo, mas aferível por elementos
como o nível de expectativa comum da sociedade, a atuação
do Estado em situações análogas e a expectativa do próprio
Estado em relação aos seus serviços, inferida, principalmen-
te, da legislação (ex.: o Estado é civilmente responsável pelo
assalto que tenha sido realizado em frente a uma cabine da
Polícia Militar; morte de pessoa em incêndio em razão de
o Estado não possuir escada magirus com altura suficiente
para efetuar o salvamento, apesar de ter licenciado a cons-
trução naquele gabarito; ambulância que demora horas para
chegar; inundação conjugada com a má manutenção das
galerias pluviais; prejuízo causado por um particular a outro
por omissão do poder de polícia mesmo tendo a ação do
Estado sido solicitada diversas vezes sem nada acontecer;
danos advindos de protestos populares quando fosse razoa-
velmente possível ao Estado prevê-los etc.).
Advém muitas vezes a responsabilidade civil do Estado
por omissão de uma combinação da proteção da confiança
legítima dos cidadãos em relação à atuação do Estado com
a proteção da sua dignidade humana e da efetividade de
direitos fundamentais, inclusive de natureza prestacional, a
que façam jus. Se, observados os requisitos da teoria dos
direitos fundamentais como a reserva do possível e o nú-
cleo essencial, o Estado não atender o cidadão nessa esfera,
estará sujeito, não apenas à imposição judicial da obrigação
de fazê-lo, como também a indenizar o cidadão pelo direito
fundamental não adimplido.
Eventual incúria do Estado em ajustar-se aos padrões
civilizatórios não ilide a sua responsabilidade. Não se pode
dizer que o serviço é realmente ruim, mas que sempre foi
assim e que todos já sabiam disso. Haverá a responsabilida-
de do Estado por omissão, portanto, se descumpriu o dever
jurídico de agir, ou se agiu, mas atuou abaixo dos padrões
a que estava obrigado, surgindo assim o necessário nexo
de causalidade. Pouco importa se esta culpa é específica de
algum agente individualmente considerado ou se é a cha-
mada “culpa” anônima do serviço.
- Situação de risco criada pelo Estado
Nesses casos, não há ação, ou mesmo omissão culposa,
do Estado, que tenha causado o dano, que ocorreu direta-
mente por força natural ou humana alheia.
Nos casos objeto do presente subtópico – riscos criados
pelo Estado –, como em nosso Direito não é adotada a Teo-
ria do Risco Integral, o Estado só será responsável na hipóte-
se em que, em prol de toda a coletividade, comissivamente
constituiu uma situação de risco que propiciou, somado ao
fato humano ou da natureza, o dano.
Com esses aspectos (aspecto comissivo na criação da
situação de risco e igualdade na repartição dos ônus sociais),
os danos decorrentes de situações de risco equivalem aos
decorrentes da própria ação do Estado, aplicando-se-lhes
a responsabilidade objetiva. Exemplo: fuga de preso ou de
17
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
doente mental que causa danos nas imediações do presídio
ou do manicômio; raio que cai sobre depósito de munições
do exército; assassinato de um presidiário por outro etc.)
Os casos mais comuns são realmente os danos oriundos
da guarda de coisas ou pessoas perigosas, mas há também
outras hipóteses em que o Poder Público tem que em prol
da sociedade criar situações que coloca terceiros em risco
(ex.: acidente decorrente de sinal de trânsito quebrado por
ter um defeito imprevisível no semáforo; bala perdida em
confronto da polícia com bandidos etc.).
Há de se ter uma relação de causalidade direta do dano
com o risco suscitado pelo Estado. Do contrário, o Estado
não será responsável (ex.: não haverá a responsabilidade do
Estado por risco criado se os presidiários foragidos vierem
a causar danos longe da fonte de risco que é o presídio; ou
por detento que morre no presídio em razão de raio). Nesses
casos, não haverá a responsabilidade objetiva por situação
de risco criada pelo Estado, mas até poderemos ter a res-
ponsabilidade por faute du service (ex.: se o assalto cometido
pelo foragido foi em frente a cabine policial), se os requisitos
da responsabilidade por omissão estiverem presentes.
Requisitos da indenizabilidade do dano
Continua nos ensinado Aragão: há duas exigências ge-
rais (dano jurídico e certo) e duas exigências aplicáveis ape-
nas à responsabilidade civil do Estado por comportamentos
lícitos (danos especiais e anormais).
Em primeiro lugar, portanto, o dano há de sempre ser
(a) jurídico. Se a lesão for econômica, mas não for jurídica,
isto é, se, apesar de haver prejuízo, não houver gravame em
um direito, não eclodirá a responsabilidade civil. Deve haver
lesão a algo que a ordem jurídica reconhece como garantido
em favor do sujeito.
Não se considera dano em seu sentido jurídico, por
exemplo, as limitações administrativas, que apenas definem
o conteúdo do próprio direito; o fechamento de escola pú-
blica que gerará prejuízos ao dono da lanchonete em fren-
te a ela etc. Muito relevante para a caracterização do dano
como jurídico são as eventuais expectativas legítimas criadas
pelo Estado para o particular. Assim, se, no exemplo da lan-
chonete em frente à escola pública, o Estado incentivou o
particular a instalar uma lanchonete naquele local para aten-
der os alunos e deixar a área menos deserta e logo depois
fecha a escola, será cogitável a sua responsabilidade objetiva
por ação lícita.
A responsabilidade do Estado pode se dar por um ato
lícito, mas este ato tem de retirar algo da esfera jurídica do
particular. Substancialmente, trata-se da mesma distinção
que vimos entre as limitações administrativas ordinárias ou
não indenizáveis e as indenizáveis; é uma questão de grau:
apesar de ambas poderem gerar diminuição no valor do pa-
trimônio das pessoas, esta tem maior intensidade, e anor-
malidade, já que, sendo o patrimônio um conceito jurídico,
na verdade toda diminuição patrimonial seria uma diminui-
ção na esfera jurídica do seu titular.
O dano para ser indenizável também tem de ser (b) cer-
to, ainda que atual ou futuro (ex.: verba que a vítima terá de
despender ainda por muitos anos com fisioterapia). O dano
não pode é ser meramente eventual (ex.: lucro cessante da
empresa que a pessoa teria aberto se não tivesse sofrido o
acidente).
18
Os caracteres jurídico e certo do dano serão suficientes
para fazer surgir a responsabilidade do Estado por compor-
tamentos ilícitos, sejam eles comissivos ou omissivos (estes,
para poder gerar a responsabilidade do Estado, são, segun-
do nosso entendimento, sempre ilícitos, como visto acima).
Nos casos de responsabilidade do Estado por atos lícitos
(só verificada se por ação ou situação de risco), o dano, além
de jurídico e certo, também deverá ser ainda (c) especial,
isto é, não pode ser genérico, disseminado em toda a so-
ciedade (ex.: medida econômica que reduz o poder aquisi-
tivo da moeda não gera indenização) e (d) anormal, ou seja,
não inerente às próprias condições incômodas, mas naturais
ao convívio social (ex.: poeira de obra que suja a pintura de
muro; interdição por poucas horas da rua, fazendo com que
seus moradores tenham que pôr seus carros em garagem
paga, fora da rua, não gera direito a ressarcimento (obra que
atrapalha o comércio não gera dano indenizável, mas se o
interditar totalmente, gerará); abordagens policiais normais
não causam dano moral etc.).
Constata-se que esses dois últimos requisitos do dano
para gerar a responsabilidade do Estado por atos lícitos
identificam-se com os requisitos da indenizabilidade de cer-
tas limitações administrativas e da caracterização de deter-
minadas intervenções regulatórias na liberdade econômica
e na propriedade como desapropriações indiretas. E nada
mais natural, pois, na verdade, como concluímos nos res-
pectivos capítulos, cuja remissão se faz essencial, essas duas
nada mais são do que exemplos de atos lícitos capazes de
gerar a responsabilidade civil do Estado.
Excludentes da Responsabilidade
De acordo com o referido autor a responsabilidade ob-
jetiva do Estado não exige a presença de comportamentos
ilícitos, contentando-se com a relação de causa e efeito en-
tre o comportamento estatal e o dano sofrido pelo terceiro.
Ele nos ensina quer: toda excludente da responsabili-
dade civil do Estado será, substancialmente, então, uma ex-
cludente do nexo de causalidade entre o comportamento
estatal e o dano, advertindo-se que uma visão muito ampla
de “nexo de causalidade” pode acabar levando à Teoria do
Risco Integral na responsabilidade civil do Estado enquanto
o art. 37, § 6º, CF, adota a responsabilidade sem culpa, mas
não sem causa.
Surgiram, ao longo da história, inúmeras teorias que
pretendiam explicar o que se entende por causa do dano
em geral. Entre nós foi o próprio Legislador que se ocupou
de solucionar a questão, atestando, pela primeira vez, no art.
1.060 do Código Civil de 1916, que, “ainda que a inexecução
resulte de dolo do devedor, as perdas e danos só incluem os
prejuízos efetivos e os lucros cessantes por efeito dela direto e
imediato” – regra mantida, com redação praticamente inal-
terada, pelo art. 403 do novo Código Civil.
No Brasil, portanto, independentemente da espécie de
responsabilidade (contratual ou extracontratual, objetiva
ou subjetiva), somente são indenizáveis os danos que se-
jam consequência direta e imediata da conduta do agente.
Tal entendimento assentou-se, no acórdão da 1ª Turma do
Supremo Tribunal Federal, no RE n. 130764/PR. Na ocasião,
afirmou-se: “(…) Em nosso sistema jurídico, como resulta
do disposto no art. 1.060 do Código Civil, a teoria adotada
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
quanto ao nexo de causalidade é a teoria do dano direto
e imediato, também denominada teoria da interrupção do
nexo causal. Não obstante aquele dispositivo da codificação
civil diga respeito à impropriamente denominada respon-
sabilidade contratual, aplica-se ele também à responsabili-
dade extracontratual, inclusive a objetiva, até por ser aquela
que, sem quaisquer considerações de ordem subjetiva, afas-
ta os inconvenientes das outras duas teorias existentes: a da
equivalência das condições e a da causalidade adequada.”
Os vocábulos “direto” e “imediato” devem ser interpre-
tados “em conjunto”, conforme leciona GISELA SAMPAIO DA
CRUZ. A expressão utilizada pela codificação tem, assim, o
sentido de necessário, isto é, somente são indenizáveis os
danos necessariamente decorrentes da atividade ou do ato
ilícito.
GUSTAVO TEPEDINO salienta que, para explicar a teo-
ria do “nexo causal direto e imediato”, adotada entre nós,
surgiu a “subteoria da necessariedade da causa”, segundo a
qual “o dever de reparar surge quando o evento danoso é
efeito necessário de certa causa”, ou seja, “uma consequên-
cia certa do ato ilícito”. Esta é, conclui, a tendência jurispru-
dencial brasileira, com esteio no art. 403 do Código Civil e
na orientação do Pretório Excelso: a “busca de um liame de
necessariedade entre causa e efeito, de modo que o resulta-
do danoso seja consequência direta do fato lesivo”.
Isto porque o Legislador “se recusou a sujeitar o autor do
dano a todas as nefastas consequências do seu ato, quando
já não ligadas a ele diretamente”, o que possibilita que o
nexo causal cumpra “dupla função” no âmbito da respon-
sabilidade civil: “Por um lado, permite determinar a quem se
deve atribuir um resultado danoso, por outro, é indispensá-
vel na verificação da extensão do dano a se indenizar.”
É evidente, pois, que se excluem do dever de indenizar
os chamados danos par ricochet ou reflexos, isto é, os danos
decorrentes de outros danos, infligidos sobre pessoa diversa
do lesado. A “regra no direito brasileiro é a indenização do
dano direto e imediato, assim entendido o dano derivado
necessariamente da conduta do ofensor. Por conta disso, no
comum dos casos, é a vítima imediata do dano a pessoa le-
gitimada a pleitear indenização. Exceção a esta regra ocorre,
no Brasil, na chamada responsabilidade por dano-morte ou
por homicídio, em que se indeniza não o falecido, mas as
pessoas atingidas pela morte da vítima, e, portanto, apenas
indiretamente pelo evento que lhe deu causa. Assim é que
os danos indiretos, reflexamente causados a terceiros (‘da-
nos por ricochete’), sem qualquer violação à relação contra-
tual ou extracontratual, não encontram guarida no ordena-
mento jurídico brasileiro justamente porque não decorrem
direta e imediatamente do ato ilícito”.
Postos esses limites à noção de nexo de causalidade, te-
remos que verificar se o dano sofrido pela pessoa tem como
causa a sua própria culpa, de terceiros, ou de fatos da natu-
reza (força maior).
Mais correto tecnicamente nesses casos do que dizer
que a culpa da vítima, de terceiros ou a força maior excluem
a responsabilidade civil do Estado seria dizer que excluída
ela está pela falta de nexo causal entre a ação estatal e o
dano (ex.: acidente sofrido pelos ditos “surfistas de trem”,
usuários que pela emoção preferem viajar sobre o teto dos
trens; criança que morre afogada em ilha deserta, onde não
se poderia esperar que o Estado dispusesse de um salva-vi-
das; assalto cometido em zona erma, de madrugada; dano
sofrido por uma lavoura ou acidente automobilístico ocor-
rido em razão de geada). O nexo de causalidade se dá, ou-
trossim, com o fato da vítima, de terceiro ou da natureza.
O Estado terá, no entanto, responsabilidade parcial (ha-
verá uma causa de exclusão parcial da sua responsabilidade)
se o seu comportamento for causa concorrente do dano, ou
seja, se ele se somar à culpa da vítima, de terceiro, ou à força
maior (ex.: se durante tiroteio em favela o cidadão delibera-
damente decide não se resguardar).
YUSSEF SAHID CAHALI, louvando-se nas lições de THE-
MISTOCLES CAVALCANTI, sustenta que o caso fortuito, ao
contrário da força maior, por ele conectada a eventos da na-
tureza, não constitui causa de exclusão da responsabilidade
civil do Estado. Isso se deve ao fato de que este, ao contrário
da força maior, é interno, inerente à própria atividade do Es-
tado que ocasionou o dano (ex.: trem público que, por caso
fortuito, descarrilha).
O instituto da responsabilidade civil é parte integrante
do direito obrigacional, uma vez que a principal consequên-
cia da prática de um ato ilícito é a obrigação que gera para
o seu auto de reparar o dano, mediante o pagamento de
indenização que se refere às perdas e danos. Afinal, quem
pratica um ato ou incorre em omissão que gere dano deve
suportar as consequências jurídicas decorrentes, restauran-
do-se o equilíbrio social.
A responsabilidade civil, assim, difere-se da penal, po-
dendo recair sobre os herdeiros do autor do ilícito até os
limites da herança, embora existam reflexos na ação que
apure a responsabilidade civil conforme o resultado na es-
fera penal (por exemplo, uma absolvição por negativa de
autoria impede a condenação na esfera cível, ao passo que
uma absolvição por falta de provas não o faz).
A responsabilidade civil do Estado acompanha o racio-
cínio de que a principal consequência da prática de um ato
ilícito é a obrigação que gera para o seu auto de reparar
o dano, mediante o pagamento de indenização que se re-
fere às perdas e danos. Todos os cidadãos se sujeitam às
regras da responsabilidade civil, tanto podendo buscar o
ressarcimento do dano que sofreu quanto respondendo por
aqueles danos que causar. Da mesma forma, o Estado tem
o dever de indenizar os membros da sociedade pelos danos
que seus agentes causem durante a prestação do serviço,
inclusive se tais danos caracterizarem uma violação aos di-
reitos humanos reconhecidos.
Trata-se de responsabilidade extracontratual porque
não depende de ajuste prévio, basta a caracterização de ele-
mentos genéricos pré-determinados, que perpassam pela
leitura concomitante do Código Civil (artigos 186, 187 e 927)
com a Constituição Federal (artigo 37, §6°).
Genericamente, os elementos da responsabilidade civil
se encontram no art. 186 do Código Civil:
Artigo 186, CC. Aquele que, por ação ou omissão vo-
luntária, negligência ou imprudência, violar direito e causar
dano a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete ato
ilícito.
19
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Este é o artigo central do instituto da responsabilidade
civil, que tem como elementos: ação ou omissão voluntária
(agir como não se deve ou deixar de agir como se deve),
culpa ou dolo do agente (dolo é a vontade de cometer uma
violação de direito e culpa é a falta de diligência), nexo cau-
sal (relação de causa e efeito entre a ação/omissão e o dano
causado) e dano (dano é o prejuízo sofrido pelo agente, que
pode ser individual ou coletivo, moral ou material, econômi-
co e não econômico).
É preciso lembrar que não é o Estado em si que viola
os direitos, porque o Estado é uma ficção formada por um
grupo de pessoas que desempenham as atividades estatais
diversas. Assim, viola direitos o agente que o representa, fa-
zendo com que o próprio Estado seja responsabilizado por
isso civilmente, pagando pela indenização (reparação dos
danos materiais e morais). Sem prejuízo, com relação a eles,
caberá ação de regresso se agiram com dolo ou culpa.
Prevê o artigo 37, §6° da Constituição Federal:
Artigo 37, §6º, CF. As pessoas jurídicas de direito público
e as de direito privado prestadoras de serviços públicos res-
ponderão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso con-
tra o responsável nos casos de dolo ou culpa.
Este artigo deixa clara a formação de uma relação jurídi-
ca autônoma entre o Estado e o agente público que causou
o dano no desempenho de suas funções. Nesta relação, a
responsabilidade civil será subjetiva, ou seja, caberá ao Es-
tado provar a culpa do agente pelo dano causado, ao qual
foi anteriormente condenado a reparar. Direito de regresso
é justamente o direito de acionar o causador direto do dano
para obter de volta aquilo que pagou à vítima, considerada
a existência de uma relação obrigacional que se forma entre
a vítima e a instituição que o agente compõe.
Assim, o Estado responde pelos danos que seu agen-
te causar aos membros da sociedade, mas se este agente
agiu com dolo ou culpa deverá ressarcir o Estado do que foi
pago à vítima. O agente causará danos ao praticar condutas
incompatíveis com o comportamento ético dele esperado.
A responsabilidade civil do servidor exige prévio proces-
so administrativo disciplinar no qual seja assegurado con-
traditório e ampla defesa. Trata-se de responsabilidade civil
subjetiva ou com culpa. Havendo ação ou omissão com cul-
pa do servidor que gere dano ao erário (Administração) ou a
terceiro (administrado), o servidor terá o dever de indenizar.
Não obstante, agentes públicos que pratiquem atos viola-
dores de direitos humanos se sujeitam à responsabilidade
penal e à responsabilidade administrativa, todas autônomas
uma com relação à outra e à já mencionada responsabilida-
de civil. Neste sentido, o artigo 125 da Lei nº 8.112/90:
Artigo 125, Lei nº 8.112/1990. As sanções civis, penais e
administrativas poderão cumular-se, sendo independentes
entre si.
Com efeito, no caso da responsabilidade civil, o Estado
é diretamente acionado e responde pelos atos de seus ser-
vidores que violem direitos, cabendo eventualmente ação
de regresso contra ele. Contudo, nos casos da responsabi-
20
lidade penal e da responsabilidade administrativa aciona-se
o agente público que praticou o ato. Destaca-se a indepen-
dência entre as esferas civil, penal e administrativa no que
tange à responsabilização do agente público que cometa
ato ilícito.
Tomadas as exigências de características dos danos aci-
ma colacionadas, notadamente a anormalidade, considera-
se que para o Estado ser responsabilizado por um dano, ele
deve exceder expectativas cotidianas, isto é, não cabe exigir
do Estado uma excepcional vigilância da sociedade e a plena
cobertura de todas as fatalidades que possam acontecer em
território nacional.
Diante de tal premissa, entende-se que a responsabili-
dade civil do Estado será objetiva apenas no caso de ações,
mas subjetiva no caso de omissões. Em outras palavras, ve-
rifica-se se o Estado se omitiu tendo plenas condições de
não ter se omitido, isto é, ter deixado de agir quando tinha
plenas condições de fazê-lo, acarretando em prejuízo dentro
de sua previsibilidade.
São casos nos quais se reconheceu a responsabilidade
omissiva do Estado: morte de filho menor em creche mu-
nicipal, buracos não sinalizados na via pública, tentativa de
assalto a um usuário do metrô resultando em morte, danos
provocados por enchentes e escoamento de águas pluviais
quando o Estado sabia da problemática e não tomou provi-
dência para evitá-las, morte de detento em prisão, incêndio
em casa de shows fiscalizada com negligência, etc.
Requisitos para a demonstração da responsabilidade do
Estado
1) Dano - somente é indenizável o dano certo, espe-
cial e anormal. Certo é o dano real, existente. Especial é o
dano específico, individualizado, que atinge determinada ou
determinadas pessoas. Anormal é o dano que ultrapassa os
problemas comuns da vida em sociedade (por exemplo, in-
felizmente os assaltos são comuns e o Estado não responde
por todo assalto que ocorra, a não ser que na circunstância
específica possuía o dever de impedir o assalto, como no
caso de uma viatura presente no local - muito embora o
direito à segurança pessoal seja um direito humano reco-
nhecido).
2) Agentes públicos - é toda pessoa que trabalhe dentro
da administração pública, tenha ingressado ou não por con-
curso, possua cargo, emprego ou função. Envolve os agen-
tes políticos, os servidores públicos em geral (funcionários,
empregados ou temporários) e os particulares em colabora-
ção (por exemplo, jurado ou mesário).
3) Dano causado quando o agente estava agindo nesta
qualidade - é preciso que o agente esteja lançando mão das
prerrogativas do cargo, não agindo como um particular.
Sem estes três requisitos, não será possível acionar o Es-
tado para responsabilizá-lo civilmente pelo dano, por mais
relevante que tenha sido a esfera de direitos atingida. As-
sim, não é qualquer dano que permite a responsabilização
civil do Estado, mas somente aquele que é causado por um
agente público no exercício de suas funções e que exceda as
expectativas do lesado quanto à atuação do Estado.
Causas excludentes e atenuantes da responsabilidade
do Estado
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Não é sempre que o Estado será responsabilizado. Há
excludentes da responsabilidade estatal, aprofundadas abai-
xo, notadamente: a) caso fortuito (fato de terceiro) ou força
maior (fato da natureza) fora dos alcances da previsibilidade
do dano; b) culpa exclusiva da vítima.
Todas estas excludentes geram a exclusão do elemento
nexo causal, que é o liame subjetivo entre a ação/omissão e
o dano, não do elemento culpa, que envolve o aspecto vo-
litivo da ação/omissão. Afinal, em regra, a responsabilidade
civil do Estado é objetiva, de modo que a ausência de culpa
ainda caracteriza a responsabilidade. Logo, caso se esteja
diante de uma hipótese de responsabilidade civil do Estado
subjetiva por omissão, também a ausência de culpa excluirá
o dever de indenizar.
a) Fortuito
Hoje, fortuito e força maior são sinônimos. Trata-se de
fato externo à conduta do agente de natureza inevitável
(externabilidade + inevitabilidade), conforme artigo 393, pa-
rágrafo único, CC. Imprevisibilidade não é atributo de caso
fortuito (ex.: terremoto no Japão é previsível, mas é externo
e inevitável, logo, o caso é fortuito).
Fortuito interno é diferente de fortuito externo. Fortuito
interno se relaciona com a atividade ordinária do causador
do dano – há responsabilidade, por exemplo, falha dos freios
gerando acidente de ônibus. O fortuito externo não é in-
troduzido pelo agente, por exemplo, assalto, infarto, chuva
forte. No fortuito interno o risco é de dentro pra fora, no
fortuito externo é de fora pra dentro. Apenas no primeiro
há dever de indenizar, isto é, mostra-se necessário o vínculo
com a atividade.
Ex.: Para o STF, o banco tem o dever de dar segurança,
tudo o que ocorre nele é fortuito interno. Inclusive, o STJ diz
que fazem parte do risco da instituição financeira os golpes
que possa sofrer, por exemplo, subtração fraudulenta dos
cofres em sua guarda (Informativo nº 468, STJ).
b) Fato exclusivo da vítima
Quem provocou o dano foi a própria vítima.
Fato concorrente – Fenômeno da causalidade múltipla
ou autoria plural – 2 condutas concorrentes para produzir
um único dano. Somente reduz o montante de danos.
c) Fato de terceiro
São casos em que a causa necessária para o dano não
foi nem o comportamento do agente e nem o da vítima. O
agente, na contestação, fará nomeação à autoria – gerando
exclusão, não o futuro regresso da denunciação da lide.
Terceiro não identificado – o agente não se responsa-
biliza, pois não teve um comportamento – act of God (do
inglês, ato de Deus) – fortuito externo.
Exercícios
1) A Administração tem que exercer a atividade adminis-
trativa de acordo com os objetivos legais. Aqui, estão repre-
sentados os princípios:
a) da legalidade e da finalidade.
b) da moralidade e da publicidade.
c) da eficiência e da impessoalidade.
d) da finalidade e da oficialidade.
2) O princípio da legalidade explicita a subordinação da
Administração Pública à lei. Tal princípio deriva:
a) do controle administrativo de seus próprios atos.
b) do controle judicial dos atos administrativos.
c) da indisponibilidade do interesse público.
d) do princípio da hierarquia.
3) De acordo com o princípio da especialidade:
a) as entidades estatais podem abandonar, alterar ou
modificar os objetivos para os quais foram constituídas.
b) a administração poderá rever seus próprios atos.
c) as entidades estatais não podem abandonar, alterar
ou modificar os objetivos para os quais foram constituídas.
d) Nenhuma alternativa está correta.
4) O dever da Administração de justificar seus atos,
apontando-lhes os fatos e fundamentos jurídicos do ato de-
corre, especificamente, do princípio:
a) da legalidade.
b) da motivação.
c) da publicidade.
d) da moralidade.
5) Em Direito Administrativo vigora o princípio da publi-
cidade. Assinale a situação abaixo que permite o sigilo dos
atos administrativos.
a) conveniência para o agente praticante do ato admi-
nistrativo.
b) atos administrativos praticados em desamparo legal.
c) quando for imprescindível à segurança da Sociedade
e do Estado.
d) Todas as alternativas estão corretas.
6) Com relação aos princípios que regem a Administra-
ção Pública é CORRETO afirmar:
a) o princípio da legalidade comporta exceção no caso
de ato discricionário.
b) o desvio de finalidade implica em ofensa ao princípio
da publicidade.
c) a inobservância ao princípio da proporcionalidade,
acarreta também a ofensa ao princípio da razoabilidade.
d) os princípios administrativos aplicam-se apenas às
esferas Estaduais do Poder Executivo.
7) São princípios constitucionais controladores da atua-
ção na Administração Pública:
a) legalidade, impessoalidade, eficiência e conveniência.
b) moralidade, revogabilidade, pessoalidade, publicida-
de e motivação.
c) legalidade, moralidade, publicidade, impessoalidade
e conveniência.
d) Nenhuma das opções é correta.
8) A atuação administrativa não pode contrariar, além
da lei, a moral, os bons costumes, a honestidade, os deveres
de boa administração, sob pena de ofensa ao princípio da:
a) moralidade.
b) publicidade.
c) impessoalidade.
d) Nenhuma das alternativas está correta.
21
 NOÇÕES DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

9) A ideia de que a Administração tem que tratar a to-
dos os administrados sem discriminações, benéficas ou de-
trimentosas, é referente ao princípio da:
a) impessoalidade.
b) publicidade.
c) moralidade.
d) eficiência.
10) Pelo princípio do devido processo legal:
a) permite-se à Administração Pública que proceda con-
tra certa pessoa passando diretamente à decisão que repute
cabível.
b) são assegurados o contraditório e a ampla defesa aos
administrados.
c) é assegurada a não desapropriação de seus bens.
d) Todas as respostas estão corretas.
GABARITO
1) A
Comentário: Só se cumpre a legalidade quando se aten-
de à sua finalidade. Atividade administrativa desencontrada
com o fim legal é inválida e por isso juridicamente censurá-
vel.
dade de interesse público a que estão atreladas. Atos cujos
conteúdos ultrapassem o necessário para alcançar o objeti-
vo que justifica o uso da competência ficam maculados de
ilegitimidade. Ferindo o princípio da proporcionalidade fere-
se, também, o princípio da razoabilidade, por ser derivado
deste.
7) D
Comentário: A conveniência e a revogabilidade não são
princípios controladores da atuação da Administração Pú-
blica.
8) A
Comentário: A atuação administrativa não pode contra-
riar, além da lei, a moral, os bons costumes, a honestidade,
os deveres de boa administração, sob pena de ofensa ao
princípio da moralidade.
9) A
Comentário: A ideia de que a Administração tem que
tratar a todos os administrados sem discriminações, bené-
ficas ou detrimentosas, é referente ao princípio da impes-
soalidade.

2) C
Comentário: Os interesses públicos são qualificados
como próprios da coletividade – internos ao setor público,
não se encontram à livre disposição de quem quer que seja,
por serem inapropriáveis. O próprio órgão administrativo
que os representa não tem disponibilidade (princípio da in-
disponibilidade) sobre eles, no sentido de que lhe incumbe
apenas curá-los – o que é também um dever – na estrita
conformidade do que predispuser a intentio legis (princípio
da legalidade).
10) B
Comentário: Dispõe o art. 5º, LIV e LV, da CF: “Ninguém
será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido
processo legal; aos litigantes, em processo judicial ou admi-
nistrativo, e aos acusados em geral são assegurados o con-
traditório e a ampla defesa, com os meios e recursos a ela
inerentes”.

3) C
Comentário: Em razão do princípio da especialidade, as
entidades estatais não podem abandonar, alterar ou modifi-
car os objetivos para os quais foram constituídas.

4) B
Comentário: O princípio da motivação é reclamado quer
como afirmação do direito político dos cidadãos ao esclare-
cimento do “porquê” das ações de quem gere negócios que
lhes dizem respeito por serem titulares últimos do poder,
quer como direito individual a não se assujeitarem a deci-
sões arbitrárias, pois só têm que se conformar às que forem
ajustadas às leis.

5) C
Comentário: Na esfera administrativa o sigilo é permiti-
do quando “imprescindível à segurança da Sociedade e do
Estado” (art. 5º, XXXIII, CF).

6) C
Comentário: Pelo princípio da proporcionalidade as
competências administrativas só podem ser validamente
exercidas na extensão e intensidade proporcionais ao que
sejam realmente demandados para cumprimento da finali-

22
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA

1. Fundamentos da Filosofia................................................................................................................................................................................ 01
2. Filosofia moral: Ética ou filosofia moral...................................................................................................................................................... 05
3. Consciência crítica e filosofia.......................................................................................................................................................................... 08
4. A relação entre os valores éticos ou morais e a cultura....................................................................................................................... 09
5. Juízos de fato ou de realidade e juízos de valor..................................................................................................................................... 11
6. Ética e cidadania................................................................................................................................................................................................... 11
7. Racionalismo ético.............................................................................................................................................................................................. 13
8. Ética e liberdade................................................................................................................................................................................................... 15
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
PROF. MA. BRUNA PINOTTI GARCIA.
Advogada e pesquisadora. Doutoranda em Direito, Es-
tado e Constituição pela Universidade de Brasília – UNB.
Mestre em Teoria do Direito e do Estado pelo Centro Uni-
versitário Eurípides de Marília (UNIVEM) – bolsista CAPES.
Professora de curso preparatório para concursos e univer-
sitária (Universidade Federal de Goiás – UFG e Faculdade
do Noroeste de Minas – FINOM). Autora de diversos traba-
lhos científicos publicados em revistas qualificadas, anais
de eventos e livros, notadamente na área do direito ele-
trônico, dos direitos humanos e do direito constitucional.
1. FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA.
Etimologicamente, a palavra “filosofia” é formada pe-
las palavras gregas philos e sophia, que significam “amor à
sabedoria”. Filósofo é o amante da sabedoria. Porém, este
significado, dura na história pouco tempo. Em Heródoto,
em Tucídides, talvez nos pré-socráticos, uma ou outra vez,
durante pouco tempo, tem este significado primitivo de
amor à sabedoria. Imediatamente, passa a ter outro signifi-
cado: significa a própria sabedoria. Assim, já nos primeiros
tempos da autêntica cultura grega, filosofia significa, não o
simples afã ou o simples amor à sabedoria, mas a própria
sabedoria.
O verbo filosofar pode ser usado com significados dis-
tintos: a) mero sinônimo de pensar, significado bastante
amplo para os fins deste estudo; b) sinônimo de saber viver
conforme a virtude, isto é, filosofar é viver com sabedoria,
ideia que se aproxima mais do que será focado; c) filosofia
propriamente dita, originária com mais força na Grécia em
torno dos séculos VI a V a.C., quando se começou a re-
pensar a natureza, o ser humano e as divindades sob uma
perspectiva crítica1.
A profundidade das discussões filosóficas fica bem
compreendida no início da obra O Mundo de Sofia, de
Josteein Gaarder: “O melhor meio de se aproximar da filo-
sofia é fazer perguntas filosóficas: como o mundo foi cria-
do? Será que existe sentido por detrás do que ocorre? Há
vida depois da morte? Como podemos responder a estas
perguntas? E, principalmente: como devemos viver? Essas
perguntas têm sido feitas pelas pessoas de todas as épo-
cas. Não conhecemos nenhuma cultura que não tenha per-
guntado quem é o ser humano e de onde veio o mundo.
Basicamente, não há muitas perguntas filosóficas para se
fazer. Já fizemos algumas das mais importantes. Mas a his-
tória nos mostra diferentes respostas para cada uma des-
sas perguntas que estamos fazendo. É mais fácil, portanto,
fazer perguntas filosóficas do que respondê-las. Da mesma
forma, hoje em dia cada um de nós deve encontrar a sua
resposta para estas perguntas. [...] Mesmo que seja difícil
responder a uma pergunta, isto não significa que ela não
tenha uma - e só uma - resposta certa”2.
1 CARDI, Cassiano. O que é filosofar? Do mito à razão. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
2 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
O saber filosófico é apenas uma entre as muitas espé-
cies de saberes, que não merecem ser desmerecidos. Quer
dizer, o ser humano pode obter diversas espécies de co-
nhecimento, destacando-se: a) conhecimento empírico ou
sensorial, que se dá pelos sentidos, pela percepção física
dos objetos materiais; b) conhecimento lógico ou intelec-
tual, que se obtém pelo raciocínio, no sentido de que a
combinação dos dados permite analisar, comparar, articu-
lar e unir, gerando conceitos, definições e leis indispensá-
veis ao entendimento da realidade (predominantemente, é
este o tipo de conhecimento buscado pelos filósofos, em-
bora alguns tenham se valido do conhecimento empírico);
c) conhecimento de fé, que se dá pela crença3. Descartes e
filósofos como Galileu Galilei colocaram em dúvida as ver-
dades absolutas de cada uma destas espécies de conheci-
mento. A partir daí passou a ser necessário testar a verda-
de dos conhecimentos, o que somente seria possível pela
correção do raciocínio. Neste sentido, é correto o raciocínio
que expressa um juízo positivo ou negativo racionalmente
válido.
Por sua vez, o raciocínio pode ser: a) indutivo, que par-
te de casos particulares para concluir uma verdade geral ou
universal (ex: ferro, ouro, cobre e prata conduzem eletrici-
dade, logo, metais conduzem eletricidade), muito utilizado
nas ciências experimentais; b) dedutivo, que parte de uma
lei universal considerada válida para um certo conjunta
aplicando-a a casos particulares desse conjunto (ex: todo
homem é mortal, Sócrates é homem, Sócrates é mortal). A
verdade da conclusão do raciocínio baseia-se na verdade
contida nas proposições e nas premissas: se elas forem fal-
sas (denominadas falácias), a conclusão será falsa.
Estabelecidas estas premissas, parte-se para um estu-
do histórico-filosófico apto a nos fazer compreender algu-
mas das premissas da filosofia:
“Durante um longo período da história grega, a mito-
logia constituiu a fonte exclusiva de explicação para a exis-
tência do homem e da organização do mundo. As interpre-
tações imaginárias criadas por ela foram adquirindo autori-
dade pelo fato de serem antigas. As divindades constituíam
as personagens que, pelas divergências, intrigas, amizades
e desejos de justiça, explicavam tanto a natureza huma-
na como os resultados das guerras e os valores culturais.
Nesse sentido, a linguagem do mito esconde interesses
de classes e pode ser manipulada por aqueles que detêm
o poder. Ela impõe comportamentos morais à comunida-
de e uma hierarquia de punições para aqueles que não o
seguem”4. Quando o mito se tornou insuficiente para ex-
plicar os fenômenos sociais, surge a necessidade de novos
conceitos culturais, os quais devem ser baseados na razão.
Assim, a filosofia vem para permitir o uso da razão para
que se compreendesse a verdade universal, questionando-
-se os paradigmas postos e quebrando a insegurança e o
temor que era incutido na humanidade pelos mitos.
3 SANTOS, Antônio Raimundo dos. Conhecer ou não
conhecer, eis a diferença. In: CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar.
São Paulo: Scipione, 2000.
4 CARDI, Cassiano. O que é filosofar? Do mito à razão. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
1
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
Justamente pela força que o aspecto mítico tinha na
vida em sociedade que nas premissas da filosofia se voltou
atenção aos fenômenos naturais. Pelo mito, cada fenôme-
no natural era a manifestação da ira divina ou de sua satis-
fação. A filosofia despe-se de tais interpretações culturais e
manifesta-se com autonomia e por suas próprias leis, dei-
xando a natureza falar por si mesma5.
Assim, os primeiros filósofos que surgiram podem ser
chamados de filósofos da natureza, os quais acreditavam
que por trás de toda transformação da natureza estaria
uma substância básica, pensamento este defendido na
tentativa de compreender a natureza sem a necessidade
dos mitos6.
Os primeiros filósofos da natureza são conhecidos
como filósofos de Mileto, uma colônia grega na Ásia Me-
nor. Tales considerava que a água era a origem das coisas;
Aneximandro acreditava que o mundo era apenas um dos
muitos mundos que surgem de alguma coisa e se dissol-
vem de alguma coisa chamada infinito (não era uma subs-
tância determinada); Anaxímenes tinha a crença de que o
ar ou o sopro de ar era a substância básica de todas7.
Após, Parmênides defendeu que tudo sempre existiu,
que nada pode surgir do nada e que nada poderia ser di-
ferente do que é (rejeitava a transformação). Na mesma
época, Heráclito confiava que tudo está em movimento
e nada dura para sempre (não se pode entrar duas vezes
no mesmo rio). Logo, pensavam de maneira oposta, pois
o primeiro não confiava nos sentidos, o segundo sim; o
primeiro não acreditava na transformação, o segundo sim.
Para resolver o impasse, Empédocles propôs que não se
podia defender que há um único elemento primordial que
origina as coisas da natureza, defendendo que nela se fa-
ziam presentes quatro elementos básicos (terra, ar, fogo
e água). Também buscando solucionar os impasses desta
discussão, Anaxágoras defendeu a presença de uma infi-
nidade de partículas minúsculas na natureza. Os últimos
dois filósofos acreditavam também em elementos de liga-
ção entre os elementos naturais, que seriam sentimentos:
Para Empédocles, o amor; para Anaxágoras, a inteligência.
O último filósofo da natureza, Demócrito, concordava com
a transformação constante da natureza e supôs que todas
as coisas eram constituídas por uma infinidade de micro-
substâncias, cada qual eterna e imutável, chamando-as de
átomos (o pensador se aproximou do que se descobriu
posteriormente, do que conhecemos hoje); mas também
acreditava que a alma humana era composta de átomos,
isto é, a própria consciência do homem, não sendo então
imortal8.
“Com o surgimento da política democrática nas cida-
des-estados, a filosofia passa a ser praticada não como
procura da verdade, mas como um ensino útil para os lí-
deres políticos fazerem valer os seus pontos de vista nas
5 CARDI, Cassiano. O que é filosofar? Do mito à razão. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
6 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
7 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
8 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
2
discussões públicas”9. A partir deste momento, a maioria
dos filósofos passou a se concentrar na natureza huma-
na, não na natureza das coisas. O primeiro grande filósofo
desta nova fase foi Sócrates, que foi professor de Platão, o
qual, por sua vez, ensinou Aristóteles.
Embora Sócrates nunca tenha escrito uma linha com
seus pensamentos, ficou marcado como uma das maiores
influências filosóficas do mundo e é conhecido mesmo pe-
los que pouco sabem de filosofia, principalmente por seu
fim trágico (foi condenado à morte por seus pensamentos).
Sócrates não queria ensinar às pessoas o que ele pensava,
mas queria ensiná-las a pensar: daí sua máxima “só sei que
nada sei”. Sócrates impulsionava as pessoas a utilizarem
a razão, logo, foi um racionalista convicto. Acreditava na
consciência humana guiada por esta razão, levando as pes-
soas a agirem corretamente10.
Platão, inspirado por seu mestre Sócrates, transpôs ao
papel diversos de seus pensamentos, mas também elabo-
rou suas próprias ideias. Em destaque, investigou a relação
entre eterno e imutável, tanto na natureza quando na mo-
ral humana. No mundo material, defendeu a fruição das
coisas (tudo flui) e a propagação destas coisas pela nature-
za humana depende de uma ideia pré-estabelecida: “Platão
acreditava numa realidade autônoma por trás do mundo
dos sentidos. A esta realidade deu o nome de mundo das
ideias. Nele estão as imagens padrão, as imagens primor-
diais, eternas e imutáveis, que encontramos na natureza.
Esta notável concepção é chamada por nós de a teoria das
ideias de Platão”11. No aspecto moral, Platão defendeu a
imortalidade da alma, que seria a morada da razão.
Aristóteles, por mais que fosse discípulo de Platão,
mudou seu pensamento em muitos aspectos. Enquanto
cientista, saiu ao encontro da natureza e a estudou, acre-
ditando que seus sentidos poderiam lhe fornecer uma per-
cepção do conhecimento, questionando a teoria das ideias
de Platão e fornecendo com base em critérios lógicos uma
nova concepção do mundo natural (inclusive com a clás-
sica divisão animal, vegetal e mineral). Enquanto filósofo,
pode ser colocado como um dos principais filósofos morais
da história da humanidade, razão pela qual voltará a ser
estudado no tópico 4. Além do aspecto moral, Aristóteles
colocava o homem enquanto ser político, tanto que de-
fendeu a concepção de dimensões de justiça (estudada a
título introdutório no tópico anterior).
A partir de movimentos como o helenismo e, princi-
palmente, o estoicismo, a filosofia saiu das fronteiras gre-
gas e adquiriu um caráter global. Inicialmente, passou para
Roma, onde Cícero despontou como um dos principais
pensadores. Influenciado pela própria estrutura do Impé-
rio Romano, Cícero trabalhou sua filosofia no modelo da
República, estudando o que seria o governante ideal. Logo,
também foi um filósofo moral, pois ao estabelecer o con-
ceito de governante ideal traçou as principais virtudes que
um homem deveria possuir.
9 CARDI, Cassiano. O que é filosofar? Do mito à razão. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
10 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
11 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
O Império Romano ruiu e abriu espaço para o início da
Idade Média, na qual o pensamento filosófico predominan-
te foi o cristianismo. O primeiro pensador deste período foi
Santo Agostinho, que “explicava que Deus havia criado o
mundo a partir do nada, e este é um ensinamento da Bíblia.
[...] Para Agostinho, antes de Deus ter criado o mundo, as
ideias já existiam dentro de Sua cabeça. Ele atribuiu a Deus
as ideias eternas e com isto salvou a concepção platônica
das ideias eternas. [...] Isto também mostra que Agostinho
e muitos outros membros do clero se esforçavam ao má-
ximo parra conciliar o pensamento grego com o judeu”.
Agostinho também dividiu os homens em dois grupos, os
redimidos e os condenados, conforme a vontade divina
no julgamento das ações humana (assim, o homem seria
responsável por seus atos)12. O segundo pensador deste
período foi Santo Tomás de Aquino, que em sua Suma
Teológica desenvolveu um amplo estudo do pensamento
cristianista e assim discutiu premissas filosóficas tradicio-
nais como as virtudes morais, os fundamentos do Direito, a
consciência humana, a ação racional, etc.
O movimento que se seguiu com o fim da Idade Mé-
dia foi o Renascimento. Os cidadãos da época do Renasci-
mento começaram a se libertar dos senhores feudais e do
poder da Igreja, ao mesmo tempo em que redescobriram
a cultura grega. O renascimento visou propiciar uma nova
visão do homem e de seu valor, de forma que o homem
passa a ser visto como algo infinitamente grande e pode-
roso. Logo, a marca do Renascimento é um antropocentris-
mo individualista. No Renascimento surgiram as premissas
de toda uma evolução tecnológica, com pensadores como
Galileu, Copérnico e Isaac Newton. Em meio a tantas novas
teorias e descobertas, o Renascimento trouxe uma nova
concepção de Deus muito diferente da defendida na Idade
Média13. Após o Renascimento, veio a Reforma.
A Revolução Luterana, nomenclatura mais adequada
que a usual, que é de Reforma, eis que Lutero alterou em
sua tese a totalidade das raízes do cristianismo, notada-
mente as já afirmadas por Santo Tomás de Aquino e Aris-
tóteles, em especial a de que a fé seria um ato do intelecto,
logo, associada à filosofia, pois para Lutero a fé associa-se
somente à teologia, não à filosofia. Ela se deu em 1518,
quando acontece a famosa “Disputa de Heidelberg”, na
qual Lutero apresenta 28 teses para corroborar as outras
95 publicadas no ano anterior. Ao Lutero afirmar que a ra-
zão filosófica e o Magistério são falíveis e, possivelmente,
errados, abre-se as portas para um novo processo de inter-
pretação da teologia cristã14. À Reforma seguiu a Contra-
-Reforma, buscando restaurar premissas da Idade Média e
recolocar a Igreja no centro do Poder.
12 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
13 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
14 PADRE PAULO RICARDO. Introdução ao Método Teológico:
Aulas 1 a 7. Padrepauloricardo.org, 10 set. 2012 a 16 out. 2012.
Disponível em: <http://padrepauloricardo.org/cursos/introducao-ao-
metodo-teologico>. Acesso em 31 jul. 2013.
Mais adiante no processo histórico, o Iluminismo,
como o próprio nome diz, veio conceder luzes ao pensa-
mento filosófico com seus diversos pensadores. Todos eles,
acima de tudo, questionavam a estrutura político-social do
absolutismo e focavam seu pensamento numa estrutura
mais justa de Estado, explicando também os fenômenos
sociológicos que cercam a sua formação.
Como marcos, o Iluminismo têm: a revolta contra as
autoridades, o racionalismo, o pensamento do Iluminismo,
o otimismo cultural, o retorno à natureza, o cristianismo
humanista e os direitos humanos. “Os filósofos iluministas
diziam que somente quando a razão e o conhecimento se
tivessem difundido entre todos é que a humanidade faria
grandes progressos. Era apenas uma questão de tempo
para que desaparecessem a irracionalidade e a ignorância
e surgisse uma humanidade iluminada, esclarecida. Este
pensamento dominou a Europa ocidental até há poucas
décadas. Hoje não estamos assim tão convencidos de que
o progresso do conhecimento leva necessariamente a me-
lhores condições de vida. Mas esta crítica da ‘civilização’ já
tinha sido feita pelos próprios filósofos do Iluminismo”15.
Inúmeros foram os filósofos relevantes em cada um
destes movimentos históricos, mas para os fins desta pro-
posta de estudo, devemos depreender: filosofia não é a
discussão isolada e unânime de aspectos determinados,
mas sim um complexo de discussões que se propagam no
curso da história, adquirindo novas perspectivas, as quais
repousam sobre as questões mais essenciais da existência
humana: como deve ser visto o espaço em que o homem
vive, tanto o social quanto o natural; como a existência do
homem deve ser encarada; o que impulsiona o homem a
ser quem é; qual o tipo de sociedade deve ser construída
para que o homem viva adequadamente. Enfim, são in-
contáveis as controvérsias postas nos debates filosóficos e
até hoje é difícil defender concepções únicas ou unânimes.
Contudo, filosofia é mais do que fornecer respostas: é pro-
mover discussões. Questionar, assim, é mais importante do
que responder.
Estudadas as premissas da filosofia geral, isto é, com-
preendidos os principais aspectos de seu fundamento, vale
encerrar este tópico com o estudo dos fundamentos da fi-
losofia do direito, que é uma das principais áreas de filoso-
fia aplicada a um campo específico.
A área da filosofia do direito que estuda a ética é co-
nhecida como axiologia, do grego άξιος “valor” + λόγος
“estudo, tratado”. Por isso, a axiologia também é chama-
da de teoria dos valores. Daí valores e princípios serem
componentes da ética sob o aspecto da exteriorização de
suas diretrizes. Em outras palavras, a mensagem que a ética
pretende passar se encontra consubstanciada num conjun-
to de valores, para cada qual corresponde um postulado
chamado princípio.
De uma maneira geral, a axiologia proporciona um
estudo dos padrões de valores dominantes na sociedade,
que revelam princípios básicos. Valores e princípios, por
serem elementos que permitem a compreensão da ética,
também se encontram presentes no estudo do Direito,
15 GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Tradução João
Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
3
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
notadamente desde que a posição dos juristas passou a
ser mais humanista e menos positivista (se preocupar mais
com os valores inerentes à dignidade da pessoa humana
do que com o que a lei específica determina).
Os juristas, descontentes com uma concepção posi-
tivista, estadística e formalista do Direito, insistem na im-
portância do elemento moral em seu funcionamento, no
papel que nele desempenham a boa e a má-fé, a intenção
maldosa, os bons costumes e tantas outras noções cujo
aspecto ético não pode ser desprezado. Algumas dessas
regras foram promovidas à categoria de princípios gerais
do direito e alguns juristas não hesitam em considerá-las
obrigatórias, mesmo na ausência de uma legislação que
lhes concedesse o estatuto formal de lei positiva, tal como
o princípio que afirma os direitos da defesa. No entanto, a
Lei de Introdução às Normas do Direito Brasileiro é expres-
sa no sentido de aceitar a aplicação dos princípios gerais
do Direito (artigo 4°).16
É inegável que o Direito possui forte cunho axiológico,
diante da existência de valores éticos e morais como dire-
trizes do ordenamento jurídico, e até mesmo como meio
de aplicação da norma. Assim, perante a Axiologia, o Direi-
to não deve ser interpretado somente sob uma concepção
formalista e positivista, sob pena de provocar violações ao
princípio que justifica a sua criação e estruturação: a jus-
tiça.
Neste sentido, Montoro17 entende que o Direito é uma
ciência normativa ética: “A finalidade do direito é dirigir
a conduta humana na vida social. É ordenar a convivên-
cia de pessoas humanas. É dar normas ao agir, para que
cada pessoa tenha o que lhe é devido. É, em suma, dirigir
a liberdade, no sentido da justiça. Insere-se, portanto, na
categoria das ciências normativas do agir, também deno-
minadas ciências éticas ou morais, em sentido amplo. Mas
o Direito se ocupa dessa matéria sob um aspecto especial:
o da justiça”.
A formação da ordem jurídica, visando a conservação
e o progresso da sociedade, se dá à luz de postulados éti-
cos. O Direito criado não apenas é irradiação de princípios
morais como também força aliciada para a propagação e
respeitos desses princípios.
Um dos principais conceitos que tradicionalmente se
relaciona à dimensão do justo no Direito é o de lei natu-
ral. Lei natural é aquela inerente à humanidade, indepen-
dentemente da norma imposta, e que deve ser respeitada
acima de tudo. O conceito de lei natural foi fundamental
para a estruturação dos direitos dos homens, ficando reco-
nhecido que a pessoa humana possui direitos inalienáveis
e imprescritíveis, válidos em qualquer tempo e lugar, que
devem ser respeitados por todos os Estados e membros da
sociedade.18
16 PERELMAN, Chaïm. Ética e Direito. Tradução Maria
Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
17 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do
Direito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
18 LAFER, Celso. A reconstrução dos direitos humanos: um
diálogo com o pensamento de Hannah Arendt. São Paulo: Cia. das
Letras, 2009.
4
O Direito natural, na sua formulação clássica, não é um
conjunto de normas paralelas e semelhantes às do Direito po-
sitivo. Mas é o fundamento do Direito positivo. É constituído
por aquelas normas que servem de fundamento a este, tais
como: “deve se fazer o bem”, “dar a cada um o que lhe é devi-
do”, “a vida social deve ser conservada”, “os contratos devem
ser observados” etc., normas essas que são de outra natureza e
de estrutura diferente das do Direito positivo, mas cujo conte-
údo é a ele transposto, notadamente na Constituição Federal.19
Importa fundamentalmente ao Direito que, nas relações
sociais, uma ordem seja observada: que seja assegurada a
cada um aquilo que lhe é devido, isto é, que a justiça seja reali-
zada. Podemos dizer que o objeto formal, isto é, o valor essen-
cial, do direito é a justiça.
No sistema jurídico brasileiro, estes princípios jurídicos
fundamentais de cunho ético estão instituídos no sistema
constitucional, isto é, firmados no texto da Constituição Fe-
deral. São os princípios constitucionais os mais importantes
do arcabouço jurídico nacional, muitos deles se referindo de
forma específica à ética no setor público. O mais relevante
princípio da ordem jurídica brasileira é o da dignidade da pes-
soa humana, que embasa todos os demais princípios jurídico-
-constitucionais (artigo 1°, III, CF).
Claro, o Direito não é composto exclusivamente por pos-
tulados éticos, já que muitas de suas normas não possuem
qualquer cunho valorativo (por exemplo, uma norma que es-
tabelece um prazo de 10 ou 15 dias não tem um valor que a
acoberta). Contudo, o é em boa parte.
A Moral é composta por diversos valores - bom, correto,
prudente, razoável, temperante, enfim, todas as qualidades es-
peradas daqueles que possam se dizer cumpridores da moral.
É impossível esgotar um rol de valores morais, mas nem ao
menos é preciso: basta um olhar subjetivo para compreender
o que se espera, num caso concreto, para que se consolide o
agir moral - bom senso que todos os homens possuem (mes-
mo o corrupto sabe que está contrariando o agir esperado
pela sociedade, tanto que esconde e nega sua conduta, geral-
mente). Todos estes valores morais se consolidam em princí-
pios, isto é, princípios são postulados determinantes dos valo-
res morais consagrados.
Segundo Rizzatto Nunes20, “a importância da existência
e do cumprimento de imperativos morais está relacionada a
duas questões: a) a de que tais imperativos buscam sempre
a realização do Bem - ou da Justiça, da Verdade etc., enfim
valores positivos; b) a possibilidade de transformação do ser
- comportamento repetido e durável, aceito amplamente por
todos (consenso) - em dever ser, pela verificação de certa ten-
dência normativa do real”.
Quando se fala em Direito, notadamente no direito cons-
titucional e nas normas ordinárias que disciplinam as atitudes
esperadas da pessoa humana, percebem-se os principais va-
lores morais consolidados, na forma de princípios e regras ex-
pressos. Por exemplo, quando eu proíbo que um funcionário
público receba uma vantagem indevida para deixar de pra-
ticar um ato de interesse do Estado, consolido os valores
morais da bondade, da justiça e do respeito ao bem co-
mum, prescrevendo a respectiva norma.
19 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do
Direito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
20 NUNES, Luiz Antonio Rizzatto. Manual de introdução ao
estudo do direito. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
Uma norma, conforme seu conteúdo mais ou menos
amplo, pode refletir um valor moral por meio de um prin-
cípio ou de uma regra. Quando digo que “todos são iguais
perante a lei [...]” (art. 5°, caput, CF) exteriorizo o valor moral
do tratamento digno a todos os homens, na forma de um
princípio constitucional (princípio da igualdade). Por sua
vez, quando proíbo um servidor público de “Solicitar ou
receber, para si ou para outrem, direta ou indiretamente,
ainda que fora da função ou antes de assumi-la, mas em
razão dela, vantagem indevida, ou aceitar promessa de tal
vantagem” (art. 317, CP), estabeleço uma regra que traduz
os valores morais da solidariedade e do respeito ao inte-
resse coletivo. No entanto, sempre por trás de uma regra
infraconstitucional haverá um princípio constitucional, no
caso do exemplo do art. 317 do CP, pode-se mencionar o
princípio do bem comum (objetivo da República segundo
o art. 3º, IV, CF - “promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação) e o princípio da moralidade (art.
37, caput, CF, no que tange à Administração Pública).
Conforme Alexy21, a distinção entre regras e princípios
é uma distinção entre dois tipos de normas, fornecendo ju-
ízos concretos para o dever ser. A diferença essencial é que
princípios são normas de otimização, ao passo que regras
são normas que são sempre satisfeitas ou não. Se as regras
se conflitam, uma será válida e outra não. Se princípios coli-
dem, um deles deve ceder, embora não perca sua validade
e nem exista fundamento em uma cláusula de exceção, ou
seja, haverá razões suficientes para que em um juízo de so-
pesamento (ponderação) um princípio prevaleça. Enquanto
adepto da adoção de tal critério de equiparação normativa
entre regras e princípios, o jurista alemão Robert Alexy é
colocado entre os nomes do pós-positivismo.
Em resumo, valor é a característica genérica que com-
põe de alguma forma a ética (bondade, solidariedade,
respeito...) ao passo que princípio é a diretiva de ação es-
perada daquele que atende certo valor ético (p. ex., não
fazer ao outro o que não gostaria que fosse feito a você
é um postulado que exterioriza o valor do respeito; tratar
a todos igualmente na medida de sua igualdade é o pos-
tulado do princípio da igualdade que reflete os valores da
solidariedade e da justiça social). Por sua vez, virtude é a
característica que a pessoa possui coligada a algum valor
ético, ou seja, é a aptidão para agir conforme algum dos
valores morais (ser bondoso, ser solidário, ser temperante,
ser magnânimo).
Ética, Moral, Direito, princípios, virtudes e valores são
elementos constantemente correlatos, que se complemen-
tam e estruturam, delimitando o modo de agir esperado
de todas as pessoas na vida social, bem como preconizan-
do quais os nortes para a atuação das instituições públicas
e privadas. Basicamente, a ética é composta pela Moral e
pelo Direito (ao menos em sua parte principal), sendo que
virtudes são características que aqueles que agem confor-
me a ética (notadamente sob o aspecto Moral) possuem,
as quais exteriorizam valores éticos, a partir dos quais é
possível extrair postulados que são princípios.
21 ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais.
Tradução Virgílio Afonso da Silva. 2. ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
2. FILOSOFIA MORAL: ÉTICA OU FILOSOFIA
MORAL
A ética é composta por valores reais e presentes na
sociedade, a partir do momento em que, por mais que às
vezes tais valores apareçam deturpados no contexto so-
cial, não é possível falar em convivência humana se esses
forem desconsiderados. Entre tais valores, destacam-se os
preceitos da Moral e o valor do justo (componente ético
do Direito).
Se, por um lado, podemos constatar que as bruscas
transformações sofridas pela sociedade através dos tem-
pos provocaram uma variação no conceito de ética, por
outro, não é possível negar que as questões que envolvem
o agir ético sempre estiveram presentes no pensamento
filosófico e social.
Aliás, um marco da ética é a sua imutabilidade: a
mesma ética de séculos atrás está vigente hoje, por exem-
plo, respeitar ao próximo nunca será considerada uma ati-
tude antiética. Outra característica da ética é a sua vali-
dade universal, no sentido de delimitar a diretriz do agir
humano para todos os que vivem no mundo. Não há uma
ética conforme cada época, cultura ou civilização: a ética é
uma só, válida para todos eternamente, de forma imutável
e definitiva, por mais que possam surgir novas perspectivas
a respeito de sua aplicação prática.
É possível dizer que as leis éticas dirigem o comporta-
mento humano e delimitam os abusos à liberdade, estabe-
lecendo deveres e direitos de ordem moral, sendo exem-
plos destas leis o respeito à dignidade das pessoas e aos
princípios do direito natural, a exigência de solidariedade e
a prática da justiça22.
Outras definições contribuem para compreender o que
significa ética:
- Ética é a ciência do comportamento adequado dos
homens em sociedade, em consonância com a virtude.
- A ética é uma disciplina normativa, não por criar
normas, mas por descobri-las e elucidá-las. Seu conteúdo
mostra às pessoas os valores e princípios que devem nor-
tear sua existência.
- Ética é a doutrina do valor do bem e da conduta hu-
mana que tem por objetivo realizar este valor.
- A ética é justamente saber discernir entre o devido e
o indevido, o bom e o mau, o bem e o mal, o correto e o
incorreto, o certo e o errado.
- A ética nos fornece as regras fundamentais da condu-
ta humana. Delimita o exercício da atividade livre. Fixa os
usos e abusos da liberdade.
- Ética é a doutrina do valor do bem e da conduta hu-
mana que o visa realizar.
22 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do
Direito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
5
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
“Em seu sentido de maior amplitude, a Ética tem sido
entendida como a ciência da conduta humana perante o
ser e seus semelhantes. Envolve, pois, os estudos de apro-
vação ou desaprovação da ação dos homens e a conside-
ração de valor como equivalente de uma medição do que é
real e voluntarioso no campo das ações virtuosas”23.
É difícil estabelecer um único significado para a pa-
lavra ética, mas os conceitos acima contribuem para uma
compreensão geral de seus fundamentos, de seu objeto
de estudo.
Quanto à etimologia da palavra ética: No grego exis-
tem duas vogais para pronunciar e grafar a vogal e, uma
breve, chamada epsílon, e uma longa, denominada eta.
Éthos, escrita com a vogal longa, significa costume; porém,
se escrita com a vogal breve, éthos, significa caráter, índole
natural, temperamento, conjunto das disposições físicas e
psíquicas de uma pessoa. Nesse segundo sentido, éthos se
refere às características pessoais de cada um, as quais de-
terminam que virtudes e que vícios cada indivíduo é capaz
de praticar (aquele que possuir todas as virtudes possuirá
uma virtude plena, agindo estritamente de maneira confor-
me à moral)24.
A ética passa por certa evolução natural através da his-
tória, mas uma breve observação do ideário de alguns pen-
sadores do passado permite perceber que ela é composta
por valores comuns desde sempre consagrados.
Entre os elementos que compõem a Ética, destacam-
-se a Moral e o Direito. Assim, a Moral não é a Ética, mas
apenas parte dela. Neste sentido, Moral vem do grego Mos
ou Morus, referindo-se exclusivamente ao regramento que
determina a ação do indivíduo.
Assim, Moral e Ética não são sinônimos, não apenas
pela Moral ser apenas uma parte da Ética, mas principal-
mente porque enquanto a Moral é entendida como a práti-
ca, como a realização efetiva e cotidiana dos valores; a Ética
é entendida como uma “filosofia moral”, ou seja, como a
reflexão sobre a moral. Moral é ação, Ética é reflexão.
Em resumo:
- Ética - mais ampla - filosofia moral - reflexão
- Moral - parte da Ética - realização efetiva e coti-
diana dos valores - ação
No início do pensamento filosófico não prevalecia real
distinção entre Direito e Moral, as discussões sobre o agir
ético envolviam essencialmente as noções de virtude e de
justiça, constituindo esta uma das dimensões da virtude.
Por exemplo, na Grécia antiga, berço do pensamento filo-
sófico, embora com variações de abordagem, o conceito
de ética aparece sempre ligado ao de virtude.
Aristóteles25, um dos principais filósofos deste momen-
to histórico, concentra seus pensamentos em algumas ba-
ses: a) definição do bem supremo como sendo a felicidade,
que necessariamente ocorrerá por uma atividade da alma
que leva ao princípio racional, de modo que a felicidade
23 SÁ, Antônio Lopes de. Ética profissional. 9. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.
24 CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo:
Ática, 2005.
25 ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução Pietro Nassetti.
São Paulo: Martin Claret, 2006.
6
está ligada à virtude; b) crença na bondade humana e na
prevalência da virtude sobre o apetite; c) reconhecimento
da possibilidade de aquisição das virtudes pela experiência
e pelo hábito, isto é, pela prática constante; d) afastamento
da ideia de que um fim pudesse ser bom se utilizado um
meio ruim.
Já na Idade Média, os ideais éticos se identificaram
com os religiosos. O homem viveria para conhecer, amar
e servir a Deus, diretamente e em seus irmãos. Santo To-
más de Aquino26, um dos principais filósofos do período,
lançou bases que até hoje são invocadas quanto o tópi-
co em questão é a Ética: a) consideração do hábito como
uma qualidade que deverá determinar as potências para o
bem; b) estabelecimento da virtude como um hábito que
sozinho é capaz de produzir a potência perfeita, podendo
ser intelectual, moral ou teologal - três virtudes que se re-
lacionam porque não basta possuir uma virtude intelectual,
capaz de levar ao conhecimento do bem, sem que exista
a virtude moral, que irá controlar a faculdade apetitiva e
quebrar a resistência para que se obedeça à razão (da mes-
ma forma que somente existirá plenitude virtuosa com a
existência das virtudes teologais); c) presença da mediania
como critério de determinação do agir virtuoso; d) crença
na existência de quatro virtudes cardeais - a prudência, a
justiça, a temperança e a fortaleza.
No Iluminismo, Kant27 definiu a lei fundamental da ra-
zão pura prática, que se resume no seguinte postulado:
“age de tal modo que a máxima de tua vontade possa va-
ler-te sempre como princípio de uma legislação universal”.
Mais do que não fazer ao outro o que não gostaria que fos-
se feito a você, a máxima prescreve que o homem deve agir
de tal modo que cada uma de suas atitudes reflita aquilo
que se espera de todas as pessoas que vivem em socie-
dade. Claro, o filósofo não nega que o homem poderá ter
alguma vontade ruim, mas defende que ele racionalmente
irá agir bem, pela prevalência de uma lei prática máxima
da razão que é o imperativo categórico. Por isso, o prazer
ou a dor, fatores geralmente relacionados ao apetite, não
são aptos para determinar uma lei prática, mas apenas uma
máxima, de modo que é a razão pura prática que deter-
mina o agir ético. Ou seja, se a razão prevalecer, a escolha
ética sempre será algo natural.
Quando acabou a Segunda Guerra Mundial, conside-
radas suas graves consequências, o pensamento filosófico
ganhou novos rumos, retomando aspectos do passado,
mas reforçando a dimensão coletiva da ética. Maritain28,
um dos redatores da Declaração Universal de Direitos Hu-
manos de 1948, defendeu que o homem ético é aquele que
compõe a sociedade e busca torná-la mais justa e adequa-
da ao ideário cristão; assim, a atitude ética deve ser con-
26 AQUINO, Santo Tomás de. Suma teológica. Tradução
Aldo Vannucchi e Outros. Direção Gabriel C. Galache e Fidel García
Rodríguez. Coordenação Geral Carlos-Josaphat Pinto de Oliveira.
Edição Joaquim Pereira. São Paulo: Loyola, 2005. v. IV, parte II, seção I,
questões 49 a 114.
27 KANT, Immanuel. Crítica da razão prática. Tradução Paulo
Barrera. São Paulo: Ícone, 2005.
28 MARITAIN, Jacques. Humanismo integral. Tradução
Afrânio Coutinho. 4. ed. São Paulo: Dominus Editora S/A, 1962.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
siderada de maneira coletiva, como impulsora da sociedade
justa, embora partindo da pessoa humana individualmente
considerada como um ser capaz de agir conforme os valores
morais.
Já a discussão sobre o conceito de justiça, intrínseca na
do conceito de ética, embora sempre tenha estado presente,
com maior ou menor intensidade dependendo do momen-
to, possuiu diversos enfoques ao longo dos tempos. Pode-se
considerar que do pensamento grego até o Renascimento a
justiça foi vista como uma virtude, não como uma característi-
ca do Direito. Por sua vez, no Renascimento, o conceito de Éti-
ca foi bifurcado, remetendo-se a Moral para o espaço privado
e remanescendo a justiça como elemento ético do espaço
público, no entanto, como se denota pela teoria de Maquia-
vel29, o justo naquele tempo era tido como o que o soberano
impunha (o rei poderia fazer o que bem entendesse e utilizar
quaisquer meios, desde que visasse um único fim, qual seja
o da manutenção do poder). Posteriormente, no Iluminismo,
retomou-se a discussão da justiça como um elemento similar
à Moral, mas inerente ao Direito, por exemplo, Kant30 defen-
deu que a ciência do direito justo é aquela que se preocupa
com o conhecimento da legislação e com o contexto social
em que ela está inserida, sendo que sob o aspecto do conteú-
do seria inconcebível que o Direito prescrevesse algo contrá-
rio ao imperativo categórico da Moral kantiana; sem falar em
Locke, Montesquieu e Rousseau, que em comum defendiam
que o Estado era um mal necessário, mas que o soberano
não possuía poder divino/absoluto, sendo suas ações limita-
das pelos direitos dos cidadãos submetidos ao regime estatal.
Tais pensamentos iluministas não foram plenamente segui-
dos, de forma que firmou-se a teoria jurídica do positivismo,
pela qual Direito é apenas o que a lei impõe (de modo que se
uma lei for injusta nem por isso será inválida), que somente foi
abalada após o fim trágico da 2ª Guerra Mundial e a conso-
lidação de um sistema global de proteção de direitos huma-
nos (criação da ONU + declaração universal de 1948). Com o
ideário humanista consolidou-se o Pós-positivismo, que junto
consigo trouxe uma valorização das normas principiológicas
do ordenamento jurídico, conferindo-as normatividade.
Assim, a concepção de uma base ética objetiva no com-
portamento das pessoas e nas múltiplas modalidades da vida
social foi esquecida ou contestada por fortes correntes do
pensamento moderno. Concepções de inspiração positivista,
relativista ou cética e políticas voltadas para o homo economi-
cus passaram a desconsiderar a importância e a validade das
normas de ordem ética no campo da ciência e do comporta-
mento dos homens, da sociedade da economia e do Estado.
No campo do Direito, as teorias positivistas que prevale-
ceram a partir do final do século XIX sustentavam que só é di-
reito aquilo que o poder dominante determina. Ética, valores
humanos, justiça são considerados elementos estranhos ao
Direito, extrajurídicos. Pensavam com isso construir uma ci-
ência pura do direito e garantir a segurança das sociedades.31
29 MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. Tradução Pietro Nassetti.
São Paulo: Martin Claret, 2007.
30 KANT, Immanuel. Doutrina do Direito. Tradução Edson
Bini. São Paulo: Ícone, 1993.
31 KELSEN, Hans. Teoria pura do Direito. 6. ed. Tradução João
Baptista Machado. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Atualmente, entretanto, é quase universal a retomada
dos estudos e exigências da ética na vida pública e na vida
privada, na administração e nos negócios, nas empresas e na
escola, no esporte, na política, na justiça, na comunicação.
Neste contexto, é relevante destacar que ainda há uma divi-
são entre a Moral e o Direito, que constituem dimensões do
conceito de Ética, embora a tendência seja que cada vez mais
estas dimensões se juntem, caminhando lado a lado.
Dentro desta distinção pode-se dizer que alguns autores,
entre eles Radbruch e Del Vechio são partidários de uma di-
cotomia rigorosa, na qual a Ética abrange apenas a Moral e o
Direito. Contudo, para autores como Miguel Reale, as normas
dos costumes e da etiqueta compõem a dimensão ética, não
possuindo apenas caráter secundário por existirem de forma
autônoma, já que fazem parte do nosso viver comum.32
Em resumo:
- Posição 1 - Radbruch e Del Vechio - Ética = Moral +
Direito
- Posição 2 - Miguel Reale - Ética = Moral + Direito +
Costumes
Para os fins da presente exposição, basta atentar para
o binômio Moral-Direito como fator pacífico de compo-
sição da Ética. Assim, nas duas posições adotadas, uma das
vertentes da Ética é a Moral, e a outra é o Direito.
Tradicionalmente, os estudos consagrados às relações
entre o Direito e a Moral se esforçam em distingui-los, nos
seguintes termos: o direito rege o comportamento exterior, a
moral enfatiza a intenção; o direito estabelece uma correlação
entre os direitos e as obrigações, a moral prescreve deveres
que não dão origem a direitos subjetivos; o direito estabelece
obrigações sancionadas pelo Poder, a moral escapa às san-
ções organizadas. Assim, as principais notas que distinguem
a Moral do Direito não se referem propriamente ao conte-
údo, pois é comum que diretrizes morais sejam disciplinadas
como normas jurídicas.33
Com efeito, a partir da segunda metade do século XX
(pós-guerra), a razão jurídica é uma razão ética, fundada
na garantia da intangibilidade da dignidade da pessoa huma-
na, na aquisição da igualdade entre as pessoas, na busca da
efetiva liberdade, na realização da justiça e na construção de
uma consciência que preserve integralmente esses princípios.
Assim, as principais notas que distinguem Moral e Direito
são:
a) Exterioridade: Direito - comportamento exterior, Mo-
ral - comportamento interior (intenção);
b) Exigibilidade: Direito - a cada Direito pode se exigir
uma obrigação, Moral - agir conforme a moralidade não ga-
rante direitos (não posso exigir que alguém aja moralmente
porque também agi);
c) Coação: Direito - sanções aplicadas pelo Estado; Moral
- sanções não organizadas (ex: exclusão de um grupo social).
Em outras palavras, o Direito exerce sua pressão social a par-
tir do centro ativo do Poder, a moral pressiona pelo grupo
social não organizado. ATENÇÃO: tanto no Direito quando
na Moral existem sanções, elas somente são aplicadas de
forma diversa, sendo que somente o Direito aceita a coa-
ção, que é a sanção aplicada pelo Estado.
32 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo:
Saraiva, 2002.
33 PERELMAN, Chaïm. Ética e Direito. Tradução Maria
Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
7
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
O descumprimento das diretivas morais gera sanção, e
caso ele se encontre transposto para uma norma jurídica, gera
coação (espécie de sanção aplicada pelo Estado). Assim, violar
uma lei ética não significa excluir a sua validade. Por exemplo,
matar alguém não torna matar uma ação correta, apenas gera
a punição daquele que cometeu a violação. Neste sentido, ex-
plica Reale34: “No plano das normas éticas, a contradição dos
fatos não anula a validez dos preceitos: ao contrário, exata-
mente porque a normatividade não se compreende sem fins
de validez objetiva e estes têm sua fonte na liberdade espi-
ritual, os insucessos e as violações das normas conduzem à
responsabilidade e à sanção, ou seja, à concreta afirmação da
ordenação normativa”.
Como se percebe, Ética e Moral são conceitos interliga-
dos, mas a primeira é mais abrangente que a segunda, por-
que pode abarcar outros elementos, como o Direito e os cos-
tumes. Todas as regras éticas são passíveis de alguma sanção,
sendo que as incorporadas pelo Direito aceitam a coação, que
é a sanção aplicada pelo Estado. Sob o aspecto do conteú-
do, muitas das regras jurídicas são compostas por postulados
morais, isto é, envolvem os mesmos valores e exteriorizam os
mesmos princípios.
3. CONSCIÊNCIA CRÍTICA E FILOSOFIA.
Consciência crítica consiste na existência de raciocínios e
na formação de pensamentos que levam uma pessoa a es-
tabelecer soluções e reflexões racionais sobre determinado
aspecto. Pode-se afirmar que o filósofo possui consciência
crítica, pois o raciocínio filosófico em si exige que se dispa do
senso comum e que se faça um raciocínio lógico sobre fatos
da vida humana.
Assim, opõe-se à consciência crítica o senso comum, que
vem de experiências passadas, mas nem sempre ilumina a re-
alidade. Na filosofia, o senso comum (ou conhecimento vul-
gar) é a primeira suposta compreensão do mundo resultante
da herança fecunda de um grupo social e das experiências
atuais que continuam sendo efetuadas. O senso comum des-
creve as crenças e proposições que aparecem como normal,
sem depender de uma investigação detalhada para alcançar
verdades mais profundas como as científicas. Um tipo de co-
nhecimento que se acumula no nosso cotidiano e é chamado
de senso comum, baseado na tentativa e no erro. O senso
comum que nos permite sentir uma realidade menos detalha-
da, menos profunda e imediata e vai do hábito de realizar um
comportamento até a tradição que, quando instalada, passa
de geração para geração.
Quando o senso comum é usado para o mau, sem a von-
tade de verificar se o conhecimento é correto ou se evoluiu,
origina-se a chamada consciência ingênua, que se caracteri-
za nos seguintes termos: evidencia certa simplicidade, ten-
dente a interpretar e encarar os problemas e desafios de
maneira simples; não busca um aprofundamento na obser-
vação de relações de causalidade, nem se preocupa com
a investigação complexa dos fatos, satisfazendo-se com
34 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed. São Paulo:
Saraiva, 2002.
8
aparências;possui também uma tendência a considerar que o
passado foi melhor e olha ao novo com maus olhos; tende a
aceitar formas pré-estabelecida de comportamento, inclusive
beirando uma consciência fanática; subestima o homem sim-
ples e não dá atenção às suas explicações; pretende ganhar
a discussão com argumentos frágeis, gota de ser polêmico e
não pretende esclarecer suas posições, as quais são formadas
mais de emoções do que de críticas; pode cair no fanatismo
ou intolerância; rejeita mudanças sociais.
A consciência crítica é uma forma de relação com o mun-
do que busca compreendê-lo de modo concreto, para além
das aparências. O indivíduo dotado de consciência crítica re-
jeita as interpretações subjetivas, fantasiosas, enganosas, mís-
ticas e outras formas ilusórias de encobrir a verdade. Por meio
da observação, ele busca as causas de todo o que observa e
se interessa pelos fundamentos mais profundos dos proble-
mas que visualiza nesta observação.
A consciência crítica observa, experimenta, problematiza
e critica os fatos. Pensar de modo crítico é, então, derrubar as
mentiras, as falsas imagens, as suposições levianas, as crenças
alienantes, as ideias preconceituosas, para poder estabelecer
a razão, as causas e o sentido das coisas.
Como é possível extrair desta introdução, a ciência e a filo-
sofia são dois produtos da consciência crítica, porque elas se
fundam na racionalidade, na observação, na experimentação e
na análise do mundo. E são muitas as questões que exigem tal
análise, uma vez que tudo o que é criado é incompleto, é rela-
tivo, é precário, é histórico, possui vazios a serem preenchidos.
Sim, comprometido com a sua responsabilidade de “ser his-
tórico”, de gente de mudança do mundo. Enquanto o indivíduo de
consciência ingênua aceita o que vê, o de consciência crítica pro-
blematiza o que vê; isto é, ao passo que o primeiro é um ser “cas-
trado” mentalmente, sem projetos de futuro, o segundo é um ser
que incorpora que faz seu o compromisso da luta pela mudança o
compromisso com o futuro. Logo, aquele que possui consciência
crítica, naturalmente, é um melhor cidadão, pois está preocupado
e ciente dos problemas sociais que merecem solução.
“À medida que se pensa e se representa o convívio pátrio,
vão-se conhecendo, explicando e justificando as condições
dessa convivência, inclusive a participação na vida política do
país. Vemos que ideologia é um fenômeno social cheio de su-
tilezas. Mais que ideias que se impõem a ideologia tem uma
dimensão prática, pois ideias impulsionam os homens à ação
e a própria ação altera as ideias que não têm autossustenta-
ção. Esse é um processo histórico, recíproco, que ocorre ao
nos associarmos para garantir a reprodução da vida biológica
e cultural”35. Ter consciência crítica é mais do que ter mera
ideologia, é se preocupar em agir por uma sociedade melhor
porque se está ciente dos problemas dela.
“A pátria é um fenômeno vivido em um tempo e espaço de-
terminados, mas generalizado em sua concepção. É mediante
opiniões cristalizadas pela cultura sobre diferentes situações
sociais que pensamos ter uma participação social plena”36.
Muitas vezes somos iludidos com a política do pão e circo
para não enxergarmos os maiores problemas sociais. Aqueles
munidos de consciência crítica ficam isentos de tais práticas e
enxergam a sociedade em que vivem com mais clareza.
35 ARAÚJO, Silvia Maria de. As várias faces da ideologia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
36 ARAÚJO, Silvia Maria de. As várias faces da ideologia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
A ação do homem só tem sentido se for compromissada
com a realidade, uma vez que, diferente do animal, o ser hu-
mano é capaz de reflexão. O homem existe. Está inserido no
mundo. Toma conhecimento deste mundo, sendo até capaz de
modificá-lo. Esta ação modificadora, entretanto, torna-se im-
possível, se ele estiver imerso e acomodado a este mundo e for
incapaz de distanciar-se dele para admirá-lo e perceber o seu
conjunto. A partir da visão crítica de realidade, que o homem se
torna capaz de modificar o mundo em que vive. Ao contrário,
a consciência ingênua leva a uma visão distorcida da realidade.
São características da consciência crítica: anseio de pro-
fundidade na análise de problemas, isto é, busca-se um co-
nhecimento detalhado de cada problema visualizado não se
contentando apenas com o que está às vistas claras, com o
que é aparente; há consciência de que por vezes não existirão
meios para análise dos problemas e de que a realidade é mu-
tável, mas isto não impede o processo de reflexão; coloca no
lugar de situações ou explicações mágicas princípios autênti-
cos de causalidade, os quais explicam uma relação de causa
e efeito nos fenômenos observados, permitindo descobertas
que sempre poderão ser revistas (afinal, a verdade é mutá-
vel); quando se visualiza um fato, livra-se dos preconceitos
ao examiná-lo e ao propor soluções; rejeita posições quietas,
repele o comodismo, sendo intensamente inquieta pois é jus-
tamente na inquietude que o processo de reflexão crítica se
intensifica; sabe-se que nem tudo é o que parece, razão pela
qual é preciso refletir sobre tudo, buscando a sua essência,
no que se encontra a autenticidade; rejeita toda transferência
de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das
mesmas (no caso do cidadão, ele exerce todos os meios pos-
síveis de participação no processo democrático); é indagado-
ra, investiga, força, choca, nutre-se do diálogo; nunca ignora
nenhum argumento possível, por isso, ao mesmo tempo em
que não teme o novo, sempre olha para o velho com cuidado
e dentro de um processo reflexivo.
Da consciência crítica que se origina a chamada consciên-
cia social, que vai sendo adquirida depois que a pessoa des-
cobre que é sujeito de sua história e passa ter maior interesse
pelas coisas da sociedade. Ela deixa de pensar somente nela
ou em seu grupo e passa a ver e viver o social. A consciência
neste momento é reflexiva, amadurecida e crítica. A pessoa
percebe que o mundo é uma construção do homem e está
sempre passando por transformações. Descobre que tudo se
transforma a realidade pessoal, comunitária e social. A cons-
trução de um mundo novo, justo e fraterno é missão de todos
e não apenas de alguns.
4. A RELAÇÃO ENTRE OS VALORES ÉTICOS
OU MORAIS E A CULTURA.
A sociedade está passando por constantes mudanças e a
cada dia nos é questionado como tais mudanças devem ser
recepcionadas. Seria contrário à própria proposta da filo-
sofia supor que, uma vez respondido um problema social,
jamais se questionasse tal resposta. Conforme a sociedade
muda, as perspectivas que cercam os valores éticos adqui-
rem nova interpretação.
“Como um sistema social de regulamentação, a função
da moral é garantir o funcionamento, a estabilidade da vida
em sociedade e a possibilidade de melhorá-la. Ora, como as
necessidades sociais variam no tempo e no espaço, as normas
morais também sofrem mudanças. [...] Explica-se o relativismo
das normas morais em função das diferentes e específicas si-
tuações em que são praticadas. Em outras palavras, a moral se
encarna no contexto histórico-social de cada povo, tomando
uma forma específica. O relativismo moral pode acarretar um
descrédito da própria moral. [...] Embora a concepção daqui-
lo que é bom ou mau, permitido ou proibido, varie de uma
época (ou sociedade) para outra, a existência de regras mo-
rais é uma constante na história humana. Portanto, a moral
constitui uma característica essencial do homem em socieda-
de, um valor imprescindível que perpassa toda a história da
humanidade”37.
A moral existe, assim, para melhorar a vida social, para
tornar o convívio em sociedade mais agradável às pessoas.
Qualquer coisa que fuja a isto não é moral, mas mero mora-
lismo. Respeitar os preceitos morais não significa adotar uma
posição conservadora de apego a valores do passado.
Por exemplo, nas origens da filosofia era totalmente re-
jeitada a ideia de que uma mulher pudesse pensar. E, como já
estudamos, os pensamentos filosóficos daquela época eram
muito evoluídos e influenciam a sociedade até hoje. Então,
o machismo é uma postura adequada? De forma alguma,
pois por mais que os valores éticos permaneçam os mesmos
a interpretação do significado deles evolui conforme as no-
vas necessidades sociais. Neste sentido, se quando na Grécia
se dizia que determinados homens poderiam ser cidadãos e
eram dotados de racionalidade; na contemporaneidade se
percebeu que esta característica deveria ser atribuída a toda
pessoa capaz, num respeito mais amplo à noção de igualda-
de. Logo, a sociedade evolui e, com isso, a interpretação dos
valores éticos evolui.
É possível afirmar, então, que a interpretação dos valores
morais está aliada com o aspecto dos costumes: conforme
o costume de uma época ou de uma localidade surge uma
nova interpretação de qual seria o conteúdo destes valores
morais.
“Os costumes mudam e o que ontem era considerado
errado hoje pode ser aceito, assim como o que é aceito entre
os índios do Xingu pode ser rejeitado em outros lugares, do
mesmo país até. A ética não seria então uma simples listagem
das convenções sociais provisórias?. [...] Não seria exagerado
dizer que o esforço de teorização no campo da ética se deba-
te com o problema da variação dos costumes. E os grandes
pensadores éticos sempre buscaram formulações que expli-
cassem, a partir de alguns princípios mais universais, tanto a
igualdade do gênero humano no que há de mais fundamen-
tal, quanto as próprias variações. Uma boa teoria ética deveria
atender À pretensão de universalidade, ainda que simultanea-
mente capaz de explicar as variações de comportamento, ca-
racterísticas das diferentes formações culturais e históricas”38.
Mas atenção, não significa que a ética não seja eterna e
imutável: a imutabilidade é característica da ética e, de fato,
se pararmos para pensar, os valores morais não mudam.
37 BÓRIO, Elizabeth Maia. A moral nossa de cada dia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
38 VALLS, Álvaro L. M. O Que é Ética. 9. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1998.
9
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
Não existe um tempo ou um lugar do mundo em que ser
mau, desrespeitar o próximo ou ser egoísta foram conside-
rados comportamentos éticos esperados do homem: sempre
se defendeu que devem se fazer presentes os valores morais
da temperança, do bom senso, do respeito ao próximo, da
busca de bem comum, da magnanimidade. O que muda, em
verdade, é a limitação do que significa cada um destes valores
morais e também dos sujeitos que deverão priorizar isto com
maior ou menor intensidade nas suas ações.
“O comportamento dos indivíduos é, pois, condiciona-
do pela cultura em que convive. O processo de assimilação
da cultura recebe o nome de socialização. É em virtude da
socialização que nós, ocidentais, comemos de garfo e faca,
e as mulheres podem se dar o luxo de chorar em público e
aos homens não se permite que manifestem suas emoções.
Socialização é o permanente aprendizado das relações que os
homens estabelecem entre si”39.
O aspecto social influencia intensamente na interpreta-
ção dos valores morais em cada ponto do mundo. Se pensar-
mos em culturas isoladas, tal aspecto fica ainda mais evidente.
Basta observar as notícias de práticas em comunidades indí-
genas, tribos africanas, países do Oriente Médio. Muitas ati-
tudes praticadas são consideradas por nós como contrárias a
valores morais, ao passo que para eles significam justamente
o respeito a estes valores.
A questão se complica quando o Direito se depara com
este relativismo cultural que gera uma interpretação multifa-
cetada da ética. “Essa concepção de uma base ética objetiva
no comportamento das pessoas e nas múltiplas modalidades
da vida social foi esquecida ou contestada por fortes correntes
do pensamento moderno. Concepções de inspiração positi-
vista, relativista ou cética e políticas voltadas para o homo eco-
nomicus passaram a desconsiderar a importância e a validade
das normas de ordem ética no campo da ciência e do compor-
tamento dos homens, da sociedade da economia e do Estado.
Neste final de século, entretanto, é quase universal a retomada
dos estudos e exigências da ética na vida pública e na vida
privada, na administração e nos negócios, nas empresas e na
escola, no esporte, na política, na justiça, na comunicação. No
campo do Direito, as teorias positivistas que prevaleceram a
partir do final do século XIX sustentavam que só é direito aqui-
lo que o poder dominante determina. Ética, valores humanos,
justiça são considerados elementos estranhos ao direito, ex-
trajurídicos. Pensavam com isso construir uma ciência pura do
direito e garantir a segurança das sociedades”40.
Relacionando-se diretamente com a temática posta, te-
mos a questão da universalidade contraposta ao relativis-
mo dos direitos humanos. Ora, são nos chamados direitos
humanos que repousa a segurança jurídica de respeito aos
valores éticos consolidados no decorrer da história da huma-
nidade. Seria simples se em todas culturas tais direitos fossem
vistos e interpretados da mesma forma, mas não o são.
Quando se fala que direitos humanos são universais
estabelece-se que eles são válidos para todas as pessoas
do mundo, independentemente de onde elas sejam. Assim,
basta ser pessoa para ter os direitos humanos reconheci-
dos internacionalmente.
39 ARAÚJO, Silvia Maria de. O indivíduo e a sociedade. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
40 MONTORO, André Franco. Introdução à ciência do
Direito. 26. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2005.
10
As teorias que defendem o universalismo dos direitos
humanos se contrapõem ao relativismo cultural, que afirma
a validez de todos os sistemas culturais e a impossibilidade
de qualquer valorização absoluta desde um marco externo,
que, neste caso, seriam os direitos humanos universais.
A respeito, Camargo e Melo Neto41 entendem:
“A Declaração Universal dos Direitos Humanos adota-
da em 10 de dezembro de 1948 consolida a afirmação de
uma ética universal, ao consagrar um consenso sobre va-
lores de cunho universal a serem seguidos pelos Estados.
Para que os direitos humanos se internacionalizassem era
necessário que eles passassem a ser tratados como ques-
tão de legítimo interesse internacional e para isso foi im-
prescindível a redefinição quanto ao âmbito e o alcance do
tradicional conceito de soberania estatal. Assim como tam-
bém foi necessário rever o status do indivíduo no cenário
internacional, para que se tornasse verdadeiro sujeito do
direito internacional. Não é consenso que o processo de in-
ternacionalização dos direitos humanos e a criação de um
sistema internacional de proteção dos mesmos consistam
em um avanço ou mesmo em algo positivo e benéfico. Os
críticos do alcance universal dos direitos humanos afirmam
que a pretensa universalidade dos mesmos esconde o seu
caráter marcadamente europeu e cristão e simboliza a ar-
rogância do imperialismo cultural do mundo ocidental, que
tenta universalizar as suas próprias crenças. Sendo assim, o
universalismo induz à destruição da diversidade cultural. A
essa crítica, os universalistas se defendem alegando que a
existência de normas universais relativas ao valor da dig-
nidade humana é uma exigência do mundo atual, e que
os diversos Estados que ratificaram instrumentos interna-
cionais de proteção aos direitos humanos, consentiram em
respeitar tais direitos. Desta feita, não podem se isentar do
controle da comunidade internacional, na hipótese de vio-
lação desses direitos, e, portanto, de descumprimento de
obrigações internacionais”.
Entre duas posturas extremas - favoráveis ao univer-
salismo e contrárias ao universalismo - situa-se uma gama
de posições intermediárias. Muitas declarações de direitos
humanos emitidas por organizações internacionais regio-
nais põem um acento maior ou menor no aspecto cultural
e dão mais importância a determinados direitos de acordo
com sua trajetória histórica. 
Na verdade, a criação de sistemas regionais de pro-
teção de direitos humanos são uma tentativa do sistema
internacional global de proteção de direitos humanos de
instituir um conceito de direitos humanos universais que
se equilibrem com as particularidades, sociais, econômicas
e culturais de cada Estado. Neste sentido, uniformizar não
significa desrespeitar as particularidades culturais, mas en-
contrar um ponto de equilíbrio que permita a garantia mí-
nima de certos direitos humanos. Aponta Reis42:
41 CAMARGO, Raquel Peixoto do Amaral; MELO NETO, José
Baptista de. A proteção internacional dos direitos humanos face
ao relativismo cultural. UFPB, X encontro de iniciação à docência.
Disponível em: <http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/
documentos/anais/3.DIREITOSHUMANOS/3CCJDDPUMT01.pdf>.
Acesso em: 04 jun. 2013.
42 REIS, Marcus Vinícius. Multiculturalismo e direitos
humanos. Disponível em: <www.senado.gov.br/senado/spol/pdf/
ReisMulticulturalismo.pdf‎>. Acesso em: 04 jul. 2013.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
“Universalizar, ao contrário do que pensam alguns auto-
res, não é uniformizar as ideias, criar um pensamento único.
Trata de levar a todo o planeta um marco mínimo de respeito
entre as mais diversas culturas, para que haja diálogo entre
elas. Esse diálogo deve ser produtivo, ao contrário do que
ocorreria com o relativismo, pois não haveria como chegar a
um mínimo de entendimento. A partir deste marco, que são
os direitos fundamentais, cada povo tem a máxima liberdade
de expressar suas tradições e crenças.
É verdade que a universalidade dos direitos humanos tem
sido utilizada no curso da história para justificar intervenções
imperialistas de alguns Estados em outros povos, como ocor-
reu no colonialismo e no neo-colonialismo, assim como, mais
recentemente, na invasão americana ao Estado soberano do
Iraque. Apesar disso, essas manipulações do Direito devem
ser vistas como patologias e não como o próprio Direito, pois
este tem como meta a convivência pacífica entre os povos,
com a proibição de excessos na seara internacional.
Confesso que se existisse a possibilidade de um diálogo
entre culturas em um marco relativista, eu seria relativista. Isso
poderia acontecer se eu acreditasse no caráter bom e pacífi-
co do ser humano, o que não é verdade. Se não houvesse a
possibilidade de que determinado povo fizesse o mal a ou-
tro grupo ou indivíduo, não necessitaríamos de um catálogo
mínimo de direitos, pois a base já estaria pronta – respeito
à dignidade humana. Entretanto, não é isso que temos visto
na história do homem. Ao contrário, mecanismos artificiais de
contenção do homem têm sido desenvolvidos desde o seu
aparecimento no planeta, por intermédio da religião, da filo-
sofia, da ciência e, mais recentemente, do Direito”.
5. JUÍZOS DE FATO OU DE REALIDADE E
JUÍZOS DE VALOR.
O homem, pelo seu intelecto e sua experiência, forma juí-
zos acerca da realidade, acerca das coisas. Em outras palavras,
constantemente, o homem está julgando tudo o que está à
sua volta com base em seu conhecimento e em suas experi-
ências. Julgar algo, ou formar um juízo, é equivale a afirmar,
negar, juntar, separar propriedades de um objeto. Os juízos
podem ser e dois tipos, de fato e de valor.
Juízos de fato são aqueles que dizem que algo é ou exis-
te, e que dizem o que as coisas são, como são e por que são43.
Em outras palavras, juízos de fato são proposições que forma-
mos com base no material da realidade, ou seja, coisas que
julgamos a respeito do que está posto ao nosso redor, das
coisas que existem, dos objetos materiais.
Ex: O ouro é um metal; o oxigênio é um elemento quí-
mico; esta porta é de madeira; esta cadeira tem rodas; o livro
possui páginas...
Nota-se que a observação feita num juízo de fato ou de
realidade é perceptível por qualquer pessoa que olhe o ob-
jeto. Todos falariam a mesma coisa. Por isso mesmo que
o juízo é de realidade, é o que realmente se vê, de forma
clara e unânime.
43 CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
Juízos de valor, por sua vez, são normativos e se referem
ao que algo deve ser, como devem ser os bons sentimentos,
as boas intenções, as boas ações, os comportamentos corre-
tos, as decisões adequadas, etc.44
Aqui, os juízos de valor não tratam de objetos materiais,
mas sim de questões relacionadas às ações humanas, ou seja,
às questões morais e éticas. São reflexões acerca de como
deve ser o bem proceder das pessoas. Não obstante, os juízos
de valor podem recair sobre objetos materiais, verificando o
aspecto qualitativo.
Ex.: a lua é bela; discussões são ruins; os políticos são
corruptos; o livro é interessante; furtar é errado; ajudar uma
pessoa é correto.
Veja bem: a principal marca dos juízos de valores é uma
certa subjetividade. Quer dizer, nem toda pessoa que olha para
a lua precisa achá-la bela; há quem entenda que discutir é a
melhor forma de resolver problemas; existem políticos que não
são corruptos, então seria errado generalizar; um livro que é
aclamado por alguns críticos é menosprezado por outros; aju-
dar uma pessoa só é certo se esta pessoa estiver bem inten-
cionada (por exemplo, ajudar a assaltar um banco não é uma
atitude correta). A percepção dos juízos de valor é algo com-
plexo e que pode gerar discussões, principalmente quando o
estabelecimento destes se referir a comportamentos humanos.
Então, os juízos de valor não dizem respeito às proprie-
dades reais da coisa, do objeto, mas sim de como julgamos
a presença, a existência, a ação de tal coisa. Por outro lado,
os juízos de fato dizem sim as propriedades reais, intrínsecas
na realidade do objeto, ou seja, diz que coisas que podemos
perceber de fato em algo.
6. ÉTICA E CIDADANIA .
Ética e Cidadania
As instituições sociais e políticas têm uma história. É impos-
sível não reconhecer o seu desenvolvimento e o seu progresso
em muitos aspectos, pelo menos do ponto de vista formal.
A escravidão era legal no Brasil até 120 anos atrás.
As mulheres brasileiras conquistaram o direito de votar
apenas há 60 anos e os analfabetos apenas há alguns anos.
Chamamos isso de ampliação da cidadania (MARTINS, 2008).
Existem direitos formais (civis, políticos e sociais) que nem
sempre se realizam como direitos reais. A cidadania nem sem-
pre é uma realidade efetiva e nem sempre é para todos. A
efetivação da cidadania e a consciência coletiva dessa con-
dição são indicadores do desenvolvimento moral e ético de
uma sociedade.
Para a ética, não basta que exista um elenco de princípios
fundamentais e direitos definidos nas Constituições. O de-
safio ético para uma nação é o de universalizar os direitos
reais, permitido a todos cidadania plena, cotidiana e ativa.
É preciso fundar a responsabilidade individual numa
ética construída e instituída tendo em mira o bem comum,
visando à formação do sujeito ético. Desse modo, será pos-
44 CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
11
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
sível a síntese entre ética e cidadania, na qual possa preva-
lecer muito mais uma ética de princípios do que uma ética
do dever. A responsabilidade individual deverá ser porta-
dora de princípios e não de interesses particulares.
Componentes Éticos e Cidadania
A tendência da maioria é pensar que o funcionamen-
to da cidadania depende dos outros: prefeitos, vereadores,
deputados, enfim, do governo. Uma pessoa exemplar com-
porta-se como se tudo dependesse do seu procedimento
pessoal e não do próximo.
Por outro lado, é preciso admitir que nenhum país é
subdesenvolvido por acaso, devido a uma série de coinci-
dências nefastas que acabaram prejudicando a nação ao
longo do tempo, sem culpa de ninguém. A miséria é fruto
da omissão e do descaso sistemáticos, da cobiça e da ga-
nância de alguns, durante séculos.
A recuperação do tempo perdido exige uma mudança
radical, a partir da consideração dos seguintes itens:
Impostos
O primeiro dever do cidadão responsável é colaborar
financeiramente no custeio das despesas comuns, como
por exemplo: pagar o Imposto Territorial Urbano, a Segu-
ridade Social e todos os tributos embutidos em serviços e
alimentos. Pedir a nota fiscal ao efetuar qualquer compra.
Infelizmente, nem sempre os governantes se compor-
tam de modo isento na hora de estabelecer a carga tributá-
ria ou o emprego dos recursos arrecadados. Alguns tribu-
tos, criados com determinado fim, mudam de destinação
ao longo dos anos; outros, temporários na sua implanta-
ção, eternizam-se inexplicavelmente; certos impostos inci-
dem sobre outros, punindo desnecessariamente a popu-
lação. Por tudo isso, um cidadão responsável: mantém-se
sempre vigilante; fiscaliza o poder executivo diretamente
ou por intermédio do seu representante na Câmara, As-
sembleia ou Congresso; nega o voto aos políticos ineficien-
tes ou corruptos, nas eleições.
Solidariedade
As organizações empregam grande parte dos tributos
recolhidos para minimizar problemas sociais, os quais, por
sua vez, não são tão graves quanto os dos povos subde-
senvolvidos. Em países emergentes, como o Brasil, o Es-
tado deve atender a tantas necessidades e os problemas
são tão numerosos que sempre ficam enormes lacunas por
preencher. Cabe aos cidadãos esclarecidos desdobrar-se
para ajudar os marginalizados do sistema. Além dos tribu-
tos obrigatórios, tais organizações - como ONGs, hospitais,
instituições civis e religiosas, orfanatos, escolas especiais,
creches, movimentos ou associações de pessoas portado-
ras de deficiência - tentam diversas fórmulas para canalizar
ajuda.
Elas não só ajudam, mas fiscalizam as despesas, con-
trolam contas e decidem, na medida do possível, sobre
aplicações de recursos arrecadados.
Meio Ambiente
Encontramos enormes problemas em nossa sociedade
que devem ser resolvidos, porém o homem nunca viveu
tanto, nem teve tanta saúde como agora.
12
O principal problema do meio ambiente é que a popu-
lação da Terra aumenta, mas os recursos naturais continu-
am os mesmos, com a ressalva de que, cada vez, produzi-
mos mais alimentos. Em contrapartida, também consumi-
mos mais, gerando enormes quantidades de detritos que
se voltam contra nós.
Como seres humanos responsáveis, é necessário difun-
dir o hábito de poupar água, energia, reciclar o lixo, usar
fontes alternativas de energia e controlar a natalidade.
Transportes
O automóvel, por seu avanço tecnológico, impulsionou
o desenvolvimento da indústria automobilística e outros
setores ligados direta ou indiretamente a ela. As grandes
cidades renderam-se aos carros, gerando o transporte indi-
vidual e, com isso, reformaram-se as ruas, criaram-se aveni-
das, tudo em função da sua circulação com maior rapidez.
O pedestre foi esquecido e também o ciclista. O trans-
porte público passou a um segundo plano. Resultado: o
mundo ficou refém do automóvel.
Em um engarrafamento qualquer, os motoristas perce-
bem que estão parados, a maioria deles a sós, espremidos
entre quatro latas, querendo ir todos ao mesmo lugar, mas
sem sucesso. Além de inviabilizar ou complicar os deslo-
camentos, o trânsito rodado enerva as pessoas, produz
inúmeros acidentes, polui o ambiente e empobrece muitos
usuários, que perdem grandes somas de dinheiro cada vez
que decidem trocar de carro - tudo isso em nome do pres-
tígio, da privacidade e de um ilusório conforto individual.
O homem esclarecido prefere o transporte público, só
se senta ao volante sóbrio, partilha sua condução com ami-
gos, conhecidos ou colegas de trabalho.
Segurança
No mundo em que vivemos, ninguém está livre de as-
saltos. Pedestres, usuários de transportes coletivos e pro-
prietários de veículos correm perigos semelhantes. Os la-
drões são, via de regra, inteligentes e preguiçosos. Alguns
escolhem suas vítimas pacientemente após um período de
observação. Alguns são mais rápidos e agem intuitivamen-
te. Mulheres e pessoas idosas correm mais riscos. A pes-
soa circunspecta (que denota seriedade) toma distância de
pessoas envolvidas com drogas, veste-se de modo discre-
to, evita lugares isolados, estacionamentos vazios ou terre-
nos baldios. Antes de estacionar ou parar, dá uma olhada
em volta do carro.
Saúde Pública
O zelo pela saúde individual tem sua dimensão social,
pois, cada vez que um cidadão adoece, a sociedade como
um todo fica prejudicada.
O cidadão ético evita que a água se acumule em qual-
quer tipo de recipiente, para combater doenças parasitá-
rias, dá passagem imediata a veículos de emergência (am-
bulância, polícia, bombeiros), dentre outras atitudes.
Serviços Públicos
Delegacias, hospitais, escolas públicas e telefones so-
frem terríveis desgastes nas mãos da população. Paredes,
objetos e móveis são arranhados, riscados, pichados, quan-
do não arrancados do seu devido lugar, como é o caso do
telefone público.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
Um cidadão que se preza usa com cuidado os bens co-
muns; colabora com as escolas públicas; ao sair com o animal
de estimação para passear, limpa os detritos e excrementos
deixados por este no percorrer do passeio.
Texto adaptado de: http://ftp.comprasnet.se.gov.br/
sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/servi%E7o_pu-
blico_modulo_I/Apostila%20Etica%20no%20Servi%E7o%20
P%FAblico/Etica%20e%20Cidadania%20no%20Setor%20
P%FAblico.pdf
7. RACIONALISMO ÉTICO.
Racionalismo é a corrente central no pensamento liberal
que se ocupa em procurar, estabelecer e propor caminhos
para alcançar determinados fins. Tais fins são postulados em
nome do interesse coletivo (common wealth), base do próprio
liberalismo e que se torna assim, a base também do raciona-
lismo. O racionalismo, por sua vez, fica à base do planejamen-
to da organização econômica e espacial da reprodução social.
O postulado do interesse coletivo elimina os conflitos de
interesses (de classe, entre uma classe e seus membros e até
de simples grupos de interesse) existentes em uma socieda-
de, seja em nome do princípio de funcionamento do merca-
do, seja como princípio orientador da ação do Estado. Abre
espaço para soluções racionais a problemas econômicos (de
alocação de recursos) ou urbanos (de infraestrutura, da habi-
tação, ou do meio ambiente) com base em soluções técnicas
e eficazes.
Uma ideologia difere do mundo concreto não naquilo
que afirma, senão no que cala (discurso lacunar) - não nega,
apenas escamoteia a existência conflitos na sociedade. Um
apelo à razão é um convite a esquecer a existência de confli-
tos sociais.
O racionalismo é a corrente filosófica que se iniciou com
a definição do raciocínio como uma operação mental, discur-
siva e lógica que usa uma ou mais proposições para extrair
conclusões - se uma ou outra proposição é verdadeira, falsa
ou provável. Essa era a ideia central comum ao conjunto de
doutrinas conhecidas tradicionalmente como racionalismo.
O racionalismo afirma que tudo o que existe tem uma
causa inteligível, mesmo que essa causa não possa ser de-
monstrada empiricamente - tal como a causa da origem do
Universo. Privilegia a razão em detrimento da experiência do
mundo sensível como via de acesso ao conhecimento. Con-
sidera a dedução como o método superior de investigação
filosófica.
O racionalismo é baseado nos princípios da busca da
certeza e da demonstração, sustentados, segundo Kant, pelo
conhecimento a priori, ou seja o conhecimento que não é
inato nem decorre da experiência sensível mas é produzido
somente pela razão. Kant admite que as formas a priori de
todo o conhecimento limitam as possibilidades da razão e
distingue as duas fontes de conhecimento, sensibilidade e
entendimento, em que a sensibilidade é limitada pelas in-
tuições puras.
O  racionalismo  consiste  em  acreditar  nas  ideias  ina-
tas  e  no  raciocínio  lógico através da razão. É,  de  cer-
to  modo,  a  própria  filosofia  desde  a  sua  origem pois,
de fato, a razão é a condição de todo o pensamento teóri-
co. A filosofia constitui-se pelo reconhecimento da razão como
a faculdade do conhecimento das coisas e do domínio em si.
O racionalismo muda de aspeto conforme se opõe a cada
filosofia. Opõe-se ao pensamento arcaico pelo seu estilo, já
que está atento à ideia e visa uma coerência inteligível. Opõe-
-se ao empirismo, tornando-se metódico, armando-se com a
lógica e a matemática.
Toda a doutrina da razão se apoia em dois pilares: a ex-
periência que nos é dada pelos sentidos é insuficiente para
se poder atingir o conhecimento; o pensamento através da
razão é capaz de atingir a verdade absoluta, pois as suas leis
são também as leis que regem os objetos do conhecimento,
tal como Hegel descrevia: “Tudo o que é racional é real e tudo
o que é real é racional”.
Descartes é o criador e impulsionador do racionalismo
moderno. Ele preocupa-se com a investigação prévia do co-
nhecimento. A dúvida corresponde a uma exigência da fun-
damentação das possibilidades do conhecimento.
Há uma vastidão imensa de ideias inatas (intuição). Estas
são isentas de dúvidas. Descartes não recusa a existência de
informações vindas pelos sentidos mas não pode ter por elas
caráter de evidência pois são obscuras e confusas. Descar-
tes admite nos seres humanos a existência de ideias factícias
(imaginação). É classificado de racionalista inatista pois só as
ideias inatas são garantia de certeza. No racionalismo, o edi-
fício do saber constrói-se por dedução a partir das ideias ina-
tas. Tem, como modelo, a matemática, que é raiz do modelo
do funcionamento do conhecimento no ser humano.
Acima de tudo, nota-se que para o racionalismo ético a
prioridade é a utilização da razão para a resolução dos pro-
blemas sociais, rejeitando questões sensitivas: a razão, sozi-
nha, é capaz de a tudo responder.
Enfim, na epistemologia, racionalismo é a visão que re-
laciona a razão como chefe da busca e do teste do conheci-
mento ou qualquer visão apelando para a razão como recurso
de conhecimento ou justificação. Mais formalmente, raciona-
lismo é definido como um método ou uma teoria na qual o
critério da verdade não é sensorial, mas intelectual e deduti-
vo. Racionalistas acreditam que a realidade tem uma lógica
estrutural intrínseca. Por isso, racionalistas argumentam que
certas verdades existem e que o intelecto pode diretamente
compreendê-las. Assim dizendo, racionalistas afirmam que
certos princípios racionais existem na lógica, na matemática,
na ética e na metafísica, sendo eles fundamentalmente tão
verdadeiros que negá-los geraria uma contradição. Racio-
nalistas tem uma confiança tão alta na razão que provas e
evidências físicas são desnecessárias para assimilar a verdade,
isto é, existem modos significantes nos quais nossos concei-
tos e conhecimentos são adquiridos independentemente de
senso de experiência. Por causa desta crença, o empirismo
é um dos maiores rivais do racionalismo, sendo que para o
empirismo tudo deve ser testado na prática, num constante
exercício de experiência45.
O racionalismo é muitas vezes comparado com o em-
pirismo. Tomadas de forma muito ampla essas visões não
são excludentes , uma vez que um filósofo pode ser tanto
racionalista quanto empirista. Levadas ao extremo, a visão
empirista afirma que todas as ideias vêm até nós a posterio-
ri, isto é , através da experiência, através os sentidos exter-
45 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
13
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
nos ou através de tais sensações internas como dor e satisfa-
ção. O empirista acredita essencialmente que o conhecimen-
to é baseado em ou derivado diretamente da experiência. O
racionalista acredita que chegamos ao conhecimento a priori
- por meio do uso da lógica - e é , portanto, independente
da experiência sensorial. Entre ambas as filosofias, o assunto
em questão é a fonte fundamental do conhecimento humano
e as técnicas adequadas para verificar o que nós pensamos
que sabemos. Considerando que ambas as filosofias estão
sob o guarda-chuva da epistemologia, seu argumento está
na compreensão do mandado, que está sob o guarda-chuva
epistêmico mais amplo da teoria da justificação.
Diferentes graus de ênfase sobre métodos ou teorias ra-
cionalistas lideram uma gama de pontos de vista, da posição
moderada de que a razão predomina sobre outros modos de
adquirir conhecimento para a mais extrema posição que a ra-
zão é o único caminho para o conhecimento. Conferindo um
entendimento pré-moderno da razão, racionalismo é idêntico
à filosofia, à vida socrática de inquérito, ou à zetética (cética)
interpretação clara de autoridade (aberto à causa subjacente
ou essencial das coisas como elas aparecem ao nosso senso
de certeza). Racionalismo não se confunde com racionalidade
nem com racionalização46.
O racionalismo é também uma forte teoria política, re-
forçando uma política da razão baseada numa escolha racio-
nal. Na sociedade brasileira o superprivilegiamento da elite
e o constante entravamento do desenvolvimento entra em
contradição flagrante com a ideia do interesse coletivo e o
racionalismo perde sua base material, originando também o
caráter incongruente da ideologia da elite. Nessas condições
se gesta um derivado curioso do interesse coletivo, a saber, o
consenso. Sendo fraca a figura do interesse coletivo, esse fica
substituído por seu suposto resultado: o consenso - a saber,
entre os membros da elite ou entre seus representantes no
âmbito político. O enfraquecimento da base do racionalismo
se reflete também no planejamento e na ação do Estado, que
adquire um caráter errático e não-explícito.
Vale trazer o cerne do pensamento dos principais filóso-
fos do racionalismo moderno:
a) René Descartes
Descartes é o primeiro dos racionalistas modernos e foi
apelidado de Pai da Filosofia Moderna. Descartes pensava
que o conhecimento das verdades eternas - incluindo as ver-
dades da matemática e as bases epistemológicas e metafísi-
cas das ciências - só poderia ser alcançado pela razão; outro
conhecimento, o conhecimento da física, a experiência ne-
cessária do mundo, seria alcançado metodicamente pela co-
munidade científica. Ele também argumentou que embora os
sonhos parecessem tão reais quanto a experiência dos senti-
dos, eles não podem fornecer às pessoas com conhecimento.
Além disso, como experiência sensorial consciente, pode ser
a causa de ilusões. Então, a experiência sensorial em si pode
ser duvidosa. Como resultado, Descartes deduziu que a busca
racional da verdade deve duvidar de todas as crenças sobre
a realidade. Ele elaborou essas crenças em obras como O
Discurso do Método, Meditações sobre a Filosofia Primeira
e Princípios da Filosofia. Descartes desenvolveu um mé-
todo para atingir verdades segundo o qual nada que não
possa ser reconhecido pelo intelecto (ou razão) pode ser
classificado como do conhecimento. Estas verdades são
46 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
14
obtidas sem qualquer experiência sensorial, segundo Descar-
tes. Verdades que são atingidas pela razão são divididas em
elementos que a intuição pode compreender que, através de
um processo puramente dedutivo, resultará em verdades cla-
ras sobre a realidade47.
Portanto Descartes discutiu, como um resultado do seu
método, essa razão determinada pelo conhecimento, a qual
poderia ser alcançada independentemente dos sentidos. Por
exemplo, o seu famoso ditado, penso, logo existo é uma con-
clusão a priori, isto é, antes de qualquer tipo de experiência
sobre o assunto. O significado simples é que a dúvida sua
existência, por si só, prova que um eu existe para fazer o pen-
samento. Em outras palavras, duvidar de sua própria dúvida
seria um absurdo48.
Descartes postulava um dualismo metafísico, a distin-
ção entre as substâncias do corpo humano (res extensa) e da
mente ou da alma (res cogitans). Esta distinção fundamental
seria deixada em aberto e baseia o que é conhecido como o
problema do corpo-mente, uma vez que as duas substâncias
no sistema cartesiano são independentes uma das outras e
irredutíveis49.
b) Baruch Spinoza
A filosofia de Baruch Spinoza é uma sistemática, lógica,
filosofia racional desenvolvida na Europa do século XVII. A
filosofia de Spinoza é um sistema de ideias construídas em
cima de blocos de construção básicos com uma consistência
interna com a qual ele tentou responder a grandes questões
da vida e na qual ele propôs que Deus só existe filosoficamen-
te. Ele foi fortemente influenciado por pensadores como Des-
cartes, Euclides e Thomas Hobbes, bem como teólogos da
tradição filosófica judaica, como Maimonides. Mas seu traba-
lho era, em muitos aspectos, uma partida da tradição judaico-
-cristã. Muitas das ideias de Spinoza continuar a influenciar
pensadores hoje e muitos de seus princípios, especialmente
em relação às emoções, têm implicações para as abordagens
modernas da psicologia. Mesmo os maiores pensadores vi-
ram o método geométrico de Spinoza como difícil de se com-
preender, mas ainda assim atraiu seguidores, como Einstein50.
c) Gottfried Leibniz
Leibniz foi o último dos grandes racionalistas que contri-
buíram fortemente para outros campos, como a metafísica, a
epistemologia, a lógica, a matemática, a física, a jurisprudên-
cia e a filosofia da religião. Ele não desenvolveu seu sistema,
no entanto, independentemente desses avanços. Leibniz re-
jeitou o dualismo cartesiano e negou a existência de um mun-
do material. Na visão de Leibniz , existem infinitas substâncias
simples, que ele chamou de mônadas51.
Leibniz desenvolveu sua teoria das mônadas em resposta
tanto a Descartes quanto a Spinoza. Ao rejeitar essa resposta
ele foi forçado a chegar a sua própria solução. Mônada é a
unidade fundamental da realidade, de acordo com Leibniz,
constituindo tanto as coisas inanimadas quanto as anima-
das. Estas unidades da realidade representam o universo ,
47 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
48 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
49 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
50 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
51 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
embora não estejam sujeitas às leis da causalidade ou no
espaço (que ele chamou de fenômenos bem fundamenta-
dos). Leibniz, portanto, apresenta o seu princípio de harmo-
nia pré-estabelecida para contabilizar causalidade aparen-
te no mundo52.
d) Immanuel Kant
Kant é uma das figuras centrais da filosofia moderna
e definiu os termos pelos quais todos os pensadores pos-
teriores se ativeram. Ele argumentou que as estruturas da
percepção humana originam-se das leis naturais e que a
razão é a fonte da moralidade. Seu pensamento continua a
ter uma grande influência no pensamento contemporâneo,
especialmente em campos como a metafísica, a epistemo-
logia, a ética, a filosofia política e a estética53.
Kant chamou o seu ramo da epistemologia de Idea-
lismo Transcendental e colocou em primeiro lugar estes
pontos de vista em sua famosa obra Crítica da Razão Pura.
Nela, ele argumentou que houve problemas fundamentais
tanto com o dogma racionalista quanto com o empirista.
Para os racionalistas, argumentou, em geral, a razão pura
é falha quando vai além de seus limites e créditos de saber
as coisas que são, necessariamente, para além do domí-
nio de toda a experiência possível (a existência de Deus,
o livre arbítrio e a imortalidade da alma do ser humano).
Kant se refere a esses objetos como a coisa em si e passa
a argumentar que sua condição de objetos além de toda a
experiência possível, por definição, significa que não po-
demos conhecê-los. Para o empirista, ele argumentou que,
embora seja correto que a experiência é fundamentalmen-
te necessária para o conhecimento humano, a razão é ne-
cessária para processar essa experiência em pensamento
coerente. Portanto, ele conclui que a razão e a experiência
são necessárias para o conhecimento humano. Da mesma
forma, Kant também argumentou que era errado conside-
rar o pensamento como mera análise. Em vista de Kant,
conceitos a priori não existem, mas se quiserem levar para
a ampliação do conhecimento, eles devem ser postos em
relação com dados empíricos54.
8. ÉTICA E LIBERDADE.
Silva55 explica que “o homem se torna cada vez mais
livre na medida em que amplia seu domínio sobre a natu-
reza”, ou seja, com a evolução da sociedade, a tendência é
que o círculo que delimita a esfera da liberdade se amplie.
Entretanto, o direito à liberdade nunca foi assegurado de
forma irrestrita, internacional ou constitucionalmente, as-
sim como nunca se defendeu no campo da Moral que al-
guém pudesse exercê-lo sem limites.
52 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
53 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
54 http://en.wikipedia.org/wiki/Rationalism
55 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
A liberdade de pensamento, qual seja, a liberdade de
adotar determinado direcionamento intelectual ou não,
formando suas opiniões e tomando suas decisões, é a li-
berdade primária de todas as liberdades. Por isso mesmo,
sua menção nos documentos internacionais aparece asso-
ciada a estas outras espécies de liberdades.
O artigo XVIII da Declaração Universal de 1948 prevê
que “toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento,
consciência e religião [...]”, prosseguindo ao explicitar o que
a liberdade de religião e a de crença abrangem. Já o artigo
XIX do mesmo diploma traz que “toda pessoa tem direito à
liberdade de opinião e expressão [...]”, delimitando que tal
direito inclui ter opiniões, o que se relaciona puramente à
liberdade de pensamento, e de manifestá-las e buscá-las,
o que corresponde respectivamente à liberdade de expres-
são e à liberdade de informação.
O que ocorre no artigo XVIII da Declaração Universal
dos Direitos Humanos se repete no artigo 18 do Pacto In-
ternacional de Direitos Civis e Políticos; sendo que o artigo
19 do Pacto traz a impossibilidade de violar as opiniões
alheias, aprofundando-se no direito à liberdade de expres-
são.
No âmbito interamericano, o artigo 12 da Convenção
Americana sobre Direitos Humanos trata da liberdade de
consciência, logo, de pensamento, associada à liberdade
religiosa; ao passo que o artigo 13 traz a liberdade de pen-
samento coligada à liberdade de expressão.
O importante é ter em mente que se uma pessoa não
está apta a pensar e a adotar posturas intelectuais torna-
-se impossível a ela exercer liberdades conexas. Quer dizer,
só pode se dizer o que pensa ao se pensar (liberdade de
expressão), só se pode buscar uma informação quando se
tem uma noção do que se pretende conhecer (liberdade de
informação), só pode se professar uma crença ao adotá-la
intelectualmente (liberdade de religião), só se pode asso-
ciar ou reunir em defesa de uma causa ao crer nela em sua
mente (liberdade de associação e de reunião), só se pode
escolher um ofício e exercê-lo livremente ao se conhecer
as habilidades para seu bom desempenho (liberdade de
trabalho), só se pode decidir para onde ir ao ter noções de
espaço e localização (liberdade de locomoção). Enquanto
ser racional, o homem é uma entidade pensante, em cons-
tante exercício de sua liberdade de pensamento e de cons-
ciência.
A liberdade de expressão encontra previsão no artigo
XIX da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Toda
pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão;
este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter
opiniões e de procurar, receber e transmitir informações
e ideias por quaisquer meios e independentemente de
fronteiras”. O direito à liberdade de expressão precisa ser
limitado porque o pensamento de um pode atingir a es-
fera de direitos de outrem, ofendendo-o em sua honra e
imagem, ou caracterizando invasão de sua vida privada ou
intimidade.
A liberdade de informação também encontra previsão
no artigo XIX da Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos: “Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião
e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem inter-
15
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
ferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir
informações e ideias por quaisquer meios e indepen-
dentemente de fronteiras”.
O artigo XVIII da Declaração Universal de Direitos Hu-
manos trata da liberdade de religião ao prever: “toda pes-
soa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e
religião; este direito inclui a liberdade de mudar de re-
ligião ou crença e a liberdade de manifestar essa reli-
gião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela
observância, isolada ou coletivamente, em público ou em
particular”.
Por fim, tem-se a liberdade de associação e de reunião,
que é a liberdade de reunir-se em grupo, manifestando em
conjunto um pensamento ou ideário, ou mesmo defenden-
do interesses em comum. Nos termos do artigo XX da De-
claração Universal de 1948, “1. Toda pessoa tem direito à
liberdade de reunião e associação pacíficas. 2. Ninguém
pode ser obrigado a fazer parte de uma associação”.
A observância das normas de direitos humanos permi-
tem concluir que a liberdade possui diversas dimensões,
mas também encontram limites éticos e jurídicos ao seu
exercício.
Na esfera filosófica, percebe-se que o direito à liber-
dade é inerente ao homem, possibilitando o seu desenvol-
vimento enquanto pessoa humana. Vale lembrar que agir
conforme a virtude não é algo que possa ser forçado, de
forma que ninguém será de fato ético se não respeitar es-
pontaneamente, de forma livre, os postulados morais - em-
bora a lei seja um instrumento para punir aqueles que vio-
lem certos ditames éticos. É preciso garantir espaço para
se deliberar a respeito do fim correto, vedando-se abusos,
que nem ao menos ocorrerão se o homem seguir estrita-
mente sua racionalidade. Aliás, a filosofia kantiana toma a
liberdade como base das leis morais, somente podendo ser
verdadeiramente exercida com o respeito à lei fundamen-
tal da razão pura prática - é a autonomia da vontade, que
se difere da heteronomia do livre-arbítrio.
Silva56 aponta que a liberdade de pensamento, que
também pode ser chamada de liberdade de opinião, é con-
siderada pela doutrina como a liberdade primária, eis que
é ponto de partida de todas as outras, e deve ser entendida
como a liberdade da pessoa adotar determinada atitude
intelectual ou não, de tomar a opinião pública que crê ver-
dadeira.
“Na verdade, o ser humano, através dos processos in-
ternos de reflexão, formula juízos de valor. Estes exteriori-
zam nada mais do que a opinião de seu emitente. Assim,
a regra constitucional, ao consagrar a livre manifestação
do pensamento, imprime a existência jurídica ao chamado
direito de opinião”57.
Por sua vez, conforme Silva58, a liberdade de expressão
pode ser vista sob diversos enfoques, como o da liberdade
de comunicação, ou liberdade de informação, que consiste
em um conjunto de direitos, formas, processos e veículos
56 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
57 ARAÚJO, Luiz Alberto David; NUNES JÚNIOR, Vidal Serrano.
Curso de direito constitucional. 10. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
58 SILVA, José Afonso da. Curso de direito constitucional
positivo. 25. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.
16
que viabilizam a coordenação livre da criação, expressão e
difusão da informação e do pensamento. Contudo, a ma-
nifestação do pensamento não pode ocorrer de forma ili-
mitada. Afinal, os direitos humanos fundamentais “não po-
dem ser utilizados como um verdadeiro escudo protetivo
da prática de atividades ilícitas, tampouco como argumen-
to para afastamento ou diminuição da responsabilidade
civil ou penal por atos criminosos”59
Nos permitem compreender a grandeza do sentido fi-
losófico da liberdade a observância de duas obras literárias,
quais sejam, 1984, de George Orwell, e Admirável Mundo
Novo, de Huxley. Apenas a título de localização, destaca-se
que a primeira obra é um relato de uma sociedade global
sem liberdade, na qual se instaurou um regime político di-
tatorial e inamovível, na qual a plena vigilância do cidadão
proibia não só a manifestação do pensamento, mas o pen-
samento em si; ao passo que o relato de Huxley mostra
uma sociedade na qual transformações biológicas criaram
seres humanos próximos a máquinas, livres de qualquer
complexidade ética, mas também livres da possibilidade de
pensar livremente devido à programação biológica.
A marca da obra de Orwell consiste na defesa de que
a liberdade deve ser garantida na vida social, sob pena de
se acabar com o indivíduo. Perturbado, o protagonista de
Orwell60 define liberdade: “liberdade é a liberdade de dizer
que dois mais dois são quatro. Se isso for admitido, tudo o
mais é decorrência”.
Era tão consolidada a questão da perda de liberdade
que os cidadãos eram incitados a odiar aqueles que um dia
a defenderam. Gerando histeria nos presentes, o vídeo dos
dois minutos de ódio, reunião diária obrigatória na qual
todos odiavam um inimigo invisível contrário ao Partido,
as falas deste favoráveis à liberdade são motivo de revolta:
“Goldstein atacava o Grande Irmão, denunciava a ditadura
do Partido, exigia a imediata celebração da paz com a Eu-
rásia, defendia a liberdade de expressão, a liberdade de im-
prensa, a liberdade de reunião, a liberdade de pensamento,
gritava histericamente que a revolução fora traída”61.
Poucos, ou quase nenhum, percebiam que o medo era
a marca desta nova sociedade, não o medo de agir contra
o Partido manifestando sua revolta, mas o simples medo
de pensar contra a massa. Quando Winston, protagonista da
obra, começa a escrever um diário criticando o Partido, já sabe
que será morto em pouco tempo, apenas por pensar de ma-
neira diferente dos demais: “não fazia a menor diferença levar
o diário adiante ou não. de toda maneira, a Polícia das Ideias
haveria de apanhá-lo. Cometera - e teria cometido, mesmo
que jamais houvesse aproximado a pena do papel - o crime
essencial que englobava todos os outros. Pensamento-crime,
eles o chamavam”62.
59 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 26.
ed. São Paulo: Malheiros, 2011.
60 ORWELL, George. 1984. Tradução Alexandre Hubner e
Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das letras, 2009.
61 ORWELL, George. 1984. Tradução Alexandre Hubner e
Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das letras, 2009.
62 ORWELL, George. 1984. Tradução Alexandre Hubner e
Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das letras, 2009.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
Liberdade é mais do que apenas se expressar, liberdade é
ser. Para alguém se dizer uma pessoa, deve ter liberdade para
pensar como quiser, algo essencial até mesmo para a manu-
tenção da sanidade mental. Sabendo disso, Winston escreveu
em seu diário: “não era fazendo-se ouvir, mas mantendo a sa-
nidade mental que a pessoa transmitia sua herança humana.
Voltou para a mesa, molhou a pena da caneta e escreveu: ‘ao
futuro ou ao passado, a um tempo em que os homens sejam
diferentes uns dos outros, em que não vivam sós - a um tempo
em que a verdade exista e em que o que for feito não possa
ser desfeito: Da era de uniformidade, da era da solidão, da era
do Grande Irmão, da era do duplipensamento - saudações!’”63.
A liberdade de pensamento proporciona a construção da
individualidade, da autonomia pessoal. O desejo de ser indi-
víduo deve fazer parte do ideário humano, de modo que o
corpo social nunca seja superior à pessoa humana, mas ape-
nas sustentáculo ao seu desenvolvimento livre. Em Huxley64,
Bernard, um dos protagonistas, expressa o desejo incomum
de ser mais indivíduo e menos parte do todo: “mas eu quero
[...] Isso me dá a sensação [...] de ser mais eu, se é que você
compreende o que quero dizer. De agir mais por mim mesmo,
e não tão completamente como parte de alguma outra coisa.
De não ser simplesmente uma célula do corpo social. Você não
tem a mesma sensação, Lenina?”
Ao ser questionado por Lenina, outra protagonista, sobre
esta vontade de não ser parte do corpo social, Bernard con-
tinua fazendo um complexo questionamento sobre o condi-
cionamento social, pensando como seria se ele não estivesse
escravizado pelo que o Estado incutiu nele. Trata-se de clara
defesa da liberdade de pensamento, sem a qual não há au-
tonomia ou individualidade: “como posso? Não, o verdadeiro
problema é este: como é que não posso, ou antes - porque
eu sei perfeitamente por que é que não posso - o que sentiria
eu se pudesse, se fosse livre, se não estivesse escravizado pelo
meu condicionamento?”65.
De tudo o exposto neste tópico, percebe-se que a liber-
dade é condição imanente do homem, sem a qual ele nem ao
menos é. Assim, é a liberdade que permite a construção de
individualidades. Mas, para exercer a liberdade, o homem
tem que estar apto a refletir sobre suas ações. Neste senti-
do, liberdade pressupõe consciência.
“Para decidir, escolher, enfim para exercer sua liberda-
de, o homem precisa estar consciente. Não há, pois, liber-
dade sem consciência. Enquanto a consciência psicológica
possibilita ao homem escolher, a consciência moral, com
seus valores, normas e prescrições, orienta a escolha”, sen-
tido em que os três componentes fundamentais da vida
moral seriam consciência, liberdade e responsabilidade66.
“Falar em ética significa falar da liberdade. Num primei-
ro momento, a ética nos lembra as normas e a responsabi-
lidade. Mas não tem sentido falar de norma ou de respon-
sabilidade se a gente não parte da suposição de que o ho-
63 ORWELL, George. 1984. Tradução Alexandre Hubner e
Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das letras, 2009.
64 HUXLEY, Aldous. Admirável mundo novo. 24. ed. São
Paulo: Globo, 1998.
65 HUXLEY, Aldous. Admirável mundo novo. 24. ed. São
Paulo: Globo, 1998.
66 BÓRIO, Elizabeth Maia. A moral nossa de cada dia. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
mem é realmente livre, ou pode sê-lo. [...] Pois a norma nos
diz como devemos agir. E se devemos agir de tal modo,
é porque (ao menos teoricamente) também podemos não
agir deste modo. Isto é: se devemos obedecer, é porque
podemos desobedecer, somos capazes de desobedecer à
norma ou ao preceito. [...] Também não tem sentido falar
de responsabilidade, palavra que deriva de resposta, se o
condicionamento ou o determinismo é tão completo que a
resposta aparece como mecânica ou automática”67.
Com efeito, as regras éticas delimitam o convívio so-
cial, no entanto: a) elas não são fechadas a ponto de exigi-
rem apenas um comportamento humano padrão, pois os
homens são diferentes, possuem personalidade e liberda-
de para agirem nos limites da ética; b) independentemente
dos limites éticos, é sempre possível ir contra eles, pois se
existisse algum fator no homem que controlasse plena-
mente seus impulsos dentro de um padrão nem ao menos
faria sentido se falar em liberdade de escolha - o que se
exige é que cada um arque com as consequências do exer-
cício de sua liberdade, isto é, que exerça a liberdade com
responsabilidade.
“O termo responsabilidade pode ser sinônimo de
‘cumprimento de dever. Assim, é responsável quem cum-
pre seus deveres. Em filosofia, responsabilidade constitui a
consequência necessária - o corolário - da liberdade. O ato
livre é necessariamente um ato pelo qual se deve respon-
der. Porque sou livre, tenho de assumir as consequências
de minhas ações e omissões. Já os animais irracionais, por
não serem livres, não são responsáveis pelo que fazem ou
deixam de fazer. Ninguém pode condenar um cavalo que
lhe deu um coice. Só o homem comete crime e só ele pode
ser julgado. O homem, racional e livre, tanto constrói como
destrói; tanto ergue escolas e hospitais como inventa bom-
bas capazes de destruir o planeta; tanto ama como odeia;
tanto salva como mata. [...] Não há como não se espantar
diante do incrível poder que a liberdade confere ao ho-
mem: para o bem e para o mal. [...] É a própria liberdade
que nos oferece a possibilidade de corrigir o mau uso que
se faz dela. Não resolve ficar lamentando a má sorte da vida
ou o que os outros fizeram de nós e do mundo; importa,
antes, reagir com as forças e as armas que nos sobram”68.
Um dos principais conceitos associados à liberdade é o
de autonomia, que nada mais é do que a etapa mais elevada
do comportamento moral consistente na consciência de que
sua individualidade encontra limites na individualidade do
outro, de que nem todos os atos que podem ser livremente
praticados são socialmente ou moralmente aceitos.
O Estado possui um papel essencial em garantir que os
indivíduos exerçam suas liberdades individuais com respon-
sabilidade. Por isso, os indivíduos possuem liberdade, mas se
sujeitam às leis, que possuem o seu conteúdo ético e que são
resguardadas pelo Estado, inclusive cabendo o uso da coação.
Exatamente por desempenhar um papel tão relevante
que o Estado em si tem o seu valor ético. O paradigma da
Ética Pública parte da noção de liberdade social, envolta nos
67 VALLS, Álvaro L. M. O Que é Ética. 9. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1998.
68 CORREA, Avelino Antônio. O desafio da liberdade. In:
CARDI, Cassiano; et. al. Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
17
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
valores da segurança, igualdade e solidariedade. Neste senti-
do, cada pessoa deve ter espaço para exercer individualmente
sua liberdade moral, cabendo à ética pública garantir que os
indivíduos que vivem em sociedade realizem projetos morais
individuais.
A Ética Pública pode ser vista sob o aspecto da morali-
dade crítica e sob o aspecto da moralidade legalizada: quan-
do estuda-se a lei posta ou a ausência de lei e questiona-se
a falta de justiça, há uma moralidade crítica; quando a regra
justa é incorporada ao Direito, há moralidade legalizada ou
positivada.
Sobre a Ética Pública, explica Nalini69: “Ética é sempre éti-
ca, poder-se-ia afirmar. Ser ético é obrigação de todos. Seja
no exercício de alguma atividade estatal, seja no comporta-
mento individual. Mas pode-se falar em ética realçada quan-
do se atua num universo mais amplo, de interesse de todos.
Existe, pois, uma Ética Pública, e apura-se o seu sentido em
contraposição com o de Ética Privada. Um nome pelo qual a
Ética Pública tem sido conhecida é o da justiça”.
Assim, Ética Pública seria a moral incorporada ao Direito,
consolidando o valor do justo. Diante da relevância social de
que a Ética se faça presente no exercício das atividades públi-
cas, as regras éticas para a vida pública são mais do que regras
morais, são regras jurídicas estabelecidas em diversos diplomas
do ordenamento, possibilitando a coação em caso de infração
por parte daqueles que desempenham a função pública.
Quando uma pessoa se candidata a uma vaga no serviço
público e é selecionada, deve ter consciência de que passa
a ser extensão do Estado e, nesta posição e dentro de suas
competências, zelará pelo exercício das liberdades individu-
ais com responsabilidade, ou seja, preservará as liberdades
daqueles que agirem conforme as leis, os ditames éticos da
sociedade.
EXERCÍCIOS
1. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino Mé-
dio - Primeiro e Segundo Dia) “Para Platão, o que havia de
verdadeiro em Parmênides era que o objeto de conhecimento
é um objeto de razão, não de sensação, e era preciso estabe-
lecer uma relação entre objeto racional e objeto sensível ou
material que privilegiasse o primeiro em detrimento do se-
gundo. Lenta, mas irresistivelmente, a Doutrina das Ideias
formava-se em sua mente” (ZIGANO, M. Platão e Aristóte-
les: o fascínio da filosofia. São Paulo: Odysseus, 2012).
O texto faz referência à relação entre razão e sensação,
um aspecto essencial da Doutrina das Ideias de Platão (427
a.C.-346 a.C.). De acordo com o texto, como Platão se situa
diante dessa relação?
a) Estabelecendo um abismo intransponível entre as duas.
b) Privilegiando os sentidos e subordinando o conheci-
mento a eles.
c) Atendo-se à posição de Parmênides de que razão e
sensação são inseparáveis.
d) Afirmando que a razão é capaz de gerar conhecimen-
to, mas a sensação não.
e) Rejeitando a posição de Parmênides de que a sensação
é superior à razão.
69 NALINI, José Renato. Ética geral e profissional. 8. ed. São
Paulo: Revista dos Tribunais, 2011.
18
R: D. Platão, diferente de Aristóteles, acreditava que as
sensações tinham um papel ilusório. Assim cabia se prender
exclusivamente à razão. Sua teoria das ideias compreende o
mundo da natureza como um mundo das ideias, de forma
que a cada coisa da natureza corresponde uma ideia de coisa
eterna e imutável.
2. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino Mé-
dio - Primeiro e Segundo Dia) “Nossa cultura lipofóbica muito
contribui para a distorção da imagem corporal, gerando gor-
dos que se veem magros e magros que se veem gordos, numa
quase unanimidade de que todos se sentem ou se veem ‘dis-
torcidos’. Engordamos quando somos gulosos. É o pecado da
gula que controla a relação do homem com a balança. Todo
obeso declarou, um dia, guerra à balança. Para emagrecer é
preciso fazer as pazes com a dita cuja, visando adequar-se às
necessidades para as quais ela aponta”. (FREIRE, D. S. Obesi-
dade não pode ser pré-requisito. Disponível em: http://gnt.
globo.com. Acesso em: 3 abr. 2012).
O texto apresenta um discurso de disciplinarização dos
corpos, que tem como consequência
a) a ampliação dos tratamentos médicos alternativos, re-
duzindo os gastos com remédios.
b) a democratização do padrão de beleza, tornando-o
acessível pelo esforço individual.
c) o controle do consumo, impulsionando uma crise eco-
nômica na indústria de alimentos.
d) a culpabilização individual, associando obesidade à
fraqueza de caráter.
e) o aumento da longevidade, resultando no crescimento
populacional.
R: C. Uma das maiores críticas à sociedade contempo-
rânea é a da imposição de um padrão de beleza quase ina-
tingível para a maioria das pessoas. As revistas apontam um
padrão e quem não o atinge deve se sentir envergonhado. As
pessoas se enxergam feias e nunca estão satisfeitas consigo
mesmas. E os gordinhos, gordos e obesos são vistos como
preguiçosos e sem caráter. A filosofia deve se procupar em
resolver questões tão complexas e que afetam tanto a vida
humana.
3. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino Mé-
dio - Primeiro e Segundo Dia)
Texto I
“Anaxímenes de Mileto disse que o ar é o elemento ori-
ginário de tudo o que existe, existiu e existirá, e que outras
coisas provêm de sua descendência. Quando o ar as dilata,
transforma-se em fogo, ao passo que os ventos são ar con-
densado. As nuvens formam-se a partir do ar por feltragem
e, ainda mais condensadas, transformam-se em água. A água,
quando mais condensada, transforma-se em terra, e quando
condensada ao máximo possível, transforma-se em pedras”.
(BURNET, J. A aurora da filosofia grega. Rio de Janeiro: PUC-
-Rio, 2006).
Texto II
“Basílio Magno, filósofo medieval, escreveu: “Deus, como
criador de todas as coisas, está no princípio do mundo e dos
tempos. Quão parcas de conteúdo se nos apresentam, em
face desta concepção, as especulações contraditórias dos fi-
lósofos, para os quais o mundo se origina, ou de algum dos
quatro elemenos, como ensinam os Jônios, ou dos átomos,
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
como julga Demócrito. Na verdade, dão a impressão de que-
rerem ancorar o mundo, numa teia de aranha”. (GILSON, E.;
BOEHNER, P. História da filosofia cristã. São Paulo: Vozes,
1991).
Filósofos dos diversos tempos históricos desenvolveram
teses para explicar a origem do universo, a partir de uma ex-
plicação racional. As teses de Anaxímenes, filósofo grego an-
tigo, e de Basílio, filósofo medieval, têm em comum na sua
fundamentação teorias que
a) eram baseadas nas ciências da natureza.
b) refutavam as teorias de filósofos da religião.
c) tinham origem nos mitos das civilizações antigas.
d) postulavam um princípio originário para o mundo.
e) defendiam que Deus é o princípio de todas as coisas.
R: D. Na busca de quebrar a força dos mitos, os filósofos
da natureza pretenderam estabelecer uma origem substancial
para as formas da natureza. Para Tales, a origem de tudo esta-
va no ar. Para Demócrito, a origem de tudo estava no átomo.
4. (INEP - 2012 - ENEM - Exame Nacional do Ensino Mé-
dio - Primeiro e Segundo Dia) “Não ignoro a opinião antiga e
muito difundida de que o que acontece no mundo é decidido
por Deus e pelo acaso. Essa opinião é muito aceita em nos-
sos dias, devido às grandes transformações ocorridas, e que
ocorrem diariamente, as quais escapam à conjectura humana.
Não obstante, para não ignorar inteiramente o nosso livre-
-arbítrio, creio que se pode aceitar que a sorte decida metade
dos nossos atos, mas [o livre-arbítrio] nos permite o controle
sobre a outra metade”. (MAQUIAVEL, N. O príncipe. Brasília:
EdUnB, 1979).
Em O Príncipe, Maquiavel refletiu sobre o exercício do
poder em seu tempo. No trecho citado, o autor demonstra
o vínculo entre o seu pensamento político e o humanismo
renascentista ao
a) valorizar a interferência divina nos acontecimentos de-
finidores do seu tempo.
b) rejeitar a intervenção do acaso nos processos políticos.
c) afirmar a confiança na razão autônoma como funda-
mento da ação humana.
d) romper com a tradição que valorizava o passado como
fonte de aprendizagem.
e) redefinir a ação política com base na unidade entre fé
e razão.
R: C. Como todo filósofo do Renascimento, Maquiavel
adota uma concepção antropocentrista, confiante no elemen-
to racional do homem como centro de toda a sociedade. Con-
tudo, Maquiavel não ignora que existem coisas que estão fora
do alcance do homem, ao que dá o nome da acaso ou sorte.
5. (INEP - 2010 - ENEM - Exame Nacional do Ensino
Médio - Azul - Primeiro Dia) “A política foi, inicialmen-
te, a arte de impedir as pessoas de se ocuparem do que
lhes diz respeito. Posteriormente, passou a ser a arte de
compelir as pessoas a decidirem sobre aquilo de que nada
entendem”. (VALÉRY, P. Cadernos. Apud BENEVIDES, M.V.
M. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996).
Nessa definição, o autor entende que a história da polí-
tica está dividida em dois momentos principais: um primei-
ro, marcado pelo autoritarismo excludente, e um segundo,
caracterizado por uma democracia incompleta. Conside-
rando o texto, qual é o elemento comum a esses dois mo-
mentos da história política?
a) A distribuição equilibrada do poder.
b) O impedimento da participação popular.
c) O controle das decisões por uma minoria.
d) A valorização das opiniões mais competentes.
e) A sistematização dos processos decisórios.
R: C. O texto remonta à falha dos processos democrá-
ticos na atualidade. A democracia existe, mas muito parece
com uma democracia formal, não verdadeira. As pessoas
não sabem ao certo sobre o que decidem e não acessam
corretamente os meios de participação popular. Em outras
palavras, na prática, as decisões políticas acabam sendo to-
madas por uma minoria.
6. (INEP - 2010 - ENEM - Exame Nacional do Ensino
Médio - Azul - Primeiro Dia) “O príncipe, portanto, não
deve se incomodar com a reputação de cruel, se seu
propósito é manter o povo unido e leal. De fato, com
uns poucos exemplos duros poderá ser mais clemente
do que outros que, por muita piedade, permitem os dis-
túrbios que levem ao assassínio e ao roubo”. (MAQUIAVEL,
N. O Príncipe. São Paulo: Martin Claret, 2009).
No século XVI, Maquiavel escreveu O Príncipe, re-
flexão sobre a Monarquia e a função do governante.
A manutenção da ordem social, segundo esse autor,
baseava-se na
a) inércia do julgamento de crimes polêmicos.
b) bondade em relação ao comportamento dos mer-
cenários.
c) compaixão quanto à condenação de transgressões
religiosas.
d) neutralidade diante da condenação dos servos.
e) conveniência entre o poder tirânico e a moral do
príncipe.
R: E. O relativismo moral, numa tolerância às atitudes
do príncipe por mais tirânicas que fossem desde que bené-
ficas ao Estado, é uma das principais marcas da filosofia de
Maquiavel, para o qual os fins justificam os meios.
7. (CESPE - 2010 - Caixa - Advogado) A respeito das
classificações da ética como campo de estudo, assinale a
opção correta.
a) Na abordagem da ética absoluta, toda ação humana
é boa e, consequentemente, um dever, pois se fundamenta
em um valor.
b) De acordo com a ética formal, não existem valores
universais, objetivos, mas estes são convencionais, condi-
cionados ao tempo e ao espaço.
c) Segundo a ética empírica, a distinção entre o certo
e o errado ocorre por meio da experiência, do resultado
do procedimento, da observação sensorial do que de fato
ocorre no mundo.
d) Quanto ao aspecto histórico, a ética empírica possui
a razão como enfoque para explicar o mundo, na medida
em que ela constrói a teoria explicativa e vai ao mundo
para ver sua adequação.
e) Em todas as classificações da ética, ela se torna equi-
valente à moral porque direciona o comportamento huma-
no para ações consideradas positivas para um grupo social.
19
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
R: C. Empirismo é a observação prática de um fenô-
meno. Enquanto que numa ética teórica bastaria a reflexão
para conhecer o certo e o errado, por uma ética empírica é
preciso vivenciar o contato direto com situações que per-
mitam compreender estes valores.
8. (CESPE - 2010 - Caixa - Advogado) A respeito das
classificações da ética como campo de estudo, assinale a
opção correta.
a) Na abordagem da ética absoluta, toda ação humana
é boa e, consequentemente, um dever, pois se fundamenta
em um valor.
b) De acordo com a ética formal, não existem valores
universais, objetivos, mas estes são convencionais, condi-
cionados ao tempo e ao espaço.
c) Segundo a ética empírica, a distinção entre o certo
e o errado ocorre por meio da experiência, do resultado
do procedimento, da observação sensorial do que de fato
ocorre no mundo.
d) Quanto ao aspecto histórico, a ética empírica possui
a razão como enfoque para explicar o mundo, na medida
em que ela constrói a teoria explicativa e vai ao mundo
para ver sua adequação.
e) Em todas as classificações da ética, ela se torna equi-
valente à moral porque direciona o comportamento huma-
no para ações consideradas positivas para um grupo social.
R: C. Na filosofia, empirismo é um movimento que
acredita nas experiências como únicas (ou principais) for-
madoras das ideias, discordando, portanto, da noção de
ideias inatas, havendo também uma vertente no campo de
estudo da ética.
9. (CESPE - 2010 - Caixa - Advogado) Acerca da relação
entre ética e moral, assinale a opção correta.
a) O entendimento ético discorre filosoficamente, em
épocas diferentes e por vários pensadores, dando concei-
tos e formas de alusão ao termo ética.
b) Durante as Idades Média e Moderna, a ética era con-
siderada uma ciência, portanto, era ensinada como discipli-
na escolar. Na Idade Contemporânea, a ética assumiu uma
nova conotação, desvinculando-se da ciência e da filosofia
e sendo vinculada às práticas sociais.
c) A simples existência da moral significa a presença
explícita de uma ética, entendida como filosofia moral, isto
é, uma reflexão que discute, problematiza e interpreta o
significado dos valores morais.
d) A ética não tem por objetivo procurar o fundamento
do valor que norteia o comportamento, tendo em vista a
historicidade presente nos valores.
e) O conhecimento do dever está desvinculado da no-
ção de ética, pois este é consequência da percepção, pelo
sujeito, de que ele é um ser racional e, portanto, está obri-
gado a obedecer ao imperativo categórico: a necessidade
de se respeitar todos os seres racionais na qualidade de
fins em si mesmos.
20
R: A. O termo ética passa por diversas interpretações
no decorrer da história, mas é possível notar que alguns de
seus elementos, guardadas as devidas particularidades, são
reincidentes na formação deste conceito.
10. (ASPERH - 2010 -  Professor auxiliar ética profissio-
nal) Sobre moral e ética é incorreto afirmar:
a) A moral é a regulação dos valores e comportamen-
tos considerados legítimos por uma determinada socieda-
de, um povo, uma religião, uma certa tradição cultural etc.
b)  Uma moral é um fenômeno social particular, que
tem compromisso com a universalidade, isto é, com o que
é válido e de direito para todos os homens. Exceto quando
atacada: justifica-se  se dizendo universal, supostamente
válida para todos.
c)  A ética á uma reflexão crítica sobre a moralidade.
Mas ela não é puramente teoria. A ética é um conjunto
de princípios e disposições voltados para a ação, histori-
camente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações hu-
manas.
d) A moral é um conjunto de regras de conduta adota-
das pelos indivíduos de um grupo social e tem a finalidade
de organizar as relações interpessoais segundo os valores
do bem e do mal.
e) A moral é a aplicação da ética no cotidiano, é a prá-
tica concreta.
R: B. A Moral, embora seja mais subjetiva que a Ética,
reflete o seu conteúdo, logo, também possui universalida-
de. O sentimento moral é uno e repousa no seio social,
sendo assim universal. Logo, a Moral é válida para todos,
não supostamente válida.
11. (ASPERH - 2010 -  Professor auxiliar ética profissio-
nal) Sobre moralidade administrativa e a constituição fede-
rativa é incorreto afirmar:
a) A carta magna faz menção em diversas oportunida-
des ao princípio da moralidade. Uma delas, prevista no art.
5º, LXXIII, trata da ação popular contra ato lesivo à morali-
dade administrativa
b) Em outra, o constituinte determinou a punição mais
rigorosa da imoralidade qualificada pela improbidade (art.
37, §4º)
c) Há ainda o art. 14, §9º, onde se visa proteger a pro-
bidade e moralidade no exercício de mandato, e o art. 85,
V, que considera a improbidade administrativa como crime
de atividade administrativa
d) O princípio da moralidade, com o advento da Car-
ta Constitucional de 1988 foi alçado, pela vez primeira em
nosso direito positivo a princípio constitucional, nos ter-
mos do artigo 37, caput, o qual estabelece diretrizes à ad-
ministração pública
e)  Também o artigo 5º, inciso LXXIII, da Constituição
Federal, prevê a possibilidade de anulação de atos lesivos à
moralidade administrativa
R: C. Embora o artigo 85, V faça referência à probidade
administrativa como um dos objetos de violação, caracteri-
zando crime de responsabilidade pelo Presidente da Repú-
blica, o ato de improbidade administrativa praticado pelos
servidores em geral tem natureza cível e está regulado na
Lei nº 8.429/92.
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
12. (ASPERH - 2010 -   Professor auxiliar ética profis-
sional) Referente a principio constitucional da moralidade
administrativa e administração publica é incorreto afirmar:
a) O principio constitucional da moralidade administra-
tiva configura um vigoroso instrumento à função de con-
trole de legalidade, legitimidade e economicidade dos atos
administrativos dos quais resultam despesas públicas
b)  O principio atua positivamente, impondo à Admi-
nistração Publica o dever de bem gerir e aumentando os
demais deveres de conduta administrativa, tais como os
de agir impessoalmente, garantir a ampla publicidade de
seus atos, pautar-se com razoabilidade, motivar seus atos e
decisões, agir com eficiência e observar a compatibilidade
entre o objetivo de suas ações e o ato praticado para ope-
racionalizar tal objetivo ou finalidade. Bem assim, configura
cânone de interpretação e integração de norma jurídicas e/
ou atos administrativos
c) O princípio atua negativamente, impondo limites ao
exercício da discricionariedade e permitindo a correção dos
atos praticados em desvio de finalidade, mediante o seu
expurgo do mundo jurídico através da invalidação
d)  O princípio geralmente ‘”aplicável” isoladamente,
compondo-se e articulando-se, algumas vezes, com outros
princípio jurídicos
e)  O princípio consubstancia “norma jurídica” e, por-
tanto, ao utilizá-lo no exercício das funções constitucionais
de controle dos atos administrativos que geram despesas
públicas sob os prismas de legalidade e da legitimidade,
não desborda o Tribunal de Contas de sua competência
constitucional
R: D. O princípio da moralidade administrativa deve
sempre ser lido em conjunto com os demais princípios
constitucionais, notadamente os aplicáveis à Administra-
ção Pública: legalidade, impessoalidade, publicidade e efi-
ciência.
13. (ASPERH - 2010 -  Professor auxiliar ética profissio-
nal) Antígona, por razões de Estado, havia sido proibida de
dar sepultura a seu irmão. No entanto, mesmo correndo
o risco de ser condenado à morte por haver descumprido
essa proibição legal, resolve piedosamente enterrar seus
parente, e é então indagada pela autoridade civil (Creonte):
Creonte: - ...Confessas ou negas ter feito o que ele diz?
Antígona: - Confesso o que fiz! Confesso-o claramente!
Creonte: - Sabias que, por uma proclamação, eu havia
proibido o que fizeste?
Antígona: -Sim, eu sabia! Por acaso poderia ignorar, se
era uma coisa pública?
Creonte: -E, apesar disso, tiveste a audácia de desobe-
decer a essa determinação?
Antígona: - Sim, porque não foi Júpiter que a promul-
gou; e a Justiça... jamais estabeleceu tal decreto entre os
humanos; nem eu creio que teu édito tenha força bastante
para conferir a um mortal o poder de infringir as leis divi-
nas, que nunca foram escritas, mas são irrevogáveis, não
são escritas a partir de ontem ou de hoje, são eternas, sim”
E ninguém sabe desde quando elas vigoram. - Tais decre-
tos, eu, que não temo o poder de homem algum, posso
violar sem que por isso me venham punir os deuses!...”
Este texto indica a existência de uma lei moral natu-
ral - universal no tempo e no espaço, imutável, inscrita no
coração dos homens, indicando em seu íntimo o bem e o
mal, irrevogável pelas leis humanas - foi expressa de uma
maneira poética na tragédia grega Antígona:
a) de Aristóteles
b) de Platão
c) de Sócrates
d) de Sófocles
e) de Xenofonte
R: D. O autor da tragédia grega Antigona, que marcou
a distinção entre lei natural e lei positiva, é Sófocles.
14. (CONSULPLAN - 2008 - Correios - Agente de Cor-
reios - Atendente Comercial) Pode-se afirmar que a ética
tem como objeto de estudo:
a) O ato humano (voluntário e livre) que é o ato com
vontade racional, permeado por inteligência e reflexão pré-
via.
b) A distinção entre o existir e o agir, solenemente.
c) A tradução dos costumes aceitos pela sociedade
emergente.
d) O conceito de moralidade dos povos segregados.
e) N.R.A.
R: A. O principal objeto de estudo da ética é a ação
humana, num sentido de refletir sobre ela. De forma estrita,
a moral, parte da ética, estuda a ação humana enquanto
ação propriamente dita. De qualquer maneira, no âmbito
da ética é feito um estudo da ação humana baseada na
razão, na vontade racional.
15. (FCC - 2011 - NOSSA CAIXA DESENVOLVIMENTO
- Contador) A respeito dos conceitos de ética, moral e vir-
tude, é correto afirmar:
a) A vida ética realiza-se no modo de viver daqueles
indivíduos que não mantêm relações interpessoais.
b) Etimologicamente, a palavra moral deriva do grego
mos e significa comportamento, modo de ser, caráter.
c) Virtude deriva do latim virtus, que significa uma
qualidade própria da natureza humana; significa, de modo
geral, praticar o bem usando a liberdade com responsabili-
dade constantemente.
d) A moral é influenciada por vários fatores como, so-
ciais e históricos; todavia, não há diferença entre os concei-
tos morais de um grupo para outro.
e) Compete à moral chegar, por meio de investigações
científicas, à explicação de determinadas realidades sociais,
ou seja, ela investiga o sentido que o homem dá a suas
ações para ser verdadeiramente feliz.
R: C. Virtude é uma qualidade da natureza humana re-
lacionada a um valor ético. A ação que seja virtuosa será
voltada sempre ao bem e praticada com responsabilidade
e razoabilidade, sem o que perderia tal caráter. Vale desta-
car que a alternativa d está incorreta porque embora a éti-
ca seja imutável, preceitos morais podem sofrer pequenas
variações de um grupo social para outro sem que se perca
a essência ética.
21
 NOÇÕES DE ÉTICA E FILOSOFIA
16. (ASPERH - 2010 -  Professor auxiliar ética profissio-
nal) Sobre a ética, moral e direito é incorreto afirmar:
a) Tanto a moral como o direito baseiam-se em regras
que visam estabelecer uma certa previsibilidade para as
ações humanas. Ambas, porém, se diferenciam.
b)  O direito busca estabelecer o regramento de uma
sociedade delimitada pelas fronteiras do Estado.
c) As leis têm uma base territorial, elas valem apenas
para aquela área geográfica onde uma determinada popu-
lação ou seus delegados vivem.
d) Alguns autores afirmam que o direito é um subcon-
junto da ética. Esta perspectiva pode gerar a conclusão de
que toda a lei é moralmente aceitável. Inúmeras situações
demonstram a existência de conflitos entre a ética e o di-
reito.
e)  A desobediência civil ocorre quando argumentos
morais impedem que uma pessoa acate uma determinada
lei. Este é um exemplo de que a moral e o direito, apesar
de referirem-se a uma mesma sociedade, podem ter pers-
pectivas discordantes.
R: D. O Direito é um subconjunto da Ética e, por isso
mesmo, suas normas devem refletir o conteúdo ético sem-
pre que possível, o que ocorre pela presença do valor do
justo. Tomar como correta a afirmativa d seria entender
que o Direito pode não ser justo e ainda assim ser válido,
premissa positivista refutada no contexto pós-guerra.
17. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia) O
florescimento da filosofia ocorre a partir das realizações dos
chamados filósofos pré-socráticos, como Tales de Mileto,
Anaxágoras, Anaxímenes, entre outros. Essa nova maneira
de pensar conflitava em muitos aspectos com a maneira de
pensar expressa nos mitos ou nas narrativas mitológicas
desenvolvidas na Grécia Arcaica por aedos como Hesíodo
e Homero.
Uma diferença entre a forma de pensamento da filoso-
fia pré- socrática e a fundamentada nos mitos é
a) a preocupação com a explicação dos fenômenos na-
turais.
b) a visão animista com base na qual se explicam os
fenômenos naturais.
c) a preocupação dos pré-socráticos com questões éti-
cas ou morais.
d) a sistematização do conhecimento sobre o mundo
mediante a busca de princípios sintéticos.
R: D. Os pré-socráticos, também chamados natura-
listas ou filósofos da physis (natureza - entendendo-se
este termo não em seu sentido corriqueiro, mas como
realidade primeira, originária e fundamental, ou o que é
primário,fundamental e persistente, em oposição ao que
é secundário, derivado e transitório), tinham como escopo
especulativo o problema cosmológico, ou cosmo-ontoló-
gico, e buscavam o princípio (ou arché) das coisas, sendo
assim, procuravam um princípio fundamental único (noção
de princípios sintéticos).
18. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia)
Certos pensadores foram capazes de sintetizar grande par-
te do pensamento de um período em uma única frase. A
22
época de Galileu Galilei foi marcada por inúmeras diatribes
com a Igreja Católica e pelo surgimento de uma nova ma-
neira de pensar. A frase “o livro da natureza está escrito em
linguagem matemática” sintetiza
a) o desprezo de Galileu por Deus e por qualquer ex-
plicação de caráter metafísico embasada em entidades su-
pranaturais.
b) a defesa do heliocentrismo, tese introduzida por
Nicolau Copérnico.
c) a superação da filosofia platônica com seu apreço
excessivo pela construção lógica.
d) a inversão entre religião e ciência com relação à
prioridade sobre a enunciação da verdade.
R: D. Se, por um lado, o livro de Deus, a bíblia, está
escrito em inúmeras histórias e parábolas; por outro, o li-
vro da natureza, como chamado por Galileu, é muito mais
pragmático e lógico, sendo escrito matematicamente. Não
significa que Galileu desprezasse a Igreja, ele apenas era
contrário a uma visão sem lógica e ciência do mundo em
prol do fortalecimento da religião.
19. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia)
Kant desenvolve sua filosofia moral em torno do chamado
imperativo categórico, segundo o qual uma ação deve ser
considerada moralmente boa se for possível estendê-la a
todas as pessoas sem que, com isso, a ação torne-se in-
concebível ou impraticável. Considerando esse princípio, é
correto identificar a moral kantiana a uma perspectiva
a) formal, em que os elementos contextuais são irre-
levantes.
b) segundo a qual os resultados de uma ação determi-
nam a moralidade dessa ação.
c) formal, em que elementos contextuais devem ser le-
vados em conta.
d) segundo a qual as intenções dos agentes determi-
nam a moralidade da ação.
R: A. A teoria kantiana é marcada por sua pureza. No-
tadamente, a defesa do imperativo categórico se encontra
na obra Crítica da Razão Prática, que traz uma explicação
prática da obra Crítica da Razão Pura. Kant é contrário às
expectativas externas como determinantes da boa ação. A
ação conforme o imperativo categórico se dá pela razão
prática, superior a qualquer outro fator, posto que guiada
pela autonomia da vontade.
20. (CESPE - 2011 - SAEB-BA - Professor - Filosofia) Um
argumento lógico
a) é considerado válido se sua conclusão for verdadei-
ra.
b) admite uma conclusão válida a partir de premissas
inválidas.
c) é considerado válido se a verdade da conclusão de-
correr necessariamente da verdade das premissas.
d) admite que se conclua uma falsidade de premissas
verdadeiras, desde que o argumento seja válido.
R: C. Premissas inválidas geram uma conclusão inválida
e premissas verdadeiras podem gerar ou não conclusões
válidas (desde que corretamente interpretadas).
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO

1. Políticas públicas no contexto de uma sociedade. ................................................................................................................................ 01

1.1 Políticas públicas no contexto educacional. ..................................................................................................................................... 01
2. Papel da escola como formadora de valores e da ética social. ........................................................................................................ 03
3. As políticas para o currículo nacional. ........................................................................................................................................................ 09
4. Políticas educacionais como políticas públicas de natureza social. ................................................................................................ 16
5. Reformas neoliberais para a educação. ..................................................................................................................................................... 19
5.1 Implicações das políticas públicas para a organização do trabalho escolar. ...................................................................... 19
6. A História da educação no Brasil: fundamentos históricos. ............................................................................................................... 29
7. Educação, história e cultura afro-brasileira. ............................................................................................................................................. 31
8. Educação no mundo contemporâneo: desafios, compromissos e tendências da sociedade, do conhecimento e as
exigências de um novo perfil de cidadão. ..................................................................................................................................................... 49
9. A escola e a pluralidade cultural. .................................................................................................................................................................. 52
10. Currículo: elaboração e prática. .................................................................................................................................................................. 54
11. O desenvolvimento do projeto político pedagógico da escola. Educação inclusiva: fundamentos legais, conceito e
princípios, adaptações curriculares, a escola inclusiva.............................................................................................................................. 57
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
1. POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO DE
UMA SOCIEDADE.
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL.
POLÍTICAS PÚBLICAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Política pública é uma expressão que visa definir uma
situação específica da política. A melhor forma de com-
preendermos essa definição é partirmos do que cada pa-
lavra, separadamente, significa. Política é uma palavra de
origem grega, politikó, que exprime a condição de partici-
pação da pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos
da cidade, a polis. Já a palavra pública é de origem latina,
publica, e significa povo, do povo.
Assim, política pública, do ponto de vista etimológi-
co, refere-se à participação do povo nas decisões da cida-
de, do território. Porém, historicamente essa participação
assumiu feições distintas, no tempo e no lugar, podendo
ter acontecido de forma direta ou indireta (por represen-
tação). De todo modo, um agente sempre foi fundamental
no acontecimento da política pública: o Estado.
Por isso, vejamos qual é o sentido contemporâneo para
o termo política pública.
Conceito de Políticas Públicas
A discussão acerca das políticas públicas tomou nas
últimas décadas uma dimensão muito ampla, haja vista o
avanço das condições democráticas em todos os recantos
do mundo e a gama de arranjos institucionais de governos,
que se tornou necessário para se fazer a governabilidade.
Entende-se por governabilidade as condições adequadas
para que os governos se mantenham estáveis. São essas
condições adequadas, enquanto atitudes de governos (se-
jam eles de âmbito nacional, regional/estadual ou munici-
pal), que caracterizam as políticas.
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tem-
po, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação
(variável independente) e, quando necessário, propor mu-
danças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por
que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de
outro (variável dependente). Em outras palavras, o proces-
so de formulação de política pública é aquele através do
qual os governos traduzem seus propósitos em programas
e ações, que produzirão resultados ou as mudanças dese-
jadas no mundo real.
A distinção entre Política e Políticas Públicas
Apesar da importante contribuição de Souza para a
definição de políticas públicas, entende-se que o melhor
termo que o define, por conta de seu caráter didático, é
o desenvolvido por Azevedo (2003) a partir da articulação
entre as compreensões de Dye (1984) e Lowi (1966). Neste
exercício, Azevedo (2003, p. 38) definiu que “política pú-
blica é tudo o que um governo faz e deixa de fazer, com
todos os impactos de suas ações e de suas omissões”.
O primeiro destaque a se fazer com relação a essa de-
finição dada por Azevedo é de que política pública é coisa
para o governo. A sua definição é clara nesse sentido. Isso
quer dizer que a sociedade civil, ou melhor, o povo, não é
responsável direto e nem agente implementador de po-
líticas públicas. No entanto, a sociedade civil, o povo, faz
política.
Percebe-se então que existe uma distinção entre po-
lítica e política pública. Mas como definir a primeira ex-
pressão? O filósofo e historiador Michel Foucault (1979)
afirmou que todas as pessoas fazem política, todos os dias,
e até consigo mesmas! Isso seria possível na medida em
que, diante de conflitos, as pessoas precisam decidir, sejam
esses conflitos de caráter social ou pessoal, subjetivo. So-
cialmente, a política, ou seja, a decisão mediante o choque
de interesses desenha as formas de organização dos gru-
pos, sejam eles econômicos, étnicos, de gênero, culturais,
religiosos, etc. A organização social é fundamental para
que decisões coletivas sejam favoráveis aos interesses do
grupo.
Por fim, é importante dizer que os grupos de interesse,
organizados socialmente, traçam estratégias políticas para
pressionaram o governo a fim de que políticas públicas se-
jam tomadas em seu favor.
Tipos de Políticas Públicas
Desenvolvendo a leitura de Lowi (1966), Azevedo
(2003) apontou a existência de três tipos de políticas públi-
cas: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias. As
políticas públicas redistributivas consistem em redistribui-
ção de “renda na forma de recursos e/ou de financiamento
de equipamentos e serviços públicos”. São exemplos de
políticas públicas redistributivas os programas de bolsa-es-
cola, bolsa-universitária, cesta básica, renda cidadã, isenção
de IPTU e de taxas de energia e/ou água para famílias ca-
rentes, dentre outros.
Do ponto de vista da justiça social o seu financiamen-
to deveria ser feito pelos estratos sociais de maior poder
aquisitivo, de modo que se pudesse ocorrer, portanto, a
redução das desigualdades sociais. No entanto, por conta
do poder de organização e pressão desses estratos sociais,
o financiamento dessas políticas acaba sendo feito pelo or-
çamento geral do ente estatal (união, estado federado ou
município).
As políticas públicas distributivas implicam nas ações
cotidianas que todo e qualquer governo precisa fazer. Elas
dizem respeito à oferta de equipamentos e serviços pú-
blicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de
acordo com a demanda social ou a pressão dos grupos de
interesse. São exemplos de políticas públicas distributivas
as podas de árvores, os reparos em uma creche, a imple-
mentação de um projeto de educação ambiental ou a lim-
peza de um córrego, dentre outros. O seu financiamento é
feito pela sociedade como um todo através do orçamento
geral de um estado.
1
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Por último, há as políticas públicas regulatórias. Elas
consistem na elaboração das leis que autorizarão os gover-
nos a fazerem ou não determinada política pública redis-
tributiva ou distributiva. Se estas duas implicam no campo
de ação do poder executivo, a política pública regulatória é,
essencialmente, campo de ação do poder legislativo.
Como conclusão, ressaltamos ainda que esse tipo de
política possui importância fundamental, pois é por ela que
os recursos públicos são liberados para a implementação
das outras políticas. Contudo, o seu resultado não é ime-
diato, pois enquanto lei ela não possui a materialidade dos
equipamentos e serviços que atendem diariamente a po-
pulação. Assim, os grupos sociais tendem a ignorá-la e a
não acompanhar o seu desenvolvimento, permitindo que
os grupos econômicos, principalmente, mais organizados e
articulados, façam pressão sobre os seus gestores (no caso
do Brasil, vereadores, deputados estaduais, deputados fe-
derais e senadores).
Na nossa primeira aula trabalhamos os conceitos de
política e de políticas públicas. Nesta aula veremos o que
de fato significa políticas públicas educacionais, quais são
as suas dinâmicas atuais e quais são os fenômenos que in-
fluenciam na sua decisão. Pretendemos, com a sua com-
preensão, aproximar a sua ideia à de educação ambiental.
Por isso, é importante que você fique atento (a) a essa
discussão.
O que são Políticas Públicas Educacionais
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo
faz ou deixa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo
aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
Porém, educação é um conceito muito amplo para se tra-
tar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais específico do tratamento da
educação, que em geral se aplica às questões escolares. Em
outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas edu-
cacionais dizem respeito à educação escolar.
Por que é importante fazer essa observação? Porque
educação é algo que vai além do ambiente escolar. Tudo
o que se aprende socialmente – na família, na igreja, na
escola, no trabalho, na rua, no teatro, etc. –, resultado do
ensino, da observação, da repetição, reprodução, inculca-
ção, é educação. Porém, a educação só é escolar quando
ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto
de políticas públicas.
Nesse sistema, é imprescindível a existência de um
ambiente próprio do fazer educacional, que é a escola,
que funciona como uma comunidade, articulando partes
distintas de um processo complexo: alunos, professores,
servidores, pais, vizinhança e Estado (enquanto sociedade
política que define o sistema através de políticas públicas).
Portanto, políticas públicas educacionais dizem respeito às
decisões do governo que têm incidência no ambiente es-
colar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem.
Tais decisões envolvem questões como: construção
do prédio, contratação de profissionais, formação docente,
carreira, valorização profissional, matriz curricular, gestão
escolar, etc.
2
Globalização, neoliberalismo e educação
A escola como se conhece hoje, lugar de ensino para
todos os grupos sociais, garantida em suas condições míni-
mas de existência pelo Estado, reprodutora da cultura uni-
versal acumulada pela experiência humana sobre a Terra
e disseminada em todos os países do planeta, não possui
mais do que 150 anos, ou seja, um século e meio. É uma
experiência educacional do final do século XIX, momento
em que as relações capitalistas de produção, amadurecidas
pelo ritmo da industrialização (mecanização da produção)
e visando a mais-valia, demandavam, por um lado, conhe-
cimento técnico padronizado da mão-de-obra e, por outro,
controle ideológico das massas de trabalhadores.
Assim surgiu a escola moderna, encerrando, desde sua
fundação, uma grande contradição: ser ao mesmo tempo
espaço de superação, de criação, de práxis e, na contramão
dessa feita, espaço de reprodução e controle ideológicos.
É com essa característica contraditória, dialética, dual que
a escola se desenvolveu nos últimos 150 anos, tempo em
que a cultura humana passou por suas mais profundas
transformações em 1,5 milhões de anos de existência da
humanidade. A revolução tecnológica desse período exi-
giu um conjunto significativo de novos saberes, pois esse
período representou uma sucessão de saltos que partiram
da Revolução Industrial à automação da produção (proces-
sos automáticos, baseados na microeletrônica e na infor-
mática), conformando o mundo dos meios de transporte
velozes, da telemática, da conquista do espaço sideral, dos
satélites artificiais, da teleconferência, da financeirização
das relações econômicas (venda de dinheiro pelos bancos),
da urbanização, etc.
Não obstante, ao mesmo tempo em que tais transfor-
mações significaram um grande avanço da humanidade no
controle e na previsão da natureza, elas também serviram
para unificar o mundo na dinâmica produtiva do capita-
lismo. A ampliação das desigualdades sociais resultantes
desse processo (visível na divisão do planeta entre hemis-
fério norte e hemisfério sul, na divisão dos países entre o
urbano e o rural, na divisão do espaço urbano entre o cen-
tro e a periferia) e a degradação da natureza em função
dos modelos de produção predatórios marcaram o final
do século XX e produziram a face do fenômeno designado
como globalização.
Entende-se por globalização o fenômeno da unificação
dos países do mundo numa mesma agenda econômica, de
certo modo imposta a estes pelo controle que um grupo
limitado de países (o G-8) exerce sobre o mercado inter-
nacional. O que torna os países do G-8 fortes e os permite
influenciar as decisões políticas dos demais países é o fato
de que todos são muito ricos, concentram sítios produtivos
de altíssima tecnologia (portanto, com produção de alto
valor agregado), dominam as maiores potências bélicas do
planeta e têm como instrumento para propagação de suas
decisões a ONU.
A globalização, portanto, ao mudar o desenho políti-
co e econômico do mundo, exigiu também a incorporação
de novas preocupações e tecnologias na educação. Uma
dessas preocupações diz respeito à questão ambiental, for-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
temente impactada pela degradação e esgotamento dos
recursos naturais, pela alteração de paisagens e a destrui-
ção de faunas e floras e pelo aviltamento das condições
subnormais de vida de milhares de pessoas, em particular
nas áreas urbanas. Isso fez surgir, especialmente no último
quartel do século XX (pós-1975), uma forte demanda pela
educação ambiental.
A integração do mundo inteiro a uma mesma agenda
econômica foi possível pela política neoliberal. Neolibera-
lismo é uma expressão derivada de liberalismo, doutrina
de política econômica fundada nos séculos XVIII e XIX que
teve como orientação básica a não intervenção do Estado
nas relações econômicas, garantindo total liberdade para
que os grupos econômicos (proprietários dos meios de
produção; burguesia, usando uma definição marxista) pu-
dessem investir a seu modo os seus bens.
Na perspectiva liberal, o Estado deixa de regular a re-
lação entre empregador e trabalhador, entre patrão e em-
pregado, entre burguesia e proletariado. Isso fatalmente
conduz as relações de produção a uma situação de com-
pleta exploração da classe proprietária sobre a classe des-
possuída.
O liberalismo saiu de cena enquanto política econô-
mica em meados do século XX, em função das crises que
se repetiram nas relações internacionais de mercado e que
levaram as nações europeias, particularmente, às duas
grandes guerras mundiais. Por isso, entre as décadas de
1940 e de 1970 o mundo do capitalismo de ponta (Europa,
EUA e Japão) ensaiou outras formas de políticas econômi-
cas, visando a superação das crises cíclicas e o espanto das
ideias socialistas (em voga principalmente na Europa por
causa da participação decisiva da URSS na Segunda Guerra
Mundial).
O resultado disso foi a implantação, na Europa, da So-
cialdemocracia e do Welfare State (Estado do Bem-estar)
e, nos EUA, do New Deal (Novo Acordo), que consistiram
em políticas de garantias sociais, mediante direitos nos
campos da seguridade social, saúde, educação, trabalho
etc., financiadas pela tributação das elites econômicas. Por
elas, os grupos de trabalhadores nesses territórios tiveram
uma sensação de “bem-estar”, o que, em certa medida,
contribuiu para arrefecer a organização e a luta sindical e
partidária. Por outro lado, para as elites econômicas essas
políticas significaram uma redução acentuada nas margens
de lucro, apesar de que houve um grande investimento na
mudança do padrão tecnológico visando, dentre outas coi-
sas, a superação da classe operária e, como consequência,
de sua organização - o que afastaria as chances de lutas e
revoluções socialistas.
A reestruturação produtiva que ocorreu na década de
1960, através da automação, conhecida inicialmente como
toyotismo, garantiu essa condição e abriu possibilidades
para que o liberalismo pudesse ser novamente implantado
como política econômica. As evidências de que a URSS en-
trava em crise, por sua crescente dependência do mercado
internacional, estimulou os líderes do capitalismo de ponta
a arquitetarem, na década de 1970, o retorno à ortodoxia
liberal. Porém, isso ocorreu considerando-se uma série de
elementos históricos que se interpuseram entre as primei-
ras experiências do liberalismo e a atualidade do fim do
século XX. Daí que os arranjos na política liberal, adequan-
do-a para a era da globalização, tornaram-na conhecida
como neoliberalismo.
Vale ressaltar que enquanto política liberalizante do
mercado, que advoga a não intervenção do Estado nas re-
lações econômicas e a reinversão da prioridade de investi-
mentos públicos das áreas sociais para as áreas produtivas,
o neoliberalismo teve um forte impacto sobre a educação.
Isso porque as políticas educacionais, enquanto políticas
sociais, perderam recursos onde o neoliberalismo foi im-
plantado, agravando as condições de seu financiamento.
Contudo, pelo exposto, percebe-se que há um conjun-
to de conceitos de políticas públicas, sendo que Sérgio de
Azevedo (2003) construiu um conceito didático para a sua
compreensão: tudo aquilo que um governo faz ou deixa
de fazer, bem como os impactos de sua ação ou omissão.
Assim, se um governo não faz nada em relação a alguma
coisa emergente isso também é uma política pública, pois
envolveu uma decisão.
O que distingue política pública da política, de um
modo geral, é que esta também é praticada pela socieda-
de civil, e não apenas pelo governo. Isso quer dizer que
política pública é condição exclusiva do governo, no que
se refere a toda a sua extensão (formulação, deliberação,
implementação e monitoramento).
Entende-se por políticas públicas educacionais aquelas
que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo
a educação escolar. Essa educação orientada (escolar) mo-
derna, massificada, remonta à segunda metade do século
XIX. Ela se desenvolveu acompanhando o desenvolvimento
do próprio capitalismo, e chegou na era da globalização
resguardando um caráter mais reprodutivo, haja vista a re-
dução de recursos investidos nesse sistema que tenden-
cialmente acontece nos países que implantam os ajustes
neoliberais.
Referência:
OLIVEIRA, A. F. de. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIO-
NAIS: conceito e contextualização numa perspectiva didá-
tica
2. PAPEL DA ESCOLA COMO FORMADORA
DE VALORES E DA ÉTICA SOCIAL.
O homem vive em sociedade, convive com outros ho-
mens e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte
pergunta: “Como devo agir perante os outros?”. Trata-se de
uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser res-
pondida. Ora, esta é a questão central da Moral e da Ética.
Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como
sinônimos: conjunto de princípios ou padrões de conduta.
Ética pode também significar Filosofia da Moral, portan-
to, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas
que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética
3
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
pode referir-se a um conjunto de princípios e normas que
um grupo estabelece para seu exercício profissional (por
exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos advogados,
dos psicólogos, etc.).
Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma distin-
ção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de ante-
mão, prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras
precisas e fechadas (moral).
Finalmente, deve-se chamar a atenção para o fato de
a palavra “moral” ter, para muitos, adquirido sentido pe-
jorativo, associado a “moralismo”. Assim, muitos preferem
associar à palavra ética os valores e regras que prezam,
querendo assim marcar diferenças com os “moralistas”.
Como o objetivo é o de propor atividades que levem o
aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de
princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de
Ética, embora frequentemente se assuma, aqui, a sinonímia
entre as palavras ética e moral e se empregue a expressão
clássica na área de educação de “educação moral”. Parte-se
do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e,
mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses
valores para nortear as ações em sociedade. Situações dile-
máticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por
exemplo, é ou não ético roubar um remédio, cujo preço
é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria?
Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor “vida”
(salvar alguém da morte) ou o valor “propriedade privada”
(no sentido de não roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens
têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com
o passar do tempo, as sociedades mudam e também mu-
dam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por
exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legíti-
ma: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o
fato de umas não terem liberdade era considerado normal.
Outro exemplo: até pouco tempo atrás, as mulheres eram
consideradas seres inferiores aos homens, e, portanto, não
merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus
maridos). Outro exemplo ainda: na Idade Média, a tortura
era considerada prática legítima, seja para a extorsão de
confissões, seja como castigo. Hoje, tal prática indigna a
maioria das pessoas e é considerada imoral.
Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no
contexto histórico e social. Por consequência, um currículo
escolar sobre a ética pede uma reflexão sobre a sociedade
contemporânea na qual está inserida a escola; no caso, o
Brasil do século XX.
Tal reflexão poderia ser feita de maneira antropológica
e sociológica: conhecer a diversidade de valores presentes
na sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma
referência curricular nacional que objetiva o exercício da
cidadania, é imperativa a remissão à referência nacional
brasileira: a Constituição da República Federativa do Brasil,
promulgada em 1988. Nela, encontram-se elementos que
identificam questões morais.
Por exemplo, o art. 1o traz, entre outros, como funda-
mentos da República Federativa do Brasil a dignidade da
pessoa humana e o pluralismo político. A ideia segundo a
qual todo ser humano, sem distinção, merece tratamento
4
digno corresponde a um valor moral. Segundo esse valor,
a pergunta de como agir perante os outros recebe uma
resposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a dig-
nidade, sem humilhações ou discriminações em relação a
sexo ou etnia. O pluralismo político, embora refira-se a um
nível específico (a política), também pressupõe um valor
moral: os homens têm direito de ter suas opiniões, de ex-
pressá-las, de organizar-se em torno delas. Não se deve,
portanto, obrigá-los a silenciar ou a esconder seus pontos
de vista; vale dizer, são livres. E, naturalmente, esses dois
fundamentos (e os outros) devem ser pensados em con-
junto. No art. 5o, vê-se que é um princípio constitucional
o repúdio ao racismo, repúdio esse coerente com o valor
dignidade humana, que limita ações e discursos, que limi-
ta a liberdade às suas expressões e, justamente, garante a
referida dignidade.
Devem ser abordados outros trechos da Constituição
que remetem a questões morais. No art. 3o, lê-se que cons-
tituem objetivos fundamentais da República Federativa do
Brasil (entre outros): I) construir uma sociedade livre, justa
e solidária; III) erradicar a pobreza e a marginalização e re-
duzir as desigualdades sociais e regionais; IV) promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação. Não é
difícil identificar valores morais em tais objetivos, que falam
em justiça, igualdade, solidariedade, e sua coerência com
os outros fundamentos apontados. No título II, art. 5o, mais
itens esclarecem as bases morais escolhidas pela sociedade
brasileira: I) homens e mulheres são iguais em direitos e
obrigações; (...) III) ninguém será submetido à tortura nem
a tratamento desumano ou degradante; (...) VI) é inviolável
a liberdade de consciência e de crença (...); X) são inviolá-
veis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das
pessoas (...).
Tais valores representam ótima base para a escolha de
conteúdos do tema Ética. Porém, aqui, três pontos devem
ser devidamente enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de
“núcleo” moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos
como necessários ao convívio entre os membros dessa so-
ciedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de
“relativismo moral”, entendido como “cada um é livre para
eleger todos os valores que quer”. Por exemplo, na socie-
dade brasileira não é permitido agir de forma preconcei-
tuosa, presumindo a inferioridade de alguns (em razão de
etnia, raça, sexo ou cor), sustentar e promover a desigual-
dade, humilhar, etc. Trata-se de um consenso mínimo, de
um conjunto central de valores, indispensável à sociedade
democrática: sem esse conjunto central, cai-se na anomia,
entendida seja como ausência de regras, seja como total
relativização delas (cada um tem as suas, e faz o que bem
entender); ou seja, sem ele, destrói-se a democracia, ou, no
caso do Brasil, impede-se a construção e o fortalecimento
do país.
O segundo ponto diz respeito justamente ao caráter
democrático da sociedade brasileira. A democracia é um
regime político e também um modo de sociabilidade que
permite a expressão das diferenças, a expressão de confli-
tos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, para além do
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
que se chama de conjunto central de valores, deve valer a
liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o dife-
rente, com a diversidade (seja do ponto de vista de valores,
como de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas,
etc.). Tal valorização da liberdade não está em contradição
com a presença de um conjunto central de valores. Pelo
contrário, o conjunto garante, justamente, a possibilidade
da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para
que todos possam usufruir dela, para que todos possam
preservá-la.
O terceiro ponto refere-se ao caráter abstrato dos va-
lores abordados. Ética trata de princípios e não de manda-
mentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém, como
ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de to-
dos? Não há resposta predefinida. É preciso, portanto, ter
claro que não existem normas acabadas, regras definitiva-
mente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir,
construir. E a escola deve educar seus alunos para que pos-
sam tomar parte nessa construção, serem livres e autôno-
mos para pensarem e julgarem.
Mas será que cabe à escola empenhar-se nessa for-
mação? Na história educacional brasileira, a resposta foi,
em várias épocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de
ensino público apresentado à Câmara dos Deputados pre-
via que o aluno deveria ter “conhecimentos morais, cívicos
e econômicos”.
Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda
um currículo nacional com elenco de matérias. Quando tal
elenco foi criado (em 1909), a educação moral não apare-
ceu como conteúdo, mas havia essa preocupação quando
se tratou das finalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgâ-
nica do Ensino Secundário falava em “formação da per-
sonalidade integral do adolescente” e em acentuação e
elevação da “formação espiritual, consciência patriótica e
consciência humanista” do aluno. Em 1961, a Lei de Diretri-
zes e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas
a “formação moral e cívica do aluno”. Em 1971, pela Lei n.
5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica como área
da educação escolar no Brasil.
Porém, o fato de, historicamente, verificar-se a presen-
ça da preocupação com a formação moral do aluno ainda
não é argumento bastante forte. De fato, alguns poderão
pensar que a escola, por várias razões, nunca será capaz de
dar uma formação moral aceitável e, portanto, deve abster-
se dessa empreitada. Outros poderão responder que o ob-
jetivo da escola é o de ensinar conhecimentos acumulados
pela humanidade e não se preocupar com uma formação
mais ampla de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpá-
ticos à ideia de uma educação moral, poderão permanecer
desconfiados ao lembrar a malfadada tentativa de se im-
plantar aulas de Moral e Cívica no currículo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questão po-
lêmica, a resposta dada por estes Parâmetros Curriculares
Nacionais é afirmativa: cabe à escola empenhar-se na for-
mação moral de seus alunos. Por isso, apresenta-se uma
proposta diametralmente diferente das antigas aulas de
Moral e Cívica e explica-se o porquê.
As pessoas não nascem boas ou ruins; é a socieda-
de, quer queira, quer não, que educa moralmente seus
membros, embora a família, os meios de comunicação e o
convívio com outras pessoas tenham influência marcante
no comportamento da criança. E, naturalmente, a escola
também tem. É preciso deixar claro que ela não deve ser
considerada onipotente, única instituição social capaz de
educar moralmente as novas gerações. Também não se
pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu
trabalho de formação. Na verdade, seu poder é limitado.
Todavia, tal diagnóstico não justifica uma deserção. Mesmo
com limitações, a escola participa da formação moral de
seus alunos. Valores e regras são transmitidos pelos pro-
fessores, pelos livros didáticos, pela organização institu-
cional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos
dos próprios alunos, e assim por diante. Então, ao invés de
deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam tra-
tamento explícito. Isso significa que essas questões devem
ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao invés
de cada professor tomar isoladamente suas decisões. Daí a
proposta de que se inclua o tema Ética nas preocupações
oficiais da educação.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que
subjazem aos ideais da Constituição brasileira não forem
intimamente legitimados1 pelos indivíduos que compõem
este país, o próprio exercício da cidadania será seriamente
prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda
sociedade fazer com que esses valores vivam e se desen-
volvam. E, decorrentemente, é também tarefa da escola.
Para saber como educar moralmente é preciso, num
primeiro momento, saber o que a Ciência Psicológica tem
a dizer sobre os processos de legitimação, por parte do
indivíduo, de valores e regras morais.
Legitimação dos Valores e Regras Morais
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as
normas decorrentes quando, sem controle externo, pauta
sua conduta por elas. Por exemplo, alguém que não rouba
por medo de ser preso não legitima a norma “não roubar”:
apenas a segue por medo do castigo e, na certeza da im-
punidade, não a seguirá. Em compensação, diz-se que uma
pessoa legitima a regra em questão ao segui-la indepen-
dentemente de ser surpreendida, ou seja, se estiver inti-
mamente convicta de que essa regra representa um bem
moral.
Mas o que leva alguém a pautar suas condutas segun-
do certas regras? Como alguns valores tornam-se tradu-
ções de um ideal de Bem, gerando deveres?
Seria mentir por omissão não dizer que falta consen-
so entre os especialistas a respeito de como um indivíduo
chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coe-
rentemente com elas.
Para uns, trata-se de simples costume: o hábito de cer-
tas condutas validam-nas. Para outros, a equação deveria
ser invertida: determinadas condutas são consideradas
boas, portanto, devem ser praticadas; neste caso, o juízo
seria o carro-chefe da legitimação das regras. Para outros
ainda, processos inconscientes (portanto, ignorados do
próprio sujeito, e, em geral, constituídos durante a infân-
cia) seriam os determinantes da conduta moral. E há outras
teorias mais.
5
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Serão apresentadas a seguir algumas considerações
norteadoras para o entendimento dos processos psicoló-
gicos presentes na legitimação de regras morais: a afetivi-
dade e a racionalidade.
Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob a forma de
uma obrigação, de um imperativo: deve-se fazer tal coi-
sa, não se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade
pode se instalar na consciência? Ora, é preciso que os con-
teúdos desses imperativos toquem, em alguma medida, a
sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apareçam como
desejáveis. Portanto, para que um indivíduo se incline a le-
gitimar um determinado conjunto de regras, é necessário
que o veja como traduzindo algo de bom para si, como
dizendo respeito a seu bem-estar psicológico, ao que se
poderia chamar de seu “projeto de felicidade”. Se vir nas
regras aspectos contraditórios ou estranhos ao seu bem
-estar psicológico pessoal e ao seu projeto de felicidade,
esse indivíduo simplesmente não legitimará os valores
subjacentes a elas e, por conseguinte, não legitimará as
próprias regras. Poderá, às vezes, comportar-se como se
as legitimasse, mas será apenas por medo do castigo. Na
certeza de não ser castigado, seja porque ninguém toma-
rá conhecimento de sua conduta, seja porque não haverá
algum poder que possa puni-lo, se comportará segundo
seus próprios desejos. Em resumo, as regras morais devem
apontar para uma possibilidade de realização de uma “vida
boa”; do contrário, serão ignoradas.
Porém, fica uma pergunta: sendo que os projetos de
felicidade são variados, que dependem inclusive dos dife-
rentes traços de personalidade, e sendo também que as re-
gras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua,
a própria moral desaparece), como despertar o sentimento
de desejabilidade para determinadas regras e valores, de
forma que não se traduza em mero individualismo?
De fato, as condições de bem-estar e os projetos de
felicidade são variados. Para alguns, por exemplo, o ver-
dadeiro bem-estar nunca será usufruído na terra, mas sim
alhures, após a morte. Tais pessoas legitimam determinadas
regras de conduta, inspiradas por certas religiões, como as
de origem cristã, porque, justamente, correspondem a um
projeto de felicidade: ficar ao lado de Deus para a eterni-
dade. Aqui na terra, podem até aceitar viver distantes dos
prazeres materiais, pois seu bem-estar psicológico está em
se preparar para uma “vida” melhor, após a morte física do
corpo.
Outros, pelo contrário, pensam que a felicidade deve
acontecer durante a vida terrena, e consequentemente não
aceitam a ideia de que devam privar-se. E assim por dian-
te. Verifica-se, portanto, que as formas de desejabilidade,
derivadas de seus conteúdos, são variadas. No entanto, há
um desejo que parece valer para todos e estar presente nos
diversos projetos de felicidade: o autorrespeito.
A ideia básica é bastante simples. Cada pessoa tem
consciência da própria existência, tem consciência de si. Tal
consciência traduz-se, entre outras coisas, por uma ima-
gem de si, ou melhor, imagens de si — no plural, uma vez
6
que cada um tem várias facetas e não se resume a uma só
dimensão. Ora, as imagens que cada um tem de si estão
intimamente associadas a valores. Raramente são meras
constatações neutras do que se é ou não se é. Na grande
maioria das vezes, as imagens são vistas como positivas ou
negativas. Vale dizer que é inevitável cada um pensar em si
mesmo como um valor. E, evidentemente, cada um procura
ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como valor positivo.
Em uma palavra, cada um procura se respeitar como pes-
soa que merece apreciação.
É por essa razão que o autorrespeito, por ser um bem
essencial, está presente nos projetos de bem-estar psico-
lógico, nos projetos de felicidade, como parte integrante.
Ninguém se sente feliz se não merecer mínima admiração,
mínimo respeito aos próprios olhos.
O êxito na busca e construção do autorrespeito é fe-
nômeno complexo. Quatro aspectos complementares são
essenciais.
O primeiro diz respeito ao êxito dos projetos de vida
que cada pessoa determina para si. Os projetos variam
muito de pessoa para pessoa, vão dos mais modestos em-
preendimentos até os mais ousados. Mas, seja qual for o
projeto escolhido, o mínimo êxito na sua execução é essen-
cial ao autorrespeito. Raramente se está “de bem consigo
mesmo” quando há fracassos repetidos. A vergonha decor-
rente, assim como a frustração, podem levar à depressão
ou à cólera.
O segundo aspecto refere-se à esfera moral. Cada um
tem inclinação a legitimar os valores e normas morais que
permitam, justamente, o êxito dos projetos de vida e o de-
corrente autorrespeito.
E, naturalmente, tenderá a não legitimar aqueles que
representarem um obstáculo; aqueles que forem contradi-
tórios com a busca e manutenção do autorrespeito. Assim,
é sensato pensar que as regras que organizem a convivên-
cia social de forma justa, respeitosa e solidária têm grandes
chances de serem seguidas. De fato, a justiça permite que
as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilégios
que, de partida ou no meio do caminho, favoreçam alguns
em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como
injustas, dificilmente serão legitimadas.
O terceiro aspecto refere-se ao papel do juízo alheio na
imagem que cada um tem de si.
Pode-se afirmar o seguinte: a imagem e o respeito que
uma pessoa tem de si mesma estão, naturalmente, refe-
renciados em parte nos juízos que os outros fazem dela.
Algumas podem ser extremamente dependentes dos juí-
zos alheios para julgar a si próprias; outras menos. Porém,
ninguém é totalmente indiferente a esses juízos. São de
extrema importância, pois alguém que nunca ouça a crítica
alheia — positiva ou negativa — corre o risco de enganar-
se sobre si mesmo. Então, a crítica é necessária. Todavia,
há uma dimensão moral nesses juízos: é o reconhecimento
do valor de qualquer pessoa humana, que não pode ser
humilhada, violentada, espoliada, etc. Portanto, o respeito
próprio depende também do fato de ser respeitado pelos
outros. A humilhação — forma não rara de relação humana
— frequentemente leva a vítima a não legitimar qualquer
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
outra pessoa como juiz e a agir sem consideração pelas
pessoas em geral. As crianças conhecem esse mecanismo
psicológico.
Uma delas, perguntada a respeito dos efeitos da humi-
lhação, afirmou que um aluno assim castigado teria mais
chances de reincidir no erro, pois pensaria: “Já estou dana-
do mesmo, posso fazer o que eu quiser”. Em resumo, serão
legitimadas as regras morais que garantirem que cada um
desenvolva o respeito próprio, e este está vinculado a ser
respeitado pelos outros.
O quarto e último aspecto refere-se à realização dos
projetos de vida de forma puramente egoísta. A valoriza-
ção do sucesso profissional, coroado com gordos benefí-
cios financeiros, o status social elevado, a beleza física, a
atenção da mídia, etc., são valores puramente individuais
(em geral relacionados à glória), que, para uma minoria,
podem ser concretizados pela obtenção de privilégios (por
exemplo, conhecer as pessoas certas que fornecem empre-
go ou acesso a instituições importantes), pela manipulação
de outras pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para
passar na frente dos outros), e pela completa indiferença
pelos outros membros da sociedade. Diz-se que se trata de
uma minoria, pois é mero sonho pensar que todos podem
ter carro importado, sua imagem na televisão, acesso aos
corredores do poder político, etc. Mas o fato é que a valori-
zação desse tipo de sucesso é traço marcante da sociedade
atual (não só no Brasil, mas no Ocidente todo) e tende a
fazer com que as pessoas o procurem mesmo que o preço
a ser pago seja o de passar por cima dos outros, das formas
mais desonestas e até mesmo violentas. Resultado prático:
a pessoa perderá o respeito próprio se não for bem-suce-
dida nos seus planos pessoais, mas não se, por exemplo,
mentir, roubar, desprezar o vizinho, etc.
Ora, para que as regras morais sejam efetivamente le-
gitimadas, é preciso que sejam partes integrantes do res-
peito próprio, ou seja, que o autorrespeito dependa, além
dos diversos êxitos na realização dos projetos de vida, do
respeito pelos valores e regras morais. Assim, a pessoa que
integrar o respeito pelas regras morais à sua identidade
pessoal, à imagem positiva de si, com grande probabilida-
de agirá conforme tais regras.
Em resumo, a dimensão afetiva da legitimação dos
valores e regras morais passa, de um lado, por identificá
-los como coerentes com a realização de diversos projetos
de vida e, de outro, pela absorção desses valores e regras
como valor pessoal que se procura resguardar para perma-
necer respeitando a si próprio.
Assim, o autorrespeito articula, no âmago de cada um,
a busca da realização do projetos de vida pessoais e o res-
peito pelas regras coerentes com tal realização.
Na busca de maior clareza desta exposição, podem ser
estabelecidas desde já duas decorrências centrais para a
educação moral. São elas:
• A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre
a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de
seus projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição
necessária à formação moral de seus alunos. Se não pro-
move um ensino de boa qualidade, a escola condena seus
alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrente-
mente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.
• Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da
escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de
justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e com-
preendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de
uma “vida boa”.
Dessa forma, não somente os alunos perceberão que
esses valores e as regras decorrentes são coerentes com
seus projetos de felicidade como serão integrados às suas
personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los.
Racionalidade
Se é verdade que não há legitimação das regras morais
sem um investimento afetivo, é também verdade que tal
legitimação não existe sem a racionalidade, sem o juízo e a
reflexão sobre valores e regras. E isso por três razões, pelo
menos.
A primeira: a moral pressupõe a responsabilidade, e
esta pressupõe a liberdade e o juízo.
Somente há responsabilidade por atos se houver a li-
berdade de realizá-los ou não. Cabem, portanto, o pensa-
mento, a reflexão, o julgamento para, então, a ação. Em re-
sumo, agir segundo critérios e regras morais implica fazer
uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar
critérios, a racionalidade é condição necessária à vida mo-
ral.
A segunda: a racionalidade e o juízo também compa-
recem no processo de legitimação das regras, pois dificil-
mente tais valores ou regras serão legítimos se parecerem
contraditórios entre si ou ilógicos, se não sensibilizarem a
inteligência. É por essa razão que a moral pode ser dis-
cutida, debatida, que argumentos podem ser empregados
para justificar ou descartar certos valores. E, muitas vezes, é
por falta dessa apreensão racional dos valores que alguns
agem de forma impensada.
Se tivessem refletido um pouco, teriam mudado de
ideia e agido diferentemente. Após melhor juízo, arrepen-
dem-se do que fizeram. É preciso também sublinhar o fato
de que pensar sobre a moralidade não é tarefa simples: são
necessárias muita abstração, muita generalização e muita
dedução.
Tomando-se o exemplo da mentira, verifica-se que
poucas pessoas pensaram de fato sobre o que é a mentira.
A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a não di-
zer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no
sentido ético, significa não dar uma informação a alguém
que tenha o direito de obtê-la. Com essa definição, po-
de-se concluir que mentir por omissão não significa trair a
verdade, mas não revelá-la a quem tem direito de sabê-la.
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com
o máximo de racionalidade é condição necessária, tanto à
legitimação das regras e ao emprego justo e ponderado
delas, como à construção de novas regras.
Finalmente, há uma terceira razão para se valorizar a
presença da racionalidade na esfera moral: ter a capaci-
dade de dialogar, essencial à convivência democrática. De
fato, viver em democracia significa explicitar e, se possível,
resolver conflitos por meio da palavra, da comunicação, do
diálogo. Significa trocar argumentos, negociar. Ora, para
7
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
que o diálogo seja profícuo, para que possa gerar resulta-
dos, a racionalidade é condição necessária. Os interlocuto-
res precisam expressar-se com clareza — o que pressupõe
a clareza de suas próprias convicções — e serem capazes
de entender os diferentes pontos de vista. Essas capaci-
dades são essencialmente racionais, dependem do pleno
exercício da inteligência.
Aqui também são estabelecidas duas consequências
centrais para a educação:
• A escola deve ser um lugar onde os valores morais
são pensados, refletidos, e não meramente impostos ou
frutos do hábito.
• A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvol-
vam a arte do diálogo.
Desenvolvimento Moral e Socialização
Tanto a afetividade como a racionalidade desenvol-
vem-se a partir das interações sociais, desde a infância e
durante a vida toda. Como representam a base da moral,
esta também se desenvolve.
Quanto ao respeito próprio, sua necessidade está pre-
sente em crianças ainda bem pequenas. Uma criança que
passa por violências, por constantes humilhações, estará
inclinada a se desvalorizar, a ter muito pouca confiança
em si mesma; vale dizer que sua afetividade será prova-
velmente muito marcada por essas experiências negativas.
Vários autores já apontaram as desastrosas consequências
dos sentimentos de humilhação e vergonha para o equilí-
brio psicológico. Isso não significa que sempre se devam
fazer avaliações positivas das condutas das crianças. Pelo
contrário. Se a criança perceber que, seja qual for sua rea-
lização, ela recebe elogios, chegará facilmente à conclusão
que tais elogios são falsos, sem valor. E pior ainda: acabará
justamente por atribuir pouco valor a si mesma por pensar
que os elogios representam uma forma de consolá-la por
seus fracassos reais. Portanto, não se trata em absoluto de,
a todo o momento, dar sinais de admiração à criança, ou
de induzi-la a pensar que é perfeita. A crítica de suas ações
é necessária.
Trata-se, isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de
ter êxito no que empreender, e demonstrar interesse por
esses empreendimentos, ajudando-a a realizá-los.
Embora o respeito próprio represente uma necessi-
dade psicológica constante, ele se traduz de formas dife-
rentes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer
que, entre oito e onze ou doze anos de idade, ele se traduz
por pequenas realizações concretas. Não existe ainda um
projeto de vida (ser ou fazer tal coisa quando crescer) que
justificaria um paciente trabalho de preparação. Os obje-
tivos são mais imediatos, seu êxito deve ser rapidamente
verificado. Pode-se dizer da criança que ela “é o que faz”,
ou seja, a imagem que ela tem de si mesma está intima-
mente relacionada com suas ações. Sua autoconfiança de-
pende do êxito de suas ações. A partir dos onze ou doze
anos, o respeito próprio torna-se mais abstrato: começa a
basear-se nos traços de sua personalidade, traços que não
necessariamente se traduzem em ações concretas. Projetos
de vida começam a ser vislumbrados, e, por volta dos quin-
8
ze anos (correspondente ao fim do ensino fundamental),
poderão já estar claramente equacionados. Portanto, o res-
peito próprio começa a ser baseado não apenas em suces-
sos momentâneos, mas sim em perspectivas referentes ao
que é ser um homem ou uma mulher de valor.
Os juízos e condutas morais também se desenvolvem
com a idade, já que estão assentados na afetividade e na
racionalidade.
A primeira etapa do desenvolvimento moral da criança
é chamada de heteronomia. Começa por volta dos três ou
quatro anos e vai até oito anos em média. Nessa fase, a
criança legitima as regras porque provêm de pessoas com
prestígio e força: os pais (ou quem desempenha esse pa-
pel).
Por um lado, se os pais são vistos como protetores e
bons, a criança, por medo de perder seu amor, respeita
seus mandamentos; se, por outro, são vistos como podero-
sos, seres imensamente mais fortes e sábios que ela, seus
ditames são aceitos incondicionalmente. Vale dizer que a
criança não procura o valor intrínseco das regras: basta-lhe
saber que quem as dita é uma pessoa “poderosa”.
É neste sentido que se fala de moral heterônoma: a
validade das regras é exterior a elas, está associada à fonte
de onde provêm. Quatro características complementares
da moral da criança são decorrência dessa heteronomia.
A primeira é julgar um ato não pela intencionalidade que
o presidiu, mas pelas suas consequências. Por exemplo, a
criança julgará mais culpado alguém que tenha quebrado
dez copos sem querer do que outra pessoa que quebrou
um só num ato proposital. O tamanho do dano material, no
caso, é, para ela, critério superior às razões de por que os
copos foram quebrados. A segunda característica é a de a
criança interpretar as regras ao pé da letra, e não no seu es-
pírito. Assim, se uma regra afirma que não se deve mentir,
sempre condenará qualquer traição à verdade, sem levar
em conta que, no espírito dessa regra, é o respeito pelo
bem-estar da outra pessoa que está em jogo, e não o ato
verbal em si. A terceira característica refere-se às condutas
morais: embora a criança, quando ouvida a respeito, de-
fenda o valor absoluto das regras morais, frequentemente
comporta-se de forma diferente e até contraditória a elas.
Esse fato provém do não-entendimento da verdadeira ra-
zão de ser das regras; às vezes, sem saber, age de forma es-
tranha a elas, mas pensando que as está seguindo. A quarta
e última característica é o fato de a criança não conceber a
si própria como pessoa legítima para criar e propor novas
regras (caberia a ela apenas conhecer e obedecer a aquelas
que já existem). Em uma palavra, todas as características
desta primeira fase do desenvolvimento moral decorrem
da não-apropriação racional dos valores e das regras. A
criança as aceita porque provêm dos pais “todo-podero-
sos”, e não procura descobrir-lhes a razão de ser. Ora, será
justamente o que procurará fazer na próxima fase de seu
desenvolvimento moral, a da autonomia.
Nesta etapa — a partir de oito anos em média — a
criança inicia um processo no qual pode cada vez mais
julgar os atos levando em conta essencialmente a inten-
cionalidade que os motivou, começar a compreender as
regras pelo seu espírito (não mais ao pé da letra) e legi-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
timá-las não mais porque provêm de seres prestigiados e
poderosos, mas porque se convence racionalmente de sua
validade. O respeito que antes era unilateral — no sentido
de respeitar as “autoridades”, mas sem exigir a recíproca
— torna-se mútuo: respeitar e ser respeitado. O medo da
punição e da perda do amor, que inspirava as condutas
na fase heterônoma, é substituído pelo medo de perder
a estima dos outros, perder o respeito dos outros, e per-
der o respeito próprio, moralmente falando. Finalmente, a
criança se concebe como tendo legitimidade para construir
novas regras, e colocá-las à apreciação de seus pares.
A conquista da autonomia não é imediata. Durante um
tempo, o raio de ação dessa autonomia ainda está limi-
tado ao grupo de amigos e pessoas mais próximas; mais
tarde a criança passa a perceber-se como membro de uma
sociedade mais ampla, com suas leis e instituições. É en-
tão, nessa época, que poderá refletir sobre os princípios
que organizam um sistema moral humano (portanto, mais
amplo que sua comunidade, como o grupo de amigos e
conhecidos). No entanto, é preciso que fique claro que um
sujeito, ao alcançar a possibilidade de exercer a autonomia
moral, não necessariamente torna-se autônomo em todas
as situações da vida. Os contextos sociais e afetivos em que
está inserido podem contribuir ou mesmo impedir a auto-
nomia moral.
Assim, é importante refletir sobre o que faz uma crian-
ça passar de um estado de heteronomia moral, característi-
co da infância, para um estado de autonomia moral.
Durante muito tempo, pensou-se que educação moral
deveria ocorrer pela associação entre discursos normati-
zadores, modelos edificantes a serem copiados, repressão,
interdição e castigo.
Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essen-
cialmente de experiências de vida que o favoreçam e esti-
mulem. No que se refere à moralidade, o mesmo fenôme-
no acontece. Por exemplo, na racionalidade: uma criança a
quem nunca se dá a possibilidade de pensar, de argumen-
tar, de discutir, acaba frequentemente por ter seu desen-
volvimento intelectual embotado, nunca ousando pensar
por si mesma, sempre refém das “autoridades” que tudo
sabem por ela. Em relação ao autorrespeito: uma criança a
quem nunca se dê a possibilidade de se afirmar, de ter êxi-
to nos seus menores empreendimentos, uma criança sem-
pre humilhada, dificilmente desenvolverá alguma forma de
respeito próprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral
depende da afetividade, notadamente do respeito próprio,
e da racionalidade, e sendo que a qualidade das relações
sociais tem forte influência sobre estas, a socialização tam-
bém tem íntima relação com o desenvolvimento moral.
Sendo que as relações sociais efetivamente vividas,
experienciadas, têm influência decisiva no processo de le-
gitimação das regras, se o objetivo é formar um indivíduo
respeitoso das diferenças entre pessoas, não bastam belos
discursos sobre esse valor: é necessário que ele possa expe-
rienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo res-
peitado no que tem de peculiar em relação aos outros. Se
o objetivo é formar alguém que procure resolver conflitos
pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em
que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, praticá-lo.
Se o objetivo é formar um indivíduo que se solidarize com
os outros, deverá poder experienciar o convívio organizado
em função desse valor. Se o objetivo é formar um indivíduo
democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades
de praticar a democracia, de falar o que pensa e de subme-
ter suas ideias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo
é que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, de-
ve-se acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e
respeitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalida-
de, deve-se acolhê-lo num ambiente em que tal faculdade
seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo.
Fonte: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Ética. 1997
3. AS POLÍTICAS PARA O CURRÍCULO
NACIONAL.
Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão di-
versa geográfica, econômica, social e culturalmente. O que
a proposta de organização do Sistema Nacional de Educa-
ção enfrenta é, fundamentalmente, o desafio de superar
a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do im-
pacto na estrutura do financiamento, comprometendo a
conquista da qualidade social das aprendizagens, median-
te conquista de uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em
vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para
a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de
análise em interface, durante as diferentes etapas prepa-
ratórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de
2009, uma vez que são temas que se vinculam a um ob-
jetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de
educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a
coerência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura fede-
rativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autônomos, faz-se necessária a institucionalização de um
regime de colaboração que dê efetividade ao projeto de
educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e Mu-
9
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
nicípios, cada qual com suas peculiares competências, são
chamados a colaborar para transformar a Educação Bási-
ca em um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim
como planejado sistemicamente, que responda às exigên-
cias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas
fases do desenvolvimento físico, intelectual, emocional e
social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observa-
das as especificidades e as diferenças de cada uma das três
etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que
as compõem, sem perda do que lhes é comum: as seme-
lhanças, as identidades inerentes à condição humana em
suas determinações históricas e não apenas do ponto de
vista da qualidade da sua estrutura e organização. Cada
etapa do processo de escolarização constitui-se em unida-
de, que se articula organicamente com as demais de ma-
neira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em
suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do
percurso do escolar, apesar das mudanças por que passam
por força da singularidade de cada uma, bem assim a dos
sujeitos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os proces-
sos educativos acompanham as exigências de aprendi-
zagem definidas em cada etapa da trajetória escolar da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio), até a Educação Superior. São processos educativos
que, embora se constituam em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e
espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvi-
mento humano, inscrevem-se em trajetória que deve ser
contínua e progressiva.
Organização curricular: conceito, limites, possibili-
dades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas definições atribuídas
a currículo, a partir da concepção de cultura como práti-
ca social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar
significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com
as manifestações artísticas, a cultura expressa significados
atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepção é definida como “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudan-
tes” (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores definem currículo como: conjunto de práticas
que proporcionam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, inten-
samente, para a construção de identidades sociais e cul-
turais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade do
(a) estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a cria-
ção, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva,
1994).
Nesse sentido, a fonte em que residem os conheci-
mentos escolares são as práticas socialmente construídas.
Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âm-
bitos de referência dos currículos” que correspondem:
10
a) às instituições produtoras do conhecimento científi-
co (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma
política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo conflituoso de produção de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se
resumem apenas a propostas e práticas enquanto docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamen-
to, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social da educação. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções para além
das instâncias governamentais, não significa desconsiderar
o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas também são produtoras
de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da
prática, são condicionados por questões institucionais e
disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, con-
cepções pedagógicas e formas de organização, expressas
em diferentes publicações. As políticas estão sempre em
processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis
de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constan-
te processo de interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão
somente a ideia de currículo formal. Mas as reflexões teó-
ricas sobre currículo têm como referência os princípios
educacionais garantidos à educação formal. Estes estão
orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
científico, além do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, assim como a valorização da experiência ex-
traescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o traba-
lho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didático em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos
e deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum
e com a ordem democrática. Estes são conceitos que re-
querem a atenção da comunidade escolar para efeito de
organização curricular, cuja discussão tem como alvo e
motivação a temática da construção de identidades sociais
e culturais. A problematização sobre essa temática contri-
bui para que se possa compreender, coletivamente, que
educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem ap-
tos a contribuir para a construção de uma sociedade mais
solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a
responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe à instituição escolar com-
preender como o conhecimento é produzido e socialmente
valorizado e como deve ela responder a isso. É nesse sen-
tido que as instâncias gestoras devem se fortalecer instau-
rando um processo participativo organizado formalmente,
por meio de colegiados, da organização estudantil e dos
movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de con-
vívio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento e acon-
chego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as de-
mais pessoas. É uma instância em que se aprende a valo-
rizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes
regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se res-
significa e recria a cultura herdada, reconstruindo as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito es-
colar, desde a construção do currículo até os critérios que
orientam a organização do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e acon-
chego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre to-
das as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que
é a de construir uma cultura de direitos humanos para pre-
parar cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos
sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a sociali-
zação e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições
físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fa-
zer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é
uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desen-
contros de expectativas, mas também acordos solidários,
norteados por princípios e valores educativos pactuados
por meio do projeto político- pedagógico concebido se-
gundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade
educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às carac-
terísticas de metodologias tradicionais, com relação ao en-
sino e à aprendizagem como ações concebidas separada-
mente, as características de seus estudantes requerem ou-
tros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociá-
vel. Os estudantes, entre outras características, aprendem a
receber informação com rapidez, gostam do processo pa-
ralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem
fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docen-
tes creem que acompanham a era digital apenas porque
digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo
que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informação e comunicação consti-
tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tec-
nologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer fer-
ramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desen-
volva de modo mais intenso, inclusive na produção de lin-
guagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio
pedagógico às atividades escolares, deve também garantir
acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à
internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante apro-
ximação dos recursos tecnológicos de informação e comu-
nicação, estimulando a criação de novos métodos didáti-
co-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da
compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde
a infância e ao longo de toda a vida, em busca da am-
pliação do domínio do conhecimento científico: uma das
condições para o exercício da cidadania. O conhecimento
científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez
mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente
a processos e inovações que a afetam. Não se pode, pois,
ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia; a conquista da produção de alimentos
geneticamente modificados; a clonagem biológica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a
tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o
início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou ves-
pertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contraturno ou turno único com jornada escolar de 7
horas, no mínimo , durante todo o período letivo), o que
requer outra e diversa organização e gestão do trabalho
pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino,
a partir do pressuposto de que compete a todas elas o de-
senvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superação das desigualdades de natureza sociocultural,
socioeconômica e outras.
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de
a criança, o adolescente e o jovem, particularmente aque-
les das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais
tempo na escola.
11
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-
se da ampliação da jornada escolar, no espaço único da es-
cola ou diferentes espaços educativos, nos quais a perma-
nência do estudante se liga tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização, quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral
do estudante nesses espaços implica a necessidade da in-
corporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo- a como ação coletiva co-
nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens
sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde
em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao res-
peito, à integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola, até que venha a ser ministrado
em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só
é factível para os cursos do período diurno, tanto é que o §
1º ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
são de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados,
mormente, a estudantes trabalhadores, com maior matu-
ridade e experiência de vida. São poucos, porém, os cursos
regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de
15 a 18 anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao
estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou
de inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com
colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a
cursos de EJA, quando o necessário são cursos regulares,
com programas adequados à sua faixa etária, como, aliás,
é claramente prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB:
oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando.
Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a pro-
dução e a socialização de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de iden-
tidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que
deve difundir os valores fundamentais do interesse social,
dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem
comum e à ordem democrática, bem como considerar as
condições de escolaridade dos estudantes em cada esta-
belecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de
práticas educativas formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu
meio e das características próprias dos seus estudantes, não
12
se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obri-
gatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço cur-
ricular e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pe-
dagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas
de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras
instituições escolares, bem como os socioculturais e espor-
tivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe profissionais da educação dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas
da gestão dos órgãos do poder público, na busca de par-
cerias possíveis e necessárias, até porque educar é respon-
sabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possível por meio de re-
lações intersubjetivas, fundamentada no princípio eman-
cipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fun-
damentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e
socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, con-
texto sociocultural, que dão sentido às ações educativas,
enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades
de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos
escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos
educadores, adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisci-
plinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas
pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organização
escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico,
a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utiliza-
ção dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço
escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multi-
disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-
se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o re-
corte do conhecimento.
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
“Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinari-
dade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um
único e mesmo arco: o do conhecimento.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade es-
tuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias
outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas res-
tringe-se a ela, está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pró-
prio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimen-
to situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além
delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre
o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as cultu-
ras do presente e do passado, uma assimilação da cultura
e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular
diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo é fundamento básico da trans-
disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é
o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pes-
quisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pres-
supõe a transferência de métodos de uma disciplina para
outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no es-
tudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre
a transversalidade do conhecimento constitutivo de dife-
rentes disciplinas, por meio da ação didáticopedagógica
mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes
facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho
pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sen-
do utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados.
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como
abordagem teóricometodológica em que a ênfase incide
sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do co-
nhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aber-
to ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27).
Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de propos-
ta temática trabalhada transversalmente ou em redes de
conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio
de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e
integrado e disposição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didáticopedagógico em que temas,
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di-
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhe-
cimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado. A primeira se refere à dimensão didáticopeda-
gógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos ob-
jetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a
necessidade de se instituir, na prática educativa, uma ana-
logia entre aprender conhecimentos teoricamente sistema-
tizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida
real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma
compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transver-
salidade tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do co-
nhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a
chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, sabe-
res e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integração do processo for-
mativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participa-
ção na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vis-
ta, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade
ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para
que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes
de seus direitos e deveres e da possibilidade de se torna-
rem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente.
De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir da
seleção de temas entre eles o tema dos direitos humanos,
recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais
guardam intensa ou relativa relação temática, em função
de prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo
ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracterís-
ticas próprias da etapa da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enrique-
cida pela adoção de temas a serem tratados sob a pers-
pectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princípios e às finalidades da educação, além
de conhecimento da realidade contextual, em que as esco-
las, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade,
se acham inseridas. Para isso, o planejamento das ações
pedagógicas pactuadas de modo sistemático e integrado é
pré-requisito indispensável à organicidade, sequencialida-
de e articulação do conjunto das aprendizagens perspecti-
vadas, o que requer a participação de todos. Parte-se, pois,
do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente,
a temática atravessa, estabelece elos, enriquece, comple-
menta temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos
ou áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comu-
nidade escolar autonomia para seleção dos temas e deli-
mitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem
como a forma de tratamento que será conferido à transver-
salidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é fun-
damental que as ações interdisciplinares sejam previstas no
projeto político-pedagógico, mediante pacto estabelecido
entre os profissionais da educação, responsabilizando-se
pela concepção e implantação do projeto interdisciplinar
na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e
replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos,
em estreito laço com as famílias, a comunidade, os órgãos
responsáveis pela observância do disposto em lei, princi-
palmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a expres-
são “matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes sis-
temas educativos, mas ainda não conseguiu provocar am-
pla e aprofundada discussão pela comunidade educacio-
nal. O que se pode constatar é que a matriz foi entendida e
assumida carregando as mesmas características da “grade”
burocraticamente estabelecida. Em sua história, esta rece-
13
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
beu conceitos a partir dos quais não se pode considerar
que matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que é matriz? E
como deve ser entendida a expressão “curricular”, se forem
consideradas as orientações para a educação nacional, pe-
los atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referên-
cia o discurso das ciências econômicas, pode ser apreendi-
da como correlata de grade. Se for considerada a partir de
sua origem etimológica, será entendida como útero (lugar
onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo é con-
cebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz)
ou, segundo Antônio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é
fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa
paterna ou materna, espaço de referência dos filhos, mes-
mo após casados. Admitindo a acepção de matriz como
lugar onde algo é concebido, gerado ou criado ou como
aquilo que é fonte ou origem, não se admite equivalên-
cia de sentido, menos ainda como desenho simbólico ou
instrumental da matriz curricular com o mesmo formato
e emprego atribuído historicamente à grade curricular. A
matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo
que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de
tal modo que os diferentes campos do conhecimento pos-
sam se coadunar com o conjunto de atividades educativas
e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos
nos sujeitos que dão vida à escola como um todo. A matriz
curricular constitui-se no espaço em que se delimita o co-
nhecimento e representa, além de alternativa operacional
que subsidia a gestão de determinado currículo escolar,
subsídio para a gestão da escola (organização do tempo e
espaço curricular; distribuição e controle da carga horária
docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma
de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida
ao cotidiano escolar, traduzida como gestão centrada na
abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricu-
lar deve se organizar por “eixos temáticos”, definidos pela
unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definição de eixos temáticos norteadores da
organização e desenvolvimento curricular, parte-se do
entendimento de que o programa de estudo aglutina in-
vestigações e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo
temático organiza a estrutura do trabalho pedagógico, li-
mita a dispersão temática e fornece o cenário no qual são
construídos os objetos de estudo. O trabalho com eixos
temáticos permite a concretização da proposta de trabalho
pedagógico centrada na visão interdisciplinar, pois facilita
a organização dos assuntos, de forma ampla e abrangente,
a problematização e o encadeamento lógico dos conteú-
dos e a abordagem selecionada para a análise e/ou des-
crição dos temas. O recurso dos eixos temáticos propicia
o trabalho em equipe, além de contribuir para a supera-
ção do isolamento das pessoas e de conteúdos fixos. Os
professores com os estudantes têm liberdade de escolher
temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os
em interface com outros.
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela cons-
ciência de que o processo de comunicação entre estu-
dantes e professores é efetivado por meio de práticas e
14
recursos tradicionais e por práticas de aprendizagem de-
senvolvidas em ambiente virtual. Pressupõe compreender
que se trata de aprender em rede e não de ensinar na rede,
exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamiza-
do e compartilhado por todos os sujeitos do processo edu-
cativo. Esses são procedimentos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didáticopedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de profissio-
nais da educação.
Esta opção requer planejamento sistemático integra-
do, estabelecido entre sistemas educativos docentes como
infraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao
tempo escolar, avaliação planejada, perfil do professor,
perfil e papel da direção escolar, formação do corpo do-
cente, valorização da leitura, atenção individual ao estu-
dante, atividades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interação com as fa-
mílias e a comunidade, valorização docente e outras medi-
das, entre as quais a instituição de plano de carreira, cargos
e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cação. Os desafios centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a qualificação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de infor-
mações; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam
relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um pro-
pósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas
que se referem à multiplicação de aulas de transmissão em
tempo real por meio de tele aulas, com elevado grau de
qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessalas
ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas
para várias salas (e várias unidades escolares) com um pro-
fessor principal e professores assistentes locais, combina-
das com atividades on-line em plataformas digitais; aulas
gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer
lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de
conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão;
e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados
momentos do processo didáticopedagógico.
Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação
Básica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no de-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
senvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas
e corporais; na produção artística; nas formas diversas e
exercício da cidadania; nos movimentos sociais, definidos
no texto dessa Lei, artigos 26 e 33 , que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-
se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especifici-
dade dos diferentes campos do conhecimento, por meio
dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e es-
paços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e
do Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em temas
gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas,
eixos temáticos, selecionados pelos sistemas educativos e
pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desen-
volvidos de forma transversal. A base nacional comum e a
parte diversificada não podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas
partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversificada, foi objeto de vários pa-
receres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Pa-
recer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de
Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e
27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(…) a base nacional comum interage com a parte di-
versificada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos,
evidenciando a importância da participação de todos os
segmentos da escola no processo de elaboração da pro-
posta da instituição que deve nos termos da lei, utilizar a
parte diversificada para enriquecer e complementar a base
nacional comum.
(…) tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
sificada são fundamentais para que o currículo faça sentido
como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientações quanto aos estudos e às atividades cor-
respondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental
e do Médio, de acordo com a legislação vigente. Segundo
a LDB, os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmen-
te o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta,
locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mínimo, habilidades segundo as especificidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando- se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se
desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do proces-
so didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à es-
cola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo
da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecológico; o conhecimento científico pertinente
aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão
do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja
possível perceber que não há uma única visão de mundo,
portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência
podem ser descritos e analisados segundo diferentes pers-
pectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado,
os estudantes, de outro, os profissionais da educação e a
família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos de-
vem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se re-
fere à base nacional comum, quanto à parte diversificada,
sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os ato-
res sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser
programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte
diversificada, ambas formando um todo;
15
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a
interlocução entre os diferentes campos do conhecimen-
to e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos es-
tudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da
carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que
se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e fle-
xível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e
gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
coletivamente, planejado previamente, de modo integrado
e pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didáticopedagógica
pertinente às características dos sujeitos das aprendiza-
gens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo al-
terada a duração do curso, tendo como referência o míni-
mo correspondente à base nacional comum, de modo que
tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o suces-
so nas últimas séries, seja em curso de tempo regular, seja
em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes
dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua
cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especia-
lizado, complementar ou suplementar à formação dos es-
tudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no
projeto político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe ou-
tra forma de trabalho na escola, que consiste na seleção
adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de
métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pe-
dagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é
voltada para o desenvolvimento não apenas de conheci-
mentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na edu-
cação brasileira depende, fundamentalmente, do compro-
misso político, dos gestores educacionais das diferentes
instâncias da educação, do respeito às diversidades dos
estudantes, da competência dos professores e demais
profissionais da educação, da garantia da autonomia res-
ponsável das instituições escolares na formulação de seu
projeto político-pedagógico que contemple uma proposta
consistente da organização do trabalho.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educação Básica, 2013.
16
4. POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE NATUREZA SOCIAL.
Políticas educacionais e Direito à Educação
Da forma que modernamente se configurou, o direi-
to à educação pode ser traduzido basicamente em dois
aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de
permanência na escola, mediante educação com nível de
qualidade semelhante para todos. O direito à educação
traz uma potencialidade emancipadora do ponto de vista
individual e igualitária do ponto de vista social, visto que
a sua afirmação parte do pressuposto que a escolarização
é niveladora das desigualdades do ponto de partida. Com
base nisso, a partir de 1917, a escolarização foi transforma-
da em responsabilidade estatal e social pela maioria dos
países mediante inscrição em textos constitucionais.
Contudo, não se pode confundir a existência de esco-
las públicas com o direito à educação. O direito à educa-
ção pressupõe o papel ativo e responsável do Estado tanto
na formulação de políticas públicas para a sua efetivação,
quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais
possibilidades para todos. Quando o Estado generaliza a
oferta de escolas de ensino fundamental, tem o poder de
responsabilizar os indivíduos e/ou seus pais pela frequência.
Portanto, o direito à educação, diferentemente dos de-
mais direitos sociais, está estreitamente vinculado à obri-
gatoriedade escolar. Isso porque, enquanto os cidadãos
podem escolher entre fazer uso ou não dos demais direitos
sociais, a educação é obrigatória porque se entende que
as crianças não se encontram em condições de negociar se
querem ou não recebê-la e de que forma. Paradoxalmen-
te, a educação é ao mesmo um direito e uma obrigação.
Assim, o direito de não fazer uso dos serviços educacio-
nais não está colocado como possibilidade e a perspectiva
emancipadora não está colocada como ponto de partida e,
sim, como ponto de chegada. Daí a relação estreita entre
direito à educação e educação obrigatória.
No Brasil o processo de afirmação dos direitos de cida-
dania (ainda inconcluso) irá conferir um grau maior de am-
biguidade nas medidas de proclamação e de implementa-
ção do direito à educação, uma vez que apenas a partir de
1988 uma concepção universalista dos direitos sociais foi
incorporada ao sistema normativo brasileiro e que o pro-
cesso de afirmação dos direitos no país foi assinalado pela
defasagem entre os princípios igualitários proclamados na
lei e a realidade de desigualdade e de exclusão.
Essa introdução tardia da concepção universalista dos
direitos sociais guarda relação com a não institucionaliza-
ção de uma esfera pública democrática, pois os ideais de
igualdade e justiça eram e ainda são introduzidos numa so-
ciedade marcada por relações verticalizadas e autoritárias
e, portanto, fraturada internamente por suas contradições.
Além disso, o ideal emancipador e igualitário do di-
reito à educação também foi mitigado pelas próprias rela-
ções que se estabeleceram na dinâmica interna da escola,
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
já muitas vezes denunciadas como reprodutoras das desi-
gualdades sociais e como inculcadoras dos valores e inte-
resses das classes sociais que detêm o poder econômico e
político. As práticas curriculares, avaliativas e de gestão das
escolas brasileiras vêm, ao longo da história, corroborando
um contexto de exclusão de um enorme contingente de
brasileiros da plenitude de significado do direito à educa-
ção composto pelo acesso, pela permanência e pela quali-
dade para todos.
Primeiramente pela dificuldade de acesso, quando não
havia acesso à educação obrigatória para a maioria dos
brasileiros; depois, quando houve a ampliação do aces-
so por volta dos anos 1970, pelos mecanismos que leva-
vam à reprovação de grande contingente de alunos que
superavam a barreira do ingresso na etapa obrigatória de
escolarização e; atualmente, com a quase universalização
da oferta da etapa obrigatória de escolarização, o direito
à educação vem sendo mitigado com a baixa qualidade
do ensino oferecido pelas escolas, que faz com que mui-
tos alunos percorram todas as séries do ensino fundamen-
tal, mas não se apropriem do instrumental mínimo para o
exercício da cidadania num contexto em que o letramento
é condição mínima para inserção social.
Se, no Brasil, não podemos falar de direitos como nor-
mas de civilidade nas relações sociais mediante os pressu-
postos da igualdade e da reciprocidade, podemos afirmar
que esse ideal sempre esteve no horizonte político como
campo de referência para as lutas pela cidadania.
Apesar de os direitos sociais terem sido inscritos no
sistema normativo brasileiro desde a década de 1930, essa
inscrição se deu desde uma perspectiva classista no contex-
to do Estado corporativo inaugurado por Getúlio Vargas.
Disso resulta a íntima relação entre os direitos sociais e o
mundo do trabalho regulado e a exclusão de amplos con-
tingentes da população brasileira (empregadas domésticas
e trabalhadores rurais, por exemplo) das garantias sociais.
E é justamente esse campo de referência do possível
que nos coloca o problema complexo da relação entre
o projeto brasileiro de modernização e os princípios da
igualdade e da responsabilidade social como chaves de
compreensão para a questão da cidadania no Brasil e, mais
ainda, nos desafia a entender “se” e “como” circulam so-
cialmente os direitos conquistados nos embates travados
nesses campos nas últimas décadas, como é o caso das ga-
rantias constitucionais de 1988, ou mais especificamente,
“se” e “como” o direito tem se configurado como mediação
jurídica e política nas relações sociais.
De início, é preciso destacar que a expansão das opor-
tunidades de escolarização no Brasil foi assinalada por uma
ambiguidade fundamental: ao mesmo tempo em que havia
um reconhecimento, no nível do discurso, da educação es-
colar como fator importante para o desenvolvimento eco-
nômico e social, ou seja, como projeto civilizador, o direito
ao acesso e à permanência na escola elementar era negado
tanto pelo sistema normativo, quanto pelos mecanismos
de seleção intra e extraescolares.
É inegável que, pelo menos desde 1934, o sistema nor-
mativo brasileiro inscreveu a educação como direito e que
os avanços dessa inscrição foram notáveis tanto em relação
à forma quanto em relação ao conteúdo. Também é inegável
que o Brasil acompanhou a tendência mundial pela demanda
por educação a partir da década de 1940 com processo sig-
nificativo de expansão das oportunidades de escolarização.
Apesar disso, no sistema normativo brasileiro, o direito
à educação correspondeu à obrigatoriedade escolar como
imposição ao indivíduo e não como responsabilidade es-
tatal. Mesmo, quando se tornou responsabilidade estatal
não havia uma concepção universalista que lhe servisse de
base. Só a partir de 1988, ao direito à educação por parte
do indivíduo, correspondeu à obrigatoriedade de oferecer
educação por parte do Estado e só muito recentemente o
Brasil atingiu índices de escolarização obrigatória alcança-
dos por muitos países europeus desde o início da segunda
metade do século XX.
Assim, após mais de um século de história constitucio-
nal, é que o país terá, no nível dos valores proclamados, o
direito à educação inscrita a partir de uma lógica mais uni-
versalista, fazendo frente ao longo trajeto de iniquidades
e privilégios na oferta da instrução elementar. De 1824 até
1988, as inscrições do direito à educação nos textos cons-
titucionais eram assinaladas por uma concepção de que o
mínimo era o bastante.
Dessa forma, se o direito pode ser definido como ti-
pificação e definição de responsabilidade, bem como por
relações sociais pautadas pela igualdade e pela reciproci-
dade, na educação brasileira só houve ruptura na racionali-
dade jurídica a partir de 1988.
Apesar de essa ruptura na racionalidade jurídica cons-
tituir grande avanço no campo do direito à educação, o
desafio que está colocado é a ruptura na racionalidade po-
lítica da sociedade em geral e dos trabalhadores em edu-
cação, uma vez que até mesmo nas instituições de ensino a
educação não se configurou como direito entendido como
medida que opera a passagem para a igualdade no plano
das relações sociais.
Com efeito, ao lado do tardio surgimento de uma con-
cepção mais universalista do direito à educação nos textos
constitucionais, a dinâmica de expansão da escolarização
obrigatória foi refreada, até a década de 1960, por meca-
nismos de seleção nas instituições escolares. Mantínhamos
uma escola “de” e “para” as elites que tinham objetivos
convergentes com os da escola: buscava-se prestígio, in-
serção no mercado de trabalho e ascensão social. Dessa
forma, o acesso à educação era fator de diferenciação so-
cial, pois mediante rigorosos mecanismos de seleção e en-
sino propedêutico voltado para o acesso a níveis superio-
res de educação ou para postos mais elevados no mercado
de trabalho eram “eleitos” aqueles que seriam incluídos
nos demais direitos de cidadania.
O crescimento da população urbana e a industrializa-
ção do país a partir da década de 1940 contribuíram para
o aumento das pressões sociais por expansão das oportu-
nidades de escolarização. Essas demandas por ampliação
das oportunidades de escolarização, ainda que atendidas
de forma precária nos marcos do populismo, interferiram
na ação estatal no sentido da efetivação do princípio da
igualdade de oportunidade para o acesso nas décadas se-
guintes.
17
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Contudo, foi entre as décadas de 1970 e 1990 que
houve um aumento expressivo no número de matrículas na
etapa obrigatória de escolarização. Mas outras formas de
exclusão assumiram a posição central no processo de esco-
larização nas décadas de 1970 e 1980: os próprios procedi-
mentos internos da escola, sua estrutura e funcionamento,
que conduziam à elitização do ensino, não mais por falta de
vagas ou mecanismos de seleção, mas mediante a produção
do fracasso escolar (repetência, evasão) como fator de dife-
renciação entre os merecedores e os não merecedores do
acesso ao saber historicamente construído.
Na década de 1990 assistimos a um processo de ex-
pansão das oportunidades de escolarização, em que esses
mecanismos internos de exclusão por parte da escola foram
amenizados (democraticamente ou não) por políticas de
regularização do fluxo (ciclos, progressão continuada, ace-
leração da aprendizagem). Porém, novamente, “estratégias”
de exclusão foram criadas pela dinâmica interna da escola:
os alunos percorrem todas as séries ou todos os ciclos do
ensino fundamental sem se apropriar de um instrumental
mínimo necessário para a inserção social.
Esses mecanismos internos de exclusão forjados no in-
terior das práticas educativas precisam ser superados para a
ruptura da racionalidade política dos trabalhadores em edu-
cação, uma vez que a defesa da educação como direito não
significa a sua consolidação no campo das representações
sociais. Do lado da sociedade, a ruptura da racionalidade po-
lítica, deve passar, necessariamente, pela aceitação, circula-
ção social e defesa nos fóruns apropriados dos mecanismos
jurídicos que assegurem não só vagas, mas também quali-
dade de ensino nas escolas públicas, além da superação da
resistência aos direitos assegurados no Estatuto da Criança
e do Adolescente, tido, muitas vezes por professores e pais
como um instrumento que elimina a autoridade paterna ou
docente, ao proibir o trabalho infantil ou ao proteger o alu-
no das relações de poder estabelecidas na dinâmica interna
das práticas escolares.
Se por um lado, hoje a educação é proclamada como
direito do cidadão e dever do Estado e estamos, segundo o
discurso oficial, muito próximos da universalização do aces-
so no ensino fundamental, por outro lado, as representações
sociais estão muito distantes das promessas de emancipa-
ção e de igualdade que estão na base do direito à educação.
Dessa forma, a ruptura dessa racionalidade política ex-
cludente é o grande desafio histórico para esse século no
que diz respeito à educação obrigatória e, se temos a defi-
nição jurídica da questão da responsabilidade social com a
educação, ainda há um longo percurso quanto às represen-
tações sociais sobre os valores do direito, da igualdade e da
inclusão.
Referência:
ARAUJO, G. C. Estado, política educacional e direito à
educação no Brasil. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39,
p. 279-292, jan./abr. 2011. Editora UFPR
18
NÍVEL DO ESPAÇO SOCIAL: A DIMENSÃO SOCIOE-
CONÔMICA E CULTURAL DOS ENTES ENVOLVIDOS
Uma compreensão mais aprofundada da ideia de uma
escola de qualidade não pode perder de vista o nível do
espaço social, ou melhor, a dimensão socioeconômica e
cultural, uma vez que o ato educativo escolar se dá em um
contexto de posições e disposições no espaço social (em
conformidade com o acúmulo de capital econômico, social
e cultural dos sujeitos-usuários da escola), de heteroge-
neidade e pluralidade sociocultural, de problemas sociais
refletidos na escola, tais como: fracasso escolar, desvalori-
zação social dos segmentos menos favorecidos, incluindo
a autoestima dos alunos etc.
Pesquisas e estudos do campo educacional eviden-
ciam o peso de variáveis como: capital econômico, social e
cultural (das famílias e dos alunos) na aprendizagem esco-
lar e na trajetória escolar e profissional dos estudantes. De
modo geral, pode-se afirmar que o nível de renda, o acesso
a bens culturais e tecnológicos, como a Internet, a escola-
rização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o ambiente
familiar, a participação dos pais na vida escolar do aluno, a
imagem de sucesso ou fracasso projetada no estudante, as
atividades extracurriculares, dentre outras, interferem sig-
nificativamente no desempenho escolar e no sucesso dos
alunos.
Em muitas situações, os determinantes sócio-econômi-
co-culturais são naturalizados em nome da ideologia das
capacidades e dons naturais, o que reforça uma visão de
que a trajetória do aluno, em termos de sucesso ou fracas-
so, decorre das suas potencialidades naturais. Essa visão
social é, muitas vezes, reforçada na escola e, sobretudo,
na sala de aula, ampliando o processo de exclusão dos já
excluídos socialmente, seja pela etnia, raça, classe social,
capital econômico, social e cultural, religião, dentre outros.
Estudos mostram que até mesmo a visão que se tem
da escola na comunidade e no sistema educativo, e que
leva os usuários à escolha da escola e mantém motivações
para sua permanência, influencia na aprendizagem e na
produção de uma escola de qualidade social para todos.
Isso também acaba contribuindo na expectativa de apren-
dizagem na escola pelos professores, pais e alunos, que
aceitam como normal e natural um determinado padrão de
aprendizagem para parte dos estudantes.
De modo geral, a criação de condições, dimensões e
fatores para a oferta de um ensino de qualidade social tam-
bém esbarram em uma realidade marcada pela desigual-
dade sócio-econômica-cultural das regiões, localidades,
segmentos sociais e dos sujeitos envolvidos, sobretudo
dos atuais sujeitos-usuários da escola pública, o que exige
o reconhecimento de que a qualidade da escola seja uma
qualidade social, uma qualidade capaz de promover uma
atualização histórico-cultural em termos de uma formação
sólida, crítica, ética e solidária, articulada com políticas pú-
blicas de inclusão e de resgate social.
Portanto, a produção de qualidade da educação, sob o
ponto de vista extraescolar, implica, por um lado, em po-
líticas públicas, programas compensatórios e projetos es-
colares e extraescolares para enfrentamento de questões
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
como: fome, violência, drogas, sexualidade, desestrutura-
ção familiar, trabalho infantil, racismo, transporte escolar,
acesso à cultura, saúde e lazer, dentre outros, consideran-
do-se as especificidades de cada país e sistema educacio-
nal. Por outro lado, implica em efetivar uma visão demo-
crática da educação como direito e bem social, que deve
expressar-se por meio de um trato escolar pedagógico que
ao considerar a heterogeneidade sociocultural dos sujeitos
-alunos seja capaz de implementar processos formativos
emancipatórios.
Tão perspectiva, na direção do enfretamento dos pro-
blemas advindos do espaço social, deve materializar-se,
por um lado, no projeto da escola por intermédio da cla-
ra definição dos fins da educação escolar, da identificação
de conteúdos e conceitos relevantes no processo ensi-
no-aprendizagem, da avaliação processual voltada para a
correção de problemas que obstacularizam uma aprendi-
zagem significativa, da utilização intensa e adequada dos
recursos pedagógicos, do envolvimento da comunidade
escolar e, sobretudo, do investimento na qualificação e va-
lorização da força de trabalho docente, seja por meio da
formação inicial seja por meio da formação continuada.
Por outro lado, faz-se necessário implementar políti-
cas públicas e, dentre essas, políticas sociais ou progra-
mas compensatórios que possam colaborar efetivamente
no enfrentamento dos problemas sócioeconômico-cultu-
rais que adentram a escola pública. Nessa perspectiva, a
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem
deve envolver os diferentes setores a partir de uma con-
cepção ampla de educação envolvendo cultura, esporte e
lazer, ciência e tecnologia. Ou seja, é necessário avançar
para uma dimensão de uma sociedade educadora, onde a
escola cumpre a sua tarefa em estreita conexão com ou-
tros espaços de socialização e de formação do indivíduo
garantindo condições econômicas, sociais e culturais, bem
como financiamento adequado à socialização dos proces-
sos de acesso e de permanência de todos os segmentos
a educação básica (de zero a 17 anos), entendida como
direito social.
Referência:
Disponível em: http://escoladegestores.virtual.ufc.br/
PDF/sala4_leitura2.pdf
5. REFORMAS NEOLIBERAIS PARA
A EDUCAÇÃO. 5.1 IMPLICAÇÕES
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR.
A INFLUÊNCIA NEOLIBERAL NA EDUCAÇÃO BRASI-
LEIRA
Como podemos analisar, a influência neoliberal tem
sido muito forte no Brasil, consequentemente a educação
foi e ainda é um alvo de extrema importância para a disse-
minação em massa desses ideais neoliberais.
O neoliberalismo defende a não participação do esta-
do na economia. No discurso neoliberal a educação como
um todo passa a ingressar no mercado capitalista funcio-
nando logo a sua semelhança, deixando-se assim de ser
parte do campo social e político, os conteúdos políticos
da cidadania, foi substituído pelos direitos do consumidor.
Daí a visão neoliberal de que os pais e alunos são consu-
midores.
Sonia Marrach (1996) explica que a retórica neoliberal,
atribui um papel estratégico para a educação com três ob-
jetivos basicamente; preparação para o trabalho atrelado
a educação escolar e a pesquisa acadêmica ao imperati-
vo do mercado. Assegura que o mundo empresarial tem
interesse na educação por que deseja uma mão de obra
qualificada, apta para a competição no mercado. Valoriza
as técnicas de organização, capacidade de trabalho coope-
rativo e o raciocínio de dimensão estratégica.
O que está em questão é a adequação da escola a ideo-
logia dominante, afirma Marrach (1996) que torna a escola
um meio de transmissão de seus princípios doutrinários, e
cita ainda que a realidade simbólica ela é de fato constituí-
da pelos meios de comunicação de massas e que a escola
também é responsável pela expansão da ideologia oficial.
No neoliberalismo pais e alunos são consumidores da
educação, dessa forma ocorrerá uma competição para a
melhor oferta educacional entre as escolas. Marrach afir-
ma também que o banco mundial recomenda que se re-
duzam os investimentos na educação pública, para que os
pais procurem escolas privadas que possam garantir um
bom ensino para seus filhos, aproximando assim a ideia de
escola como uma empresa. Outro ponto que é nítido é a
transformação dos problemas educacionais em problemas
mercadológicos.
Com a participação do banco mundial na política edu-
cacional foi proposto aos países em desenvolvimento in-
clusive o Brasil um pacote de reformas educativas, também
foi propalado soluções consideradas cabíveis no que diz
respeito a educação para os países em desenvolvimento
pelos organismos internacionais, além do Banco Mundial
foram os: fundo monetário internacional(FMI), banco inter-
nacional de reconstrução e desenvolvimento (BIRD), ban-
co interamericano de desenvolvimento ( BID),organização
mundial do comercio (OMC), programa para as nações
unidas para o desenvolvimento (PNUD), comissão eco-
nômica para a América latina Caribe (CEPAL), associação
latino americana para o desenvolvimento industrial e social
(ALADIS).
A partir desses organismos internacionais, em uma
conferência mundial de educação para todos (1990), foi
acordado que a educação básica de qualidade seria prio-
ridade.
Para essas organizações, a educação básica deveria
dar conta de atender as necessidades básicas da educação.
Logo visando com isso as seguintes questões; a redução da
pobreza, ao aumento da produtividade de trabalhadores,
melhoria da saúde, redução da fecundidade. Ou seja, com
a educação básica pretendida contribuiria para a formação
do sujeito mais adaptável a nova demanda de mercado
globalizado.
19
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Doravante é notório observar paulatinamente que a
intervenção nas políticas educacionais por esses organis-
mos evidencia de forma clara a expansão das políticas mais
convenientes aos interesses do capital internacional. Sen-
do assim a educação na sociedade neoliberal tem como
principal o papel de reproduzir a força de trabalho para
o capital, formando individuo ideologicamente conforme
os interesses do mesmo, sendo explorado comercialmente
pelo setor privado.
A modernização em curso pretende reformar o es-
tado para transformá-la em estado mínimo desenvolver a
economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder
da iniciativa privada.
No Brasil, a modernização neoliberal assim como as
anteriores não toca na estrutura piramidal da sociedade.
Apenas amplia sua verticalidade, que se nota pelo aumento
do número de desempregados, de moradores de rua, de
mendigo e etc..., em outras palavras, a pirâmide social se
mantém e as desigualdades sociais crescem. Para a edu-
cação o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo
reformado. Os problemas sociais, econômicos, políticos e
culturais da educação se convertem em problemas admi-
nistrativos, técnicos de reengenharia. A escola ideal deve
ter gestão eficiente para competir no mercado. O aluno
se transforma em consumidor do ensino e o professor um
funcionário treinado e competente para preparar seus alu-
nos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas prá-
ticas e utilitárias a curto prazo.
A partir das colocações de Marrach (1996), Podemos
entender que, além de querer diminuir a responsabilidade
do estado, o neoliberalismo mantém um caráter meritocrá-
tico no ensino, por trás da ideia de competitividade e livre
escolha entre as várias opções de mercado.
As propostas neoliberais com relação a educação se-
guem a lógica de mercado, restringindo a ação do estado
a garantia da educação básica e deixando os outros níveis
sujeitos as leis de oferta e procura.
Os sinais da influência neoliberal na educação, foram
mais evidenciadas a partir da década de 60, pois deu iní-
cio ao processo de privatização da educação com a cola-
boração dos agentes do golpe de 64 cujo tinham afinida-
des ideológicas com os grupos que defenderam a LDB de
orientação privatista e que deram origem a lei n◦ 4.024/61.
Após 64 o ensino privado cresceu teve uma expansão
considerável. A primeira LDB favorecia os interesses priva-
dos onde permitia que em níveis federais e estaduais os
empresários da educação ocupassem cargos nos conselhos
da educação.
Com o esgotamento do regime militar e a crise da dé-
cada de 80 a ideologia privatista ganha força, o privado
inclui na lógica neoliberal a administração do ensino, tra-
çando com alternativas o recebimento de subsídios gover-
namentais para o seu empreendimento.
Cabe neste momento de discussão nos perguntarmos;
a ideias neoliberais na LDB? A resposta é sim, pode-se per-
ceber de forma muito clara essa influência, alguns pontos
são relevantes quando nos dispomos a analisar a LDB.
20
A lei de diretrizes e bases da educação nacional, foi
sancionada pelo presidente da república em 20 de de-
zembro de 1996 (lei 9.394) e publicada no diário oficial da
união, uma nova lei de educação que objetivou a aquisição
de novas competências e habilidades pelos indivíduos.
Bianchetti (2005) afirma que o primeiro ponto crucial
é a descentralização de poderes e da responsabilidade
atribuídas, onde a lei aponta que o ensino fundamental é
prioridade de responsabilidade do estado e municípios. E
a educação infantil como responsabilidade dos municípios,
supondo dessa forma que as escolas tornar-se-iam mais
sensíveis à dinâmica do mercado.
O desaparecimento de um poder centralizador per-
mitia que a maioria das atividades de serviços do governo
poderia ser delegada vantajosamente a autoridades regio-
nais ou locais, totalmente limitadas em seus poderes coer-
citivos pelas regras ditadas por uma autoridade legislativa
superior.
Doravante esta autonomia é apenas administrativa, as
avaliações, os livros didáticos, os currículos, os programas,
os conteúdos, os cursos de formação e fiscalização conti-
nuam sendo centralizados, porém se torna também des-
centralizado quando se refere a questão financeira.
Essa estratégia de des-responsabilizaçao do estado
para com a educação, esta cada vez mais contribuindo para
a redução da ofertas dos serviços educacionais ao povo
brasileiro.
Neste contexto, a proposta educativa referendada pela
lei máxima da educação em nosso país tem provocado a
desestrutura do sistema educativo público e estimulando
assim a privatização do ensino de forma competitiva.
Uma vez que ao ser transferida para a esfera do merca-
do, a educação deixa de ser direito universal e passa a ser
condição de privilegio, tornando-se seletiva e excludente.
Quando o estado começa a compartilhar as responsa-
bilidades pela educação com a iniciativa privada, ela rea-
firma que a educação é uma questão pública, mas não é
necessariamente estatal.
Lei federal n◦ 9.394/ 1996 lei de diretrizes e bases da
educação nacional.
Art.2◦ A educação, dever da família e do estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art 7◦ O ensino é livre a iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I- Cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II- Autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo poder público;
III- Capacidade de autofinanciamento ressalvado e
previsto no art.213 da constituição federal.
Art 19◦ As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (re-
gulamento)
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
I- Publicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administrada pelo poder público;
II- Privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Essas entre outras leis fazem parte da organização
educacional com ideias neoliberais para com a sua formu-
lação. Como pudemos analisar a questão do privado como
parte a substituir as responsabilidades do estado.
Podemos neste momento também discutir a organi-
zação do currículo escolar uma vez que ele é organizado
conforme os critérios da LDB cujo é elaborado com ideais
neoliberais.
Antes de qualquer coisa devemos perceber que o cur-
rículo não é um elemento neutro e inocente, com desin-
teresse na transmissão do conhecimento social. Ele não é
mais meramente técnico, ele esta guiado agora por ques-
tões políticas sociológicas e epistemológicas. Logo pode-
mos afirmar que o currículo está moldado para as suas
determinações sociais, na transmissão de ideologias inte-
ressantes a elite burguesa da sociedade, O currículo logo
esta implicado nas relações de poder uma arena política.
O currículo sob o olhar da LDB, busca ser feita criterio-
samente, pois é um instrumento para alcançar a cidadania
alvo, ou seja, pretendida.
No entanto essas diretrizes formuladas e impostas de-
vem ser garantidas a fim de manter a ideologia dominante
como já pudemos discutir e entender anteriormente. Tendo
com isso uma visão mais crítica e minuciosa das questões
que norteiam a educação brasileira, dentro da política neo-
liberal.
Os currículos devem ter uma base nacional comum a
todas as instituições seja ela privada ou publica, ajustando
apenas ao público de cada local, assim determina a LDB.
Segundo a LDB os currículos obrigatoriamente devem
abranger, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política.
Também estabelece a lei como diretriz para o ensino
médio o domínio do conhecimento de filosofia e sociolo-
gia.
Ou seja, dessa forma é corporificado um conhecimento
com pontos de vista de grupos que socialmente dominan-
tes. Valerão apenas os conhecimentos institucionalizados
seguidos de uma cultura imposta como única, padronizada
para tal fim com objetivos concretos e lógicos para a ma-
nutenção do sistema capitalista.
Neste âmbito nota-se que o currículo transforma a es-
cola em um espaço que produz e legitima os interesses
econômicos e políticos das elites empresariais, a sala de
aula passa a ser um local exclusivo de reprodução dos va-
lores, das atitudes e dos comportamentos da classe média
alta, interferindo assim na subjetividade do aluno.
O neoliberalismo, também influencia na formação do
professor na atualidade. As mudanças que ocorreram na
estrutura da sociedade, no processo de trabalho com a in-
trodução de novas tecnologias e com o esgotamento do
fordismo, passaram-se então a exigir a formação de um
outro trabalhador, mais flexível eficiente e polivalente.
A criação da educação a distância, a instalação de apa-
relhos de tv em cada escola, 58 milhões de livros didáti-
cos distribuídos anualmente para as escolas, a reforma do
currículo e a avaliação das escolas por meio de testes com
premiação à aquela com maior desempenho, são medidas
que pretendem adequar o Brasil a nova ordem.
O art. 21 da LDB cria uma nova estrutura para a educa-
ção escolar, constituída de dois níveis de escolarização, que
é a educação básica e a educação superior, e a formação do
professor também sofre alterações com essas mudanças.
Segundo o art. 62 da LDB, toda a formação de docen-
tes para todos os níveis da educação deverá ser feita em
nível superior com licenciatura plena em universidades e
institutos de educação. Logo podemos perceber que es-
tas mudanças expressam uma concepção organizativa da
educação superior fundadas em diagnostico de crise des-
te nível. Cabe então perguntar: até que ponto as diretrizes
para a formação de professores levam a autonomia ou a
adaptação do sistema em funcionamento?
Para Gadotti (1974), o papel do professor é fundamen-
tal e sua formação assume uma função central nas políti-
cas educacionais. Esse profissional precisa ser preparado
para contribuir com os ajustes da educação as exigências
do capital, desta forma quem irá determinar os conteúdos
de ensino e atribuir sentido prático aos educadores será o
mundo econômico. Podendo servir na realidade, submeter
a formação a racionalidade que facilita uma dominação,
com a quebra de toda resistência por meio da formação de
indivíduos que respondam as exigências do mercado, mas
que não tenham desenvolvido as capacidades críticas que
contribuam para buscar a utilização dos conhecimentos
como uma forma de emancipação.
Segundo Moacir Gadotti (2001), os educadores na con-
temporaneidade têm a necessidade de dar uma especial
atenção às necessidades da nossa sociedade que é a ne-
cessidade do povo. O autor cita o exemplo da formação
do pedagogo no Brasil que por sua vez deixou de ser “A
tomada de consciência dos problemas educacionais” e tor-
nou-se uma formação voltada para várias habilitações di-
ferenciadas (supervisão, orientação, administração, inspe-
ção e planejamento), cita mais que “nenhuma pedagogia é
neutra, toda pedagogia é política”.
Afirma ainda que a formação do educador sempre es-
teve voltada para a reprodução do individualismo, o verda-
deiro papel da educação como transformadora e conscien-
tizadora vem se esvaziando ao longo do tempo.
Para tanto como se pode transformar a educação qual
a possibilidade de corromper com aquilo que reproduz?
Moacir propõe uma educação libertadora onde o educador
se posicione e não seja de forma alguma omisso as gran-
des questões que norteiam e consequentemente reprimem
severamente a sociedade, e também lutem contra a educa-
ção dominante que é totalmente imposta juntamente com
a ideologia e a legitimação do “status quo” dos sistemas
educacionais. O professor comprometido com a educação
segundo Moacir deve ser um político em luta constante.
Enquanto a educação reproduz a sociedade, a con-
tradição e o conflito não são tão manifestos porque a
reprodução é dominante: a educação faz o que a classe
21
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
dominante lhe pede, nesse contexto, o que poderíamos
chamar de pedagogia transformadora? Certamente aquela
pedagogia que não tenta esconder as contradições exis-
tentes na sociedade, mas tenta mostrá-las: a contradição,
por exemplo, de uma escola que se diz igual para todos e
a seletividade escolar.
O educador deve, no entanto ser crítico, e enfrentar os
desafios que lhe são colocados para uma educação liberta-
dora, pois a educação é sem dúvida um grande espaço de
luta. Por isso não devemos nos acomodar e muito menos
fazer vista grossa aos problemas da sociedade em especial
na educação.
Uma pedagogia do conflito deve estar presente em
cada um de nós enquanto educadores, na esperança de
um futuro melhor para a educação brasileira.
Ao novo educador compete refazer a educação, rein-
ventá-la e criar condições para que possibilite que a educa-
ção seja realmente democrática criar alternativas para que
se formem um novo tipo de pessoas, pessoas mais soli-
dárias com o intuito de superar o individualismo que fora
criado pela grande exploração do trabalho.
Todavia esses e novos projetos e novas alternativas não
poderão jamais ser elaborados pelos tecnoburocratas da
educação. Essa reeducação dos educadores já começou
sendo ela extremamente necessária e possível afirma Moa-
cir Gadotti.
Pierre Bourdieu (2002) também discute a questão da
educação na sociedade, Bourdieu faz uma análise sobre a
origem social do educando na sociedade, afirmando que,
o desempenho escolar do indivíduo não depende apenas
dos dons individuais, mas sim também dos fatores como;
classe, etnia, sexo, local de moradia entre outros.
Bourdieu (2002) afirma ainda que a massificação do
ensino na década de 60 trouxe a desvalorização dos títulos
escolares, e com isso também à elevada frustração dos jo-
vens das classes média e populares.
A educação na percepção de Bourdieu perde seu papel
de transformadora e democratizadora passando a ser uma
instituição que legitima os privilégios sociais, uma vez que
a escola ao definir seu currículo seu método e sua avaliação
passa com isso a reproduzir as desigualdades sociais.
A questão do âmbito familiar no processo de apren-
dizagem do indivíduo, é um fator observado por Bourdieu
no intuito de discutir e analisar a bagagem cultural e o su-
cesso escolar, Burdieu chama essa bagagem cultural de ba-
gagem socialmente herdada. Dentro desta bagagem estão
tais fatores; capital econômico, capital social, capital cultu-
ral institucionalizado. O capital econômico é aquele onde
o indivíduo tem acesso aos bens e serviços a partir desse
capital, capital social, são os conjuntos de influencias que
são mantidas pelos familiares e o capital cultural institucio-
nalizado, são aqueles que podem ser obtidos nos centros
educacionais ou seja por títulos escolares.
Doravante, Bourdieu observa que o verdadeiro e o
maior centro de desenvolvimento do educando é a família,
a partir da herança cultural familiar que se é formado a es-
trutura social de uma sociedade, logo a formação inicial do
indivíduo se dá de dentro para fora, do seio familiar para
22
o exterior caracterizando assim o indivíduo pela bagagem
socialmente herdada, dessa forma o destino escolar de in-
divíduos com capital social teria maior definição.
A partir desta analise, Bourdieu afirma que as crianças
que são oriundas de meios favorecidos terão maior facili-
dade de aprendizado escolar, diferentemente das crianças
oriundas dos meios menos favorecidos que ao passar pelo
mesmo processo de educação não terá tanto significado,
pois são coisas extremamente distantes de sua realidade.
Ele observa ainda que a avaliação escolar vai muito
além de uma simples verificação da aprendizagem, incluin-
do um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral
dos alunos. Cobram-se que os alunos tenham um estilo
elegante de falar, escrever e até mesmo de se comportar,
que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disci-
plinados que saibam cumprir adequadamente as regras da
“boa educação” para que se mantenha essa regra, o neo-
liberalismo reforça paulatinamente a sua ideologia domi-
nante.
Bourdieu afirma que as exigências impostas pela es-
cola só poderão ser concretizadas se o indivíduo for so-
cializado na família previamente. O capital cultural é, no
entanto, um fator importantíssimo na sociedade neolibe-
ral, observa ainda que o título escolar é avaliado confor-
me a sua quantidade de ofertas e a desvalorização desse
título ocorre quando o seu acesso é facilitado. Ele faz uma
análise da credibilidade do ensino nas diferentes classes:
populares, medias e elites concluindo que, as classes po-
pulares que são pobres em capital cultural, social e econô-
mico, investem muito menos na educação dos seus filhos
isso se deve a alguns fatores, tais como a chance reduzida
de sucesso, a consciência de que com a falta dos capitais
necessários para um bom desempenho escolar o retorno
do investimento será totalmente incerto e mínimo uma vez
que é preciso ter posse de algum capital para o crescimen-
to intelectual do indivíduo, Bourdieu chama esse tipo de
adoção de “liberalismo” onde a trajetória escolar dos filhos
da classe popular não teria um acompanhamento regulado
e nem uma cobrança dos pais para a obtenção do sucesso
escolar, mas sim apenas o necessário para a sua própria
manutenção dentro da sociedade.
As classes medias, ao contrário das populares tendem
a investir maciçamente na educação dos seus filhos, as fa-
mílias desse grupo possuem capitais mais elevados e ra-
zoáveis, que os permitem investir na educação, Bourdieu
afirma ainda que a classe média geralmente é originaria da
classe popular que conseguiram por meio da educação as-
cenderem socialmente e chegar a classe média. Dessa for-
ma os levam a acreditar com esperanças que a educação é
a melhor forma de ascensão dos seus filhos a uma classe
ainda superior à dos pais, Bourdieu chama essa conduta da
classe média de “ascetismo” onde a classe média renuncia
os seus prazeres imediatos tais como; compras, passeios
e etc. para garantir a boa educação aos filhos com a va-
lorização da disciplina, autocontrole e educação intensiva
nos estudos. Cita ainda o “malthusianismo” como forma de
controle da fecundidade, como estratégia de concentração
de investimentos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As elites no mesmo âmbito tendem a investir forte-
mente na educação da prole, porém de uma forma “laxis-
ta” como diz Burdieu, pois não será necessário um esforço
muito grande uma vez que o sucesso escolar dos filhos da
elite ocorre de forma natural, o fracasso seria algo impro-
vável uma vez que esse indivíduo terá condições de um
bom desempenho escolar, mediante a obtenção do volu-
me dos capitais acumulados.
Bourdieu chama essas características da escolarização
dos filhos de “habitus familiar” sendo criticado por vários
teóricos acerca desse tema.
Por mais que se democratize o acesso ao ensino por
meio da escola pública e gratuita, continuará existindo uma
forte correlação entre as desigualdades ou hierarquias in-
ternas ao sistema de ensino. Essa correlação só pode ser
explicada, na perspectiva de Burdieu, quando se considera
que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos
determinadas qualidades que são desigualmente distribuí-
das entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural
e uma certa neutralidade no trato com a cultura e o saber
que apenas aqueles que foram desde a infância socializa-
dos na cultura legitima podem ter.
Pode se concluir então que a escola é o processo de re-
produção das desigualdades sociais que busca legitimar a
dominação exercida pelas classes dominantes, sendo assim
o seu currículo é moldado conforme o interesse da classe
dominante. No entanto também é preciso ainda mais in-
vestigar e analisar a estrutura social e o processo de apren-
dizagem na sociedade em que estamos inseridos.
Critica a influência neoliberal na educação
Para começarmos este capitulo, não poderíamos deixar
de falar dos efeitos sociais que o neoliberalismo trouxe e
que permanecem até os dias de hoje, prejudicando a vida
dos cidadãos na sociedade.
O primeiro grande efeito social é o aumento significa-
tivo da desigualdade que nos últimos anos se tornou cres-
cente e muito preocupante em todo o país, até mesmo no
Chile aumentou o índice de desigualdade, o Chile que era o
único país que mostrava uma diminuição na proporção de
pobres na população tem agora um aumento nesta mesma
proporção segundo o autor Comblim José.
A desigualdade manifesta-se, por exemplo, na distân-
cia entre as rendas dos mais ricos e dos mais pobres. Nos
Estados Unidos a quinta parte rica da população recebia
50% do produto nacional em 1995, no início do governo
Reagan, recebiam 41% e, no fim, 44%, na Alemanha ou Itá-
lia 40%, na Holanda Suécia e Noruega, 37%. No Chile, 62%
frente a isto, no Chile, os 25% mais pobres recebem 3,5%
do produto.
A desigualdade é tão grande que a democracia não se
torna compatível, pois se é necessário uma certa igualdade
para que haja uma democracia no país. Contudo com o ní-
vel de pobreza elevadíssimo, o cidadão logo não participa
e nem participara da democracia.
Desde a instalação do programa neoliberal, outro fator
que mais prejudica o cidadão é o desemprego. É alarmante
o número de desempregados no país atualmente. As esta-
tísticas governamentais buscam, no entanto sempre ocul-
tar essa realidade comum na sociedade.
O trabalho hoje na informalidade e até mesmo na ile-
galidade se tornou a saída para as pessoas que se encon-
tram desempregadas e que não possuem a qualificação
mínima exigida pelo mercado de trabalho afirma Comblim.
Segundo Comblim José as razoes para o desemprego
seria a competitividade onde as razoes sociais desaparecem
ou não existem prevalecendo apenas as razoes econômicas.
Muitos desempregados entram na categoria dos ex-
cluídos e merecem essa designação. Perdem estímulo, or-
gulho, dignidade pessoal, praticam a auto destruição. A
mesma coisa acontece com tantos jovens que não acham
trabalho e já estudaram tudo o que podiam estudar. Vão
junta-se aos que, desde o início, pertenceram a economia
informal porque sempre souberam que nunca haveria em-
prego para eles. Frequentemente, os excluídos chegam a
perder até uma casa. Não podem mais pagar aluguel. Ou
vivem com parentes ou constroem uma favela. Os piores
vivem na rua. A classe dos excluídos cresce, o sistema vai
gerando levas e levas de excluídos: estes já não participam
mais da vida social ficam revoltados, desencantados. Mui-
tas vezes tornam-se violentos ou cedem aos vícios: não é
sem razão que as drogas são os sinais mais evidentes da
presença de uma sociedade neoliberal.
No trecho citado acima o autor deixa muito claro que
o desemprego é um fator de extrema catástrofe na vida
de uma pessoa tanto no campo emocional como no fami-
liar, ele remete também a questão dos excluídos de onde
ele faz um levantamento muito significativo, que seria o
fato de muitos escolarizados estarem também passando
pelo mesmo problema de desemprego e logo partirem
pelo mesmo caminho da informalidade. Driblar as másca-
ras neoliberais é, no entanto uma tarefa árdua e difícil pois
suas ideologias são massacrantes e fazem se tornar legiti-
mas diante da sociedade.
Na questão educacional como não poderíamos deixar
de discutir nesta presente monografia, o neoliberalismo
afeta com abrangência e utiliza-se de suas ideologias para
os rumos educacionais onde a cultura do mercado se faz
valer que é o de comprar e consumir.
Doravante o sentido real no neoliberalismo da arte
esta no valor do quadro da escultura, na música a quanti-
dade de dvds e cds que são vendidos, na invenção cientifi-
ca seria a quantidade em milhões que serão economizados
com tais invenções e até mesmo a valor da natureza se
resultaria na quantidade de visitantes turistas e os dólares
deixados no local, no esporte também não é diferente os
ingressos vendidos da partida que diz qual é o seu valor
real na economia.
Partindo desse princípio é notório observar que tudo
na cultura tem o seu valor girando assim no preço das
coisas se o produto não rende logo ele não será válido.
Com essa forte ideologia neoliberal podemos perceber as
influencias e os reflexos tão negativos na educação.
23
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Não é somente o dinheiro ou bens materiais que fi-
cam nas mãos de poucos mas também o conhecimento
e tecnologias, a sociedade é levada a acreditar no sistema
neoliberal, que essa relação é uma condição natural e que
apenas a minoria devem gozar de muitos privilégios e a
grande maioria nada ter pois não podem pagar por eles.
Neste contexto, a educação de qualidade logo será
concedida à aqueles que realmente possuem meios para
assegurá-las e não como diz a lei de diretrizes e bases que
a educação é um direito de todos, a educação de qualidade
não é e nem, será direcionada a classe dos excluídos, pois o
poder público não garante essa qualidade para os mesmos.
Tendo este fator vigente da falta de políticas públicas nos
campos educacionais, faz com que segundo Gentilli (1996),
que o neoliberalismo logo trate de transferir a educação
para a esfera mercadológica. Consomem aqueles que por
ela podem pagar da mesma forma que compra um utensí-
lio doméstico de alto valor.
A grande operação estratégica do neoliberalismo con-
siste em transferir a educação da esfera política para a es-
fera do mercado, questionando assim seu caráter de direito
e reduzindo-a a sua condição de propriedade. É neste qua-
dro que se reconceitualiza a noção de cidadania, através de
uma revalorização da ação do indivíduo enquanto proprie-
tário, enquanto indivíduo que luta por conquistar (com-
prar) propriedades mercadorias de diversa índole, sendo a
educação uma delas. O modelo de homem neoliberal é o
cidadão privatizado, o interpreneur, o consumidor.
Segundo Gentilli (1996), o neoliberalismo busca mo-
nopolizar o poder e está presente no âmbito educacional,
logo a educação ela é moldada de acordo com os interesses
da classe dirigente na economia. Se o interesse neoliberal
é lucratividade logo o interesse deles é qualificar a mão de
obra no intuito de servir as necessidades do mercado para
lhes garantir a lucratividade, transformar o indivíduo em
um ser pensante as realidades que os cercam esta fora de
cogitação, pois não seria interessante formar pensadores,
mas sim mão de obra barata.
Segundo Paulo Freire (2000), não deveríamos ter uma
educação que qualifica o homem somente para o mercado,
mas também uma educação que humanize o sujeito tor-
nando-o um cidadão que seja crítico-reflexivo e que atue
na sociedade. Freire afirma que a educação sozinha não
forma o cidadão ela é limitada, não contribuído desta for-
ma para a formação do sujeito ético e preparado também
para com seu próximo conviver.
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer,
da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da
ética, entre nós, homens e mulheres, é uma transgressão. É
por isso que transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-
mentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador. Se respeita a natureza do ser humano, o ensino
dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral
do educando. Educar é substantivamente formar.
24
Paulo Freire (2000) em seu trabalho pedagogia da
autonomia, afirma que a educação seja ela bem ou mal
ensinados e ou aprendidos, serve como base para a pura
reprodução da ideologia dominante ou para o seu desmas-
caramento. A educação não é neutra a reprodução ou a
contestação da ideologia, Freire afirma que para a elite do-
minante a educação deve ser uma pratica “imobilizadora e
ocultadora de verdades” neutra.
A ideia de aproximação crítica da realidade esta visivel-
mente fundada na concepção de educação quando Freire
afirma que a educação transformadora e humanizadora,
logo deve ser aquela que de uma forma ou de outra cons-
cientize o homem para que com isso possa ele ter atitudes
críticas em torno daquilo que o circunda e não aceite de
forma estanque os problemas sociais em que se encontra a
sociedade com o modelo neoliberal. Diz ainda que o neoli-
beralismo desconsidera os interesses humanos favorecen-
do os interesses do mercado, citando o exemplo do em-
presário e do operário, onde o empresário não concordaria
que o seu operário comece a discutir os problemas sociais
tais como; “o desemprego no mundo é uma fatalidade do
fim deste século”. E por que fazer a reforma agrária não é
também uma fatalidade? E por que acabar com a fome e a
miséria não são igualmente fatalidades de que não se pode
fugir? “ou seja esse tipo de discussão não cabe nos progra-
mas de aperfeiçoamento técnico ou de alfabetização ofe-
recidos pelo empresário, ele apenas estimula e patrocina o
aperfeiçoamento técnico e recusa a formação que discuta
a presença do homem no mundo.
Freire conclui ainda que, muito mais sério ainda é a fa-
cilidade que temos em aceitar o que nos vemos e ouvimos,
a capacidade de nos escondermos da realidade, manter-
mos-nos na obscuridade na verdade nos cegar mediante
as verdades distorcidas. Essa ideologia de amaciamento do
neoliberalismo, nos leva de forma lenta e sempre, a acre-
ditar que as coisas existem por elas mesmas não sofreram
interferências das elites, como por exemplo a globalização
da economia. A globalização ela é tida como algo natural
na ideologia neoliberal e não como uma produção históri-
ca. Freire critica com toda a sua força o modelo neoliberal
e como ele mesmo diz a malvadeza que o capitalismo tem
em aumentar a riqueza de alguns poucos e de forma cruel
verticalizar a pobreza e a miséria de milhões de pessoas. A
ideologia como já vimos tem esse grande poder de per-
suasão, ela nos anestesia, e consegue com muita facilidade
distorcer a percepção que temos dos fatos, das coisas e
dos acontecimentos.
Para Gaudêncio Frigotto (2001), a escola é um porto
seguro para os ataques neoliberais, a partir do momento
em que os poderes dos organismos internacionais como
o FMI, Banco mundial, organização mundial de comercio
(OMC) passam a participar das reformas educacionais, re-
forçando a educação como um bem de consumo com valor
previamente estipulado.
Estes por sua vez para alcançar com total plenitude o
sucesso de seus objetivos, utilizam-se de ideologias e fa-
cetas consistentes para tentar passar a ideia de que as in-
tenções são as melhores possíveis e que podem com elas
solucionar as crises do modelo capitalista, dentre elas a
crise educacional.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A partir desta analise podemos identificar que o pro-
jeto neoliberal de educação trata a educação como “coisi-
ficadora” ou seja, uma educação que por sua vez manipula
o educando a se moldar aos padrões de mercado, como já
vimos anteriormente, tornando assim o conhecimento em
um objeto comercial.
Não podemos também nesta presente monografia
deixar de citar as condições de trabalho e de vida dos tra-
balhadores da educação no sistema neoliberal.
Os professores e os demais funcionários da educação
vivem hoje em situações de baixa remuneração, as condi-
ções de trabalho péssimas ou inadequadas e além disso
tudo o grande desprestigio do trabalho docente junto aos
governos.
Para Henrique Paro (1999), o trabalho do professor vai
muito além da sala de aula, isso se deve a grande agitação
do trabalho semanal em que o atual professor se encontra,
trabalhando em várias escolas e com baixa remuneração
o educador fica sem tempo para dar conta de tudo com a
qualidade devida, acaba por levando o seu trabalho para
casa e utilizando até mesmo o seu final de semana devido à
enorme quantidade de trabalho, os seus dias de descanso,
os finais de semana e feriados estão sendo ocupados pelo
trabalho acumulado este sem nenhuma remuneração.
O professor por sua vez acaba com isso aplicando as
mesmas aulas planejadas sem tempo para atualizá-las, o
que demonstra a rotinização do trabalho e também uma
transmissão mecânica dos conteúdos.
Na intenção de maximizar o seu tempo de trabalho o
professor acaba por optar por esse tipo de transmissão o
sistema não valoriza seu trabalho logo não oferece o mí-
nimo de condições para a realização de sua tarefa educa-
cional.
Na indústria, a desqualificação do operário deu-se por
força da divisão pormenorizada do trabalho, que visava a
maior produtividade. Na escola, embora não se possa me-
nosprezar a divisão do trabalho como fator de desqualifi-
cação profissional, não se deve desprezar também outros
aspectos específicos da realidade escolar. Neste contexto,
é justo afirmar que o ponto de partida dessa desqualifica-
ção não foi a preocupação com a eficiência da escola, mas
precisamente a desatenção para com a degradação de seu
produto. Como acontece em qualquer processo de produ-
ção, na medida em que o bem ou serviço a ser produzido
pode ser de qualidade bastante inferior, passa-se utilizar,
em sua elaboração, meios de produção e mão de obra de
qualidade também inferior, os quais estão disponíveis, ge-
ralmente, em maior quantidade e a preços mais baixos. No
processo de degradação das atividades profissionais do
educador escolar, com a consequente desqualificação de
seu trabalho e o aviltamento de seus salários, deu-se algo
de semelhante: na medida em que não interessava à classe
detentora do poder político e econômico, pelo menos no
que diz respeito à generalização para as massas trabalha-
doras, mais que um ensino de baixíssima qualidade, o es-
tado, como porta voz dos interesses dessa classe, passou a
dar cada vez menor importância a educação pública.
A ideia de desqualificação está logo ligado a intensifi-
cação maçante do trabalho, e o que leva a este fenômeno
não é de forma alguma difícil de se perceber, que é, a baixa
remuneração para o profissional, o cumprimento de outros
cargos na educação ou não, sem sair da sala de aula, uma
necessidade de capacitação frente as tecnologias educa-
cionais crescentes.
No entanto os resultados deste processo não pode-
riam de forma alguma ser diferente e o trabalho docente
está cada dia mais se desconfigurando.
Na escola privada os professores possuem menos au-
tonomia ainda para a organização do seu material de es-
tudo, são obrigados a utilizar os materiais determinados e
impostos pelas escolas com moldes empresariais.
O professor é um proletário sujeito a todas as mudan-
ças do mercado de trabalho. Se a lógica neoliberal é lucrar
e o investimento em mão de obra ser o mínimo, logo a
desqualificação do profissional da educação é uma ótima
condição para a manutenção do sistema.
Dessa forma o sistema neoliberal passa a empregar a
força de trabalho sem qualificação, aumentando a compe-
titividade e reduzindo os salários.
As condições de trabalho as quais os professores estão
sendo submetidos, e a instabilidade do corpo docente e
técnico impedem a construção de qualquer tipo de projeto
a ser realizado no âmbito educacional.
As políticas públicas deveriam sem dúvida criar meca-
nismos para assegurar a estabilidade dos educadores, isso
implica em melhores salários, condições de trabalho digno
e a valorização dos educadores.
Para Henrique Paro (1999) o educador não deve de
forma alguma ser expropriado do saber e muito menos
alienado as questões sociais para que ele possa ter uma
relação educador-educando na existência do saber.
Para a tal valorização que esperamos para os profissio-
nais da educação faz se necessário uma mudança imediata
do modelo econômico vigente, e fazendo-se necessário
implantar um novo modelo para que possamos construir
um sistema educacional único, público e laico que, integre
as massas populares ao mundo da ciência e da cultura e
também que contribua, no entanto para o crescimento e a
independência tecnológica e cientifica.
Para tal fator devemos unir lutas com demais lutas dos
trabalhadores, contra esse modelo capitalista neoliberal.
Florestan Fernandes (1986) em seu trabalho sobre a
formação política e o trabalho do professor faz uma discus-
são em torno da formação atual do professor, a figura do
professor enquanto cidadão e seu papel decisivo na socie-
dade bem como a sua aceitação de condição de assalaria-
do que logo proletariza sua consciência dentro do sistema.
Ele é uma pessoa que esta em tensão política perma-
nente com a realidade e só pode atuar sobre essa realida-
de se for capaz de perceber isso politicamente. Portanto a
disjunção da pedagogia ou da filosofia e das ciências ou da
arte, com relação à política, seria um meio suicida de reagir.
É algo inconcebível e é retrogrado. O professor precisa se
colocar na situação de um cidadão de uma sociedade capi-
talista subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse
quadro, reconhecer que tem um amplo conjunto de poten-
cialidades, que só poderão ser dinamizadas se ele agir poli-
ticamente, se conjugar uma pratica pedagógica eficiente a
uma ação da mesma qualidade.
25
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Florestan (1986), discute ainda que o professor precisa
ter uma consciência política para lutar em prol dos interes-
ses da classe e por uma revalorização econômica da cate-
goria dentro do sistema.
Estar ciente que estamos sendo submetidos a um sis-
tema elitista e excludente, se faz necessário para encarar
os problemas sociais de forma crítica e reflexiva peran-
te o sistema, logo o professor não pode estar alheio aos
acontecimentos, se ele quer alguma mudança deve tentar
realizá-los nos dois níveis dentro e fora da escola e unir o
seu papel de cidadão ao seu papel de educador para que
possa ele pensar politicamente, que é uma coisa que não
se aprende fora da prática.
Fonte: SILVA, S. D. da. A influência neoliberal na edu-
cação.
IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e modalidades da Educação Básica, e destas com
a Educação Superior, implica a ação coordenada e inte-
gradora do seu conjunto; o exercício efetivo do regime de
colaboração entre os entes federados, cujos sistemas de
ensino gozam de autonomia constitucionalmente reco-
nhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras de
equivalência entre as funções distributiva, supletiva, de re-
gulação normativa, de supervisão e avaliação da educação
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valoriza-
das as diferenças regionais. Sem essa articulação, o projeto
educacional – e, por conseguinte, o projeto nacional – cor-
re o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pre-
tendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB:
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posterio-
res, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição
entre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no in-
terior de uma mesma instituição, requerendo formas de
articulação das dimensões orgânica e sequencial entre
os docentes de ambos os segmentos que assegurem às
crianças a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transição se
dá entre instituições diferentes, essa articulação deve ser
especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de
registro – portfólios, relatórios que permitam, aos docentes
do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivencia-
dos pela criança na Educação Infantil da escola anterior.
Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar
da fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase
dos anos finais, quando a criança passa a ter diversos do-
centes, que conduzem diferentes componentes e ativida-
des, tornando-se mais complexas a sistemática de estudos
e a relação com os professores.
26
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamen-
te diferente. Mas, certamente, isso não significa que não
se criem tensões, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a)
os “conflitos da adolescência”;
b) a maior ou menor aproximação ao mundo do traba-
lho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da
Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articula-
do, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação
comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as
condições necessárias para o seu desenvolvimento integral.
Estas são finalidades de todas as etapas constitutivas da
Educação Básica, acrescentando-se os meios para que pos-
sa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação
Superior. São referências conceituais e legais, bem como
desafio para as diferentes instâncias responsáveis pela con-
cepção, aprovação e execução das políticas educacionais.
Acesso e permanência para a conquista da qualida-
de social
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma negociada, pois significa
algo que se concretiza a partir da qualidade da relação en-
tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
te. Significa compreender que a educação é um processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem,
se mantêm e se transformam conhecimentos e valores.
Socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educação escolar supõe a sua permanência, não só com a
redução da evasão, mas também da repetência e da distor-
ção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-
rio Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de co-
laboração, e com a assistência da União, de recensear a
população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e
os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que
seja efetuada a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obriga-
dos a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir
dos 6 anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses
e/ou ao poder público, caso descumpram essa obrigação
de garantia dessa etapa escolar.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estu-
dante na escola, principalmente no Ensino Fundamental,
há, na mesma Lei, exigências que se centram nas relações
entre a escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de
tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se
responsáveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução
de sua proposta pedagógica;
- notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Edu-
cação Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada
quanto à quantidade. Depositar atenção central sobre a
quantidade, visando à universalização do acesso à escola,
é uma medida necessária, mas que não assegura a per-
manência, essencial para compor a qualidade. Em outras
palavras, a oportunidade de acesso, por si só, é destituída
de condições suficientes para inserção no mundo do co-
nhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto
a qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma
vez que requer compromisso com a permanência do es-
tudante na escola, com sucesso e valorização dos profis-
sionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber
a qualidade na escola como qualidade social, que se con-
quista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades
– pedagógica e política – abrangem diversos modos avalia-
tivos comprometidos com a aprendizagem do estudante,
interpretados como indicações que se interpenetram ao
longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construídos histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais,
das diferenças individuais e da organização escolar vigen-
te, há algo que supera a política reguladora dos processos
educacionais: há os fluxos migratórios, além de outras va-
riáveis que se refletem no processo educativo. Essa é uma
variável externa que compromete a gestão macro da edu-
cação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a premên-
cia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a
efetivação do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do arti-
go 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e à permanência
na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a fi-
nalidade de organizar, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a for-
mação inicial e continuada dos profissionais do magistério
para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de
29 de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e
pela estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o pro-
jeto que definem e assumem como expressão e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada en-
tre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhe-
cimento e concepções curriculares. Isso abarca mais que
o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de to-
dos os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico,
funcionário, coordenador – mas também mediante aqui-
sição e utilização adequada dos objetos e espaços (labo-
ratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblio-
teca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto
político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os estu-
dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
27
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educa-
ção” (Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um
caráter dinâmico, porque cada escola tem autonomia para
refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu traba-
lho, de acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são si-
nais adotados para que se possa qualificar algo, a partir
dos critérios e das prioridades institucionais. Destaque-se
que os referenciais e indicadores de avaliação são compo-
nentes curriculares, porque tê-los em mira facilita a apro-
ximação entre a escola que se tem e aquela que se quer,
traduzida no projeto político-pedagógico, para além do
que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB: defi-
nição de padrões mínimos de qualidade de ensino, como
a variedade e quantidade mínimas, por estudante, de in-
sumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reco-
nhecer que a avaliação da qualidade associa-se à ação pla-
nejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que
tais sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB
e/ou outros indicadores, que complementem ou substi-
tuam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultu-
ral;
IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7 ), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão mí-
nimo de qualidade, é necessário investimento com valor
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que le-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condições de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibi-
lidade; professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em
tempo integral em uma mesma escola; definição de uma
relação adequada entre o número de estudantes por turma
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta o
bom funcionamento da escola.
28
Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista ético, quanto político e estético, na sua relação com
a escola, com a família e com a sociedade em movimento.
Ao se identificarem esses sujeitos, é importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infância, de uma juventude (des) realizada, que estão nas
ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles de uma
infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio
tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não há mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogêneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diá-
logo, de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto,
da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jo-
vens, crianças, adultos como parte ativa de seus processos
de formação, sem minimizar a importância da autoridade
adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas es-
pecificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada eta-
pa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se
na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto
político-pedagógico concebido e executado 35 pela comu-
nidade educacional. Mas vão além disso quando, no pro-
cesso educativo, educadores e estudantes se defrontarem
com a complexidade e a tensão em que se circunscreve
o processo no qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
um princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gêne-
ro, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabe-
lecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
como centro e motivação os que justificam a existência da
instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Re-
conhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
têm sua identidade cultural e humana respeitada, desen-
volvida nas suas relações com os demais que compõem o
coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspectiva da inclusão
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. É nesse sentido que se deve pensar e conceber
o projeto político-pedagógico, a relação com a família, o
Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, é
difícil consolidar políticas que efetivem o processo de inte-
gração entre as etapas e modalidades da Educação Básica
e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a permanên-
cia, o sucesso e a conclusão de etapa, e a continuidade de
seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovação das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica e a revisão e a atualização das diretrizes específicas
de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante diá-
logo vertical e horizontal, de modo simultâneo e indisso-
ciável, para que se possa assegurar a necessária coesão dos
fundamentos que as norteiam.
Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias,
as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia aban-
donado os estudos, estudantes com deficiência, jovens e
adultos sem escolarização ou com esta incompleta, habi-
tantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internação, jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educação Básica, 2013.
6. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Contexto Histórico
A formação do Brasil implica necessariamente na es-
truturação de nosso modelo de ensino porque desde os
primeiros anos de nossa descoberta sofremos da falta de
estrutura e investimento nessa área. Contudo, além do
componente histórico que parece ser de comum aceitação,
aparece o problema do modelo pedagógico adotado. Nes-
te aspecto ocorre uma polarização e até uma divisão tripla
se quisermos englobar a escola técnica (anos 70). Ou seja,
as posturas mais adotadas em nosso país são justamente
a pedagogia tradicional (método fonético) e a escola nova
(construtivismo).
Segundo Xavier, de um lado está a escola tradicional,
aquela que dirige que modela, que é ‘comprometida’; de
outro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não di-
rige, mas abre ao humano todas as suas possibilidades de
ser. É, portanto, ‘descompromissada’. É o produzir contra
o deixar ser; é a escola escravizadora contra a escola liber-
tadora; é o compromisso dos tradicionais que deve ceder
lugar à neutralidade dos jovens educadores esclarecidos.
Aparentemente temos a impressão de que o grande
problema de nossa deficiência educacional se resume a o
problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas
ao aprofundarmos nossa investigação constáramos que a
péssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil
acontece devido, em parte tanto a falta de estrutura edu-
cacional adequada como pela desestruturação das poucas
bases presentes na pedagogia tradicional, causada pela críti-
ca dos escolanovistas, que acreditavam piamente que pura-
mente pela crítica se atingiria uma melhoria no aprendizado.
No entender de SAVIANI a escola tradicional procura-
va ensinar e transmitia conhecimento, a escola nova estava
preocupada em apenas considerara o aprender a aprender.
E posteriormente a escola técnica detinha-se em simples-
mente considerar necessário o ensino da técnica. Até o iní-
cio do século XX a educação no Brasil esteve praticamente
abandonada, no entender de Romanelli: a economia co-
lonial brasileira fundada na grande propriedade e não na
mão-de-obra escrava teve implicações de ordem social e
política bastante profundas. Ela favorece o aparecimento
da unidade básica do sistema de produção, de vida social
e do sistema de poder representado pela família patriarcal.
Assim, a educação no Brasil caminhou por veredas tor-
tuosas desde o início, reservada a uma elite dominante e
totalmente exploradora, sempre esteve voltada a estrati-
ficação e dominação social. Esteve arraigada por diversos
séculos em nossa sociedade a concepção de dominação
cultural de uma parte minúscula da mesma, configurando-
se na ideia básica de que o ensino era apenas para alguns,
e por isso os demais não precisariam aprender.
29
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As oligarquias do período colonial e monárquico es-
tavam profundamente fundamentadas na dominação via
controle do saber. Caracterizou-se nesse período colonial,
bem como no monárquico, um modelo de importação de
pensamento, principalmente da Europa e consequente-
mente a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida
no mesmo momento. Nas palavras de Romanelli, foi a fa-
mília patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a
importação de formas de pensamento e ideias dominantes
na cultura medieval europeia, feita através da obra dos Je-
suítas”.
Assim, a classe dominante tinha de ser detentora dos
meios de conhecimento e de ensino. Isso implicou no mo-
delo aristocrático de vida presente em nossa sociedade co-
lonial e posteriormente na corte de D. Pedro. Existiram dois
fatores fundamentais na formação do modelo educacional
brasileiro, ou seja, “a organização social (...) e o conteúdo
cultural que foi transportado para a colônia, através da for-
mação dos padres da companhia de Jesus”.
No primeiro fator aparece com mais intensidade a pre-
dominância de uma minoria de donos de terra e senhores
de engenho sobre uma massa de agregados e escravos.
Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim,
em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos
dessa minoria as mulheres e os filho primogênitos. Limita-
va-se o ensino a uma determinada classe da população, ou
seja, apenas a classe dominante. Surge claramente um dos
fundamentos da baixa escolaridade de nossa população e
da falta de recursos para a eliminação das diferenças entre
as classes.
A segunda contribuição para a formação de nosso
sistema educacional deficitário é justamente o conteúdo
do ensino dos Jesuíta, “caracterizado sobretudo por uma
enérgica reação contra o pensamento crítico”, contudo, a
maneira como os Jesuítas cultivavam as letras permitiu al-
gum alvorecer em nossa literatura.
O conflito entre as diferentes posturas de ensino
A relação entre escola e democracia depende de dife-
rentes aspectos presentes na sociedade. Contudo, parece
que o problema aparece realmente nas teorias de edu-
cação. Isso se expressa pelo elevado índice de analfabe-
tismo funcional, configurando uma marginalidade desses
indivíduos analfabetos. Por outro lado, “no segundo grupo,
estão as teorias que entendem ser a educação um instru-
mento de discriminação social, logo, um fator de margina-
lização” (SAVIANI, 2003).
Deste modo, podemos constatar que ambos os gru-
pos explicam a questão da marginalidade a partir de uma
determinada concepção da relação entre educação e so-
ciedade. Assim, ambos os grupos destoam partindo de um
mesmo referencial, com isso, para os não-críticos (primeiro
grupo)
A sociedade é concebida como essencialmente harmo-
niosa, tendendo a integração de seus membros. A margi-
nalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta indivi-
dualmente um número maior ou menor de seus membros,
o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que
não pode como deve ser corrigida.
30
A superação dessa distorção far-se-ia por intermédio da
educação. Tendo por função “reforçar os laços sociais, pro-
mover a coesão e garantir a integração de todos os indiví-
duos no corpo social”, permitindo a superação da marginali-
dade. Por outro lado, os que defendem uma postura crítica
entendem que a sociedade como sendo essencialmente
marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas
que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fun-
damentalmente nas condições de produção da vida mate-
rial. Nesse quadro a marginalidade é entendida como um
fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade.
Assim, a educação assume um papel de produtora da
marginalização, porque produz a marginalidade cultural e
de maneira especifica a escolar. No entender de Saviani
existem três modalidades diferentes de configurar os mo-
delos educacionais expressos pelas duas teorias expressas
anteriormente, isto é, a tradicional, fundada na relação en-
sino aprendizagem e na relação professor aluno; a escola
nova, que entende como fundamental a necessidade de
aprender a aprender e na função de acompanhar o desen-
volvimento individual do estudante por parte do professor;
e por último aparece a concepção técnica que se funda no
fazer e elimina totalmente a relação professor aluno.
Segundo Saviani a concepção crítica não apresenta ne-
nhuma proposta para substituir a pedagogia tradicional e
por isso não permite ser pensada como uma solução do
problema da relação entre escola e marginalidade social.
Ao apresentar uma solução possível para a questão Saviani
aponta para a definição de prioridades políticas fundadas
no princípio aristotélico de animal político, tudo englobaria
o ato de educar.
Assim, a educação sempre possui uma dimensão políti-
ca tenhamos ou não consciência disso, portanto assume-se
um caráter educativo e político para a educação e este só
cumpre seu papel quando permite a formação integral do
indivíduo. Mas o desafio permanece, como podemos falar
em educação global se vivemos em uma sociedade frag-
mentada, imbuída de diferentes conceitos de razão, edu-
cação, ética, política, marginalidade, sociedade e cultura?
No entender de Saviani existem onze teses acerca
da educação que precisam ser consideradas como funda-
mentais no engajamento político. Isto é, o agir educativo
sempre cumpre um papel fundamental na estruturação da
sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso
sistema educacional gera aberrações como as que vemos
nas instituições de ensino público superior. Ou seja, os que
deveriam ter acesso as escolas públicas superiores não
conseguem e os que podem pagar adentram as portas das
universidades públicas.
A teoria da complexidade e sua relação com a educação
contemporânea
Segundo MORIN a sociedade contemporânea possui
elementos diversificados e complexos, isto significa que o
ensino precisa estar atento a complexidade da vida con-
temporânea.
Desta forma, a incorporação dos sete saberes como
fundamentos para desenvolver o homem moderno. Dentro
deste cenário a sociedade se preocupa cada vez mais com
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
a realidade escolar e com a formação dos indivíduos, so-
bretudo precisa-se de criatividade para mudar a realidade
brasileira. Contudo, “O conhecimento disciplinar, e conse-
quentemente a educação, têm priorizado a defesa de sabe-
res concluídos, inibindo a criação de novos saberes e deter-
minando um comportamento social a eles subordinado”.
Por isso a interdisciplinaridade entre os diferentes sa-
beres seria essencial para resolver esse problema. Morin
entende que o conhecimento na complexidade
É a viagem em busca de um modo de pensamento ca-
paz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mis-
tério do real; e de saber que as determinações – cerebral,
cultural, social, histórica – que impõem a todo o pensa-
mento, co-determinam sempre o objeto de conhecimento.
É isto que eu designo por pensamento complexo.
Trata-se de um pensamento desprovido de certezas
e verdades científicas, que considera a diversidade e a in-
compatibilidade de ideias, crenças e percepções, integran-
do-as à sua complementaridade. “A consciência nunca tem
a certeza de transpor a ambiguidade e a incerteza”. Morin
refere-se ao princípio da incerteza tal como formulado por
Werner Heisenberg, físico, um dos precursores da mecâni-
ca quântica. Esse princípio baseia-se na falibilidade lógica,
no surgimento da contradição presente na realidade física
e na indeterminabilidade da verdade científica. Assim, o
conceito de lógica tradicional fundado em Aristóteles não
pode mais responder aos anseios da sociedade moderna,
a lógica da complexidade assume novas probabilidades e
possibilidades.
Com efeito, promover, pois, a qualidade ética em edu-
cação, componente indispensável da qualidade total, e re-
formular o modo de se relacionar de todos os atores na
escola, educadores e educandos, de acordo com as dife-
rentes características do agir humano radicado na liberda-
de e voltado para o bem. Portanto, a complexidade como
teoria de ação precisa levar em conta a ética na conduta
pratica do profissional da educação.
Referência:
STIGAR, R.; SCHUCK, N: Refletindo sobre a História da
Educação no Brasil.
7. EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E CULTURA AFRO-
BRASILEIRA.
PLANO ETNICO-RACIAL
São inegáveis os avanços que a educação brasileira
vem conquistando nas décadas mais recentes. Consideran-
do as dimensões do acesso, da qualidade e da equidade,
no entanto, pode-se verificar que as conquistas ainda estão
restritas ao primeiro aspecto e que as dimensões de qua-
lidade e equidade constituem os maiores desafios a serem
enfrentados neste início do século XXI. A educação bási-
ca ainda é profundamente marcada pela desigualdade no
quesito da qualidade e é possível constatar que o direito
de aprender ainda não está garantido para todas as nos-
sas crianças, adolescentes, jovens e mesmo para os adul-
tos que retornaram aos bancos escolares. Uma das mais
importantes marcas dessa desigualdade está expressa no
aspecto racial. Estudos realizados no campo das relações
raciais e educação explicitam em suas séries históricas que
a população afrodescendente está entre aquelas que mais
enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do pre-
conceito, do racismo e da discriminação que marcam, nem
sempre silenciosamente, a sociedade brasileira.
O acesso às séries iniciais do Ensino Fundamental, pra-
ticamente universalizado no país, não se concretiza, para
negros e negras, nas séries finais da educação básica. Há
evidências de que processos discriminatórios operam nos
sistemas de ensino, penalizando crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos negros, levando-os à evasão e ao fracasso,
resultando no reduzido número de negros e negras que
chegam ao ensino superior, cerca de 10% da população
universitária do país. Sabe-se hoje que há correlação entre
pertencimento étnicorracial e sucesso escolar, indicando
portanto que é necessária firme determinação para que
a diversidade cultural brasileira passe a integrar o ideário
educacional não como um problema, mas como um rico
acervo de valores, posturas e práticas que devem conduzir
ao melhor acolhimento e maior valorização dessa diversi-
dade no ambiente escolar.
A Lei 10639, de X janeiro de 2003, é um marco históri-
co. Ela simboliza, simultaneamente, um ponto de chegada
das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para
a renovação da qualidade social da educação brasileira.
Ciente desses desafios, o Conselho Nacional de Educação,
já em 2004, dedicou-se ao tema e, em diálogo com rei-
vindicações históricas dos movimentos sociais, em especial
do movimento negro, elaborou parecer e exarou resolu-
ção, homologada pelo Ministro da Educação, no sentido
de orientar os sistemas de ensino e as instituições dedi-
cadas à educação, para que dediquem cuidadosa atenção
à incorporação da diversidade etnicorracial da sociedade
brasileira nas práticas escolares, como propõe a Lei 10639.
Importante destacar a luta dos movimentos sociais ao
criar um conjunto de estratégias por meio das quais os seg-
mentos populacionais considerados diferentes passaram
cada vez mais a destacar politicamente as suas singulari-
dades, cobrando que estas sejam tratadas de forma justa
e igualitária, exigindo que o elogio à diversidade seja mais
do que um discurso sobre a variedade do gênero humano.
Nesse sentido, é na escola onde as diferentes presenças se
encontram e é nas discussões sobre currículo onde estão
os debates sobre os conhecimentos escolares, os proce-
dimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as
identidades dos alunos e alunas. Na política educacional,
a implementação da Lei 10639/2003, uma das primeiras
leis sancionadas, significa estabelecer novas diretrizes e
práticas pedagógicas que reconheçam a importância dos
africanos e afrobrasileiros no processo de formação nacio-
nal. Para além do impacto positivo junto à população e da
republicanização da escola brasileira, essa lei deve ser en-
31
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
carada como parte fundamental do conjunto das políticas
que visam à educação de qualidade como um direito de
todos e todas.
As alterações propostas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/1996 pela Lei 10639/2003, geraram uma
série de ações do governo brasileiro para sua implemen-
tação, visando inicialmente contextualizar o texto da Lei.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação aprovou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afrobrasileira e Africana (Parecer CNE/CP nº. 03 de 10
de março de 2004), onde são estabelecidas orientações
de conteúdos a serem incluídos e trabalhados e também
as necessárias modificações nos currículos escolares, em
todos os níveis e modalidades de ensino. A Resolução
CNE/CP nº 01, publicada em 17 de junho de 2004, deta-
lha os direitos e obrigações dos entes federados frente à
implementação da Lei 10639/2003. A esse respeito, cabe
ressaltar a qualidade do Parecer nº 03/2004 emitido pelo
Conselho Nacional de Educação, que, além de tratar com
clareza o processo de implementação da Lei, abordou a
questão com lucidez e sensibilidade, reafirmando o fato de
que a educação deve concorrer para a formação de cida-
dãos orgulhosos de seu pertencimento etnicorracial, qual-
quer que seja este, cujos direitos devem ser garantidos e
cujas identidades devem ser valorizadas. Posteriormente,
a edição da Lei 11645/2008 veio corroborar este entendi-
mento, reconhecendo que indígenas e negros convivem
com problemas de mesma natureza, embora em diferentes
proporções.
Assim, os preceitos enunciados na nova legislação
trouxeram para o Ministério da Educação o desafio de
constituir em parceria com os sistemas de ensino, para to-
dos os níveis e modalidades, uma Educação para as Rela-
ções Etnicorraciais, orientada para a divulgação e produção
de conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos quanto à pluralidade etnicorracial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos
comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos le-
gais e valorização de identidade, na busca da consolidação
da democracia brasileira. Por este motivo, a compreensão
trazida pela Lei 11645/2008, sempre que possível, está ex-
pressa neste Plano Nacional. O Ministério da Educação,
seguindo a linha de construção do processo democrático
de acesso à educação e garantia de oportunidades educa-
tivas para todas as pessoas, entende que a implementação
ordenada e institucionalizada das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação para a Diversidade Etnicorracial é
também uma questão de equidade, pertinência, relevância,
eficácia e eficiência (UNESCO/OREALC, 2007).
Portanto, com a regulamentação da alteração da LDB
Lei n. 9.394/1996, trazida inicialmente pela Lei 10639/03, e
posteriormente pela Lei 11645/08, buscou cumprir o esta-
belecido na Constituição Federal de 1988, que prevê a obri-
gatoriedade de políticas universais comprometidas com a
garantia do direito à educação de qualidade para todos e
todas. O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-ra-
32
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana – Lei 10639/2003, documento ora apresentado
é resultado das solicitações advindas dos anseios regio-
nais, consubstanciada pelo documento Contribuições para
a Implementação da Lei 10639/2003: Proposta de Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei
10639/2003, fruto de seis encontros denominados Diálo-
gos Regionais sobre a Implementação da Lei 10639/03, do
conjunto de ações que o MEC desenvolve, principalmente
a partir da fundação da SECAD em 2004, documentos e
textos legais sobre o assunto. Cabe aqui registrar e agra-
decer à UNESCO, aos técnicos do MEC e da SEPPIR, aos
movimentos sociais e ao movimento negro, ao CONSED e
à UNDIME, além de intelectuais e militantes da causa antir-
racista pelo forte empenho com que se dedicaram à tarefa
de avaliar e propor estratégias que garantam a mais ampla
e efetiva implementação das diretrizes contidas nos docu-
mentos legais já citados.
O Plano tem como finalidade intrínseca a institucio-
nalização da implementação da Educação das Relações
Etnicorraciais, maximizando a atuação dos diferentes ato-
res por meio da compreensão e do cumprimento das Leis
10639/2003 e 11645/08, da Resolução CNE/CP 01/2004 e
do Parecer CNE/CP 03/2004. O Plano não acrescenta ne-
nhuma imposição às orientações contidas na legislação
citada, antes busca sistematizar essas orientações, focali-
zando competências e responsabilidades dos sistemas de
ensino, instituições educacionais, níveis e modalidades. O
texto do Plano Nacional foi construído como um docu-
mento pedagógico que possa orientar e balizar os sistemas
de ensino e as instituições educacionais na implementa-
ção das Leis 10639/2003 e 11645/2008. A introdução traça
um breve histórico do caminho percorrido até aqui pela
temática etnicorracial na educação e as ações executadas
para atendimento da pauta; a primeira parte é constituída
pelas atribuições específicas a cada um dos atores para a
operacionalização colaborativa na implementação das Leis
10639/03 e 11645/08; a segunda parte é composta por
orientações gerais referentes aos níveis e modalidades de
ensino. A terceira parte foi construída com recomenda-
ções para as áreas de remanescentes de quilombos, pois
entendemos que os negros brasileiros que aí residem são
públicos específico e demandam ações diferenciadas para
implementação da Lei e a conquista plena do direito de
aprender.
À SECAD, como órgão responsável no MEC pelos te-
mas da diversidade, coube uma decisão complexa: a Lei
10639, de 2003, contou com a lúcida contribuição do Con-
selho Nacional de Educação para sua regulamentação, ex-
pressa no Parecer e na Resolução já amplamente citados. O
mesmo não ocorreu, todavia, com a Lei 11645 de 2008 que
igualmente altera a LDB nos mesmos artigos. No entanto,
o CNE, em sua manifestação, já antevia, com clareza, que
o tema do preconceito, do racismo e da discriminação, se
por um lado atinge mais forte e amplamente a população
negra, também se volta contra outras formas da diversida-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
de e o Parecer, em diversas passagens, alerta para a neces-
sidade de contemplar a temática indígena em particular,
quando se tratar da educação para as relações etnicorra-
ciais. Face a esta orientação do espírito do Parecer, a SE-
CAD optou por incluir referências à Lei 11645, sempre que
couber, de modo a fazer deste Plano uma ação orientada
para o combate a todas as formas de preconceito, racismo
e discriminação que porventura venham a se manifestar no
ambiente escolar. O Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção, lançado pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva e pelo
Ministro da Educação Fernando Haddad, contempla um
amplo conjunto de ações que, apoiado na visão sistêmica
da educação, busca articular, da creche à pós- graduação,
políticas voltadas para garantir o acesso, a qualidade e a
equidade na educação brasileira, em todos os seus níveis
e modalidades. O PDE, na medida em enxerga a educação
como um todo, cria as condições necessárias para ampliar
a qualidade social do ensino oferecido a nossas crianças,
adolescentes, jovens e adultos. Já foi dito, com razão, que
as lutas de libertação libertam também os opressores. Já
foi constatado que as manifestações do preconceito estão
amparadas em visões equivocadas de superioridade entre
diferentes, transformando diferenças em desigualdades.
Por tudo isso, incluir a temática da Lei 11645 neste Pla-
no faz justiça às lutas dos movimentos negros no Brasil que
desde há muito alertam a sociedade brasileira para o que,
infelizmente existe e não é reconhecido: há racismo em
nossa sociedade e ele deve ser combatido firmemente, seja
qual for o grupo que sofra a discriminação e o preconceito.
A sociedade brasileira deve ao movimento negro um tribu-
to por sua coragem em se empenhar, com determinação e
persistência, pela construção de uma sociedade nova, onde
a diferença seja vista como uma riqueza e não como um
pretexto para justificar as desigualdades. A expectativa da
SEPPIR, da SECAD/MEC e de todos os parceiros envolvidos
na construção deste Plano é que ele seja um instrumento
para a construção de uma escola plural, democrática, de
qualidade, que combata o preconceito, o racismo e todas
as formas de discriminação, respeitando e valorizando as
diferenças que fazem a riqueza de nossa cultura e de nossa
sociedade.
I – Introdução
Nos últimos anos, em especial a partir da Conferência
Mundial contra o racismo, discriminação racial, Xenofobia
e Intolerâncias Correlatas, realizada em Durban, África do
Sul, em 2001, observa-se um avanço das discussões acerca
da dinâmica das relações raciais no Brasil, em especial, das
diversas formas de discriminação racial vivenciadas pela
população negra. Em consequência, na primeira gestão
do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, com a criação, em
2003, da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (SEPPIR) – que representa a materializa-
ção de uma histórica reivindicação do movimento negro
em âmbito nacional e internacional - a questão racial é in-
cluída como prioridade na pauta de políticas públicas do
País. É uma demonstração do tratamento que a temática
racial passaria a receber dos órgãos governamentais a par-
tir daquele momento.
A SEPPIR é responsável pela formulação, coordenação
e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da
igualdade racial e proteção dos direitos dos grupos raciais
e étnicos discriminados, com ênfase na população negra.
No planejamento governamental, à pauta da inclusão so-
cial foi incorporada a dimensão Etnicorracial e, ao mesmo
tempo, a meta da diminuição das desigualdades raciais
como um dos desafios de gestão.
O papel indutor do Ministério da Educação Em feverei-
ro de 2004, o Ministério da Educação, na perspectiva de es-
tabelecer uma arquitetura institucional capaz de enfrentar
as múltiplas dimensões da desigualdade educacional do
país, criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-
zação e Diversidade (SECAD). Essa Secretaria surge com o
desafio de desenvolver e implementar políticas de inclusão
educacional, considerando as especificidades das desigual-
dades brasileiras e assegurando o respeito e valorização
dos múltiplos contornos de nossa diversidade Etnicorracial,
cultural, de gênero, social, ambiental e regional. A institui-
ção da SEPPIR e da SECAD, e a profícua parceria entre estas
duas Secretarias está dada em diversas ações e programas
e traduzem uma ampla conjugação de esforços em todo o
país para implementação de políticas públicas de combate
à desigualdade.
Participam também de sua formulação e desenvolvi-
mento, a SPM e a SEDH, e assim, face os diversos níveis de
abordagens para o desenvolvimento da democracia parti-
cipativa, com o fortalecimento dos importantes segmen-
tos da sociedade organizada e de instituições outras que
representam gestores educacionais, o Estado estabelece
as bases para que políticas públicas de educação para a
diversidade se tornem uma realidade no país e fomenta
sua continuidade, construindo colaborativamente com os
mais diversos setores as linhas de ação que anteveem sua
maior abrangência e benefício dos cidadãos historicamen-
te mais vulneráveis. Sintonizada com este pressuposto, a
Resolução CNE/CP nº 1/2004, publicada no Diário Oficial
da União (DOU) em 22/6/2004, instituiu as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a educação das relações Etnicorra-
ciais e para o ensino de história e cultura afro- brasileira e
africana. O Parecer CNE/CP nº 003/2004, homologado em
19 de maio de 2004 pelo Ministro da Educação, expressa
em seu texto que as políticas de ações afirmativas, no cam-
po educacional, buscam garantir o direito de negros e ne-
gras e de todos os cidadãos brasileiros ao acesso em todos
os níveis e modalidades de ensino, em ambiente escolar
com infraestrutura adequada, professores e profissionais
da educação qualificados para as demandas contempo-
râneas da sociedade brasileira, e em especial capacitados
para identificar e superar as manifestações de preconcei-
tos, racismos e discriminações, produzindo na escola uma
nova relação entre os diferentes grupos etnicorraciais, que
propicie efetiva mudança comportamental na busca de
uma sociedade democrática e plural.
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras,
na área da educação, à demanda da população afrodes-
cendente, no sentido de políticas de ações afirmativas,
isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e
33
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele,
de política curricular, fundada em dimensões históricas,
sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e
busca combater o racismo e as discriminações que atin-
gem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe
à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de
atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgu-
lhosos de seu pertencimento Etnicorracial - descendentes
de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus,
de asiáticos – para interagirem na construção de uma na-
ção democrática, em que todos, igualmente, tenham seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada. (Parecer
CNE/CP nº 03/2004)
O MEC ampliou e criou ações afirmativas voltadas para
promoção do acesso e permanência à educação superior
como o PROUNI, dirigido aos estudantes egressos do en-
sino médio da rede pública ou da rede particular na con-
dição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar
máxima de três salários mínimos. Já atendeu, desde 2004,
ano de sua criação, cerca de 500 mil alunos, sendo 70%
deles com bolsa integral. O Programa Universidade para
Todos, somado à expansão das Universidades Federais e ao
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais - REUNI, ampliam significativa-
mente o número de vagas na educação superior, contri-
buindo para o cumprimento de uma das metas do Plano
Nacional de Educação, que prevê a oferta de educação su-
perior até 2011 para, pelo menos, 30% dos jovens de 18 a
24 anos. O Programa Conexões de Saberes realiza perma-
nência com sucesso de alunos de origem popular, ligado as
Pró-reitorias de Extensão das IFES, e atendeu, desde 2005,
cerca de 5 mil estudantes. O debate sobre as ações afir-
mativas ganhou corpo e instituiu uma agenda de políticas
públicas e institucionais para a promoção da igualdade ra-
cial na sociedade brasileira.1 Em conjunto a SEPPIR, e com
outros órgãos da Administração Federal, o MEC tem par-
ticipado ativamente, com elaboração de pareceres, forne-
cimento de dados, presença em audiências públicas, entre
outras ações para a aprovação do Projeto da Lei de Cotas,
no Congresso Nacional. A política de reserva de vagas no
ensino superior público brasileiro, que atinge 52 institui-
ções no ano de 2009, revela a legitimidade e a legalidade
das ações afirmativas. Todo esse contexto favorável impul-
sionou o trabalho da SECAD/MEC na promoção da edu-
cação das relações etnicorraciais. Na formulação de uma
política educacional de implementação da Lei 10639/03, o
MEC executou uma série de ações das quais podemos citar:
formação continuada presencial e a distância de professo-
res na temática da diversidade Etnicorracial em todo o país,
publicação de material didático, realização de pesquisas na
temática, fortalecimento dos Núcleos de Estudos Afrobra-
sileiros (NEAB`s) constituídos nas Instituições Públicas de
Ensino, através do Programa UNIAFRO (SECAD/SESU), os
Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade
Etnicorracial, a implementação, as publicações específicas
sobre a Lei dentro da Coleção Educação Para Todos, a in-
serção da discussão inclusão e diversidade como um dos
eixos temáticos da Conferência Nacional da Educação Bá-
34
sica, a criação do Grupo Interministerial para a realização
da proposta do Plano Nacional de Implementação da Lei
10639/03, participação orçamentária e elaborativa no Pro-
grama Brasil Quilombola, como também na Agenda Social
Quilombola, participação na Rede de Educação Quilombo-
la, além de assistência técnica a Estados e Municípios para
a implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Em 2005, um milhão de exemplares da cartilha das
DCNs da Educação das Relações Etnicorraciais foram publi-
cados e distribuídos pelo MEC a todos os sistemas de ensi-
no no território nacional. Seu texto foi disponibilizado em
domínio público e inserido em outras publicações, como
no livro Orientações e Ações para Educação das Relações
Etnicorraciais, publicado pelo MEC/SECAD em 2006, tam-
bém com larga distribuição. O Programa Diversidade na
Universidade, uma cooperação internacional entre o MEC e
o BID com gestão da UNESCO instituído pela Lei nº 10.558,
de 13 de novembro de 2002, tinha como objetivo defender
a inclusão social e o combate à exclusão social, étnica e
racial. Isso significou melhorar as condições e as oportuni-
dades de ingresso no ensino superior para jovens e adul-
tos de grupos socialmente desfavorecidos, especialmente
de populações afro-descendentes e povos indígenas. Os
Projetos Inovadores de Curso (PICs) representaram cerca
de 65% dos recursos financeiros do programa, no apoio
aos cursos preparatórios para vestibulares populares e co-
munitários voltados para afro-brasileiros e indígenas, assim
como programas de fortalecimento de negros e negras no
Ensino Médio. Foram também garantidos auxílios a estu-
dantes universitários por meio de bolsas para permanên-
cia de alunos egressos dos PICs. No ano de 2007, 36 PICS
foram financiados diretamente pela SECAD/MEC. Outra
ação desenvolvida pelo Programa, as oficinas de Cartogra-
fia sobre Geografia Afro-brasileira e Africana, beneficiou
4.000 educadores, em 7 estados da federação, 214 alunos
de universidades estaduais e federais e 10.647 professores
até 2006. O Programa Cultura Afro, entre 2005 e 2006, teve
como objetivo prestar assistência financeira para formação
de professores e material didático na temática no âmbito
da Educação Básica (Ensino Fundamental), com orçamento
no valor de R$ 3 milhões. Foram contemplados os municí-
pios das capitais brasileiras, Distrito Federal e os municípios
que possuíam Órgãos de Promoção de Igualdade Racial
(FIPPIR), reconhecidos pela SEPPIR.
Em 2004/2005, foram realizados eventos regionais
e estaduais com a proposta de manter um diálogo entre
poder público e sociedade civil, com o objetivo de divul-
gar e discutir as DCN’s para a Educação das Relações Etni-
corraciais, resultando na criação de 16 (dezesseis) Fóruns
Estaduais de Educação e Diversidade Etnicorracial. Essa
indução proporcionou a criação, no âmbito de secretarias
de educação de estados e municípios, de Núcleos, Coorde-
nações, Departamentos ou outros organismos destinados
ao desenvolvimento de ações para educação e diversidade.
A formação continuada presencial de professores e educa-
dores foi desenvolvida por meio do Programa UNIAFRO,
coordenado pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros; Em
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
2007 e 2008 o programa promoveu 1.245 Especializações;
1.470 Aperfeiçoamentos e Extensões. O Programa UNIA-
FRO de 2005 a 2008 recebeu investimento do MEC de mais
de R$ 5 milhões, e também desenvolveu ações de pesqui-
sa, seminários e publicações acadêmicas, cerca de 90 títu-
los, voltadas para a Lei 10639. Nos anos de 2006 e 2007 a
formação continuada de professores a distância foi reali-
zada no curso Educação-Africanidades-Brasil, desenvolvido
pela UNB, e História da Cultura Afrobrasileira e Africana,
executado pela Ágere, beneficiando mais de 10.000 pro-
fessores da rede pública. A partir do ano de 2008, a for-
mação a distância para a temática está a cargo da Rede
de Educação para a Diversidade, que funciona dentro da
rede Universidade Aberta do Brasil (UAB/MEC), cujo ofere-
cimento de vagas chegou próximo a 3000, na sua primeira
edição. Foram produzidos e distribuídos, entre os anos de
2005 e 2007, 29 títulos da Coleção Educação para Todos
(SECAD/UNESCO), dos quais seis se referem diretamente
à implementação da Lei 10639/2003, numa tiragem total
de 223.900 exemplares. Em parceria com Fundação Rober-
to Marinho, houve a produção de 1000 kits do material A
Cor da Cultura (2005), capacitando 3.000 educadores. Em
2009, 18750 kits serão reproduzidos e distribuídos a todas
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação no Bra-
sil. Os livros Orientações e Ações para a implementação da
Educação das Relações Etnicorraciais, 54.000 exemplares, e
“Superando o Racismo na Escola”, 10.000 exemplares, or-
ganizado pelo Professor Kabenguele Munanga, foram dis-
tribuídos para as Secretarias de Educação e em cursos de
formação continuada para a Lei 10639, para os professores,
público ao qual se dirigem as obras.
Em dezembro de 2007, a SECAD/MEC descentralizou
recursos para a tradução e atualização dos 8 volumes da
coleção História Geral da África, produzida pela UNESCO,
e que possuía apenas 4 volumes traduzidos no Brasil, na
década de 1980. Em 2008, foram publicados pela SECAD/
MEC dois materiais didáticos específicos para a utilização
nas escolas brasileiras com objetivo de implementação da
Lei 10639/2003: o livro Estórias Quilombolas e o jogo Yoté,
distribuído inicialmente nas escolas quilombolas. Também
ao longo de 2008, no âmbito das discussões sobre a políti-
ca nacional de formação de professores, a SECAD encami-
nhou proposições relativas às temáticas de educação para
as relações etnicorraciais, o que foi plenamente acolhido
pelo Comitê Técnico-científico de Educação Básica da CA-
PES e encontra-se consubstanciado no Decreto 6755/2009,
de 29/01/2009, que institui a Política Nacional de Forma-
ção de Profissionais do Magistério da Educação Básica. A
Pesquisa Práticas Pedagógicas de trabalho com relações
etnicorraciais na escola na perspectiva da Lei 10639, ainda
em curso, financiada pela SECAD/MEC e desenvolvida pela
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Edu-
cação – FAE, Programa Ações Afirmativas na UFMG, tem
como objetivo mapear e analisar as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelas escolas públicas de acordo com a Lei
10639/03, a fim de subsidiar e induzir políticas e práticas de
implementação desta Lei em nível nacional em consonân-
cia com este Plano Nacional.
Essas ações e a realização desse Plano Nacional mos-
tram todo o empenho do governo brasileiro, na área
educacional, para a implementação da Educação para as
Relações Etnicorraciais. O Parecer CNE/CP 03/2004 preo-
cupou-se também em fornecer definições conceituais
importantes para aqueles que trabalham com a temática,
sendo relações etnicorraciais um conceito basilar de toda
a política proposta. O sucesso das políticas públicas de
Estado, institucionais e pedagógicas, [...] em outras pala-
vras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus
professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados.
Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das
relações entre negros e brancos, o que aqui estamos de-
signando como relações Etnicorraciais. Depende, ainda, de
trabalho conjunto, de articulação entre processos educati-
vos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto
que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas
nas relações Etnicorraciais não se limitam à escola. É impor-
tante, também, explicar que o emprego do termo étnico,
na expressão Etnicorracial, serve para marcar que essas re-
lações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços
fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada
na ancestralidade africana, que difere em visão de mun-
do, valores e princípios das de origem indígena, europeia e
asiática. (Parecer CNE/CP nº 03/2004)
Em 2007, avaliações realizadas pela SECAD/MEC veri-
ficaram que a implementação das DCN’s da Educação das
Relações Etnicorraciais precisava ganhar mais amplitude e
escala, tendo em vista o crescimento geométrico da de-
manda por formação de profissionais da educação e de
material didático voltado para a temática. Para corroborar
e socializar essas constatações iniciais, em novembro de
2007, o MEC, em parceria com a UNESCO, realizou oficina
para avaliar a implementação da Lei 10639/03, resultando
em documento entregue ao Ministro Fernando Haddad no
dia 18 de dezembro de 2007. O resultado imediato foi a ins-
tituição, por meio da Portaria Interministerial nº 605 MEC/
MJ/SEPPIR de 20 de Maio de 2008, do Grupo de Trabalho
Interministerial – GTI – com o objetivo de elaborar o Docu-
mento Referência que serviria de base para o Plano Nacio-
nal de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação das Relações Etnicorraciais. O Documento
Referência foi submetido à consulta e contribuição popular
em 06 (seis) agendas de trabalho conhecidas como Diá-
logos Regionais sobre a Implementação da Lei 10639/03,
realizados nas 5 (cinco) Regiões do Brasil, sendo duas no
Nordeste. As cidades que sediaram os Diálogos foram: Be-
lém/PA; Cuiabá/MT; Vitória/ES; Curitiba/PR; São Luís/MA e
Aracaju/SE. O resultado consubstanciou-se no documento
Contribuições para a Implementação da Lei 10639/2003:
Proposta de Plano Nacional de Implementação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Et-
nicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Bra-
sileira e Africana – Lei 10639/2003, entregue ao Ministro
da Educação por representantes do GTI, em 20 de novem-
bro de 2008. O documento das Contribuições é basilar na
construção desse plano, pois norteou os eixos temáticos
que orientaram todas as discussões dos Diálogos Regio-
35
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
nais, e aqui estão também orientando ações e metas. Os
atores referidos neste documento, fundamentais parceiros
no estabelecimento do processo contínuo de implementa-
ção da Lei 10639/03 são: Ministério da Educação; Conselho
Nacional de Educação; CAPES; INEP; FNDE; SEPPIR; FIPPIR;
Fundação Cultural Palmares; CADARA; Movimento negro
brasileiro; Secretarias de Educação Estaduais e Municipais;
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação; Ministérios
Públicos Estaduais e Municipais; Fóruns de Educação e Di-
versidade; CONSED; UNDIME; UNCME; unidades escolares;
Instituições de Ensino Superior públicas e privadas.
Diálogo ampliado para a implementação da Educação
das Relações Etnicorraciais As dificuldades inerentes à im-
plementação de uma lei no âmbito da Federação brasileira
também alcançaram a Lei 10639/03. A relação entre os en-
tes federativos (municípios, estados, União e Distrito Fede-
ral) é uma variável bastante complexa e exige um esforço
constante na implementação de políticas educacionais. Isso
não foi diferente em relação à implementação das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Etnicorraciais, se considerarmos os papéis complementares
dos diversos atores necessários à implementação da Lei.
Deve ficar explícito que estamos aqui falando de processo
de implementação da Lei, correspondendo a ações estrutu-
rantes que pretendemos que sejam orquestradas por esse
Plano, pois todos os atores envolvidos necessitam articu-
lar-se e desenvolvê-las de forma equânime.
Isso significa incluir a temática no Projeto Político Pe-
dagógico da Escola, ação que depende de uma série de
outras, como, por exemplo, o domínio conceitual do que
está expresso nas DCNs da Educação para as Relações Et-
nicorraciais, a regulamentação da Lei pelo respectivo Con-
selho de Educação, as ações de pesquisa, formação de pro-
fessores, profissionais da educação e equipes pedagógicas,
aquisição e produção de material didático pelas Secretarias
de Educação, participação social da gestão escolar, en-
tre outras. Com o propósito de ampliar o diálogo entre o
MEC e os atores responsáveis pela implementação da Lei
10639/03, a partir do ano de 2007, a Coordenação-Geral
de Diversidade/DEDI/SECAD/MEC desenvolveu ações de
reestruturação e ampliação dos Fóruns de Educação e Di-
versidade, resultando atualmente em 26 Fóruns Estaduais
e 05 Fóruns Municipais de Educação e Diversidade, com
função estratégica de acompanhamento e monitoramento
da implementação da Lei 10639/03. Os Fóruns são com-
postos por representações de todos os atores necessários
à implementação da Lei.
A colaboração, o espírito de diálogo e solidariedade
no fortalecimento da temática deve nortear os Fóruns para
que eles possam tecer parcerias, propor caminhos e polí-
ticas, acompanhar, auxiliar e congregar todos aqueles que
são indispensáveis à implementação da temática das rela-
ções etnicorraciais. A CADARA, Comissão Técnico-Científica
de assessoramento do MEC para assuntos relacionados aos
afrobrasileiros e a implementação da Lei 10639/2003, foi
recentemente reconstituída, contemplando, além das Se-
cretarias do MEC, a SEPPIR, CONSED, UNDIME, represen-
36
tantes da sociedade civil, movimento negro, NEABs, Fóruns
Estaduais de Educação e Diversidade Etnicorracial, ABPN,
especialistas da temática distribuídos pelos níveis e moda-
lidades de ensino. A Comissão tem papel fundamental de
‘colaborar com o MEC na formulação de políticas para a
temática etnicorracial, com a elaboração de propostas de
ações afirmativas, de implementação da Lei e de acompa-
nhamento das ações deste Plano Nacional. A necessidade
de ampliação do diálogo para implementação da Educação
para as Relações Etnicorraciais foi dada também pela edição
da Lei 11645/2008, que tornou a modificar o mesmo dispo-
sitivo da LDB alterado pela Lei 10639/2003, estendendo a
obrigatoriedade do “estudo da história e cultura afro-bra-
sileira e indígena” em todos os estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e privados. Uma
vez que a Lei 11645/08 ainda não recebeu a sistematiza-
ção que foi objeto a Lei 10639/03, este Plano, sempre que
couber, orienta os sistemas e as instituições a adotar os
procedimentos adequados para sua implementação, visto
que a Lei mais recente conjuga da mesma preocupação de
combater o racismo, desta feita contra os indígenas, e afir-
mar os valores inestimáveis de sua contribuição, passada e
presente, para a criação da nação brasileira.
Objetivos do Plano Nacional
O presente Plano Nacional tem como objetivo central
colaborar para que todo o sistema de ensino e as institui-
ções educacionais cumpram as determinações legais com
vistas a enfrentar todas as formas de preconceito, racis-
mo e discriminação para garantir o direito de aprender e
a equidade educacional a fim de promover uma sociedade
mais justa e solidária. São objetivos específicos do Plano
Nacional;
- Cumprir e institucionalizar a implementação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, conjunto formado pelo texto da
Lei 10639/03, Resolução CNE/CP 01/2004 e Parecer CNE/
CP 03/2004, e, onde couber, da Lei 11645/08.
- Desenvolver ações estratégicas no âmbito da política
de formação de professores, a fim de proporcionar o co-
nhecimento e a valorização da história dos povos africanos
e da cultura Afrobrasileira e da diversidade na construção
histórica e cultural do país;
- Colaborar e construir com os sistemas de ensino, ins-
tituições, conselhos de educação, coordenações pedagógi-
cas, gestores educacionais, professores e demais segmen-
tos afins, políticas públicas e processos pedagógicos para a
implementação das Leis 10639/03 e 11645/08;
- Promover o desenvolvimento de pesquisas e produ-
ção de materiais didáticos e paradidáticos que valorizem,
nacional e regionalmente, a cultura Afrobrasileira e a di-
versidade;
- Colaborar na construção de indicadores que permi-
tam o necessário acompanhamento, pelos poderes públi-
cos e pela sociedade civil, da efetiva implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino da História e Cultura
Afrobrasileira e Africana;
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
- Criar e consolidar agendas propositivas junto aos
diversos atores do Plano Nacional para disseminar as Leis
10639/03 e 11645/08, junto a gestores e técnicos, no âm-
bito federal e nas gestões educacionais estaduais e mu-
nicipais, garantindo condições adequadas para seu pleno
desenvolvimento como política de Estado.
Eixos fundamentais do plano
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etni-
corraciais e para ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana tem como base estruturante os seis Eixos Es-
tratégicos propostos no documento “Contribuições para a
Implementação da Lei 10639/03”, a saber:
1) Fortalecimento do marco legal;
2) Política de formação para gestores e profissionais de
educação;
3) Política de material didático e paradidático;
4) Gestão democrática e mecanismos de participação
social;
5) Avaliação e Monitoramento e
6) Condições institucionais.
O Plano pretende transformar as ações e programas
de promoção da diversidade e de combate à desigualdade
racial na educação em políticas públicas de Estado, para
além da gestão atual do MEC. Nesse sentido, o Eixo 1 -
Fortalecimento do Marco Legal tem contribuição estrutu-
rante na institucionalização da temática. Isso significa, em
termos gerais, que é urgente a regulamentação das Leis
10639/03 e 11645/06 no âmbito de estados, municípios e
Distrito Federal e a inclusão da temática no Plano Nacional
de Educação (PNE). Os eixos 2 - Política de formação inicial
e continuada e 3 - Política de materiais didáticos e para-
didáticos constituem as principais ações operacionais do
Plano, devidamente articulados à revisão da política cur-
ricular, para garantir qualidade e continuidade no proces-
so de implementação. Tal revisão deve assumir como um
dos seus pilares as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das relações Etnicorraciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana. Todo o esforço
de elaboração do Plano foi no sentido de que o MEC possa
estimular e induzir a implementação das Leis 10639/03 e
11645/08 por meio da Política Nacional de Formação Inicial
e Continuada de Profissionais da Educação, instituída pelo
Decreto 6755/2009, e de programas como o Programa Na-
cional do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do
Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa
Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
A formação deve habilitar à compreensão da dinâmica
sociocultural da sociedade brasileira, visando a construção
de representações sociais positivas que encarem as dife-
rentes origens culturais de nossa população como um valor
e, ao mesmo tempo, a criação de um ambiente escolar que
permita que nossa diversidade se manifeste de forma cria-
tiva e transformadora na superação dos preconceitos e dis-
criminações Etnicorraciais (Parecer CNE/CP n. 03/2004). Os
princípios e critérios estabelecidos no PNLD definem que,
quanto à construção de uma sociedade democrática, os li-
vros didáticos deverão promover positivamente a imagem
de afro-descendentes e, também, a cultura afro-brasileira,
dando visibilidade aos seus valores, tradições, organizações
e saberes sociocientíficos. Para tanto, os livros destinados a
professores(as) e alunos(as) devem abordar a temática das
relações Etnicorraciais, do preconceito, da discriminação
racial e violências correlatas, visando à construção de uma
sociedade anti-racista, justa e igualitária (Edital do PNLD,
2010). O eixo 4- Gestão democrática e mecanismos de
participação social reflete a necessidade de fortalecer pro-
cessos, instâncias e mecanismos de controle e participação
social, para a implantação das Leis 10639/03 e 11645/08.
O pressuposto é que tal participação é ponto fundamental
para o aprimoramento das políticas e concretização como
política de Estado. A União, por meio do MEC, desempenha
papel fundamental na coordenação do processo de desen-
volvimento da política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma-
tiva, redistributiva e supletiva, em relação às demais instân-
cias educacionais (conforme o art. 8º da LDB).
A mesma lei estabelece normas para a gestão demo-
crática do ensino público, assegurando dessa forma a par-
ticipação da sociedade como fator primordial na garantia
da qualidade e no controle social dos seus impactos. O eixo
5 – Avaliação e Monitoramento aponta para a construção
de indicadores que permitam o monitoramento da imple-
mentação das Leis 10639/03 e 11645/08 pela União, esta-
dos, DF e municípios, e que contribuam para a avaliação e
o aprimoramento das políticas públicas de enfrentamento
da desigualdade racial na educação. Nestes indicadores
incluem-se aqueles monitoráveis por intermédio do acom-
panhamento da execução das ações contidas no Plano de
Ações Articuladas (PAR) implementado pelo MEC. O eixo
6 - Condições Institucionais indica os mecanismos institu-
cionais e rubricas orçamentárias necessárias para que a Lei
seja implementada. Reafirma a necessidade da criação de
setores específicos para a temática etnicorracial e diversi-
dade nas secretarias estaduais e municipais de educação.
Atribuições dos sistemas de ensino
As exigências legais conferidas aos sistemas de ensino
pelas Leis 10639 e 11645, Resolução CNE/CP 01/2004 e Pa-
recer CNE/CP 003/2004 compartilham e atribuem respon-
sabilidades entre os diferentes atores da educação brasilei-
ra. Compõem essa segunda parte as atribuições, por ente
federativo, sistemas educacionais e instituições envolvidas,
necessárias à implementação de uma educação adequada
às relações Etnicorraciais.
Ações do sistema de ensino da educação brasileira
Segundo o art. 8º da LDB, a educação formal brasileira
é integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da
União, Estados, Distrito Federal e municípios e dotados de
autonomia. A Resolução CNE/CP Nº 01/2004 compartilha
responsabilidades e atribui ações específicas para a conse-
cução das leis.
37
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
No art 1º da Resolução, é atribuído aos sistemas de
ensino a consecução de “condições materiais e financei-
ras” assim como prover as escolas, professores e alunos de
materiais adequados à educação para as relações etnicor-
raciais. Deve ser dada especial atenção à necessidade de
articulação entre a formação de professores e a produção
de material didático, ações que se encontram articuladas
no planejamento estabelecido pelo Ministério da Educa-
ção, no Plano de Ações Articuladas. Nesse sentido, faz-se
necessário:
a) Incorporar os conteúdos previstos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etni-
corraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasi-
leira e Africana em todos os níveis, etapas e modalidades
de todos os sistemas de ensino e das metas deste Plano na
revisão do atual Plano Nacional de Educação (2001-2011),
na construção do futuro PNE (2012-2022), como também
na construção e revisão dos Planos Estaduais e Municipais
de Educação;
b) Criar Programas de Formação Continuada Presen-
cial e à distância de Profissionais da Educação, com base
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, com as seguintes características:
I - A estrutura curricular dos referidos programas de forma-
ção deverá ter como base as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educação das Relações etnicorraciais e História
da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme o
Parecer CNE/CP nº 03/2004; II – Os cursos deverão ser de-
senvolvidos na graduação e também dentro das modali-
dades de extensão, aperfeiçoamento e especialização, em
instituições legalmente reconhecidas e que possam emitir
certificações. III - Os cursos de formação de professores
devem ter conteúdos voltados para contemplar a necessi-
dade de reestruturação curricular e incorporação da temá-
tica nos Projetos Político- Pedagógicos das escolas, assim
como preparação e análise de material didático a ser utili-
zado contemplando questões nacionais e regionais.
c) Realizar levantamento, no âmbito de cada sistema,
da presença de conteúdos de Educação das Relações Etni-
corraciais e o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana, como estabelece a Resolução CNE/CP n º 01/2004;
d) Fomentar a produção de materiais didáticos e pa-
radidáticos que atendam ao disposto pelas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicor-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana e às especificidades regionais para a temática;
e) Adequar as estratégias para distribuição dos novos
materiais didáticos regionais de forma a contemplar ampla
circulação e divulgação nos sistemas de ensino;
f) Realizar Avaliação diagnóstica sobre a abrangência
e a qualidade da implementação das Leis 10639/2003 e
11645/2008 na educação básica; o
g) Elaborar agenda propositiva em conjuntos com os
Fóruns Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade
Etnicorracial e sociedade civil para elaboração, acompa-
nhamento e avaliação da implementação desse Plano e
consequentemente das Leis 10639/2003 e 11645/2008;
38
h) Divulgar amplamente as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educação das Relações etnicorraciais e para
o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana e
de seu significado para a garantia do direito à educação
de qualidade e para o combate ao preconceito, racismo e
discriminação na sociedade, assim como a Lei 11645/2008;
i) Divulgar experiências exemplares e as ações estraté-
gicas que já vêm sendo desenvolvidas pelas Secretarias de
Educação e Instituições de Ensino;
j) Fomentar pesquisas, desenvolvimento e inovações
tecnológicas na temática das relações etnicorraciais, na
CAPES, CNPq e nas Fundações Estaduais de Amparo à Pes-
quisa e estimular a criação e a divulgação de editais de
bolsas de pós-graduação stricto sensu em Educação das
Relações Etnicorraciais criados e dirigidos aos profissionais
que atuam na educação básica, educação profissional e en-
sino superior das instituições públicas de ensino.
Ações do governo federal
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicor-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana atende a Lei 9394/96, no que tange como tarefa
da “União a coordenação da política nacional da educa-
ção”, articulando-se com os sistemas, conforme já ocorre
com o PNE.
O Art. 9º da LDB incumbe à União missão, dentre ou-
tras, de “prestar assistência técnica e financeira aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municípios”; estabelecer, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, competências e diretrizes para a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos; baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós- graduação”.
A LDB, no Art. 16, compreende que o sistema federal
de ensino é formado por: I - as instituições de ensino man-
tidas pela União; II - as instituições de educação superior
criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos
federais de educação. Este Plano deve ser compreendido
como uma proposta estruturante para a implementação
da temática, do ponto de vista do sistema federal, na sen-
sibilização e informação dos ajustes e procedimentos ne-
cessários por parte das instituições de ensino superior pú-
blicas e particulares devidamente autorizadas a funcionar
pelo Ministério da Educação ou, quando for o caso, pelo
Conselho Nacional de Educação. Aos órgãos federais de
educação, colégios de aplicação, rede federal profissional
e tecnológica e demais entes dessa rede, o Plano Nacio-
nal de Implementação das DCNs da Educação Etnicorracial
deve ser objeto das discussões dos colegiados de cursos e
coordenações de planejamentos para o cumprimento de-
vido no que dizem respeito à sua esfera de competência e
nos termos aqui levantados.
Principais ações para o Governo Federal:
a) Incluir as Diretrizes Curriculares Nacionais para Edu-
cação das Relações Etnicorraciais e Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e os conteúdos propostos
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
na Lei 11645/2008 nos programas de formação de funcio-
nários, gestores e outros (programa de formação de con-
selheiros, de fortalecimento dos conselhos escolares e de
formação de gestores);
b) Incluir na Política Nacional de Formação dos Profis-
sionais do Magistério da Educação Básica, sob a coorde-
nação da CAPES, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Etnicorraciais e História da África
e Cultura Afro- Brasileira e Africana, com base no Parecer
CNE/CP n. 03/2004 e Resolução CNE/CP n. 01/2004 e a Lei
11645/08;
c) Incluir como critério para autorização, reconheci-
mento e renovação de cursos superiores, o cumprimen-
to do disposto no Art. 1º, § 1º da Resolução CNE/CP nº
01/2004;
d) Reforçar junto às comissões avaliadoras e analistas
dos programas do livro didático a inclusão dos conteúdos
referentes à Educação das Relações etnicorraciais e à histó-
ria da cultura afro-brasileira e africana, assim como a temá-
tica indígena, nas obras a serem avaliadas;
e) Apoiar e divulgar a Ouvidoria da SEPPIR para ques-
tões Etnicorraciais, na área de educação;
f) Encaminhar o Parecer CNE/CP nº 3/2004, a Resolu-
ção CNE/CP nº 01/2004, a Lei 11645/08 e este Plano aos
conselhos universitários, sublinhando a necessidade do
cumprimento dos preceitos e orientações neles contidos;
g) Incluir questões no Censo Escolar sobre a imple-
mentação das Leis 10639/2003 e 11645/2008 e aplicação
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Re-
lações Etnicorraciais em todos os níveis e modalidades de
ensino da educação básica;
h) Desagregar os dados relativos aos resultados das
avaliações sistêmicas (Prova Brasil, ENEM, ENADE), assim
como as informações do Censo Escolar sobre fluxo esco-
lar (evasão, aprovação, distorção idade/série/ciclo e con-
cluintes acima de 15 anos de idade) por escola, município
e estado a partir de recortes por perfis socioeconômicos,
etnicorraciais e de gênero;
i) Divulgar os dados coletados e analisados (escolas e
estruturas gerenciais das secretarias estaduais e munici-
pais, MEC), de forma a colaborar com o debate e a formu-
lação de políticas de equidade;
j) Promover ações de comunicação sobre as relações
etnicorraciais com destaque para realização de campanhas
e peças publicitárias de divulgação das Leis 10639/2003 e
11645/2008 e de combate ao preconceito, racismo e discri-
minação nos meios de comunicação, em todas as dimen-
sões;
k) Promover, de forma colaborativa, com estados, mu-
nicípios, Instituições de Ensino Superior e Entidades sem
fins lucrativos a Formação de Professores e produção de
Material Didático para atendimento das Leis 10639/2003
e 11645/2008;
l) Criar mecanismos de supervisão, monitoramen-
to e avaliação do Plano, conforme Resolução CNE/CP nº
01/2004;
m) Instituir e manter comissão técnica nacional de
diversidade para assuntos relacionados à educação dos
afro-brasileiros, com o objetivo de elaborar, acompanhar,
analisar e avaliar políticas públicas educacionais, voltadas
para o fiel cumprimento do disposto nas Leis 10639/2003
e 11645/2008, visando a valorização e o respeito à diver-
sidade etnicorracial, bem como a promoção da igualdade
etnicorracial no âmbito do MEC.
Ações do governo estadual
O Art. 10 da LDB incumbe os Estados de, entre outras
atribuições: “organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; elaborar e
executar políticas e planos educacionais, em consonância
com as diretrizes e planos nacionais de educação, integran-
do e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino”. No Art. 17 da LDB diz que aos “sistemas de ensino
dos Estados e do Distrito Federal” pertencem: “I - as insti-
tuições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder
Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições
de educação superior mantidas pelo Poder Público muni-
cipal; III - as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os órgãos
de educação estaduais e do Distrito Federal, respectiva-
mente.” sendo que “No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino”. Para o Plano Nacional de
Implementação das DCNs da Educação para as Relações
etnicorraciais, os Estados, o Distrito Federal e seus siste-
mas de ensino têm como objetivo aplicar as formulações
aqui explicitadas, assim como suas instituições privadas ou
superiores públicas, como reza o conteúdo da Resolução
CNE/CP 01/2004 e do presente Plano.
Principais ações para o Sistema de Ensino Estadual:
a) Apoiar as escolas para implementação das Leis
10639/2003 e 11645/2008, através de ações colaborativas
com os Fóruns de Educação para a Diversidade Etnicorra-
cial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade
civil;
b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secreta-
rias de Educação para a implementação da lei 10639/03 e
Lei 11645/08;
c) Promover formação para os quadros funcionais do
sistema educacional, de forma sistêmica e regular, mobi-
lizando de forma colaborativa atores como os Fóruns de
Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/
MEC, sociedade civil, movimento negro, entre outros que
possuam conhecimento da temática;
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáti-
cos e paradidáticos que atendam e valorizem as especifici-
dades (artísticas, culturais e religiosas) locais/regionais da
população e do ambiente, visando ao ensino e à aprendi-
zagem das Relações Etnicorraciais;
e) Articular com CONSED e o Fórum Nacional dos Con-
selhos Estaduais de Educação o apoio para a construção
participativa de planos estaduais e municipais de educação
39
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
que contemplem a implementação das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais
e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Afri-
cana e da lei 11645/08;
f) Elaborar consulta às escolas sobre a implementação
das Leis 10639/03 e 11645/2008, e construir relatórios e
avaliações do levantamento realizado;
g) Desenvolver cultura de autoavaliação das escolas e
na gestão dos sistemas de ensino por meio de guias orien-
tadores com base em indicadores socioeconômicos, étni-
corraciais e de gênero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias estaduais de educação equi-
pes técnicas para os assuntos relacionados à diversidade,
incluindo a educação das relações etnicorraciais, dotadas
de condições institucionais e recursos orçamentários para
o atendimento das recomendações propostas neste Plano;
i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Et-
nicorraciais.
Ações do governo municipal
O Art. 11 da LDB diz que os Municípios se incumbem,
dentre outras coisas, de: “organizar, manter e desenvolver
os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de en-
sino, integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados; baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisio-
nar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; oferecer
a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência
e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados
pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino.” Podem ainda, compor um sistema único com o
estado ou ser parte do sistema deste, caso opte. Possuindo
sistema próprio, pertencem a esse sistema municipal, pelo
Art. 18 da LDB: “I - as instituições do ensino fundamental,
médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público
municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada; III - os órgãos municipais
de educação”. Portanto, o presente Plano, recomenda, no
espírito da legislação vigente, que os municípios em seus
sistemas cumpram e façam cumprir o disposto da Reso-
lução CNE/CP 01/2004 inclusive observando à sua rede
privada a necessidade de obediência a LDB, alterada pelas
Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Principais ações para o Sistema de Ensino Municipal:
a) Apoiar as escolas para implementação das Leis
10639/2003 e 11645/2008, através de ações colaborativas
com os Fóruns de Educação para a Diversidade Etnicorra-
cial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade
civil;
b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secreta-
rias de Educação para a implementação da lei 10639/03 e
Lei 11645/08;
c) Promover formação dos quadros funcionais do siste-
ma educacional, de forma sistêmica e regular, mobilizando
de forma colaborativa atores como os Fóruns de Educação,
40
Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/MEC, socie-
dade civil, movimento negro, entre outros que possuam
conhecimento da temática;
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáti-
cos e paradidáticos que atendam e valorizem as especifici-
dades (artísticas, culturais e religiosas) locais/regionais da
população e do ambiente, visando ao ensino e à aprendi-
zagem das Relações Etnicorraciais;
e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a
construção participativa de planos municipais de educação
que contemplem a implementação das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais
e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Afri-
cana e da Lei 11645/08;
f) Realizar consultas junto às escolas, gerando relatório
anual a respeito das ações de implementação das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Et-
nicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobra-
sileira e Africana.
g) Desenvolver cultura de autoavaliação das escolas e
na gestão dos sistemas de ensino por meio de guias orien-
tadores com base em indicadores socioeconômicos, Etni-
corraciais e de gênero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias municipais de educação
equipes técnicas permanentes para os assuntos relaciona-
dos à diversidade, incluindo a educação das relações etni-
corraciais, dotadas de condições institucionais e recursos
orçamentários para o atendimento das recomendações
propostas neste Plano;
i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Et-
nicorracial.
Atribuições dos conselhos de educação
Os Conselhos de Educação têm papel fundamental na
regulamentação e institucionalização das Leis 10639/2003
e 11645/2008. O trabalho realizado pelo Conselho Nacio-
nal de Educação na produção das DNCs da Educação para
as Relações Etnicorraciais, e a preocupação em instituí-las
através da Resolução nº. 01/ 2004, mostra a responsabili-
dade em adequar a Lei de Diretrizes e Bases às transfor-
mações que vem sendo estabelecidas em Lei nos últimos
anos. Sabemos que a importância da temática requer sen-
sibilidade e ação colaborativa entre os Conselhos, os Siste-
mas Educacionais, os Fóruns de Educação, os pesquisado-
res da temática nas Instituições de Ensino Superior, assim
como a larga experiência do movimento negro brasileiro,
para a consolidação das ações que são traduzidas pelos
marcos legais. Assim a Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996,
ao definir a formação básica comum estabelecia: a) o res-
peito aos valores culturais como princípio constitucional da
educação, tanto quanto da dignidade da pessoa humana;
b) a garantia da promoção do bem de todos, sem precon-
ceitos; c) a prevalência dos direitos humanos e o repúdio
ao racismo; d) a vinculação da educação com a prática so-
cial; Os Conselhos de Educação não só regulamentam a Lei,
mas são órgãos que zelam, através de seus instrumentos
próprios, pelo cumprimento das mesmas. O § 3º do Artigo
2º da Resolução CNE/CP 01/2004, estabelece que “caberá
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas por esta Resolução dentro do regime
de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus
respectivos sistemas”.
Principais ações para os Conselhos de Educação:
a) Articular ações e instrumentos que permitam aos
conselhos nacional, estaduais, municipais e distrital de
educação o acompanhamento da implementação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana;
b) Articular com a UNCME e Fórum Nacional dos Con-
selhos Estaduais de Educação para ampliar a divulgação e
orientação que permita o acompanhamento da implemen-
tação das Leis 10639/03 e 11645/08 pelos conselhos esta-
duais e municipais de educação;
c) Assegurar que em sua composição haja represen-
tação da diversidade etnicorracial brasileira comprometida
com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, assim como
da Lei 11645/08, quando couber;
d) Orientar as escolas na reorganização de suas pro-
postas curriculares e pedagógicas fundamentando-as com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana estabelecidas no Parecer CNE/
CEB n º 03/2004;
e) Recomendar às instituições de ensino públicas e
privadas a observância da Interdisciplinaridade tendo pre-
sente que: I. os conteúdos referentes à História e Cultu-
ra Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Ar-
tística, de Literatura, História Brasileiras e de Geografia; II.
O ensino deve ir além da descrição dos fatos e procurar
constituir nos alunos a capacidade de reconhecer e valo-
rizar a história, a cultura, a identidade e as contribuições
dos afrodescendentes e da diversidade na construção, no
desenvolvimento e na economia da Nação Brasileira; III. Os
conteúdos programáticos devem estar fundados em di-
mensões históricas, sociais e antropológicas referentes à
realidade brasileira, com vistas a combater o preconceito,
o racismo e as discriminações que atingem a nossa socie-
dade. IV. a pesquisa, a leitura, os estudos e a reflexão sobre
este tema introduzido pelas Leis nºs 9.394/96, 10639/03 e
11645/2008, têm por meta adotar Políticas de Reconheci-
mento e Valorização de Ações Afirmativas que impliquem
justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômi-
cos, bem como valorização da diversidade.
Atribuições das instituições de ensino
A LDB classifica as instituições de ensino dos diferen-
tes níveis públicas e privadas. O Art. 12 da LDB diz que
os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas do
seu sistema de ensino (Federal, Estadual, Municipal ou do
Distrito Federal), terão a incumbência, entre outras, de:
elaborar e executar sua proposta pedagógica; zelar pelo
cumprimento do plano de trabalho de cada docente; arti-
cular-se com as famílias e a comunidade, criando proces-
sos de integração da sociedade com a escola. Segundo
a Resolução CNE/CP 01/2004, caberá às escolas incluírem
no contexto de seus estudos e atividades cotidianas, tan-
to a contribuição histórico-cultural dos povos indígenas e
dos descendentes de asiáticos, quanto às contribuições de
raiz africana e europeia. É preciso ter clareza de que o Art.
26A, acrescido à Lei nº. 9.394/96, impõe bem mais do que
a inclusão de novos conteúdos, mas exige que se repense
um conjunto de questões: as relações Etnicorraciais, sociais
e pedagógicas; os procedimentos de ensino; as condições
oferecidas para aprendizagem; e os objetivos da educação
proporcionada pelas escolas.
O Plano Nacional de Implementação das DCNs da
Educação para as Relações Etnicorraciais, está dirigido
formalmente para que, s sistemas e instituições de ensi-
no cumpram o estabelecido nas leis 10639/03 e 11645/08.
Assim, as instituições devem realizar revisão curricular para
a implantação da temática, quer nas gestões dos Projetos
Políticos Pedagógicos, quer nas Coordenações pedagógi-
cas e colegiados, uma vez que possuem a liberdade para
ajustar seus conteúdos e contribuir no necessário processo
de democratização da escola, da ampliação do direito de
todos e todas à educação, e do reconhecimento de outras
matrizes de saberes da sociedade brasileira.
Art. 3° A Educação das Relações Etnicorraciais e o estu-
do de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP
003/2004. (Resolução CNE/CP nº 01/2004)
Da rede pública e particular de ensino
Assim, as exigências legais contidas nas Leis 10639 e
11645, a Resolução CNE/CP 01/2004 e o Parecer CNE/CP
003/2004 recomendam às instituições: a) Reformular ou
formular junto à comunidade escolar o seu Projeto Político
Pedagógico adequando seu currículo ao ensino de histó-
ria e cultura da Afrobrasileira e africana, conforme Parecer
CNE/CP 03/2004 e as regulamentações dos seus conse-
lhos de educação, assim como os conteúdos propostos na
Lei 11645/08; b) Garantir no Planejamento de Curso dos
professores a existência da temática das relações etnicor-
raciais, de acordo sua área de conhecimento e o Parecer
CNE/CP 03/2004; c) Responder em tempo hábil as pesqui-
sas e levantamentos sobre a temática da Educação para
as Relações etnicorraciais; d) Estimular estudos sobre Edu-
cação das Relações Étnicorraciais e história e cultura afri-
cana e Afrobrasileira, proporcionando condições para que
professores, gestores e funcionários de apoio participem
de atividades de formação continuada e/ou formem gru-
41
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
pos de estudos sobre a temática; e) Encaminhar solicitação
ao órgão de gestão educacional ao qual esteja vinculada
para a realização de formação continuada para o desen-
volvimento da temática; f) Encaminhar solicitação ao órgão
superior da gestão educacional ao qual a escola estiver su-
bordinada, para fornecimento de material didático e pa-
radidático com intuito de manter acervo específico para o
ensino da temática das relações etnicorraciais; g) Detectar
e combater com medidas socioeducativas casos de racismo
e preconceito e discriminação nas dependências escolares.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, in-
cluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução
para situações de discriminação, buscando-se criar situa-
ções educativas para o reconhecimento, valorização e res-
peito da diversidade. (Resolução CNE/CP nº 01/2004)
Instituições de ensino superior
Como Instituições de Ensino Superior, compreende-se
qualquer instituição que se incumba de formação em nível
superior de caráter público ou privado. Essas instituições
têm seu funcionamento ligado aos documentos legais que
normatizam a Política Educacional Brasileira, quais sejam:
Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
PNE – Plano Nacional de Educação e Diretrizes Curricula-
res Nacionais que, a rigor, compreendem resoluções do
Conselho Nacional de Educação e demais organizações
da educação brasileira. A Resolução CNE/CP 01/2004 em
seu Artigo 1º dispõe que as Diretrizes tema deste Plano
devem ser “observadas pelas instituições de ensino, que
atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e,
em especial, aquelas que mantém programas de formação
inicial e continuada de professores”. No § 1º deste artigo,
estabelece que “As Instituições de Ensino Superior incluirão
nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos
cursos que ministram, a Educação das Relações Etnicorra-
ciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que
dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicita-
dos no Parecer CNE/CP 3/2004”.
Principais Ações das Instituições de Ensino Superior
a) Incluir conteúdos e disciplinas curriculares relaciona-
dos à Educação para as Relações Etnicorraciais nos cursos
de graduação do Ensino Superior, conforme expresso no
§1° do art. 1°, da Resolução CNE /CP n. 01/2004;
b) Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jor-
nadas e seminários de promoção das relações étnicorra-
ciais positivas para seus estudantes. c) Dedicar especial
atenção aos cursos de licenciatura e formação de professo-
res, garantindo formação adequada aos professores sobre
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e os conteúdos
propostos na Lei 11645/2008; d) Desenvolver nos estudan-
tes de seus cursos de licenciatura e formação de professo-
res as habilidades e atitudes que os permitam contribuir
para a educação das relações etnicorraciais com destaque
para a capacitação dos mesmos na produção e análise críti-
ca do livro, materiais didáticos e paradidáticos que estejam
em consonância com as Diretrizes Curriculares para Educa-
42
ção das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-brasileira e Africanas e com a temática da
Lei 11645/08; e) Fomentar pesquisas, desenvolvimento e
inovações tecnológicas na temática das relações etnicorra-
ciais, contribuindo com a construção de uma escola plural
e republicana; f) Estimular e contribuir para a criação e a
divulgação de bolsas de iniciação científica na temática da
Educação para as Relações Etnicorraciais; g) Divulgar junto
às secretarias estaduais e municipais de educação a exis-
tência de programas institucionais que possam contribuir
com a disseminação e pesquisa da temática em associação
com a educação básica.
Atribuições das coordenações pedagógicas
As coordenações pedagógicas no âmbito das institui-
ções de ensino são as que maiores interfaces possuem en-
tre o trabalho docente, por meio do Planejamento de Cur-
so/aula e do Projeto Político-Pedagógico. Ignorar essa im-
portante função é não ter a garantia de que as tecnologias
educacionais, as políticas de educação que visam melhoria
na qualidade de ensino e melhoria do desempenho educa-
cional tenham êxito. As coordenações pedagógicas não só
devem ser valorizadas como, também, devem fazer parte
dos planejamentos de cursos de aprimoramento, aperfei-
çoamento e de gestão educacionais. A LDB, no Art. 13 diz
que os docentes têm a incumbência de “participar da ela-
boração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; ze-
lar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias
de recuperação para os alunos de menor rendimento; mi-
nistrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao pla-
nejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade”. A Resolução CNE/CP 01/2004,
no Artigo 3º, § 2º estabelece que “As coordenações peda-
gógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para
que os professores concebam e desenvolvam unidades de
estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes
componentes curriculares”. Portando, o presente Plano re-
comenda que os sistemas e as instituições de ensino orien-
tem os coordenadores pedagógicos para aplicação desse
Plano no âmbito escolar.
Principais Ações das Coordenações Pedagógicas
a) Conhecer e divulgar o conteúdo do Parecer CNE/CP
03/2004 e a Resolução CNE/CP 01/2004 e da Lei 11645/08
em todo o âmbito escolar;
b) Colaborar para que os Planejamentos de Curso in-
cluam conteúdo e atividades adequadas para a educação
das relações etnicorraciais e o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana de acordo com cada nível e mo-
dalidade de ensino;
c) Promover junto às docentes reuniões pedagógicas
com o fim de orientar para a necessidade de constante
combate ao racismo, ao preconceito, e à discriminação,
elaborando em conjunto estratégias de intervenção e edu-
cação;
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
d) Estimular a interdisciplinaridade para disseminação
da temática no âmbito escolar, construindo junto com pro-
fessores e profissionais da educação processos educativos
que possam culminar seus resultados na Semana de Cons-
ciência Negra e/ou no período que compreende o Dia da
Consciência Negra (20 de novembro).
e) Encaminhar ao Gestor escolar e/ou aos responsá-
veis da Gestão Municipal ou Estadual de Ensino, situações
de preconceito, racismo e discriminação identificados na
escola.
Atribuições dos grupos colegiados e núcleos de es-
tudo
O exercício democrático pressupõe que a sociedade
participe, de diferentes formas, dos processos que visam
atender às demandas sociais. Assim, a política pública é
entendida como uma construção coletiva onde a socieda-
de tem importante papel propositor e de monitoramento,
considerando a capilaridade social e seu alcance. Essa par-
ticipação social organiza-se por si mesma ou por indução
dos agentes públicos e instituições com diferentes nature-
zas, campos de atuação e interesses. No caso da educação
para as relações etnicorraciais essa participação e controle
social não são somente desejáveis, mas fundamentais. É
necessário que existam grupos que monitorem, auxiliem,
proponham, estudem e pesquisem os objetos de trabalho
deste plano para que sua atualização permaneça dinâmica
e se autoajustem às necessidades do aluno, da escola e da
sociedade brasileira. Os Fóruns de Educação e Diversidade
Etnicorracial, os NEAB’s e os Grupos de Trabalho e Comitês
possuem, normalmente, a capilaridade para inserção da te-
mática em grupos diferenciados de interesses, por isso, a
importância desses órgãos para a implementação do Plano
Nacional.
Núcleos de estudos afrobrasileiros e grupos corre-
latos
Os Núcleos de Estudos Afrobrasileiros - NEAB’s e Gru-
pos correlatos, instituídos em Instituições de Ensino Su-
perior representam um importante braço de pesquisa e
elaboração de material e de formatação de cursos dentro
das temáticas abordadas por este Plano. O Art. 3º, § 4º da
Resolução 01/2004 do Conselho Nacional de Educação diz
que “Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases temáticas
para a educação brasileira”.
Principais Ações Para os Núcleos de Estudos e Grupos
correlatos
a) Colaborar com a Formação Inicial e Continuada de
Professores e graduandos em educação das relações Et-
nicorraciais e ensino de história e cultura afro-brasileira
e africana, de acordo com o disposto na Resolução CNE/
CP 01/2004 e no Parecer CNE/CP nº 03/2004, e da Lei
11645/08, quando couber.
b) Elaborar Material Didático específico para uso em
sala de aula, sobre Educação das relações Etnicorraciais e
história e cultura afro-brasileira e africana que atenda ao
disposto na Resolução CNE/CP 01/2004 e no Parecer CNE/
CP nº 03/2004.
c) Mobilizar recursos para a implementação da temáti-
ca de modo a atender às necessidades de formação conti-
nuada de professores e produção de material didático das
Secretarias municipais e estaduais de educação ou/e pes-
quisas relacionadas ao desenvolvimento de tecnologias de
educação que atendam à temática;
d) Divulgar e disponibilizar estudos, pesquisas, mate-
riais didáticos e atividades de formação continuada aos ór-
gãos de comunicação dos Sistemas de Educação;
e) Manter permanente diálogo com os Fóruns de Edu-
cação e Diversidade Etnicorracial, os Sistemas de Educação,
Conselhos de Educação, sociedade civil e todos as instan-
cias e entidades que necessitem de ajuda especializada na
temática;
f) Atender e orientar as Secretarias de Educação quan-
to às abordagens na temática das relações etnicorraciais,
auxiliando na construção de metodologias de pesquisa que
contribuam para a implementação e monitoramento das
Leis 10639/2003 e 11645/08, quando couber;
Fóruns de educação e diversidade etnicorracial
Os Fóruns de Educação de Diversidade Etnicorracial,
formados por representantes do poder público e da socie-
dade civil, organizados por meio de Regimento Interno, são
grupos constituídos para acompanhar o desenvolvimento
das políticas públicas de educação para diversidade Etni-
corracial, propondo, discutindo, sugerindo, estimulando
e auxiliando a implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais e, por consequência, também, este Plano. Sua
existência se respalda no princípio disposto no inciso II do
Art. 14 da LDB
“participação das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes”, e no Art. 4º da Resolução
CNE/CP nº 01/2004: “os sistemas e os estabelecimentos de
ensino poderão estabelecer canais de comunicação com
grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, ins-
tituições formadoras de professores, núcleos de estudos e
pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros,
com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências
para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos
de ensino”. Sendo instrumentos estabelecidos pelos siste-
mas, é recomendável que existam estruturas semelhantes
induzidas em nível estadual, municipal e federal.
Principais ações para os Fóruns de Educação e Diversi-
dade Etnicorracial
a) Manter permanente diálogo com instituições de en-
sino, gestores educacionais, movimento negro e socieda-
de civil organizada para a implementação das Leis 10639
e 11645;
b) Colaborar com a implementação das DCNs das Re-
lações étnicorraciais na sua localidade, orientando gestores
educacionais sobre a temática das relações raciais quando
solicitados;
43
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
c) Colaborar com os sistemas de ensino na coleta de
informações sobre a implementação da lei nas redes priva-
da e pública de ensino, para atendimento ao Artigo 8º da
Resolução CNE/CP nº. 01/2004;
d) Divulgar atividades de implementação da Lei
10639/03, assim como suas reuniões e ações para toda a
sociedade local e regional;
e) Acompanhar e solicitar providências dos órgãos
competentes onde se insira quando da constatação de
ações discriminatórias ou do descumprimento da Lei
10639/03;
f) Verificar e acompanhar nos estados e municípios as
ações de cumprimento do presente Plano, assim como a
aplicação de recursos para implementação da Educação
das Relações Etnicorraciais;
Níveis de ensino
A educação brasileira organiza-se por níveis e modali-
dades de ensino, expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Os níveis compreendem educação básica – com-
posto por educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio – e educação superior. Para qualquer nível de ensino,
os dados revelam significativas diferenças de acesso e per-
manência quando analisados sob o aspecto das distinções
entre brancos e negros. No espírito da Lei 10639/2003, que
pretendeu explicitar a preocupação com o acesso e o su-
cesso escolar da população negra, a Resolução CNE/CP nº
01/2004 dispôs, em seu Art. 5º, que “os sistemas de ensino
tomarão providências no sentido de garantir o direito de
alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimen-
tos de ensino de qualidade, que contenham instalações e
equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados
por professores competentes no domínio de conteúdos de
ensino e comprometidos com a educação de negros e não
negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, pala-
vras que impliquem desrespeito e discriminação”.
Educação básica
A LDB, em seu Art. 22, determina que: “A educação bá-
sica tem por finalidades desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores”. Nessa fase o risco de eva-
são, os problemas sociais e familiares ficam evidentes na
grande maioria dos educandos. No bojo desses conflitos
estão as manifestações de racismo, preconceitos religiosos,
de gênero, entre outros despertos à medida que o aluno
progride no conhecimento da sociedade multiétnica e plu-
ricultural a que pertence. As desigualdades percebidas nas
trajetórias educacionais das crianças e dos jovens negros
nos diferentes níveis de ensino, bem como as práticas ins-
titucionais discriminatórias e preconceituosas determinam
percursos educativo muito distintos entre negros e bran-
cos. As Leis 10639/03 e 11645/09 alteram a LDB especifica-
mente no que diz respeito aos conteúdos obrigatórios para
este nível de ensino, pois determina a obrigatoriedade do
ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e in-
dígena na perspectiva de construir uma positiva educação
para as relações etnicorraciais.
44
Educação infantil
Em 2006, segundo os dados estatísticos, apenas 13,8%
das crianças declaradas como negras estavam matriculadas
em creches; entre as crianças brancas esse número é igual a
17,6%. Na pré-escola, a diferença é menor, mas da mesma
forma desigual: na população infantil branca 65,3% estão
matriculados na pré-escola, enquanto na população infan-
til negra esse número representa 60,6% do total da popu-
lação infantil. Esses números revelam o tamanho dos desa-
fios que se apresentam para a Política de Educação Infantil
no que se refere à educação das relações Etnicorraciais. O
papel da educação infantil é significativo para o desenvol-
vimento humano, a formação da personalidade, a constru-
ção da inteligência e a aprendizagem. Os espaços coletivos
educacionais, nos primeiros anos de vida, são espaços pri-
vilegiados para promover a eliminação de qualquer forma
de preconceito, racismo e discriminação, fazendo com que
as crianças, desde muito pequenas, compreendam e se en-
volvam conscientemente em ações que conheçam, reco-
nheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos
etnicorraciais para a história e a cultura brasileiras.
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cul-
tura, corporeidade, estética e presença no mundo(...) Nessa
perspectiva, a dimensão do cuidar e educar deve ser am-
pliada e incorporada nos processos de formação dos pro-
fissionais para os cuidados embasados em valores éticos,
nos quais atitudes racistas e preconceituosas não poder ser
admitidas. (Orientações e Ações para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais – Brasil; MEC)
Um destaque especial deve ser dado aos professores
que atuam na educação infantil, pois devem desenvolver
atividades que possibilitem e favoreçam as relações entre
as crianças na sua diversidade.
Ações principais para a Educação Infantil
a) Ampliar o acesso e o atendimento seguindo crité-
rios de qualidade em EI, possibilitando maior inclusão das
crianças afros-descendentes.
b) Assegurar formação inicial e continuada aos profes-
sores e profissionais desse nível de ensino para a incorpo-
ração dos conteúdos da cultura Afrobrasileira e indígena
e o desenvolvimento de uma educação para as relações
etnicorraciais.
c) Explicitar nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil a importância da implementação de prá-
ticas que valorizem a diversidade étnica, religiosa, de gê-
nero e de pessoas com deficiências pelas redes de ensino.
d) Implementar nos Programas Nacionais do Livro Di-
dático e Programa Nacional Biblioteca na Escola ações vol-
tadas para as instituições de educação infantil, incluindo
livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar
com referenciais de diferentes culturas, especialmente as
negras e indígena.
e) Implementar ações de pesquisa, desenvolvimento e
aquisição de materiais didático- pedagógicos que respei-
tem e promovam a diversidade, tais como: brinquedos, jo-
gos, especialmente bonecas/os com diferentes caracterís-
ticas Etnicorraciais, de gênero e portadoras de deficiência.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
f) Desenvolver ações articuladas junto ao INEP, IBGE e
IPEA para produção de dados relacionados à situação da
criança de 0 a 5 anos no que tange à diversidade e ga-
rantir o aperfeiçoamento na coleta de dados do INEP, na
perspectiva de melhorar a visualização do cenário e a com-
preensão da situação da criança afrodescendente na edu-
cação infantil.
g) Garantir apoio técnico aos municípios para que im-
plementem ações ou políticas de promoção da igualdade
racial na educação infantil.
Ensino fundamental
O Ensino fundamental obrigatório e gratuito, dever da
família e do estado, direito público subjetivo, é definido
pela LDB como a etapa educacional em que se dá a for-
mação básica do cidadão, mediante, entre outros fatores,
“a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade” (Art 32). A partir da análise dos
indicadores educacionais recentes, ao efetuarmos um cor-
te étnico/racial, a desigualdade educacional demonstra-se
perversa. Segundo o censo escolar de 2007 a distorção ida-
de-série de brancos é de 33,1% na 1ª série e 54,7% na 8ª,
enquanto a distorção idade-série de negros é de 52,3% na
1ª série e 78,7% na 8ª. Entre os jovens brancos de 16 anos,
70% haviam concluído o ensino fundamental obrigatório,
enquanto que dos negros, apenas 30%. Entre as crianças
brancas de 8 e 9 anos na escola, encontramos uma taxa de
analfabetismo da ordem de 8%, enquanto que dentre as
negras essa taxa é de 16% (PNAD/IBGE 2007). No Ensino
Fundamental, o ato de educar implica uma estreita relação
entre as crianças, adolescentes e os adultos. Esta relação
precisa estar pautada em tratamentos igualitários, consi-
derando a singularidade de cada sujeito em suas dimen-
sões culturais, familiares e sociais. Nesse sentido, a educa-
ção das relações etnicorraciais deve ser um dos elementos
estruturantes do projeto político pedagógico das escolas.
Respeitando a autonomia dos sistemas e estabelecimentos
de ensino para compor os projetos pedagógicos e o currí-
culo dos estados e municípios para o cumprimento das Leis
10639/03 e 11645/08, é imprescindível a colaboração das
comunidades em que a escola está inserida e a comunica-
ção com estudiosos e movimentos sociais para que subsi-
diem as discussões e construam novos saberes, atitudes,
valores e posturas.
Ações Principais para o Ensino Fundamental
a) Assegurar formação inicial e continuada aos profes-
sores e profissionais desse nível de ensino para a incorpo-
ração dos conteúdos da cultura Afrobrasileira e indígena
e o desenvolvimento de uma educação para as relações
etnicorraciais.
b) Implementar ações, inclusive dos próprios educan-
dos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais
didático-pedagógicos que respeitem, valorizem e promo-
vam a diversidade a fim de subsidiar práticas pedagógicas
adequadas a educação para as relações etnicorraciais.
c) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de mate-
riais didáticos e paradidáticos sobre a temática Etnicorracial
adequados à faixa etária e à região geográfica das crianças.
d) Incentivar e garantir a participação dos pais e res-
ponsáveis pela criança na construção do projeto político
pedagógico e na discussão sobre a temática etnicorracial.
e) Abordar a temática etnicorracial como conteúdo
multidisciplinar e interdisciplinar durante todo o ano letivo,
buscando construir projetos pedagógicos que valorizem
os saberes comunitários e a oralidade, como instrumentos
construtores de processos de aprendizagem.
f) Construir coletivamente alternativas pedagógicas
com suporte de recursos didáticos adequados e utilizar
materiais paradidáticos sobre a temática.
g) Propiciar, nas coordenações pedagógicas, o resgate
e acesso a referências históricas, culturais, geográficas, lin-
guísticas e científicas nas temáticas da diversidade.
h) Apoiar a organização de um trabalho pedagógico
que contribua para a formação e fortalecimento da autoes-
tima dos jovens, dos(as) docentes e demais profissionais
da educação.
Ensino médio
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. É
nesta fase em que o indivíduo consolida as informações e
conhecimentos necessários para o exercício da cidadania.
É também essa a fase que antecede, para poucos jovens, o
ingresso na Educação Superior e em que muitos jovens se
preparam para o mercado de trabalho. Contudo, esse é um
dos níveis de ensino com menor cobertura e maior desi-
gualdade entre negros e brancos. Em 2007, 62% dos jovens
brancos de 15 a 17 anos frequentavam a escola, enquanto
que o percentual de negros era de apenas 31%. Se o recor-
te etário for 19 anos, os brancos apresentam uma taxa de
conclusão do ensino médio de 55%, já os negros apenas
33% (PNAD/IBGE 2007). Acreditamos que a educação das
relações etnicorraciais pode contribuir para a ampliação do
acesso e permanência de jovens negros e negras no Ensino
Médio e possibilitar o diálogo com os saberes e valores da
diversidade.
Ações principais para o Ensino Médio
a) Ampliar a oferta e a expansão do atendimento, pos-
sibilitando maior acesso dos jovens afro-descendentes;
b) Assegurar formação inicial e continuada aos profes-
sores desse nível de ensino para a incorporação dos con-
teúdos da cultura Afrobrasileira e indígena e o desenvol-
vimento de uma educação para as relações etnicorraciais;
c) Contribuir para o desenvolvimento de práticas pe-
dagógicas reflexivas, participativas e interdisciplinares, que
possibilitem ao educando o entendimento de nossa estru-
tura social desigual;
d) Implementar ações, inclusive dos próprios educan-
dos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais
didático diversos que respeitem, valorizem e promovam a
diversidade cultural a fim de subsidiar práticas pedagógi-
cas adequadas a educação para as relações etnicorraciais.
45
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
e) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de mate-
riais didáticos e paradidáticos sobre a temática Etnicorracial
adequados à faixa etária e à região geográfica do jovem.
f) Distribuir e divulgar as DCN’s sobre a Educação das
relações etnicorraciais entre as escolas que possuem edu-
cação em nível médio, para que as mesmas incluam em
seus currículos os conteúdos e disciplinas que versam so-
bre esta temática;
g) Incluir a temática de história e cultura africana, Afro-
brasileira e indígena entre os conteúdos avaliados pelo
ENEM;
h) Inserir a temática da Educação das Relações Etnicor-
raciais na pauta das reuniões do Fórum dos Coordenadores
do Ensino Médio, assim como manter grupo de discussão
sobre a temática no Fórum Virtual dos Coordenadores do
Ensino Médio;
i) Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão
da questão racial e da história e cultura africana, Afrobrasi-
leira e indígena como parte integrante da matriz curricular.
Educação superior
De acordo com o Parecer CNE/CP 03/2004, as institui-
ções de educação superior devem elaborar uma pedago-
gia anti-racista e antidiscriminatória e construir estratégias
educacionais orientadas pelo princípio de igualdade básica
da pessoa humana como sujeito de direitos, bem como
se posicionar formalmente contra toda e qualquer forma
de discriminação. Segundo o IPEA, da população branca
acima de 25 anos, 12,6% detém diploma de curso supe-
rior. Dentre os negros a taxa é de 3,9%. Em 2007, os dados
coletados pelo censo do ensino superior indicavam a fre-
quência de 19,9% de jovens entre 18 e 24 anos no ensino
superior. Já para os negros, o percentual é de apenas 7%.
As IES são as instituições fundamentais e responsáveis pela
elaboração, execução e avaliação dos cursos e programas
que oferecem, assim como de seus projetos institucionais,
projetos pedagógicos dos cursos e planos de ensino arti-
culados à temática Etnicorracial.
É importante que se opere a distribuição e divulgação
sistematizada deste Plano entre as IES para que as mes-
mas, respeitando o princípio da autonomia universitária,
incluam em seus currículos os conteúdos e disciplinas que
versam sobre a educação das relações Etnicorraciais.
Ações principais para a Educação Superior
a) Adotar a políticas de cotas raciais e outras ações
afirmativas para o ingresso de negros, negras e estudantes
indígenas ao ensino superior;
b) Ampliar a oferta de vagas na educação superior,
possibilitando maior acesso dos jovens, em especial dos
afro-descendentes, a este nível de ensino;
c) Fomentar o Apoio Técnico para a formação de pro-
fessores e outros profissionais de ensino que atuam na
escola de educação básica, considerando todos os níveis
e modalidades de ensino, para a educação das relações Et-
nicorraciais;
46
d) Implementar as orientações do Parecer nº 03/2004
e da Resolução nº 01/2004, no que se refere à inserção da
educação das relações Etnicorraciais e temáticas que dizem
respeito aos afro-brasileiros entre as IES que oferecem cur-
sos de licenciatura;
e) Construir, identificar, publicar e distribuir material
didático e bibliográfico sobre as questões relativas à edu-
cação das relações ético-raciais para todos os cursos de
graduação;
f) Incluir os conteúdos referentes à educação das rela-
ções Etnicorraciais nos instrumentos de avaliação institucio-
nal, docente e discente e articular cada uma delas à pesqui-
sa e à extensão, de acordo com as características das IES.
Modalidades de ensino
-Educação de jovens e adultos
Analisando os dados das desigualdades raciais no país,
identificamos que adolescentes negros são precocemente
absorvidos pelo mercado de trabalho informal e “expulsos”
do sistema de ensino regular. Pesquisas recentes apontam,
ainda, que jovens negros são maioria entre os desempre-
gados, demandando maior atenção para a escolarização
dessa população e uma formação mais adequada para sua
inserção profissional. Os resultados do Censo 2008 indicam
a matrícula de 4,9 milhões na modalidade EJA, sendo 3,3
milhões no ensino fundamental e 1,6 milhões no médio.
Esse número é muito inferior ao necessário para cumpri-
mento do preceito constitucional que estabelece o ensino
fundamental como obrigatório – temos 65 milhões de jo-
vens e adultos sem os 8 anos de escolaridade. Conside-
rando que jovens e adultos negros representam a maioria
entre aqueles que não tiveram acesso ou foram excluídos
da escola, é essencial observar o proposto nas Diretrizes
Curriculares que regulamentam a Lei 10639/2003, como
possibilidade de ampliar o acesso e permanência desta po-
pulação no sistema educacional, promovendo o desenvol-
vimento social, cultural e econômico, individual e coletivo.
Ações principais para a Educação de Jovens e Adultos
a) Ampliar a cobertura de EJA em todos os sistemas de
ensino e modalidades, para ampliação do acesso da popu-
lação afrodescendente;
b) Assegurar à EJA vinculação com o mundo do traba-
lho por meio de fomento a ações e projetos que pautem a
multiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção e o res-
peito a educação das relações etnicorraciais;
c) Incluir quesito cor/raça nos diagnósticos e progra-
mas de EJA;
d) Implementar ações de pesquisa, desenvolvimento e
aquisição de materiais didático- pedagógicos que respei-
tem, valorizem e promovam a diversidade, a fim de subsi-
diar práticas pedagógicas adequadas à educação das rela-
ções etnicorraciais;
e) Incluir na formação de educadores de EJA a temática
da promoção da igualdade Etnicorracial e o combate ao
racismo.
f) Estimular as organizações parceiras formadoras de
EJA, para articulação com organizações do movimento ne-
gro local, com experiência na formação de professores.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
- Educação tecnológica e formação profissional
Segundo a LDB, alterada pela lei 11.741/2008, “A edu-
cação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência e da tecnologia” (art. 39). O chamado
“Sistema S” (SENAI, SENAC, SENAR, SEST/SENAT, SEBRAE,
entre outros), que é o conjunto de organizações das en-
tidades corporativas empresariais voltadas para o treina-
mento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa
e assistência técnica, têm raízes comuns e características
organizacionais similares, e compõe a educação profis-
sional e tecnológica atingindo uma parcela expressiva da
população nas suas ações educacionais. Assim compreen-
demos que as organizações do Sistema S que atuam nessa
modalidade educacional são parceiros importantes a se-
rem incorporados nas ações de implementação das DCNs
para Educação das Relações Etnicorraciais. Essa reflexão
se aplica também a toda a rede privada que desenvolve
a educação profissional e tecnológica. Em 2008, a SETEC
publicou o livro “Implementação das Diretrizes Curriculares
para a Educação das Relações Etnicorraciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana da Educação Profissional e Tecnológica”, re-
sultado de oficinas desenvolvidas com a SECAD, com uma
série de artigos sobre a relação entre a Educação Profis-
sional e Tecnológica e a Lei 10639/2003. Os artigos mos-
tram o que tem sido pensado sobre a implementação da
lei 10639/2003 no âmbito da Educação Profissional, Cien-
tífica e Tecnológica, na tentativa de facilitar os trabalhos
dos gestores e professores que atuam nessa modalidade
de ensino.
Principais ações para Educação Tecnológica e Forma-
ção Profissional
a) Incrementar os mecanismos de financiamento de
forma a possibilitar a expansão do atendimento, possibi-
litando maior acesso dos jovens, em especial dos afrodes-
cendentes, a esta modalidade de ensino.
b) Garantir que nas Escolas Federais, agrícolas, centros,
institutos e Instituições Estaduais de Educação Profissional,
existam Núcleos destinados ao acompanhamento, estudo
e desenvolvimento da Educação das Relações Etnicorraciais
e Políticas de Ação Afirmativa;
c) Manter diálogo permanente entre os Fóruns de Edu-
cação e Diversidade e as instituições das Redes de Educa-
ção Profissional e Tecnológica;
d) Inserir nos manuais editados pela Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica as diretrizes e demais
documentos norteadores de currículos e posturas, os con-
ceitos, abordagens e metas descritos nos documentos des-
te Plano, no que se refere as ações para Ensino Médio e
Ensino Superior.
e) Os Institutos Federais, Fundações Estaduais de Edu-
cação Profissional e instituições afins, deverão incentivar
o estabelecimento de programas de pós-graduação e de
formação continuada em Educação das Relações Etnicor-
raciais para seus servidores e educadores da região de sua
abrangência;
f) A SETEC, em parceria com a SECAD e os Institutos Fe-
derais, contribuirá com a sua rede e os demais sistemas de
ensino pesquisando e publicando materiais de referência
para professores e materiais didáticos para seus alunos na
temática da educação das relações etnicorraciais.
- Educação em áreas remanescentes de quilombos
No Brasil estão identificadas, segundo dados da Fun-
dação Cultural Palmares, 1.305 (mil trezentas e cincos)
comunidades remanescentes de quilombos localizadas
nas diferentes regiões brasileiras. Fato este que justificou
a criação de um Grupo Interministerial, em 2003, com a
função de discutir e redefinir o artigo 68 do ADCT, conside-
rando tanto os questionamentos postos, (“O que se pode
entender por remanescente de quilombo? O que significa
ocupando suas terras? Há necessidade do efetivo exercício
da terra?”), quanto os pensamentos expressos pelas comu-
nidades quilombolas. Como fruto do trabalho desse Gru-
po Interministerial foi instituído o Decreto nº 4.887, no dia
20 de novembro de 2003, que transfere a competência de
identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação,
titulação das áreas remanescentes de quilombos, ao Mi-
nistério do Desenvolvimento Agrário, por meio do Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA.
Nas comunidades remanescentes de quilombos,
o acesso à escola para as crianças é difícil, os meios de
transporte são insuficientes e inadequados, e o currículo
escolar está longe da realidade destes meninos e meninas.
Raramente os alunos quilombolas veem sua história, sua
cultura e as particularidades de sua vida nos programas
de aula e nos materiais pedagógicos. Somam-se a essas
dificuldades o fato de que os(as) professores(as) não são
capacitados adequadamente e o seu número é insuficiente.
Poucas comunidades possuem unidades educacionais com
o Ensino Fundamental completo. Garantir a educação nes-
tes territórios onde vive parcela significativa da população
brasileira, respeitando sua história e suas práticas culturais
é pressuposto fundamental para uma educação anti-racis-
ta. Assim a implementação da Lei 10639 nas comunidades
quilombolas deve considerar as especificidades desses ter-
ritórios, para que as ações recomendadas nesse Plano pos-
sam ter qualidade e especificidade na sua execução.
Principais ações para Educação em Áreas de Remanes-
centes de Quilombos
a) Apoiar a capacitação de gestores locais para o ade-
quado atendimento da educação nas áreas de quilombos;
b) Mapear as condições estruturais e práticas pedagó-
gicas das escolas localizadas em áreas de remanescentes
de quilombos e sobre o grau de inserção das crianças, jo-
vens e adultos no sistema escolar;
c) Garantir direito à educação básica para crianças e
adolescentes das comunidades remanescentes de quilom-
bos, assim como as modalidades de EJA e AJA;
d) Ampliar e melhorar a rede física escolar por meio de
construção, ampliação, reforma e equipamento de unida-
des escolares;
e) Promover formação continuada de professores da
educação básica que atuam em escolas localizadas em co-
munidades remanescentes de quilombos, atendendo ao
que dispõe o Parecer 03/2004 do CNE e considerando o
processo histórico das comunidades e seu patrimônio cul-
tural;
47
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
f) Editar e distribuir materiais didáticos conforme o que
dispõe o Parecer CNE/CP nº 03/2004 e considerando o pro-
cesso histórico das comunidades e seu patrimônio cultural;
g) Produzir materiais didáticos específicos para EJA em
Comunidades Quilombolas;
h) Incentivar a relação escola/comunidade no intuito
de proporcionar maior interação da população com a edu-
cação, fazendo com que o espaço escolar passe a ser fator
de integração comunitária;
i) Aumentar a oferta de Ensino Médio das comunida-
des quilombolas para que possamos possibilitar a forma-
ção de gestores e profissionais da educação das próprias
comunidades.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, ten-
do em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº
9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fun-
damentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março
de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de
maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,
que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira
e, em especial, por Instituições que desenvolvem progra-
mas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais,
bem como o tratamento de questões e temáticas que di-
zem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicita-
dos no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curricula-
res, por parte das instituições de ensino, será considerado
na avaliação das condições de funcionamento do estabe-
lecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamen-
to, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, pro-
mover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no
seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, bus-
cando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem cida-
48
dãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os ca-
pazes de interagir e de negociar objetivos comuns que ga-
rantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização
de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valori-
zação das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Dire-
trizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução,
dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o es-
tudo de História e Cultura AfroBrasileira, e História e Cultu-
ra Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedo-
ras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras,
assim como proverão as escolas, professores e alunos, de
material bibliográfico e de outros materiais didáticos ne-
cessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos
e programas, abrangendo os diferentes componentes cur-
riculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro
-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
sas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de
ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes
de freqüentarem estabelecimentos de ensino de qualida-
de, que contenham instalações e equipamentos sólidos e
atualizados, em cursos ministrados por professores com-
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
petentes no domínio de conteúdos de ensino e compro-
metidos com a educação de negros e não negros, sendo
capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impli-
quem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas,
incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solu-
ção para situações de discriminação, buscando-se criar si-
tuações educativas para o reconhecimento, valorização e
respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tra-
tados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, confor-
me prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisio-
narão a elaboração e edição de livros e outros materiais
didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/
CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla di-
vulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução,
em atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divul-
gação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencio-
nadas no caput deste artigo serão comunicados de forma
detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial
de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Munici-
pais de Educação, para que encaminhem providências, que
forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educação
8. EDUCAÇÃO NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: DESAFIOS,
COMPROMISSOS E TENDÊNCIAS DA
SOCIEDADE, DO CONHECIMENTO E AS
EXIGÊNCIAS DE UM NOVO PERFIL DE
CIDADÃO.
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
A modernidade nos deixou como herança um enorme
desenvolvimento tecnológico, possivelmente em função
do investimento tecnicista dirigido aos alunos que apre-
sentavam alto desempenho, mas nos deixou também um
absurdo caos social, que deve resultar, entre outras coisas,
do descaso com relação aos distraídos, desobedientes, im-
pulsivos, mal vestidos.
O sonho do mundo moderno terminou por desabar
sobre nossas cabeças, em forma de violência, aquecimen-
to global, fome. A sociedade moderna, com seus projetos
de futuro, acabou não beneficiando de fato ninguém, e
se desmorona em consequência de sua própria exaustão:
diante da violência em grande escala e da iminência de de-
sastres ecológicos, todos somos iguais.
Mas o simples fracasso deste modelo moderno de
sociedade, que nos prometeu um futuro ordenado pela
ciência, não significa que resultará uma sociedade menos
desigual e mais justa. Mas, como a tecnologia produziu ra-
chaduras irreversíveis no modo como a sociedade se or-
ganizava, uma brecha sem dúvida se abriu, um ponto de
vazão, capaz de fazer ruir relações e conceitos opressivos,
permitindo uma nova configuração de forças e gerando
novos acordos. Mas, para isso, precisamos ter coragem de
rever valores e modelos, e o mais difícil talvez seja encarar
o quanto obsoletos estão nossos saberes. Precisamos rever
o modo como estruturamos nosso conhecimento, nosso
pensamento, nossa educação.
É lugar comum, em nossos dias, apontar a educação
como a saída para os impasses que vivemos. Mas será que
a educação pode mesmo dar conta desta enorme expec-
tativa? Segundo o cientista da educação Rui Canário, da
Universidade de Lisboa, a imaturidade política e social que
nos caracteriza é proporcional ao grau de escolarização de
nossa sociedade. Quanto mais uma sociedade se escolari-
za, quanto mais coloca suas crianças na escola, mais esta
sociedade produz imaturos políticos e sociais, e os respon-
sáveis por isso são, entre outras coisas, a excessiva frag-
mentação dos saberes e o isolamento da escola.
Influenciada, por um lado, pela industrialização que
chegava e, por outro, pelo regime militar que passou a
vigorar no Brasil, nossa escola foi se estruturando como
uma linha de montagem, um modo de produção que frag-
mentou o trabalho humano, tendo em vista o aumento
da produtividade. A hiper-especialidade, o ensino voltado
ao “científico”, movido pela euforia tecnicista, as inúmeras
aulas de 50 minutos, sem conexão entre si, sem contexto,
nos levaram a uma sociedade que desaprendeu o valor do
todo, do global, do complexo.
E nos tornamos especialistas cada vez mais fragmenta-
dos, desvinculados das grandes questões humanas, sociais,
planetárias. E vamos vivendo acoplados a uma parcela tão
pequena da realidade que chegamos a esquecer quem so-
mos, o que buscamos. Se, por um lado, a fragmentação do
ensino respondia à necessidade de produzir uma educação
“em massa”, por outro, atendia à fundamentação ideoló-
gica do novo regime, avesso à reflexão e à crítica, como
mostram as denominações que ainda hoje usamos: grade
curricular, disciplina, prova.
Com tudo isso, fomos formando pessoas cada vez mais
segmentadas, incapazes de responder às grandes ques-
tões, e que hoje vivem em um mundo que as obriga a dar
conta de temas cada vez mais complexos, como o destino
do planeta, a internet, a globalização.
“Há, por um lado, uma inadequação cada vez mais
ampla, profunda e grave entre os saberes separados, frag-
mentados, compartimentados entre disciplinas, e, por ou-
49
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
tro, realidades ou problemas cada vez mais transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais, planetários.”
Edgard Morin
Assistimos ao nascimento de um novo modelo de mun-
do, sem grandes valores fixos e eixos centrais, mas funda-
do em diversas conexões, formando uma imensa rede sem
centro, composta de uma infinidade de jogos e saberes,
que se aglutinam e se afastam, que se estendem. Na era
tecnológica, a verdade, a certeza, a estabilidade, o princí-
pio, a causa, tão caros à ciência, se tornaram sinônimo de
nada, perderam o valor, mas, se estes grandes valores, que
tanto já nos oprimiram, desabaram, talvez a urgência seja
exatamente de um novo olhar, um novo posicionamento
com relação ao mundo, nascido de uma nova correlação
de forças, de novas avaliações e novos valores. E isto exige
pessoas inteiras, capazes de olhar o mundo, as situações,
como um todo, ao mesmo tempo que são capazes de neles
se localizar de forma singular, própria.
É muito difícil falar sobre este universo que nasce, ten-
tar imaginar qual será a estrutura gramatical capaz de dar
conta destes infinitos discursos. Mas precisamos admitir
que os meios não são mais os mesmos, hoje vivemos em
rede. A palavra mais pronunciada é, provavelmente, co-
nexão, ou link. Mas nós, professores, alunos, pais, conti-
nuamos apertando botões na linha de montagem de uma
fábrica em extinção. Torna-se, portanto, urgente recons-
truir o modo como estruturamos nossos saberes. A escola,
começando pela universidade, precisa rever seus mode-
los. E, para isto, é imprescindível enfrentar o problema da
fragmentação dos saberes, de uma escola desvinculada do
contexto social, ambiental, cultural, político.
A escola deve ser um corpo vivo. E precisa envolver
também os espaços públicos e as festividades, deve ir aos
concertos, às exposições de arte, aos museus e bibliotecas,
aos centros de pesquisa, às reservas ambientais, enfim, as
escolas devem ir à cidade. E a cidade tem de se preparar
para recebê-las, construindo espaços de convivência e de
relação, assumindo seu papel no processo educativo, em
vez de lavar as mãos, enquanto isola jovens e crianças em
espaços que mais se parecem a presídios de alunos. E es-
pera cidadania quando oferece exclusão.
Torna-se urgente retomarmos a difícil complexidade
que é viver, pensar, criar, conhecer. Todas as coisas se re-
lacionam, não há nada realmente isolado, cada gesto pro-
duz desdobramentos incalculáveis; um saber, uma escola,
uma pessoa não existe sem um contexto: talvez este seja
o aprendizado social, a maturidade política de que preci-
samos, para impedir que as coisas, de uma vez por todas,
implodam.
Fonte:
MOSÉ, V. A educação e os desafios contemporâneos.
O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO E APRENDI-
ZAGEM
NA ATUALIDADE
Nessa análise, será discutido o papel desempenhado
pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo
a destacar, a atuação do professor na interação do aluno
com o conhecimento.
50
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-
social dos conteúdos na qual professor e alunos se en-
contram numa relação social específica – que é a relação
de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos
acumulados historicamente, a fim de construir e aprimorar
novas elaborações do conhecimento, aponta que o ponto
de partida da ação pedagógica não seria a preparação dos
alunos, cuja iniciativa é do professor (Pedagogia Tradicional
) nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (Pedago-
gia Nova ), mas seria a prática social comum a professor e
alunos, considerando que do ponto de vista pedagógico
há uma diferença essencial em que professor, de um lado,
e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes
de compreensão (conhecimento e experiências) da prática
social.
Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso que
o adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da re-
lação de ensino (que é o de ensinar), levando em conside-
ração a condição de ambos os lados dessa prática, como
parceiros intelectuais, desiguais em termos de desenvolvi-
mento psicológico e dos lugares sociais ocupados no pro-
cesso histórico, mas por isso mesmo, parceiros na relação
contraditória do conhecimento.
É justamente, pensando nessa “prática social” que o
professor deve estar ciente de que não basta tratar somen-
te de conteúdos atuais em sala de aula, mas sim, também,
resgatar conhecimentos mais amplos e históricos, para
que os alunos possam interpretar suas experiências e suas
aprendizagens na vida social.
Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa fun-
ção se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico precisa
se orientar por uma visão das crianças como seres sociais,
indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos.
Isso exige que levemos em consideração suas diferentes
características, não só em termos de histórias de vida ou
de região geográfica, mas também de classe social, etnia
e sexo. Reconhecer as crianças como seres sociais que são
implica em não ignorar as diferenças.
É exatamente nesse sentido que devemos considerar
as experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu
contexto social, de modo a construir a partir daí um am-
biente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte do
todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001),
o enfoque social oferecido aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos
de excepcional importância, em particular no que se re-
fere ao modo como se devem entender as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, à relevância da relação
interpessoal nesse processo, à relação entre educação e
cultura e ao papel da ação educativa ajustada às situações
de aprendizagem e às características da atividade mental
construtiva do aluno em cada momento de sua escolari-
dade. Nesse sentido, o segundo passo ao se discutir uma
pedagogia crítico-social dos conteúdos, de acordo com
Saviani (2003), não seria a apresentação de novos conheci-
mentos pelo professor (Pedagogia Tradicional) nem o pro-
blema como um obstáculo que interrompe a atividade dos
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
alunos (Pedagogia Nova). Caberia, neste momento, a iden-
tificação dos principais problemas postos pela prática so-
cial. E a este segundo passo, Saviani (2003) chama de pro-
blematização, através da qual se detectam questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar.
Percebe-se então, a importância do enfoque social na
aprendizagem da criança. É através da problematização des-
se “social” que o conhecimento começa a ser construído indi-
vidualmente e socializado através da mediação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o
meio social que circunscreve não só as condições de vida
das crianças, mas também a sua relação com a escola e
estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A con-
solidação dos conhecimentos depende do significado que
eles carregam em relação à experiência social das crianças
e jovens na família, no meio social, no trabalho.
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (2001), se potencialmente não podemos mais deixar
de ter inquietações com o domínio de conhecimentos for-
mais para a participação crítica na sociedade, considera-se
também que é indispensável uma adequação pedagógica
às características de um aluno que pensa, de um professor
que sabe e de conteúdos com valor social e formativo.
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo (1994),
como função principal garantir o processo de transmissão
e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através
desse processo, o desenvolvimento das capacidades cog-
noscitivas dos alunos, de maneira que, o professor plane-
je, dirija e comande o processo de ensino, tendo em vista
estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a
aprendizagem.
É justamente o que defende Saviani (2003) como tercei-
ro passo no processo de ensino, que não coincide com assi-
milação de conteúdos transmitidos pelo professor por com-
paração com conhecimentos anteriores (Pedagogia Tradi-
cional) nem com a coleta de dados (Pedagogia Nova), ainda
que por certo envolva transmissão e assimilação de conheci-
mentos podendo, eventualmente, envolver levantamento de
dados. Trata-se de uma instrumentalização, da apropriação
pelas camadas populares das ferramentas culturais produzi-
das socialmente e preservados historicamente de modo que
a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua
transmissão direta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz ao
afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a postura
de ouvinte valorizando-se sua ação e sua expressão. Pos-
sibilitar à criança situações em que ela possa agir e ouvi-la
expressar suas elaborações passam a ser princípios básicos
da atuação do professor”.
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através
de suas palavras e da problematização feita a partir delas,
ocorra uma aprendizagem ativa e crítica.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar
sobre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar em
uma atividade intelectual nova e complexa. Assim, o que a
professora faz é levar as crianças a desenvolverem um tipo
de atividade intelectual que elas ainda não realizam por si
mesmas.
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do
professor na prática educativa.
Sem dúvida, através de suas orientações, intervenções
e mediações, o professor deve provocar e instigar os alu-
nos a pensarem criticamente e a se colocarem como sujei-
tos de sua própria aprendizagem.
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o pro-
fessor através de suas perguntas, não nega nem exclui as
definições iniciais das crianças, ao contrário, ele as proble-
matiza e as “empurra” para outro patamar de generaliza-
ção, levando as crianças a considerarem relações que não
foram incluídas nas suas primeiras definições, provocando
reelaborações na argumentação desenvolvida por elas.
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto
passo defendido por Saviani (2003), que não é a generali-
zação (Pedagogia Tradicional) nem a hipótese (Pedagogia
Nova), trata-se de “catarse”, entendida como: Elaboração
superior da estrutura em superestrutura na consciência dos
homens, em que ocorre a efetiva incorporação dos instru-
mentos culturais, transformados agora em elementos ativos
de transformação social.
Nesse processo de entrecruzamento e incorporação
se fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e
Cruz (1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e o
papel do professor como parceiro social de sua aprendi-
zagem, que considera os saberes trazidos em sala de aula,
provocando outros significados e sentidos além do que os
alunos já conhecem, buscando articular conhecimentos e
chegar ao conhecimento sistematizado.
Segundo Libâneo):
O trabalho docente é atividade que dá unidade ao bi-
nômio ensino-aprendizagem, pelo processo de transmis-
são-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a ta-
refa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e as
matérias de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois
momentos do processo de ensino – transmissão e assimi-
lação ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos
sistematizados, trazidos pelo professor, e a experiência
sociocultural do aluno e por suas forças cognoscitivas,
enfrentando as situações escolares de aprendizagem por
meio da orientação do professor.
Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual
Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação (Pedago-
gia Tradicional) nem a experimentação (Pedagogia Nova),
mas o ponto de chegada que será a própria prática social,
compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos
alunos. Neste momento, ocorre uma elevação dos alunos
ao nível do professor, posto que em consequência de todo
o processo, manifesta-se nos alunos a competência de ex-
pressarem um entendimento da prática em termos tão ela-
borados quanto era possível ao professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
chegada. Através da ação pedagógica é possível formar
sujeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensante.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode con-
tribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair
de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada
51
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
transformação. Entre a teoria e a atividade prática trans-
formadora se insere um trabalho de educação das cons-
ciências, de organização dos meios materiais e planos con-
cretos de ação; tudo isso como passagem indispensável
para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma
teoria é prática na medida em que materializa, através de
uma série de mediações, o que antes só existia idealmente,
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de
sua transformação.
É justamente, pela formação de sujeitos autônomos e
produtivos que a educação deve se destacar, pois por meio
dela, professores e alunos, reciprocamente aprendem, de
modo que assim ambos possam inserir-se criticamente em
seu processo histórico e na sociedade.
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao
professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumu-
lado historicamente pela sociedade com as vivências do
aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua
atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino
dos conhecimentos do passado, da tradição, para o enten-
dimento das situações presentes e formas de se redefinir
as ações futuras.
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino
consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que,
inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos
historicamente acumulados bem como os conhecimentos
atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que o
educando tenha a capacidade de reelaborar o conheci-
mento e de expressar uma compreensão da prática em
termos tão elaborados quanto era possível ao educador.
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser
alcançada através de uma ação pedagógica mediadora e
problematizadora dos conteúdos sistematizados, das vi-
vências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade
atual.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala
de aula, o professor precisa ter o entendimento de que en-
sinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao
contrário, é possibilitar ao aluno momentos de reelabora-
ção do saber dividido, permitindo o seu acesso critico a
esses saberes e contribuindo para sua atuação como ser
ativo e crítico no processo históricocultural da sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor media-
dor que almeja através da sua ação pedagógica ensinar os
conhecimentos construídos e elaborados pela humanidade
ao longo da história e assim contribuir na formação de uma
sociedade pensante.
Referência:
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua media-
ção nos processos de elaboração do conhecimento. Revis-
ta Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
52
9. A ESCOLA E A PLURALIDADE CULTURAL.
ENSINO E APRENDIZAG EM NA
PERSPECTIVA DA PLURALIDADE CULTURAL
O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas
e transformadas práticas arraigadas, inaceitáveis e incons-
titucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca
das gentes do Brasil, suas histórias, trajetórias em território
nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a elimi-
nação de causas de sofrimento, de constrangimento e, no
limite, de exclusão social da criança e do adolescente. Além
disso, o tema traz oportunidades pedagogicamente muito
interessantes, motivadoras, que entrelaçam escola, comu-
nidade local e sociedade: ampliando questões do cotidia-
no para o âmbito cosmopolita e vice-versa, colocando-se
assim, simultaneamente, como objetivo e como meio do
processo educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural ofere-
ce oportunidades de conhecimento de suas origens como
brasileiro e como participante de grupos culturais especí-
ficos. Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes
no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio
valor, promovendo sua autoestima como ser humano ple-
no de dignidade, cooperando na formação de autodefesas
a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais.
Por meio do convívio escolar possibilita conhecimentos e
vivências que cooperam para que se apure sua percepção
de injustiças e manifestações de preconceito e discrimina-
ção que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemu-
nhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas
práticas.
No âmbito instrumental, o tema permite a explicita-
ção dos direitos da criança e do adolescente referentes
ao respeito e à valorização de suas origens culturais, sem
qualquer discriminação. Exige do professor atitudes com-
patíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a
justiça, a igualdade e a liberdade. Exige, também, a com-
preensão de que o pleno exercício da cidadania envolve
direitos e responsabilidades de cada um para consigo mes-
mo e para com os demais, assim como direitos e deveres
coletivos. Traz, para os conteúdos relevantes no conheci-
mento do Brasil, aquilo que diz respeito à complexidade
da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e suas contra-
dições sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organização social
desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e dife-
rentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de
fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido
social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo
entrelaçamento das diversas formas de organização social
de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como
instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais
e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque
em análise suas relações, suas práticas, as informações e os
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
valores que veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cul-
tural contribuirá para a vinculação efetiva da escola a uma
sociedade democrática.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade
Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das ati-
tudes, a discriminação manifestada em gestos, compor-
tamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos so-
ciais. Contudo, ao mesmo tempo em que não se aceita que
permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice,
ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses
problemas não são essencialmente do âmbito comporta-
mental, individual, mas das relações sociais, e como elas
têm história e permanência. O que se coloca, portanto, é o
desafio de a escola se constituir um espaço de resistência,
isto é, de criação de outras formas de relação social e in-
terpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo
escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e res-
ponsavelmente perante elas.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de con-
fiança para que a criança possa perceber-se e viver, antes
de mais nada, como ser em formação, e para que a mani-
festação de características culturais que partilhe com seu
grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas
circunstâncias de vida, que não seja impeditiva do desen-
volvimento de suas potencialidades pessoais.
É possível identificar no cotidiano as muitas manifes-
tações que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fa-
tos da comunidade ou comunidades do entorno escolar,
as notícias de jornal, rádio e TV, as festas das localidades,
estratégias de intercâmbio entre escolas de diferentes re-
giões do Brasil, e de diferentes municípios de um mesmo
Estado.
A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas.
Assim, quando se fala de alguma comunidade, é preciso
ter certeza de que se referem a conhecimentos reconhe-
cidos por essas comunidades como verdadeiros. Então,
como conseguir informações? Nesse sentido, a prática de
intercâmbio escolar e da consulta a órgãos comunitários
e de imprensa, inclusive das próprias comunidades, é ins-
trumento pedagógico privilegiado. Com isso, será possível
transformar a possibilidade de obter informações das co-
munidades em fator de corresponsabilização social pelos
rumos da discussão, da formação de crianças e adolescen-
tes.
É importante abrir espaço para que a criança e o ado-
lescente possam manifestar-se. Viver o direito à voz é ex-
periência pessoal e intransferível, que permite um oportu-
no e rico trabalho de Língua Portuguesa. Assim também o
exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de infor-
mações sobre vivências culturais e esclarecimentos acerca
de eventuais preconceitos e estereótipos é componente
fortalecedor do convívio democrático.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da
criação cultural humana em sua diversidade e multiplici-
dade. Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se”
permite a constatação de que são todos diferentes traz a
consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por
essa singularidade, insubstituível.
O simples fato de os alunos serem provenientes de
diferentes famílias, diferentes origens, assim como cada
professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros
auxiliares do trabalho escolar terem também, cada qual,
diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência
de interação “entre diferentes”, na qual cada um aprende e
cada um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de apren-
dizagem a cada momento: o que um gosta e o outro não,
o que um aprecia e o outro, talvez, despreze.
Aprender a posicionar-se de forma a compreender a
relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é
aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práti-
cas, histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-
se a conhecer.
Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de
suas características, ter disponível a abertura para que pos-
sa dar-se a conhecer naquelas que sejam experiências par-
ticulares suas ou do grupo humano a que se vincule e re-
ceber incentivo para partilhar com seus colegas a vivência
que tenha fora do mundo da escola, mas que possa ali ser
referida, como contribuição sua ao processo de aprendiza-
gem. Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir
junto com ela, um ambiente de respeito, pela aceitação; de
interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela
incorporação das contribuições que venha a trazer.
É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é
idêntico ao que se apresenta para o professor e demais
funcionários da escola: uma organização escolar que sai-
ba estar atenta às singularidades dos profissionais que ali
atuam, respeitando suas características próprias, entenden-
do que esse respeito é a base para a atuação profissional,
e tal respeito não é incompatível com o respeito às normas
institucionais, embora possa, às vezes, exigir flexibilidade
em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuação não é simples e exige por parte do profes-
sor a consciência de que ele mesmo estará aprendendo,
uma vez que nessa área a prática do acobertamento é mui-
to mais frequente que a prática do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, porque
assim se estabeleceu no campo social. Vive-se numa rea-
lidade na qual a simples menção da palavra discriminação
assusta, uma vez que se convencionou aceitar sem discus-
sões a ideia de que no Brasil todos se entendem e são cor-
diais e pacíficos (o “mito da democracia racial”). Mais ainda,
muitas vezes a ideia de aceitar que o preconceito existe
gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso
como o medo de ser vítima de preconceito. Essa atitude é
o que se chama, popularmente, de “política de avestruz”,
na qual, por se fazer de conta que um problema não existe,
tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se
procura diluir as evidências de comportamento discrimina-
tório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor
pode ter tratado um aluno mal “porque estava nervoso”,
ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada como se
fosse um simples descuido, uma distração.
53
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A prática do desvelamento, que é decisiva na superação
da discriminação, exige do professor informação, discerni-
mento diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sen-
timento do outro e intencionalidade definida na direção de
colaborar na superação do preconceito e da discriminação.
A informação deverá permitir um repertório básico re-
ferente à pluralidade étnica suficiente tanto para identificar
o que é relevante para a situação escolar como para buscar
outras informações que se façam necessárias.
O discernimento é indispensável, de maneira particu-
lar, quando ocorrem situações de discriminação no coti-
diano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, sig-
nifica tanto não escapar para evasivas quanto não resvalar
para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do
ocorrido de maneira ambígua, estará reforçando o proble-
ma social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressen-
timento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar
com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o
respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando
alguma atividade que possa exemplificar o que diz, com
algo que faça, junto com seus alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Compreender que aquele que é alvo da discriminação so-
fre de fato, e de maneira profunda, é condição para que o
professor, em sala de aula, possa escutar até mesmo o que
não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga,
muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram
um medo profundo e uma cautela permanente como rea-
ção. O professor precisa saber que a dor do grito silencia-
do é mais forte do que a dor pronunciada. Poder expressar
o que sentiu diante da discriminação significa a chance de
ser resgatado da humilhação, e de partilhar com colegas
seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar so-
bre o respeito mútuo, num gesto que pode transformar o
significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de
aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para
a reação que a criança esteja apresentando, para sua maior
ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no
momento ocorrido, ou em situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de
uma reflexão que permita ao professor perceber o papel
que desempenha nessa questão. É também a capacidade
de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso
não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho
da superação do preconceito e da discriminação. Trata-se
de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer
a diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a
chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito
e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para res-
ponder adequadamente a diferentes situações que serão,
na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa imprevi-
sibilidade, a forma de desenvolver tal perspicácia é prepa-
rando-se com leituras, buscando informações e vivências,
estando atento aos gestos do cotidiano, explicitando va-
lores, refletindo coletivamente na equipe de professores.
Desenvolve-se, assim, como uma forma de procurar enten-
der a complexidade da vida e do comportamento humano.
54
Essa informação deve ser buscada de maneira inten-
cional e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer os can-
tos, as lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma
criança pode ensinar a outra aquilo que é característico do
grupo humano do qual participa.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que
verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas, bem como
a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador
naquilo que lhe seja próprio. Nesse sentido, o professor
deverá cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o
restante da classe. Observe-se que essa vivência, em si, será
extremamente importante, por trazer para o aluno a pos-
sibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em
sua complexidade, como um constante objeto de estudo e
aprendizagem, onde todos sempre têm a aprender.
Assim, a problemática que envolve a discriminação ét-
nica, cultural e religiosa, ao invés de se manter em uma
zona de sombra que leva à proliferação da ambiguidade
nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o preconcei-
to, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem
e crescimento do grupo escolar como um todo.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-
se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento de
todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de
que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o que a
própria imaginação fornece.
10. CURRÍCULO: ELABORAÇÃO E PRÁTICA.
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é neces-
sário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as
teorias que o sustentam na educação. Um Currículo não é
um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou
índice. Pelo contrário, a construção de um Currículo de-
manda:
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um
processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de edu-
cadores que o elaboram;
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e
não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas defi-
nições de currículo para compreender as teorias que cir-
culam entre nós, educadores. De acordo com Lopes (2006,
contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de
seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica
de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de ou-
tros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidia-
na, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada
um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
professor/professora. O grande tapete que é o currículo de
cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os
outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos
belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e
do tipo de memória que nós temos de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da
Silva (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecio-
na-se aquela parte que vai constituir, precisamente o cur-
rículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva
(2005) são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem su-
peradas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou
modalidade de ensino; o currículo como experiência recria-
da nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o
currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas; o
currículo como programa que proporciona conteúdos e va-
lores para que os alunos melhorem a sociedade em relação
à reconstrução da mesma [...]
Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam
que o Currículo não é uma listagem de conteúdos. O cur-
rículo é processo constituído por um encontro cultural, sa-
beres, conhecimentos escolares na prática da sala de aula,
locais de interação professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais
da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor
formativo do conhecimento pedagógico para os professo-
res, o que realmente nos importa como docentes.
Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refle-
tir sobre para que serve, a quem serve e que política peda-
gógica elabora o Currículo.
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta
curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo
porque tem intenções estabelecidas por um determinado
grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do
Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que
pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamen-
te faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos
as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias
educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações
sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo pro-
duzem nas propostas curriculares e como interferem em
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que
utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem
elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam
e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza-
gem-avaliação – metodologia- didática-organização – pla-
nejamento- eficiência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cul-
tural e social- poder- classe social- capitalismo- relações
sociais de produção- conscientização- emancipação- currí-
culo oculto- resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alterida-
de – diferença subjetividade - significação e discurso- saber
e poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- se-
xualidade- multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí-
ficas e desinteressadas, as críticas argumentam que não
existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda
e qualquer teoria está implicada em relações de poder.
As pós-críticas começam a se destacar no cenário na-
cional, os currículos existentes abordam poucas questões
que as representam. Encontramos estas que dimensões
nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade
cultural) e em algumas produções literárias no campo do
multiculturalismo.
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê des-
ses conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de
acordo com os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan-
do organizamos um planejamento bimestral, anual pensa-
mos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crí-
tica? Discute-se que determinado conteúdo é importante
porque é fundamento para a compreensão daquele que o
sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alega-
mos que se o aluno não tiver acesso a determinado con-
teúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes
de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na
forma como abordamos os conteúdos selecionados, um
posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos
tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e
a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o
currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a
cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros.
Também é certo que essa função pode ser aceita com pas-
sividade ou pode aproveitar espaços relativos de autono-
mia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemo-
nia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir
nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define
na forma como os conteúdos são abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos esco-
lares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha.
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspecti-
va crítica da tradicional da seguinte forma:
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo
tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci-
mentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione
as atitudes e comportamentos que considera “naturais “.
O currículo crítico oferece uma visão da realidade como
processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres hu-
manos, os quais, portanto, estão em condição de realizar
55
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
sua transformação. A função do currículo não é “refletir
“uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social;
é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são
produtos históricos e, consequentemente, que poderiam
ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de
caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste
tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções
temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/es
e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o co-
nhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando es-
colhemos um livro didático, ele traz desenhado o currículo
oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que deve
ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o cur-
rículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que se
considera relevante que as novas gerações aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos
escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de con-
teúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os
alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular es-
ses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente
utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há
até sugestões de criar novas disciplinas, como direito do
consumidor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta
realidade imediata.
Temos dificuldades de assumirmos estas discussões
curriculares devido a uma tradição que designava a outros
seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela
falta de tempo, devido as condições do trabalho docente
ou pela falta de conhecimento das propostas políticas-pe-
dagógicas implantadas pelo Governo.
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas,
as concepções de educação, de sociedade, de homem que
sustentam as propostas curriculares implantadas. Quem
são os sujeitos que poderão definir e organizar o currículo?
E quais os pressupostos que defendemos?
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen-
tos, é uma forma de recuperarmos as discussões curricula-
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur-
sos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos
conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do
poderão responder aos questionamentos da comunidade
escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo
rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desin-
teresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobre-
tudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são
elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou
seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem discus-
sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
rículos por competências, os científicos, os que enfatizam
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna,
56
enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam
esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o
Currículo é um território político contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de ten-
dências, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos
estudar para conhecê-las, podendo assim assumir uma
conduta crítica na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo
do currículo, afirma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida
em que oferece aos professores de escolas públicas, a com-
preensão dos diversos mundos em que habitamos e, espe-
cialmente a retórica política que cerca as propostas educa-
cionais e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas
(norte americanas) têm dificuldades em resistir a modismos
educacionais passageiros, porque, em parte não lembram
das teorias e da história do currículo, porque muito frequen-
temente não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e
docentes.
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua
que:
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans-
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza-
gem, é uma característica marcante do pensamento curri-
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem,
mas que na própria atividade podem se modificar as pri-
meiras intenções e surgir novos fins [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem.
Este processo acontece não só por meio da transferência
de conteúdos, mas, também pela influência das diversas
relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula
e na relação professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diver-
sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir
a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba-
lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno,
respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento
clássico das disciplinas que compõem a grade curricular.
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o
aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so-
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao
questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um
conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do
Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”.
O conhecimento científico é o que dá as explicações
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal
da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determi-
na a legitimidade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currí-
culo e teorias de currículo.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Bibliografia
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O
currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In:
Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en-
trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múl-
tiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2005.
11. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS
LEGAIS, CONCEITO E PRINCÍPIOS,
ADAPTAÇÕES CURRICULARES, A ESCOLA
INCLUSIVA.
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
instituições educacionais em níveis nacional, estadual e
municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
da construção do projeto políticopedagógico, entendido
como a própria organização do trabalho pedagógico de
toda a escola.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação
de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas respon-
sabilidades, sem esperar que as esferas administrativas
superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as
condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é
importante que se fortaleçam as relações entre escola e
sistema de ensino.
Para isso, começaremos conceituando projeto político-
pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas re-
flexões para a análise dos princípios norteadores. Finaliza-
remos discutindo os elementos básicos da organização do
trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto
políticopedagógico.
O que é projeto políticopedagógico?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
projectu, participio passado do verbo projicere, que signi-
fica lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa,
empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de
edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
mo-nos para diante, com base no que temos, buscando o
possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas
palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o
presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As
promessas tornam visíveis os campos de ação possível, com-
prometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensino e
de atividades diversas. O projeto não é algo que é construí-
do e em seguida arquivado ou encaminhado às autorida-
des educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo edu-
cativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromis-
so definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagó-
gico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com
os interesses reais e coletivos da população majoritária. E
político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política
se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto práti-
ca especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, respon-
sável, compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no
sentido de definir as ações educativas e as características
necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua
intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação in-
dissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o pro-
jeto políticopedagógico como um processo permanente
de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca
de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade,
que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complica-
do, mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão
política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em pro-
cesso democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações compe-
titivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que
permeia as relações no interior da escola, diminuindo os
efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis:
como organização de toda a escola e como organização
da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto so-
cial imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
57
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto
políticopedagógico busca a organização do trabalho peda-
gógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto po-
líticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso
significa resgatar a escola como espaço público, como lugar
de debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva. Por-
tanto, é preciso entender que o projeto políticopedagógi-
co da escola dará indicações necessárias à organização do
trabalho pedagógico que inclui o trabalho do professor na
dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários.
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re-
ferencial que fundamente a construção do projeto políti-
copedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial
temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos
pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
parta da prática social e esteja compromissada em solucio-
nar os problemas da educação e do ensino de nossa esco-
la; uma teoria que subsidie o projeto políticopedagógico.
Por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve
estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-
se necessário, também, o domínio das bases teóricometo-
dológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas,
(...) as novas formas têm que ser pensadas em um contexto
de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às
vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da
escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não
poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da
luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção do
projeto políticopedagógico e na própria postura da admi-
nistração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana
de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
ganização do trabalho pedagógico à administração central,
seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Es-
tadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo
pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coorde-
nar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam
receber assistência técnica e financeira decidida em con-
junto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica
de organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto políticopedagógico
seja possível não é necessário convencer os professores, a
equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobi-
lizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que
lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer peda-
gógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
na ótica do poder centralizador que dita as normas e exer-
ce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
58
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ain-
da, que a organização do trabalho pedagógico da escola
tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa
perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na
sociedade capitalista, que reflete no seu interior as deter-
minações e contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto políticopedagó-
gico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundada
nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência
na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma de-
sigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola.
O autor destaca que “só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir
a democracia como possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação
do atendimento com simultânea manutenção de qualida-
de.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto
políticopedagógico da escola é o de propiciar uma quali-
dade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas pró-
prias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a
técnica. A qualidade formal não está afeita, necessaria-
mente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a
qualidade formal “significa a habilidade de manejar meios,
instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da par-
ticipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos.
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos
de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da
sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os ins-
trumentos adequados para fazer a história humana. A qua-
lidade formal está relacionada com a qualidade política e
esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian-
ças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qua-
lidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto políticopedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento
das questões de exclusão e reprovação e da não-perma-
nência do aluno na sala de aula, o que vem provocando
a marginalização das classes populares. Esse compromisso
implica a construção coletiva de um projeto políticopeda-
gógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execu-
ção, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca
resgatar o controle do processo e do produto do trabalho
pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repen-
sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
socialização. A socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
procidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência
de órgãos intermediários que elaboram políticas educacio-
nais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo
-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
“A participação ampla assegura a transparência das deci-
sões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas,
garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, so-
bretudo, contribui para que sejam contempladas questões
que de outra forma não entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão demo-
crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
consolidado, pois se trata da participação crítica na cons-
trução do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é
o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
prios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
berdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se
na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres
com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos na
liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí
assumem sua parte de responsabilidade na construção do
projeto políticopedagógico e na relação destes com o con-
texto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não ape-
nas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A
liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente
ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o con-
ceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca.
Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há ou-
tros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar a arte e o saber direcionados para uma intencionalida-
de definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconómica, política e cultural do país relacio-
nam-se estreitamente a formação (inicial e continuada),
condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos
e materiais, dedicação integral à escola, redução do núme-
ro de alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos
esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articula-
ção entre instituições formadoras, no caso as instituições
de ensino superior e a Escola Normal, e as agências em-
pregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação
profissional implica, também, a indissociabilidade entre a
formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional
permanente, significa “valorizar a experiência e o conheci-
mento que os professores têm a partir de sua prática pe-
dagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação e na competência dos profissionais, mas tam-
bém propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento pro-
fissional dos professores articulado com as escolas e seus
projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete
à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de
formação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu
programa de formação, contando com a participação e o
apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu pa-
pel na concepção, na execução e na avaliação do referido
programa.
59
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Assim, a formação continuada dos profissionais da es-
cola compromissada com a construção do projeto político-
pedagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares,
mas se estender à discussão da escola de maneira geral e
de suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer
parte dos programas de formação continuada questões
como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodo-
logia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino,
entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’,
é ousar assumir o papel predominante na formação dos
profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do pro-
jeto políticopedagógico não pode ter o sentido esponta-
neísta de cruzar os braços diante da atual organização da
escola, inibidora da participação de educadores, funcioná-
rios e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no in-
terior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamen-
te, bem como por meio das formas de controle existentes
no interior da organização escolar. Como resultante des-
sa organização, a escola pode ser descaracterizada como
instituição histórica e socialmente determinada, instância
privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
instituições escolares representam «armas de contestação
e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
rentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do trabalho
pedagógico trarão contribuições relevantes para a com-
preensão dos limites e das possibilidades dos projetos po-
lítico-pedagógicos voltados para os interesses das cama-
das menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas es-
truturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na le-
gislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste es-
tudo, como a própria organização do trabalho pedagógi-
co da escola. A construção do projeto políticopedagógico
parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
gestão democrática e valorização do magistério. A escola
é concebida como espaço social marcado pela manifesta-
ção de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
ou acomodação de todos os envolvidos na organização do
trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
sentido de gestar uma nova organização que reduza os
60
efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação
e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção
do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta,
é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos
da administração central.
A construção do projeto políticopedagógico, para ges-
tar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa
pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acre-
ditamos que a análise dos elementos constitutivos da or-
ganização trará contribuições relevantes para a construção
do projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organiza-
cional; c) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de
decisão; f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a
ação educativa que a escola desenvolve com base nas fi-
nalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi-
dos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor
compreensão da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação política
que implica direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação pro-
fissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão
do papel do trabalho na formação profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas inda-
gações por parte da direção, de professores, funcionários,
alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a
identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas,
quais as que estão relegadas e como elas poderão ser deta-
lhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das dife-
rentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para
atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de
alguma autonomia na determinação das finalidades e dos
objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter se
as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se
são definidas no interior do ‘território social’ e se são de-
finidas por consenso ou por conflito ou até se são matéria
ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autono-
mia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar
de lado os outros níveis da esfera administrativa educacio-
nal. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para “a
criação de uma identidade da escola, de um ethos científi-
co e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores
e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman-
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto políticopedagógico e tem autonomia
para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude
de liderança, no sentido de refletir sobre suas finalidades
sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primei-
ras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de re-
cursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
das estruturas administrativas todos os elementos que têm
uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura do
edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do pon-
to de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didá-
ticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e
espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água,
esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educati-
vas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as
suas finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógi-
cas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvi-
mento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, ve-
rificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar
claro que a escola é uma organização orientada por fina-
lidades, controlada e permeada pelas questões do poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
nal da escola significam indagar sobre suas características,
seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da
estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo pra-
ticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa es-
cola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e
qual é a lógica interna? Quais as funções educativas predo-
minantes? Como são vistas a constituição e a distribuição
do poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim, ca-
racterizar do modo mais preciso possível a estrutura orga-
nizacional da escola e os problemas que afetam o processo
de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer a tomada
de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da
escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar
ou a modificar a realidade social. Para poderem realizar um
ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas
têm que romper com a atual forma de organização buro-
crática que regula o trabalho pedagógico - pela conformi-
dade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes
emanadas do poder central e pela cisão entre os que pen-
sam e executam -, que conduz à fragmentação e ao con-
sequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos
inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional,
ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos
e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desve-
lando a realidade escolar, estabelecendo relações, definin-
do finalidades comuns e configurando novas formas de
organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para
a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os
recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e
a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua
marca, tecendo, no coletivo, seu projeto políticopedagógi-
co, propiciando consequentemente a construção de uma
nova forma de organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a
opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los; por-
tanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva do
conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente
dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização do
conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria
à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade
de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o
processo de produção do conhecimento escolar, uma vez
que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise
e a compreensão do processo de produção do conheci-
mento escolar ampliam a compreensão sobre as questões
curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é
um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a
escola precisa identificar e desvelar os componentes ideo-
lógicos do conhecimento escolar que a classe dominante
utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação
do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise in-
terpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto
da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
61
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuições têm sido orientadas para a organização hierárqui-
ca e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em
Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a
escola deve buscar novas formas de organização curricu-
lar, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça
uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma
ideia integradora. Esse tipo de organização curricular, o au-
tor denomina de currículo-integração. O currículo integra-
ção, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes
disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo
mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa
de ter significado por si só, para assumir uma importância
relativa e passar a ter uma função bem determinada e ex-
plícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle social,
já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodo-
logia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)
implica controle. Por outro lado, o controle social é instru-
mentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as
“mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambien-
te escolar”. Assim, toda a gama de visões do mundo, as
normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especi-
ficamente por intermédio dos livros didáticos, na relação
pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currí-
culo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais
e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desi-
gualdades socioeconómicas e culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que têm permeado as principais tendências do pensa-
mento curricular, procurou defender o ponto de vista de
que controle social não envolve, necessariamente, orien-
tações conservadoras, coercitivas e de conformidade com-
portamental. De acordo com o autor, subjacente ao dis-
curso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle
social orientada para a emancipação. Faz sentido, então,
falar em controle social comprometido com fins de liberda-
de que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor cha-
ma a atenção para o fato de que a noção crítica de controle
social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado
ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam
o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em
particular, que reduzam os elevados índices de evasão e
repetência de nossa escola de primeiro grau”.
A noção de controle social na teoria curricular crítica é
mais um instrumento de contestação e resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do for-
mal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipa-
tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas
de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de
ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis ne-
cessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Con-
trole social, na visão crítica, é uma contribuição e uma aju-
da para a contestação e a resistência à ideologia veiculada
por intermédio dos currículos escolares.
62
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organi-
zação do trabalho pedagógico. O calendário escolar orde-
na o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo
os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o
ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas re-
servadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas,
cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por se-
mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula também o número de aulas por
professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-se
equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas
por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se
ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tem-
po para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiça-
do e controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem-
po, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações
sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institu-
cionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino
em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri-
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades
escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me-
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas,
sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú-
do a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar
nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho
dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá-
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu
trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-
se necessário que a escola reformule seu tempo, estabele-
cendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educa-
dores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para
além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das ta-
refas, das ações e principalmente das decisões é orientado
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário
e centralizador.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que es-
timulem a participação de todos no processo de decisão.
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e ge-
rais, bem como da distribuição do poder e da descentrali-
zação do processo de decisão. Para que isso seja possível
é necessário que se instalem mecanismos institucionais vi-
sando à participação política de todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representação de alunos, pais, associação
de pais e professores, grêmio estudantil, processos coleti-
vos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando
que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão
estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
dade e de participação coletiva, em contraposição à orga-
nização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimen-
to que se verifica o confronto de interesses no interior da
escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organiza-
ção deve levar em conta as condições concretas presentes
na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate
que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propi-
ciando a construção de novas formas de relações de traba-
lho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam
o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
segmentos envolvidos com o processo educativo, a des-
centralização do poder. A esse respeito, Machado assume
a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma
forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir
para a articulação de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à refle-
xão, com base em dados concretos sobre como a escola se
organiza para colocar em ação seu projeto políticopeda-
gógico. A avaliação do projeto políticopedagógico, numa
visão crítica, parte da necessidade de conhecer a realidade
escolar, busca explicar e compreender criticamente as cau-
sas da existência de problemas, bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas
(criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela au-
tocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
bal analisam o projeto políticopedagógico não como algo
estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais;
não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem
um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e
eficácia das propostas conservadoras. Portanto, acompa-
nhar e avaliar o projeto políticopedagógico é avaliar os re-
sultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível sa-
lientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um
ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às
ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a com-
preensão crítica da realidade descrita e problematizada e
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser ins-
trumento de exclusão dos alunos provenientes das clas-
ses trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve
favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de
apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecno-
lógicos produzidos historicamente e deve ser resultante de
um processo coletivo de avaliação diagnostica.
Gestão educacional decorrente da concepção do
projeto políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de den-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o
empenho coletivo na construção de um projeto político-
pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente
para avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessá-
rio à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões e instalação de um
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus,
2002.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS,
CONCEITO E PRINCÍPIOS, ADAPTAÇÕES CURRICULA-
RES, A ESCOLA INCLUSIVA
Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-
do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
63
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadea-
da em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
a organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural
da escola para que todos os alunos tenham suas especifi-
cidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de
uma educação de qualidade para todos os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi-
cação dos mecanismos e processos de hierarquização que
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização explicita os processos normativos de dis-
tinção dos alunos em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu-
rantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
sões, terminologias e modalidades que levaram à criação
64
de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi-
mento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos tes-
tes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem
as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência
teve início na época do Império, com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao defi-
nir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências
físicas, mentais, os que se encontram em atraso conside-
rável quanto à idade regular de matrícula e os superdota-
dos”, não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender às necessidades educacionais especiais e
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impul-
sionou ações educacionais voltadas às pessoas com defi-
ciência e às pessoas com superdotação, mas ainda confi-
guradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas
do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção
de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos
com deficiência. No que se refere aos alunos com super-
dotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organi-
zado um atendimento especializado que considere as suas
singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208).
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)
e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos
a partir de padrões homogêneos de participação e apren-
dizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
mas mantendo a responsabilidade da educação desses alu-
nos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àque-
les que não atingiram o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação básica, a “possibi-
lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu-
cação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
temas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit refe-
rente à oferta de matrículas para alunos com deficiência
nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
cializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e li-
berdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência toda diferen-
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação,
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro-
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem
prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co-
nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionali-
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste-
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para o seu uso em todo o território na-
cional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensi-
no regular.
65
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricu-
lar, a formação e a certificação de professor, instrutor e tra-
dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização
da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orienta-
ção às famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação inclu-
siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
gurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-
mento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir
que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
como eixos a formação de professores para a educação es-
pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces-
so e a permanência das pessoas com deficiência na edu-
cação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
66
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a
visão que busca superar a oposição entre educação regular
e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversali-
dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
cípio constitucional que prevê a igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência
no ensino regular e o atendimento às necessidades educa-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em
todas as escolas de educação básica, possibilita o acompa-
nhamento dos indicadores da educação especial: acesso à
educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe-
cializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios
com matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação
docente para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula
nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es-
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de
alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência,
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida-
de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos
específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé-
rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da
educação especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar
foi transformado em um sistema de informações on-line,
o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e
tratamento das informações, permite atualização dos da-
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das
áreas de saúde, assistência e previdência social. Também
são realizadas alterações que ampliam o universo da pes-
quisa, agregando informações individualizadas dos alunos,
das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316
em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas
pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu-
nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas.
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de
146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram
441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan-
til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito
da educação infantil, há uma concentração de matrículas
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em
turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento
de 81% do número de municípios com matrículas, que em
1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança
4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas
com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com
matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabele-
cimentos de ensino com matrícula de alunos com neces-
sidades educacionais especiais possuíam sanitários com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas
de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% pos-
suíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram
ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em
1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o
índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas
12%.
Com relação à formação inicial dos professores que
atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que
3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e
45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
77,8% desses professores, declararam ter curso específico
nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis-
temas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
dos do ensino;
- Formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi-
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das polí-
ticas públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educa-
ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi-
mento de alunos que apresentavam deficiência ou que não
se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história
da educação especial, resultando em práticas que enfati-
zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos
vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu-
lar e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
e que alunos com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, in-
telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais,
que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características indi-
viduais dos alunos com o ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que
aponte para a organização de sistemas educacionais inclu-
sivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios
necessários para sua participação e aprendizagem, as po-
líticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcan-
çaram esse objetivo.
67
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu-
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o aten-
dimento às necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educação especial direciona suas ações para o aten-
dimento às especificidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação es-
pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar
a situação de exclusão, reforçando a importância dos am-
bientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem
de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações so-
ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte-
resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
68
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi-
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
do é acompanhado por meio de instrumentos que possi-
bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil,
na qual se desenvolvem as bases necessárias para a cons-
trução do conhecimento e desenvolvimento global do alu-
no. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferencia-
das de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a
convivência com as diferenças favorecem as relações inter-
pessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas
e modalidades da educação básica, o atendimento edu-
cacional especializado é organizado para apoiar o desen-
volvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens
e adultos e educação profissional, as ações da educação
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho
e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indí-
gena, do campo e quilombola deve assegurar que os re-
cursos, serviços e atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos
com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência
e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o plane-
jamento e a organização de recursos e serviços para a pro-
moção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações,
nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pe-
dagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns,
a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvol-
ve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda lín-
gua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços
de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o
ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi-
mento educacional especializado para esses alunos é ofer-
tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua
de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o
aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Lín-
gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lín-
gua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular,
da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
venções pedagógicas do professor. No processo de ava-
liação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de
textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
ne, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxí-
lio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
atuação no atendimento educacional especializado, apro-
funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, nos nú-
cleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis-
tência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições
de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e
a valorização das diferenças, de forma a atender as neces-
sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo ins-
talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in-
formações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
educacao_especial.pdf
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS IN-
CLUSIVAS
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy-
gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão nos
campos da educação na escola e na sociedade. O artigo fo-
caliza também as relações que definem a política inclusiva
e a complexidade que caracteriza este processo.
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição
que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Res-
salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reco-
nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas
diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar,
inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados.
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa-
citação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do
professor é ser regente de classe e não especialista em de-
ficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimen-
to especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende
com especialista em libras e leitura labial.
Questionam-se os valores e padrões pré-estabeleci-
dos, os critérios de avaliação e discriminação que prejudi-
cam o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades
e a independência destas crianças.
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza-
gem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consi-
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
ciais mostra a interação existente entre as características
biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distân-
cia entre o desenvolvimento real e o potencial.
Abordando mais especificamente as questões da edu-
cação inclusiva temos um histórico amplo de várias signifi-
cações no decorrer da história, que assinala registros de re-
sistência à aceitação social dos portadores de necessidades
educativas especiais. Práticas executadas como abandono,
afogamentos, sacrifícios eram comuns até meados do sé-
culo XVIII, quando o atendimento passa das famílias e da
igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais
às classes especiais no século XX.
69
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de-
dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada.
Com esta institucionalização especializada dá se início o
período de segregação, onde a política era separar, isolar
e proteger a sociedade do convívio social, do contato com
estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer
qualquer atividade.
Espera-se que a escola tenha um papel complementar
ao desempenhado pela família no processo de socializa-
ção das crianças com necessidades educacionais especiais.
É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de
atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmente
pelo diálogo, pela compreensão, pelo respeito às diferen-
ças e necessidades individuais, pelo compromisso e pela
ação.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição
de um sistema educacional que considera as necessidades
de todos os alunos e que é estruturado em razão dessas
necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos
que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos:
professores, alunos e pessoal administrativo para que ob-
tenham sucesso na escola convencional (MANTOAN, 1997).
Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder
às diversas necessidades de seus alunos, considerando tan-
to os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e as-
segurando uma educação de qualidade a todos, por meio
de currículo apropriado, de modificações organizacionais,
de estratégias de ensino, de uso de recursos e de parcerias
com a comunidade.
Os dois modelos de escola regular e especial podem
ter características inclusivas e ser o melhor para determi-
nado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a
melhor intervenção, o mais importante salientar que mui-
tos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola
especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
evitando uma série de transtornos para o aluno, para os
pais e para a escola.
Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode
ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os
alunos; a integração escolar das crianças com deficiências
torna-se possível quando se oferece a cada aluno aquilo de
que ele necessita.
Deficiência
As crianças no século XV portadores de deficiência
eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-
de Média. Porém os portadores de deficiências eram abri-
gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo
da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi-
ciências eram seres diabólicos que mereciam castigos para
serem purificados.
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiên-
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa
70
que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de trata-
mento especializado. No entanto a partir do século XX, os
portadores de deficiências começaram a ser considerados
cidadãos com direitos e deveres da participação da socie-
dade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos começaram a surgir os movimentos organizadores por
familiares com críticas à discriminação, para a melhorias de
vida para os mutilados na guerra em 1970 só então começa
a mudar a visão da sociedade nos anos 80, 90 onde passam
a defender a inclusão.
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, de-
formações congênitas, amputações traumáticas, doenças
graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de
natureza transitória ou permanente, são tão antigas quanto
à própria humanidade.
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se-
gundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de
300 a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada
para o tratamento de males que afetavam os ossos e os
olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica
sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais.
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti-
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho-
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus-
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re-
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época
desfazerem de crianças com deficiência, pois representava
um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in-
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências
eram tratadas pelo termo “disformes.” Devido à necessida-
de de manter um exército forte, os gregos eliminavam as
pessoas com deficiências.
As famosas múmias do Egito, que permitiam a conser-
vação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo
dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que apre-
sentavam distrofias e limitações físicas, como Sipthah (séc.
XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.).
A construção da escola inclusiva exige mudanças
nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a
construção de um coletivo, no contexto educacional, na
limitação histórica da autonomia política e alternativa do
profissional da educação.
O significado da inclusão escolar e que ela vem se de-
senvolvendo em todos os setores sociais, não somente na
escola, mas em todos âmbitos sociais:
- Educação como direito de todos;
- Igualdade de oportunidades;
- Convívio social;
- Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
- Transformação Social.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de
pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Premida
pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a
essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhan-
do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do
tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.
A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pes-
soas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI;
artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V;
artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos tão
variados como a proibição da discriminação no tocante a
salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência pú-
blica, proteção e integração social, o acesso a cargos e
empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à
pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a
adaptação de logradouros, edifícios e veículos para trans-
porte coletivo.
O primeiro documento que merece menção é o decre-
to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou
a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as
regras de proteção à pessoa portadora de deficiência. Se-
gundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência da
República - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD.
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de bar-
reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alter-
nativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comu-
nicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência
sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-
lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e
ao lazer.
Art. 18. O Poder Público programará a formação de
profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de
sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de
comunicação direta à pessoa portadora de deficiência senso-
rial e com dificuldade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo
de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula-
ção, para garantir o direito de acesso à informação às pes-
soas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo
previsto em regulamento.
Para se ter a dimensão do entendimento que a so-
ciedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos
reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o
retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife-
renças individuais e que se converteu no atual modelo de
atendimento a este sujeito nas várias instituições, principal-
mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des-
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti-
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho-
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus-
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re-
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época
desfazerem de crianças com deficiência, pois representava
um fardo para o grupo.
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in-
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências
eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessi-
dade de se manter um exército forte os gregos eliminavam
as pessoas com deficiências.
Considerações Finais
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação
de vítimas da hanseníase que foram segregadas do conví-
vio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela
primeira vez com força de preceito constitucional, fato que
balizará toda a discussão em torno de um possível estatuto
dos direitos da pessoa com deficiência.
O termo deficiência para denominar pessoas com defi-
ciência tem sido considerado por algumas ONGs e cientis-
tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma
carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon-
go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es-
pecialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos
a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa
tendência politicamente correta tende a levar as pessoas
com deficiência a uma negação de sua própria situação e a
sociedade ao não respeito da diferença.
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteri-
za um preconceito de estigmatizarão contra a condição do
indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode
ser observado em sites voltados aos “deficientes” é que o
termo deficiente é utilizado de maneira não pejorativa.
Referência:
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclu-
siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as
diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica homologada pelo Ministro da Educação em 15 de
agosto de 2001.
Institui as diretrizes nacionais para a educação de alu-
nos que apresentem necessidades educacionais especiais,
na educação básica que terá início na educação infantil, as-
segurando-lhes os serviços de educação especial sempre
que forem necessários, os sistemas devem matricular to-
dos os alunos inclusive os com necessidades educacionais
especiais assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos, garantindo a qualidade
do processo formativo desses alunos.
71
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Educação especial num processo educacional defini-
do por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços especiais para apoiar, complementar, suplementar
e substituir os serviços educacionais comuns para garantir
a educação escolar promovendo o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos com algum tipo de neces-
sidades educacionais especiais.
Devem constituir um setor responsável pela educação
especial, com todos os recursos necessários, materiais e fi-
nanceiros que deem sustentação ao processo de constru-
ção da educação inclusiva.
A educação especial considerará os perfis dos estudan-
tes, as características biopsicossociais, faixas etárias, e se
pautará princípios éticos, políticos e estéticos para assegu-
rar: a dignidade e o direito do aluno realizar seus projetos
de estudo, trabalho e inserção na vida social, a identidade,
o reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-
cialidades, e também suas necessidades educacionais es-
peciais no processo de ensino e aprendizagem, constituin-
do e ampliando os valores, atitudes, conhecimentos, habili-
dades e competências, o desenvolvimento com o exercício
da cidadania, participação social, política e econômica, me-
diante o comprimento do dever usufruindo seus direitos.
Consideram com necessidades educacionais especiais
os alunos que apresentem algum tipo de dificuldades de
aprendizagem ou com limitações no processo de desen-
volvimento e no acompanhamento das atividades curricu-
lares, com algumas disfunções, limitações ou deficiências,
dificuldades de comunicações, com altas habilidades e su-
perdotação.
A identificação das necessidades educacionais espe-
ciais deve ser realizada pela escola com ajuda de profis-
sionais especializados e técnicos, avaliando o aluno no seu
processo de aprendizagem, contando com os professores
e todo corpo docente da escola, e contando com a partici-
pação da família.
O atendimento aos alunos com necessidades educa-
cionais especiais deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, onde as escolas devem organizar suas
classes, com professores das classes comuns junto com os
especializados, com a distribuição dos alunos de acordo
com suas necessidades por várias classe comuns para que
se beneficiem das diferenças e ampliem as experiências
dentro do princípio educar para a diversidade, flexibiliza-
ções e adaptações no currículo, usando uma metodologia
de ensino diferenciando os processos dando avaliações
adequadas ao desenvolvimento, respeitando a frequên-
cia obrigatória, serviços de apoio pedagógico nas classes
comuns, por professores, intérpretes e outro profissionais,
apoio esse necessários a aprendizagem, locomoção e co-
municação. Para que o professor realize a complementação
ou suplementação curricular. Elaboração e articulação de
experiências pedagógica, contando com instituições de en-
sino superior e de pesquisa, sustentabilidade do processo
inclusivo, temporalidade flexível do ano letivo atendendo
assim as necessidades dos alunos com deficiência mental
ou com deficiências múltiplas, atividades que favoreçam o
aluno que apresente altas habilidades e superdotação in-
clusive para conclusão em menor tempo da série ou etapa
escolar.
72
As escolas podem criar classes especiais com referên-
cias e parâmetros curriculares de atendimento em caráter
transitório aos alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem e demandem de ajudas e apoios intensos e
contínuos, nessas classes os professores devem desenvol-
ver o currículo, adaptando quando necessário dependendo
do desenvolvimento apresentado pelo aluno.
Os alunos com necessidades educacionais especiais
que requeiram de atenção individualizada podem ser aten-
didos em escolas especiais complementando o atendimen-
to das escolas de classes comuns. As escolas especiais de-
vem cumprir as exigências legais quanto ao processo de
credenciamento e autorização dos cursos, nessas escolas
os currículos devem ser construídos de acordo as condi-
ções do aluno como diz no cap. II LDBEN, a escola especial
e a famílias decidem quanto à transferência para escola re-
gular de ensino em condições de realizar o atendimento
educacional, com base em avaliação pedagógica.
Recomenda-se as escolas a constituição de parcerias
com instituições de ensino superior para a realização de
pesquisas com relação ao processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos com necessidades especiais. Nos termos
da lei 10.098/2000 e da lei 10.172/2001 devem assegurar
a acessibilidade aos alunos que apresentem necessida-
des educacionais especiais, eliminando barreiras nos pré-
dios, incluindo instalações equipamentos e mobiliário, nos
transportes escolares e comunicação, adaptando as escolas
existentes e construindo novas escolas, acessibilizando os
conteúdos curriculares, utilizando linguagens alternativas
como Braille e a língua de sinais (libras), sem prejuízo no
aprendizado da língua portuguesa.
Devem organizar o atendimento educacional especia-
lizado a alunos que não possam frequentar as aulas por
vários motivos ou precisem de atendimento em domicilio
por um longo tempo, devem dar continuidade ao processo
de desenvolvimento de aprendizagem de educação básica
para o retorno e reintegração ao grupo escolar, com um
currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos facili-
tando seu acesso à escola regular.
Os sistemas públicos serão responsáveis pela identifi-
cação, analise avaliação da qualidade de escolas, públicas
ou privadas observados os princípios da educação inclu-
siva, organizando currículos de competência e responsa-
bilidade as escolas constando no seu PPP, respeitadas as
etapas e modalidades da Educação Básica.
Não sendo obrigatórias as instituições de ensino via-
bilizar ao aluno com deficiência mental grave ou múltiplas,
que não apresente resultados na escolarização, certificados
de conclusão de escolaridade.
Em consonância com princípios da educação inclusiva
as escolas regulares e de educação profissional, pública ou
privada, devem atender todos os alunos com necessidades
educacionais especiais, a captação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo o encaminhamento
para o trabalho.
As escolas de educação profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais para construir competên-
cias necessárias a inclusão, e podem avaliar competências
das pessoas encaminhando-as para o mundo de trabalho.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Cabe aos Sistemas de ensino estabelecer normas para
o bom funcionamento das escolas para que tenham con-
dições suficientes para elaborar o PPP, contando com os
professores capacitados e especializados, para a formação
de docentes na educação infantil, anos iniciais, ensino fun-
damental, nível médio e em nível superior, licenciatura de
graduação plena
Professores capacitados são considerados os que com-
provem a formação de nível médio ou superior, incluídos
conteúdos sobre educação especial, que percebam as ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos e valorizem a
educação inclusiva, flexibilizem a ação pedagógica em di-
ferentes áreas de conhecimentos, avaliem continuamente a
eficácia do processo educativo, atuem em equipe.
Professores capacitados em educação especial são
aqueles que desenvolvem competências para identificar as
necessidades educacionais especiais, liderem e apoiem a
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação
curricular. E deverão comprovar a formação em cursos de
licenciatura em educação especial, complementação de es-
tudos ou pós-graduação nas áreas especifica da educação
especial e que tenham uma formação continuada.
As diretrizes curriculares nacionais estendem-se para a
educação especial, assim como se estendem para a educa-
ção básica em todas as modalidades e etapas da educação
básica, caberá as instâncias educacionais da União, Esta-
dos, municípios a implementação destas diretrizes pelos
sistemas de ensinos.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO
DE 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de
25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título
V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação
em 15 de agosto de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Na-
cionais para a educação de alunos que apresentem neces-
sidades educacionais especiais, na Educação Básica, em
todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sem-
pre que se evidencie, mediante avaliação e interação com
a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado.
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o aten-
dimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem co-
nhecer a demanda real de atendimento a alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, mediante a criação de
sistemas de informação e o estabelecimento de interface
com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo
Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas
as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo
desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e servi-
ços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem consti-
tuir e fazer funcionar um setor responsável pela educação
especial, dotado de recursos humanos, materiais e finan-
ceiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de
construção da educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a edu-
cação especial considerará as situações singulares, os perfis
dos estudantes, as características biopsicossociais dos alu-
nos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I- a dignidade humana e a observância do direito de
cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho
e de inserção na vida social;
II- a busca da identidade própria de cada educando,
o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades, bem como de suas necessidades educa-
cionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, ati-
tudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III- o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educa-
cional, apresentarem:
I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
tações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreen-
didas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cífica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limita-
ções ou deficiências;
II– dificuldades de comunicação e sinalização diferen-
ciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis;
73
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente con-
ceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6 Para a identificação das necessidades educacio-
nais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto
ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com as-
sessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I- a experiência de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II- o setor responsável pela educação especial do res-
pectivo sistema;
III– a colaboração da família e a cooperação dos servi-
ços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Espor-
te, bem como do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade
da Educação Básica.
Art. 8° As escolas da rede regular de ensino devem pre-
ver e prover na organização de suas classes comuns:
I- professores das classes comuns e da educação es-
pecial capacitados e especializados, respectivamente, para
o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II- distribuição dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as ex-
periências de todos os alunos, dentro do princípio de edu-
car para a diversidade;
III– flexibilizações e adaptações curriculares que con-
siderem o significado prático e instrumental dos conteú-
dos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos
diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonância com o projeto
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, reali-
zado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itine-
rantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V– serviços de apoio pedagógico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplemen-
tação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos
e materiais específicos;
VI– condições para reflexão e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experiência e conhecimento com as necessida-
74
des/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclu-
sive por meio de colaboração com instituições de ensino
superior e de pesquisa;
VII– sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII– temporalidade flexível do ano letivo, para aten-
der às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas,
de forma que possam concluir em tempo maior o currícu-
lo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos
anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar
grande defasagem idade/série;
IX– atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e en-
riquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios
suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, in-
clusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa
escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9° As escolas podem criar, extraordinariamente,
classes especiais, cuja organização fundamente-se no Ca-
pítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para
a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâme-
tros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter
transitório, a alunos que apresentem dificuldades acen-
tuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem
ajudas e apoios intensos e contínuos.
§1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver
o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário,
atividades da vida autônoma e social no turno inverso.
§2° A partir do desenvolvimento apresentado pelo alu-
no e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe
pedagógica da escola e a família devem decidir conjunta-
mente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu
retorno à classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais e requeiram atenção individualizada
nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas
e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações cur-
riculares tão significativas que a escola comum não consi-
ga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário,
em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento
esse complementado, sempre que necessário e de maneira
articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e As-
sistência Social.
§1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem
cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola
quanto ao seu processo de credenciamento e autorização
de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-
se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II
da LDBEN.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
§3° A partir do desenvolvimento apresentado pelo
aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família
devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor
responsável pela educação especial do sistema de ensino,
de escolas regulares em condição de realizar seu atendi-
mento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de en-
sino a constituição de parcerias com instituições de ensino
superior para a realização de pesquisas e estudos de caso
relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais, visando ao aper-
feiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei
10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a aces-
sibilidade aos alunos que apresentem necessidades edu-
cacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras ar-
quitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instala-
ções, equipamentos e mobiliário – e nos transportes esco-
lares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo
as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§1° Para atender aos padrões mínimos estabelecidos
com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adapta-
ção das escolas existentes e condicionada a autorização de
construção e funcionamento de novas escolas ao preenchi-
mento dos requisitos de infraestrutura definidos.
§2° Deve ser assegurada, no processo educativo de
alunos que apresentam dificuldades de comunicação e si-
nalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibi-
lidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e
a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos
os profissionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integra-
da com os sistemas de saúde, devem organizar o atendi-
mento educacional especializado a alunos impossibilitados
de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde
que implique internação hospitalar, atendimento ambula-
torial ou permanência prolongada em domicílio.
§1° As classes hospitalares e o atendimento em am-
biente domiciliar devem dar continuidade ao processo de
desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alu-
nos matriculados em escolas da Educação Básica, contri-
buindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar,
e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens
e adultos não matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso à escola regular.
§ 2° Nos casos de que trata este Artigo, a certificação
de frequência deve ser realizada com base no relatório ela-
borado pelo professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão respon-
sáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e
da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas
ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabele-
cerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento
às necessidades educacionais especiais de seus alunos, ob-
servados os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos cur-
rículos escolares são de competência e responsabilidade
dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus
projetos pedagógicos as disposições necessárias para o
atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacio-
nais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas
as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN,
viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múlti-
pla, que não apresentar resultados de escolarização previs-
tos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade
específica do ensino fundamental, por meio da certificação
de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que
apresente, de forma descritiva, as competências desenvol-
vidas pelo educando, bem como o encaminhamento devi-
do para a educação de jovens e adultos e para a educação
profissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educa-
ção inclusiva, as escolas das redes regulares de educação
profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, median-
te a promoção das condições de acessibilidade, a capacita-
ção de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do
currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando,
para tal, com a colaboração do setor responsável pela edu-
cação especial do respectivo sistema de ensino.
§1° As escolas de educação profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto
para construir competências necessárias à inclusão de alu-
nos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica
e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas
escolas especiais.
§ 2° As escolas das redes de educação profissional po-
dem avaliar e certificar competências laborais de pessoas
com necessidades especiais não matriculadas em seus cur-
sos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para
o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer nor-
mas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que
essas tenham as suficientes condições para elaborar seu
projeto pedagógico e possam contar com professores ca-
pacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59
da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na
modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
75
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
§1º São considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais aqueles que comprovem
que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados
ao desenvolvimento de competências e valores para:
I– perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos e valorizar a educação inclusiva;
II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas
de conhecimento de modo adequado às necessidades es-
peciais de aprendizagem;
III- avaliar continuamente a eficácia do processo edu-
cativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores es-
pecializados em educação especial.
§2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram competên-
cias para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, pro-
cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas,
adequados ao atendimentos das mesmas, bem como tra-
balhar em equipe, assistindo o professor de classe comum
nas práticas que são necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação espe-
cial deverão comprovar:
I- formação em cursos de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de
modo concomitante e associado à licenciatura para educa-
ção infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II- complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da educação especial, posterior à licencia-
tura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
§4º Aos professores que já estão exercendo o magisté-
rio devem ser oferecidas oportunidades de formação con-
tinuada, inclusive em nível de especialização, pelas instân-
cias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se
para a educação especial, assim como estas Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial estendem-se para todas
as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes
pelos sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
em regime de colaboração, o estabelecimento de referen-
ciais, normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica será
obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período
de transição compreendido entre a publicação desta Reso-
lução e o dia 31 de dezembro de 2001.
76
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação e revoga as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
Questões
01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação
para a Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democrá-
ticos.
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento
seja pertinente, a educação deverá tornar certos fatores
evidentes. São eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fun-
damental é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
04. (FGV/2014) As opções a seguir apresentam dire-
trizes sobre a avaliação no Ensino Fundamental à exceção
de uma. Assinale-a.
a) Deve promover, facultativamente, períodos de re-
cuperação, de preferência paralelos ao período letivo
b) Deve utilizar instrumentos e procedimentos ade-
quados à faixa etária e ao desenvolvimento do aluno.
c) Deve possibilitar a aceleração de estudos para os
alunos com defasagem entre a idade e a série
d) Deve assumir um caráter processual, formativo e
participativo.
e) Deve subsidiar decisões sobre a utilização de estra-
tégias a abordagens pedagógicas.
05. (CETRO - 2014) As Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Culturas Afro-Brasileira e Africana
constituem-se de orientações, princípios e fundamentos
para o planejamento, execução e avaliação da Educação e
a) têm por meta promover a educação de cidadãos
atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural
e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais
positivas, rumo à construção de uma nação democrática.
b) devem ser observadas pelas instituições de ensino
que atuam na educação básica, ficando a critério das ins-
tituições de Ensino Superior incluí-las, ou não, nos con-
teúdos das disciplinas dos cursos que ministram.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
c) preveem o ensino sistemático de História e Cultu-
ras Afro-Brasileira e Africana na educação básica, especi-
ficamente como conteúdo do componente curricular de
História do Brasil.
d) definem que os estabelecimentos de ensino esta-
beleçam canais de comunicação com grupos do Movi-
mento Negro, para que estes forneçam as bases do pro-
jeto pedagógico da escola.
e) alertam os órgãos colegiados dos estabelecimen-
tos de ensino para evitar o exame dos casos de discri-
minação, pois caracterizados como racismo, devem ser
tratados como crimes, conforme prevê a Constituição Fe-
deral em vigor.
06. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel
tanto de conservação quanto de transformação e cons-
trução dos conhecimentos historicamente acumulados. A
perspectiva teórica que trata o currículo como um campo
de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
07. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de
professores para a Educação Especial, assinale a afirma-
tiva incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos
professores tenham um perfil compatível com os princí-
pios educacionais humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-
se, para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos,
promover a interação entre as disciplinas escolares, reu-
nir os pais, a comunidade, a escola em que exercem suas
funções, em torno de um projeto educacional que esta-
beleceram juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes
de tudo, uma auto formação, pois acontece no interior
das escolas e a partir do que eles estão buscando para
aprimorar suas práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para for-
mação de professores de alunos com deficiência ainda
existem em diversos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos profes-
sores tenham uma formação que se esgota na graduação
ou nos cursos de pós-graduação em que se diplomaram.
08. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
assinale a opção correta.
(A) A transversalidade da educação especial é uma
exigência da educação básica.
(B) Não requer atendimento educacional especializa-
do, pois o aluno deve inserir-se no contexto regular de
ensino.
(C) Não tem condições de garantir a continuidade da
escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
(D) Requer a formação de professores para o atendi-
mento educacional especializado e demais profissionais
da educação para a inclusão escolar.
(E) Restringe a participação da família e da comuni-
dade, pois não possuem formação apropriada para lidar
com as demandas do aluno.
09. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser
confundida como Educação Especial, porém, a segunda
esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação
Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento
de todos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na
educação infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
10. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional
de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusi-
va, NÃO podemos afirmar que
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação
especial passa a integrar a proposta pedagógica da esco-
la regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, trans-
tornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação.
(B) constitui um paradigma educacional fundamen-
tado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contex-
tualizar as circunstâncias históricas da produção da exclu-
são dentro e fora da escola.
(C) o atendimento educacional especializado tem
como função identificar, elaborar e organizar recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas.
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educa-
cionais especiais.
(E) para atuar na educação especial, o professor deve
ter como base da sua formação, inicial e continuada, co-
nhecimentos gerais para o exercício da docência, bem
como conhecimentos gerais da área.
11. (SEDUC-AM- FGV/2014) De acordo com o do-
cumento “Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva”, a respeito da formação
do professor para atuar na Educação Especial, assinale a
afirmativa correta.
77
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO

(A) O professor deve ter, como base da sua formação,

conhecimentos gerais para o exercício da docência, sem ANOTAÇÕES
necessidade de conhecimentos específicos da área.
(B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no
atendimento educacional especializado. ___________________________________________________
(C) A formação deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino ___________________________________________________
regular para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial. ___________________________________________________
(D) A formação não precisa contemplar conhecimen- ___________________________________________________
tos de gestão de sistema educacional inclusivo.
(E) A formação deve favorecer conhecimentos de ges- ___________________________________________________
tão de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar
considerar o desenvolvimento de projetos em parceria ___________________________________________________
com outras áreas.
___________________________________________________
12. (SEDUC/AM-FGV/2014) A respeito da Política
___________________________________________________
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva, assinale V para a afirmativa verdadeira e F ___________________________________________________
para a falsa.
( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação ___________________________________________________
especial passa a integrar a proposta pedagógica da esco-
la regular, promovendo o atendimento às necessidades ___________________________________________________
educacionais especiais de alunos com deficiência, trans-
___________________________________________________
tornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. ___________________________________________________
( ) A educação especial direciona suas ações para o
atendimento às especificidades desses alunos no proces- ___________________________________________________
so educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla
na escola, orienta a organização de redes de apoio, a for- ___________________________________________________
mação continuada, a identificação de recursos, serviços e ___________________________________________________
o desenvolvimento de práticas colaborativas.
( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a man- ___________________________________________________
ter a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes homogêneos para a promoção da aprendiza- ___________________________________________________
gem de todos os alunos.
___________________________________________________
As afirmativas são, respectivamente, ___________________________________________________
(A) V, V e V. ___________________________________________________
(B) V, V e F.
(C) V, F e V. ___________________________________________________
(D) F, F e V.
___________________________________________________
(E) F, V e F.
___________________________________________________

Respostas ___________________________________________________

01-B/ 02- D/ 03- D/ 04- A ___________________________________________________

05 – A/ 06- B/ 07. E/ 08. D/ ___________________________________________________
09. A/ 10. E/ 11. C/ 12. B
___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

78
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Normas estabelecidas no Manual de Redação da Presidência da República,.................................................................................. 01

 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
NORMAS ESTABELECIDAS NO MANUAL DE
REDAÇÃO DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA,
Conceito
Entende‑se por Redação Oficial o conjunto de normas
e práticas que devem reger a emissão dos atos normativos
e comunicações do poder público, entre seus diversos or‑
ganismos ou nas relações dos órgãos públicos com as enti‑
dades e os cidadãos.
A Redação Oficial inscreve‑se na confluência de dois
universos distintos: a forma rege‑se pelas ciências da lin‑
guagem (morfologia, sintaxe, semântica, estilística etc.); o
conteúdo submete‑se aos princípios jurídico‑administrati‑
vos impostos à União, aos Estados e aos Municípios, nas
esferas dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.
Pertencente ao campo da linguagem escrita, a Redação
Oficial deve ter as qualidades e características exigidas do
texto escrito destinado à comunicação impessoal, objetiva,
clara, correta e eficaz.
Por ser “oficial”, expressão verbal dos atos do poder
público, essa modalidade de redação ou de texto subordi‑
na‑se aos princípios constitucionais e administrativos apli‑
cáveis a todos os atos da administração pública, conforme
estabelece o artigo 37 da Constituição Federal:
“A administração pública direta e indireta de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoa‑
lidade, moralidade, publicidade e eficiência ( ... )”.
A forma e o conteúdo da Redação Oficial devem con‑
vergir na produção dos textos dessa natureza, razão pela
qual, muitas vezes, não há como separar uma do outro. In‑
dicam‑se, a seguir, alguns pressupostos de como devem ser
redigidos os textos oficiais.
Padrão culto do idioma
A redação oficial deve observar o padrão culto do idio‑
ma quanto ao léxico (seleção vocabular), à sintaxe (estrutura
gramatical das orações) e à morfologia (ortografia, acentua‑
ção gráfica etc.).
Por padrão culto do idioma deve‑se entender a língua
referendada pelos bons gramáticos e pelo uso nas situações
formais de comunicação. Devem‑se excluir da Redagão Ofi‑
cial a erudição minuciosa e os preciosismos vocabulares que
criam entraves inúteis à compreensão do significado. Não
faz sentido usar “perfunctório” em lugar de “superficial” ou
“doesto” em vez de “acusação” ou “calúnia”. São descabidos
também as citações em língua estrangeira e os latinismos,
tão ao gosto da linguagem forense. Os manuais de Redação
Oficial, que vários órgãos têm feito publicar, são unânimes
em desaconselhar a utilização de certas formas sacramen‑
tais, protocolares e de anacronismos que ainda se leem em
documentos oficiais, como: “No dia 20 de maio, do ano de
2011 do nascimento de Nosso Senhor Jesus Cristo”, que
permanecem nos registros cartorários antigos.
Não cabem também, nos textos oficiais, coloquialis‑
mos, neologismos, regionalismos, bordões da fala e da lin‑
guagem oral, bem como as abreviações e imagens sígnicas
comuns na comunicação eletrônica.
Diferentemente dos textos escolares, epistolares, jor‑
nalísticos ou artísticos, a Redação Oficial não visa ao efeito
estético nem à originalidade. Ao contrário, impõe unifor‑
midade, sobriedade, clareza, objetividade, no sentido de
se obter a maior compreensão possível com o mínimo de
recursos expressivos necessários. Portarias lavradas sob
forma poética, sentenças e despachos escritos em versos
rimados pertencem ao “folclore” jurídico‑administrativo e
são práticas inaceitáveis nos textos oficiais. São também
inaceitáveis nos textos oficiais os vícios de linguagem, pro‑
vocados por descuido ou ignorância, que constituem des‑
vios das normas da língua‑padrão. Enumeram‑se, a seguir,
alguns desses vícios:
- Barbarismos: São desvios:
- da ortografia: “ advinhar” em vez de adivinhar; “exces‑
são” em vez de exceção.
- da pronúncia: “rúbrica” em vez de rubrica.
- da morfologia: “interviu” em vez de interveio.
- da semântica: desapercebido (sem recursos) em vez
de despercebido (não percebido, sem ser notado).
- pela utilização de estrangeirismos: galicismo (do fran‑
cês): “mise‑en‑scène” em vez de encenação; anglicismo (do
inglês): “delivery” em vez de entrega em domicílio.
- Arcaísmos: Utilização de palavras ou expressões
anacrônicas, fora de uso. Ex.: “asinha” em vez de ligeira,
depressa.
- Neologismos: Palavras novas que, apesar de forma‑
das de acordo com o sistema morfológico da língua, ainda
não foram incorporadas pelo idioma. Ex.: “imexível” em vez
de imóvel, que não se pode mexer; “talqualmente” em vez
de igualmente.
- Solecismos: São os erros de sintaxe e podem ser:
- de concordância: “sobrou” muitas vagas em vez de
sobraram.
- de regência: os comerciantes visam apenas “o
lucro” em vez de ao lucro.
- de colocação: “não tratava‑se” de um problema sério
em vez de não se tratava.
- Ambiguidade: Duplo sentido não intencional. Ex.: O
desconhecido falou‑me de sua mãe. (Mãe de quem? Do
desconhecido? Do interlocutor?)
- Cacófato: Som desagradável, resultante da junção
de duas ou mais palavras da cadeia da frase. Ex.: Darei um
prêmio por cada eleitor que votar em mim (por cada e
porcada).
- Pleonasmo: Informação desnecessariamente redun‑
dante. Exemplos: As pessoas pobres, que não têm dinheiro,
vivem na miséria; Os moralistas, que se preocupam com a
moral, vivem vigiando as outras pessoas.
1
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
A Redação Oficial supõe, como receptor, um operador
linguístico dotado de um repertório vocabular e de uma
articulação verbal minimamente compatíveis com o regis‑
tro médio da linguagem. Nesse sentido, deve ser um texto
neutro, sem facilitações que intentem suprir as deficiências
cognitivas de leitores precariamente alfabetizados.
Como exceção, citam‑se as campanhas e comunicados
destinados a públicos específicos, que fazem uma aproxi‑
mação com o registro linguístico do público‑alvo. Mas esse
é um campo que refoge aos objetivos deste material, para
se inserir nos domínios e técnicas da propaganda e da per‑
suasão.
Se o texto oficial não pode e não deve baixar ao ní‑
vel de compreensão de leitores precariamente equipados
quanto à linguagem, fica evidente o falo de que a alfabe‑
tização e a capacidade de apreensão de enunciados são
condições inerentes à cidadania. Ninguém é verdadeira‑
mente cidadão se não consegue ler e compreender o que
leu. O domínio do idioma é equipamento indispensável à
vida em sociedade.
Impessoalidade e Objetividade
Ainda que possam ser subscritos por um ente público
(funcionário, servidor etc.), os textos oficiais são expressão
do poder público e é em nome dele que o emissor se co‑
munica, sempre nos termos da lei e sobre atos nela funda‑
mentados.
Não cabe na Redação Oficial, portanto, a presença do
“eu” enunciador, de suas impressões subjetivas, sentimen‑
tos ou opiniões. Mesmo quando o agente público mani‑
festa‑se em primeira pessoa, em formas verbais comuns
como: declaro, resolvo, determino, nomeio, exonero etc., é
nos termos da lei que ele o faz e é em função do cargo que
exerce que se identifica e se manifesta.
O que interessa é aquilo que se comunica, é o con‑
teúdo, o objeto da informação. A impessoalidade contribui
para a necessária padronização, reduzindo a variabilidade
da linguagem a certos padrões, sem o que cada texto seria
suscetível de inúmeras interpretações.
Por isso, a Redação Oficial não admite adjetivação. O
adjetivo, ao qualificar, exprime opinião e evidencia um juí‑
zo de valor pessoal do emissor. São inaceitáveis também a
pontuação expressiva, que amplia a significação (! ... ), ou
o emprego de interjeições (Oh! Ah!), que funcionam como
índices do envolvimento emocional do redator com aquilo
que está escrevendo.
Se nos trabalhos artísticos, jornalísticos e escolares o
estilo individual é estimulado e serve como diferencial das
qualidades autorais, a função pública impõe a despersona‑
lização do sujeito, do agente público que emite a comuni‑
cação. São inadmissíveis, portanto, as marcas individualiza‑
doras, as ousadias estilísticas, a linguagem metafórica ou a
elíptica e alusiva. A Redação Oficial prima pela denotação,
pela sintaxe clara e pela economia vocabular, ainda que
essa regularidade imponha certa “monotonia burocrática”
ao discurso.
2
Reafirma‑se que a intermediação entre o emissor e o
receptor nas Redações Oficiais é o código linguístico, den‑
tro do padrão culto do idioma; uma linguagem “neutra”,
referendada pelas gramáticas, dicionários e pelo uso em
situações formais, acima das diferenças individuais, regio‑
nais, de classes sociais e de níveis de escolaridade.
Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais impõem um tratamento poli‑
do e respeitoso. Na tradição ibero‑americana, afeita a títu‑
los e a tratamentos reverentes, a autoridade pública revela
sua posição hierárquica por meio de formas e de pronomes
de tratamento sacramentais. “Excelentíssimo”, “Ilustríssi‑
mo”, “Meritíssimo”, “Reverendíssimo” são vocativos que,
em algumas instâncias do poder, tornaram‑se inevitáveis.
Entenda­-se que essa solenidade tem por consideração o
cargo, a função pública, e não a pessoa de seu exercente.
Vale lembrar que os pronomes de tratamento são obri‑
gatoriamente regidos pela terceira pessoa. São erros muito
comuns construções como “Vossa Excelência sois bondo‑
so(a)”; o correto é “Vossa Excelência é bondoso(a)”.
A utilização da segunda pessoa do plural (vós), com
que os textos oficiais procuravam revestir‑se de um tom
solene e cerimonioso no passado, é hoje incomum, anacrô‑
nica e pedante, salvo em algumas peças oratórias envol‑
vendo tribunais ou juizes, herdeiras, no Brasil, da tradição
retórica de Rui Barbosa e seus seguidores.
Outro aspecto das formalidades requeridas na Reda‑
ção Oficial é a necessidade prática de padronização dos
expedientes. Assim, as prescrições quanto à diagramação,
espaçamento, caracteres tipográficos etc., os modelos ine‑
vitáveis de ofício, requerimento, memorando, aviso e ou‑
tros, além de facilitar a legibilidade, servem para agilizar o
andamento burocrático, os despachos e o arquivamento.
É também por essa razão que quase todos os órgãos
públicos editam manuais com os modelos dos expedientes
que integram sua rotina burocrática. A Presidência da Re‑
pública, a Câmara dos Deputados, o Senado, os Tribunais
Superiores, enfim, os poderes Executivo, Legislativo e Ju‑
diciário têm os próprios ritos na elaboração dos textos e
documentos que lhes são pertinentes.
Concisão e Clareza
Houve um tempo em que escrever bem era escrever
“difícil”. Períodos longos, subordinações sucessivas, vocá‑
bulos raros, inversões sintáticas, adjetivação intensiva, enu‑
merações, gradações, repetições enfáticas já foram consi‑
derados virtudes estilísticas. Atualmente, a velocidade que
se impõe a tudo o que se faz, inclusive ao escrever e ao
ler, tornou esses recursos quase sempre obsoletos. Hoje, a
concisão, a economia vocabular, a precisão lexical, ou seja,
a eficácia do discurso, são pressupostos não só da Redação
Oficial, mas da própria literatura. Basta observar o estilo
“enxuto” de Graciliano Ramos, de Carios Drummond de
Andrade, de João Cabral de Melo Neto, de Dalton Trevisan,
mestres da linguagem altamente concentrada.
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
Não têm mais sentido os imensos “prolegômenos” e
“exórdios” que se repetiam como ladainhas nos textos ofi‑
ciais, como o exemplo risível e caricato que segue:
“Preliminarmente, antes de mais nada, indispensável
se faz que nos valhamos do ensejo para congratularmo‑nos
com Vossa Excelência pela oportunidade da medida propos‑
ta à apreciação de seus nobres pares. Mas, quem sou eu, hu‑
milde servidor público, para abordar questões de tamanha
complexidade, a respeito das quais divergem os hermeneu‑
tas e exegetas.
Entrementes, numa análise ainda que perfunctória das
causas primeiras, que fundamentaram a proposição tempes‑
tivamente encaminhada por Vossa Excelência, indispensável
se faz uma abordagem preliminar dos antecedentes imedia‑
tos, posto que estes antecedentes necessariamente antece‑
dem os consequentes”.
Observe que absolutamente nada foi dito ou informa‑
do.
As Comunicações Oficiais
A redação das comunicações oficiais obedece a pre‑
ceitos de objetividade, concisão, clareza, impessoalidade,
formalidade, padronização e correção gramatical.
Além dessas, há outras características comuns à comu‑
nicação oficial, como o emprego de pronomes de trata‑
mento, o tipo de fecho (encerramento) de uma correspon‑
dência e a forma de identificação do signatário, conforme
define o Manual de Redação da Presidência da República.
Outros órgãos e instituições do poder público também
possuem manual de redação próprio, como a Câmara dos
Deputados, o Senado Federal, o Ministério das Relações
Exteriores, diversos governos estaduais, órgãos do Judiciá‑
rio etc.
Pronomes de Tratamento
A regra diz que toda comunicação oficial deve ser for‑
mal e polida, isto é, ajustada não apenas às normas gra‑
maticais, como também às normas de educação e corte‑
sia. Para isso, é fundamental o emprego de pronomes de
tratamento, que devem ser utilizados de forma correta, de
acordo com o destinatário e as regras gramaticais.
Embora os pronomes de tratamento se refiram à se‑
gunda pessoa (Vossa Excelência, Vossa Senhoria), a concor‑
dância é feita em terceira pessoa.
Concordância verbal:
Vossa Senhoria falou muito bem.
Vossa Excelência vai esclarecer o tema.
Vossa Majestade sabe que respeitamos sua opinião.
Concordância pronominal:
Pronomes de tratamento concordam com pronomes
possessivos na terceira pessoa.
Vossa Excelência escolheu seu candidato. (e não “vos‑
so...”).
Concordância nominal:
Os adjetivos devem concordar com o sexo da pessoa a
que se refere o pronome de tratamento.
Vossa Excelência ficou confuso. (para homem)
Vossa Excelência ficou confusa. (para mulher)
Vossa Senhoria está ocupado. (para homem)
Vossa Senhoria está ocupada. (para mulher)
Sua Excelência - de quem se fala (ele/ela).
Vossa Excelência - com quem se fala (você)
Emprego dos Pronomes de Tratamento
As normas a seguir fazem parte do Manual de Redação
da Presidência da República.
Vossa Excelência: É o tratamento empregado para as
seguintes autoridades:
- Do Poder Executivo - Presidente da República; Vi‑
ce-presidenIe da República; Ministros de Estado; Governa‑
dores e vice‑governadores de Estado e do Distrito Fede‑
ral; Oficiais generais das Forças Armadas; Embaixadores;
Secretários‑executivos de Ministérios e demais ocupantes
de cargos de natureza especial; Secretários de Estado dos
Governos Estaduais; Prefeitos Municipais.
- Do Poder Legislativo - Deputados Federais e Sena‑
dores; Ministro do Tribunal de Contas da União; Deputados
Estaduais e Distritais; Conselheiros dos Tribunais de Contas
Estaduais; Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
- Do Poder Judiciário - Ministros dos Tribunais Supe‑
riores; Membros de Tribunais; Juizes; Auditores da Justiça
Militar.
Vocativos
O vocativo a ser empregado em comunicações dirigi‑
das aos chefes de poder é Excelentíssimo Senhor, seguido
do cargo respectivo: Excelentíssimo Senhor Presidente da
República; Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso
Nacional; Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo
Tribunal Federal.
As demais autoridades devem ser tratadas com o vo‑
cativo Senhor ou Senhora, seguido do respectivo cargo:
Senhor Senador / Senhora Senadora; Senhor Juiz/ Senhora
Juiza; Senhor Ministro / Senhora Ministra; Senhor Governa‑
dor / Senhora Governadora.
Endereçamento
De acordo com o Manual de Redação da Presidência,
no envelope, o endereçamento das comunicações dirigi‑
das às autoridades tratadas por Vossa Excelência, deve ter
a seguinte forma:
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Ministro de Estado da Justiça
70064‑900 ‑ Brasília. DF
3
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
A Sua Excelência o Senhor
Senador Fulano de Tal
Senado Federal
70165‑900 ‑ Brasília. DF
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Juiz de Direito da l0ª Vara Cível
Rua ABC, nº 123
01010‑000 ‑ São Paulo. SP
Conforme o Manual de Redação da Presidência, “em
comunicações oficiais, está abolido o uso do tratamento
digníssimo (DD) às autoridades na lista anterior. A dignida‑
de é pressuposto para que se ocupe qualquer cargo públi‑
co, sendo desnecessária sua repetida evocação”.
Vossa Senhoria: É o pronome de tratamento emprega‑
do para as demais autoridades e para particulares. O vo‑
cativo adequado é: Senhor Fulano de Tal / Senhora Fulana
de Tal.
No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor
Fulano de Tal
Rua ABC, nº 123
70123-000 – Curitiba.PR
Conforme o Manual de Redação da Presidência, em co‑
municações oficiais “fica dispensado o emprego do super‑
lativo Ilustríssimo para as autoridades que recebem o tra‑
tamento de Vossa Senhoria e para particulares. É suficiente
o uso do pronome de tratamento Senhor. O Manual tam‑
bém esclarece que “doutor não é forma de tratamento, e
sim título acadêmico”. Por isso, recomenda-se empregá-lo
apenas em comunicações dirigidas a pessoas que tenham
concluído curso de doutorado. No entanto, ressalva-se que
“é costume designar por doutor os bacharéis, especialmen‑
te os bacharéis em Direito e em Medicina”.
Vossa Magnificência: É o pronome de tratamento dirigi‑
do a reitores de universidade. Corresponde‑lhe o vocativo:
Magnífico Reitor.
Vossa Santidade: É o pronome de tratamento emprega‑
do em comunicações dirigidas ao Papa. O vocativo corres‑
pondente é: Santíssimo Padre.
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendíssima:
São os pronomes empregados em comunicações dirigidas
a cardeais. Os vocativos correspondentes são: Eminentís‑
simo Senhor Cardeal, ou Eminentíssimo e Reverendíssimo
Senhor Cardeal.
Nas comunicações oficiais para as demais autoridades
eclesiásticas são usados: Vossa Excelência Reverendíssima
(para arcebispos e bispos); Vossa Reverendíssima ou Vos‑
sa Senhoria Reverendíssima (para monsenhores, cônegos e
superiores religiosos); Vossa Reverência (para sacerdotes,
clérigos e demais religiosos).
4
Fechos para Comunicações
De acordo com o Manual da Presidência, o fecho das
comunicações oficiais “possui, além da finalidade óbvia de
arrematar o texto, a de saudar o destinatário”, ou seja, o
fecho é a maneira de quem expede a comunicação despe‑
dir‑se de seu destinatário.
Até 1991, quando foi publicada a primeira edição do
atual Manual de Redação da Presidência da República, havia
15 padrões de fechos para comunicações oficiais. O Manual
simplificou a lista e reduziu­-os a apenas dois para todas as
modalidades de comunicação oficial. São eles:
Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusi‑
ve o presidente da República.
Atenciosamente: para autoridades de mesma hierar‑
quia ou de hierarquia inferior.
“Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações diri‑
gidas a autoridades estrangeiras, que atenderem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Manual de
Redação do Ministério das Relações Exteriores”, diz o Ma‑
nual de Redação da Presidência da República.
A utilização dos fechos “Respeitosamente” e “Atencio‑
samente” é recomendada para os mesmos casos pelo Ma‑
nual de Redação da Câmara dos Deputados e por outros
manuais oficiais. Já os fechos para as cartas particulares ou
informais ficam a critério do remetente, com preferência
para a expressão “Cordialmente”, para encerrar a corres‑
pondência de forma polida e sucinta.
Identificação do Signatário
Conforme o Manual de Redação da Presidência do Re‑
pública, com exceção das comunicações assinadas pelo
presidente da República, em todas as comunicações oficiais
devem constar o nome e o cargo da autoridade que as ex‑
pede, abaixo de sua assinatura. A forma da identificação
deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
Nome
Chefe da Secretaria‑Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
Nome
Ministro de Estado da Justiça
“Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assi‑
natura em página isolada do expediente. Transfira para essa
página ao menos a última frase anterior ao fecho”, alerta o
Manual.
Padrões e Modelos
O Padrão Ofício
O Manual de Redação da Presidência da República lista
três tipos de expediente que, embora tenham finalidades
diferentes, possuem formas semelhantes: Ofício, Aviso e
Memorando. A diagramação proposta para esses expe‑
dientes é denominada padrão ofício.
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
O Ofício, o Aviso e o Memorando devem conter as se‑
guintes partes:
- Tipo e número do expediente, seguido da sigla do
órgão que o expede. Exemplos:
Of. 123/2002-MME
Aviso 123/2002-SG
Mem. 123/2002-MF
- Local e data. Devem vir por extenso com alinhamen‑
to à direita. Exemplo:
Brasília, 20 de maio de 2011
- Assunto. Resumo do teor do documento. Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2010.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos computa‑
dores.
- Destinatário. O nome e o cargo da pessoa a quem é
dirigida a comunicação. No caso do ofício, deve ser incluí‑
do também o endereço.
- Texto. Nos casos em que não for de mero encami‑
nhamento de documentos, o expediente deve conter a se‑
guinte estrutura:
Introdução: que se confunde com o parágrafo de
abertura, na qual é apresentado o assunto que motiva a
comunicação. Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”,
“Tenho o prazer de”, “Cumpre‑me informar que”,empregue
a forma direta;
Desenvolvimento: no qual o assunto é detalhado; se
o texto contiver mais de uma ideia sobre o assunto, elas
devem ser tratadas em parágrafos distintos, o que confere
maior clareza à exposição;
Conclusão: em que é reafirmada ou simplesmente rea‑
presentada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto
nos casos em que estes estejam organizados em itens ou
títulos e subtítulos.
Quando se tratar de mero encaminhamento de docu‑
mentos, a estrutura deve ser a seguinte:
Introdução: deve iniciar com referência ao expedien‑
te que solicitou o encaminhamento. Se a remessa do do‑
cumento não tiver sido solicitada, deve iniciar com a in‑
formação do motivo da comunicação, que é encaminhar,
indicando a seguir os dados completos do documento en‑
caminhado (tipo, data, origem ou signatário, e assunto de
que trata), e a razão pela qual está sendo encaminhado,
segundo a seguinte fórmula:
“Em resposta ao Aviso nº 112, de 10 de fevereiro de
2011, encaminho, anexa, cópia do Ofício nº 34, de 3 de abril
de 2010, do Departamento Geral de Administração, que tra‑
ta da requisição do servidor Fulano de Tal.”
ou
“Encaminho, para exame e pronunciamento, a anexa
cópia do telegrama nº 112, de 11 de fevereiro de 2011, do
Presidente da Confederação Nacional de Agricultura, a res‑
peito de projeto de modernização de técnicas agrícolas na
região Nordeste.”
Desenvolvimento: se o autor da comunicação dese‑
jar fazer algum comentário a respeito do documento que
encaminha, poderá acrescentar parágrafos de desenvolvi‑
mento; em caso contrário, não há parágrafos de desenvol‑
vimento em aviso ou ofício de mero encaminhamento.
- Fecho.
- Assinatura.
- Identificação do Signatário
Forma de Diagramação
Os documentos do padrão ofício devem obedecer à se‑
guinte forma de apresentação:
- deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de
corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas
de rodapé;
- para símbolos não existentes na fonte Times New Ro‑
man, poder‑se‑ão utilizar as fontes symbol e Wíngdings;
- é obrigatório constar a partir da segunda página o
número da página;
- os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser
impressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as mar‑
gens esquerda e direita terão as distâncias invertidas nas
páginas pares (“margem espelho”);
- o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de
distância da margem esquerda;
- o campo destinado à margem lateral esquerda terá,
no mínimo 3,0 cm de largura;
- o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5
cm;
- deve ser utilizado espaçamento simples entre as li‑
nhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor
de texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha
em branco;
- não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, subli‑
nhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bor‑
das ou qualquer outra forma de formatação que afete a
elegância e a sobriedade do documento;
- a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em
papel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas
para gráficos e ilustrações;
- todos os tipos de documento do padrão ofício devem
ser impressos em papel de tamanho A‑4, ou seja, 29,7 x
21,0 cm;
- deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de
arquivo Rich Text nos documentos de texto;
- dentro do possível, todos os documentos elabora‑
dos devem ter o arquivo de texto preservado para consulta
posterior ou aproveitamento de trechos para casos análo‑
gos;
5
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
- para facilitar a localização, os nomes dos arquivos de‑
vem ser formados da seguinte maneira: tipo do documento
+ número do documento + palavras‑chave do conteúdo.
Exemplo:
“Of. 123 ‑ relatório produtivi‑
dade ano 2010”
Aviso e Ofício (Comunicação Externa)
São modalidades de comunicação oficial praticamen‑
te idênticas. A única diferença entre eles é que o aviso é
expedido exclusivamente por Ministros de Estado, para
autoridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofício
é expedido para e pelas demais autoridades. Ambos têm
como finalidade o tratamento de assuntos oficiais pelos ór‑
gãos da Administração Pública entre si e, no caso do ofício,
também com particulares.
Quanto a sua forma, Aviso e Ofício seguem o modelo
do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o
destinatário, seguido de vírgula. Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
Senhora Ministra,
Senhor Chefe de Gabinete,
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as
seguintes informações do remetente:
- nome do órgão ou setor;
- endereço postal;
- telefone e endereço de correio eletrônico.
Obs: Modelo no final da matéria.
Memorando ou Comunicação Interna
O Memorando é a modalidade de comunicação entre
unidades administrativas de um mesmo órgão, que podem
estar hierarquicamente em mesmo nível ou em nível dife‑
rente. Trata‑se, portanto, de uma forma de comunicação
eminentemente interna.
Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser em‑
pregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes etc.
a serem adotados por determinado setor do serviço pú‑
blico.
Sua característica principal é a agilidade. A tramitação
do memorando em qualquer órgão deve pautar-­se pela ra‑
pidez e pela simplicidade de procedimentos burocráticos.
Para evitar desnecessário aumento do número de comu‑
nicações, os despachos ao memorando devem ser dados
no próprio documento e, no caso de falta de espaço, em
folha de continuação. Esse procedimento permite formar
uma espécie de processo simplificado, assegurando maior
transparência a tomada de decisões, e permitindo que se
historie o andamento da matéria tratada no memorando.
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo
do padrão ofício, com a diferença de que seu destinatário
deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Exemplos:
6
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos.
Obs: Modelo no final da matéria.
Exposição de Motivos
É o expediente dirigido ao presidente da República ou
ao vice-presidente para:
- informá-lo de determinado assunto;
- propor alguma medida; ou
- submeter a sua consideração projeto de ato norma‑
tivo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presi‑
dente da República por um Ministro de Estado. Nos casos
em que o assunto tratado envolva mais de um Ministério,
a exposição de motivos deverá ser assinada por todos os
Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
Formalmente a exposição de motivos tem a apresenta‑
ção do padrão ofício. De acordo com sua finalidade, apre‑
senta duas formas básicas de estrutura: uma para aquela
que tenha caráter exclusivamente informativo e outra para
a que proponha alguma medida ou submeta projeto de
ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que sim‑
plesmente leva algum assunto ao conhecimento do Presi‑
dente da República, sua estrutura segue o modelo antes
referido para o padrão ofício.
Já a exposição de motivos que submeta à consideração
do Presidente da República a sugestão de alguma medida
a ser adotada ou a que lhe apresente projeto de ato nor‑
mativo, embora sigam também a estrutura do padrão ofí‑
cio, além de outros comentários julgados pertinentes por
seu autor, devem, obrigatoriamente, apontar:
- na introdução: o problema que está a reclamar a
adoção da medida ou do ato normativo proposto;
- no desenvolvimento: o porquê de ser aquela me‑
dida ou aquele ato normativo o ideal para se solucionar
o problema, e eventuais alternativas existentes para equa‑
cioná‑lo;
- na conclusão, novamente, qual medida deve ser to‑
mada, ou qual ato normativo deve ser editado para solu‑
cionar o problema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à ex‑
posição de motivos, devidamente preenchido, de acordo
com o seguinte modelo previsto no Anexo II do Decreto nº
4.1760, de 28 de março de 2010.
Anexo à exposição de motivos do (indicar nome do
Ministério ou órgão equivalente) nº ______, de ____ de
______________ de 201_.
- Síntese do problema ou da situação que reclama pro‑
vidências;
- Soluções e providências contidas no ato normativo
ou na medida proposta;
- Alternativas existentes às medidas propostas. Men‑
cionar:
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
- se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- outras possibilidades de resolução do problema.
- Custos. Mencionar:
- se a despesa decorrente da medida está prevista na
lei orçamentária anual; se não, quais as alternativas para
custeá‑la;
- se a despesa decorrente da medida está prevista na
lei orçamentária anual; se não, quais as alternativas para
custeá‑la;
- valor a ser despendido em moeda corrente;
- Razões que justificam a urgência (a ser preenchido
somente se o ato proposto for medida provisória ou proje‑
to de lei que deva tramitar em regime de urgência). Men‑
cionar:
- se o problema configura calamidade pública;
- por que é indispensável a vigência imediata;
- se se trata de problema cuja causa ou agravamento
não tenham sido previstos;
- se se trata de desenvolvimento extraordinário de si‑
tuação já prevista.
- Impacto sobre o meio ambiente (somente que o ato
ou medida proposta possa vir a tê-lo)
- Alterações propostas. Texto atual, Texto proposto;
- Síntese do parecer do órgão jurídico.
Com base em avaliação do ato normativo ou da medi‑
da proposa à luz das questões levantadas no ítem 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode
acarretar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da
Casa Civil, a devolução do projeto de ato normativo para
que se complete o exame ou se reformule a proposta.
O preenchimento obrigatório do anexo para as expo‑
sições de motivos que proponham a adoção de alguma
medida ou a edição de ato normativo tem como finalidade:
- permitir a adequada reflexão sobre o problema que
se busca resolver;
- ensejar mais profunda avaliação das diversas causas
do problema e dos defeitos que pode ter a adoção da me‑
dida ou a edição do ato, em consonância com as questões
que devem ser analisadas na elaboração de proposições
normativas no âmbito do Poder Executivo (v. 10.4.3.)
- conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser
analisadas na elaboração de atos normativos no âmbito do
Poder Executivo, o texto da exposição de motivos e seu
anexo complementam-se e formam um todo coeso: no
anexo, encontramos uma avaliação profunda e direta de
toda a situação que está a reclamar a adoção de certa pro‑
vidência ou a edição de um ato normativo; o problema a
ser enfrentado e suas causas; a solução que se propõe, seus
efeitos e seus custos; e as alternativas existentes. O texto da
exposição de motivos fica, assim, reservado à demonstra‑
ção da necessidade da providência proposta: por que deve
ser adotada e como resolverá o problema.
Nos casos em que o ato proposto for questão de
pessoal (nomeação, promoção, ascenção, transferência,
readaptação, reversão, aproveitamento, reintegração, re‑
condução, remoção, exoneração, demissão, dispensa, dis‑
ponibilidade, aposentadoria), não é necessário o encami‑
nhamento do formulário de anexo à exposição de motivos.
Ressalte-se que:
- a síntese do parecer do órgão de assessoramento ju‑
rídico não dispensa o encaminhamento do parecer com‑
pleto;
- o tamanho dos campos do anexo à exposição de mo‑
tivos pode ser alterado de acordo com a maior ou menor
extensão dos comentários a serem alí incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente
que a atenção aos requisitos básicos da Redação Oficial
(clareza, concisão, impessoalidade, formalidade, padroni‑
zação e uso do padrão culto de linguagem) deve ser redo‑
brada. A exposição de motivos é a principal modalidade
de comunicação dirigida ao Presidente da República pelos
Ministros. Além disso, pode, em certos casos, ser encami‑
nhada cópia ao Congresso Nacional ou ao Poder Judiciário
ou, ainda, ser publicada no Diário Oficial da União, no todo
ou em parte.
Mensagem
É o instrumento de comunicação oficial entre os Che‑
fes dos Poderes Públicos, notadamente as mensagens en‑
viadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder Legislativo
para informar sobre fato da Administração Pública; expor o
plano de governo por ocasião da abertura de sessão legis‑
lativa; submeter ao Congresso Nacional matérias que de‑
pendem de deliberação de suas Casas; apresentar veto; en‑
fim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja
de interesse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos
Ministérios à Presidência da República, a cujas assessorias
caberá a redação final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Con‑
gresso Nacional têm as seguintes finalidades:
- Encaminhamento de projeto de lei ordinária, com-
plementar ou financeira: Os projetos de lei ordinária ou
complementar são enviados em regime normal (Constitui‑
ção, art. 61) ou de urgência (Constituição, art. 64, §§ 1º a
4º). Cabe lembrar que o projeto pode ser encaminhado sob
o regime normal e mais tarde ser objeto de nova mensa‑
gem, com solicitação de urgência.
Em ambos os casos, a mensagem se dirige aos Mem‑
bros do Congresso Nacional, mas é encaminhada com avi‑
so do Chefe da Casa Civil da Presidência da República ao
Primeiro Secretário da Câmara dos Deputados, para que
tenha início sua tramitação (Constituição, art. 64, caput).
Quanto aos projetos de lei financeira (que compreen‑
dem plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamen‑
tos anuais e créditos adicionais), as mensagens de encami‑
nhamento dirigem‑se aos membros do Congresso Nacio‑
nal, e os respectivos avisos são endereçados ao Primeiro
Secretário do Senado Federal. A razão é que o art. 166 da
Constituição impõe a deliberação congressual sobre as leis
financeiras em sessão conjunta, mais precisamente, “na for‑
7
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
ma do regimento comum”. E à frente da Mesa do Congres‑
so Nacional está o Presidente do Senado Federal (Consti‑
tuição, art. 57, § 5º), que comanda as sessões conjuntas.
As mensagens aqui tratadas coroam o processo desen‑
volvido no âmbito do Poder Executivo, que abrange minu‑
cioso exame técnico, jurídico e econômico‑financeiro das
matérias objeto das proposições por elas encaminhadas.
Tais exames materializam‑se em pareceres dos diver‑
sos órgãos interessados no assunto das proposições, entre
eles o da Advocacia Geral da União. Mas, na origem das
propostas, as análises necessárias constam da exposição de
motivos do órgão onde se geraram, exposição que acom‑
panhará, por cópia, a mensagem de encaminhamento ao
Congresso.
- Encaminhamento de medida provisória: Para dar
cumprimento ao disposto no art. 62 da Constituição, o Pre‑
sidente da República encaminha mensagem ao Congresso,
dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro Secre‑
tário do Senado Federal, juntando cópia da medida provi‑
sória, autenticada pela Coordenação de Documentação da
Presidência da República.
- Indicação de autoridades: As mensagens que sub‑
metem ao Senado Federal a indicação de pessoas para
ocuparem determinados cargos (magistrados dos Tribu‑
nais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e diretores
do Banco Central, Procurador‑Geral da República, Chefes
de Missão Diplomática etc.) têm em vista que a Constitui‑
ção, no seu art. 52, incisos III e IV, atribui àquela Casa do
Congresso Nacional competência privativa para aprovar a
indicação. O currículum vitae do indicado, devidamente as‑
sinado, acompanha a mensagem.
- Pedido de autorização para o presidente ou o vi-
ce‑presidente da República se ausentarem do País por
mais de 15 dias: Trata‑se de exigência constitucional
(Constituição, art. 49, III, e 83), e a autorização é da compe‑
tência privativa do Congresso Nacional.
O presidente da República, tradicionalmente, por cor‑
tesia, quando a ausência é por prazo inferior a 15 dias,
faz uma comunicação a cada Casa do Congresso, envian‑
do‑lhes mensagens idênticas.
- Encaminhamento de atos de concessão e renova-
ção de concessão de emissoras de rádio e TV: A obri‑
gação de submeter tais atos à apreciagão do Congresso
Nacional consta no inciso XII do artigo 49 da Constituição.
Somente produzirão efeitos legais a outorga ou renova‑
ção da concessão após deliberação do Congresso Nacional
(Constituição, art. 223, § 3º). Descabe pedir na mensagem a
urgência prevista no art. 64 da Constituição, porquanto o §
1º do art. 223 já define o prazo da tramitação.
Além do ato de outorga ou renovação, acompanha a
mensagem o correspondente processo administrativo.
- Encaminhamento das contas referentes ao exer-
cício anterior: O Presidente da República tem o prazo de
sessenta dias após a abertura da sessão legislativa para en‑
viar ao Congresso Nacional as contas referentes ao exer‑
8
cício anterior (Constituição, art. 84, XXIV), para exame e
parecer da Comissão Mista permanente (Constituição, art.
166, § 1º), sob pena de a Câmara dos Deputados realizar
a tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em procedi‑
mento disciplinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
- Mensagem de abertura da sessão legislativa: Ela
deve conter o plano de governo, exposição sobre a situa‑
ção do País e solicitação de providências que julgar neces‑
sárias (Constituição, art. 84, XI).
O portador da mensagem é o Chefe da Casa Civil da
Presidência da República. Esta mensagem difere das de‑
mais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
congressistas em forma de livro.
- Comunicação de sanção (com restituição de au-
tógrafos): Esta mensagem é dirigida aos membros do
Congresso Nacional, encaminhada por Aviso ao Primeiro
­Secretário da Casa onde se originaram os autógrafos. Nela
se informa o número que tomou a lei e se restituem dois
exemplares dos três autógrafos recebidos, nos quais o Pre‑
sidente da República terá aposto o despacho de sanção.
- Comunicação de veto: Dirigida ao Presidente do
Senado Federal (Constituição, art. 66, § 1º), a mensagem
informa sobre a decisão de vetar, se o veto é parcial, quais
as disposições vetadas, e as razões do veto. Seu texto vai
publicado na íntegra no Diário Oficial da União, ao contrá‑
rio das demais mensagens, cuja publicação se restringe à
notícia do seu envio ao Poder Legislativo.
- Outras mensagens: Também são remetidas ao Legis‑
lativo com regular frequência mensagens com:
- encaminhamento de atos internacionais que acarre‑
tam encargos ou compromissos gravosos (Constituição,
art. 49, I);
- pedido de estabelecimento de alíquolas aplicáveis
às operações e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2º, IV);
- proposta de fixação de limites globais para o mon‑
tante da dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
- pedido de autorização para operações financeiras ex‑
ternas (Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
- convocação extraordinária do Congresso Nacional
(Constituição, art. 57, § 6º);
- pedido de autorização para exonerar o Procura‑
dor‑Geral da República (art. 52, XI, e 128, § 2º);
- pedido de autorização para declarar guerra e decretar
mobilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
- pedido de autorização ou referendo para celebrara
paz (Constituição, art. 84, XX);
- justificativa para decretação do estado de defesa ou
de sua prorrogação (Constituição, art. 136, § 4º);
- pedido de autorização para decretar o estado de sítio
(Constituição, art. 137);
- relato das medidas praticadas na vigência do esta‑
do de sítio ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo
único);
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
- proposta de modificação de projetas de leis financei‑
ras (Constituição, art. 166, § 5º);
- pedido de autorização para utilizar recursos que fi‑
carem sem despesas correspondentes, em decorrência de
veto, emenda ou rejeição do projeto de lei orçamentária
anual (Constituição, art. 166, § 8º);
- pedido de autorização para alienar ou conceder ter‑
ras públicas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art.
188, § 1º); etc.
As mensagens contêm:
- a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem nº
- vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e
o cargo do destinatário, horizontalmente, no início da mar‑
gem esquerda:
Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
- o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
- o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do
texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a
margem direita. A mensagem, como os demais atos assi‑
nados pelo Presidente da República, não traz identificação
de seu signatário.
Obs: Modelo no final da matéria.
Telegrama
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar
os procedimentos burocráticos, passa a receber o título de
telegrama toda comunicação oficial expedida por meio de
telegrafia, telex etc. Por se tratar de forma de comunicação
dispendiosa aos cofres públicos e tecnologicamente supe‑
rada, deve restringir‑se o uso do telegrama apenas àquelas
situações que não seja possível o uso de correio eletrônico
ou fax e que a urgência justifique sua utilização e, também
em razão de seu custo elevado, esta forma de comunicação
deve pautar‑se pela concisão.
Não há padrão rígido, devendo‑se seguir a forma e
a estrutura dos formulários disponíveis nas agências dos
Correios e em seu sítio na Internet.
Obs: Modelo no final da matéria.
Fax
O fax (forma abreviada já consagrada de fac‑símile) é
uma forma de comunicação que está sendo menos usada
devido ao desenvolvimento da Internet. É utilizado para a
transmissão de mensagens urgentes e para o envio ante‑
cipado de documentos, de cujo conhecimento há premên‑
cia, quando não há condições de envio do documento por
meio eletrônico. Quando necessário o original, ele segue
posteriormente pela via e na forma de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve‑se fazê‑lo com có‑
pia xerox do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em
certos modelos, se deteriora rapidamente.
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e
a estrutura que lhes são inerentes. É conveniente o envio,
juntamente com o documento principal, de folha de rosto,
isto é, de pequeno formulário com os dados de identifica‑
ção da mensagem a ser enviada.
Correio Eletrônico
O correio eletrônico (“e‑mail”), por seu baixo custo e
celeridade, transformou‑se na principal forma de comuni‑
cação para transmissão de documentos.
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrô‑
nico é sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma
rígida para sua estrutura. Entretanto, deve‑se evitar o uso
de linguagem incompatível com uma comunicação oficial.
O campo assunto do formulário de correio eletrôni‑
co mensagem deve ser preenchido de modo a facilitar a
organização documental tanto do destinatário quanto do
remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem deve ser utili‑
zado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem
que encaminha algum arquivo deve trazer informações mí‑
nimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve‑se utilizar recurso de con‑
firmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar
da mensagem pedido de confirmação de recebimento.
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensa‑
gem de correio eletrônico tenha valor documental, isto é,
para que possa ser aceita como documento original, é ne‑
cessário existir certificação digital que ateste a identidade
do remetente, na forma estabelecida em lei.
Apostila
É o aditamento que se faz a um documento com o
objetivo de retificação, atualização, esclarecimento ou fi‑
xar vantagens, evitando‑se assim a expedição de um novo
título ou documento. Estrutura:
- Título: APOSTILA, centralizado.
- Texto: exposição sucinta da retificação, esclarecimen‑
to, atualização ou fixação da vantagem, com a menção, se
for o caso, onde o documento foi publicado.
- Local e data.
- Assinatura: nome e função ou cargo da autoridade
que constatou a necessidade de efetuar a apostila.
Não deve receber numeração, sendo que, em caso de
documento arquivado, a apostila deve ser feita abaixo dos
textos ou no verso do documento.
Em caso de publicação do ato administrativo originá‑
rio, a apostila deve ser publicada com a menção expressa
do ato, número, dia, página e no mesmo meio de comuni‑
caçao oficial no qual o ato administrativo foi originalmente
publicado, a fim de que se preserve a data de validade.
Obs: Modelo no final da matéria.
9
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
ATA
É o instrumento utilizado para o registro expositivo dos
fatos e deliberações ocorridos em uma reunião, sessão ou
assembleia. Estrutura:
- Título ‑ ATA. Em se tratando de atas elaboradas se‑
quencialmente, indicar o respectivo número da reunião ou
sessão, em caixa‑alta.
- Texto, incluindo: Preâmbulo ‑ registro da situação
espacial e temporal e participantes; Registro dos assuntos
abordados e de suas decisões, com indicação das persona‑
lidades envolvidas, se for o caso; Fecho ‑ termo de encerra‑
mento com indicação, se necessário, do redator, do horário
de encerramento, de convocação de nova reunião etc.
A ATA será assinada e/ou rubricada portodos os pre‑
sentes à reunião ou apenas pelo presidente e relator, de‑
pendendo das exigências regimentais do órgão.
A fim de se evitarem rasuras nas atas manuscritas, de‑
ve‑se, em caso de erro, utilizar o termo “digo”, seguido da
informação correta a ser registrada. No caso de omissão
de informações ou de erros constatados após a redação,
usa‑se a expressão “Em tempo” ao final da ATA, com o re‑
gistro das informações corretas.
Obs: Modelo no final da matéria.
Carta
É a forma de correspondência emitida por particular,
ou autoridade com objetivo particular, não se confundindo
com o memorando (correspondência interna) ou o ofício
(correspondência externa), nos quais a autoridade que as‑
sina expressa uma opinião ou dá uma informação não sua,
mas, sim, do órgão pelo qual responde. Em grande parte
dos casos da correspondência enviada por deputados, de‑
ve‑se usar a carta, não o memorando ou ofício, por estar
o parlamentar emitindo parecer, opinião ou informação de
sua responsabilidade, e não especificamente da Câmara
dos Deputados. O parlamentar deverá assinar memorando
ou ofício apenas como titular de função oficial específica
(presidente de comissão ou membro da Mesa, por exem‑
plo). Estrutura:
- Local e data.
- Endereçamento, com forma de tratamento, destina‑
tário, cargo e endereço.
- Vocativo.
- Texto.
- Fecho.
- Assinatura: nome e, quando necessário, função ou
cargo.
Se o gabinete usar cartas com frequência, poderá nu‑
merá‑las. Nesse caso, a numeração poderá apoiar­-se no
padrão básico de diagramação.
O fecho da carta segue, em geral, o padrão da cor‑
respondência oficial, mas outros fechos podem ser usados,
a exemplo de “Cordialmente”, quando se deseja indicar
relação de proximidade ou igualdade de posição entre os
correspondentes.
Obs: Modelo no final da matéria.
10
Declaração
É o documento em que se informa, sob responsabilida‑
de, algo sobre pessoa ou acontecimento. Estrutura:
- Título: DECLARAÇÃO, centralizado.
- Texto: exposição do fato ou situação declarada, com
finalidade, nome do interessado em destaque (em maiús‑
culas) e sua relação com a Câmara nos casos mais formais.
- Local e data.
- Assinatura: nome da pessoa que declara e, no caso de
autoridade, função ou cargo.
A declaração documenta uma informação prestada por
autoridade ou particular. No caso de autoridade, a com‑
provação do fato ou o conhecimento da situação declarada
deve serem razão do cargo que ocupa ou da função que
exerce.
Declarações que possuam características específicas
podem receber uma qualificação, a exemplo da “declara‑
ção funcional”.
Obs: Modelo no final da matéria.
Despacho
É o pronunciamento de autoridade administrativa em
petição que lhe é dirigida, ou ato relativo ao andamento
do processo. Pode ter caráter decisório ou apenas de expe‑
diente. Estrutura:
- Nome do órgão principal e secundário.
- Número do processo.
- Data.
- Texto.
- Assinatura e função ou cargo da autoridade.
O despacho pode constituir‑se de uma palavra, de uma
expressão ou de um texto mais longo.
Obs: Modelo no final da matéria.
Ordem de Serviço
É o instrumento que encerra orientações detalhadas e/
ou pontuais para a execução de serviços por órgãos subor‑
dinados da Administração. Estrutura:
- Título: ORDEM DE SERVIÇO, numeração e data.
- Preâmbulo e fundamentação: denominação da au‑
toridade que expede o ato (em maiúsculas) e citação da
legislação pertinente ou por força das prerrogativas do car‑
go, seguida da palavra “resolve”.
- Texto: desenvolvimento do assunto, que pode ser di‑
vidido em itens, incisos, alíneas etc.
- Assinatura: nome da autoridade competente e indi‑
cação da função.
A Ordem de Serviço se assemelha à Portaria, porém
possui caráter mais específico e detalhista. Objetiva, essen‑
cialmente, a otimização e a racionalização de serviços.
Obs: Modelo no final da matéria.
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)
Parecer
É a opinião fundamentada, emitida em nome pessoal
ou de órgão administrativo, sobre tema que lhe haja sido
submetido para análise e competente pronunciamento.
Visa fornecer subsídios para tomada de decisão. Estrutura:
- Número de ordem (quando necessário).
- Número do processo de origem.
- Ementa (resumo do assunto).
- Texto, compreendendo: Histórico ou relatório (intro‑
dução); Parecer (desenvolvimento com razões e justificati‑
vas); Fecho opinativo (conclusão).
- Local e data.
- Assinatura, nome e função ou cargo do parecerista.
Além do Parecer Administrativo, acima conceituado,
existe o Parecer Legislativo, que é uma proposição, e, como
tal, definido no art. 126 do Regimento Interno da Câmara
dos Deputados.
O desenvolvimento do parecer pode ser dividido em
tantos itens (e estes intitulados) quantos bastem ao pare‑
cerista para o fim de melhor organizar o assunto, imprimin‑
do‑lhe clareza e didatismo.
Obs: Modelo no final da matéria.
Portaria
É o ato administrativo pelo qual a autoridade estabe‑
lece regras, baixa instruções para aplicação de leis ou trata
da organização e do funcionamento de serviços dentro de
sua esfera de competência. Estrutura:
- Título: PORTARIA, numeração e data.
- Ementa: síntese do assunto.
- Preâmbulo e fundamentação: denominação da auto‑
ridade que expede o ato e citação da legislação pertinente,
seguida da palavra “resolve”.
- Texto: desenvolvimento do assunto, que pode ser di‑
vidido em artigos, parágrafos, incisos, alíneas e itens.
- Assinatura: nome da autoridade competente e indi‑
cação do cargo.
Certas portarias contêm considerandos, com as razões
que justificam o ato. Neste caso, a palavra “resolve” vem
depois deles.
A ementa justifica‑se em portarias de natureza norma‑
tiva.
Em portarias de matéria rotineira, como nos casos de
nomeação e exoneração, por exemplo, suprime­-se a emen‑
ta.
Obs: Modelo no final da matéria.
Relatório
É o relato exposilivo, detalhado ou não, do funciona‑
mento de uma instituição, do exercício de atividades ou
acerca do desenvolvimento de serviços específicos num
determinado período. Estrutura:
- Título ‑ RELATÓRIO ou RELATÓRIO DE...
- Texto ‑ registro em tópicos das principais atividades
desenvolvidas, podendo ser indicados os resultados par‑
ciais e totais, com destaque, se for o caso, para os aspectos
positivos e negativos do período abrangido. O cronogra‑
ma de trabalho a ser desenvolvido, os quadros, os dados
estatísticos e as tabelas poderão ser apresentados como
anexos.
- Local e data.
- Assinatura e função ou cargo do(s) funcionário(s) re‑
lator(es).
No caso de Relatório de Viagem, aconselha‑se regis‑
trar uma descrição sucinta da participação do servidor no
evento (seminário, curso, missão oficial e outras), indicando
o período e o trecho compreendido. Sempre que possível,
o Relatório de Viagem deverá ser elaborado com vistas ao
aproveitamento efetivo das informações tratadas no even‑
to para os trabalhos legislativos e administrativos da Casa.
Quanto à elaboração de Relatório de Atividades, de‑
ve‑se atentar para os seguintes procedimentos:
- abster‑se de transcrever a competência formal das
unidades administrativas já descritas nas normas internas;
- relatar apenas as principais atividades do órgão;
- evitar o detalhamento excessivo das tarefas execu‑
tadas pelas unidades administrativas que lhe são subordi‑
nadas;
- priorizar a apresentação de dados agregados, gran‑
des metas realizadas e problemas abrangentes que foram
solucionados;
- destacar propostas que não puderam ser concreti‑
zadas, identificando as causas e indicando as prioridades
para os próximos anos;
- gerar um relatório final consolidado, limitado, se pos‑
sível, ao máximo de dez páginas para o conjunto da Dire‑
toria, Departamento ou unidade equivalente.
Obs: Modelo no final da matéria.
Requerimento (Petição)
É o instrumento por meio do qual o interessado requer
a uma autoridade administrativa um direito do qual se jul‑
ga detentor. Estrutura:
- Vocativo, cargo ou função (e nome do destinatário),
ou seja, da autoridade competente.
- Texto incluindo: Preâmbulo, contendo nome do re‑
querente (grafado em letras maiúsculas) e respectiva qua‑
lificação: nacionalidade, estado civil, profissão, documen‑
to de identidade, idade (se maior de 60 anos, para fins
de preferência na tramitação do processo, segundo a Lei
10.741/03), e domicílio (caso o requerente seja servidor
da Câmara dos Deputados, precedendo à qualificação civil
deve ser colocado o número do registro funcional e a lo‑
tação); Exposição do pedido, de preferência indicando os
fundamentos legais do requerimento e os elementos pro‑
batórios de natureza fática.
- Fecho: “Nestes termos, Pede deferimento”.
- Local e data.
- Assinatura e, se for o caso de servidor, função ou car‑
go.
11
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Quando mais de uma pessoa fizer uma solicitação, reivindicação ou manifestação, o documento utilizado será um abai‑
xo‑assinado, com estrutura semelhante à do requerimento, devendo haver identificação das assinaturas.
A Constituição Federal assegura a todos, independentemente do pagamento de taxas, o direito de petição aos Poderes
Públicos em defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder (art. 51, XXXIV, “a”), sendo que o exercício desse
direito se instrumentaliza por meio de requerimento. No que concerne especificamente aos servidores públicos, a lei que
institui o Regime único estabelece que o requerimento deve ser dirigido à autoridade competente para decidi‑lo e encami‑
nhado por intermédio daquela a que estiver imediatamente subordinado o requerente (Lei nº 8.112/90, art. 105).

Obs: Modelo no final da matéria.

Protocolo

O registro de protocolo (ou simplesmente “o protocolo“) é o livro (ou, mais atualmente, o suporte informático) em que
são transcritos progressivamente os documentos e os atos em entrada e em saída de um sujeito ou entidade (público ou
privado). Este registro, se obedecerem a normas legais, têm fé pública, ou seja, tem valor probatório em casos de contro‑
vérsia jurídica.
O termo protocolo tem um significado bastante amplo, identificando-se diretamente com o próprio procedimento. Por
extensão de sentido, “protocolo” significa também um trâmite a ser seguido para alcançar determinado objetivo (“seguir
o protocolo”).
A gestão do protocolo é normalmente confiada a uma repartição determinada, que recebe o material documentário do
sujeito que o produz em saída e em entrada e os anota num registro (atualmente em programas informáticos), atruibuindo-
lhes um número e também uma posição de arquivo de acordo com suas características.
O registro tem quatro elementos necessários e obrigatórios:
- Número progressivo.
- Data de recebimento ou de saída.
- Remetente ou destinatário.
- Regesto, ou seja, breve resumo do conteúdo da correspondência

12
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Ofício

(Ministério)
(Secretaria/Departamento/Setor/Entidade)
(Endereço para correspondência)
(Endereço – continuação)
(Telefone e Endereço de Correio Eletrônico)

Ofício nº 524/1991/SG-PR

Brasília, 20 de maio de 2011

A Sua Excelência o Senhor

Deputado (Nome)
Câmara dos Deputados
70160-900 – Brasília – DF
3 cm 297 mm
1,5 cm
Assunto: Demarcação de terras indígenas

Senhor Deputado,

1. Em complemento às observações transmitidas pelo telegrama nº 154, de

24 de abril último, informo Vossa Excelência de que as medidas mencionadas em
sua carta nº 6708, dirigida ao Senhor Presidente da República, estão amparadas
pelo procedimento administrativo de demarcação de terras indígenas instituído
pelo Decreto nº 22, de 4 de fevereiro de 1991 (cópia anexa).
2. Em sua comunicação, Vossa Excelência ressalva a necessidade de que –
na definição e demarcação das terras indígenas – fossem levadas em consideração
as características sócio-econômicas regionais.
3. Nos termos do Decreto nº 22, a demarcação de terras indígenas
deverá ser precedida de estudos e levantamentos técnicos que atendam ao disposto
no art. 231, § 1º, da Constituição Federal. Os estudos deverão incluir os aspectos
etno-históricos, sociológicos, cartográficos e fundiários. O exame deste último
aspecto deverá ser feito conjuntamente com o órgão federal ou estadual
competente.
4. Os órgãos públicos federais, estaduais e municipais deverão
encaminhas as informações que julgarem pertinentes sobre a área em estudo. É
igualmente assegurada a manifestação de entidades representativas da sociedade
civil.
5. Os estudos técnicos elaborados pelo órgão federal de proteção ao índio
serão publicados juntamente com as informações recebidas dos órgãos públicos e
das entidades civis acima mencionadas.
6. Como Vossa Excelência pode verificar, o procedimento estabelecido
assegura que a decisão a ser baixada pelo Ministro de Estado da Justiça sobre os
limites e a demarcação de terras indígenas seja informada de todos os elementos
necessários, inclusive daqueles assinalados em sua carta, com a necessária
transparência e agilidade.

Atenciosamente,

(Nome)
(cargo)

210 mm

13
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Aviso

Aviso nº 45/SCT-PR

Brasília, 27 de fevereiro de 2011

A Sua Excelência o Senhor

(Nome e cargo)
297 mm

3 cm
1,5 cm
Assunto: Seminário sobre o uso de energia no setor público

Senhor Ministro,

Convido Vossa Excelência a participar da sessão de abertura do Primeiro

Seminário Regional sobre o Uso Eficiente de Energia no Setor Público, a ser
realizado em 5 de março próximo, às 9 horas, no auditório da Escola Nacional de
Administração Pública – ENAP, localizada no Setor de Áreas Isoladas, nesta
capital.
O Seminário mencionado inclui-se nas atividades do Programa Nacional das
Comissões Internas de Conservação de Energia em Órgãos Públicos, instituído
pelo Decreto nº 99.656, de 26 de outubro de 1990.

Atenciosamente,

(Nome do signatário)
(cargo do signatário)

210 mm

14
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Memorando

Mem. 118/DJ

Em 12 de abril de 2011

Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração

297 mm
Assunto: Administração, Instalação de microcomputadores
1,5 cm

1. Nos termos do Plano Geral de Informatização, solicito a Vossa

Senhoria verificar a possibilidade de que sejam instalados três microcomputadores
neste Departamento.
2. Sem descer a maiores detalhes técnicos, acrescento, apenas, que o ideal
seria que o equipamento fosse dotado de disco rígido e de monitor padrão EGA.
Quanto a programas, haveria necessidade de dois tipos: um processador de textos
e outro gerenciador de banco de dados.
3. O treinamento de pessoal para operação dos micros poderia ficar a cargo
da Seção de Treinamento do Departamento de Modernização, cuja chefia já
manifestou seu acordo a respeito.
4. Devo mencionar, por fim, que a informatização dos trabalhos deste
Departa-mento ensejará racional distribuição de tarefas entre os servidores e,
sobretudo, uma melhoria na qualidade dos serviços prestados.

Atenciosamente,

(Nome do signatário)

210 mm

15
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Mensagem

5 cm

Mensagem nº 118

4 cm

297 mm

Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,

2 cm 1,5 cm

3 cm
Comunico a Vossa Excelência o recebimento das mensagens SM nºs
106 a 110, de 1991, nas quais informo a promulgação dos Decretos Legislativos
nºs 93 a 97, de 1991, relativos à exploração de serviços de radiodifusão.

Brasília, 28 de março de 2011

210 mm

16
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Telegrama

[órgão Expedidorl
[setor do órgão expedidor]
[endereço do órgão expedidor]

Destinatário: _________________________________________________________
Nº do fax de destino: _________________________________ Data: ___/___/_____
Remetente: __________________________________________________________
Tel. p/ contato: ____________________Fax/correio eletrônico: ________________
Nº de páginas: esta + ______Nº do documento: _____________________________
Observações: _________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Exemplo de Apostila

APOSTILA

A Diretora da Coordenação de Secretariado Parlamentar do Departamento de Pessoal declara que

o servidor José da Silva, nomeado pela Portaria CDCC-RQ001/2004, publicada no Suplemento ao Boletim
Administrativo de 30 de março de 2004, teve sua situação funcional alterada, de Secretário Parlamentar
Requisitado, ponto n. 123, para Secretário Parlamentar sem vínculo efetivo com o serviço público, ponto n.
105.123, a partir de 11 de abril de 2004, em face de decisão contida no Processo n. 25.001/2004.

Brasília, em 26/5/2011

Maria da Silva
Diretora

Exemplo de ATA
CAMARA DOS DEPUTADOS
CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÃO
Coordenação de Publicações

ATA

As 10h15min, do dia 24 de maio de 2011, na Sala de Reunião do Cedi, a Sra. Maria da Silva, Diretora
da Coordenação, deu início aos trabalhos com a leitura da ala da reunião anterior, que foi aprovada, sem
alterações. Em prosseguimento, apresentou a pauta da reunião, com a inclusão do item “Projetos Concluídos”,
sendo aprovada sem o acréscimo de novos itens. Tomou a palavra o Sr. José da Silva, Chefe da Seção de
Marketing, que apresentou um breve relato das atividades desenvolvidas no trimestre, incluindo o lançamento
dos novos produtos. Em seguida, o Sr. Mário dos Santos, Chefe da Tipografia, ressaltou que nos últimos
meses os trabalhos enviados para publicação estavam de acordo com as normas estabelecidas, parabenizando
a todos pelos resultados alcançados. Com relação aos projeXos concluídos, a Diretora esclareceu que todos
mantiveram-se dentro do cronograma de trabalho preestabelecido e que serao encaminhados à gráfica na
próxima semana. Às 11h45min a Diretora encerrou os trabalhos, antes convocando reunião para o dia 2 de
junho, quarta-feira, às 10 horas, no mesmo local. Nada mais havendo a tratar, a reunião foi encerrada, e eu,
Ana de Souza, lavrei a presente ata que vai assinada por mim e pela Diretora.

Diretora

Secretária

17
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Despacho

CÂMARA DOS DEPUTADOS

PRIMEIRASECRETARIA

Processo n . .........
Em .... / .... /200 ...

Ao Senhor Presidente da Câmara dos Deputados, por força do disposto no inciso I do art. 70 do Regimento
do Cefor, c/c o art. 95, da Lei n. 8.112/90, com parecer favorável desta Secretaria, nos termos das informações e
manifestações dos órgãos técnicos da Casa.

Deputado José da Silva

PrimeiroSecretário

Exemplo de Ordem de Serviço

CÂMARA DOS DEPUTADOS

CONSULTORIA TÉCNICA

ORDEM DE SERVIÇO N. 3, DE 6/6/2010

O DIRETOR DA CONSULTORIA TÉCNICA DA CÂMARA DOS DEPUTADOS, no uso de suas

atribuições, resolve:
1. As salas 3 e 4 da Consultoria Técnica ficam destinadas a reuniões de trabalho com deputados,
consultores e servidores dos setores de apoio da Consultoria Técnica.
2. As reuniões de trabalho serão agendadas previamente pela Diretoria da Coordenação de Serviços
Gerais.
................................................................................................................................
6. Havendo mais de uma solicitação de uso para o mesmo horário, será adotada a seguinte ordem de
preferência:
1 reuniões de trabalho com a participação de deputados;
11 reuniões de trabalho da diretoria;
111 reuniões de trabalho dos consultores;
IV . ..................................................................................................................................
V . ....................................................................................................................................
7. O cancelamento de reunião deverá ser imediatamente comunicado à Diretoría da Coordenação de
Serviços Gerais.

José da Silva
Diretor

18
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Parecer

PARECER JURÍDICO

De: Departamento Jurídico

Para: Gerente Administrativo

Senhor Gerente,

Com relação à questão sobre a estabilidade provisória por gestação, ou não, da empregada Fulana de Tal, passamos
a analisar o assunto.
O artigo 10, letra “b”, do ADCT, assegura estabilidade à empregada gestante, desde a confirmação da gravidez até
cinco meses após o parto.
Nesta hipótese, existe responsabilidade objetiva do empregador pela manutenção do emprego, ou seja, basta
comprovar a gravidez no curso do contrato para que haja incidência da regra que assegura a estabilidade provisória no
emprego. O fundamento jurídico desta estabilidade é a proteção à maternidade e à infância, ou seja, proteger a gestante e o
nascituro, assegurando a dignidade da pessoa humana.
A confirmação da gravidez, expressão utilizada na Constituição, refere-se à afirmativa médica do estado gestacional
da empregada e não exige que o empregador tenha ciência prévia da situação da gravidez. Neste sentido tem sido as
reiteradas decisões do C. TST, culminando com a edição da Súmula n. 244, que assim disciplina a questão:
I - O desconhecimento do estado gravídico pelo empregador não afasta o direito ao pagamento da indenização
decorrente da estabilidade. (art. 10, II, “b” do ADCT). (ex-OJ nº 88 – DJ 16.04.2004).
II - A garantia de emprego à gestante só autoriza a reintegração se esta se der durante o período de estabilidade. Do
contrário, a garantia restringe-se aos salários e demais direitos correspondentes ao período de estabilidade. (ex-Súmula nº
244 – Res 121/2003, DJ 19.11.2003).
III - Não há direito da empregada gestante à estabilidade provisória na hipótese de admissão mediante contrato de
experiência, visto que a extinção da relação de emprego, em face do término do prazo, não constitui dispensa arbitrária ou
sem justa causa. (ex-OJ nº 196 - Inserida em 08.11.2000).
No caso colocado em análise, percebe-se que não havia confirmação da gestação antes da dispensa. Ao contrário,
diante da suspeita de gravidez, a empresa teve o cuidado de pedir a realização de exame laboratorial, o que foi feito, não
tendo sido confirmada a gravidez. A empresa só dispensou a empregada depois que lhe foi apresentado o resultado negativo
do teste de gravidez. A confirmação do estado gestacional só veio após a dispensa.
Assim, para solução da questão, importante indagar se gravidez confirmada no curso aviso prévio indenizado
garante ou não a estabilidade.
O TST tem decidido (Súmula 371), que a projeção do contrato de trabalho para o futuro, pela concessão de aviso
prévio indenizado, tem efeitos limitados às vantagens econômicas obtidas no período de pré-aviso. Este entendimento
exclui a estabilidade provisória da gestante, quando a gravidez ocorre após a rescisão contratual.
A gravidez superveniente à dispensa, durante o aviso prévio indenizado, não assegura a estabilidade. Contudo, na
hipótese dos autos, embora a gravidez tenha sido confirmada no curso do aviso prévio indenizado, certo é que a empregada
já estava grávida antes da dispensa, como atestam os exames trazidos aos autos. A conclusão da ultrossonografia obstétrica
afirma que em 30 de julho de 2009 a idade gestacional ecografica era de pouco mais de 13 semanais, portanto, na data do
afastamento a reclamante já contava com mais de 01 mês de gravidez.
Em face do exposto, considerando os fundamentos jurídicos do instituto da estabilidade da gestante, considerando
que a responsabilidade do empregador pela manutenção do emprego é objetiva e considerando que o desconhecimento do
estado gravídico não impede o reconhecimento da gravidez, conclui-se que:
a) não existe estabilidade quando a gravidez ocorre na vigência do aviso prévio indenizado;
b) fica assegurada a estabilidade quando, embora confirmada no período do aviso prévio indenizado, a gravidez
ocorre antes da dispensa.
De acordo com tais conclusões, entendemos que a empresa deve proceder a reintegração da empregada diante da
estabilidade provisória decorrente da gestação.
É o parecer.

(localidade), (dia) de (mês) de (ano).

(assinatura)
(nome)
(cargo)

19
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Exemplo de Portaría

CÂMARA DOS DEPUTADOS

DIRETORIAGERAL

PORTARIA N. 1, de 13/1/2010

Disciplina a utilização da chancela eletrônica nas requisições de

passagens aéreas e diárias de viagens, autorizadasem processos
administrativos no âmbito da Câmara dos Deputados e assinadas
pelo DiretorGeral.

O DIRETORGERAL DA CÂMARA DOS DEPUTADOS, no uso das atribuições que lhe confere o
artigo 147, item XV, da Resolução n. 20, de 30 de novembro de 1971, resolve:
Art. 11 Fica instituído o uso da chancela eletrônica nas requisições de passagens aéreas e diárias de
viagens, autorizadas em processos administrativos pela autoridade competente e assinadas pelo DiretorGeral, para
parlamentar, servidor ou convidado, no âmbito da Câmara dos Deputados.
Art. 21 A chancela eletrônica, de acesso restrito, será válida se autenticada mediante código de segurança
e acompanhada do atesto do Chefe de Gabinete da DiretoriaGeral ou do seu primeiro substituto.
Art. 31 Esta portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Sérgio Sampaio Contreiras de Almeida

DiretorGeral

Modelo de Relatório
CÂMARA DOS DEPUTADOS
ÓRGÃO PRINCIPAL
órgão Secundário

RELATÓRIO

Introdução
Apresentar um breve resumo das temáticas a serem abordadas. Em se tratando de relatório de viagem,
indicar a denominação do evento, local e período compreendido.

Tópico 1
Atribuir uma temática para o relato a ser apresentado.
........................................................................................................................

Tópico 1.1
Havendo subdivisões, os assuntos subseqüentes serão apresentados hierarquizados à temática geral.
.................................................................................. ....

Tópico 2
Atribuir uma temática para o relato a ser apresentado.
.........................................................................................................................

3. Considerações finais
.........................................................................................................................

Brasília, ............................ de de 201...

Nome
Função ou Cargo

20
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

Modelo de Requerimento

CÂMARA DOS DEPUTADOS

ÓRGÃO PRINCIPAL
Órgão Secundário

(Vocativo)
(Cargo ou função e nome do destinatário)

.................................... (nome do requerente, em maiúsculas) ..........................

.......................................................... (demais dados de qualificação), requer .................
............................................................................................................................................

Nestes termos,
Pede deferimento.

Brasília, ....... de .................. ���������������������������������������������������������� de 201.....

Nome
Cargo ou Função

Questões
01. Analise:
1. Atendendo à solicitação contida no expediente acima referido, vimos encaminhar a V. Sª. as informações referentes ao
andamento dos serviços sob responsabilidade deste setor.
2. Esclarecemos que estão sendo tomadas todas as medidas necessárias para o cumprimento dos prazos estipulados e o
atingimento das metas estabelecidas.

A redação do documento acima indica tratar-se

(A) do encaminhamento de uma ata.
(B) do início de um requerimento.
(C) de trecho do corpo de um ofício.
(D) da introdução de um relatório.
(E) do fecho de um memorando.

02. A redação inteiramente apropriada e correta de um documento oficial é:

(A) Estamos encaminhando à Vossa Senhoria algumas reivindicações, e esperamos poder estar sendo recebidos em
vosso gabinete para discutir nossos problemas salariais.
(B) O texto ora aprovado em sessão extraordinária prevê a redistribuição de pessoal especializado em serviços gerais
para os departamentos que foram recentemente criados.
(C) Estou encaminhando a presença de V. Sª. este jovem, muito inteligente e esperto, que lhe vai resolver os problemas
do sistema de informatização de seu gabinete.

21
 REDAÇÃO OFICIAL (FEDERAL)

(D) Quando se procurou resolver os problemas de pes‑

soal aqui neste departamento, faltaram um número grande ANOTAÇÕES
de servidores para os andamentos do serviço.
(E) Do nosso ponto de vista pessoal, fica difícil vos in‑
formar de quais providências vão ser tomadas para resol‑ __________________________________________________
ver essa confusão que foi criado pelos manifestantes.
___________________________________________________
03. A frase cuja redação está inteiramente correta e
apropriada para uma correspondência oficial é: ___________________________________________________
(A) É com muito prazer que encaminho à V. Exª. Os
___________________________________________________
convites para a reunião de gala deste Conselho, em que
se fará homenagens a todos os ilustres membros dessa di‑ ___________________________________________________
retoria, importantíssima na execução dos nossos serviços.
(B) Por determinação hoje de nosso Excelentíssimo ___________________________________________________
Chefe do Setor, nos dirigimos a todos os de vosso gabine‑
te, para informar de que as medidas de austeridade reco‑ ___________________________________________________
mendadas por V. Sa. já está sendo tomadas, para evitar-se
os atrasos dos prazos. ___________________________________________________
(C) Estamos encaminhando a V. Sa. os resultados a que ___________________________________________________
chegaram nossos analistas sobre as condições de funcio‑
namento deste setor, bem como as providências a serem ___________________________________________________
tomadas para a consecução dos serviços e o cumprimento
dos prazos estipulados. ___________________________________________________
(D) As ordens expressas a todos os funcionários é de
que se possa estar tomando as medidas mais do que im‑ ___________________________________________________
portantes para tornar nosso departamento mais eficiente,
na agilização dos trâmites legais dos documentos que pas‑ ___________________________________________________
sam por aqui. ___________________________________________________
(E) Peço com todo o respeito a V. Exª., que tomeis pro‑
vidências cabíveis para vir novos funcionários para esse ___________________________________________________
nosso setor, que se encontra em condições difíceis de agi‑
lizar todos os documentos que precisamos enviar. ___________________________________________________

04. A respeito dos padrões de redação de um ofício, é ___________________________________________________

INCORRETO afirmar que:
___________________________________________________
(A) Deve conter o número do expediente, seguido da
sigla do órgão que o expede. ___________________________________________________
(B) Deve conter, no início, com alinhamento à direita,
o local de onde é expedido e a data em que foi assinado. ___________________________________________________
(C) Deverá constar, resumidamente, o teor do assunto
do documento. ___________________________________________________
(D) O texto deve ser redigido em linguagem clara e
direta, respeitando-se a formalidade que deve haver nos ___________________________________________________
expedientes oficiais.
___________________________________________________
(E) O fecho deverá caracterizar-se pela polidez, como
por exemplo: Agradeço a V. Sª. a atenção dispensada. ___________________________________________________
05. Haveria coerência com as ideias do texto e respei‑ ___________________________________________________
taria as normas de redação de documentos oficiais se o
texto apresentado fosse incluído como parágrafo inicial em ___________________________________________________
um ofício complementado pelo parágrafo final e os fechos
apresentados a seguir. ___________________________________________________

___________________________________________________
Solicita-se, portanto, a divulgação desses dados junto
aos órgãos competentes. ___________________________________________________
Atenciosamente,
Pedro Santos ___________________________________________________

Pedro Santos ___________________________________________________

Secretário do Conselho
Resposta 01-C / 02-B / 03-C / 04-E / 05-C (correta) ___________________________________________________

22
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

1. Lei nº 8.159, de 8 de janeiro de 1991 - Dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e privados e dá outras
providências................................................................................................................................................................................................................ 01
2. Gestão de Documentos..................................................................................................................................................................................... 02
3. Arquivo Intermediário........................................................................................................................................................................................ 50
4. Arquivo Permanente........................................................................................................................................................................................... 50
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
1. LEI Nº 8.159, DE 8 DE JANEIRO DE 1991 -
DISPÕE SOBRE A POLÍTICA NACIONAL DE
ARQUIVOS PÚBLICOS E PRIVADOS E DÁ
OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
LEI No 8.159, DE 8 DE JANEIRO DE 1991.
Dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e
privados e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - É dever do Poder Público a gestão documen-
tal e a proteção especial a documentos de arquivos, como
instrumento de apoio à administração, à cultura, ao desen-
volvimento científico e como elementos de prova e infor-
mação.
Art. 2º - Consideram-se arquivos, para os fins desta Lei,
os conjuntos de documentos produzidos e recebidos por
órgãos públicos, instituições de caráter público e entidades
privadas, em decorrência do exercício de atividades espe-
cíficas, bem como por pessoa física, qualquer que seja o
suporte da informação ou a natureza dos documentos.
Art. 3º - Considera-se gestão de documentos o conjun-
to de procedimentos e operações técnicas referentes à sua
produção, tramitação, uso, avaliação e arquivamento em
fase corrente e intermediária, visando a sua eliminação ou
recolhimento para guarda permanente.
Art. 4º - Todos têm direito a receber dos órgãos públi-
cos informações de seu interesse particular ou de interesse
coletivo ou geral, contidas em documentos de arquivos,
que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de respon-
sabilidade, ressalvadas aquelas cujos sigilo seja imprescin-
dível à segurança da sociedade e do Estado, bem como à
inviolabilidade da intimidade, da vida privada, da honra e
da imagem das pessoas.
Art. 5º - A Administração Pública franqueará a consulta
aos documentos públicos na forma desta Lei.
Art. 6º - Fica resguardado o direito de indenização pelo
dano material ou moral decorrente da violação do sigilo,
sem prejuízo das ações penal, civil e administrativa.
CAPÍTULO II
DOS ARQUIVOS PÚBLICOS
Art. 7º - Os arquivos públicos são os conjuntos de do-
cumentos produzidos e recebidos, no exercício de suas ati-
vidades, por órgãos públicos de âmbito federal, estadual,
do Distrito Federal e municipal em decorrência de suas
funções administrativas, legislativas e judiciárias. Regula-
mento
§ 1º - São também públicos os conjuntos de documen-
tos produzidos e recebidos por instituições de caráter pú-
blico, por entidades privadas encarregadas da gestão de
serviços públicos no exercício de suas atividades.
§ 2º - A cessação de atividades de instituições públicas
e de caráter público implica o recolhimento de sua docu-
mentação à instituição arquivística pública ou a sua trans-
ferência à instituição sucessora.
Art. 8º - Os documentos públicos são identificados
como correntes, intermediários e permanentes.
§ 1º - Consideram-se documentos correntes aqueles
em curso ou que, mesmo sem movimentação, constituam
objeto de consultas freqüentes.
§ 2º - Consideram-se documentos intermediários
aqueles que, não sendo de uso corrente nos órgãos produ-
tores, por razões de interesse administrativo, aguardam a
sua eliminação ou recolhimento para guarda permanente.
§ 3º - Consideram-se permanentes os conjuntos de do-
cumentos de valor histórico, probatório e informativo que
devem ser definitivamente preservados.
Art. 9º - A eliminação de documentos produzidos por
instituições públicas e de caráter público será realizada
mediante autorização da instituição arquivística pública, na
sua específica esfera de competência.
Art. 10º - Os documentos de valor permanente são ina-
lienáveis e imprescritíveis.
CAPÍTULO III
DOS ARQUIVOS PRIVADOS
Art. 11 - Consideram-se arquivos privados os conjuntos
de documentos produzidos ou recebidos por pessoas físi-
cas ou jurídicas, em decorrência de suas atividades.      Re-
gulamento
Art. 12 - Os arquivos privados podem ser identifica-
dos pelo Poder Público como de interesse público e social,
desde que sejam considerados como conjuntos de fontes
relevantes para a história e desenvolvimento científico na-
cional.     Regulamento
Art. 13 - Os arquivos privados identificados como de
interesse público e social não poderão ser alienados com
dispersão ou perda da unidade documental, nem transferi-
dos para o exterior.     Regulamento
Parágrafo único - Na alienação desses arquivos o Poder
Público exercerá preferência na aquisição.
Art. 14 - O acesso aos documentos de arquivos priva-
dos identificados como de interesse público e social pode-
rá ser franqueado mediante autorização de seu proprietá-
rio ou possuidor.     Regulamento
Art. 15 - Os arquivos privados identificados como de
interesse público e social poderão ser depositados a títu-
lo revogável, ou doados a instituições arquivísticas públi-
cas.     Regulamento
Art. 16 - Os registros civis de arquivos de entidades
religiosas produzidos anteriormente à vigência do Código
Civil ficam identificados como de interesse público e so-
cial.     Regulamento
1
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

CAPÍTULO IV § 2º - A estrutura e funcionamento do conselho criado

DA ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DE INS-
TITUIÇÕES ARQUIVÍSTICAS PÚBLICAS
Art. 17 - A administração da documentação pública ou
de caráter público compete às instituições arquivísticas fe-
derais, estaduais, do Distrito Federal e municipais.
§ 1º - São Arquivos Federais o Arquivo Nacional os do
Poder Executivo, e os arquivos do Poder Legislativo e do
Poder Judiciário. São considerados, também, do Poder Exe-
cutivo os arquivos do Ministério da Marinha, do Ministério
das Relações Exteriores, do Ministério do Exército e do Mi-
nistério da Aeronáutica.
§ 2º - São Arquivos Estaduais os arquivos do Poder Exe-
cutivo, o arquivo do Poder Legislativo e o arquivo do Poder
Judiciário.
§ 3º - São Arquivos do Distrito Federal o arquivo do
Poder Executivo, o Arquivo do Poder Legislativo e o arquivo
do Poder Judiciário.
§ 4º - São Arquivos Municipais o arquivo do Poder Exe-
cutivo e o arquivo do Poder Legislativo.
§ 5º - Os arquivos públicos dos Territórios são organi-
zados de acordo com sua estrutura político-jurídica.
Art. 18 - Compete ao Arquivo Nacional a gestão e o re-
colhimento dos documentos produzidos e recebidos pelo
Poder Executivo Federal, bem como preservar e facultar o
acesso aos documentos sob sua guarda, e acompanhar e
implementar a política nacional de arquivos.
Parágrafo único - Para o pleno exercício de suas fun-
ções, o Arquivo Nacional poderá criar unidades regionais.
Art. 19 - Competem aos arquivos do Poder Legislativo
Federal a gestão e o recolhimento dos documentos produ-
zidos e recebidos pelo Poder Legislativo Federal no exer-
cício das suas funções, bem como preservar e facultar o
acesso aos documentos sob sua guarda.
Art. 20 - Competem aos arquivos do Poder Judiciário
Federal a gestão e o recolhimento dos documentos produ-
zidos e recebidos pelo Poder Judiciário Federal no exercício
de suas funções, tramitados em juízo e oriundos de cartó-
rios e secretarias, bem como preservar e facultar o acesso
aos documentos sob sua guarda.
Art. 21 - Legislação estadual, do Distrito Federal e mu-
nicipal definirá os critérios de organização e vinculação dos
arquivos estaduais e municipais, bem como a gestão e o
acesso aos documentos, observado o disposto na Consti-
tuição Federal e nesta Lei.
DISPOSIÇÕES FINAIS
neste artigo serão estabelecidos em regulamento.
Art. 27 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 28 -  Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 8 de janeiro de 1991; 170º da Independência e
103º da República.
FERNANDO COLLOR
Jarbas Passarinho
Este texto não substitui o publicado no DOU de
9.1.1991 e retificado em 28.1.1991
2. GESTÃO DE DOCUMENTOS.
MANUAL DE GERENCIAMENTO DE DOCUMENTOS E
UTILIZAÇÃO DO CPROD. NET DO MINISTÉRIO DO PLANE-
JAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO.
1. INSTRUÇÕES QUANTO AOS PROCEDIMENTOS RELA-
TIVOS AO RECEBIMENTO, DISTRIBUIÇÃO, REGISTRO, TRA-
MITAÇÃO, FORMALIZAÇÃO DE PROCESSOS E EXPEDIÇÃO
1.1 Procedimentos de Recebimento, Registro e Expe-
dição.
A correspondência oficial recebida ou a ser expedida,
deverá ser encaminhada pelo Protocolo Geral à Unidade
Protocolizadora, lacrada para registro e encaminhamento
aos destinatários.
Toda correspondência oficial expedida deverá conter,
para a sua identificação, a espécie do documento, o órgão
emissor seguido da sigla da unidade, do número de ordem,
o destinatário, o assunto e data da emissão.
A expedição de correspondências caberá à respectiva
Unidade Protocolizadora, responsável pela numeração dos
mesmos, a qual deverá ser sequencial, numérico-cronoló-
gica e iniciada a cada ano.
A correspondência oficial, encaminhada para destina-
tário que não ocupe mais o cargo, não deverá ser devol-
vida, e sim aberta, pois faz referência ao cargo e não ao
ocupante.
Se o destinatário não for localizado, a Unidade Proto-
colizadora deverá devolver o documento ao Protocolo Ge-
ral, carimbado e assinado, justificando a devolução.

Art. 25 - Ficará sujeito à responsabilidade penal, civil e

administrativa, na forma da legislação em vigor, aquele que
desfigurar ou destruir documentos de valor permanente ou
considerado como de interesse público e social.
Art. 26 - Fica criado o Conselho Nacional de Arquivos
(CONARQ), órgão vinculado ao Arquivo Nacional, que de-
finirá a política nacional de arquivos, como órgão central
de um Sistema Nacional de Arquivos (SINAR).
§ 1º - O Conselho Nacional de Arquivos será presidi-
do pelo Diretor-Geral do Arquivo Nacional e integrado por
representantes de instituições arquivísticas e acadêmicas,
públicas e privadas.

2
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

As correspondências produzidas, recebidas e expedidas deverão ser registradas no CPROD.

Os envelopes das correspondências oficiais deverão conter, no canto inferior esquerdo, os dados do remetente, no ver-
so e no canto superior esquerdo os dados do destinatário com identificação do conteúdo, conforme modelo a baixo. Exce-
ção para os envelopes que contiverem processo, pois deverão ser entregues abertos e devidamente tramitados no CPROD.

1.2 Autuações de Processos e Registro de Documentos

1.2.1 Formalização
A formalização de processo e documentos será executada diretamente pela Unidade Protocolizadora interessada,
devendo ser registrada no CPROD.
Os documentos que devem formar processo são aqueles cujo conteúdo esteja relacionado à ação jurídica, de pessoal
e contábil-financeira.

O processo só poderá ser formado a partir de:

a) Originais de documentos;

b) Cópias de documentos, quando requerida pela autoridade competente, desde que autenticada em conferência com
original.

NOTA: Os processos ou documentos deverão ser registrados no Sistema, na sua produção ou recebimento.

Os processos formalizados serão encapados na cor branca, obedecendo a Portaria MP nº 171, de 28.12.1999.
O documento que possuir uma grande quantidade de páginas também deverá receber capa da mesma forma que o
processo.
Na capa do processo constará, além do número do protocolo, o tipo e o número do documento que o originou, nome
do interessado, procedência e solicitante, bem como resumo do assunto.

3
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Na primeira página do documento cadastrado será posta etiqueta no canto superior direito conforme modelo abaixo:

4
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Caso o documento possua cópia, deverá ser aposta etiqueta no canto superior direito da primeira folha, conforme
modelo abaixo:

1.2.2. Numeração
As folhas do processo deverão ser numeradas e rubricadas no canto superior direito, utilizando-se, para esse fim, ca-
rimbo próprio da Unidade Protocolizadora.
A folha número 1 (um) do processo corresponderá à primeira folha do documento que o originou.

Os documentos incluídos posteriormente no processo deverão ser numerados e rubricados pela Unidade Protocoliza-
dora responsável pela inclusão.
Quando, por erro ou omissão, se verificar a necessidade de correção de numeração de qualquer folha dos autos, inuti-
lizar-se-á a anterior, renumerando-se as folhas seguintes, sem rasuras, certificando-se a ocorrência.

Será mantida a numeração original das folhas nos processos oriundos de outras Instituições, prosseguindo-se a se-
quência numérica existente.
No caso de verificação de erro em processos provenientes de outras Instituições, certificar-se-á a ocorrência e, se pos-
sível, corrigir-se-á a numeração, quando se referir às últimas folhas.

1.2.3 Despacho
Qualquer solicitação ou informação inerente ao processo deverá ser feita através de despacho no próprio documento
ou, caso não seja possível, em folha (s) de despacho, a ser(em) incluída (s) no processo. Deverá ser utilizada somente a
frente da folha de despacho, não sendo permitida a inclusão de novas folhas até seu total aproveitamento.
No caso de inserção de novos documentos no processo, inutiliza-se o espaço em branco da última folha de despacho
( com traço ou “X”, conforme o modelo a seguir).

5
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

1.2.4 Encerramento e Abertura de Volumes

Os autos não deverão exceder a 200 folhas em cada volume, e a fixação dos grampos observará a distância, na margem
esquerda, de cerca de 2 cm.
Quando a peça processual contiver número de folhas excedente ao limite fixado neste documento, com ela se formarão
outros volumes.
Não é permitido desmembrar documento, e se ocorrer a inclusão de um documento que exceda as 200 folhas, este
deverá iniciar um novo volume.
Ex.: No caso de processo contendo 180 folhas ao qual será incluído um documento contendo 50, encerrar o volume
com 180 e abrir novo volume com o documento de 50 folhas.
O encerramento e a abertura de novos volumes serão executados pelas Unidades Protocolizadoras, mediante determi-
nação de seu dirigente, em despacho. A Unidade Protocolizadora deverá providenciar o preenchimento de nova capa e a
lavratura dos Termos de Encerramento e Abertura de Volumes fornecidos pelo CPROD.
No volume anterior, após a última folha do processo, incluir-se-á o Termo de Encerramento de Volume, devidamente
numerado.

No novo volume, logo após a capa, incluir-se-á Termo de Abertura de volume, devidamente numerado, obedecendo-
se à sequência do volume anterior.

6
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Os volumes deverão ser informados, com a seguinte inscrição:1º volume, 2º volume etc.
Documento encadernado ou em brochura, bem como os de grande volume, serão apensados ao processo com a co-
locação da etiqueta de anexo contendo o número do processo e a palavra “anexo”.
1.2.5 Juntada, Desapensação e Desentranhamento
1.2.5.1 Juntada
É a inserção no processo ou documento de um novo documento protocolado, e deverá ser executada diretamente pela
Unidade Protocolizadora interessada mediante determinação, por despacho, de seu dirigente.
A juntada de processos poderá ocorrer por anexação ou apensação.
• anexação é a juntada definitiva de um processo a outro, passando ambos a constituírem um só documento, obe-
decendo a numeração do mais antigo e será executada pela área administrativa interessada, mediante determinação, por
despacho, de seu dirigente.
A Unidade Protocolizadora responsável pela anexação deverá:
a) Renumerar todas as folhas do processo que está sendo juntado;
b) Registrar no CPROD-NET a anexação na mesma opção de juntada de documento;
c) Incluir, após a última folha do processo, a certidão de juntada por anexação;
• apensação é a juntada provisória de um processo a outro, com a finalidade de propiciar estudos, opiniões, informa-
ções e decisões, permanecendo cada processo com o seu respectivo número e será executada diretamente pela
Unidade Protocolizadora interessada, mediante determinação, por despacho, de seu dirigente.
A Unidade Protocolizadora responsável pela apensação deverá:
a) Incluir após a última folha do processo principal (aquele que contém a determinação da apensação) a certidão de
juntada por apensação;
b) Registrar no CPROD-NET a apensação na mesma opção de juntada de documento.
1.2.5.2 Desapensação
É a separação dos processos, após apensados, quando sua finalidade for atingida.
Será executada a desapensação pela Unidade Protocolizadora interessada, mediante determinação, por despacho, de
seu dirigente. A Unidade deverá:
a) Incluir após a última folha do procedimento principal a certidão de desapensação;
b) Registrar a desapensação no CPROD na mesma opção de juntada de documento.
1.2.5.3 Desentranhamento
É a retirada de folhas do processo.
Quando forem desentranhadas peças dos autos, não se procederá a nova numeração das folhas, certificando-se, entre-
tanto, em outra folha, os desentranhamentos que foram autorizados pela autoridade competente.
Será executado pela Unidade Protocolizadora interessada e deverá ser certificado por seu dirigente, citando-se as fo-
lhas e o motivo que determinou o ato.
1.2.6 Encerramento
Dar-se-á o encerramento de um processo:
a) Por indeferimento do pleito;
b) Pelo atendimento da solicitação e cumprimento dos compromissos arbitrados ou dela decorrentes; e
c) Pela expressa desistência do interessado.
1.2.7 Tramitação
A tramitação do processo ou documento deverá ser objeto de rigoroso controle por parte de todas as Unidades
Protocolizadoras, que deverão manter o CPROD devidamente atualizado, responsabilizando-se pelo eventual extravio do
documento.
O controle da tramitação do processo ou documento será feito diretamente no CPROD, pela Unidade Protocolizadora
interessada, que deverá:

7
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

a) Atualizar a tramitação realizada;

b) Quando julgar necessário, encaminhar o processo ou documento, juntamente com o relatório de tramitado e entre-
gue à Unidade Protocolizadora destinatária, para a coleta da assinatura do responsável;
c) Tramitar via CPROD, para a Unidade Protocolizadora de destino com informações resumidas do despacho, no campo
específico. A carga do processo ou documento só será passada para a Unidade Protocolizadora destinatária, após o seu
recebimento físico e sua imediata confirmação no Sistema;
d) Quando uma Unidade Protocolizadora receber um documento já registrado no Sistema, e for necessário efetuar sua
conversão em processo, ficará a cargo da mesma proceder esta conversão utilizando o CPROD, selecionando na barra de
menu o item atividade-conversão.
NOTA:
• O processo é uma unidade orgânica, constituído por um ou mais volumes, devendo, portanto tramitar juntos.
• Nenhuma Unidade Protocolizadora poderá movimentar o processo ou documento sem que as folhas do mesmo
estejam regularmente numeradas e rubricadas.
1.3 Classificação, Avaliação, Eliminação, Transferência e Recolhimento de Documentos
1.3.1 Classificação
Toda a documentação produzida ou recebida no Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão que reflete o exer-
cício de suas funções e atividades, deverá ser classificada no ato de sua produção, recebimento, ou de seu arquivamento
na Unidade Protocolizadora, aplicando-se o Código de Classificação de Documentos por Assunto (Resolução AN nº04 de
28 de março de 1996).
A classificação por assunto é utilizada com o objetivo de agrupar os documentos sob um mesmo tema, como forma de
agilizar sua recuperação e facilitar as tarefas arquivísticas relacionadas com a avaliação, seleção, eliminação, transferência,
recolhimento e acesso a esses documentos.
No Código de Classificação, os assuntos encontram-se hierarquicamente distribuídos, conforme a atuação específica
da Instituição, ou seja, atividade meio ou atividade fim.
Atividade - fim: atividade que uma instituição leva a efeito para o desempenho de suas atribuições específicas (códigos
de 100 a 800 e suas subdivisões)
Área Fim
100 – Planejamento e investimentos estratégicos
200 – Administração de Recursos Humanos
300 – Orçamento Federal, Finanças Públicas Gestão Fiscal
400 – Administração do Patrimônio da União
500 – Logística e Tecnologia da Informação
600 – Administração das Empresas Estatais
700 – Extinção de entidades da Administração Pública Federal Direta, Autárquica e Fundacional. Liquidação de Empresa
Pública e Sociedade de Economia Mista
800 – Gestão Reforma e Modernização do Estado
Atividade - meio: atividade que uma instituição leva a efeito para o desempenho de atribuições decorrentes das ativi-
dades fim. Tem como característica auxiliar e viabilizar a atividade - fim (códigos 000 e 900 e suas subdivisões).
Área Meio
000 – Administração Geral
010 – organização e funcionamento
020 – pessoal
030 – material
040 – patrimônio
050 – orçamento e finanças
060 – documentação e informação
070 – Comunicações
080 – Vaga
090 – outros assuntos referentes à administração gera
Nota-se que é um encadeamento lógico que subordina cada classe. O código 022.221 só tem significado quando per-
cebemos que cada número tem sua importância, pode-se dizer que:

8
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
Deve-se observar as subdivisões das classes, pois assim
estaremos proporcionando o maior nível de detalhamento
possível.
Exemplo:
• Processo 1258/80
• assunto: penalidades disciplinares
•·Código 025.12
•·Conclusão do processo: 04/10/2001
•·Arquivamento na unidade: 05/10/2001
•·Prazo de guarda 05 anos corrente: 05/10/2006
NOTA: Para maiores detalhes quanto a classificação e
avaliação de documentos, consultar o Plano de Classifica-
ção e a Tabela de Temporalidade de documentos, que es-
tão à disposição no Arquivo Central e na Intranet.
Após o encerramento do trâmite, os processos e os do-
cumentos deverão ser arquivados e classificados na Unida-
de Protocolizadora. Deverão ser seguidas as etapas abaixo
descritas:
a) Ler o documento, identificando o assunto principal;
b) Identificar se o assunto refere-se a atividade - meio
ou a atividade – fim;
c) Anotar a lápis no canto superior direito do documen-
to ou processo o código referente ao assunto identificado;
d) informar ao CPROD o código ou a palavra chave
que listará as opções de assuntos específicos para a correta
classificação do assunto desejado.
A partir do momento que o documento é classificado,
o CPROD fará todo o controle da sua avaliação (destina-
ção), emitindo relatórios de eliminação e/ou transferência
de documentos, conforme solicitação do usuário.
NOTA : A classificação deverá ser criteriosa e conscien-
te, pois um erro poderá acarretar na eliminação indevida
de documentos. No caso de dúvidas consultar a equipe
técnica do Arquivo Central.
1.3.2 Avaliação
É a definição dos prazos de guarda e estabelecimento
da destinação final dos documentos: eliminação ou trans-
ferência ao Arquivo Central, com base na Tabela de Tempo-
ralidade de Documentos.
Após a classificação o CPROD efetua a avaliação auto-
maticamente, devendo ser emitidos os relatórios de trans-
ferência e eliminação de documentos, e encaminhados ao
Arquivo Central para análise e aprovação.
A eliminação é o descarte de documentos que já tive-
ram os seus prazos de guarda expirados.
Quando a documentação do Arquivo Setorial tiver sua
vida útil expirada, a Unidade Protocolizadora emitirá por
meio do CPROD (menu atividade, opção eliminar protoco-
lo) a Listagem de Eliminação de Documentos, que deverá
ser encaminhada ao Arquivo Central, juntamente com a
documentação para que se proceda a eliminação.
NOTA: Caso sejam detectados erros de classificação ou
avaliação, o Arquivo Central devolverá à Unidade Protoco-
lizadora, a documentação para as devidas correções.
O Arquivo Central, juntamente com a Comissão Perma-
nente de Avaliação de Documentos (Portaria SPOA Nº 204,
de 05.09.2000) encaminhará o Edital de Ciência de Elimina-
ção de Documentos junto com a Listagem de Eliminação
para publicação no Diário Oficial.
Decorridos 45 dias subsequentes à data da publicação
do edital, caso não haja nenhum pronunciamento contra
a eliminação dos documentos devidamente registrado no
Termo de Eliminação de Documentos, o Arquivo Central
procederá a trituração dos mesmos, conforme o estabe-
lecido pelo Arquivo Nacional na Resolução nº 7, de 20 de
maio de 1997.
[Arquivo Setorial: unidade responsável pelo arqui-
vamento de documentos vinculados aos fins imediatos
para os quais foram produzidos ou recebidos. O Arquivo
Setorial está subordinado a Unidade Protocolizadora que
compete desempenhar atividades de arquivo e controle de
documentos (Portaria SAG Nº 2, de 18.01.1993).]
1.3.3 Transferência
É a passagem do documento da fase corrente para a
intermediária, ou seja, transferência do Arquivo Setorial
para o Arquivo Central.
Quando a documentação do Arquivo Setorial tiver seu
prazo de guarda corrente expirado, a Unidade Protocoliza-
dora emitirá por meio do CPROD uma Guia de Transferên-
cia de Documentos, e a encaminhará ao Arquivo Central
juntamente com a documentação. Após a emissão da Guia
de Transferência o CPROD atualizará a tramitação dos do-
cumentos, ficando a carga dos mesmos sob a responsabili-
dade do Arquivo Central.
Os documentos ou processos a serem transferidos ao
Arquivo Central deverão ser preparados pela Unidade Pro-
tocolizadora transferidora, da seguinte forma:
a) Classificada de acordo com o Código de Classifica-
ção de Documentos por Assunto;
b) Fisicamente a documentação deverá ser armazena-
da em caixas- arquivo de papelão, ordenadas pelo código/
assunto, e dentro de cada assunto, em sequência cronoló-
gica (do mais antigo até o mais recente);
c) Não misturar o assunto da área-meio com o da área-
fim.
d) As etiquetas de identificação das caixas, deverão
conter os seguintes dados: unidade, data-limite, série, pra-
zo de guarda e o número da caixa, conforme modelo abai-
xo:
9
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

NOTA: O Arquivo Central não receberá a documentação que não esteja classificada e listada conforme estabelecido
acima.
2. REGRAS GERAIS PARA ENTRADA DE DADOS NO CPROD
A descrição de um documento ou processo é quase inteiramente uma transcrição dos elementos principais que apa-
recem nos documentos.
As palavras devem ser digitadas em caixa alta, não podendo ser abreviadas.
O assunto deve ser descrito de forma resumida, clara, precisa e concisa, de maneira que expresse com exatidão o con-
teúdo do processo ou documento.
O uso de sinais diacríticos (acento agudo, acento grave, acento circunflexo, trema, til, apóstrofo e hífen), bem como o
espaço entre as palavras, devem seguir as regras de cada língua.
Ex.: SAINT - CLAIR DE SOUSA SILVA
2.1 Números do Protocolo
No caso de processo ou documento formalizado, deve-se transcrever o número encontrado no próprio processo ou
documento. No caso de processo ou documento novo a Unidade Protocolizadora deverá seguir a sua numeração sequen-
cial, conforme a Portaria MP nº 171 de 28.12.1999.
2.2 Interessados, Procedência e Solicitante
Interessado: é a pessoa física ou jurídica a quem se refere o processo ou documento.
Procedência: é a pessoa física ou jurídica que enviou, ou de onde se originou o processo ou documento.
Solicitante: é a pessoa física ou jurídica que intercede em favor do interessado do processo ou documento.
NOTA 1: Pode ocorrer do interessado ser também a procedência, neste caso, não deverá ser cadastrado o nome da
cidade onde o interessado reside.
NOTA 2: A procedência e/ou interessado, quando se tratar de pessoa jurídica, sempre será o nome do setor, empresa
ou instituição e jamais o cargo ou o nome do ocupante do cargo.
Quanto à procedência/ interessado e solicitante do documento de origem, escolher se é pessoa física ou jurídica e
verificar a existência do nome da pessoa ou da entidade na tabela; caso exista selecionar o nome.
Se não existir o nome da pessoa ou entidade na tabela, deve-se incluir o nome completo da pessoa ou da entidade
conforme aparece no documento, não abreviando palavras e conservando, quando existir, as preposições ou conjunções,
obedecendo às regras abaixo descritas.
Caso haja mais de um interessado/solicitante deve-se transcrever o nome do primeiro, em seguida o nome dos demais.
Quando ultrapassar o total de 03 (três) interessados, o usuário poderá fazer uso da expressão “e outros” que será cadastra-
da como se fosse outro interessado, e não junto com o nome dos demais.
Ex.:

Correto
Maria Izabel Pimentel Araújo
Cristiane Basques da Cunha Silva
Lânia Márcia de Almeida
E outros

Errado
Maria Izabel Pimentel Araújo e outros
2.2.1 Casos Específicos
As letras, símbolos ou números que compõem o nome não deverão ser separados por vírgula ou ponto deixando ape-
nas um espaço após o conjunto de letras. Não usar nenhum outro sinal: (-, _ .), podendo repetir as letras no campo sigla
para facilitar e agilizar a consulta.

NOTA: quando a palavra for escrita com a letra “ç” ou “c”, utilizar como tal, pois o sistema distingue uma da outra.
Instituições que tenham representações em diversos municípios deverão ser inseridas no campo município do CPROD.

10
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Correto
BANCO DO BRASIL
UF: BAHIA
MUNICÍPIO: SANTARÉM

Errado
BANCO DO BRASIL EM SANTARÉM/BA
Nomes de pessoas e de entidades não podem ser abreviados e nem completadas com palavras. As preposições ou
conjunções não devem ser acrescentadas como fatores de ligação entre os elementos, mas são conservados quando apa-
recem no documento.
2.2.1.1 Órgãos Públicos
2.2.1.1.1 Poder Executivo
Utilizar o órgão principal e autarquias vinculadas que têm autonomia. Não utilizar coordenações, serviços, secretarias
internas, gabinetes, dentre outras Unidades subordinadas, com exceção de Secretarias que possuam autonomia adminis-
trativa, como a Secretaria de Controle Interno – CISET.

2.2.1.1.2 Poder Judiciário

No caso de documentos da Justiça Federal, considerar as seções judiciárias e suas respectivas varas.
Ex.:

Correto
SEÇÃO JUDICIÁRIA DO DISTRITO FEDERAL 16ª VARA

Errado
JUSTIÇA FEDERAL DO DISTRITO FEDERAL 16AVARA
2.2.1.2 Siglas
As siglas serão transcritas em caixa alta, sem ponto e sem espaço entre as letras, no seu campo específico- SIGLA.
No caso de siglas de órgãos em diversos estados, deve-se informar a Unidade da Federação no seu campo específico
-UF.

No caso de órgão/autarquia que têm representações em cidades, utilizar o nome completo do órgão, colocando esta-
do e município nos campos específicos do CPROD (UF/Município).

Correto
INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO SOCIAL
UF: SÃO PAULO
MUNICÍPIO: CAMPINAS

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Errado
INSTITUTO NACIONAL DO SEGURO SOCIAL/CAMPINAS

2.2.1.3 Abreviaturas
Evitar abreviações.

2.2.1.4 Numeral
Sempre que aparecer a expressão “primeira(o)”, “segunda(o)”, etc., usar numerais ordinais.

Ex.:

1º ENCONTRO DE ARQUIVOS E BIBLIOTECAS DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA FEDERAL DIRETA

2º CONGRESSO BRASILEIRO DE MEDICINA NUCLEAR

2.3 Assunto
Descrever o assunto do documento de origem de forma resumida, clara e precisa, de modo que expresse com exatidão
o conteúdo do processo ou documento.
As Unidades Protocolizadoras que tiverem interesse poderão criar assuntos pré estabelecidos para que todos insiram
os dados de forma uniforme.

2.4 Assunto (Complemento)

Informações complementares de interesse do setor responsável pelo trâmite do processo ou documento. Este campo
poderá ser utilizado para acrescentar as informações do campo assunto.

2.5 Prazo de Conclusão e Resposta

Prazo de resposta: data para resposta do assunto pela Unidade Protocolizadora de destino.
Prazo de conclusão: data prevista para a conclusão do processo ou documento, sendo de Responsabilidade de quem
fará a análise.

2.6 Despacho
É a ementa do parecer do processo/documento dado pela Unidade Protocolizadora responsável pela análise do mes-
mo. Deve-se descrever a ementa de forma resumida, mas completa, de modo que em consulta possa-se ter clara a ideia do
despacho dado ao processo ou documento.

3. NORMAS DE UTILIZAÇÃO DO SISTEMA CPROD (CONTROLE DE PROCESSOS E DOCUMENTOS)

3.1 COMO DISPONIBILIZAR NA ESTAÇÃO

A partir da tela do Internet Explorer, digitar o endereço http://icprodweb para acesso interno ao Ministério do Planeja-
mento Orçamento e Gestão; ou http://cprodweb.planejamento.gov.br para acesso externo (via internet).

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.2 LOGIN E SENHA

Apresenta uma tela onde serão requeridos o login e a senha do usuário para acesso ao sistema.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

1. Login: Login do Usuário.

2. Senha: A senha indica a autorização e o perfil do usuário para acesso ao sistema.
O usuário deverá digitar a senha e clicar no botão “OK”, para que apareça a tela Principal do CPROD.
3.3 TELA PRINCIPAL

Ao acessar o sistema, logo na primeira tela serão disponibilizadas ao usuário quatro informações importantes para o
gerenciamento de suas atividades, no que diz respeito à gestão dos Processos e Documentos da sua unidade:
- Pendentes Recebidos: Será informada a quantidade de Processos/Documentos recebidos, e que estejam pendentes,
com o “Prazo de Resposta” expirado. Ao clicar em cima da opção “Pendentes Recebidos”, será apresentada a relação de
Protocolos que encontram-se nessa situação.
- Pendentes Enviados: Será informada a quantidade de Protocolos enviados à outras unidades, e que estejam penden-
tes, com o “Prazo de Resposta” expirado.
Ao clicar em cima da opção “Pendentes Enviados”, será apresentada a relação de Protocolos que encontram-se nessa
situação.
- Recebimento Protocolo: Será informada a quantidade de Protocolos tramitados para a unidade de lotação do usuário
que está acessando o sistema, e que ainda não foram atestados como recebidos. Ao clicar em cima da opção “Recebimento
Protocolo”, será apresentada a relação de Processos/Documentos que se encontram nessa situação. Para realizar a confir-
mação do recebimento de um Processo/Documento, basta clicar no quadrado localizado à esquerda do número deste, e
posteriormente clicar na opção “Receber”. Será apresentada a mensagem “Protocolo(s) recebido(s) com sucesso!”.
- Destinação Protocolo: Será informada a quantidade de Processos/Documentos a serem transferidos para o Arquivo
Central, ou a serem eliminados, levando-se em consideração as temporalidades dos mesmos.
Esta tela apresenta também o menu contendo as opções Registro e Trâmite, Recebimento de Protocolo, Atividade,
Consulta, Relatório, Empréstimo, Alterar Senha, Fale Conosco e Ajuda.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.4 Estrutura de Menu

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.5 Registro e Trâmite

3.5.1 Cadastro
3.5.1.1 Protocolo

Esta tela possibilita o cadastramento e a atualização dos dados dos Processos/Documentos.

Para o cadastramento de Protocolos proceda da seguinte forma:
• Clique no botão “Novo”, e informe se o cadastramento é para processo ou documento.
• Preencha os demais campos:
1. Número do Protocolo (campo obrigatório):
- Cinco dígitos para identificar a Unidade Protocolizadora; seis para o Seqüencial do Protocolo; quatro para o ano e dois
para o Digito Verificador (DV fornecido pelo sistema);
2. Número do Documento:
- Número do documento de origem, sem o zero a esquerda e sem barras.
3. Espécie do Documento (campo obrigatório):
- Tipo do documento de origem. Ex: Ação Extraordinária, Voto, Ata, etc.
4. Data Documento:
- Data do documento de origem. Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente. Caso necessário,
altere-a para a data desejada.
5. Procedência:
- Identifique o Tipo de Pessoa clicando em “Pessoa Física” ou “Pessoa Jurídica” (campo obrigatório).

5.1 Países: País de origem do documento.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

5.2 UF: UF de origem do documento.

5.3 Municípios: Município de origem do documento.
5.4 Datas Recebimento (campo obrigatório): Data de recebimento do Protocolo.
Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente. Caso necessário, altere-a para a data desejada.
5.5 Horas Recebimento (campo obrigatório): Hora de recebimento do Protocolo.
Este campo será apresentado inicialmente com o horário corrente. Caso necessário, altere-o para o horário desejado.
6. Assunto (campo obrigatório): Resumo do assunto a ser tratado no Processo/Documento.
7. Assunto (Complemento): Preencher o campo com informações complementares, de maior interesse ao setor respon-
sável pelo Processo/Documento.
Obs.: Nos campos “Assunto” e “Assunto(Complemento)” está disponibilizada a “Ferramenta Corretor Ortográfico”, lo-
calizada no canto superior direito de ambos.
Para utilizá-la basta clicar no botão ABC.
Obs.: O corretor ortográfico não é padronizado, pois utiliza um recurso do Microsoft Word e portanto a sua abrangên-
cia dependerá da versão instalada no equipamento a ser utilizado.
8. Atividade (Meio ou Fim): Atividade referente à classificação do Protocolo por assunto.
9. Classificação: Classificação do Protocolo por assunto.
10. Temporalidade (prazo referente à fase Corrente, Intermediária e Destinação Final).
- Fases:
• Corrente – prazo mínimo de arquivamento do Protocolo no arquivo corrente.
• Intermediaria – prazo mínimo de arquivamento do Protocolo no arquivo central.
• Destinação Final – Destino Final do Protocolo (Guarda Permanente ou Eliminação).
Obs.: A classificação do Protocolo é obrigatória, devendo ser realizada no ato do cadastramento ou no arquivamento
do mesmo.
Para concluir o cadastramento das informações constantes nesta tela, clique no botão gravar (localizado no canto
superior esquerdo do menu) e será mostrada a mensagem “Protocolo adicionado com sucesso”. Neste momento serão
habilitados os botões para cadastramento do “Interessado”, “Solicitante” e “Tramitação Original”, no canto superior direito
da tela, e o sistema será redirecionado para o cadastramento de Interessado.
Botões:

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
• Alteração de Processos/Documentos:
Para alteração ou inclusão de uma nova informação, em um Processo/Documento já registrado pelo Sistema, o usuário
deverá proceder da seguinte maneira:
- Informe o tipo (processo ou documento) e o número do mesmo.
- Clique no botão Buscar.
- Os dados existentes aparecerão na tela. O usuário poderá então, proceder a alteração (somente para os usuários que
pertençam a mesma unidade de quem efetuou o cadastramento).
- Clique no botão “Gravar”.
• Procedência:
- Pessoa Física: ao gravar os dados de um Protocolo, se o nome da Procedência não constar na tabela, o sistema irá
incluí-lo automaticamente.
- Pessoa Jurídica: o sistema não permitirá a inclusão de um Protocolo cuja
Procedência não conste na tabela. A inclusão de Pessoas Jurídicas só poderá ser realizada pelo gestor (Coordenação de
Documentação e Informação - CODIN/SPOA) do CPROD. NET.
• ASSUNTO:
O assunto deve ser digitado de forma resumida, de modo que na consulta possa-se ter a clara ideia do que trata o
processo ou documento, estando sempre relacionado ao interessado.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.5.1.2 Interessado

É obrigatório o cadastramento de pelo menos 1(um) Interessado.

1. Tipo de Pessoa (campo obrigatório): Identifique o Tipo de Pessoa clicando em Física ou Jurídica.

3. Atributo: Atributo do Interessado pelo assunto do Protocolo. Ex: Deputado, Governador, etc.

4. CPF/CGC: CPF ou CGC do Interessado.

5. País: País do Interessado.

6. UF: UF do Interessado.

7. Município: Município do Interessado.

Para concluir o cadastramento do Interessado, clique no botão gravar (localizado no canto superior esquerdo do menu)
e será mostrada a mensagem “Interessado adicionado com sucesso”. Serão habilitados os botões para emissão da Etiqueta
de Protocolo (no canto superior direito da tela), a ser utilizada na capa do mesmo.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Caso deseje imprimi-la, informe o local para impressão, clicando em um destes botões:

Para cadastrar o(s) solicitante(s) ou realizar a primeira tramitação do Processo/Documento, clique nos seus respectivos
botões:

3.5.1.3 Solicitante

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

O cadastramento do Solicitante não é obrigatório. Solicitante é a pessoa ou órgão que intercede em favor de um in-
teressado.
Ex.: Ofício do Senado Federal, assinado pelo Senador João Tadeu, que intercede em nome de João da Silva.

COMO CADASTRAR?
Procedência = Senado Federal.
Interessado = João da Silva.
Solicitante = João Tadeu.
Atributo do Solicitante = Senador.

1. Tipo de Pessoa (campo obrigatório): Identifique o tipo clicando em “Pessoa Física” ou “Pessoa Jurídica”.

3. Atributo: Atributo do Solicitante pelo Protocolo. Ex: Deputado, Governador, etc.

4. CPF/CGC: CPF ou CGC do Solicitante.

5. País: País do Solicitante.

6. UF: UF do Solicitante.

7. Município: Município do Solicitante.

Para concluir o cadastramento do solicitante, clique no botão gravar (localizado no canto superior esquerdo do menu)
e será mostrada a mensagem “Solicitante adicionado com sucesso”.

3.5.2 Trâmite Original

Realiza trâmites de Processos/Documentos para as Unidades destinatárias internas ou externas ao Ministério do Pla-
nejamento, Orçamento e Gestão.

Para a realização de uma tramitação original existem duas possibilidades: a primeira no ato do cadastramento de um
Protocolo (apenas para a primeira tramitação). E a segunda, a partir das funções Registro e Trâmite Þ Cadastro Þ Tramitação
Original.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

• Identifique se a Tramitação é para processo ou documento (campo obrigatório).

1. Número do Protocolo (campo obrigatório): após preenchido o campo clique no botão buscar.

2. Data do Trâmite: Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente.

3. Prazo de Resposta: Data limite de resposta do assunto, a ser providenciada pela unidade de destino (referente ao
trâmite em questão).

4. Prazo de Conclusão: Data prevista para conclusão do Processo/Documento. O preenchimento desta é de responsa-
bilidade de quem fará a análise do Protocolo.

5. Unidade de Destino:
- Tipo: Interna ou Externa.

6. Tramite: Número de trâmites realizados até o momento, deste processo.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

7. Total de Cópias: Número de cópias tramitadas deste processo.

Obs.: O técnico deverá pertencer a Unidade de Destino informada anteriormente.

10. Número de Volumes: Quantidade de volumes que compõe o Processo/Documento.
11. Número da Última Página: Número da última página, do último volume do Processo/Documento.
12. Situação: Situação do Processo/Documento. Ex.: Em Trâmite, em Análise, Arquivado, etc.
13. Despacho: Ementa do parecer dado pela Unidade Responsável pela análise do Processo/Documento.
Para concluir a tramitação, clique no botão “Gravar” (localizado no campo superior direito do menu), e serão apresen-
tadas as seguintes mensagens:
- Trâmite realizado com sucesso!
- Deseja emitir o(s) relatório(s) “Tramitado e Entregue” e/ou “Ficha de Acompanhamento”. Caso deseje, selecione o(s)
relatório(s) e clique no botão “OK”.
Observação Importante:
Ao tramitar o processo principal (“Processo Cabeça/Mãe”), no caso de haver apensação/anexação, os demais (proces-
sos apensos/anexos) serão tramitados automaticamente.
3.5.3 Tramite Cópia
Realiza trâmites de cópias de Processos/Documentos para as Unidades destinatárias internas ou externas ao Ministério
do Planejamento, Orçamento e Gestão.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

• Identifique se a Tramitação é para processo ou documento (campo obrigatório).

1. Número do Protocolo (campo obrigatório):
2. Cópia Nº (campo obrigatório): informar o número da cópia a ser tramitada, ou clicar na seta à direita deste campo
para selecionar o item “Nova”.
O preenchimento dos campos referentes a Unidade de Destino, Nome do Técnico, Número de Volumes, Número da Úl-
tima Página, Situação e Despacho deverá ser realizado conforme o descrito no Módulo de Tramitação Original, pág 34 e 35.
Para concluir a tramitação, clique no botão “Gravar” (localizado no canto superior direito do menu), e serão apresenta-
das as seguintes mensagens:
- Trâmite da Cópia realizado com sucesso!
- Deseja emitir o relatório “Tramitado e Entregue”. Caso deseje, selecione o relatório e clique no botão “OK”.
3.6 Recebimento Protocolo

Este módulo disponibiliza as opções:

1. Atualizar: Realizar nova pesquisa, e apresentar a listagem atualizada de Protocolos a serem recebidos.

2. Receber: Atestar o recebimento dos Protocolos com carga para a unidade de lotação do usuário que está acessando
o Sistema. Para tal, basta clicar dentro do quadrado à esquerda do(s) número(s) do(s) Protocolo(s) desejado(s), e posterior-
mente clicar em “Receber” (localizado no canto superior direito do menu),.

Será apresentada a mensagem “Protocolo(s) recebido(s) com sucesso!”

OBS: Na Lista de Protocolo a serem recebidos os que possuem a numeração em vermelho indicam que são cópias de
Protocolo.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7 Atividades
3.7.1 Anexar Documento
Este módulo possibilita a anexação de Documentos a Protocolos.

• Informe o tipo de Protocolo ao qual o Documento será anexado (campo obrigatório).

1. Número do Protocolo (campo obrigatório):

2. Data (campo obrigatório):: Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente.

3. Número do Documento (campo obrigatório): Número do documento a ser anexado ao Protocolo.

Para concluir a Anexação do documento, clique no botão gravar (localizado no canto superior esquerdo do menu) e
será mostrada a mensagem “Anexação realizada com sucesso”.

Observação Importante:
- Após a anexação de um documento, o mesmo não mais poderá ser desanexado.
- A ação de anexação deverá estar registrada fisicamente (documentada) no Protocolo, conforme o formulário espe-
cífico.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7.2 Arquivar Protocolo

Este módulo possibilita o arquivamento ou desarquivamento de Protocolos.

• Informe o tipo de Protocolo a ser Arquivado/Desarquivado (campo obrigatório).
1. Data (campo obrigatório): Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente. Caso necessário, altere-a
para a data de arquivamento/desarquivamento desejada.
2. Número do Protocolo (campo obrigatório):
3. Localização: Unidade onde se encontra o Protocolo (a ser preenchido pelo sistema).
4. Endereço: Endereço de arquivamento. Ex.: Bloco K, Bloco C, SOF, etc.
5. Local: Complementação do endereço (Galpão ou Sala).
6. Nº. Sala: Número da sala.
7. Tipo: Tipo de arquivo. Ex.: Armário de aço, prateleira, caixa, etc.
8. Número: Número associado ao tipo de arquivo.
9. Ano: Ano do arquivamento/desarquivamento (a ser preenchido pelo sistema). Caso necessário, altere-o para o ano
desejado.
10. Atividade (Meio ou Fim): Atividade referente a funções ou atividades geral ou especificas da instituição.
11. Classificação: Classificação do Processo/Documento por assunto, que reflete as funções ou atividades da Instituição.
12. Temporalidade (prazo referente à fase Corrente, Intermediária e Destinação Final).
- Fases:
• Corrente – prazo mínimo de arquivamento do Protocolo no Arquivo Corrente.
• Intermediaria – prazo mínimo de arquivamento do Protocolo no Arquivo Central.
• Destinação Final – Destino Final do Processo/Documento (no Arquivo Corrente ou Arquivo Central).
Para concluir o arquivamento/desarquivamento clique no botão “Gravar”, e será apresentada a mensagem “Arquiva-
mento realizado com sucesso”
Observação Importante:
- A classificação do Processo/Documento é obrigatória, devendo ser realizada no ato do cadastramento ou no arqui-
vamento do mesmo.
- O despacho de arquivamento/desarquivamento deve estar documentado no Processo ou Documento

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7.3 Juntar Processo

Este módulo é composto pelas funções Anexação, Apensação e Desapensação.

Obs.: Após a anexação de um processo, o mesmo não mais poderá ser desanexado.

1. Número do Processo (campo obrigatório): Número do processo ao qual será feita a “Juntada” (Processo Cabeça).

2. Data (campo obrigatório): Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente. Caso necessário, altere-a
para a data de “Juntada” desejada.

3. Nº do Processo (campo obrigatório): Número do processo que será “Juntado” ao Processo Cabeça.

4. Status (campo obrigatório): Informe o tipo de “Juntada” a ser realizada, clicando em uma das três opções (Apensado,
Anexado ou Desapensado).

Para concluir a “Juntada de Processos”, clique no botão gravar (localizado no canto superior esquerdo do menu) e será
mostrada a mensagem “Juntada realizada com sucesso”.

A ação de anexação deverá estar registrada fisicamente conforme o formulário específico.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7.4 Transferir Protocolo

Este módulo disponibiliza as seguintes funções:

- Lista: Apresenta (em tela) a relação dos Protocolos a serem transferidos (por Mês/Ano), de acordo com a temporali-
dade dos mesmos. Para realizar a transferência dos Protocolos, selecione-os clicando no quadrado localizado à esquerda
do número de cada Protocolo desejado, e posteriormente clique no botão “Transferir”.

- Relatório: Emite um relatório contendo a relação dos Protocolos a serem transferidos (por Mês/Ano), de acordo com
a temporalidade dos mesmos.

1. Data, Mês/Ano (campo obrigatório): Informe o mês e o ano a serem considerados para a geração da lista ou relatório.

2. Clique em uma das opções (lista ou relatório).

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7.5 Eliminar Protocolo

Este módulo disponibiliza as seguintes funções:

- Lista: Apresenta (em tela) a relação dos Protocolos a serem eliminados (por Mês/Ano), de acordo com a temporali-
dade dos mesmos. Para realizar a eliminação dos Protocolos, selecione-os clicando no quadrado localizado à esquerda do
número de cada Protocolo desejado, e posteriormente clique no botão “Eliminar”.

- Relatório: Emite um relatório contendo a relação dos Protocolos a serem eliminados (por Mês/Ano), de acordo com
a temporalidade dos mesmos.

1. Data, Mês/Ano (campo obrigatório): Informe o mês e o ano a serem considerados para a geração da lista ou relatório.

2. Clique em uma das opções (lista ou relatório).

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7.6 Gerenciamento de Etiquetas

Este módulo possibilita o controle da numeração das etiquetas (pequenas) a serem utilizadas dentro dos Protocolos.
Geralmente é utilizado para retroceder o número da próxima etiqueta a ser impressa, por motivo da ocorrência de proble-
mas no momento da emissão das mesmas.

1. Unidade Protocolizadora (campo obrigatório): Unidade de lotação do usuário solicitante da alteração das etiquetas.

2. Número da próxima etiqueta a ser impressa (campo obrigatório).

3. Justificativa (campo obrigatório).

- Selecione a Justificativa pela alteração da numeração, clicando em uma das opções apresentadas; clique no botão
“Gravar” e será apresentada a mensagem “Número de etiqueta alterado com sucesso”

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.7.7 Converter Documento

Este módulo possibilita a Conversão de documentos em processos. Após a realização da conversão, a mesma não mais
poderá ser desfeita.

1. Número do Documento (campo obrigatório):

- Informe o número do documento a ser convertido e clique no botão “Buscar”.

Após a apresentação dos seus dados, clique no botão “Converter” para concluir a operação e será apresentada a men-
sagem “Documento convertido com sucesso”

Obs.: Os campos Data de Abertura, Número do Documento, Espécie do Documento, Data do Documento e Assunto/
Complemento serão preenchidos pelo sistema.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.8 Consulta
3.8.1 Protocolo

Realiza a pesquisa (busca) aos Protocolos, a partir do cruzamento de informações fornecidas pelo usuário. Esta tela é
composta pelos seguintes campos, que deverão ser preenchidos conforme o descrito no módulo Cadastramento de Pro-
cesso/Documento (pág. 27, 28 e 29).

1. Tipo de Protocolo (Processo, Documento ou Ambos).

2. Numero do Protocolo.
3. Data de abertura.
4. Espécie do Documento.
5. Número do Documento.
6. Data do Documento.
7. País (Procedência).
8. UF (Procedência).
9. Municípios (Procedência).
10. Nome (Procedência).
11. País (Interessado/Solicitante).
12. UF (Interessado/Solicitante).
13. Município (Interessado/Solicitante).
14. Atributo (Interessado/Solicitante).
15. Nome (Interessado/Solicitante).
16. Assunto/Complemento.
17. Classificação.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

Para efetivar a pesquisa clique no botão “Buscar” e o sistema irá apresentar o resultado da mesma.

Nesta relação os processos estarão identificados por um “(P)” à esquerda do número e os documentos por um “(D)”.
Caso deseje visualizar os dados de determinado Protocolo, clique em cima do respectivo número.
OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
• Nº DO DOCUMENTO – ex.: ofício nº 0137/98 (consulte apenas 137).
• PROCEDÊNCIA – digite siglas, nomes ou partes do nome, procurando sempre diminuir o “universo” de registros pos-
sivelmente existentes.
Ex.: UFBA - Universidade Federal da Bahia.
Consulte: UFBA, ou UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, ou parte do nome.
Obs.: note que se consultar apenas UNIVERSIDADE FEDERAL (nome incompleto) irá surgir o “universo” de todas as
Universidade Federais.
• INTERESSADO – faça como na “procedência”, mas lembre-se que neste campo é importante observar a quantidade
enorme de nomes que, por suas características, podem gerar cadastramento e/ou informações conflitantes.
Ex.1: ANTONIO CARLOS DE SOUSA (neste caso pode ter tido o cadastramento e/ou informação como sendo SOUZA);
Ex.2: Existem nomes abreviados, por não ter sido possível o cadastramento correto, devido à informação inicial estar
incompleta.
JOÃO DE O SILVA (como foi cadastrado)
JOÃO DE OLIVEIRA SILVA (informação correta)
Verifique que neste caso será difícil encontrar o nome na consulta, pois não se sabe precisamente como este foi ca-
dastrado.
Pode-se então, consultar por partes:
Ex.: JOÃO DE O (aparecerão todos os “JOÃO DE O. ...”);
JOÃO DE OLIVEIRA DA SILVA
NOTA: Estes cuidados devem ser observados, não pensando apenas em algum erro de digitação (cadastramento), mas
também pelas informações que nem sempre são precisas. Pode ocorrer numa primeira situação (quando do cadastramen-
to) a informação de nomes incompletos ou errados.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

• OBSERVAÇÃO FINAL – na consulta não é obrigatório o preenchimento de todos os campos. Deve-se consultar se-
gundo o que for possível, e vale salientar que, quanto mais campos forem preenchidos, mais rápida será a pesquisa, que a
partir do cruzamento das informações fornecerá dados mais precisos.

3.8.2 Conformidade Documental

Realiza a pesquisa (busca) aos Protocolos referentes aos assuntos financeiros já concluídos, sob a gerência da Coorde-
nação Geral de Planejamento, Orçamento e Finanças – CGPOF/SPOA. Esta tela é composta pelos seguintes campos:
Tipo de Protocolo - Processo, Documento ou Ambos (campo obrigatório).
Número do Protocolo.
Data de Conformidade.
Modalidade (Concorrência, Convite, etc.)
Ordem Bancária: Número da Ordem Bancária.
Nota de Empenho: Número da Nota de Empenho.
Data de Emissão.

Para efetivar a pesquisa clique no botão “Buscar” e o sistema irá apresentar o resultado da mesma.

Nesta relação os processos estarão identificados por um “(P)” à esquerda do número e os documentos por um “(D)”.
Caso deseje visualizar os dados de determinado Protocolo, clique em cima do respectivo número.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.8.3 Textual

A Consulta Textual poderá ser realizada a partir dos seguintes campos:

1. Período: Datas inicial e final (abertura do Protocolo) a serem consideradas na pesquisa.

2. Número do Documento;

3. Espécie (Abaixo Assinado, Ata, Aviso Circular, etc.).

4. Palavra Chave de Pesquisa (campo obrigatório): Preencher com uma, parte de palavras ou com mais de uma palavra
a serem verificadas nos campos

Procedência, Assunto, Assunto (Complemento), Interessado e Solicitante.

Para efetivar a pesquisa clique no botão “Buscar” e o sistema irá apresentar o resultado da mesma.

Nesta relação os processos estarão identificados por um “(P)” à esquerda do número e os documentos por um “(D)”.
Caso deseje visualizar os dados de determinado Protocolo, clique em cima do respectivo número.

34
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9 Relatório
3.9.1 Certidão/Termo
3.9.1.1 Ficha de Acompanhamento

Este módulo possibilita a impressão da ficha de acompanhamento de Protocolos cadastrados/tramitados e entregues.

1. Número do Protocolo (campo obrigatório):

2. Informe o tipo de Protocolo – Processo/Documento (campo obrigatório).

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.1.2 Certidão de Juntada de Processo

36
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.1.3 Termo de Abertura e Fechamento

37
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.1.4 Certidão de Desentranhamento

3.9.2 Etiqueta
3.9.2.1 Número de Etiqueta
Este módulo permite a impressão de etiquetas (pequenas) a serem utilizadas dentro do Processo/Documento.
1. Unidade Protocolizadora (campo obrigatório): Unidade de lotação do usuário solicitante da emissão de etiquetas.

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 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.2.2 Número de Etiqueta para Cópia

39
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.2.3 Etiqueta de Protocolo

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório), clicando em Processo ou Documento.

2. Número do Protocolo (campo obrigatório):
3. Nº da Etiqueta: Informe o local para impressão, clicando em uma das seguintes opções:
- 1 Etiqueta localizada na parte superior da folha.
- 2 Etiqueta localizada no meio da folha.
- 3 Etiqueta localizada na parte inferior da folha.

40
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.3 Geral
3.9.3.1 Protocolo

Realiza a pesquisa aos Protocolos, a partir do cruzamento das informações fornecidas pelo usuário. Esta tela é com-
posta pelos seguintes campos, que deverão ser preenchidos conforme o descrito no módulo Cadastramento de Processo/
Documento (pág 27, 28 E 29).
1. Tipo de Protocolo - Processo, Documento ou Ambos (campo obrigatório).
2. Número do Protocolo.
3. Data de Abertura (Datas Inicial e Final).
4. Espécie do Documento.
5. Número do Documento.
6. Data do Documento.
7. Procedência.
8. Interessado.
9. Solicitante.
10. Assunto.
11. Classificação.

OBS: Na solicitação deste relatório não é obrigatório o preenchimento de todos os campos. Vale salientar que, quanto
mais campos forem preenchidos, mais rápido será o resultado, que a partir do cruzamento das informações fornecerá da-
dos mais precisos.

41
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.3.2 Tramitado e Entregue

1. Informe o tipo de Protocolo – Processo, Documento ou Ambos (campo obrigatório).

2. Número do Protocolo (campo obrigatório):

3. Período: Datas inicial e final (abertura do Protocolo) a serem consideradas na pesquisa.

4. Unidade de Destino (campo obrigatório): Unidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, onde se
encontra o Processo/Documento.

42
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.3.3 Protocolos Pendentes

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório): Processo, Documento ou Ambos.

2. Selecione uma das situações:

- Em Trâmite (todos os Protocolos).
- Com Prazo (somente os Protocolos com prazo de resposta).

3. Selecione uma das opções:

- Específica (Unidade Específica): Serão selecionados os Protocolos com carga para esta unidade. O campo seguinte
deverá ser preenchido com a sigla ou o nome da mesma.
- Subordinada (Unidade Específica e Subordinadas): Serão selecionados os
Protocolos com carga para estas unidades. O campo seguinte deverá ser preenchido com o nome da Unidade Principal.
- Técnico: Serão selecionados os Protocolos com carga para um determinado técnico. O campo seguinte deverá ser
preenchido com o nome deste.

4. Período: Datas inicial e final (abertura do Protocolo) a serem consideradas na pesquisa.

43
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.3.4 Protocolos Arquivados

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório): Processo, Documento ou Ambos

2. Selecione uma das opções:

- Específica (Unidade Específica): Serão selecionados os Protocolos com carga para esta unidade. O campo seguinte
deverá ser preenchido com a sigla ou o nome da mesma.
- Subordinada (Unidade Específica e Subordinadas): Serão selecionados os Protocolos com carga para estas unidades.
O campo seguinte deverá ser preenchido com o nome da Unidade Principal.

3. Unidade (campo obrigatório): Unidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, onde o Processo/Do-
cumento encontra-se arquivado.

44
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.3.5 Cadastro por Unidade

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório): Processo, Documento ou Ambos.

2. Selecione uma das opções:

- Quantitativos (quantitativos de Protocolos cadastrados, ordenados pelas Unidades solicitadas).
- Relação de Protocolos (relação de Protocolos cadastrados, ordenada pelas unidades solicitadas).

4. Selecione uma das situações, referente à Unidade de Origem:

- Específica (Unidade Específica): Serão selecionados os Protocolos cadastrados por esta unidade.
- Subordinada (Unidade Específica e Subordinadas): Serão selecionados os Protocolos cadastrados por estas unidades.

5. Unidade de Origem: Nome da unidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, onde o Processo/Do-
cumento foi cadastrado.
6. Selecione uma das situações, referente à Unidade de Destino:
- Específica (Unidade Específica): Serão selecionados os Protocolos com carga para esta unidade.
- Subordinada (Unidade Específica e Subordinadas): Serão selecionados os Protocolos com carga para estas unidades.

7. Unidade de Destino: Nome da unidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, onde o Processo/Do-
cumento encontra-se.

8. Assunto (campo obrigatório): Resumo do assunto a ser tratado no Processo/Documento.

9. Período: Datas inicial e final (abertura do Protocolo) a serem consideradas na pesquisa.

45
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.9.3.6 Protocolos Tramitados entre Unidade

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório): Processo, Documento ou Ambos.

2. Selecione uma das opções:
- Última Tramitação (será considerada na pesquisa somente a última tramitação de cada protocolo).
- Todas as Tramitações (serão consideradas na pesquisa todas as tramitações de cada protocolo).
3. Selecione uma das opções:
- Quantitativos (quantitativos de Protocolos tramitados, ordenados pelas Unidades solicitadas).
- Relação de Protocolos (relação de Protocolos tramitados, ordenada pelas unidades solicitadas).
4. Selecione uma das situações, referente à Unidade de Origem:
- Específica (Unidade Específica): Serão selecionados os Protocolos tramitados por esta unidade.
- Subordinada (Unidade Específica e Subordinadas): Serão selecionados os Protocolos tramitados por estas unidades.
5. Unidade de Origem: Nome da unidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, que realizou a trami-
tação.
6. Selecione uma das situações, referente à Unidade de Destino:
- Específica (Unidade Específica): Serão selecionados os Protocolos recebidos por esta unidade.
- Subordinada (Unidade Específica e Subordinadas): Serão selecionados os Protocolos recebidos por estas unidades.
7. Unidade de Destino: Nome da unidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, que recebeu o Proto-
colo.
8. Assunto (campo obrigatório): Resumo do assunto a ser tratado no Processo/Documento.
9. Período: Datas inicial e final (abertura do Protocolo) a serem consideradas na pesquisa

46
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.10 Empréstimo
3.10.1 Empréstimo

Este Módulo possibilita o controle do empréstimo de Protocolos que encontram-se no Arquivo Central.

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório): Processo ou Documento.

2. Número do Protocolo (campo obrigatório): Número do Protocolo a ser emprestado.

3. Data Empréstimo: Este campo será apresentado inicialmente com a data corrente. Caso necessário, altere-a para a
data desejada.

4. Usuário: Nome do usuário solicitante do empréstimo.

47
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.10.2 Consulta Empréstimo

1. Informe o tipo de Protocolo (campo obrigatório): Processo, Documento ou Ambos.

2. Número do Protocolo: Número do Protocolo emprestado.

3. Histórico: Marque está opção caso deseje imprimir o histórico de empréstimo dos Protocolos.

4. Selecione uma das situações:

- Pendente (Protocolos que ainda não foram devolvidos).
- Não Pendente (Protocolos já devolvidos).
- Todos.

5. Período de Empréstimo: Datas inicial e final a serem consideradas na pesquisa.

6. Selecione uma das opções:

- Usuário (Usuário solicitante do empréstimo). O próximo campo deverá ser preenchido com o nome deste.
- Unidade (Unidade solicitante do empréstimo). O próximo campo deverá ser preenchido com a sigla ou o nome desta.

48
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.1.1 Gerais
3.1.1.1 Altera Senha

Este módulo permite que o usuário altere a sua própria senha de acesso ao CPROD. NET.

1. Senha Atual: Senha atual do usuário.

2. Nova Senha: Nova senha, definida pelo usuário.

3. Confirmar Nova Senha: Digitar novamente a “Nova Senha”.

Para concluir esta alteração, clique no botão “Gravar”, e será apresentada a mensagem “Senha alterada com sucesso”.

49
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO

3.1.1.2 Ajuda

Este módulo permite que o usuário retire dúvidas referentes ao sistema através de sistema de busca baseado em títulos
e subtítulos do menu do CPROD. NET.

Ex.: Como disponibilizar na estação.

Para realizar uma busca pode-se digitar qualquer uma destas palavras e o Ajuda irá listar os tópicos referentes à palavra
chave de pesquisa.

3. ARQUIVO INTERMEDIÁRIO.
4. ARQUIVO PERMANENTE.

A arquivística ou arquivologia é uma ciência que estuda as funções do arquivo, e também os princípios e técnicas a
serem observados durante a atuação de um arquivista sobre os arquivos. É a Ciência e disciplina que objetiva gerenciar
todas as informações que possam ser registradas em documentos de arquivos. Para tanto, utiliza-se de princípios, normas,
técnicas e procedimentos diversos, que são aplicados nos processos de composição, coleta, análise, identificação, organi-
zação, processamento, desenvolvimento, utilização, publicação, fornecimento, circulação, armazenamento e recuperação
de informações.
O arquivista é um profissional de nível superior, com formação em arquivologia ou experiência reconhecida pelo Es-
tado. Ele pode trabalhar em instituições públicas ou privadas, centros de documentação, arquivos privados ou públicos,
instituições culturais etc. É o responsável pelo gerenciamento da informação, gestão documental, conservação, preservação
e disseminação da informação contida nos documentos. Também tem por função a preservação do patrimônio documental
de um pessoa (física ou jurídica), instituição e, em última instância, da sociedade como um todo. Ocupa-se, ainda, da re-
cuperação da informação e da elaboração de instrumentos de pesquisa, observando as três idades dos arquivos: corrente,
intermediária e permanente.

50
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
O arquivista atua desenvolvendo planejamentos, estu-
dos e técnicas de organização sistemática e conservação
de arquivos, na elaboração de projetos e na implantação
de instituições e sistemas arquivísticos, no gerenciamen-
to da informação e na programação e organização de ati-
vidades culturais que envolvam informação documental
produzida pelos arquivos públicos e privados. Uma grande
dificuldade é que muitas organizações não se preocupam
com seus arquivos, desconhecendo ou desqualificando o
trabalho deste profissional, delegando a outros profissio-
nais as atividades específicas do arquivista. Isto provoca
problemas quanto à qualidade do serviço e de tudo o que,
direta ou indiretamente, depende dela.
Arquivo é um conjunto de documentos criados ou re-
cebidos por uma organização, firma ou indivíduo, que os
mantém ordenadamente como fonte de informação para
a execução de suas atividades. Os documentos preserva-
dos pelo arquivo podem ser de vários tipos e em vários
suportes. As entidades mantenedoras de arquivos podem
ser públicas (Federal, Estadual Distrital, Municipal), institu-
cionais, comerciais e pessoais.
Um documento (do latim documentum, derivado de
docere “ensinar, demonstrar”) é qualquer meio, sobretudo
gráfico, que comprove a existência de um fato, a exatidão
ou a verdade de uma afirmação etc. No meio jurídico, do-
cumentos são frequentemente sinônimos de atos, cartas
ou escritos que carregam um valor probatório.
Documento arquivísticos: Informação registrada, inde-
pendente da forma ou do suporte, produzida ou recebida
no decorrer da atividade de uma instituição ou pessoa e
que possui conteúdo, contexto e estrutura suficientes para
servir de prova dessa atividade.
Desde o desenvolvimento da Arquivologia como dis-
ciplina, a partir da segunda metade do século XIX, talvez
nada tenha sido tão revolucionário quanto o desenvolvi-
mento da concepção teórica e dos desdobramentos prá-
ticos da gestão.
PRINCÍPIOS:
Os princípios arquivísticos constituem o marco principal
da diferença entre a arquivística e as outras “ciências” do-
cumentárias. São eles:
Princípio da Proveniência: Fixa a identidade do do-
cumento, relativamente a seu produtor. Por este princípio,
os arquivos devem ser organizados em obediência à com-
petência e às atividades da instituição ou pessoa legitima-
mente responsável pela produção, acumulação ou guarda
dos documentos. Arquivos originários de uma instituição
ou de uma pessoa devem manter a respectiva individuali-
dade, dentro de seu contexto orgânico de produção, não
devendo ser mesclados a outros de origem distinta.
Princípio da Organicidade: As relações administra-
tivas orgânicas se refletem nos conjuntos documentais. A
organicidade é a qualidade segundo a qual os arquivos es-
pelham a estrutura, funções e atividades da entidade pro-
dutora/acumuladora em suas relações internas e externas.
Princípio da Unicidade: Não obstante, forma, gênero,
tipo ou suporte, os documentos de arquivo conservam seu
caráter único, em função do contexto em que foram pro-
duzidos.
Princípio da Indivisibilidade ou integridade: Os
fundos de arquivo devem ser preservados sem dispersão,
mutilação, alienação, destruição não autorizada ou adição
indevida.
Princípio da Cumulatividade: O arquivo é uma for-
mação progressiva, natural e orgânica.
Classificação
A escolha da forma de ordenação depende muito da
natureza dos documentos. Vejam os métodos básicos:
Ordenação Alfabética: disposição dos documentos ou
pastas de acordo com a sequência das letras do alfabeto.
Pode ser classificada em enciclopédico e dicionário quando
se trata de assuntos.
Ordenação Cronológica: disposição dos documentos
ou pastas de acordo com a sucessão temporal.
Ordenação Geográfica: disposição de acordo com as
unidades territoriais (países, estados, municípios, distritos,
bairros e outras).
Ordenação Temática: disposição de acordo com temas
ou assuntos.
Ordenação Numérica: disposição de acordo com a se-
quência numérica atribuída aos documentos. Depende de
um índice auxiliar para busca de dados.
Ex.: Na pasta MANUTENÇÃO PRÉDIO você poderá ar-
quivar os documentos em ordem cronológica, assim sendo
teríamos: primeiro o Memorando pedindo o conserto, de-
pois a resposta do ESTEC solicitando a compra de torneira
nova, em seguida a Informação de que já foi adquirida a
torneira, e por último a Informação do ESTEC que o serviço
foi concluído.
É importante no Arquivo que os documentos de uma
mesma função sejam guardados juntos, para que se perce-
ba como começou a ação e como terminou, formando as-
sim os dossiês de fácil compreensão para quem pesquisa.
Arquivamento: guarde os documentos dentro das pas-
tas e das caixas já contidas no setor ou monte-as de acordo
com o plano de classificação.
Nesse último caso faça as etiquetas indicando o código
da atividade correspondente. Não se esqueça de anotar no
canto superior esquerdo da pasta os códigos da Unidade/
Órgão/área respectivos.
Empréstimo de Documentos: para se controlar melhor
os documentos que saem do arquivo e para garantir a inte-
gridade do mesmo, é interessante que se adote um sistema
de controle de empréstimo de documentos.
Você pode criar um formulário de Requisição de Docu-
mentos com os seguintes dados:
- a) Identificação do documento.
- b) Classificação ou pasta a qual ele pertence.
- c) O nome do requisitante e o setor.
- d) Assinatura e datas de empréstimo e devolução.
51
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
Lembre-se: “O arquivamento correto e a localização
imediata dos documentos, depende, em grande parte, da
precisão e cuidado com que são executadas cada uma des-
sas operações.”.
Classificação Cronológica
A classificação cronológica tem por base a possibilida-
de em agrupar determinado número de documentos de
acordo com as divisões naturais do tempo: anos, meses,
semanas, dias e horas. Este sistema, como se pode obser-
var, é muito semelhante ao sistema numérico simples e
utiliza-se, muitas das vezes, em combinação com outros
sistemas classificativos, sobretudo, o alfabético.
A localização de um documento classificado cronolo-
gicamente requer um conhecimento perfeito da data exata
(ano, mês ou dia) sem a qual não será possível localizá-lo.
Este tipo de classificação não oferece especiais dificuldades
quando se procede a incorporação de novos documentos.
Quando se pretende localizar e recuperar os documentos é
necessário elaborar fichas remissivas alfabéticas, por exem-
plo, de assuntos, que possibilitam a indicação da data do
documento.
As conservatórias do Registro Civil, por exemplo, são
serviços onde a ordenação e pesquisa de documentos é
elaborada mediante recurso às datas de nascimento, ca-
samento, morte e de outros assuntos. Este tipo de classi-
ficação é aplicado em arquivos de documentos de origem
contabilística: faturas, pagamentos de contribuições, orde-
nados e outros assuntos relacionados com esta e em Ar-
quivos Históricos e Etnográficos, uma vez que proporciona
a ligação do passado ao presente e nos mostrando-nos a
evolução das instituições ao longo da história.
Classificação Geográfica
Este sistema utiliza um método idêntico ao cronológi-
co com a diferença de que os documentos são classifica-
dos e agrupados com base nas divisões geográficas/admi-
nistrativas do globo: países, regiões, províncias, distritos,
conselhos, cidades, vilas, aldeias, bairros, freguesias, ruas e
outros critérios geográficos e de localização.
Este sistema é combinado com outros sistemas classi-
ficativos, como por exemplo; o alfabético, o numérico ou o
decimal, com vista a um melhor acondicionamento e loca-
lização dos documentos e a sua informação.
O sistema de classificação geográfica resulta do fato de
haver necessidade de localizar fato ou pessoas num espaço
geográfico determinado, como por exemplo; as coleções
ou séries filatélicas que normalmente são agrupadas por
localidades, países, regiões e outros critérios relacionados
com estes. É muito utilizado em museus etnográficos e de
arte popular.
Classificação Ideológica
A classificação ideológica, também designada como
ideográfica, metódica ou analítica baseia-se, fundamental-
mente, na divisão de assuntos, ideias, conceitos e outras
divisões, sendo os documentos referentes a um mesmo as-
sunto ou objeto de conhecimento, ordenados segundo um
conceito chave ou ideia de agrupamento, colocando-se a
seguir, de forma alfabética.
52
Este sistema parte da análise de um assunto e divide-o
em grupos e subgrupos com características cada vez mais
particulares e restritas exigindo um certo controlo e disci-
plina devido à grande variedade de palavras com significa-
dos análogo.
Para aplicar este sistema é necessário elaborar um
instrumento de trabalho que sirva de orientação para a
classificação de assuntos nos arquivos e que se designa
normalmente por classificador ou listagem por assuntos.
O classificador deve ser elaborado respeitando um deter-
minado número de regras, tais como, evitar as abstrações
(por abrangerem matérias demasiado vastas) e afastar a
utilização de palavras com significados análogos, colocan-
do-se na lista uma remissiva para a palavra-chave que está
a ser utilizada.
Para que o nosso trabalho fique completo deve-se sub-
meter à listagem a uma cuidadosa avaliação pelos utentes
do arquivo, de forma a poder introduzir os melhoramentos
necessário que permitam a recuperação dos documentos
arquivados Este instrumento deve ser periodicamente re-
visto e atualizado, e deve refletir a estrutura interna do or-
ganismo.
As principais vantagens atribuídas a este sistema clas-
sificativo resultam do fato de se poder ter uma visão global
dos assuntos que são abordados na documentação, permi-
tir o agrupamento dos documentos de acordo com o seu
conteúdo, ser extensível até ao infinito e de ser altamente
flexível.
A técnica que se costuma aplicar na divisão dos assun-
tos é a seguinte:
Divisão do assunto em capítulos
Divisão de cada capítulo em famílias
Divisão de cada família em grupos, representando as-
suntos especializados
Divisão eventual de cada grupo em subgrupos, indi-
cando uma divisão particular
Classificação Decimal
O sistema de classificação decimal pode ser conside-
rado um critério classificativo resultante da combinação da
classificação numérica com a ideológica.
Este método classificativo foi idealizado pelo bibliote-
cário norte-americano Mevil Dewey que a definia, na es-
sência, como uma classificação de assuntos relacionados
a um índice relativo. Não só foi criada para a arrumação
dos livros nas prateleiras mas também para indicações nos
catálogos, recortes notas, manuscritos e de um modo ge-
ral, todo material literário de qualquer espécie. Foi aplicado
pela primeira vez a partir de 1851, na biblioteca de Amhrest
College de Massachussets, nos Estado Unidos da América e
com bons resultados.
A classificação decimal consiste, essencialmente, na di-
visão dos assuntos ou matérias em 10 grupos de primeira
ordem ou categoria (0 a 9) que por sua vez se podem sub-
dividir em grupos de segunda ordem e assim sucessiva-
mente. Assim, por exemplo, ao grupo de primeira categoria
ou principal é atribuída a seguinte numeração:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sendo as divisões de segunda categoria e derivadas do
grupo 5 as seguintes:
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Ainda se pode subdividir o grupo de segunda categoria
o nº 55 noutro de terceira categoria:
550 551 552 553 554 555 556 557 558 559
Com este sistema pretendia-se abranger a totalidade
dos assuntos ou matérias que iriam ser objeto de classifica-
ção, baseando-se no principio de que a formação dos nú-
meros decimais é ilimitada e entre dois números decimais,
consecutivos da mesma ordem, podem intercalar-se outros
dez da ordem imediatamente inferior.
Exemplo:
51. Expediente e arquivo
510. Expediente e arquivo em geral
511. Arquivo
512. Seleção documental
513. Reprografia
514. Entrada e saída de correspondência
5140. Entrada de correspondência
5141. Saída de correspondência
515. Serviços auxiliares
5150. Serviços auxiliares em geral
5151. Transportes pelas cantinas
516. Telefone
517. Viaturas
Apesar deste sistema de classificação ter imensos sim-
patizantes devido à sua aparente simplicidade acontece,
porém, que enferma de alguns inconvenientes, entre os
quais, a rigidez que impõe na divisão dos vários ramos do
conhecimento humano; é um sistema relativamente moro-
so, quer na sua construção, quer na sua aplicação à organi-
zação espacial do arquivo e posterior localização, exigindo
pessoal especializado.
Classificação Decimal Universal (CDU)
A classificação Decimal Universal (CDU) é um esquema
de classificação uniformizado e normalizado, amplamente
usado nacional e internacionalmente, que visa cobrir e or-
ganizar a totalidade do conhecimento humano.
Henri Lafontaine e Paul Otlet publicaram, em 1905, a
primeira edição do que viria a ser a Classificação Decimal
Universal. Esta primeira edição do Manuel du Repertoire
Bibliografique Universal é um desenvolvimento do esque-
ma base utilizado por Dewey que distribui a totalidade do
conhecimento em dez grandes classes, que por sua vez,
são divididas em dez subclasses que se dividem em dez
grupos. Cada conceito é traduzido por uma notação nu-
mérica ou alfanumérica por exemplo, ao conceito geral de
educação corresponde a notação numérica 37.
A CDU baseia-se em três princípios fundamentais os
quais são:
Classificação: por ser uma classificação no sentido res-
trito da palavra agrupa ideias nos seus aspectos concor-
dantes.
Universalidade: inclui cada um dos ramos do conheci-
mento humano, encarando-os sob os vários aspectos.
Decimalidade: a totalidade do conhecimento humano
é dividida em dez classes, cada uma das quais, por sua vez,
se subdivide de novo decimalmente, pela adição de cifras
decimais.
Este sistema é mais utilizado em bibliotecas e serviços
de documentação para a elaboração de ficheiros por as-
suntos ou matérias e posterior catalogação e arrumação do
material bibliográfico. Em Portugal, o uso deste sistema de
classificação é generalizado, tanto nas Bibliotecas Universi-
tárias, como nas Bibliotecas Públicas e Escolares.
A CDU tem vindo a ser continuamente ampliada e mo-
dificada para fazer face ao surgimento de novos concei-
tos e conhecimentos do saber humano, principalmente, na
área da ciência e tecnologia.
A CDU é composta por:
Uma tabela principal de matérias, que enumera hierar-
quicamente o conhecimento, nas referidas 10 classes. As
divisões principais são:
0 Generalidades
1 Filosofia. Psicologia
2 Religião. Teologia
3 Ciências Sociais
4 Classe atualmente não usada
5 Ciências Exatas. Ciências naturais
6 Ciências Aplicadas. Medicina. Tecnologia
7 Arte. Arquitetura. Recreação e Desporto
8 Linguística. Língua. Literatura
9 Geografia. Biografia. História
Cada classe principal subdivide-se decimalmente em
subclasses que por sua vez também se subdividem em
áreas cada vez mais especializadas.
As tabelas auxiliares, que representam não assuntos,
mas formas de os especificar (por lugar, tempo, forma, lín-
gua, etc.), flexibilizando muito mais a representação dos
conceitos.
Um índice, lista alfabética de conceitos. A cada con-
ceito corresponde uma notação que serve de guia na con-
sulta da tabela principal, para mais fácil e rapidamente se
localizar a notação adequada ao assunto que se pretende
pesquisar.
Uma das principais vantagens desta classificação resi-
de na sua dimensão universal e internacional, dada a sua
independência face a todas as expressões idiomáticas, o
que facilita enormemente a pesquisa e a troca de informa-
ção ao nível internacional.
No seguimento do exemplo anterior, tal significa que a
notação 37 e o conceito que lhe está associado, é igual em
todas as bibliotecas do mundo que adotem este sistema
de classificação.
O seu grande inconveniente resulta da sua aplicação
que exige pessoal altamente especializado dado que é um
grande risco classificar matérias diferentes com o mesmo
número.
Classificação Automática
As operações de classificação podem ser objeto de
uma automatização em moldes parciais, já que a inteligên-
cia humana continua a ser indispensável para selecionar o
assunto principal e determinar as informações secundárias.
Atualmente a sua aplicação é feita a título experimental em
algumas bibliotecas.
53
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
A classificação automática assenta no seguinte princí-
pio geral: ao caracterizar diversos objetos de uma coleção
organizando-os por séries de atributos (data, forma, lín-
gua, domínio, e outros), é possível comparar, agrupando,
de dois em dois e contar para cada par o número de atribu-
tos comuns. O resultado conduz à colocação em conjunto
dos objetos que possuem características frequentes, cons-
tituindo classes não à priori mas sim à posteriori.
O interesse que desperta a classificação automática
situa-se ao nível da pesquisa documental. Ela permanece
sem utilidade em organizações que já possuem a classi-
ficação física das obras, sendo incapaz de recriar auto-
maticamente um esquema classificatório. A concepção e
desenvolvimento de uma linguagem classificatória e a sua
aplicação a um determinado fundo documental são de
competência exclusiva do domínio do homem.
A Associação Internacional para a Classificação situada
na Alemanha publica sob o patrocínio da FID (Federação
Internacional de Documentação, a revista International
Classification onde se apresentam estudos sobre a teoria
dos conceitos, a terminologia sistemática e a organização
do saber. Estas organizações e outras interessam-se pelos
métodos matemáticos aplicáveis neste domínio.
Tabela de temporalidade de documentos de arqui-
vo.
A Tabela de Temporalidade de Documentos é o instru-
mento resultante da avaliação documental, aprovado por
autoridade competente, que define prazos de guarda e a
destinação de cada série documental.
A efetiva implementação de tais instrumentos objetiva
a simplificação e racionalização dos procedimentos de ges-
tão dos documentos e das informações, ou seja, permitirá
uma considerável redução da massa documental acumula-
da, eliminando enormes volumes de documentos rotinei-
ros e desprovidos de valor que justifique a sua guarda, com
consequente otimização do espaço físico e racionalização
de custos, e sobretudo garantirá a preservação dos docu-
mentos de guarda permanente, de relevante valor informa-
tivo e probatório.
A Tabela de Temporalidade é o registro esquemático
do ciclo de vida dos documentos, determinando os prazos
de guarda no arquivo corrente ou setorial, sua transferên-
cia para o arquivo intermediário ou geral, a eliminação ou
recolhimento para a Divisão de Documentação Permanen-
te do Arquivo Público do Estado.
A Tabela é um instrumento da gestão documental e
passível de alterações na medida em que a produção de
documentos se altera, devido a mudanças sociais, admi-
nistrativas e jurídicas. No entanto, alterações de qualquer
natureza devem partir do órgão regulador da política de
arquivos.
ASSUNTO/TIPO DOCUMENTAL: Os assuntos/tipos do-
cumentais relacionados na Tabela correspondem aos docu-
mentos produzidos pelas atividades-meio dos órgãos. São
tipos documentais já consagrados pelo uso e alguns iden-
tificados na legislação que regula as atividades do setor.
54
PRAZO DE ARQUIVAMENTO: O tempo de guarda dos
documentos está relacionado ao seu ciclo de vida. Aos ar-
quivos setoriais interessa ter acesso aos documentos que
estão sujeitos a consulta diariamente. O prazo de arquiva-
mento não deve exceder a cinco anos, incorrendo no risco
de acumular documentos desnecessários ao uso corrente e
dificultar o acesso.
A documentação que cumpriu sua função imediata,
mas contém informações de caráter probatório, deve ser
transferida para o arquivo intermediário do órgão. Docu-
mentos com longo período de valor probatório poderão
ser transferidos à Divisão de Documentação Intermediária
do Arquivo Público do Estado. O terceiro estágio prevê o
recolhimento da documentação produzida pelos órgãos
públicos que tem informações sobre o desempenho de sua
função junto à sociedade. Esta produção documental de
valor permanente receberá um tratamento arquivístico que
contempla sua conservação, arranjo e descrição para estar
disponível à pesquisa.
COMO UTILIZAR A TABELA DE TEMPORALIDADE
A Tabela de Temporalidade de Documentos deve ser
utilizada no momento de classificação e avaliação da docu-
mentação. Proceder da seguinte forma:
ƒ verificar se os documentos estão classificados de
acordo com os assuntos do Código de Classificação de Do-
cumentos; ƒ documentos que se referem a dois ou mais
assuntos, deverão ser classificados e agrupados ao con-
junto documental (dossiê, processo ou pasta) que possui
maior prazo de arquivamento ou que tenha sido destinado
à guarda permanente; ƒ o prazo de arquivamento deve se
contar a partir do primeiro dia útil do exercício seguinte
ao do arquivamento do documento, exceto aqueles que
originam despesas, cujo prazo de arquivamento é contado
a partir da aprovação das contas pelo Tribunal de Contas;
ƒ eliminar as cópias e vias, quando o documento original
estiver no conjunto documental (dossiê, processo ou pas-
ta); ƒ proceder ao registro dos documentos a serem eli-
minados; ƒ elaborar listagem dos documentos destinados
à transferência para o arquivo intermediário do órgão ou
entidade, ou para a Divisão de Documentação Intermediá-
ria do Arquivo Público do Estado;
OBS. Quando houver processo judicial os prazos de
arquivamento devem ser suspensos até a conclusão do
mesmo.
PROTOCOLO:
É conhecimento da grande maioria que os arquivos
possuem hoje uma notoriedade muito melhor do que já se
viu há algum tempo. Contudo, esse reconhecimento ainda
não é o desejado. Para que os arquivos alcancem um nível
de importância ainda maior, é necessário que sejam geri-
dos da forma correta, a fim de evitar o acúmulo de massas
documentais desnecessárias, de agilizarem ações dentro
de uma instituição, enfim, que cumpram a sua função, seja
desde o valor probatório até o cultural.
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
Considera-se gestão de documentos o conjunto de
procedimentos e operações técnicas referentes à sua pro-
dução, tramitação, uso, avaliação e arquivamento em fase
corrente e intermediária, visando a sua eliminação ou reco-
lhimento para a guarda permanente.
Protocolo é a denominação geralmente atribuída a se-
tores encarregados do recebimento, registro, distribuição
e movimentação dos documentos em curso; denominação
atribuída ao próprio número de registro dado ao docu-
mento; Livro de registro de documentos recebidos e/ou
expedidos.
É de conhecimento comum o grande avanço que a
humanidade teve nos últimos anos. Dentre tais avanços,
incluem-se as áreas que vão desde a política até a tecno-
lógica. Tais avanços contribuíram para o aumento da pro-
dução de documentos. Cabe ressaltar que tal aumento
teve sua importância para a área da arquivística, no sen-
tido de ter despertado nas pessoas a importância dos ar-
quivos. Entretanto, seja por descaso ou mesmo por falta
de conhecimento, a acumulação de massas documentais
desnecessárias foi um problema que foi surgindo. Essas
massas acabam por inviabilizar que os arquivos cumpram
suas funções fundamentais. Para tentar sanar esse e outros
problemas, que é recomendável o uso de um sistema de
protocolo.
É sabido que durante a sua tramitação, os arquivos cor-
rentes podem exercer funções de protocolo (recebimento,
registro, distribuição, movimentação e expedição de do-
cumentos), daí a denominação comum de alguns órgãos
como Protocolo e Arquivo. E é neste ponto que os proble-
mas têm seu início. Geralmente, as pessoas que lidam com
o recebimento de documentos não sabem, ou mesmo não
foram orientadas sobre como proceder para o documento
cumpra a sua função na instituição. Para que este proble-
ma inicial seja resolvido, a implantação de um sistema de
base de dados, de preferência simples e descentralizado,
permitindo que, tão logo cheguem às instituições, os docu-
mentos fossem registrados, pelas devidas pessoas, no seu
próprio setor de trabalho seria uma ótima alternativa. Tal
ação diminuiria o montante de documentos que chegam
as instituições, cumprem suas funções, mas sequer tiveram
sua tramitação ou destinação registrada.
Algumas rotinas devem ser adotadas no registro do-
cumental, afim de que não se perca o controle, bem como
surjam problemas que facilmente poderiam ser evitados
(como o preenchimento do campo Assunto, de muita im-
portância, mas que na maioria das vezes é feito de forma
errônea). Dentre as recomendações de recebimento e re-
gistro, destaca-se:
Receber as correspondências, separando as de caráter
oficial da de caráter particular, distribuindo as de caráter
particular a seus destinatários.
Após essa etapa, os documentos devem seguir seu cur-
so, a fim de cumprirem suas funções. Para que isto ocorra,
devem ser distribuídos e classificados da forma correta, ou
seja, chegar ao seu destinatário Para isto, recomenda-se:
Separar as correspondências de caráter ostensivo das
de caráter sigiloso, encaminhado as de caráter sigiloso aos
seus respectivos destinatários;
Tomar conhecimento das correspondências de caráter
ostensivo por meio da leitura, requisitando a existência de
antecedentes, se existirem;
Classificar o documento de acordo com o método da
instituição; carimbando-o em seguida;
Elaborar um resumo e encaminhar os documentos ao
protocolo.
Preparar a ficha de protocolo, em duas vias, anexando
a segunda via da ficha ao documento;
Rearquivar as fichas de procedência e assunto, agora
com os dados das fichas de protocolo;
Arquivar as fichas de protocolo.
A tramitação de um documento dentro de uma ins-
tituição depende diretamente se as etapas anteriores fo-
ram feitas da forma correta. Se feitas, fica mais fácil, com
o auxílio do protocolo, saber sua exata localização, seus
dados principais, como data de entrada, setores por que
já passou, enfim, acompanhar o desenrolar de suas fun-
ções dentro da instituição. Isso agiliza as ações dentro da
instituição, acelerando assim, processos que anteriormente
encontravam dificuldades, como a não localização de do-
cumentos, não se podendo assim, usá-los no sentido de
valor probatório, por exemplo.
Após cumprirem suas respectivas funções, os docu-
mentos devem ter seu destino decidido, seja este a sua eli-
minação ou recolhimento. É nesta etapa que a expedição
de documentos torna-se importante, pois por meio dela,
fica mais fácil fazer uma avaliação do documento, poden-
do-se assim decidir de uma forma mais confiável, o destino
do documento. Dentre as recomendações com relação a
expedição de documentos, destacam-se:
Receber a correspondência, verificando a falta de ane-
xos e completando dados;
Separar as cópias, expedindo o original;
Encaminhar as cópias ao Arquivo.
É válido ressaltar que as rotinas acima descritas não
valem como regras, visto que cada instituição possui suas
tipologias documentais, seus métodos de classificação,
enfim, surgem situações diversas. Servem apenas como
exemplos para a elaboração de rotinas em cada instituição.
CLASSIFICAÇÃO DE DOCUMENTOS DE ARQUIVO.
Desde o desenvolvimento da arquivologia como disci-
plina, a partir da segunda metade do século XIX, talvez nada
a tenha revolucionado tanto quanto concepção teórica e
os desdobramentos práticos da gestão ou a administra-
ção de documentos estabelecidos após a Segunda Guerra
Mundial. Para alguns, trata-se de um conceito emergente,
alvo de controvérsias e ainda restrito, como experiência, a
poucos países.
Segundo o historiador norte americano Lawrence Bur-
net, a gestão de documentos é uma operação arquivística
“o processo de reduzir seletivamente a proporções mani-
puláveis a massa de documentos, que é característica da ci-
vilização moderna, de forma a conservar permanentemen-
te os que têm um valor cultural futuro sem menosprezar a
integridade substantiva da massa documental para efeitos
de pesquisa”.
55
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
Por outro lado, alguns concebem a gestão de docu-
mentos como a aplicação da administração científica com fins
de eficiência e economia, sendo os benefícios para os futuros
pesquisadores considerados apenas meros subprodutos. Si-
tuando-se entre esses dois extremos, a legislação norte ameri-
cana estabelece a seguinte definição:
O planejamento, o controle, a direção, a organização, a ca-
pacitação, a promoção e outras atividades gerenciais relacionadas
com a criação de documentos, sua manutenção, uso e eliminação,
incluindo o manejo de correspondência, formulários, diretrizes,
informes, documentos informáticos, microformas, recuperação de
informação, fichários, correios, documentos vitais, equipamentos e
materiais, máquinas reprográficas, técnicas de automação e ela-
boração de dados, preservação e centros de arquivamento inter-
mediários ou outras instalações para armazenagem.
Sob tal perspectiva, a gestão cobre todo o ciclo de exis-
tência dos documentos desde sua produção até serem elimi-
nados ou recolhidos para arquivamento permanente, ou seja,
trata-se de todas as atividades inerentes às idades corrente e
intermediária.
De acordo com o Dicionário de Terminologia Arquivística,
do Conselho Internacional de Arquivos, a gestão de documen-
tos diz respeito a uma área da administração geral relacionada
com a busca de economia e eficácia na produção, manutenção,
uso e destinação final dos mesmos.
Por meio do Ramp/PGI, a Unesco procurou também abor-
dar o tema conforme trabalho de James Rhoads. A função da
gestão de documentos e arquivos nos sistemas nacionais de
informação, segundo o qual um programa geral de gestão de
documentos, para alcançar economia e eficácia, envolve as se-
guintes fases:
Produção: concepção e gestão de formulários, preparação
e gestão de correspondência, gestão de informes e diretrizes,
fomento de sistemas de gestão da informação e aplicação de
tecnologias modernas a esses processos;
Utilização e conservação: criação e melhoramento dos
sistemas de arquivos e de recuperação de dados, gestão de
correio e telecomunicações, seleção e uso de equipamento
reprográfico, análise de sistemas, produção e manutenção de
programas de documentos vitais e uso de automação e repro-
grafia nestes processos;
Destinação: a identificação e descrição das séries docu-
mentais, estabelecimento de programas de avaliação e des-
tinação de documentos, arquivamento intermediário, elimina-
ção e recolhimento dos documentos de valor permanente às
instituições arquivísticas.
O código de classificação de documentos de arquivo é
um instrumento de trabalho utilizado para classificar todo e
qualquer documento produzido ou recebido por um órgão no
exercício de suas funções e atividades. A classificação por as-
suntos é utilizada com o objetivo de agrupar os documentos
sob um mesmo tema, como forma de agilizar sua recuperação
e facilitar as tarefas arquivísticas relacionadas com a avaliação,
seleção, eliminação, transferência, recolhimento e acesso a es-
ses documentos, uma vez que o trabalho arquivísticos é rea-
lizado com base no conteúdo do documento, o qual reflete
a atividade que o gerou e determina o uso da informação
nele contida. A classificação define, portanto, a organiza-
ção física dos documentos arquivados, constituindo-se em
referencial básico para sua recuperação.
56
No código de classificação, as funções, atividades, es-
pécies e tipos documentais genericamente denominados
assuntos, encontram-se hierarquicamente distribuídos de
acordo com as funções e atividades desempenhadas pelo
órgão. Em outras palavras, os assuntos recebem códigos
numéricos, os quais refletem a hierarquia funcional do ór-
gão, definida através de classes, subclasses, grupos e sub-
grupos, partindo-se sempre do geral para o particular.
A classificação deve ser realizada por servidores treina-
dos, de acordo com as seguintes operações.
a) ESTUDO: consiste na leitura de cada documento, a
fim de verificar sob que assunto deverá ser classificado e
quais as referências cruzadas que lhe corresponderão. A
referência cruzada é um mecanismo adotado quando o
conteúdo do documento se refere a dois ou mais assuntos.
b) CODIFICAÇÃO: consiste na atribuição do código cor-
respondente ao assunto de que trata o documento.
ROTINAS CORRESPONDENTES ÀS OPERAÇÕES DE
CLASSIFICAÇÃO
1. Receber o documento para classificação;
2. Ler o documento, identificando o assunto principal e
o(s) secundário(s) de.
Acordo com seu conteúdo;
3. Localizar o(s) assunto(s) no Código de classificação
de documentos de arquivo, utilizando o índice, quando ne-
cessário;
4. Anotar o código na primeira folha do documento;
5. Preencher a(s) folha(s) de referência, para os assun-
tos secundários.
A avaliação constitui-se em atividade essencial do ci-
clo de vida documental arquivísticos, na medida em que
define quais documentos serão preservados para fins ad-
ministrativos ou de pesquisa e em que momento poderão
ser eliminados ou destinados aos arquivos intermediário
e permanente, segundo o valor e o potencial de uso que
apresentam para a administração que os gerou e para a
sociedade.
Os primeiros atos legais destinados a disciplinar a ava-
liação de documentos no serviço público datam do final do
século passado, em países da Europa, nos Estados Unidos
e no Canadá. No Brasil, a preocupação com a avaliação de
documentos públicos não é recente, mas o primeiro passo
para sua regulamentação ocorreu efetivamente com a lei
federal nº 8.159, de 8 de janeiro de 1991, que em seu artigo
9º dispõe que “a eliminação de documentos produzidos
por instituições públicas e de caráter público será realizada
mediante autorização de instituição arquivística pública, na
sua específica esfera de competência”.
O Arquivo Nacional publicou em 1985 manual técni-
co sob o título Orientação para avaliação e arquivamento
intermediário em arquivos públicos, do qual constam dire-
trizes gerais para a realização da avaliação e para a elabo-
ração de tabelas de temporalidade. Em 1986, iniciaram-se
as primeiras atividades de avaliação dos acervos de caráter
intermediário sob a guarda da então Divisão de Pré Ar-
quivo do Arquivo Nacional, desta vez com a preocupação
de estabelecer prazos de guarda com vista à eliminação
e, consequentemente, à redução do volume documental e
racionalização do espaço físico.
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
A metodologia adotada à época envolveu pesquisas
na legislação que regula a prescrição de documentos ad-
ministrativos, e entrevistas com historiadores e servidores
responsáveis pela execução das atividades nos órgãos pú-
blicos, que forneceram as informações relativas aos valores
primário e secundário dos documentos, isto é, ao seu po-
tencial de uso para fins administrativos e de pesquisa, res-
pectivamente. Concluídos os trabalhos, ainda que restrito à
documentação já depositada no arquivo intermediário do
Arquivo Nacional foi constituída, em 1993, uma Comissão
Interna de Avaliação que referendou os prazos de guarda e
destinação propostos.
Com o objetivo de elaborar uma tabela de temporalida-
de para documentos da então Secretaria de Planejamento,
Orçamento e Coordenação (SEPLAN), foi criado, em 1993,
um grupo de trabalho composto por técnicos do Arquivo
Nacional e daquela secretaria, cujos resultados, relativos as
atividades-meio, serviriam de subsídio ao estabelecimen-
to de prazos de guarda e destinação para os documentos
da administração pública federal. A tabela, elaborada com
base nas experiências já desenvolvidas pelos dois órgãos,
foi encaminhada, em 1994, à Direção Geral do Arquivo Na-
cional para aprovação.
Com a instalação do Conselho Nacional de Arquivos
(Conarq), em novembro de 1994, foi criada, dentre outras,
a Câmara Técnica de Avaliação de Documentos (Ctad) para
dar suporte às atividades do conselho. Sua primeira tarefa
foi analisar e discutir a tabela de temporalidade elabora-
da pelo grupo de trabalho Arquivo Nacional/SEPLAN, com
o objetivo de torná-la aplicável também aos documentos
produzidos pelos órgãos públicos nas esferas estadual e
municipal, servindo como orientação a todos os órgãos
participantes do Sistema Nacional de Arquivos (Sinar).
O modelo ora apresentado constitui-se em instrumen-
to básico para elaboração de tabelas referentes as ativi-
dades-meio do serviço público, podendo ser adaptado de
acordo com os conjuntos documentais produzidos e rece-
bidos. Vale ressaltar que a aplicação da tabela deverá estar
condicionada à aprovação por instituição arquivística pú-
blica na sua específica esfera de competência.
A tabela de temporalidade deverá contemplar as ativi-
dades meio e atividades-fim de cada órgão público. Desta
forma, caberá aos mesmos definir a temporalidade e des-
tinação dos documentos relativos às suas atividades espe-
cíficas, complementando a tabela básica. Posteriormente,
esta deverá ser encaminhada à instituição arquivística pú-
blica para aprovação e divulgação, por meio de ato legal
que lhe confira legitimidade.
A tabela de temporalidade é um instrumento arquivís-
tico resultante de avaliação, que tem por objetivos definir
prazos de guarda e destinação de documentos, com vista
a garantir o acesso à informação a quantos dela necessi-
tem. Sua estrutura básica deve necessariamente contem-
plar os conjuntos documentais produzidos e recebidos por
uma instituição no exercício de suas atividades, os prazos
de guarda nas fases corrente e intermediária, a destinação
final – eliminação ou guarda permanente –, além de um
campo para observações necessárias à sua compreensão
e aplicação.
Apresentam-se a seguir diretrizes para a correta utiliza-
ção do instrumento:
1. Assunto: Neste campo são apresentados os con-
juntos documentais produzidos e recebidos, hierarquica-
mente distribuídos de acordo com as funções e atividades
desempenhadas pela instituição. Para possibilitar melhor
identificação do conteúdo da informação, foram emprega-
das funções, atividades, espécies e tipos documentais, ge-
nericamente denominados assuntos, agrupados segundo
um código de classificação, cujos conjuntos constituem o
referencial para o arquivamento dos documentos.
Como instrumento auxiliar, pode ser utilizado o índice,
que contém os conjuntos documentais ordenados alfabeti-
camente para agilizar a sua localização na tabela.
2. Prazos de guarda: Referem-se ao tempo necessário
para arquivamento dos documentos nas fases corrente
e intermediária, visando atender exclusivamente às ne-
cessidades da administração que os gerou, mencionado,
preferencialmente, em anos. Excepcionalmente, pode ser
expresso a partir de uma ação concreta que deverá neces-
sariamente ocorrer em relação a um determinado conjunto
documental. Entretanto, deve ser objetivo e direto na de-
finição da ação – exemplos: até aprovação das contas; até
homologação da aposentadoria; e até quitação da dívida.
O prazo estabelecido para a fase corrente relaciona-se ao
período em que o documento é frequentemente consul-
tado, exigindo sua permanência junto às unidades orga-
nizacionais. A fase intermediária relaciona-se ao período
em que o documento ainda é necessário à administração,
porém com menor frequência de uso, podendo ser trans-
ferido para depósito em outro local, embora à disposição
desta.
A realidade arquivística no Brasil aponta para variadas
formas de concentração dos arquivos, seja ao nível da ad-
ministração (fases corrente e intermediária), seja no âmbito
dos arquivos públicos (permanentes ou históricos). Assim,
a distribuição dos prazos de guarda nas fases corrente e
intermediária foi definida a partir das seguintes variáveis:
I – Órgãos que possuem arquivo central e contam com
serviços de arquivamento intermediário:
Para os órgãos federais, estaduais e municipais que se
enquadram nesta variável, há necessidade de redistribui-
ção dos prazos, considerando-se as características de cada
fase, desde que o prazo total de guarda não seja alterado,
de forma a contemplar os seguintes setores arquivísticos:
- arquivo setorial (fase corrente, que corresponde ao
arquivo da unidade organizacional);
- arquivo central (fase intermediária I, que corresponde
ao setor de arquivo geral/central da instituição);
- arquivo intermediário (fase intermediária II, que cor-
responde ao depósito de arquivamento intermediário, ge-
ralmente subordinado à instituição arquivística pública nas
esferas federal, estadual e municipal).
II – Órgãos que possuem arquivo central e não contam
com serviços de arquivamento intermediário: Nos órgãos
situados nesta variável, as unidades organizacionais são
responsáveis pelo arquivamento corrente e o arquivo cen-
tral funciona como arquivo intermediário, obedecendo aos
prazos previstos para esta fase e efetuando o recolhimento
ao arquivo permanente.
57
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
III – Órgãos que não possuem arquivo central e contam
com serviços de arquivamento intermediário: Nesta variá-
vel, as unidades organizacionais também funcionam como
arquivo corrente, transferindo os documentos – depois de
cessado o prazo previsto para esta fase – para o arquivo
intermediário, que promoverá o recolhimento ao arquivo
permanente.
IV – Órgãos que não possuem arquivo central nem
contam com serviços de arquivamento intermediário:
Quanto aos órgãos situados nesta variável, as unidades
organizacionais são igualmente responsáveis pelo arquiva-
mento corrente, ficando a guarda intermediária a cargo das
mesmas ou do arquivo público, o qual deverá assumir tais
funções.
3. Destinação final: Neste campo é registrada a desti-
nação estabelecida que possa ser a eliminação, quando o
documento não apresenta valor secundário (probatório ou
informativo) ou a guarda permanente, quando as informa-
ções contidas no documento são consideradas importan-
tes para fins de prova, informação e pesquisa.
A guarda permanente será sempre nas instituições ar-
quivísticas públicas (Arquivo Nacional e arquivos públicos
estaduais, do Distrito Federal e municipais), responsáveis
pela preservação dos documentos e pelo acesso às infor-
mações neles contidas. Outras instituições poderão manter
seus arquivos permanentes, seguindo orientação técnica
dos arquivos públicos, garantindo o intercâmbio de infor-
mações sobre os respectivos acervos.
4. Observações: Neste campo são registradas informa-
ções complementares e justificativas, necessárias à correta
aplicação da tabela. Incluem-se, ainda, orientações quanto
à alteração do suporte da informação e aspectos elucidati-
vos quanto à destinação dos documentos, segundo a par-
ticularidade dos conjuntos documentais avaliados.
A necessidade de comunicação é tão antiga como a
formação da sociedade humana, o homem, talvez na ânsia
de se perpetuar, teve sempre a preocupação de registrar
suas observações, seu pensamento, para legá-los às gera-
ções futuras.
Assim começou a escrita. Na sua essência. Isto nada
mais é do que registrar e guardar. Por sua vez, no seu sen-
tido mais simples, guardar é arquivar.
Por muito tempo reinou uma completa confusão sobre
o verdadeiro sentido da biblioteca, museu e arquivo. Indis-
cutivelmente, por anos e anos, estas instituições tiveram
mais ou menos o mesmo objetivo. Eram elas depósitos de
tudo o que se produzira a mente humana, isto é, do resul-
tado do trabalho intelectual e espiritual do homem.
O arquivo, quando bem organizado, transmite ordens,
evita repetição desnecessárias de experiências, diminui a
duplicidade de documentos, revela o que está por ser feito,
o que já foi feito e os resultados obtidos. Constitui fonte de
pesquisa para todos os ramos administrativos e auxilia o
administrador a tomada de decisões.
Os principais Sistemas ou Tipos de classificação utiliza-
dos em arquivos são:
58
Método alfabético: É o sistema mais simples, fácil, lógi-
co e prático, porque obedecendo à ordem alfabética pode-
se logo imaginar que não apresentará grandes dificuldades
nem para a execução do trabalho de arquivamento, nem
para a procura do documento desejado, pois a consulta é
direta.
Método numérico simples: Consiste em numerar as
pastas em ordem da entrada do correspondente ou as-
sunto, sem nenhuma consideração à ordem alfabética dos
mesmos, dispensando assim qualquer planejamento ante-
rior do arquivo. Para o bom êxito deste método, devemos
organizar dois índices em fichas; numas fichas serão arqui-
vadas alfabeticamente, para que se saiba que numero rece-
beu o correspondente ou assunto desejado, e no outro são
arquivadas numericamente, de acordo com o numero que
recebeu o cliente ou o assunto, ao entrar para o arquivo.
Este último índice pode ser considerado tombo (registro)
de pastas ocupadas e, graças a ele, sabemos qual é o ul-
timo numero preenchido e assim destinaremos o numero
seguinte a qualquer novo cliente que seja registrado.
Método alfabético numérico: Como se pode deduzir
pelo seu nome, é um método que procurou reunir as van-
tagens dos métodos alfabéticos simples e numérico sim-
ples, tendo alcançado seu objetivo, pois desta combinação
resultou um método que apresenta ao mesmo tempo a
simplicidade de um e a exatidão e rapidez, no arquivamen-
to, do outro. É conhecido também pelo nome de numeralfa
e alfanumérico.
Método geográfico: Este método é muito aconselhá-
vel quando desejamos ordenar a documentação de acordo
com a divisão geográfica, isto é, de acordo com os países,
estados, cidades, municípios etc. Nos departamentos de
vendas, por exemplo, é de especial utilidade para agrupar
os correspondentes de acordo com as praças onde operam
ou residem.
Método específico ou por assunto: Indiscutivelmente
o método especifico, representado por palavras dispostas
alfabeticamente, é um dos mais difíceis processos de ar-
quivamento, pois, consistindo em agrupar as pastas por
assunto, apresenta a dificuldade de se escolher o melhor
termo ou expressão que defina o assunto. Temos o voca-
bulário todo da língua à nossa disposição e justamente o
fato de ser tão amplo o campo da escolha nos dificulta a
seleção acertada, além do que entra muito o ponto de vista
pessoal do arquivista, nesta seleção.
Método decimal: Este método foi inspirado no Sistema
Decimal de Melvil Dewey. Dewey organizou um sistema de
classificação para bibliotecas, muito interessante, o qual
conseguiu um grande sucesso; fora publicado em 1876.
Dividiu ele os conhecimentos humanos em dez classes,
as quais, por sua vez, se subdividiram em outras dez, e as-
sim por diante, sendo infinita essa possibilidade de subdi-
visão, graças à sua base decimal.
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
Método simplificado: Este a rigor não deveria ser consi-
derado propriamente um método, pois, na realidade, nada
mais é do que a utilização de vários métodos ao mesmo
tempo, com a finalidade de reunir num só móvel as vanta-
gens de todos eles.
Tipologia
Tipologia documental é a denominação que se dá
quando reunimos determinada espécie à função ou ativi-
dade que o documento irá exercer. Ex.: Declaração de Im-
posto de Renda, Certidão de nascimento.
Exemplo: Espécie e Tipologia documental
Espécie Tipologia
Contrato Contrato de locação
Alvará Alvará de funcionamento
Certidão Certidão de nascimento
A fase de identificação pressupõe o reconhecimento
de elementos que caracterizam os documentos, seja em
fase de produção ou de acumulação nos arquivos, em ins-
trumentos de coleta de dados. É uma fase que busca o co-
nhecimento dos procedimentos e rotinas de produção de
documentos no órgão, cujo resultado final é a definição
das séries documentais.
O estudo do contexto de produção das tipologias iden-
tificadas pressupõe o levantamento de elementos, que ver-
sem a sua criação, estrutura e desenvolvimento do órgão,
sendo esta a primeira tarefa da identificação. A segunda é
a identificação do tipo documental, a qual está baseada no
método diplomático, que é utilizado para extrair e registrar
os elementos constitutivos do documento, visando enten-
der e conhecer o seu processo de criação. O registro desses
elementos nessa fase é imprescindível para a análise reali-
zada na fase da avaliação, função arquivística, que tem por
finalidade atribuir valores para os documentos, definindo
prazos para sua guarda, objetivando e racionalização dos
arquivos como meio de proporcionar a eficiência adminis-
trativa.
Neste sentido, a fase de identificação assume um papel
relevante no processo de continuidade do fazer arquivísti-
cos, fornecendo dados, que serão utilizados no processo
da avaliação.
O histórico da identificação inicia-se nas primeiras Jor-
nadas de Identificação e Avaliação de Fundos Documentais
das Administrações Públicas, realizadas em 1991, em Ma-
drid na Espanha, na qual a identificação foi reconhecida
como uma fase da metodologia arquivística.
Este reconhecimento definiu qual é o momento arqui-
vístico para o desenvolvimento desta fase e como aplicar
esta metodologia. A identificação passa a ser considerada
como a primeira fase do trabalho arquivístico, e o seu cor-
po metodológico se divide em três etapas: “identificação
do órgão produtor, identificação do elemento funcional e
a identificação do tipo documental”.
No Brasil, o Arquivo Nacional a partir de 1981, implan-
tou o Programa de Modernização Institucional-Administra-
tiva, o qual era constituído de vários projetos, sendo que
um deles previa a identificação e controle dos conjuntos
documentais recolhidos. A atividade da identificação ad-
quiriu uma importância maior e foi definida como uma das
metas no tratamento dos conjuntos
Com o término desses trabalhos, foi publicado o ma-
nual de procedimentos para a identificação de documen-
tos em arquivos públicos e o manual de levantamento da
produção documental em 1985 e 1986, respectivamente.
Naquele momento, a metodologia da identificação
apresentava um enfoque para o tratamento de massas do-
cumentais acumuladas nos arquivos, e a discussão propos-
ta pelo Arquivo Nacional não chegou ao nível da identifi-
cação da tipologia documental, ou seja, passou longe da
discussão sobre as características do documento, focando
apenas o nível do fundo.
Atualmente, a metodologia de identificação tipológica
é realizada no tratamento documental, porém, é parcial-
mente reconhecida na área. Mesmo estando presente na
literatura, há uma variação na designação do termo, este
é encontrado como: tarefa, levantamento de dados, diag-
nóstico de problemas documentais, análise de produção,
análise dos documentos, análise do fluxo documental; do
órgão produtor ou da instituição produtora; estudo da es-
trutura organizacional, entre outros.
A “fase do tratamento arquivístico consiste na investi-
gação e sistematização das categorias administrativas em
que se sustenta à estrutura de um fundo”. É considerada a
primeira fase da metodologia arquivística, por apresentar
um caráter intelectual e investigativo, o qual visa o reco-
nhecimento do órgão produtor e das tipologias documen-
tais existentes, cujo objetivo final é a definição das séries
que se configuram como conjuntos de tipos documentais
que tem produção seriada. São nas séries que encontramos
a identidade do órgão produtor, as funções, as competên-
cias e a definição do tipo documental.
Diante da escassa literatura e da ausência de estudos
sobre essa fase metodológica no campo da arquivística, os
dicionários publicados no país refletem tal problema.
Vale ressaltar que o Dicionário de Terminologia Arqui-
vística publicado pela Associação de Arquivistas Brasileiros
em 1996, não apresenta o termo. Entretanto, o Dicionário
Brasileiro de Terminologia Arquivística publicado pelo Ar-
quivo Nacional, em 2005, faz referência e define a identi-
ficação como um “processo de reconhecimento, sistemati-
zação e registro de informações sobre arquivos, com vistas
ao seu controle físico e/ou intelectual”.
Definição esta voltada para os arquivos enquanto fun-
dos, mas que pelo menos registra o conceito, sendo uma
abertura para o conhecimento da identificação como parte
da metodologia, primeira referência à história do conceito
da identificação no Brasil.
Com base na proposta metodológica da fase de iden-
tificação de Martín-Palomino Benito e Torre Merino, que
contemplam a identificação do órgão produtor, enquanto
fundo e o tipo documental em seu menor nível, são defini-
dos três momentos para a realização deste procedimento
metodológico:
59
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
1) Identificação do órgão produtor;
2) Identificação do elemento funcional e
3) Identificação do tipo documental
Para os autores a fase de identificação, deve se iniciar
pela identificação do órgão produtor, sendo seguida pela
identificação do elemento funcional. Entretanto, serão as-
sociadas em uma mesma etapa e/ou procedimento, pois
são tarefas afins, as quais se complementam em um mes-
mo estudo, e são realizadas a partir de entrevistas e/ou
aplicação de questionário, pelo estudo da legislação, com
especial atenção aos itens que tratam das funções e com-
petências, razão pela qual não há necessidade de separá
-las neste estudo. Nesta perspectiva, podemos afirmar que
a fase da identificação se constitui de dois momentos, e
não três: a identificação do órgão produtor, considerando
os elementos funcionais que o caracterizam internamente,
e a identificação do tipo documental.
Na fase de identificação, a primeira etapa será o le-
vantamento do contexto de produção, que versa sobre o
elemento orgânico e o órgão produtor da documentação
gerada como consequência do exercício de suas funções.
Dessa forma, compreende-se como órgão produtor toda
instituição, empresa e/ou organização de pequeno, médio
ou grande porte que exerce atividades e tem como reflexo
dessas, a produção de documentos, com o fim de atingir
seus objetivos sociais, comerciais e/ou governamentais.
Portanto, é quem cria o conjunto documental. Então, como
fazer essa identificação e quais os procedimentos que de-
vem ser realizados?
Identificar o contexto de produção é conhecer toda
vida do órgão, significa investigar a história administrativa,
sua origem, seu funcionamento, a hierarquia de competên-
cias e funções desempenhadas. Isso possibilita encontrar
as falhas do órgão, que serão analisadas para se chegar a
possíveis soluções e para gerar eficiência no desenvolvi-
mento das metodologias arquivísticas a serem aplicadas.
Martín-Palomino Benito e Torre Merino demonstram
um estudo sistematizado, que versa sobre: órgão produtor,
organogramas e legislação. Neste estudo os autores apre-
sentam vários elementos, para a elaboração do índice do
órgão produtor. Conforme os autores, se deve diagnosticar
o nome, a origem, as datas e textos normativos que indi-
quem mudanças na estrutura do órgão, as subordinações a
outros órgãos e os documentos mais produzidos.
No repertório de organograma, o arquivista deverá
partir dos dados coletados, que propiciem análises, prin-
cipalmente, das diversas estruturas que o órgão apresenta.
Já no índice legislativo serão produzidas fichas, com infor-
mações sobre a legislação que afeta o órgão, definindo sua
data de aprovação e publicação resumo da norma.
Nota-se que os procedimentos adotados para esta
identificação estarão baseados em coletas de dados. Su-
bentende-se por coleta de dados e informações “o regis-
tro sistemático do conjunto de elementos que se associa
ao comportamento de um fenômeno, de um sistema ou
de um conjunto desses dois” e para diagnosticar tais con-
juntos, existem três técnicas: a entrevista, o questionário e
a observação pessoal ou direta, que se elaboradas e apli-
cadas de forma imperfeita comprometerá o planejamento
final.
60
A Tipologia também cuida da reunião de documen-
tos de forma automatizada. Também cabe ao seu âmbito
a preservação, conservação e restauração de documentos.
MICROFILMAGEM: é um processo realizado mediante
captação da imagem por meio fotográfico ou eletrônico,
tendo como objetivos principais reduzir o tamanho do
acervo e preservar os documentos originais (estima-se que
um microfilme preservado em condições ambientais ade-
quadas tenha a durabilidade média de 500 anos).
A partir da microfilmagem – salvo raras exceções – o
documento estará disponível para consulta apenas atra-
vés do rolo de microfilme, preservando-se, dessa forma, o
original. Para que possua valor legal, a microfilmagem só
pode ser realizada por cartórios ou empresas devidamente
registradas e autorizadas pelo Ministério da Justiça.
Devido ao valor legal do microfilme, existe uma legis-
lação específica que deve ser seguida pelas instituições en-
volvidas em sua produção. Nesse sentido, a Lei nº 5.433/68,
regulamentada pelo Decreto nº 1799/66, que disciplina
toda produção de microfilme, estabelece que:
§ 1º Os microfilmes de que trata esta Lei, assim como
as certidões, os traslados e as cópias fotográficas obtidas
diretamente dos filmes produzirão os mesmos efeitos le-
gais dos documentos originais em juízo ou fora dele.
É importante destacar que não são todos os documen-
tos de um arquivo que devem ser microfilmados.
AUTOMAÇÃO (Digitalização): Quando falamos em au-
tomação de documentos estamos basicamente fazendo
referência à transposição do suporte inicial do documen-
to (papel, fita magnética etc.) para um suporte digital (CD,
DVD etc.) por meio de computadores. As duas formas mais
comuns de automatizar (digitalizar) um documento são:
1. Através da transferência da informação para um CD
ou mesmo para o meio virtual (ex: disco virtual) realizado
pelo processo de “scanneamento” de um documento em
papel;
2. Gravando as informações de uma fita magnética,
disco de vinil etc. para um CD ou DVD, por exemplo.
A digitalização de documentos é uma política de arqui-
vo baseada em quatro fundamentos principais:
1. Diminuição do tamanho do acervo;
2. Preservação dos documentos;
3. Possibilidade de acesso ao mesmo documento por
várias pessoas ao mesmo tempo;
4. Maior agilidade (ao menos em tese) na busca e recu-
peração da informação.
Principais diferenças entre os documentos microfilma-
dos e os digitalizados:
1. O microfilme possui valor legal. O documento digital
não possui valor legal. Assim, caso o documento tenha va-
lor jurídico, ele poderá ser eliminado se houver sido micro-
filmado, mas o mesmo não poderá ser feito caso ele tenha
sido scanneado.
2. Alguns estudos demonstram que o tempo de vida
útil (considera-se a integridade da informação) de um CD,
em condições de armazenamento e ambiente adequados,
gira em torno de 200 anos. O microfilme tem um prazo
estipulado em 500 anos.
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
3. O CD pode ser guardado em condições ambientais
“mais flexíveis”, enquanto que o microfilme, devido à com-
posição química da fotografia, precisa de cuidados muito
mais especiais.
O propósito do acondicionamento é o de guardar, pro-
teger e facilitar o manuseio do material que compõe um
acervo ou uma reserva técnica. Pelo fato de cada instituição
possuir uma política financeira, uma proposta de tratamen-
to, além de objetos de materiais, tamanhos e dimensões
díspares que devem ser preservados, não há uma receita
pronta para o acondicionamento perfeito, cada caso deve
ser analisado isoladamente, para se alcançar o objetivo de
proteger o material.
É necessário, então, conhecer profundamente o acervo:
• a localização do prédio;
• o espaço que abriga a reserva técnica;
• o objeto a ser preservado.
A verificação antecipada de todos os pontos, acima
relacionados, é de suma importância para a escolha apro-
priada para a resolução do trabalho a ser realizado, bem
como avaliar cuidadosamente cada objeto da reserva téc-
nica ou do acervo é primordial para a elaboração de uma
embalagem, uma vez que cada um desses objetos possui
um comportamento específico diante de mudanças de
temperatura e de umidade, apresentando, portanto, um
estado de conservação diferente. Dessa forma, pensar, an-
tecipadamente, em acondicionamento é ser um profissio-
nal precavido em relação a possíveis fatores que possam
acelerar o processo de degradação dos documentos, obje-
tos ou das obras que devem ser preservados.
CONSERVAÇÃO: É um conceito amplo e pode ser pen-
sado como termo que abrange pelo menos três (3) ideias:
preservação, proteção e manutenção.
Conservar bens culturais (livros, documentos, objetos
de arte, etc.) é defendê-lo da ação dos agentes físicos, quí-
micos e biológicos que os atacam.
O principal objetivo portanto da conservação é o de
estender a vida útil dos materiais, dando aos mesmos o
tratamento correto. Para isso é necessário permanente fis-
calização das condições ambientais, manuseio e armaze-
namento.
A preservação ocupa-se diretamente com o patrimô-
nio cultural consistindo na conservação desses patrimô-
nios em seus estados atuais. Por isso, devem ser impedidos
quaisquer danos e destruição causadas pela umidade, por
agentes químicos e por todos os tipos de pragas e de mi-
crorganismo. A manutenção, a limpeza periódica é a base
da prevenção.
Os acervos das bibliotecas são basicamente constituí-
dos por materiais orgânicos e, como tal, estão sujeitos a
um contínuo processo de deterioração.
A conservação, enquanto matéria interdisciplinar, não
pode simplesmente suspender um processo de degrada-
ção, já instalado.
Pode, sim, utilizar-se de métodos técnico-científicos,
numa perspectiva interdisciplinar, que reduzam o ritmo
tanto quanto possível deste processo.
Sobre todo legado histórico que se traduza como bem
cultural, na medida em que representa material de valor
presente e futuro para a humanidade, a inexorável possi-
bilidade de degradação atinge proporções de extrema res-
ponsabilidade.
É cientificamente provado que o papel degrada-se ra-
pidamente se fabricado e, ou acondicionado sob critérios
indevidos. Por mais de um século tem-se fabricado papel
destinado à impressão de livro com alto teor de acidez.
Sabemos perfeitamente que a acidez é uma das maiores
causas da degradação dos papéis. Na mesma medida, o
acondicionamento de obras em ambientes quente e úmido
gera efeitos danosos, tais como: reações que se processam
a nível químico e que geralmente enfraquecem as cadeias
moleculares de celulose, fragilizando o papel. Esse fato
concorre para que todos os acervos bibliográficos estabe-
leçam controles ambientais próprios dentro de parâmetros
precisos.
Há um consenso entre os conservadores, no sentido de
que tanto a permanência referente à estabilidade química,
ao grau de resistência de um material à deterioração todo o
tempo, mesmo quando não está em uso quanto à durabili-
dade referente à resistência física, ou seja, à capacidade de
resistir à ação mecânica sobre livros e documentos, estão
diretamente relacionados com as condições ambientais em
que esses materiais são acondicionados. Esses dois fatores
estão de tal forma interligados que materiais de origem
orgânica quando se deterioram quimicamente perdem
também sua resistência física. Em outras palavras, há uma
estreita relação entre a longevidade dos suportes da escri-
ta, quer sejam em papel, pergaminho ou outros materiais,
e as condições climáticas do ambiente onde se encontram.
O controle racional e sistemático de condições am-
bientais não reduz apenas os problemas de degradação,
mas também e principalmente evita seu agravamento.
A política moderna de conservação a longo prazo
orienta-se pela luta contra as causas de deterioração, na
busca do maior prolongamento possível da vida útil de li-
vros e documentos. Dentro desta perspectiva, padrões de
conduta devem ser adotados, tais como:
• Formular um diagnóstico do estado geral de con-
servação da obra e uma proposta quanto aos métodos e
materiais que poderão ser utilizados durante o tratamento;
• Documentar todos os registros históricos porventura
encontrados, sem destruí-los, falsificá-los ou removê-los.
• Aplicar um tratamento de conservação dentro do li-
mite do necessário e orientar-se pelo absoluto respeito à
integridade estética, histórica e material de uma obra;
• Adotar a princípio de reversibilidade, que é o leitmo-
tiv atual do desenvolvimento e aplicação do método de
conservação em livros e documentos, pois é importante
ter sempre em mente que um procedimento técnico, assim
como determinados materiais, são sempre alvo de cons-
tantes pesquisas e que isto propicia um futuro técnico-
científico mais promissor à segurança de uma obra.
Fumigação é um tipo de controle de pragas através do
tratamento químico realizado com compostos químicos ou
formulações pesticidas (os chamados fumigantes) voláteis
(no estado de vapor ou gás) em um sistema hermético, vi-
61
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
sando a desinfestação de materiais, objetos e instalações
que não possam ser submetidas à outras formas de trata-
mento. Essa técnica causa dano ao documento, não deven-
do ser utilizada.
RESTAURAÇÃO: A restauração preventiva tem por ob-
jetivo revitalizar a concepção original, ou seja, a legibilida-
de do objeto. Em uma restauração nenhum fator pode ser
negligenciado, é preciso levantar a história, revelar a tecno-
logia empregada na fabricação ou a técnica de impressão
utilizada e traçar um plano de acondicionamento do objeto
restaurado de modo que não volte a sofrer efeitos de dete-
rioração do futuro. Podemos dizer que é melhor: Conservar
e preservar para não restaurar.
Agentes exteriores que danificam os documentos:
1. físicos
Luminosidade - a luz é um dos fatores mais agravantes
no processo de degradação dos materiais bibliográficos.
Temperatura - o papel se deteriora com o tempo mes-
mo que as condições de conservação sejam boas. O papel
fica com sua cor original alterada e se torna frágil e isto se
chama envelhecimento natural.
Umidade - o excesso de umidade estraga muito mais o
papel que a deficiência de água.
2. químicos
Acidez do Papel - Os papéis brasileiros apresentam
um índice de acidez elevado (pH 5 em média) e portanto
uma permanência duvidosa. Somemos ao elevado índice
de acidez, o efeito das altas temperaturas predominante
nos países tropicais e subtropicais e uma variação da umi-
dade relativa, teremos um quadro bastante desfavorável na
conservação de documentos em papel. Dentre as causas de
degradação do papel, podemos citar as de origem intrínse-
ca e as de origem extrínsecas.
Poluição Atmosférica - A celulose é atacada pelos áci-
dos, ainda que nas condições de conservação mais favorá-
veis. A poluição atmosférica é uma das principais causas da
degradação química.
Tintas - a tinta é um dos compostos mais importantes
na documentação. Foi e é usada para escrever em papéis,
pergaminhos e materiais similares, desde que o homem
sentiu necessidade de registrar seu avanço técnico e cul-
tural, e é ainda indispensável para a criação de registros e
para atividades relacionadas aos interesses de vida diária.
3. biológicos
Insetos - o ataque de insetos tem provocado graves
danos a arquivos e bibliotecas, destruindo coleções e do-
cumentos preciosos. Os principais insetos são:
Anobiídeos (brocas ou carunchos)
Thysanura (traça)
Blatta orientalis (barata)
Fungos - atuam decompondo a celulose, grande parte
deles produzem pigmentos que mancham o papel.
Roedores - A luta contra ratos é mais difícil que a pre-
venção contra os insetos. Eles podem provocar desgastes
de até 20% do total do documento.
62
4. ambientais:
Ventilação - é um outro fator a considerar como ele-
mento que favorece o desenvolvimento dos agentes bioló-
gicos, quando há pouca aeração.
Poeira - um outro fator que pode favorecer o desen-
volvimento dos agentes biológicos sobre os materiais grá-
ficos, é a presença de pó.
5. humanos: O Homem, ao lado dos insetos e micror-
ganismos é um outro inimigo dos livros e documentos,
embora devêssemos imaginar que ele seria ser o mais cui-
dadoso guardião dos mesmos.
PRESERVAÇÃO: É uma política adotada nas empresas
para a conservação dos documentos. Essa técnica é pro-
veniente das áreas de Arquivologia, da biblioteconomia e
museologia preocupado com a manutenção ou a restaura-
ção do acesso a artefatos, documentos e registros através
do estudo, diagnóstico, tratamento e prevenção de danos
e da deterioração. Deve ser distinguida da conservação,
que se refere ao tratamento e reparo de itens individuais
sob a ação de degradação lenta ou à restauração de sua
usabilidade.
FATORES DE DETERIORAÇÃO EM ACERVOS DE AR-
QUIVOS
Conhecendo-se a natureza dos materiais componen-
tes dos acervos e seu comportamento diante dos fatores
aos quais estão expostos, torna-se bastante fácil detectar
elementos nocivos e traçar políticas de conservação para
minimizá-los.
Os acervos de bibliotecas e arquivos são em geral
constituídos de livros, mapas, fotografias, obras de arte,
revistas, manuscritos etc., que utilizam, em grande parte,
o papel como suporte da informação, além de tintas das
mais diversas composições.
O papel, por mais variada que possa ser sua com posi-
ção, é formado basicamente por fibras de celulose prove-
nientes de diferentes origens.
Cabe-nos, portanto, encontrar soluções que permitam
oferecer o melhor conforto e estabilidade ao suporte da
maioria dos documentos, que é o papel.
A degradação da celulose ocorre quando agentes no-
civos atacam as ligações celulósicas, rompendo-as ou fa-
zendo com que se agreguem a elas novos componentes
que, uma vez instalados na molécula, desencadeiam rea-
ções químicas que levam ao rompimento das cadeias ce-
lulósicas.
A acidez e a oxidação são os maiores processos de
deterioração química da celulose. Também há os agentes
físicos de deterioração, responsáveis pelos danos mecâni-
cos dos documentos. Os mais frequentes são os insetos, os
roedores e o próprio homem.
Por isso, considera-se agentes de deterioração dos
acervos de bibliotecas e arquivos aqueles que levam os do-
cumentos a um estado de instabilidade física ou química,
com comprometimento de sua integridade e existência.
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
Embora, com muita frequência, não possamos elimi-
nar totalmente as causas do processo de deterioração dos
documentos, com certeza podemos diminuir consideravel-
mente seu ritmo, através de cuidados com o ambiente, o
manuseio, as intervenções e a higiene, entre outros.
Antes de citar os principais fatores de degradação, tor-
na-se indispensável dizer que existe estreita ligação entre
eles, o que faz com que o processo de deterioração tome
proporções devastadoras.
Para facilitar a compreensão dos efeitos nocivos nos
acervos podemos classificar os agentes de deterioração
em Fatores Ambientais, Fatores Biológicos, Intervenções
Impróprias, Agentes Biológicos, Furtos e Vandalismo.
1. Fatores ambientais
Os agentes ambientais são exatamente aqueles que
existem no ambiente físico do acervo: Temperatura, Umi-
dade Relativa do Ar, Radiação da Luz, Qualidade do Ar.
Num levantamento cuidadoso das condições de con-
servação dos documentos de um acervo, é possível iden-
tificar facilmente as consequências desses fatores, quando
não controlados dentro de uma margem de valores acei-
tável.
Todos fazem parte do ambiente e atuam em conjunto.
Sem a pretensão de aprofundar as explicações cien-
tíficas de tais fatores, podemos resumir suas ações da se-
guinte forma:
1.1 Temperatura e umidade relativa: O calor e a umi-
dade contribuem significativamente para a destruição dos
documentos, principalmente quando em suporte papel. O
desequilíbrio de um interfere no equilíbrio do outro. O ca-
lor acelera a deterioração. A velocidade de muitas reações
químicas, inclusive as de deterioração, é dobrada a cada
aumento de 10°C. A umidade relativa alta proporciona as
condições necessárias para desencadear intensas reações
químicas nos materiais. Evidências de temperatura e umi-
dade relativa alta são detectadas com a presença de co-
lônias de fungos nos documentos, sejam estes em papel,
couro, tecido ou outros materiais.
Umidade relativa do ar e temperatura muito baixa
transparece em documentos distorcidos e ressecados.
As flutuações de temperatura e umidade relativa do ar
são muito mais nocivas do que os índices superiores aos
considerados ideais, desde que estáveis e constantes. To-
dos os materiais encontrados nos acervos são higroscópi-
cos, isto é, absorvem e liberam umidade muito facilmente
e, portanto, se expandem e se contraem com as variações
de temperatura e umidade relativa do ar.
Essas variações dimensionais aceleram o processo de
deterioração e provocam danos visíveis aos documentos,
ocasionando o craquelamento de tintas, ondulações nos
papéis e nos materiais de revestimento de livros, danos nas
emulsões de fotos etc..
O mais recomendado é manter a temperatura o mais
próximo possível de 20°C e a umidade relativa de 45% a
50%, evitando-se de todas as formas as oscilações de 3°C
de temperatura e 10% de umidade relativa.
O monitoramento, que nos dá as diretrizes para qual-
quer projeto de mudança, é feito através do termo higrô-
metro (aparelho medidor da umidade e temperatura simul-
taneamente).
A circulação do ar ambiente representa um fator bas-
tante importante para amenizar os efeitos da temperatura
e umidade relativa elevada.
1.2 Radiação da luz
Toda fonte de luz, seja ela natural ou artificial, emite
radiação nociva aos materiais de acervos, provocando con-
sideráveis danos através da oxidação.
O papel se torna frágil, quebradiço, amarelecido, escu-
recido. As tintas desbotam ou mudam de cor, alterando a
legibilidade dos documentos textuais, dos iconográficos e
das encadernações.
O componente da luz que mais merece atenção é a ra-
diação ultravioleta (UV). Qualquer exposição à luz, mesmo
que por pouco tempo, é nociva e o dano é cumulativo e
irreversível. A luz pode ser de origem natural (sol) e artifi-
cial, proveniente de lâmpadas incandescentes (tungstênio)
e fluorescentes (vapor de mercúrio). Deve-se evitar a luz
natural e as lâmpadas fluorescentes, que são fontes gera-
doras de UV. A intensidade da luz é medida através de um
aparelho denominado luxímetro ou fotômetro.
Algumas medidas podem ser tomadas para proteção
dos acervos:
- As janelas devem ser protegidas por cortinas ou per-
sianas que bloqueiem totalmente o sol; essa medida tam-
bém ajuda no controle de temperatura, minimizando a ge-
ração de calor durante o dia.
- Filtros feitos de filmes especiais também ajudam no
controle da radiação UV, tanto nos vidros de janelas quan-
to em lâmpadas fluorescentes (esses filmes têm prazo de
vida limitado).
- Cuidados especiais devem ser considerados em ex-
posições de curto, médio e longo tempo:
- não expor um objeto valioso por muito tempo;
- manter o nível de luz o mais baixo possível;
- não colocar lâmpadas dentro de vitrines;
- proteger objetos com filtros especiais;
- certificar-se de que as vitrines sejam feitas de mate-
riais que não danifiquem os documentos.
1.3 Qualidades do ar
O controle da qualidade do ar é essencial num progra-
ma de conservação de acervos. Os poluentes contribuem
pesadamente para a deterioração de materiais de biblio-
tecas e arquivos.
Há dois tipos de poluentes – os gases e as partículas
sólidas – que podem ter duas origens: os que vêm do am-
biente externo e os gerados no próprio ambiente.
Os poluentes externos são principalmente o dióxido de
enxofre (SO2), óxidos de nitrogênio (NO e NO2) e o Ozô-
nio (O3). São gases que provocam reações químicas, com
formação de ácidos que causam danos sérios e irreversí-
veis aos materiais. O papel fica quebradiço e descolorido; o
couro perde a pele e deteriora.
63
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
As partículas sólidas, além de carregarem gases poluen-
tes, agem como abrasivos e desfiguram os documentos.
Agentes poluentes podem ter origem no próprio am-
biente do acervo, como no caso de aplicação de vernizes,
madeiras, adesivos, tintas etc., que podem liberar gases pre-
judiciais à conservação de todos os materiais.
2. Agentes biológicos
Os agentes biológicos de deterioração de acervos são,
entre outros, os insetos (baratas, brocas, cupins), os roedores
e os fungos, cuja presença depende quase que exclusiva-
mente das condições ambientais reinantes nas dependên-
cias onde se encontram os documentos.
Para que atuem sobre os documentos e proliferem, ne-
cessitam de conforto ambiental e alimentação. O conforto
ambiental para praticamente todos os seres vivos está basi-
camente na temperatura e umidade relativa elevadas, pouca
circulação de ar, falta de higiene etc.
2.1 Fungos
Os fungos representam um grupo grande de organis-
mos. São conhecidos mais de 100.000 tipos que atuam em
diferentes ambientes, atacando diversos substratos. No caso
dos acervos de bibliotecas e arquivos, são mais comuns
aqueles que vivem dos nutrientes encontrados nos docu-
mentos.
Os fungos são organismos que se reproduzem através
de esporos e de forma muito intensa e rápida dentro de de-
terminadas condições. Como qualquer outro ser vivo, ne-
cessitam de alimento e umidade para sobreviver e proliferar.
O alimento provém dos papéis, amidos (colas), couros, pig-
mentos, tecidos etc. A umidade é fator indispensável para
o metabolismo dos nutrientes e para sua proliferação. Essa
umidade é encontrada na atmosfera local, nos materiais ata-
cados e na própria colônia de fungos. Além da umidade e
nutrientes, outras condições contribuem para o crescimento
das colônias: temperatura elevada, falta de circulação de ar
e falta de higiene.
Os fungos, além de atacarem o substrato, fragilizando o
suporte, causam manchas de coloração diversas e intensas
de difícil remoção. A proliferação se dá através dos esporos
que, em circunstâncias propícias, se reproduzem de forma
abundante e rápida.
Se as condições, entretanto, forem adversas, esses es-
poros se tornam “dormentes”. A dormência ocorre quando
as condições ambientais se tornam desfavoráveis, como, por
exemplo, a umidade relativa do ar com índices baixos.
Quando dormentes, os esporos ficam inativos e, portan-
to, não se reproduzem nem atacam os documentos. Esse
estado, porém, é reversível; se as condições forem ideais, os
esporos revivem e voltam a crescer e agir, mesmo que te-
nham sido submetidos a congelamento ou secagem.
Os esporos ativos ou dormentes estão presentes em to-
dos os lugares, em todas as salas, em cada peça do acervo e
em todas as pessoas, mas não é tão difícil controlá-los.
As medidas a serem adotadas para manter os acervos
sob controle de infestação de fungos são:
- estabelecer política de controle ambiental, principal-
mente temperatura, umidade relativa e ar circulante, man-
tendo os índices o mais próximo possível do ideal e evitan-
do oscilações acentuadas;
64
- praticar a higienização tanto do local quanto dos do-
cumentos, com metodologia e técnicas adequadas;
- instruir o usuário e os funcionários com relação ao
manuseio dos documentos e regras de higiene do local;
- manter vigilância constante dos documentos con-
tra acidentes com água, secando-os imediatamente caso
ocorram.
Observações importantes:
- O uso de fungicidas não é recomendado; os danos
causados superam em muito a eficiência dos produtos so-
bre os documentos.
- Caso se detecte situação de infestação, chamar pro-
fissionais especializados em conservação de acervos.
- Não limpar o ambiente com água, pois esta, ao secar,
eleva a umidade relativa do ar, favorecendo a proliferação
de colônias de fungos.
- Na higienização do ambiente, é recomendado o uso
de aspirador.
Alguns conselhos para limpeza de material com fun-
gos:
- Usar proteção pessoal: luvas de látex, máscaras, aven-
tais, toucas e óculos de proteção (nos casos de sensibilida-
de alérgica).
- Luvas, toucas e máscaras devem ser descartáveis.
2.2 Roedores
A presença de roedores em recintos de bibliotecas e
arquivos ocorre pelos mesmos motivos citados acima. Ten-
tar obstruir as possíveis entradas para os ambientes dos
acervos é um começo. As iscas são válidas, mas para que
surtam efeito devem ser definidas por especialistas em
zoonose. O produto deve ser eficiente, desde que não pro-
voque a morte dos roedores no recinto. A profilaxia se nos
faz mesmos moldes citados acima: temperatura e umidade
relativa controladas, além de higiene periódica.
2.3 Ataques de insetos
Baratas – Esses insetos atacam tanto papel quanto re-
vestimentos. A variedade também é grande. O ataque tem
características bem próprias, revelando-se principalmente
por perdas de superfície e manchas de excrementos. As
baratas se reproduzem no próprio local e se tornam infes-
tação muito rapidamente, caso não sejam combatidas. São
atraídas pelos mesmos fatores já mencionados: tempera-
tura e umidade elevadas, resíduos de alimentos, falta de
higiene no ambiente e no acervo.
Existem iscas para combater as baratas, mas, uma vez
instalada a infestação, devemos buscar a orientação de
profissionais.
Brocas (Anobídios) – São insetos que causam danos
imensos em acervos, principalmente em livros.
A sua presença se dá principalmente por falta de pro-
grama de higienização das coleções e do ambiente e ocor-
re muitas vezes por contato com material contaminado,
cujo ingresso no acervo não foi objeto de controle. Exigem
vigilância constante, devido ao tipo de ataque que exer-
cem. Os sintomas desse ataque são claros e inconfundíveis.
Para combatê-lo se torna necessário conhecer sua natureza
e comportamento. As brocas têm um ciclo de vida em qua-
tro fases: ovos – larva – pupa – adulta.
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
A fase de ataque ao acervo é a de larva. Esse inseto se
reproduz por acasalamento, que ocorre no próprio acervo.
Uma vez instalado, ataca não só o papel e seus derivados,
como também a madeira do mobiliário, portas, pisos e to-
dos os materiais à base de celulose.
O ataque causa perda de suporte. A larva digere os
materiais para chegar à fase adulta. Na fase adulta, acasala
e põe ovos. Os ovos eclodem e o ciclo se repete.
As brocas precisam encontrar condições especiais que,
como todos os outros agentes biológicos, são temperatura
e umidade relativa elevadas, falta de ar circulante e falta de
higienização periódica no local e no acervo.
A característica do ataque é o pó que se encontra na
estante em contato com o documento.
Este pó contém saliva, excrementos, ovos e resíduos
de cola, papel etc. Em geral as brocas vão em busca do
adesivo de amido, instalando-se nos papelões das capas,
no miolo e no suporte do miolo dos livros. As perdas são
em forma de orifícios bem redondinhos.
A higienização metódica é a única forma de se fazer o
controle das condições de conservação dos documentos e,
assim, detectar a presença dos insetos. Uma medida que
deve ser obedecida sempre é a higienização e separação
de todo exemplar que for incorporado ao acervo, seja ele
originário de doação, aquisição ou recolhimento.
Quando o ataque se torna uma infestação, é preciso
buscar a ajuda de um profissional especializado.
A providência a ser tomada é identificar o documento
atacado e, se possível, isolá-lo até tratamento. A higieniza-
ção de infestados por brocas deve ser feita em lugar dis-
tante, devido ao risco de espalhar ovos ou muitas larvas
pelo ambiente.
Estes insetos precisam ser muito bem controlados: por
mais que se higienize o ambiente e se removam as larvas
e resíduos, corre-se o risco de não eliminar totalmente os
ovos. Portanto, após a higienização, os documentos devem
ser revistos de tempos em tempos.
Todo tratamento mais agressivo deve ser feito por pro-
fissionais especializados, pois o uso de qualquer produto
químico pode acarretar danos intensos aos documentos.
Cupins (Térmitas) – Os cupins representam risco não só
para as coleções como para o prédio em si.
Vivem em sociedades muito bem organizadas, repro-
duzem-se em ninhos e a ação é devastadora onde quer
que ataquem. Na grande maioria das vezes, sua presença
só é detectada depois de terem causado grandes danos.
Os cupins percorrem áreas internas de alvenaria, tubu-
lações, conduítes de instalações elétricas, rodapés, baten-
tes de portas e janelas etc., muitas vezes fora do alcance
dos nossos olhos.
Chegam aos acervos em ataques massivos, através de
estantes coladas às paredes, caixas de interruptores de luz,
assoalhos etc.
Os ninhos não precisam obrigatoriamente estar dentro
dos edifícios das bibliotecas e arquivos.
Podem estar a muitos metros de distância, inclusive na
base de árvores ou outros prédios.
Com muita frequência, quando os cupins atacam o
acervo, já estão instalados em todo o prédio. Da mesma for-
ma que os outros agentes citados anteriormente, os cupins
se instalam em ambientes com índices de temperatura e
umidade relativa elevados, ausência de boa circulação de ar,
falta de higienização e pouco manuseio dos documentos.
No caso de ataque de cupim, não há como solucionar
o problema sozinho. O ideal é buscar auxílio com um pro-
fissional especializado na área de conservação de acervos
para cuidar dos documentos atacados e outro profissional
capacitado para cuidar do extermínio dos cupins que estão
na parte física do prédio. O tratamento recomendado para
o extermínio dos cupins ou para prevenção contra novos
ataques é feito mediante barreiras químicas adequadamen-
te projetadas.
3. Intervenções inadequadas nos acervos
Chamamos de intervenções inadequadas todos os pro-
cedimentos de conservação que realizamos em um con-
junto de documentos com o objetivo de interromper ou
melhorar seu estado de degradação. Muitas vezes, com a
boa intenção de protegê-los, fazemos intervenções que re-
sultam em danos ainda maiores.
Nos acervos formados por livros, fotografias, documen-
tos impressos, documentos manuscritos, mapas, plantas de
arquitetura, obras de arte etc., é preciso ver que, segundo
sua natureza, cada um apresenta suportes, tintas, pigmen-
tos, estruturas etc. completamente diferentes.
Qualquer tratamento que se queira aplicar exige um co-
nhecimento das características individuais dos documentos
e dos materiais a serem empregados no processo de con-
servação. Todos os profissionais de bibliotecas e arquivos
devem ter noções básicas de conservação dos documentos
com que lidam, seja para efetivamente executá-la, seja para
escolher os técnicos capazes de fazê-lo, controlando seu
trabalho. Os conhecimentos de conservação ajudam a man-
ter equipes de controle ambiental, controle de infestações,
higienização do ambiente e dos documentos, melhorando
as condições do acervo.
Pequenos reparos e acondicionamentos simples po-
dem ser realizados por aqueles que tenham sido treinados
nas técnicas e critérios básicos de intervenção.
4. Problemas no manuseio de livros e documentos
O manuseio inadequado dos documentos é um fator de
degradação muito frequente em qualquer tipo de acervo.
O manuseio abrange todas as ações de tocar no do-
cumento, sejam elas durante a higienização pelos funcio-
nários da instituição, na remoção das estantes ou arquivos
para uso do pesquisador, nas foto reproduções, na pesqui-
sa pelo usuário etc. O suporte papel tem uma resistência
determinada pelo seu estado de conservação. Os critérios
para higienização, por exemplo, devem ser formulados me-
diante avaliação do estado de degradação do documento.
Os limites devem ser obedecidos. Há documentos que, por
mais que necessitem de limpeza, não podem ser manipu-
lados durante um procedimento de higienização, porque o
tratamento seria muito mais nocivo à sua integridade, que
é o item mais importante a preservar, do que a eliminação
da sujidade.
65
 NOÇÕES BÁSICAS DE ARQUIVO
4.1 Furto e vandalismo
Um volume muito grande de documentos em nossos
acervos é vítima de furtos e vandalismo.
A falta de segurança e nenhuma política de controle
são a causa desse desastre.
Além do furto, o vandalismo é muito frequente. A
quantidade de documentos mutilados aumenta dia a dia.
Esse é o tipo de dano que, muitas vezes, só se constata
muito tempo depois. É necessário implantar uma política
de proteção, mesmo que seja através de um sistema de
segurança simples.
Durante o período de fechamento das instituições, a
melhor proteção é feita com alarmes e detectores internos.
O problema é durante o horário de funcionamento, que é
quando os fatos acontecem.
O recomendado é que se tenha uma só porta de entra-
da e saída das instalações onde se encontra o acervo, para
ser usada tanto pelos consulentes/pesquisadores quanto
pelos funcionários.
As janelas devem ser mantidas fechadas e trancadas.
Nas áreas destinadas aos usuários, o encarregado precisa
ter uma visão de todas as mesas, permanecendo no local
durante todo o horário de funcionamento. As chaves das
salas de acervo e o acesso a elas devem estar disponíveis
apenas a um número restrito de funcionários.
Na devolução dos documentos, é preciso que o funcio-
nário faça uma vistoria geral em cada um.
Estabilizar um documento é, portanto, interromper
um processo que esteja deteriorando o suporte e/ou seus
agregados, através de procedimentos mínimos de inter-
venção. Por exemplo: estabilizar por higienização significa
que uma limpeza mecânica corrige o processo de deterio-
ração. No capítulo anterior, vimos os fatores de deteriora-
ção e seus efeitos nos documentos. O segundo passo será
a intervenção nesse processo de deterioração, através de
estabilização dos documentos danificados.
Para se fazer qualquer intervenção, deve-se obedecer
a critérios de prioridade estabelecidos no tratamento dos
acervos: de coleções gerais ou de obras raras, no caso de
bibliotecas, de documentos antigos ou mais recentes, no
caso de arquivos.
Antes de qualquer intervenção, a primeira avaliação é
se nós somos capazes de executá-la.
Alguns de nós seremos capazes e muitos outros não.
Esse é o primeiro critério a seguir.
Caso não nos julguemos com conhecimentos necessá-
rios, a solução é buscar algum especialista da área ou acon-
dicionar o documento enquanto aguardamos o momento
oportuno de intervir.
6. Características gerais dos materiais empregados
em conservação
Nos projetos de conservação/preservação de acervos
de bibliotecas, arquivos e museus, é recomendado apenas
o uso de materiais de qualidade