Novo Programa Emrc

Programa de
Educação Moral e Religiosa Católica
Ensinos Básico e Secundário
SECRETARIADO NACIONAL DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

Título PROGRAMA DE EDUCAÇÃO MORAL E RELIGIOSA CATÓLICA
ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Supervisão e COMISSÃO EPISCOPAL DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

Acompanhamento D. Tomaz Pedro Barbosa Silva Nunes, D. António Francisco dos Santos, D. Anacleto
Cordeiro Gonçalves Oliveira e D. António Baltasar Marcelino; Mons. Augusto Manuel
Arruda Cabral
Concepção e Jorge Augusto Paulo Pereira

Redacção
Consultoria Maria do Céu Roldão

(Desenvolvimento
Curricular)
Capa, Paginação e Zonadesign

Montagem
Tiragem 2200 exemplares
ISBN 978-972-972-8690-19-9
Depósito legal 263410/07
Edição e Propriedade Secretariado Nacional da Educação Cristã – Lisboa, 2007
Impressão Gráfica Almondina
Aprovação, na generalidade, na sessão plenária da Conferência Episcopal Portuguesa

Abril de 2007
Aprovação final pela Comissão Episcopal da Educação Cristã
Julho de 2007
2
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................... 7
ENQUADRAMENTO GERAL............................................................................................................................ 8
1. Reorganização dos Programas de Educação Moral e Religiosa Católica ............................ 11
2. Quadro Conceptual ............................................................................................................................... 14
2.1. Competências ...................................................................................................................................... 14
2.2. Conteúdos .......................................................................................................................................... 15
2.3. Experiências de Aprendizagem ........................................................................................................... 15
2.4. Avaliação........................................................................................................................................... 16
2.5. Programa ........................................................................................................................................... 16
3. Linhas Orientadoras para a Elaboração do Programa ............................................................... 17
4. Identidade da Educação Moral e Religiosa Católica .................................................................. 18
4.1. Natureza Curricular e Especificidade da Disciplina ............................................................................ 19
4.2. Opção Metodológica ............................................................................................................................ 20
5. Gestão do Programa e Planificação ................................................................................................. 23
6. Interdisciplinaridade, Transversalidade dos Saberes e Interculturalidade .......................... 24
6.1. Interdisciplinaridade ........................................................................................................................... 24
6.2. Transversalidade dos Saberes .............................................................................................................. 24
6.3. Interculturalidade ............................................................................................................................... 26
ELEMENTOS ESTRUTURAIS DO PROGRAMA ............................................................................................ 29

1. Competências Específicas ..................................................................................................................... 31
1.1. Competências por Domínios ................................................................................................................ 32
A ― Cultura e Visão Cristã .................................................................................................................... 32
B ― Ética e Moral.................................................................................................................................... 32
C ― Religião e Experiência Religiosa ........................................................................................................ 33
D ― Cultura Bíblica................................................................................................................................. 33
E ― Património e Arte Cristã .................................................................................................................. 33
1.2. Competências por Ciclos de Ensino ..................................................................................................... 34
2. Experiências de Aprendizagem ........................................................................................................... 36
3. Conteúdos Temáticos ............................................................................................................................. 38
3.1. Critérios de Organização .................................................................................................................... 38
3.2. Roteiro Bíblico.................................................................................................................................... 40
3.3. Modelos ético-religiosos ........................................................................................................................ 45
3.4. Gestão e Flexibilização Curricular ..................................................................................................... 47
DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA ........................................................................................................ 48

1.º Ciclo do Ensino Básico ......................................................................................................................... 50
Mapa Organizador das Unidades Lectivas ― 1.º Ciclo .............................................................................. 51
1.º ANO DE ESCOLARIDADE ................................................................................................................ 52
Ter um coração bondoso ............................................................................................................................. 52
Jesus nasceu ............................................................................................................................................... 53
Ser humilde ............................................................................................................................................... 54
Crescer em família...................................................................................................................................... 55
Amar a natureza ...................................................................................................................................... 56
Ter autodomínio ........................................................................................................................................ 57
3
A mãe de Jesus .......................................................................................................................................... 58
Ser amigo................................................................................................................................................... 59
Viver a Páscoa .......................................................................................................................................... 60
Deus é amor .............................................................................................................................................. 61
Respeitar os outros ..................................................................................................................................... 62
O pai adoptivo de Jesus .............................................................................................................................. 63
Encontro com Deus.................................................................................................................................... 65
Ser solidário ............................................................................................................................................... 67
A Igreja .................................................................................................................................................... 69
Ser verdadeiro ............................................................................................................................................ 71
Um homem corajoso ................................................................................................................................... 73
Crescer na diversidade ................................................................................................................................ 74
A Páscoa e o perdão .................................................................................................................................. 76
A dignidade das crianças............................................................................................................................ 77
2.º Ciclo do Ensino Básico......................................................................................................................... 79
Mapa Organizador das Unidades Lectivas ― 2.º Ciclo .............................................................................. 80
5.º Ano de Escolaridade ............................................................................................................................ 81
Viver juntos .............................................................................................................................................. 81
A água, fonte de vida ................................................................................................................................. 83
Jesus, um Homem para os outros................................................................................................................ 85
Promover a concórdia ................................................................................................................................. 87
A fraternidade ........................................................................................................................................... 89
6.º Ano de Escolaridade ............................................................................................................................ 91
A pessoa humana ...................................................................................................................................... 91
Advento e Natal........................................................................................................................................ 93
A família, comunidade de amor.................................................................................................................. 94
O pão de cada dia ...................................................................................................................................... 97
O respeito pelos animais ............................................................................................................................. 99
3.º Ciclo do Ensino Básico....................................................................................................................... 101
Mapa Organizador das Unidades Lectivas ― 3.º Ciclo ............................................................................ 102
7.º Ano de Escolaridade .......................................................................................................................... 103
As origens ............................................................................................................................................... 103
As religiões abraâmicas ............................................................................................................................ 105
Riqueza e sentido dos afectos .................................................................................................................... 109
A paz universal ....................................................................................................................................... 111
O amor humano ...................................................................................................................................... 114
Ecumenismo e confissões cristãs ................................................................................................................ 116
A liberdade ............................................................................................................................................. 119
Ecologia e valores ..................................................................................................................................... 122
A dignidade da vida humana ................................................................................................................... 125
Deus, o grande mistério ............................................................................................................................ 128
As religiões orientais ................................................................................................................................ 130
Projecto de vida ........................................................................................................................................ 132
Ensino Secundário ······················································································· 134
Mapa Organizador das Unidades Lectivas ― Ensino Secundário ............................................................ 134
Política, ética e religião ............................................................................................................................. 135
4
Valores e ética cristã ................................................................................................................................ 139
Ética e economia ...................................................................................................................................... 144
A civilização do amor .............................................................................................................................. 148
Os novos movimentos religiosos ................................................................................................................. 151
Um sentido para a vida ........................................................................................................................... 155
Ciência e tecnologia .................................................................................................................................. 158
Igualdade de oportunidades ....................................................................................................................... 162
A comunidade dos crentes em Cristo ......................................................................................................... 170
Arte cristã ............................................................................................................................................... 172
O amor fecundo........................................................................................................................................ 174
A dignidade do trabalho .......................................................................................................................... 177
AVALIAÇÃO .................................................................................................................................................... 181

1. Natureza e Finalidade ............................................................................................................................... 183
2. Avaliação de Competências ..................................................................................................................... 184
3. Instrumentos de Avaliação ...................................................................................................................... 184
4. Auto e Hetero-Avaliação ......................................................................................................................... 186
5. Critérios de Avaliação ............................................................................................................................... 187
ANEXO ............................................................................................................................................................ 192

SIGLAS, ACRÓNIMOS E ABREVIATURAS ...................................................................................................... 193
ÍNDICE DOS QUADROS ................................................................................................................................. 195
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................ 196
Fontes básicas e magistério .......................................................................................................................... 196
Bibliografia geral ............................................................................................................................................ 197
Legislação citada ............................................................................................................................................ 206
5
AGRADECIMENTOS
«O mundo é um belo livro

que bem pouco serve a quem não sabe ler»
Carlo Galdoni
Conceber e construir o programa para uma disciplina é um trabalho árduo, exigente e englo-
bante. Fazê-lo no âmbito da Educação Moral e Religiosa Católica, para todos os níveis de ensino e
dentro do tempo estabelecido é, de facto, uma tarefa aliciante, mas exigente… Jorge Paulo Pereira
fê-lo com dedicação e competência. Obrigado.
Acompanhou-o e motivou-o nesta caminhada, supervisionando o trabalho, como responsável
deste sector, a Comissão Episcopal da Educação Cristã, a quem se agradece.
Ao longo do seu percurso de construção e redacção, agradecem-se também todos os contribu-

tos e sugestões recebidos, frutos da riqueza de experiências e conhecimentos:
• Professora Doutora Maria do Céu Roldão, consultora científica para a área do desenvol-
vimento curricular, cujas sugestões foram de inestimável valia;
• Cristina Sá Carvalho, Fernando Moita, Pe. Joaquim Mendes, Luís Pereira da Silva, Maria
Luísa Boléo e Paulo Morgado, pelo trabalho desenvolvido a nível de conteúdo, construção
gráfica e estilística;
• Pe. Abel Bandeira, Ir. Deolinda Serralheiro, Professor Doutor José Vieira da Silva, Luísa
Garcez, Pe. Paulo Malícia e Pe. Querubim Silva, pelas propostas de aperfeiçoamento do
texto do programa;
• Anabela Nobre, António Madureira, Elisa Urbano, Fátima Rocha, Isabel Vilaça, João Fer-
raz, José Domingos Gomes, Luís Pedro Sousa, Manuela Barreiros, Maria do Céu Pombi-
nho, Maria do Sameiro Cruz e Vítor Carmona, pelas sugestões apresentadas;
• Secretariados Diocesanos do Ensino Religioso Escolar, grupos de orientação de estágio
pedagógico da Universidade Católica Portuguesa (Lisboa e Porto) e alguns professores de
Educação Moral e Religiosa Católica, que das mais variadas formas e momentos, fizeram
chegar os seus pareceres;
• Maria Helena Pereira, pelo trabalho de revisão ortográfica do texto;
• Ângela Baptista, Elisabete Correia e Carla Correia, pelo trabalho desenvolvido no âmbito
das suas funções de secretariado.
A todos, o nosso sincero obrigado.
Pe. Dr. Augusto Manuel Arruda Cabral,

Director do Secretariado Nacional da Educação Cristã
6
INTRODUÇÃO
O Ensino Religioso Escolar é factor decisivo para a educação integral das crianças, adolescen-
tes e jovens. De facto, seria empobrecedor entender a educação excluindo dela a interpretação e
análise do fenómeno religioso, bem como a proposta de uma visão do mundo e da vida humanista e
cristã.
O Catolicismo é um sistema de valores essencial à compreensão da sociedade ocidental, o qual
oferece a cada geração uma orientação existencial com sentido. Para a sociedade e cultura portugue-
sas hodiernas constitui um sistema de referências e de experiências significativo para quase toda a
população.
Sendo os pais e os encarregados de educação os primeiros educadores dos seus filhos ou edu-
candos, é-lhes reconhecido o direito de escolher para eles o tipo de educação e as orientações ético-
religiosas que consideram mais adequadas à construção da sua personalidade. Reclamam, por isso, da
Igreja, que responda às necessidades educativas que vêem imprescindíveis para a formação dos seus
filhos ou educandos. A disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica inscreve-se no domínio
das necessidades referidas e constituindo resposta da Igreja a essa missão educativa, através de pro-
gramas escolares, recursos materiais e humanos adequados. A Educação Moral e Religiosa Católica é
uma oferta de sentido proposta a todo aquele que estiver disponível para compreender o Cristianis-
mo e a sua relação com as demais visões do mundo.
Mas as famílias não solicitam apenas à Igreja que responda à missão de formação religiosa, exi-
gem também do Estado que implemente as condições necessárias para que possa ser uma realidade
concreta e efectiva (cf. CRP, art.º 41º, ponto 5, art.º 67.º ponto 1 e ponto 2, alínea c). É que não
basta ter bons programas, bons recursos e professores formados, é preciso também que sejam dadas
à disciplina condições práticas efectivas para o seu funcionamento no sistema educativo português
(cf. Concordata de 2004, art.º 19.º, no DR, 1ª Série-A, 16 de Novembro)
A experiência de aplicação dos programas de Educação Moral e Religiosa Católica, bem como
as mudanças sócio-culturais que se foram fazendo sentir na sociedade portuguesa reclamavam,
como já sugerido no documento da Conferência Episcopal Portuguesa (2006), alterações significati-
vas aos programas de Educação Moral e Religiosa Católica. Também novos dados das ciências
sociais e humanas, derivados de investigações mais recentes, propunham mudanças conceptuais e
metodológicas que o sistema educativo português foi acolhendo nas suas reformas ou reorganiza-
ções. Era, pois, premente a adaptação do programa às novas exigências do sistema educativo, a fim
de que esta disciplina pudesse responder às suas finalidades em novos contextos, usando linguagem
semelhante à das restantes e estabelecer com elas pontos de contacto pertinentes. Este programa
insere-se, assim, no contributo da Igreja para a renovação e adaptação da Educação Moral e Religio-
sa Católica a novas solicitações e a novos desafios, tendo sido aprovado, na generalidade, pela Con-
ferência Episcopal Portuguesa na Assembleia Plenária de Abril de 2007 e pela Comissão Episcopal
da Educação Cristã, que supervisionou e acompanhou o trabalho da sua elaboração, em 12 de Julho
de 2007.
Desejamos que este trabalho se torne útil para os alunos e as famílias, para as escolas, para o
sistema educativo e para a sociedade, em geral.
Uma palavra final de estímulo aos professores, para que vejam no programa um desafio à sua
criatividade e ao sentido profissional com que encaram quotidianamente a sua acção nas escolas.
O Presidente da Comissão Episcopal da Educação Cristã
D. Tomaz Pedro Barbosa Silva Nunes

Bispo Auxiliar de Lisboa
7
ENQUADRAMENTO GERAL
CAPÍTULO I
1. Reorganização dos Programas de Educação Moral e Religiosa Católica

2. Quadro Conceptual
3. Linhas Orientadoras para a Elaboração do Programa
4. Identidade da Educação Moral e Religiosa Católica
5. Gestão do Programa e Planificação
6. Interdisciplinaridade, Transversalidade dos Saberes e Interculturalidade
8
Ao ver a multidão, Jesus subiu a um monte. Depois de se
ter sentado, os discípulos aproximaram-se dele.
Então tomou a palavra e começou a ensiná-los, dizendo:
«Ouvistes o que foi dito: Amarás o teu próximo e odiarás o teu
inimigo. Eu, porém, digo-vos: Amai os vossos inimigos.
Fazendo assim, tornar-vos-eis filhos do vosso Pai que
está no Céu, pois ele faz com que o Sol se levante sobre
os bons e os maus e faz cair a chuva sobre os justos e os
pecadores.»
Quando Jesus acabou de falar, a multidão ficou vivamen-
te impressionada com os seus ensinamentos, porque ele
ensinava como quem possui autoridade.
Mt 5,1-2.43-44a.45; 7,28-29a
9
O Ensino Religioso Escolar ocupa um lugar fundamental no sistema educativo. As grandes
declarações de direitos, bem como a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), reconhecem a sua
importância e enunciam princípios onde é possível enquadrar a sua inserção nos sistemas educativos,
nomeadamente:
• A liberdade dos encarregados de educação de escolherem o género de educação a dar aos
filhos (DUDH, art. 26.°; cf. CRP, art. 36.°, ponto 5) e de fazerem assegurar a educação
religiosa e moral dos seus educandos, em conformidade com as suas próprias convicções
(PIDCP, art. 18.°; PIDESC, art. 13.°; Protocolo Adicional à CPDHLF, art. 2.°; CDFUE, art.
14.°) e, correlacionado com os direitos referidos, o dever do Estado de colaborar com os
pais na educação dos filhos (CRP, art. 67.°, alínea c), o qual se concretiza prioritariamente
através da criação de condições necessárias para que os pais ou encarregados de educação
possam optar livremente pelo modelo educativo que mais convenha à educação integral dos
seus educandos;
• A educação integral da pessoa, que tem como finalidades proporcionar o pleno desenvol-
vimento da personalidade humana e do sentido da sua dignidade e reforçar o respeito pelos
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais, bem como a formação do carácter e da
cidadania, preparando o educando para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais,
estéticos, morais e cívicos (DUDH, art. 26.°; PIDESC, art. 13.°; LBSE, art. 3.°, 7.° e 50º);
• A defesa da identidade nacional e o reforço da fidelidade à matriz histórica em que nos
inserimos, através do contacto com o património cultural, no quadro de uma tradição uni-
versalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os
povos do mundo (LBSE, art. 3.°).
Atendendo à importância de que se reveste a educação integral da pessoa humana, a Educação
Moral e Religiosa Católica, em linha com as convicções dos encarregados de educação ou dos alunos,
é parte integrante do sistema educativo, uma vez que o enquadramento moral e religioso da vida é
estruturante para o crescimento das crianças e dos jovens, constituindo um universo de referência a
partir do qual se estrutura a personalidade e se adquire uma visão do mundo equilibrada e aberta ao
diálogo com mundividências alternativas.
A Educação Moral e Religiosa Católica contribui igualmente para o reforço da matriz cultural
portuguesa. O desenvolvimento histórico nacional é claramente marcado pela mundivisão cristã, em
geral, e católica, em particular, nas suas diversas interacções com outras visões e culturas ao longo
dos tempos. Nesta perspectiva, o programa de Educação Moral e Religiosa Católica estabelece pon-
tos de contacto entre a cultura portuguesa, nas suas vertentes literária, patrimonial e artística e a
10
mensagem cristã. De facto, a ponte entre a cultura portuguesa e o Cristianismo é uma realidade
amplamente documentada, uma vez que a cultura portuguesa, nas suas mais variadas manifestações,
reflecte, em constante intertextualidade, as expressões simbólicas, rituais e doutrinais do Cristianismo.
Observando o mundo actual ― com as suas múltiplas tensões, contradições, avanços e
recuos ― é de notar a importância do conhecimento religioso para compreender os fenómenos
sociais. Muitos dos conflitos procuram fundamentar-se em perspectivas religiosas ― certamente
parcelares ― mas de enorme relevância pessoal e social. Mesmo a violência que usa o religioso ape-
nas como pretexto, uma vez que as suas motivações mais profundas são de outra ordem, requer um
conhecimento das tradições religiosas que torne o mundo compreensível e facilite a superação de
situações geradoras de tensões e conflitos. As crianças e jovens precisam, mais do que nunca, de um
conhecimento sério do fenómeno religioso, tanto das suas potencialidades conflituais, exploradas
por fanatismos radicais, como principalmente das suas possibilidades no sentido da construção de
relações baseadas no entendimento e no encontro entre todos os seres humanos. Não é possível
compreender muitos dos eventos internacionais sem uma clara referência ao religioso e às suas múl-
tiplas manifestações.
No que diz respeito à Igreja Católica, o conhecimento da mensagem cristã abre as portas à
descoberta do valor do outro ― na sua alteridade e diferença ― e à superação da violência que
pode resultar do efeito do desconhecido na consciência humana. A religião é, e deve ser, um factor
de aproximação das pessoas e dos povos e o facto religioso, concretamente o facto cristão, contém
uma enorme potencialidade irénica, promovendo, desde os seus textos fundamentais, a concórdia e
a paz entre os povos.
Assim sendo, é de evidente interesse para a educação das crianças e dos jovens a existência de
uma disciplina que, embora mantendo o seu carácter facultativo, dada a sua natureza confessional,
tenha como objectivos fundamentais educar para a dimensão moral e religiosa e para a compreensão
dos elementos mais profundos da cultura nacional, necessariamente aberta ao mundo.
1. Reorganização dos Programas de Educação Moral e Religiosa Católica
O último normativo relativo à organização e gestão curricular do ensino básico (cf. DL 6/2001,
de 18 de Janeiro, com as alterações inseridas no DL 209/2002, de 17 de Outubro) introduziu trans-
formações significativas na concepção do processo de ensino-aprendizagem. Desde logo, a relevân-
cia dada à noção de competência (conceito-chave que remete para uma mudança não apenas termi-
nológica mas da maneira como o ensino e a aprendizagem se organizam) veio colocar novos desa-
11
fios ao modo como são concebidos os programas, como as escolas se organizam, como se avaliam
os processos e as estruturas e à forma como os professores são chamados a orientar o sucesso edu-
cativo dos seus alunos.
Respondendo aos desafios da referida reorganização e àqueles por que passa o Ensino Religio-
so Escolar, a Conferência Episcopal Portuguesa (CEP) aprovou e fez publicar um documento
essencial sobre a Educação Moral e Religiosa Católica (CEP, 2006). O documento exprime a neces-
sidade de se proceder «a uma revisão cíclica dos programas e a um enriquecimento constante dos
materiais de apoio» (CEP, 2006: 12). O documento programático que agora se apresenta procede a
uma reestruturação do programa da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica, dando conti-
nuidade às orientações da CEP.
De igual modo, na sequência das orientações emanadas do Ministério de Educação, tornou-se
evidente que os programas da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica necessitavam de
uma revisão, enquadrada nos objectivos gerais da reorganização curricular.
De acordo com o ME, «o processo [que se iniciou em 1996 e culminou com o DL 6/2001]
pressupõe uma transformação gradual do tipo de orientações curriculares formuladas a nível nacio-
nal: de programas por disciplina e por ano de escolaridade, baseados em tópicos a ensinar e indica-
ções metodológicas correspondentes, para competências a desenvolver e tipos de experiências a
proporcionar por área disciplinar e por ciclo e considerando o ensino básico como um todo»
(Abrantes, 2001).
Esta orientação veio colocar no centro do processo de ensino-aprendizagem, como sua finali-
dade específica, o conjunto das competências a adquirir pelos alunos, através de um processo contí-
nuo, marcado pelas experiências de aprendizagem orientadas para esse fim. Deste modo, os conteú-
dos, formulados em termos de objectivos estabelecidos pelos programas anteriores à referida reor-
ganização, passam a assumir uma relevância que lhes advém do seu uso inteligente e mobilizador,
que sustenta e alimenta o desenvolvimento de competências de vária ordem.
O aluno necessita de obter um conjunto de conhecimentos, que garantem a sua apropriação
eficaz da cultura em que está imerso e constituem simultaneamente meios para adquirir e desenvol-
ver determinadas competências. Assim, todo o processo se deve orientar para a aquisição e desen-
volvimento de competências, solidamente sustentadas no uso e integração de uma variedade de con-
teúdos de conhecimento, e não apenas para a memorização ou até compreensão desses mesmos
conteúdos sem os constituir como base de acção e inteligibilidade do e no mundo. Os saberes são o
ponto de partida e a matéria-prima para a aquisição e desenvolvimento de competências e não uma
acumulação estéril de informação desligada, a que não se atribui mais sentido do que o da sua enun-
ciação escolar e avaliativa.
12
No ensino secundário foi também efectuada uma reorganização curricular (cf. DL 74/2004, de
26 de Março, alterado pela Declaração de Rectificação N.º 44/2004, de 25 de Maio e pelo DL
24/2006, de 6 de Fevereiro). Impunha-se que o programa de Educação Moral e Religiosa Católica
para o ensino secundário tivesse em conta os programas de disciplinas que constituem o currículo
desse ciclo de ensino. Ao contrário do que acontece no ensino básico, a noção de competência não
foi assumida explicitamente ― nos diplomas legais citados ― como noção central para a reorganiza-
ção do currículo. Contudo, dada a sua pertinência, constata-se, no texto de vários programas, a defi-
nição das competências essenciais a desenvolver pelos alunos de nível secundário. À semelhança de
outras disciplinas e reconhecendo o papel central desta forma de organizar os saberes, o programa
de Educação Moral e Religiosa Católica fará uso da noção central de competência também para o
ensino secundário, mantendo, assim, a sua coerência e unidade internas.
A necessidade da reorganização do programa de Educação Moral e Religiosa Católica funda-
menta-se nos seguintes tópicos:
• Da experiência de vários anos de aplicação dos programas de Educação Moral e Religiosa
Católica salientam-se alguns aspectos que necessitam de modificações pontuais ou mesmo
significativas. 1
• As reformas da organização curricular exigem adaptações importantes nos programas de
Educação Moral e Religiosa Católica. 2
• As mutações sociais que ocorrem nas sociedades, em geral, e na portuguesa, em particular,
exigem uma reorganização constante das aprendizagens curriculares. Uma disciplina orienta-
da para valores éticos e religiosos tem de responder aos factos sociais emergentes, por forma
a ser significativa para os alunos. 3
• Nova investigação no campo do ensino religioso, do ensino ético, bem como no campo das
ciências ― naturais, sociais e humanas ― veio trazer um conjunto de problemas inexistentes
ou equacionados de outra forma há alguns anos atrás; cabe aos programas integrar as novas
problemáticas e orientar a reflexão dos alunos, nesses campos, a partir de uma perspectiva
ética e religiosa da vida.
1 A título de exemplo, podemos relevar o problema de uma partição das unidades lectivas em três temas — fundada
numa determinada concepção metodológica, rigidamente concebida — a que nos referiremos mais adiante.
2 Como já se explicitou a respeito da introdução do novo conceito de competência como saber em uso.
3 A respeito deste aspecto é possível indicar, entre outras, a relevância da introdução das tecnologias da informação e
comunicação no ensino, a importância que os meios de comunicação social adquiriram nos últimos anos e as novas
perspectivas com que se debatem questões sociais como o aborto, a eutanásia, entre outras.
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2. Quadro Conceptual
2.1. Competências
Como já referido, a noção de competência é estruturante para a nova concepção do processo de

ensino-aprendizagem. De acordo com o quadro teórico em que se baseia a reorganização curricular,
a noção de competência diz respeito à mobilização de conhecimentos, atitudes, comportamentos,
valores e capacidades quer para enfrentar adequadamente variadas situações da vida quotidiana, des-
de a resolução de problemas intelectuais ou práticos, até à tomada de decisões, à interpretação de
determinadas situações da vida com vista a atingir objectivos pessoais, sociais ou profissionais, quer
para a progressão na construção de conhecimento cada vez mais complexo que permite desempe-
nhos intelectuais mais conseguidos.
É essencial à noção de competência a ideia do uso que se faz dos conhecimentos adquiridos.
Um conhecimento que serve apenas para reproduzir num teste/ficha de avaliação (saber inerte) e
que pode já não ter qualquer outra utilidade, não justifica a existência de um sistema de ensino que
se pretende que prepare as crianças e os jovens para a riqueza e pluralidade das situações da vida
pessoal, social e profissional, e que torne todos mais capacitados no plano intelectual para se qualifi-
carem, aprenderem e acederem à complexidade do conhecimento hoje disponível.
Outra dimensão importante da noção de competência é a articulação entre conhecimentos. Ser
competente é, nesta perspectiva, ser capaz de estabelecer conexões entre os conhecimentos, sejam
eles do mesmo ou de outro âmbito disciplinar.
A noção de competência remete ainda para a capacidade de transposição dos saberes para con-
textos variados. Neste sentido, é competente, num determinado domínio, aquele que for capaz de
usar os saberes adquiridos em contextos diversificados e não apenas no contexto em que as compe-
tências foram adquiridas.
No quadro do ensino por competências é de salientar a distinção entre competências gerais e com-
petências específicas, constituindo as primeiras o enquadramento geral e a finalidade do ensino básico e
as últimas as finalidades de cada área curricular ou de cada disciplina. É determinante que as compe-
tências gerais sejam operacionalizadas para cada área curricular ou disciplina, para que, na conjuga-
ção de esforços das várias áreas do saber, estejam plenamente adquiridas à saída do percurso escolar.
As competências específicas de Educação Moral e Religiosa Católica necessitam de ser opera-
cionalizadas para cada unidade lectiva. A operacionalização de competências constitui, deste modo, um
conjunto de metas que se estabelecem, no interior do contexto particular de cada unidade lectiva,
com vista à aquisição e desenvolvimento das competências específicas.
14
2.2. Conteúdos
Os conteúdos curriculares são entendidos como a base de conhecimentos e o conjunto de

procedimentos que são requeridos aos alunos para que possam tornar-se competentes, capazes de
fazer deles um uso inteligente de forma a poderem tornar-se cidadãos educados, e responder melhor
às situações da vida e aos desafios do pensamento. 4
Não há aquisição e desenvolvimento de competências sem aprendizagem de conteúdos. A
finalidade última não pode ser apenas a memorização de um conjunto de saberes, mas o seu uso
para responder às solicitações da vida e para desenvolver as competências que essa mesma vida lhes
irá exigir permanentemente.
2.3. Experiências de Aprendizagem
A expressão experiências de aprendizagem é central nesta forma de entender o currículo. Entende-

se por esta expressão o conjunto de situações (estratégias, actividades, recursos, formas de organizar
o ensino e a aprendizagem) que o professor planifica e aplica por forma a que os alunos possam
apropriar-se de conhecimento e de experiência para que, a partir deles, consigam adquirir e desen-
volver as competências exigidas.
Se o ensino e a aprendizagem estão orientados para a aquisição e desenvolvimento de compe-
tências e estas não se adquirem senão no acto de as exercer, as experiências de aprendizagem ade-
quadas serão aquelas que proporcionam aos alunos a utilização dos saberes que já adquiriram ou
estão em processo de aquisição, para enfrentar situações variadas. Esta concepção não se coaduna
com um ensino exclusiva ou preponderantemente centrado no professor, de forma directiva, sem o
apelo à participação dos alunos no acto de construírem os seus próprios conhecimentos e adquiri-
rem e desenvolverem as suas competências. Se aprender fosse apenas memorizar um conjunto de
saberes, então a simples exposição de conteúdos pelos professores poderia ― embora não necessa-
riamente ― atingir esta finalidade, mas se se quiser ser mais ambicioso e pretender que os nossos
alunos aprendam a usar os conteúdos para responder a situações e desafios e para adquirir novo
4 A título de exemplo, podemos referir a importância de os alunos saberem como é que a Igreja Católica equaciona a
questão do diálogo inter-religioso, mas sempre com vista a envolver os alunos na necessidade de se tornarem capazes
— ou seja a desenvolverem a competência — de compreender e aceitar a diversidade de perspectivas, assumindo
posições pessoais, desenvolvendo atitudes de tolerância na relação com os outros e eventualmente envolvendo-se no
diálogo com outras confissões religiosas. É evidente que a participação dos alunos no diálogo inter-religioso pressupõe
o conhecimento consistente das várias tradições religiosas e o conhecimento tanto dos aspectos que as unem como
dos que as distinguem.
15
conhecimento, então um ensino exclusiva ou maioritariamente centrado numa acção expositiva do
professor, encorajando a passividade intelectual dos alunos, não será eficaz.
Os programas de Educação Moral e Religiosa Católica em vigor desde 1991 já apelavam para
estratégias activas e cooperativas. Impõe-se agora a continuidade desta forma de organização do
processo de ensino-aprendizagem, na qual os alunos são entendidos como construtores da sua
aprendizagem, cabendo ao professor a função de realmente ensinar, isto é, de fazer com que os alu-
nos desenvolvam, sob a sua orientação, adequadamente planificada, um processo de aprendizagem
bem conseguido. Privilegiam-se pedagogias activas e centradas tanto na relação professor/aluno
como no processo de aprendizagem, exigindo dos alunos uma participação constante no acto educa-
tivo.
2.4. Avaliação
A avaliação das aprendizagens é um elemento integrante e regulador da prática educativa, per-

mitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de deci-
sões adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens. Visa, por um lado, apoiar o processo
educativo, permitindo o reajustamento das experiências de aprendizagem, dos recursos e das meto-
dologias às necessidades dos alunos e, por outro lado, certificar as aprendizagens. 5
Os instrumentos de avaliação são constituídos por todos os meios usados no processo de ensino-
aprendizagem com vista à verificação das aprendizagens e competências adquiridas pelos alunos.
Os critérios de avaliação são parâmetros usados com vista à realização de uma avaliação transpa-
rente dos alunos: tanto os que constituem referenciais comuns à escola como os que constituem a
sua operacionalização para cada área curricular ou disciplina.
2.5. Programa
O programa é um ponto de referência e, simultaneamente, um conjunto de orientações que

deixam uma margem de liberdade bastante ampla a quem produzir os materiais pedagógicos
(manuais incluídos) e aos professores no acto de organizarem o processo de ensino-aprendizagem.
O programa de Educação Moral e Religiosa Católica possui os seguintes elementos fundamen-
tais: i) Competências específicas; ii) Propostas de experiências de aprendizagem; iii) Distribuição das
5 As expressões avaliação diagnóstica, formativa e sumativa são usadas no mesmo sentido e com a mesma amplitude do uso
que lhes é dado na legislação em vigor.
16
unidades lectivas por anos de escolaridade ou ciclos; iv) Operacionalização de competências para
cada unidade lectiva; v) Conteúdos programáticos; vi) Relação com outras áreas curriculares ou disci-
plinas; vii) Orientações sobre avaliação.
3. Linhas Orientadoras para a Elaboração do Programa
A elaboração do programa de Educação Moral e Religiosa Católica obedece a algumas linhas

orientadoras cuja clarificação se impõe:
• Inclusão da disciplina no sistema educativo. Essa obrigação exige que o programa utilize as
orientações em vigor para todas as disciplinas, no que se refere à terminologia usada e à for-
ma de organizar o processo de ensino-aprendizagem;
• Definição da perspectiva epistemológica e metodológica da disciplina, por forma a tornar
claro o seu objecto, a sua metodologia e a sua natureza específica;
• Definição de um método didáctico-pedagógico coerente, flexível e pertinente, que tenha em
conta a natureza da disciplina e responda às necessidades pedagógicas dos alunos;
• Adequação do programa aos vários níveis etários, tendo em conta o processo de desenvol-
vimento dos alunos e os seus interesses concretos;
• Diversificação dos conteúdos, procurando evitar repetições desnecessárias;
• Diversificação de áreas temáticas em cada nível de escolaridade, por forma a evitar a mono-
tonia e proporcionar aos alunos um percurso educativo sequencial e significante;
• Diversificação e adequação das experiências de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula,
motivando os alunos e estimulando-os no processo de aprendizagem;
• Orientação da disciplina para actividades de intervenção na escola, como contributo para o
enriquecimento do seu plano anual de actividades;
• Reforço da interdisciplinaridade, através da relação estreita entre as competências e conteú-
dos das várias disciplinas e os de Educação Moral e Religiosa Católica, em cada nível de
ensino;
• Desenvolvimento das áreas transversais ao currículo: educação para a cidadania, dimensão
humana do trabalho, língua e cultura portuguesas e tecnologias da informação e comunica-
ção;
• Reforço da identidade da disciplina, garantindo a distinção entre o Ensino Religioso Escolar
e a catequese;
17
• Proposta de conteúdos/temáticas a serem desenvolvidos nas aulas de forma a proporcionar
aos professores uma gestão do programa com algum grau de liberdade na selecção de con-
teúdos e, eventualmente, unidades lectivas a implementar em cada nível de escolaridade;
• Aprofundamento das temáticas propostas para que a disciplina contribua para uma sólida
formação no campo cultural, ético e religioso, sempre no respeito pelas características espe-
cíficas das turmas e dos alunos;
• Propostas de trabalho e estratégias que tenham em consideração a diversidade cultural e
social dos alunos;
• Adequação do programa do ensino secundário a novas condições práticas, proporcionando
um conjunto de unidades lectivas que poderão ser trabalhadas em qualquer dos três anos de
escolaridade.
4. Identidade da Educação Moral e Religiosa Católica
O Ensino Religioso Escolar tem a sua identidade específica, distinguindo-se da catequese,

desenvolvida nas paróquias ou noutros âmbitos. O contexto em que ocorre é significativamente
diferente. A catequese desenvolve-se no seio de uma comunidade cristã concreta ― quase sempre
em paróquias ―, o Ensino Religioso Escolar desenvolve os seus objectivos em meio escolar, no seio
de uma comunidade que pretende assegurar às crianças e aos jovens a consecução de objectivos de
natureza científica, cultural e humana. Assim sendo, o Ensino Religioso Escolar terá de se orientar
por processos científicos e pedagógicos, partilhados com outras disciplinas e áreas curriculares. A
catequese e o Ensino Religioso Escolar não são, pois, duas situações de aprendizagem que se conce-
bem de forma alternativa; bem pelo contrário, tendo finalidades diferentes, são abordagens comple-
mentares, ambas importantes para a educação integral das crianças e dos jovens.
A Educação Moral e Religiosa Católica não parte do pressuposto segundo o qual o aluno já
tomou a sua decisão de fé. Para os alunos que se identificam com o Cristianismo, a disciplina pre-
tende, a par com objectivos de natureza cultural, ser um momento de aprofundamento da sua visão
cristã da vida. Em relação aos alunos não cristãos pretende proporcionar uma experiência de contac-
to com o Cristianismo como fenómeno cultural e ajudá-los a (re)definir-se pessoalmente perante o
fenómeno religioso, sem exercer sobre eles qualquer acção condicionadora das suas escolhas. A sua
finalidade última é fazer com que os alunos compreendam a perspectiva cristã da vida e a relacionem,
18
de forma sistemática, com as situações da vida quotidiana e os outros saberes, sejam eles de natureza
científica, cultural ou artística. 6
Reconhece-se, contudo, que é de primordial importância que o docente se sinta implicado no
que ensina, dando testemunho da sua vivência. Mas testemunhar a sua perspectiva de vida não é
orientar o ensino e a aprendizagem de modo tal que os alunos se sintam na obrigação de assumir os
mesmos pontos de vista. A perspectiva cristã da vida é uma proposta, uma dádiva que é colocada
perante a liberdade de cada pessoa. Cabe a cada um aceitá-la, recusá-la ou colocar-lhe interrogações
críticas.
É função do docente esclarecer, no respeito pelas perspectivas dos alunos, estimulando o
desenvolvimento de consciências críticas, transmitindo as propostas da Igreja Católica sobre os
vários assuntos e manifestando-as com rigor e clareza.
4.1. Natureza Curricular e Especificidade da Disciplina
A Educação Moral e Religiosa Católica é uma disciplina ou área curricular disciplinar, de natu-
reza confessional. Esta afirmação necessita de ulterior especificação, sob pena de se entender que
falta à Educação Moral e Religiosa Católica o suporte epistemológico para a sua plena inserção no
mundo cultural da escola, o qual se rege por princípios de rigor metodológico. A confessionalidade
da disciplina significa que a perspectiva a partir da qual esta lê a realidade ― a sua visão do mundo ―
é a perspectiva cristã, em geral, e católica, em particular, proposta como uma visão coerente e
articulada com os diversos âmbitos da cultura e da ciência.
A expressão com que se identifica a disciplina dá testemunho da sua natureza peculiar: trata-se
de uma disciplina direccionada para o ensino moral e religioso, numa perspectiva específica ― a da
Igreja Católica ― naturalmente aberta ao diálogo com outras concepções religiosas e éticas, presen-
tes numa sociedade plural e democrática. 7
O que identifica a disciplina é o facto de se desenvolver no contexto escolar, promovendo a
educação das crianças, dos adolescentes e dos jovens, numa perspectiva cristã, através da relação de
diálogo com todas as outras áreas do saber. Não se trata de interpretar a realidade com instrumentos
6 «A Educação Moral e Religiosa Católica tem em vista a formação global do aluno, que permita o reconhecimento da
sua identidade e, progressivamente, a construção de um projecto pessoal de vida. Promove-a a partir do diálogo da
cultura e dos saberes adquiridos nas outras disciplinas com a mensagem e os valores cristãos enraizados na tradição
cultural portuguesa» (CEP 2006: 12).
7 Este aspecto dialógico está bem presente na doutrina e prática da Igreja, como se pode constatar, a título de exemplo,
nesta afirmação do Catecismo da Igreja Católica: «Ao defender a capacidade da razão humana para conhecer Deus, a
Igreja exprime a sua confiança na possibilidade de falar de Deus a todos os homens e com todos os homens. Esta
convicção está na base do seu diálogo com as outras religiões, com a filosofia e as ciências, e também com os descren-
tes e os ateus» (CCE 39).
19
de natureza científica, para daí retirar o conhecimento das leis físicas do funcionamento da matéria;
trata-se de interpretá-la a partir de uma perspectiva ético-moral. Isso significa que o real é com-
preendido como campo do agir humano, livre e responsável, orientado por princípios e valores éti-
co-morais.
Há que reconhecer, contudo, que o mundo ético tem fundamentações diversificadas. A este
título, podemos identificar duas grandes orientações éticas: uma que fundamenta os princípios e os
valores de forma exclusivamente antropológica, sem qualquer referência à transcendência, outra que
enquadra o mundo ético numa visão religiosa da vida. A segunda perspectiva é a que corresponde à
natureza da Educação Moral e Religiosa Católica; constatando-se, no entanto, que muitos dos resul-
tados, em termos de valores perfilhados e atitudes propostas, são coincidentes numa ética humanista,
fundada de forma não religiosa, e numa ética com fundamentação transcendente. A justiça, a paz, a
liberdade, a verdade, a honestidade, a solidariedade, entre outros valores, encontram-se no ponto de
intersecção das éticas humanistas e da ética cristã, constituindo uma forte motivação para a educação
das crianças, dos adolescentes e jovens nos sistemas educativos democráticos.
4.2. Opção Metodológica
O religioso é uma dimensão transversal à personalidade humana. Para os crentes, ela é a pers-
pectiva basilar a partir da qual toda a realidade é interpretada. Não se trata de uma dimensão que se
acrescenta às outras dimensões do ser humano. O homem religioso não entende o mundo e a vida
como realidades absolutamente autónomas; pelo contrário, toda a realidade é concebida na sua
dependência em relação ao Transcendente, embora reconhecendo a sua relativa autonomia, lugar
onde se inscreve a liberdade humana.
A abordagem que se faz da realidade, na disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica, é
ética e religiosamente enquadrada, na perspectiva da mensagem cristã. O seu método é fundamen-
talmente hermenêutico. A vida humana, nas suas múltiplas manifestações, o mundo material e bio-
lógico são interpretados na sua relação necessária com o absoluto (Deus), tendo esta maneira de
abordar a realidade repercussões sobre o modo como se interpreta eticamente o agir humano.
Esta visão da vida e do mundo estabelece uma relação dialógica com as outras áreas do saber
existentes no contexto escolar. A condição de possibilidade de qualquer interpretação religiosa da
realidade, à luz de uma visão do mundo religiosa, é o seu conhecimento da própria realidade, como
dado imediato, tal como é visto pelas ciências e pelas outras áreas do saber.
20
Para o ser humano religioso nada do que é humano lhe é estranho 8 ; simplesmente ele vê a rea-
lidade sob uma perspectiva diferente; vê o finito sob a luz da eternidade. Sem se alhear da relação
com a finitude, onde se inscreve a sua existência (a religião não é, nem pode ser, uma evasão), ele
interpreta-a como criação de um Deus bom, cujo coração contém a totalidade das coisas por ele
dadas à existência, reflectindo nelas a sua abundância amorosa.
O objecto da Educação Moral e Religiosa Católica é a totalidade da realidade, como campo
do agir humano. O seu método é existencial e hermenêutico, enquanto exerce sobre o seu objecto
uma acção interpretativa, sob uma perspectiva religiosa, cristã e católica, pautada por uma visão do
mundo específica.
Mas se é verdade que o religioso é fundamental na óptica da Educação Moral e Religiosa Cató-
lica, também deve ser sublinhado que esta dimensão só faz sentido se enquadrada numa experiên-
cia humana, em relação à qual serve de farol, iluminando-a, dando-lhe sentido e orientando o com-
portamento humano no conjunto de circunstâncias em que a vida se desenrola. A mensagem cristã
não será significante para os nossos alunos (ou para qualquer pessoa) se não pretender dar sentido às
experiências quotidianas da vida. O religioso deve estar indelevelmente ligado à experiência da vida,
à situação existencial do sujeito; sem este ancoramento essencial perde o seu sentido, tomando a
forma de um conjunto de teorias desgarradas da vida. 9
A mensagem cristã constitui-se como núcleo central desta disciplina, uma vez que o seu
objectivo é dar sentido e enquadrar o conjunto das experiências humanas num todo significante. Os
dados da vida, por si só, não oferecem ao sujeito o seu significado último. Só o religioso tem a chave
de leitura da realidade que permite oferecer a cada pessoa um sentido último, global e definitivo para
a existência humana.
Tendo em conta que os dados da experiência humana levantam questões de ordem ético-
moral e que a mensagem cristã oferece linhas de orientação que são simultaneamente o fundamento
do agir ético e os princípios e valores ético-morais que pretendem orientar a vida, o programa de
Educação Moral e Religiosa Católica ficaria empobrecido se não oferecesse propostas de enquadra-
mento do agir humano, eticamente relevantes.
8 É oportuno citar, com propriedade, o verso do poeta latino Terêncio (séc. II a.C.) «Sou homem; nada do que é huma-
no me é estranho». Heautontimorùmenos I, 1, 25: «Homo sum; humani nil a me alienum puto». Na mesma linha, a GS, 1:
«não há realidade alguma verdadeiramente humana que não encontre eco no seu [dos discípulos de Cristo] coração».
9 Por experiência humana entende-se não apenas o conjunto das experiências pessoais, mas também o conjunto das
relações sociais e dos dados da experiência com que o aluno vai sendo confrontado no seu processo de crescimento,
constituindo para ele um manancial de perguntas sobre o seu sentido. Assim, incluem-se também, de acordo com o
desenvolvimento psicológico dos alunos, os dados das ciências, da cultura, da arte e da sociedade a que o aluno acede
no quotidiano da sua vida, através dos meios de comunicação social, da escola ou de outros contextos em que se vai
inserindo.
21
Estes três elementos ― a experiência humana, a mensagem cristã e a dimensão ético-moral ―
são essenciais no acto educativo da Educação Moral e Religiosa Católica. Não são, contudo, inter-
pretados como momentos necessariamente sucessivos, uma vez que o programa se autoconcebe
como um conjunto de orientações adaptáveis a situações concretas.
Esta perspectiva aberta e flexível não é compatível com uma segmentação das unidades lecti-
vas em temas internos, como momentos considerados de forma apriorística. A sequência interna de
cada unidade lectiva exprime uma continuidade que não se coaduna com uma divisão fragmentada,
ou com uma sequência indefinida dos mesmos processos ao longo dos doze anos de escolaridade,
sem espaço para responder às motivações dos alunos. E é esta óptica que constitui, do ponto de
vista do método, a novidade das novas orientações programáticas.
O percurso que se propõe para cada unidade lectiva, ou que cada professor escolherá, no
âmbito da sua autonomia, poderá iniciar com uma questão de ordem ético-moral, com um texto
bíblico, com um problema estritamente religioso ou ainda com a simples análise de uma situação
existencial, onde a dimensão ético-religiosa servirá de quadro de interpretação e de mudança pessoal
e social.
O facto do programa se centrar no campo moral e religioso não impede, antes exige, o recurso
aos dados fornecidos pelas ciências da natureza e pelas ciências sociais e humanas, bem como a
perspectivas culturais, artísticas e filosóficas diferenciadas, de acordo com as temáticas que se pre-
tendem abordar. Impõe-se, portanto, que o programa e os recursos utilizados usem este tipo de
informação com o rigor e a clareza necessários. Para tal, é necessário que o professor de Educação
Moral e Religiosa Católica esteja apto a responder a esta solicitação, participando activamente num
processo de permanente actualização (formação contínua) e estabelecendo um diálogo constante
com os professores das várias áreas do saber sobre as questões da ciência, da cultura, da arte e dos
outros saberes escolares com relevância para o ensino da Educação Moral e Religiosa Católica.
Estamos perante um campo disciplinar complexo que ao recorrer aos domínios científico,
artístico, cultural e filosófico, usa a metodologia própria desses campos do saber, mas ao pretender
enquadrar todas essas informações numa perspectiva religiosa da vida, da qual decorre uma visão
ética do agir humano, usa metodologia específica do âmbito da teologia e dos saberes filosóficos: um
método fundamentalmente hermenêutico, à procura de sentidos parciais e direccionado para a cap-
tação do sentido último da realidade. 10
10 A teologia é um conhecimento profundamente multifacetado, enquadrando disciplinas que vão desde a História da
Igreja e das Religiões (disciplinas que usam o mesmo método que as suas congéneres de história) e a Arte Cristã, até à
Teologia Moral e à Teologia Sistemática, disciplinas estas que usam métodos rigorosos mas bem distintos dos que são
usados pelas ciências da natureza e mesmo pelas ciências sociais e humanas.
22
5. Gestão do Programa e Planificação
Uma boa gestão do programa requer uma adequação equilibrada e eficaz das competências e
saberes seleccionados ao grupo de alunos específico ― destinatário da acção educativa. O docente
procede a periódicas reformulações da sua planificação do processo de ensino-aprendizagem a partir
do conhecimento, cada vez mais aprofundado, dos alunos e das suas necessidades concretas.
No essencial, a planificação corporiza a concepção que o professor constrói e fundamenta do
processo de ensino que vai desenvolver ao longo de cada unidade e na articulação entre elas. A cla-
reza dessa concepção ― finalidades, modos de as alcançar, opções estratégicas e modos de avaliar a
adequação do ensino e o grau de consecução da aprendizagem ― deverão ser parte visível de qual-
quer planificação, independentemente dos diversos formatos de apresentação que possam ser adop-
tados.
A planificação anual é essencial para que o professor possa conceber o modo como vai organi-
zar o programa, distribuindo de forma equilibrada e exequível, os seus objectivos, competências e
unidades lectivas pelo conjunto das aulas disponíveis. Esta primeira organização, ainda algo abstracta,
precisa de ser corrigida a partir do contacto directo do professor com os seus alunos. Assim, no
âmbito do projecto curricular de turma, o professor vai adaptando a sua planificação inicial a novas
situações, algumas delas imponderáveis. É de todo o interesse realizar planificações para cada perío-
do e/ou unidade lectiva, sendo que devem adequar-se a um conhecimento da turma mais aprofun-
dado, responder às suas necessidades e ser uma especificação mais pormenorizada da planificação
anual. A um nível ainda mais pormenorizado, a planificação de cada aula/operacionalização das
competências visa orientar o acto educativo durante o processo de leccionação. 11
A gestão equilibrada do programa é uma tarefa essencial do professor, para que não acon-
teça que, querendo aprofundar de forma exaustiva um determinado tópico, ou desenvolver uma
determinada competência, o tempo escasseie para a abordagem de outros tópicos e o desenvolvi-
mento de outras competências importantes para a formação dos alunos.
A gestão do programa é também um factor relevante para a gestão do comportamento na
sala de aula. Uma má gestão do programa provoca quase inevitavelmente um comportamento desa-
justado. Uma boa gestão do programa, que imprima um certo ritmo ao trabalho e mantenha os alu-
nos ocupados em tarefas adequadas ao seu desenvolvimento, diversificadas, interessantes e ajustadas
11 Esta planificação realiza-se identificando as competências a desenvolver e sua operacionalização, seleccionando os

conteúdos mais relevantes, organizando as experiências de aprendizagem mais adequadas, prevendo o tipo de avalia-
ção formativa a realizar e preparando os recursos necessários.
23
à prossecução dos objectivos, tornará mais fácil o direccionamento da atenção dos alunos para
aspectos essenciais à sua formação e o controlo do seu comportamento.
6. Interdisciplinaridade, Transversalidade dos Saberes e Interculturalidade
6.1. Interdisciplinaridade
A inserção de uma disciplina no currículo dos ensinos básico e secundário exige dela a respos-
ta a questões directamente relacionadas com o seu campo de saber específico, mas também o estabe-
lecimento de relações efectivas com os demais campos do saber. O esforço de interdisciplinaridade
deve constituir elemento essencial da função de cada disciplina. Como os saberes estabelecem entre
si relações complexas, os alunos têm de os enquadrar em visões mais sistémicas, que incluam cone-
xões específicas dos saberes entre si. A Educação Moral e Religiosa Católica não pode furtar-se a
este tarefa, por várias razões:
• Estando integrada no sistema, deve partilhar as mesmas preocupações educativas dos restan-
tes campos do saber;
• A sua natureza própria ― interpretação religiosa e ético-moral da realidade, através de uma
chave de leitura cristã ― implica um empenho significativo no diálogo com os dados da cul-
tura, da ciência e dos múltiplos saberes com relevância para a escola.
Os programas de Educação Moral e Religiosa Católica foram construídos a partir de uma leitu-
ra atenta das orientações programáticas dos outros áreas curriculares. Os docentes têm em atenção
este facto, estabelecendo pontes com os outros saberes, desenvolvendo projectos de natureza inter-
disciplinar e promovendo a educação verdadeiramente integral dos alunos, a qual resulta numa visão
holística da vida e do conhecimento.
6.2. Transversalidade dos Saberes
Há um conjunto de saberes que, pela sua importância e pelo facto de serem pertinentes para
todas as outras disciplinas ou áreas curriculares, foram assumidos pelo sistema educativo como áreas
transversais. Todos os docentes devem integrá-los no seu esforço educativo, desenvolvendo compe-
tências também nesse âmbito e não apenas nas áreas específicas do seu campo curricular.
São áreas transversais a promoção da educação para a cidadania, a valorização da componente
humana do trabalho, a promoção da língua e da cultura portuguesas e das tecnologias da informação
e comunicação. De todas estas áreas, aquelas que mais directamente se relacionam com a natureza
24
da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica são, sem dúvida, as duas primeiras. Nos pro-
gramas de Educação Moral e Religiosa Católica encontramos um conjunto de competências e de
conteúdos que estão directamente relacionados com estas duas áreas.
A educação para a cidadania, enquanto educação para valores, pretende tornar possível uma
integração efectiva dos nossos alunos na sociedade em que vivem e uma participação activa na sua
construção e desenvolvimento, tendo em conta que, numa concepção democrática das sociedades, o
contributo crítico de todos é essencial para a construção de um ambiente humano verdadeiramente
promotor de realização pessoal, do entendimento e da cooperação. A Educação Moral e Religiosa
Católica, promovendo uma educação integral das crianças, dos adolescentes e dos jovens, inclui no
seu programa a referência explícita a valores (a solidariedade, a justiça, a bondade, o amor, entre
outros) fulcrais na construção da sociedade e no crescimento equilibrado de pessoas maduras, autó-
nomas e responsáveis perante si próprias e perante a sociedade.
A valorização da componente humana do trabalho operacionaliza-se não apenas na futura
inserção dos alunos no mundo do trabalho ― sendo, nesta perspectiva, uma espécie de educação
para aquilo que o aluno virá a ser quando tiver um emprego ― mas também e principalmente na
valorização das tarefas escolares, enquanto formas de trabalho que, embora economicamente não
relevantes, não deixam de ser humanamente pertinentes.
A aprendizagem tem de ser realmente significativa, 12 nos planos cognitivo e emocional, ou não
permanece nas aquisições duradouras do sujeito. Esta afirmação, não se opõe, antes reforça a recusa
de uma visão facilitista e pouco exigente do trabalho escolar, traduzida por vezes numa busca gratui-
ta e superficial de actividades supostamente atractivas. Os alunos e as famílias deverão entender que
o mérito e a recompensa a ele ligada estabelecem uma relação directa, embora não exclusiva, com o
esforço ― devidamente orientado e à medida das capacidades de cada um.
A valorização da dimensão humana do trabalho apoia-se na ideia de que o trabalho existe em
função da pessoa e não a pessoa em função do trabalho. Esta noção, alicerçada no Evangelho e tão
cara à Doutrina Social da Igreja, identifica a realização humana ― pessoal e colectiva ― e a felicida-
de ― própria e dos outros ― como finalidade última do trabalho.
Na escola é possível educar os nossos jovens como parceiros activos na construção da socie-
dade. Com a sua criatividade, podem contribuir para a introdução de alterações significativas, até
mesmo na forma como o trabalho é concebido, ajudando a construir um mundo do trabalho mais
compatível com a dignidade humana.
12 Entende-se por significativa, na perspectiva de David Ausubel (1978), a aprendizagem que ganha sentido se e porque
se integra, situa e estabelece nexos com os sistemas interpretativos prévios do sujeito, contribuindo para o seu enri-
quecimento e transformação. Aprendizagem significativa, para Ausubel, opõe-se a aprendizagem por rotina. Significativo é
aquilo que faz sentido para um determinado sujeito e, por isso, lhe permite compreender o novo conhecimento.
25
Esta dimensão desenvolve-se no programa de Educação Moral e Religiosa Católica através de
tópicos e temáticas sobre o trabalho e sobre a visão cristã da sua relevância, bem como através de
experiências de aprendizagem enriquecedoras para os alunos, nas quais são protagonistas, construto-
res do seu conhecimento e sujeitos da descoberta de respostas adequadas a problemas colocados. 13
Educar para o respeito pelo trabalho alheio passa necessariamente pela sua valorização em
meio escolar (valorização do trabalho dos professores e dos colegas, substituindo a atitude de com-
petição pela de colaboração) e nas situações de trabalho futuro (educação para a cooperação e entre-
ajuda em ambientes de trabalho).
A valorização da língua e da cultura portuguesas e das tecnologias da informação e comunica-
ção, embora não sendo centrais em relação às finalidades da Educação Moral e Religiosa Católica,
serão tidas em conta na formação dos alunos nesta área curricular ou disciplina.
No âmbito da língua portuguesa, o professor promove competências comunicativas, através
de experiências de aprendizagem direccionadas para a interpretação e produção de textos escritos e
orais.
A área da cultura portuguesa é, de acordo com as orientações para o ensino secundário, uma
área transversal. É do domínio comum que muito dificilmente se pode interpretar correctamente a
cultura portuguesa e as suas diversas manifestações, sem se ter adquirido um mínimo de conheci-
mentos de cultura religiosa cristã.
Pretende-se que a disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica seja um valioso contribu-
to para este esforço de compreensão do mundo cultural em que os alunos estão inseridos, através do
recurso a meios artísticos e literários específicos da cultura portuguesa.
A experiência diz-nos que as tecnologias da informação e comunicação têm sido ampla-
mente utilizadas pelos docentes de Educação Moral e Religiosa Católica, tanto no que se refere ao
conjunto de técnicas que servem de suporte às estratégias de ensino como no que se refere à utiliza-
ção destes meios para trabalhos de pesquisa, por parte dos alunos, sobre os mais variados temas,
para processamento de texto e suporte a apresentações orais ao grupo-turma.
6.3. Interculturalidade
Os currículos correspondem a uma selecção de saberes e competências considerados mais

relevantes no contexto da cultura dominante. Esta realidade pode provocar problemas ao nível do
13 Quanto mais os alunos tiverem participação activa no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem, tanto mais se
sentirão sujeitos implicados no processo e não simples objectos do interesse e da actividade do docente. É principal-
mente através da organização das experiências de aprendizagem que esta dimensão há-de ser valorizada.
26
acesso de grupos minoritários aos bens culturais oferecidos pela escola. Sem o pretender, esta insti-
tuição pode ser promotora de exclusão, ou pelo menos criadora de dificuldades à igualdade de opor-
tunidades. 14
Nesta linha, cabe a quem elabora o programa, a quem produz ou escolhe os recursos a usar
(incluindo manuais escolares) e a quem lecciona ter em conta este facto, adequando o currículo à
diversidade dos alunos, por forma a favorecer o princípio da igualdade de oportunidades. O pro-
grama e os recursos usados na disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica visam excluir toda
a forma de discriminação. Sem que se preconize, na linha de um indiferentismo cultural, a aceitação
de toda e qualquer forma de expressão cultural, incluindo mesmo as que são atentatórias da dignida-
de da pessoa humana. O critério para julgar a aceitabilidade de uma determinada forma de expressão
cultural referencia-se ao conjunto de valores, fruto do progresso civilizacional e intercivilizacional,
cuja aceitação é hoje tendencial e crescentemente reconhecida como universal, valores esses vertidos
nas grandes declarações de direitos.
A inculturação do Cristianismo nas várias sociedades, ao longo da história da Igreja, é também
um sinal de que todas as culturas contêm potencialidades humanizadoras e de que as suas linguagens
podem e devem ser usadas para expressar o essencial da mensagem cristã. 15
O programa de Educação Moral e Religiosa Católica propõe a aceitação da diversidade e o diá-
logo entre as pessoas, qualquer que seja a sua origem (nacional, regional, social, étnica, religiosa...). A
aceitação e o diálogo far-se-ão trabalhando a referência aos principais valores e incluindo formas de
expressão de outras culturas nos recursos, nas actividades e nas estratégias desenvolvidas, por forma
a valorizá-las e a criar nos alunos um sentido de interesse e respeito pelo outro e uma atitude de aco-
lhimento da diferença, essencial a toda a educação ética formal.
Os professores são chamados a adaptar ao conjunto dos seus alunos as orientações programá-
ticas definidas, tendo em conta a diversidade cultural existente na sala de aula. Através das suas ati-
tudes, promovem a inclusão dos alunos pertencentes a grupos minoritários e fomentam o encontro
de perspectivas de vida diversificadas, dando espaço a momentos de expressão da diferença. Devem
propor actividades que promovam a auto-estima dos alunos de grupos minoritários e a convivência
dos alunos de diferentes origens, assim como as actividades que favorecem o autoconhecimento, o
conhecimento do outro e a participação na vida escolar e social.
A educação intercultural está centrada em algumas categorias estruturantes:
14 Muitos alunos são oriundos de grupos minoritários (sociais, étnicos, religiosos, etc.), para quem a cultura dominante,
veiculada pela escola, é sentida como algo estranho e, por vezes, impenetrável ou mesmo adverso.
15 O Evangelho não está dependente da cultura europeia, nem de nenhuma outra cultura, necessitando, no entanto, de
todas para se expressar e se tornar presente na história humana, individual e colectiva.
27
• A assunção da própria identidade cultural, uma vez que o diálogo com o outro, na sua dife-
rença, só é possível quando sabemos e aceitamos a nossa própria condição cultural;
• O reconhecimento das diferenças entre as pessoas e as culturas e a valorização dessas dife-
renças como factor de enriquecimento pessoal e social;
• A afirmação da igualdade radical de todos os seres humanos, do ponto da vista da sua dig-
nidade e dos direitos que dela decorrem;
• A dinamização da interacção entre as culturas, através da definição de objectivos comuns,
da cooperação e da aceitação da diversidade de caminhos;
• A construção da unidade entre todos os povos, grupos e seres humanos, baseada na con-
vicção de que, pertencendo à sociedade humana, somos responsáveis pela edificação de uma
sociedade local e universal assente nos valores da fraternidade e da convivência.
Tendo em conta o que foi referido, a educação para a interculturalidade não é pertinente ape-
nas em ambientes onde a diversidade étnica ou de outra origem se faz sentir com maior acuidade, ela
é relevante em qualquer contexto escolar.
28
ELEMENTOS ESTRUTURAIS DO PROGRAMA
CAPÍTULO II
1. Competências Específicas
2. Experiências de Aprendizagem
3. Conteúdos Temáticos
29
O Senhor apareceu a Salomão e disse-lhe: «Pede-me o
que quiseres».
Salomão respondeu: «Dá-me um coração sábio, capaz de
julgar e discernir entre o bem e o mal».
O Senhor retorquiu-lhe: «Porque me pediste a inteligência
para praticar a justiça e não me pediste uma vida longa,
nem riqueza, vou satisfazer o teu desejo e conceder-te um
coração sábio e perspicaz».
Cf. 1Rs 3,5.9-12
30
1. Competências Específicas
As competências específicas de Educação Moral e Religiosa Católica envolvem a totalidade

dos vários ciclos de ensino não superior, devendo ser gradualmente trabalhadas a fim de serem
adquiridas e desenvolvidas pelos alunos. O princípio da gradualidade impõe que os professores
organizem o ensino e a aprendizagem de modo tal que sejam promovidas a aquisição e consolidação
das competências de acordo com o desenvolvimento psicológico dos alunos. 16
As competências estão enquadradas nos domínios que se apresentam como estruturantes para
a identidade da Educação Moral e Religiosa Católica. Mas cada um deles não constitui um compar-
timento estanque; bem pelo contrário, apresentam-se como realidades comunicantes. Cada domínio
estabelece com os demais uma relação de implicação mútua. Numa mesma unidade lectiva, podem
desenvolver-se competências de vários domínios, como se pode verificar no capítulo «Desenvolvi-
mento do Programa». 17
As competências específicas de Educação Moral e Religiosa Católica operacionalizam as com-
petências gerais do ensino básico, sobretudo as competências gerais 1, 2, 7, 8 e 9. 18 Na apresentação
seguinte das competências específicas, estabelece-se a relação com as competências gerais mais ade-
quadas, de modo a clarificar o contributo da Educação Moral e Religiosa Católica para a aquisição e
desenvolvimento das competências gerais. 19
As competências gerais do ensino básico Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de
forma adequada e para estruturar pensamento próprio (n.º 3), Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a
transformar em conhecimento mobilizável (n.º 6) bem como a competência Realizar actividades de forma autó-
noma, responsável e criativa (n.º 8), sendo de carácter mais instrumental, devem ser sistematicamente
invocadas no desenvolvimento de experiências de aprendizagem variadas no âmbito da Educação
Moral e Religiosa Católica.
16 O programa dará algumas indicações sobre a maneira como se há-de distribuir o desenvolvimento das competências
pelos vários níveis e ciclos de ensino. Isso não significa, contudo, que o professor não tenha de regressar ao desenvol-
vimento de níveis de desempenho de algumas competências que supostamente os alunos já deveriam ter adquirido,
caso verifique que tal se torna necessário.
17 Não é possível, por exemplo, isolar a «ética e moral» da «cultura e visão cristã» ou ainda da «religião e experiência
religiosa».
18 Em anexo ao programa estão transcritas as Competências Gerais do Ensino Básico.
19 A relação com as competências gerais aparece entre parêntesis, logo a seguir a cada competência específica.
31
1.1. Competências por Domínios
A ― Cultura e Visão Cristã
A disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica propõe que o aluno seja capaz de:
1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana. (Cg 1, 2)
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade. (Cg 2)
3. Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo.
(Cg 1, 2, 7)
4. Organizar uma visão coerente do mundo. (Cg 1, 2)
5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou
aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos. (Cg 1, 2)
6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida
fundada em valores humanistas e cristãos. (Cg 1, 2)
7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da realidade. (Cg 1, 2)
B ― Ética e Moral
8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações
para o agir humano, propostos pela Igreja. (Cg 2, 7)
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética
humanista e cristã. (Cg 1, 2, 7)
10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações
vitais do quotidiano. (Cg 1, 7)
11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um
quadro de interpretação ética humanista e cristã. (Cg 1, 2, 7)
12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade,
assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo. (Cg 1, 7, 9)
13. Reconhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à
verdade. (Cg 1, 7)
32
C ― Religião e Experiência Religiosa
14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do
Catolicismo. (Cg 1, 2)
15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas. (Cg 1, 2)
16. Distinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões
religiosas, cristãs e não cristãs. (Cg 1, 2)
17. Assumir uma posição pessoal frente ao fenómeno religioso e à identidade das confissões
religiosas. (Cg 1, 7)
18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso, no
respeito pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância. (Cg 1, 7)
19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecuménico como suporte essencial para a
construção da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimen-
tos sobre a identidade de cada confissão religiosa cristã. (Cg 1, 7, 9)
20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso como suporte essencial para a
construção da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada
confissão religiosa não cristã. (Cg 1, 7, 9)
21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados
adequados e relevantes. (Cg 1, 2)
D ― Cultura Bíblica
22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura. (Cg 2)
23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes.
(Cg 1, 2)
24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana. (Cg 1, 7)
E ― Património e Arte Cristã
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local. (Cg 1, 2)
26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local. (Cg 8)
33
1.2. Competências por Ciclos de Ensino
As competências são trabalhadas ao longo do percurso global proposto no programa, pelo que
se torna necessário apresentar a distribuição das competências pelos vários ciclos de ensino ― tendo
em conta o processo de desenvolvimento dos alunos e a natureza da disciplina.
Quadro I ― Distribuição, por ciclos de ensino, das competências a desenvolver

1.º Ciclo 2.º Ciclo 3.º Ciclo Ensino
Competências Ensino Básico Ensino Básico Ensino Básico Secundário
1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade ● ● ● ●
da pessoa humana.
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade. ● ●
× ------
3. Equacionar respostas à questão do sentido da reali- ● ●
dade, a partir da visão cristã do mundo.
× ------
4. Organizar uma visão coerente do mundo. ● ●
× ------
5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóri- ● ● ● ●
cas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a
perspectivas religiosas ou a valores éticos.
6. Interpretar criticamente episódios históricos e fac- ● ● ●
tos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada ×
em valores humanistas e cristãos.
7. Relacionar os dados das ciências com a interpreta- ------ ● ● ●
ção cristã da realidade.
8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã ● ● ● ●
com os princípios, valores e orientações para o agir
humano, propostos pela Igreja.
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir ● ● ● ●
de um quadro de interpretação ética humanista e
cristã.
10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orienta- ● ● ● ●
ção do comportamento em situações vitais do quo-
tidiano.
11. Propor soluções fundamentadas para situações de ● ●
conflito de valores morais a partir de um quadro de × ------
interpretação ética humanista e cristã.
12. Relacionar-se com os outros com base nos princí- ● ● ● ●
pios de cooperação e solidariedade, assumindo a
alteridade e diversidade como factor de enriqueci-
mento mútuo.
13. Reconhecer a relatividade das concepções pessoais, ● ●
como simples aproximações à verdade. × ------
34
14. Identificar o núcleo central constitutivo da identi- ● ● ● ●
dade do Cristianismo, particularmente do Catoli-
cismo.
15. Identificar o núcleo central constitutivo das princi- × × ● ●
pais confissões religiosas.
16. Distinguir os elementos convergentes dos elemen- ● ●
tos divergentes das principais confissões religiosas, × ×
cristãs e não cristãs.
17. Posicionar-se pessoalmente frente ao fenómeno ● ●
religioso e à identidade das confissões religiosas. × ×
18. Agir em conformidade com as posições assumidas ● ●
em relação ao fenómeno religioso, no respeito pelos × ×
valores fundamentais do diálogo e da tolerância.
19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecumé- ● ●
nico como suporte essencial para a construção da × ×
paz entre os povos e da unidade do Cristianismo,
mobilizando conhecimentos sobre a identidade de
cada confissão religiosa cristã.
20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter- ● ●
religioso como suporte essencial para a construção × ×
da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos
sobre a identidade de cada confissão religiosa não
cristã.
21. Interpretar textos sagrados fundamentais de reli- ● ●
giões não cristãs, extraindo significados adequados × ×
e relevantes.
22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estru- ● ● ● ------
tura.
23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo ● ● ● ●
significados adequados e relevantes.
24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas ● ● ● ●
práticas de vida quotidiana.
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, ● ● ● ●
de âmbito universal e local.
26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de ● ● ● ●
âmbito universal e local.
Legenda: O sinal «●» indica que a competência em questão é trabalhada no ciclo de ensino; o sinal «×»
indica que a competência em questão não será trabalhada no ciclo; o sinal «---» indica que o
docente terá em conta esta competência no trabalho que desenvolve com os alunos, mas não
será trabalhada de forma sistemática nem o programa apresenta explicitamente a sua aborda-
gem. 20
20 Esta situação está relacionada com o facto de se reconhecer que determinado grupo de alunos poderá levantar ques-
tões e problemas que se enquadram no desenvolvimento das ditas competências, devendo o professor estar atento a
essa realidade de forma a responder às necessidades e capacidades dos alunos no seu processo de desenvolvimento.
35
Há ainda a referir que as competências, tal como estão redigidas, requerem uma operacionalização
específica, de modo a poderem tornar-se operativas no contexto concreto do seu uso. Essa operacionali-
zação far-se-á, de acordo com a opção do programa, na sua relação directa com as unidades lectivas,
apropriando-se dos conteúdos a desenvolver e utilizando-os de modo sistemático como elementos
essenciais para a sua aquisição e desenvolvimento (cf. Capítulo III ― Desenvolvimento do Programa).
2. Experiências de Aprendizagem
As experiências de aprendizagem que se propõem estão direccionadas para a aquisição e

desenvolvimento de competências ― finalidade última do ensino e da aprendizagem. Neste âmbi-
to, são especialmente valorizadas as pedagogias activas e cooperativas, centradas na activação,
por parte do professor, do máximo dinamismo intelectual e envolvimento no trabalho de aprendiza-
gem por parte do aluno. 21
Outro aspecto essencial é a variedade e o enriquecimento de experiências de aprendizagem.
Quanto maior for o leque de experiências educativas que o aluno viver, tanto mais qualidade terá o
processo de aprendizagem e tanto mais facilmente será significativa para todos os alunos, tendo em
conta a sua diversidade, em termos de situação sociocultural de partida e dos seus interesses e neces-
sidades específicas. A diversificação deve incidir também sobre o tipo de materiais e recursos produ-
zidos e seleccionados ― adequados aos objectivos pretendidos.
Na sala de aula ou fora dela, para a organização das diversas experiências de aprendizagem,
prevendo e rentabilizando os recursos mobilizáveis, serão tidos em conta, entre outros, os seguintes
pressupostos:
• Uso das tecnologias da informação e comunicação (vídeo, DVD, Internet, CD-ROM, software
educativo específico, etc.);
• Utilização dos meios de comunicação social e do meio envolvente à escola para a organiza-
ção do ensino e da aprendizagem;
21 Já se referiu que a aquisição de conteúdos é um meio num processo que tem como objectivo último a aquisição e
desenvolvimento de competências. Por isso, a organização do processo de ensino-aprendizagem não apelará tanto à
memorização como à compreensão, interpretação e acção. As competências só se adquirem no acto de construção do
saber, direccionando-o para o seu uso teórico ou prático.
36
• Utilização, sempre que for adequada, da metodologia do trabalho de projecto ― centrada na
identificação de problemas, necessidades ou questões a que importa dar resposta; 22
• Estabelecimento de uma relação estreita com situações da vida quotidiana, como ponto de
partida para reflexões posteriores ou como lugar do agir humano com vista à modificação da
realidade, em prol da qualidade da vida humana;
• Reforço do trabalho cooperativo e da capacidade organizativa dos alunos em situações com-
plexas que exigem a colaboração de todos;
• Promoção de situações baseadas na observação e questionamento da realidade;
• Integração dos saberes, através de uma atenção específica a trabalhos de natureza interdisci-
plinar;
• Diversificação das fontes de informação, fazendo uso de conteúdos colhidos noutras fontes
para além dos manuais;
• Promoção de situações que prevejam escolhas livres dos alunos;
• Realização de trabalhos livres por iniciativa do aluno, fomentando a sua autonomia;
• Realização de trabalhos práticos, organizados tendo em conta as capacidades de cada grupo-
turma e o seu grau de desenvolvimento; 23
• Desenvolvimento de actividades de simulação de papéis que permitam a percepção de dife-
rentes pontos de vista;
• Execução de actividades que promovam a criatividade e a autonomia do aluno;
• Promoção de formas diversificadas de organizar a aprendizagem dos alunos, através da reali-
zação de actividades individuais, a pares e em grupo;
• Desenvolvimento de actividades que promovam hábitos de vida saudável e promotoras da
qualidade de vida;
• Valorização de actividades que desenvolvam nos alunos a capacidade de interpretar textos
religiosos;
• Valorização do contacto directo com a Bíblia, enquanto livro de referência e consulta;
• Organização de situações que simulem o diálogo inter-religioso e ecuménico e, eventualmen-
te, de situações concretas de exercício desse diálogo;
22 Nas suas várias etapas, esta metodologia promove a investigação (pesquisa, selecção, organização, tratamento e inter-
pretação da informação), conducente à procura de possíveis soluções dos problemas identificados, e conclui-se com a
apresentação pública do produto final.
23 Nesses trabalhos, os alunos podem ser chamados a identificar um problema, uma necessidade, uma questão que preci-
se de intervenção, relacionada com a temática da unidade lectiva, e a encontrar estratégias específicas de resolução,
com vista à superação de determinadas condições negativas, à proposta de soluções ou à motivação das entidades que
o possam fazer. O objectivo é levar os alunos a perceber que a realidade em que estão inseridos pode ser melhorada,
se estiverem dispostos a participar activamente na construção da sociedade, e a desenvolver neles o espírito de iniciati-
va e autonomia. Os trabalhos poderão conduzir a uma intervenção dos alunos sobre o meio ou, quando não for pos-
sível a intervenção directa, uma simulação dessa intervenção.
37
• Desenvolvimento de situações que exijam a escolha moral e a tomada de decisões, promo-
vendo a reflexão sobre as escolhas realizadas;
• Promoção de actividades que ponham os alunos em contacto com obras de arte, para desen-
volver neles a capacidade de fruição artística;
• Valorização da língua portuguesa, dando atenção à produção e interpretação de enunciados
orais e escritos;
• Realização de visitas de estudo a locais diversificados: locais religiosos de diversas confissões
(igrejas, catedrais, santuários, sinagogas, mesquitas, entre outros), museus, exposições e a
outros locais de relevado interesse pedagógico;
• Realização de acantonamentos, acampamentos, caminhadas ou outros encontros.
Estas experiências de aprendizagem são criteriosamente preparadas, devendo estabelecer uma

relação clara com o programa de Educação Moral e Religiosa Católica.
No que se refere às actividades fora da sala de aula é imprescindível proceder à elaboração de
guiões ou fichas de trabalho que exijam dos alunos uma atenção específica e um trabalho direccio-
nado para as competências que se pretendem desenvolver.
Em cada uma destas experiências podem realizar-se as mais variadas actividades, sendo de
incluir também actividades lúdicas apropriadas como meio para a aquisição e desenvolvimento de
competências.
A interdisciplinaridade pode ter aqui o seu meio privilegiado de concretização, uma vez que
muitas das experiências de aprendizagem, especialmente as que se desenvolvem fora da sala de aula,
poderão ser pensadas no âmbito do projecto curricular de turma, estabelecendo relações adequadas
com as outras disciplinas, com vista à formação integral dos alunos. É igualmente de referir que se
impõe uma avaliação circunstanciada de todas as actividades, por forma a aferir da sua adequação e
eficácia em relação às competências visadas.
3. Conteúdos Temáticos
3.1. Critérios de Organização
Os conteúdos programáticos e as temáticas fundamentais que dão corpo às unidades lectivas

podem ser organizados de acordo com os mais variados critérios. Qualquer que seja o critério adop-
tado, é necessário sublinhar que a finalidade básica da acção educativa é a aquisição e desenvolvi-
mento de competências e não simplesmente a aquisição de conhecimentos (conteúdos).
38
Importa clarificar o critério orientador que subjaz à organização dos conteúdos no programa.
Foram definidas as áreas temáticas a trabalhar. Cada área é explorada ao longo dos vários níveis de
escolaridade e ciclos de ensino, sob perspectivas diferentes. Assume-se uma concepção do programa
em espiral, através da qual se operacionalizam as competências, se diversificam as temáticas em cada
nível de escolaridade e se vai, progressivamente, aprofundando as questões relacionadas com cada
área específica.
Foram definidas as seguintes áreas temáticas:
• Mensagem cristã
• Ética e valores
• Amor, amizade e sexualidade
• Questões sociais
• Direitos humanos
• Ecologia e ambiente
• Diálogo ecuménico e inter-religioso
• Vocação e projecto de vida
• Relação fé-cultura
Nenhuma destas áreas constitui um compartimento estanque. Há uma relação dialógica

entre todas elas. 24 As áreas de «Ética e Valores» e «Mensagem Cristã» são as mais abrangentes, de
forma tal que se encontram disseminadas por todas as unidades lectivas, como é possível verificar
quando se olha atentamente para a forma como as competências correspondentes a estas áreas estão
operacionalizadas em cada unidade lectiva.
No que diz respeito aos assuntos concretos de cada unidade temática tiveram-se em conta os
seguintes critérios para a sua escolha:
• Exploração de cada área temática ao longo do percurso escolar, tendo em conta, para cada
faixa etária, os interesses e necessidades dos alunos e a indispensável adaptação pedagógica;
• Continuidade com as opções temáticas dos programas de Educação Moral e Religiosa
Católica anteriores;
• Resposta aos desafios lançados pela experiência da aplicação dos programas anteriores e
pelas características e problemáticas do tempo actual;
24 A título de exemplo: não é possível fazer educação ambiental, no âmbito de Educação Moral e Religiosa Católica, sem
educar para valores éticos.
39
• Possibilidade de estabelecer relações interdisciplinares no mesmo nível de escolaridade,
atendendo às problemáticas, relevantes do ponto de vista ético ou religioso, propostas
pelas outras disciplinas;
• Diversificação das temáticas, conteúdos e modos de abordagem em relação aos propostos
pelo programa de catequese, para a mesma faixa etária.
3.2. Roteiro Bíblico
No que se refere à abordagem da Bíblia, foi elaborado um roteiro bíblico a ser explorado ao
longo dos vários anos e ciclos de ensino.
Quadro II ― Elementos de cultura bíblica no programa
Conteúdos Bíblicos Operacionalização
Principais etapas da história de Israel: Em qualquer ciclo de

• Séc. XIX a.C.: migração de Abraão ensino, quando neces-
• Séc. XIII a.C.: libertação do Egipto, êxodo sário ao enquadramen-
• Séc. XI-X a.C.: a monarquia unida (David e Salomão) to dos textos bíblicos
• Séc. X-VIII a.C.: os dois reinos (Israel e Judá) em análise
• Séc. VIII a.C.: queda do reino do Norte e início do tempo dos gran-
des profetas
• Séc. VI a.C.: queda do reino de Judá, exílio da Babilónia e retorno
do exílio
• Séc. VI a.C.: período do domínio Persa
• Séc. IV a.C.: período do domínio helénico
• Desde o séc. I a.C.: período de domínio romano, nascimento e
acção de Jesus, início da Igreja cristã, destruição de Jerusalém
Elementos de geografia bíblica
Elementos socioculturais e religiosos da época dos textos
A Bíblia: não um livro mas uma biblioteca 3.3

• 73 livros
• 46 do AT
• 27 do NT
Os livros e as abreviaturas que os identificam
As duas grandes divisões
• Antigo Testamento: história da relação do povo de Israel com Deus
• Novo Testamento: Jesus Cristo, o acontecimento central da história
As divisões do AT 5.1
• Na Bíblia hebraica: Lei (Torá), os Profetas e os Escritos
• Na Bíblia Católica (LXX): Pentateuco, livros históricos, livros
sapienciais, livros proféticos
Divisão de cada livro: capítulos e versículos
Citação: abreviatura do livro, o número do capítulo, indicação dos versícu-
los
40
As divisões do NT 6.4
• Evangelhos
• Actos dos Apóstolos
• Cartas ou Epístolas
• Apocalipse
Diversidade de autores e inspiração divina (Bíblia ― livro dos crentes) 8.2
Tempo de redacção: cerca de 1000 anos; cerca de 80 anos para o NT
Línguas do AT: hebraico, aramaico e grego
Língua do NT: grego (algumas palavras em hebraico ou aramaico)
Definição do cânone e distinção do cânone protestante em relação ao
cânone católico
Modos e géneros discursivos: características e finalidades No terceiro ciclo e no
• Narrativo: mito (narrativas da criação de Génesis 1-3), historiográfi- ES, de acordo com os
co (ex.: Crónicas), evangélico (Mateus, Marcos, Lucas e João), pará- textos explorados
bola (ex.: Jonas), etc.
• Profético (ex.: Isaías)
• Jurídico (ex.: as partes jurídicas da Torá, como Ex 20,22-23,19)
• Sapiencial (ex.: Provérbios)
• Parenético (ex.: Epístola aos Hebreus)
• Epistolar (ex.: Epístola aos Romanos)
• Apocalíptico (ex.: Apocalipse)
• (…)
Modos e géneros e a questão da verdade dos textos
A interpretação da Bíblia: interpretar a partir do género literário, do conhe-
cimento da cultura da época, da intenção do autor, etc.
O simbolismo da Bíblia: os números, os animais, etc.
ES ― intertexto em
A Bíblia como clássico da literatura mundial
outras obras literárias
Técnicas de interpretação bíblica: o método histórico-crítico (diacrónico) e ES
os métodos sincrónicos (o estruturalismo, a semiótica…)
Legenda: Onde aparecerem dois algarismos separados por ponto, deve ler-se nível de ensino e unidade lectiva.
Os textos bíblicos utilizados pelo programa foram escolhidos tendo em conta os seguintes
critérios:
• A sua pertinência em relação ao assunto desenvolvido pelas unidades lectivas;
• A adequação em relação à faixa etária dos alunos;
• A selecção dos textos bíblicos mais relevantes tanto do ponto de vista da mensagem que
veiculam como do ponto de vista do seu interesse pedagógico.
O quadro seguinte dá conta da distribuição dos textos bíblicos pelo programa.
41
Quadro III ― Distribuição dos textos bíblicos pelas unidades lectivas
NE ― UL Texto Bíblico Assunto

1.1 • 1Rs 17,1ss • A bondade da viúva de Sarepta
• Lc 15,4-7 • A parábola da ovelha perdida
1.2 • Mt e Lc • História bíblica do nascimento de Jesus: evangelhos da
infância
1.3 • Lc 14,7ss • Parábola do convidado que ocupa o primeiro lugar no
banquete
• Lc 18,9-14 • Parábola do fariseu e do cobrador de impostos
• Lc 9,46-48 • O maior dos discípulos
1.4 • Sir 3,1-16 • Deveres dos filhos para com os pais
• A família de Jesus
1.5 • Gn 2,8-15 • O jardim do Éden
• Is 35,1-2.5-7 • Deus quer a vida na terra. O sonho de Deus para a terra
2.1 • 1Cor 10,23-24 • Tudo me é permitido, mas nem tudo me convém
• Ef 4,31-5,2a • Ser bondoso é dominar os impulsos mais primários
2.2 • Lc 1,26ss • A escolha de Deus e a resposta de Maria: a anunciação
2.3 • Jo 15,9ss • Jesus é amigo de todos: pobres, pecadores, marginaliza-
dos, etc.
2.4 • Jo 20,1-2.11-18 • Aparição a Maria Madalena
2.5 • Ex 15,22-16,21 • Deus dá água e alimento ao povo de Israel no deserto
• 1Jo 4,7ss • Deus é amor
3.1 • Ef 6,1-3 • Respeitar os pais é obedecer-lhes
• Mt 7,1ss • Respeitar também é amar: não julgar os outros nos seus
erros
3.2 • Mt 1,18-25 • José e a concepção divina de Jesus
3.3 • Gn 12ss • A vocação de Abraão e o encontro com Deus
• 1Rs 3,5-15 • A oração de Salomão, pedindo a sabedoria
• Mt 6,9-13 • Jesus ensina-nos a rezar
3.4 • Lc 16,19-25 • Parábola do rico e do pobre Lázaro
3.5 • Mc 14,12-16.22-26 • A eucaristia: a refeição da Palavra e do Corpo e Sangue de
Cristo, recordando a sua última refeição com os discípu-
los
• Mt 28,16ss • O anúncio da palavra de Deus como missão da Igreja
4.1 • Mt 5,33-37 • Jesus ensina-nos a sermos verdadeiros
• Tg 5,12 • Dizer sim quando é sim, dizer não quando é não
4.2 • Lc 1,5-25.57-80 • Nascimento de João Baptista
• Lc 3,1-20; 7,18-28 • João Baptista: o precursor de Jesus
• Mc 6,17-29 • A morte de João
4.3 • Mc 10,46-52 • Jesus e o cego de nascença: a afirmação da dignidade da
pessoa deficiente
4.4 • Lc 23,33-34a • Jesus crucificado perdoa a quem lhe fez mal
• Lc 23,39-43 • Jesus perdoa o malfeitor que se arrependeu
4.5 • Ex 2,1ss • Moisés
• 1Sm 3,1ss • Vocação do menino Samuel
• Mc 10,13-16 • Jesus e as crianças
5.1 • Ex 20,1-11 • O decálogo
42
5.2 • Mt 3,11; Mc 1,8-10; • O baptismo de Jesus
Lc 3,16
• Jo 3,1-8 • O renascer do espírito e da água de um doutor de Israel,
Nicodemos
• Jo 4 • Jesus, «água viva», pede água para beber, no encontro
com a Samaritana
5.3 • Mc 14,32-50 • Oração no Getsemani e prisão
• Mc 14,53-65 • Jesus é julgado e condenado pelo tribunal judaico
• Mc 15,1-15 • Jesus é julgado e condenado à morte por Pilatos
• Mc 15,24-37 • Crucificação e morte de Jesus na cruz
5.4 • Sir 28,1-7 • Perdoar o outro e recusar a vingança
• Mt 18,21-35 • «Perdoar até setenta vezes sete» e parábola do rei miseri-
cordioso e justo
5.5 • Sir 6,5-17 • O verdadeiro amigo é um tesouro
• Is 58,4-11 • O jejum que agrada a Deus é a fraternidade para com os
outros
6.1 • Sl 139(138) • Deus é Pessoa e estabelece com todos uma relação pes-
soal
6.2 • Is 9,2-7 • A grande esperança de Israel
• Is 11,1-9
6.3 • Pr 17,1 • Mais vale a paz na pobreza do que a discórdia na abun-
dância
• Ef 4,25.29.31-32; • Viver os valores da verdade, bondade, perdão…
5,1s
6.4 • Tg 5,1-6; 1Jo 3,17- • A necessária distribuição justa da riqueza
18
• Mt 25,31-45 • O julgamento final: as obras de promoção humana
• Lc 12,13-21 • Parábola do rico insensato
6.5 • Gn 6,9-13; 7,11-20; • O dilúvio universal: Deus quer a diversidade animal
8,1-19; 9,1-3
7.1 • Gn 1-2,24 • Texto da criação
• Sl 8 • Hino ao Criador do ser humano
7.2 • Perspectiva sobre Deus no Antigo Testamento e em Jesus
• Sl 27(26),1.3-5.7-10 • O Deus dos pais ― um Deus pessoal que se relaciona
com os seres humanos de forma benevolente
• Lc 7,36-50 • Ama o ser humano de forma incondicional e independen-
te do seu comportamento (Deus é Amor)
7.3 • Ct • O Cântico dos Cânticos: um hino ao amor humano
• 1Cor 12,31-13,8a • Hino ao amor
7.4 • Lv 24,17-21 • Lei de talião, contra os abusos de poder: «Olho por olho,
dente por dente»
• Mt 5,38-48 • O programa de Jesus
8.1 • Sl 127(126), 3-5; Sl • A fecundidade como bênção de Deus e os filhos como
128(127), 3 dádivas de Deus
• Mc 3,31-35 • Jesus veio fundar uma família universal, baseada na acei-
tação da vontade de Deus que se expressa no amor:
8.2 • Jo 13,34; 17,11.20- • A unidade da Igreja corresponde à vontade de Cristo
23
• 1Cor 1,10-13; 3,5- • A unidade em torno da pessoa de Cristo e de Deus
7.10-11.21-23; Ef
43
4,1-6
8.3 • Cf. Ex • O Deus libertador: Moisés e a libertação do Egipto (a
Páscoa judaica e a Páscoa cristã)
• Lc 15,11ss • Um Deus que respeita a liberdade humana: a parábola do
Filho pródigo e do pai misericordioso
• Mt 6,25-32 • Dependência e liberdade em relação aos bens materiais
8.4 • Dn 3,57-82 • Todas as criaturas, bendizei o Senhor
9.1 • Lc 10,25-37 • A Parábola do Bom Samaritano: tornarmo-nos próximos
de quem precisa
9.2 • Cf. Jonas • Representações de Deus no AT e o Deus de Jesus Cristo:
de um Deus de um povo até um Deus universal (cf.
Jonas); de um Deus com dupla face (bondoso e severo,
mesmo violento) até um Deus inequivocamente bom.
• Sir 43,27-33 • A imensidão de Deus
• Sl 23(22) • A fé como confiança e entrega: o bom pastor
• Jr 7,4-11 • A coerência entre a fé e as obras
9.3 • Lc 6,31 • Regra de ouro
9.4 • Cf. Gn • O projecto de Abraão: a descoberta de um Deus único
• Cf. Cartas de Paulo • O projecto de Paulo: a descoberta de Cristo como eixo
e Act reorientador da vida
ES1 • Act 17,24-28 • Todos os seres humanos são filhos de Deus e formam
uma comunidade
• Mc 12,13-17 • A separação das águas: o ideal do Evangelho: «Dai a César
o que é de César e a Deus o que é de Deus»
ES2 • Sl 15(14) • Ser hóspede na casa de Deus é praticar o bem
ES3 • Lc 12,13-34 • O rico insensato e a confiança em Deus
ES4 • 1Jo 4,7ss • Deus é amor
• Mc 12,28-34 • O amor: o mandamento central da mensagem cristã
• Jo 13,34-35 • O mandamento novo
ES5 • Ex 34,4-5; 2Sm 7,28 • Deus é a verdade
• Jo 1,9.14.17; 8,31- • Jesus é a verdade
32; 14,6; 18,37-38
• Sl 15(14),1-2; Tg • A verdade consiste em praticar a vontade de Deus
2,18.22; 2Jo 3-6
ES6 • Sl 22(21) • A paixão do justo, a experiência da ausência de Deus e a
procura de Deus como sentido último
ES7 • Is 64,7 • Deus é o criador do ser humano
• Sl 136(135),1-9 • A origem do universo e a doutrina da criação
• Jr 10,6.10a.11-13.16
ES8 • Mc 10,1-9 • Complementaridade e unidade homem/mulher
• Perspectiva bíblica sobre a condição feminina
• Cf. Jo 8,1ss ¾ Contexto social e ideológico e repercussão sobre a
situação da mulher (cf. A mulher adúltera)
¾ Exemplos de mulheres com papel relevante na cons-
trução da sociedade nos tempos bíblicos
• Lv 19,33-34; Nm • Dignidade dos estrangeiros

15,14-16; Dt 10,17-
19; 24,14-15; Sl
94(93),4-9; Lc
44
17,11-19; Ef 2,11-
22; Cl 3,10-12
• Sir 3,12-13 • O filho deve amparar o pai na velhice

• Sir 8,9 • Aceitação dos ensinamentos dos mais velhos
• Pr 17,6 • Os netos e os avós
• Pr 20,29 • A experiência de vida dos velhos
• 2Sam 19,2-40 • O velho Barzilai quer morrer junto ao túmulo dos seus
antepassados
• Mc 10,46-52 • Cura do cego Bartimeu
ES9 • Cf. Act 2,42-46 • Fidelidade ao Evangelho: comunidade solidária que pro-
move a dignidade da pessoa humana em todas as suas
dimensões
ES10 • Mt 1,18-2,23; Lc • Cenas da Infância de Cristo
1,5-2,52
• Mt 26,1-28,20 e par. • Cenas da Paixão, Ressurreição e Aparições de Cristo
• Cf. Act • Apóstolos e Evangelistas
ES11 • Ct • A sedução, a paixão e o amor humano são cantados na
Bíblia
ES12 • 2Ts 3,7-15 • O trabalho é um dever
• Tg 5,1-6 • Dever de pagar o salário a quem trabalha
• Mt 25,14-30 • Pôr os talentos a render
3.3. Modelos ético-religiosos
No quadro IV são referenciadas as personagens ou instituições que servem de modelo de

orientação para o comportamento considerado desejável, no quadro dos valores éticos humanistas e
cristãos.
Ficam excluídas desta resenha todas as personagens bíblicas que têm igual função, mas a um
nível considerado, consoante os casos, superior às que constam deste quadro. De facto, não seria
desejável considerar Jesus como personagem modelar no mesmo plano das personagens ou institui-
ções que aqui estão mencionadas. Jesus é, para os cristãos, uma personagem incomparável.
Quadro IV ― Modelos de orientação ética e religiosa
Descrição dos Modelos NE ― UL

Joaquim e Ana ― os pais de Maria 2.2
Pais, professores e outros adultos 3.1
Instituições que acolhem crianças em perigo; pais e mães que adoptam 3.2
Abbé Pierre e as Comunidades de Emaús 3.4
45
D. Óscar Romero 4.2
P. Damião de Veuster, Raoul Follereau 4.3
João Paulo II e Ali Agca 4.4
P. Américo e a sua obra para crianças 4.5
Martin Luther King 5.5
Fundo das Nações Unidas para a Infância ― UNICEF 6.1
Instituições nacionais e internacionais vocacionadas para a derrota da fome (Caritas, 6.4
FAO, Banco Alimentar contra a Fome…)
S. Francisco de Assis 6.5
O Escutismo
Instituições de protecção e defesa dos animais
O Tribunal Penal Internacional 7.4
Conselho de Segurança da ONU
Mahatma Ghandi
Prémios Nobel da Paz
Instituições de promoção da paz no mundo: ONU…
Erasmo de Roterdão e o irenismo cristão
Conselho Mundial das Igrejas 8.2
Max Josef Metzger, a Fraternidade da Una-Sancta e a Sociedade do Cristo Rei. Um exem-
plo de luta contra o Nazismo, de defesa do pacifismo cristão e de empenho na uni-
dade dos cristãos
O testemunho do Irmão Roger e a experiência de Taizé
A experiência dos Focolares e a Comunidade de Sant’Egídio
Instituições de defesa da natureza: objectivos e actuações 8.4
S. Francisco de Assis e a irmã Natureza
Dar a própria vida pelo outro (Gianna Beretta) 9.1
Dar a vida pela verdade libertadora (M. L. King)
O pastor D. Boenhoffer, Nikolaus Gross e o jesuíta Alfred Delp
S. Maximiliano Kolbe, Aristides de Sousa Mendes, Papa João XXIII… 9.2
Organização das Nações Unidas ― ONU e seus organismos ES1
Conselho da Europa
Organizações Não Governamentais ― ONG’s
S. Tomás Moro
Instituições de defesa do consumidor: DECO… ES3
Exemplos de vivência do amor fraterno: Comunidade de Sant’Egídio… ES4
46
Instituições de defesa dos direitos (ex.: Amnistia Internacional, Associações de defe- ES8
sa da vida humana…)
Prémio Nobel da Paz de 2006 (Muhammad Yunus): o microcrédito concedido às
mulheres
Instituições de apoio à integração dos deficientes
Vida religiosa: S. Bento, S. Domingos, Sto. Inácio de Loyola, S. João de Deus, Sto. ES9
Arnaldo Janssen (Congregação Missionária das Servas do Espírito Santo)…
Movimentos e espiritualidades na Igreja Católica
Os hospitais, o acolhimento dos pobres, a integração dos grupos minoritários e dis-
criminados, a associação Caritas, as Casas do Gaiato, o movimento de Teresa de
Calcutá, as Escolas Católicas, etc.
Solidariedade entre trabalhadores: organizações de representação dos trabalhadores ES12
(ordens, sindicatos…)
3.4. Gestão e Flexibilização Curricular
O professor poderá reorganizar os conteúdos propostos no programa, criando sequências

alternativas. Contudo, este trabalho far-se-á no respeito por este aspecto crucial: a finalidade do per-
curso é a aquisição e desenvolvimento de competências, que se realizará através da sua operacionali-
zação para cada unidade, qualquer que seja a sequência dos conteúdos, contanto que a ordem adop-
tada mantenha o seu carácter lógico e seja facilitadora das aprendizagens a realizar.
No que se refere aos textos bíblicos, o trabalho de selecção será criteriosamente realizado
pelo professor. O programa possibilita a realização de escolhas adequadas ao contexto do grupo-
turma, sendo obrigatória a exploração de um texto bíblico em cada unidade lectiva.
A ordem sequencial de unidades lectivas em cada nível de ensino ou ciclo poderá também
ser objecto de alteração, tendo em conta os interesses e necessidades dos alunos.
No 2.° ciclo, propõe-se uma gestão equilibrada do programa, a qual pode consistir na explora-
ção da totalidade das cinco unidades ou na escolha de quatro de entre as cinco apresentadas no pre-
sente documento. Esta gestão far-se-á a partir da especificidade local e do tempo disponível, bem
como do nível de aprofundamento e do tempo necessários ao desenvolvimento das competências
consideradas pertinentes.
47
DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA
CAPÍTULO III
1.º Ciclo do Ensino Básico

Ensino Secundário
48
A verdadeira felicidade é algo evolutivo, direccionado para a unificação de
nós próprios no coração de nós mesmos, a união do nosso ser com outros
seres iguais a nós e a subordinação da nossa vida a uma vida maior que a
nossa.
Em primeiro lugar, é na obra do nosso aperfeiçoamento interior ― intelec-
tual, artístico, moral ― que a felicidade nos espera. Em segundo lugar, só
podemos progredir até ao nosso ponto extremo unindo-nos aos outros, no
sentido íntimo do amor em todas as suas formas. Em terceiro lugar, deve-
mos transportar o interesse final da nossa existência para o avanço e para o
sucesso do Mundo em que vivemos.
Por último, a mística cristã não cessa de orientar sempre para mais longe a
sua perspectiva de um Deus pessoal, criador, animador e totalizador do
Universo que reconduz a si, através do jogo de todas as forças a que cha-
mamos evolução.
Cf. P. Teilhard de Chardin, Sulla Felicità
49
50
Mapa Organizador das Unidades Lectivas ― 1.º Ciclo
1.º Ano 2.º Ano
UL1: Ter um coração bondoso UL1: Ter autodomínio

UL2: Jesus nasceu UL2: A mãe de Jesus
UL3: Ser humilde UL3: Ser amigo
UL4: Crescer em família UL4: Viver a Páscoa
UL5: Amar a natureza UL5: Deus é amor
3.º Ano 4.º Ano
UL1: Ser verdadeiro

UL1: Respeitar os outros
UL2: Um homem corajoso
UL2: O pai adoptivo de Jesus
UL3: Crescer na diversidade
UL3: Encontro com Deus
UL4: A Páscoa e o perdão
UL4: Ser solidário
UL5: A dignidade das crianças
UL5: A Igreja
51
1.º ANO DE ESCOLARIDADE
Ter um coração bondoso

1.° ano ― Unidade Lectiva 1
Competências Específicas:
1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana.
5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem
a perspectivas religiosas ou a valores éticos.
8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para
o agir humano, propostos pela Igreja.
10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do
quotidiano.
14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Cato-
licismo.
24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização das Competências Conteúdos
1. Interpretar produções culturais com referência ao • Significado da expressão «ser bondoso»

valor da bondade. (Comp. 5)
2. Reconhecer o valor dos outros, por forma a res- • Fazer o bem, sem olhar a quem
peitá-los e a assumir para com eles atitudes de • Ser bom para todos
bondade. (Comp. 1) • Querer o bem dos outros, mesmo que
me sejam antipáticos
• O bem que fazemos aos outros é bom
para nós próprios e para os outros
3. Interpretar textos bíblicos que referem o funda- • A bondade da viúva de Sarepta: 1Rs 17,
mento religioso da bondade, equacionando a sua 1ss.
aplicação à vida quotidiana. (Comp. 8, 14, 23 e 24) • A parábola da ovelha perdida: Lc 15, 4-
7
4. Interpretar e apreciar produções estéticas relacio-
nadas com os textos bíblicos propostos. (Comp.
25 e 26)
5. Mobilizar o valor da bondade para orientar o • Estar atento a quem precisa da minha
comportamento em situações do quotidiano. ajuda
(Comp. 10) • Ser prestável
Jesus nasceu
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética huma-
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Hierarquizar valores, pondo em primeiro • Modos de viver o Natal

lugar os que promovem a relação humana. • Identificação da(s) razão(ões) da celebração do
(Comp. 9) Natal
2. Interpretar produções culturais que usam • Os símbolos e as tradições de Natal: o presépio,

as tradições e os símbolos natalícios. o Pai Natal, a árvore de Natal, a Missa do galo,
(Comp. 5) cânticos tradicionais, gastronomia, etc.
3. Interpretar e apreciar produções estéticas • A identidade de Jesus

sobre Jesus, reconhecendo nele o núcleo • Nasceu, no Próximo Oriente, na Palestina, na
central do Cristianismo. (Comp. 14, 25 e cidade de Belém.
26)
4. Relacionar a natureza de Deus (o Amor) • Jesus: aquele que nos veio dizer que Deus é
com o comportamento humano, pautan- amor e que devemos amar os outros
do-o pelo princípio do amor. (Comp. 8)
5. Interpretar a narrativa do nascimento de • Resumo da história bíblica do nascimento de

Jesus como elemento central da identidade Jesus: evangelhos da infância (Mt e Lc)
do Cristianismo. (Comp. 14 e 23)
6. Reconhecer as implicações da mensagem • Acolher Jesus no coração, manifestando esse

bíblica do nascimento de Jesus nas suas acolhimento através de obras
práticas de vida quotidiano, mobilizando o
valor do acolhimento. (Comp. 10 e 24)
53
Ser humilde
nista e cristã.
quotidiano.
1. Distinguir, nas relações interpessoais, atitudes • Humildade vs altivez, arrogância, sobranceria,

de humildade e comportamentos sobrancei- soberba, insolência
ros, identificando as consequências de cada
tipo. (Comp. 9)
2. Reconhecer que todos temos o mesmo valor. • Ninguém é mais nem menos que os outros
(Comp. 1) • «Eu» não tenho sempre razão!
3. Reconhecer a humildade como valor essen- • Ser humilde é

cial na relação com os outros. (Comp. 9) ¾ Saber ouvir os outros
¾ Aceitar a opinião dos outros
¾ Dar-lhes importância e aceitá-los na sua
diversidade
¾ Valorizar as pessoas pelo que são, olhan-
do para lá das aparências
4. Interpretar textos bíblicos em que contrastam • Lc 14, 7ss: parábola do convidado que ocupa
a altivez e a humildade, reconhecendo as suas o primeiro lugar no banquete
implicações na prática da vida quotidiana. • Lc 18,9-14: parábola do fariseu e do cobrador
(Comp. 23 e 24) de impostos
• Lc 9,46-48: o maior dos discípulos
5. Interpretar e apreciar produções estéticas
relacionadas com os textos bíblicos explora-
dos. (Comp. 25 e 26)
6. Mobilizar os valores da simplicidade, do aco- • Ser simples: acolher os outros e respeitá-los,

lhimento e do respeito na relação interpes- qualquer que seja a sua proveniência (classe
soal, independentemente da origem de cada social, raça, etnia…)
pessoa. (Comp. 10)
54
Crescer em família
nista e cristã.
quotidiano.
12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo
a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo.
1. Interpretar produções culturais cujo • Os membros da minha família

tema central é a família. (Comp. 5)
2. Identificar a afectividade e a solicitude • A relação afectiva, a atenção aos outros e a solici-

pelos outros como valores fulcrais na tude
construção de relações familiares. • Funções de cada membro e a sua participação na
(Comp. 9 e 12) vida familiar
3. Interpretar textos bíblicos sobre a rela- • Sir 3,1-16: deveres dos filhos para com os pais
ção familiar e reconhecer as suas impli- • O que é a autoridade dos pais?
cações na prática da vida quotidiana. • O respeito que devemos ter para com eles
(Comp. 23 e 24) • O exemplo de Jesus na família de Nazaré
• O professor faz as vezes dos pais: educa e ensina a
viver integrado na sociedade
• Ser bom aluno e seguir as indicações do professor
4. Mobilizar o valor do amor e da colabo- • As tarefas que cada criança pode desempenhar na
ração com os membros da família em sua família
situações do quotidiano, aceitando as • Ajudar a minha família: ser bom filho e cumpridor
diferenças pessoais. (Comp. 10 e 12) das obrigações; relacionar-se bem com os irmãos e
outros elementos da família
55
Amar a natureza
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais sobre a • A Terra é a nossa casa comum e dádiva de Deus
relevância da Terra. (Comp. 5) para cada pessoa
• A beleza e a diversidade da vida na Terra
2. Organizar um universo de valores fun- • Atitudes de desrespeito pela vida: consumir os

dado no respeito pela vida na Terra. recursos de forma desequilibrada, dizimar as espé-
(Comp. 9) cies, matar os animais por puro prazer, sujar a natu-
reza, queimar as florestas, etc.
3. Interpretar textos bíblicos que identifi-
quem o fundamento teológico do res- • O jardim do Éden: Gn 2,8-15
peito pela natureza, reconhecendo as • Deus quer a vida na Terra. O sonho de Deus para a
suas implicações na prática da vida Terra: Is 35,1-2.5-7
quotidiana. (Comp. 8, 14, 23 e 24)
4. Interpretar e apreciar produções estéti-

cas relacionadas com os textos bíblicos
analisados. (Comp. 25 e 26)
5. Mobilizar o valor do respeito pela • Amar a Terra.

natureza em ordem à orientação do • Atitudes que se podem tomar em prol da vida na
comportamento em situações vitais do Terra:
quotidiano. (Comp. 10) ¾ Não sujar o ambiente
¾ Tratar dos animais e das plantas
¾ Não fazer fogo em qualquer sítio e sem tomar
as precauções necessárias
¾ Poupar água
¾ Etc.
56
Ter autodomínio
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.

1. Reconhecer que a pessoa humana deve ter condi- • O crescimento não é só físico, mas
ções para crescer fisicamente mas também para também se cresce aprendendo a viver
crescer na sua relação com os outros. (Comp. 1 e com os outros e a respeitá-los
9)
2. Interpretar produções culturais sobre conflitos • Ser caprichoso: uma maneira de pro-
gerados por personalidades caprichosas. (Comp. vocar conflitos com os outros (cf. o
5) príncipe caprichoso de A Bela e o Mons-
tro)
3. Organizar um universo de valores fundado no • «Sou teimoso!»; «Faço sempre o que
respeito pela dignidade humana. (Comp. 1 e 9) me apetece!»: consequências para mim
e para os outros
• «Nem tudo o que me apetece fazer é
bom para mim ou para os outros»
4. Interpretar textos bíblicos sobre o autodomínio, • «Tudo me é permitido, mas nem tudo
reconhecendo as suas implicações na prática da me convém»: 1Cor 10,23-24
vida quotidiana. (Comp. 23 e 24) • Ser bondoso é dominar os impulsos:
Ef 4,31-5,2a
5. Identificar a «imitação de Deus» como elemento
central do Cristianismo e fundamento do agir
humano. (Comp. 8 e 14)
6. Mobilizar os valores da reflexão, do autocontrolo • Pensar antes de agir
e da sensatez para a orientação do agir humano • Aprender a controlar-se
em situações vitais do quotidiano. (Comp. 10) • Ser sensato: ponderar bem as minhas
atitudes e decisões e aplicar apenas as
que não tiverem efeitos negativos
sobre mim e sobre os outros ou as que
tiverem menos efeitos negativos
57
A mãe de Jesus
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar e apreciar produções estéticas • Maria, uma jovem de origem humilde de Nazaré
sobre Maria e o seu contexto familiar. da Galileia
(Comp. 25 e 26) • A tradição sobre os pais de Maria: Joaquim e Ana
• José, o marido de Maria
2. Reconhecer que Deus valoriza as pes- • Deus amava Maria e escolheu-a para ser a mãe de
soas, amando-as e vindo ao seu encontro. Jesus
(Comp. 1 e 14)
3. Interpretar o texto bíblico da Anuncia- • A escolha de Deus e a resposta de Maria (relato

ção, identificando nele um aspecto cen- da anunciação: Lc 1,26ss)
tral da mensagem cristã e reconhecendo
as suas implicações na prática da vida
quotidiana. (Comp. 14, 23 e 24)
4. Identificar a vontade de Deus como • Tal como pediu a Maria, Deus pede-nos algumas
organizador do agir humano, interpre- coisas
tando-a em situações concretas do quoti- • Como Maria, também sou chamado a dizer «sim»
diano. (Comp. 8, 9 e 10) a Deus: amar os outros, ser justo, ser solidário…
58
Ser amigo
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais sobre • O que significa ser amigo?

a amizade. (Comp. 5)
2. Relacionar-se com os outros com • O outro de quem sou amigo é diferente de mim ―
base no reconhecimento da sua dig- aceitar a diversidade (raça, condição social, género,
nidade e dos valores dela decorren- ideias, modos de viver…)
tes, independentemente das suas
diferenças. (Comp. 1, 9 e 12)
3. Mobilizar valores para a construção • Ser amigo implica ser pacífico e agradável na relação
de relações fraternas. (Comp. 9, 10 e com os outros
12) • Ser amigo implica entender os outros ― escutando os
seus pontos de vista
• Ser amigo é estar disposto a ajudá-los (solidariedade)
• O alicerce da amizade é a verdade
• Ser amigo de todos e ter amigos mais chegados
4. Interpretar textos bíblicos sobre o • Jesus é amigo de todos: pobres, pecadores, marginali-
mandamento novo, identificando o zados, etc. e pede-nos para amarmos os outros como
fundamento do amor aos outros. Deus o amou e como ele nos ama. (Jo 15, 9ss)
(Comp. 8, 14 e 23)
5. Reconhecer as implicações da men- • Como Jesus: ser amigo de todas as pessoas

sagem bíblica do amor universal na
prática da vida quotidiana. (Comp.
24)
59
Viver a Páscoa
quotidiano.
licismo.
1. Reconhecer a igual dignidade de todas as • Para Jesus, todas as pessoas são iguais e valem o
pessoas a partir do amor universal de Deus mesmo perante Deus, por isso, Jesus era bom
expresso em Jesus. (Comp. 1, 8 e 14) para todos (os pobres, os mais fracos, etc)
2. Relacionar os acontecimentos da Páscoa • Alguns não gostaram do seu amor para com
com o amor de Deus e a sua solicitude pela todos, por isso condenaram-no e maltrataram-
vida. (Comp. 14) no
• Deus, o Pai de Jesus, porque o amava, deu-lhe a
vida para sempre (ressurreição)
3. Interpretar textos bíblicos sobre a ressur- • Aparição a Maria Madalena: Jo 20,1-2.11-18

reição de Jesus, reconhecendo na plenitude
da vida um elemento central da mensagem
cristã. (Comp. 14 e 23)
4. Interpretar e apreciar produções estéticas • Os símbolos da Páscoa: Jesus crucificado, a

que representam símbolos pascais, identifi- cruz, Jesus ressuscitado, o círio…
cando-os com o núcleo central da mensa-
gem cristã. (Comp. 14, 25 e 26)
5. Mobilizar os valores da vida, da solidarie- • Ser construtores da vida: dar alento a quem está
dade, da esperança para a orientação do triste, estar disposto a responder às necessidades
comportamento em situações vitais do dos outros, dar esperança a quem está desespe-
quotidiano. (Comp. 10 e 12) rado…
60
Deus é amor
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais cujo • Deus amou tanto as pessoas que lhes enviou Jesus
tema é o amor de Deus. (Comp. 5) para as ensinar a viver de acordo com a vontade de
Deus
2. Relacionar a mensagem de Jesus • Jesus anunciou um Deus que

sobre Deus, elemento nuclear da ¾ Ama todas as pessoas
identidade cristã, com os princípios ¾ Nos aceita como seus filhos
do agir humano. (Comp. 8, 9 e 14) ¾ É construtor da paz e pede-nos para sermos
construtores da paz
¾ Quer o bem do ser humano e pede a cada um
que faça o bem aos outros
¾ Nos dá um coração para amar
3. Interpretar textos bíblicos sobre o • Deus dá a água e o alimento ao povo no deserto: cf.
amor de Deus, reconhecendo as suas Ex 15,22-16,21
implicações na prática da vida quoti- • Deus é amor (1Jo 4,7ss)
diana. (Comp. 23 e 24)
4. Interpretar e apreciar produções

estéticas sobre a narrativa do Êxodo
analisada. (Comp. 25 e 26)
5. Mobilizar o valor do amor a Deus e • Amar a Deus através da relação que estabelecemos
ao próximo em situações vitais do com Ele (oração) e através da relação que estabelece-
quotidiano. (Comp. 10) mos com as outras pessoas (amor ao próximo)
61
Respeitar os outros
nista e cristã.
quotidiano.
1. Interpretar produções culturais que • O que significa respeitar os outros?

aludem ao valor do respeito pelos • Quem nos ensina a respeitar os outros: os pais, os
outros, fundado na dignidade das pes- professores, os adultos…
soas. (Comp. 1, 5 e 9)
2. Considerar o respeito pelos adultos • Respeito pelas autoridades: os pais, os professores,

com funções educativas como elemento os adultos, os idosos, etc.: aceitar as suas orienta-
essencial ao crescimento. (Comp. 9) ções, não os contrariar sem motivo forte, ser sim-
pático e amá-los…
3. Interpretar textos bíblicos sobre o res- • Respeitar os pais é obedecer-lhes: Ef 6,1-3

peito pelos pais, reconhecendo as suas
implicações na prática da vida quotidia-
na. (Comp. 9, 23 e 24)
4. Reconhecer que o valor do respeito • Respeito pelos colegas e amigos: ser verdadeiro
pelos outros pressupõe atitudes de coo- para com eles, gostar de os ver bem, ser leal, não os
peração e solidariedade e se manifesta insultar etc.
em acções concretas. (Comp. 1, 9 e 12) • Respeito por todos: não estragar os materiais que
são comuns a todos (a escola e todos os seus bens,
os bancos de jardim, os parques infantis, os espa-
ços públicos…), etc.
5. Interpretar textos bíblicos sobre o jul- • Respeitar também é não julgar os outros nos seus
gamento dos outros, reconhecendo as erros, porque também nós cometemos erros (Mt
suas implicações na prática da vida quo- 7,1ss)
tidiana. (Comp. 9, 23 e 24)
6. Mobilizar o valor do respeito pelos • Respeitar os outros: atitudes concretas em relação a
outros em situações variadas da vida pessoas pertencentes a universos diferentes
quotidiana. (Comp. 10)
62
O pai adoptivo de Jesus
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar e apreciar produções estéticas • Quem era José e onde vivia?

sobre a Terra Santa, a Galileia e Nazaré, bem • Nazaré, um pequeno povoado da Galileia.
como sobre a pessoa de José. (Comp. 25 e
26)
2. Interpretar o texto da Anunciação a José, • José e a concepção divina de Jesus: Mt 1,18-25

sublinhando a sua bondade e disponibilidade
para aceitar a vontade Deus e reconhecendo
as suas implicações na prática da vida quoti-
diana. (Comp. 9, 14, 23 e 24)
3. Interpretar e apreciar produções estéticas • José aceitou a vontade de Deus: ser pai adop-
sobre a acção educativa de José em relação a tivo de Jesus, amando-o e ensinando-lhe tudo
Jesus. (Comp. 25 e 26) o que precisava para se relacionar com Deus
(ensinar-lhe a fé judaica através das Escrituras
Sagradas) e para ser um bom cidadão (ensinar
um ofício, ensinar a relacionar-se com os
outros…)
4. Identificar Jesus com o núcleo central da • A árvore genealógica de Jesus

identidade cristã. (Comp. 14)
63
5. Reconhecer o valor de cada criança e a atitu- • A família como espaço de ternura e amor,
des de solidariedade, cooperação e amor para além dos laços de consanguinidade
necessárias à resolução dos seus problemas. • O significado da expressão «ser pai e mãe
(Comp. 1, 9 e 12) adoptivos»
• Razões da existência de pais e mães adoptivos
• As instituições que acolhem crianças sem
família ou com família sem condições para
cuidarem deles
6. Interpretar produções culturais que aludem • O que posso fazer pelos que não têm uma
ao valor da solidariedade para com crianças família e vivem na rua ou em instituições de
em situação de risco. (Comp. 5) acolhimento?
7. Mobilizar os valores da solidariedade e do • O que posso fazer pelos que não têm uma
amor para com crianças em situações de ris- família e vivem na rua ou em instituições de
co. (Comp. 10) acolhimento?
64
Encontro com Deus
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura.
1. Reconhecer a dignidade da pessoa a partir da • A pessoa na sua dimensão espiritual: capaci-

sua dimensão espiritual. (Comp. 1) dade e necessidade de se relacionar com
Deus
2. Interpretar e apreciar produções estéticas • Deus pensa em cada um de nós e quer rela-
sobre a relação de Deus com cada pessoa, cionar-se com cada um, como um amigo
reconhecendo no tema um elemento central
da identidade cristã. (Comp. 14, 25 e 26)
3. Consultar a Bíblia mobilizando alguns conhe- • A Bíblia: não um livro mas uma biblioteca
cimentos sobre os elementos que a com- ¾ 73 livros
põem, tanto do ponto de vista formal como ¾ 46 do AT
de conteúdo. (Comp. 22) ¾ 27 do NT
• Os livros e as abreviaturas que os identificam
• As duas grandes divisões
¾ Antigo Testamento: história da relação
do povo de Israel com Deus
¾ Novo Testamento: Jesus Cristo, o acon-
tecimento central da história
65
4. Interpretar textos bíblicos sobre o encontro • A vocação de Abraão e o encontro com
com Deus e a oração, reconhecendo na sua Deus (Gn 12ss)
mensagem um elemento central da identidade • A oração de Salomão, pedindo a sabedoria:
cristã e descobrindo as suas implicações na 1Rs 3,5-15
prática da vida quotidiana. (Comp. 14, 23 e • Jesus ensina-nos a rezar: Mt 6,9-13
24)

sobre a temática dos textos bíblicos em análi-
se. (Comp. 25 e 26)
6. Reconhecer o valor da relação com Deus • Jesus: o amigo com quem me posso relacio-
como organizador da vida pessoal e funda- nar através da oração e do cumprimento dos
mento para o agir humano, orientado por seus ensinamentos
valores éticos. (Comp. 8, 9 e 10) • Dar espaço a Deus na vida pessoal
• A oração pessoal e comunitária: rezar no
íntimo do meu coração e rezar com os outros
na família, na Igreja…
66
Ser solidário
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais • Os pobres na nossa sociedade: os sem-abrigo, os excluí-

que evidenciem condições desu- dos por doença, raça, religião, etc.
manas de vida por oposição ao
valor da dignidade da pessoa.
(Comp. 1 e 5)
2. Organizar um universo de valores • Razões para a existência da pobreza

fundado na justiça e na igual dig- • A má organização da sociedade e os preconceitos provo-
nidade das pessoas. (Comp. 1 e 9) cam injustiças e exclusão de alguns
• O que é um preconceito? Justiça/injustiça e exclusão
• Exemplos de preconceitos, injustiça social e de exclusão:
¾ Quem não tem estudos é mais vulnerável e pode ser
excluído
¾ Nem todas as crianças que vão à escola têm as mes-
mas oportunidades
¾ Quem cometeu um crime e foi preso, depois de
cumprir a pena tem dificuldade em arranjar emprego
¾ …
3. Interpretar textos bíblicos que • Parábola do rico e do pobre Lázaro: Lc 16,19-25

relacionem a solidariedade para
com os mais pobres com a identi-
dade cristã, reconhecendo as suas
implicações na prática da vida
67
4. Reconhecer exemplos concretos • Todas as pessoas têm dignidade, por isso têm direito a
de fraternidade cristã, fundada no viver uma vida feliz
amor de Deus para com todas as • Abbé Pierre e a Comunidade de Emaús: a defesa dos
pessoas. (Comp. 8 e 9) direitos dos pobres
5. Mobilizar os valores da solidarie- • O que fazer para dignificar os marginalizados, os discri-

dade e cooperação para a dignifi- minados, os pobres, os sem-abrigo, etc?
cação dos mais pobres e excluí- • Ser solidário é dar-se aos outros e atender às suas neces-
dos, em situações vitais do quoti- sidades, como por exemplo:
diano. (Comp. 9, 10 e 12) ¾ Doar bens materiais
¾ Entregar os seus dons pessoais ao serviço do bem
dos outros
¾ Disponibilizar o seu tempo para realizar obras de
solidariedade
¾ Etc.
• O que posso eu fazer, em concreto, para ser solidário
com os outros com quem convivo?
68
A Igreja
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar e apreciar produ- • Igreja é a assembleia de crentes, reunida e convocada por Deus
ções estéticas que abordem a • A Igreja como família de Deus
temática da Igreja. (Comp. • A comunidade dos que acreditam em Jesus, onde há lugar
25 e 26) para todos os que querem viver a mensagem de Jesus
• A paróquia enquanto comunidade concreta
• A paróquia pertence a uma diocese: comunidade mais alargada
chefiada por um bispo
2. Interpretar textos bíblicos • A eucaristia: a refeição da Palavra e do Corpo e Sangue de

sobre a eucaristia e a missão Cristo, recordando a sua última refeição com os discípulos
da Igreja, reconhecendo as (Mc 14,12-16.22-26)
suas implicações na prática • O anúncio da palavra de Deus como missão da Igreja (Mt
da vida quotidiana. (Comp. 28,16ss)
14, 23 e 24)
3. Interpretar e apreciar produ-

ções estéticas relacionadas
com a representação bíblica
da Última Ceia. (Comp. 14,
25 e 26)
4. Mobilizar o valor da solida- • A partilha dos bens na comunidade eclesial e em outros gru-
riedade na vivência comuni- pos de pertença
tária. (Comp. 9, 10 e 12)
69
5. Mobilizar os valores da coo- • A participação na construção da comunidade:
peração e participação de ¾ O pároco é o líder da comunidade paroquial
todos na construção da ¾ O catequista é quem transmite a mensagem cristã às crian-
comunidade eclesial, a partir ças e aos jovens
da vocação de cada um. ¾ Há pessoas que se dedicam aos mais pobres
(Comp. 9, 10 e 12) ¾ Outras dedicam-se aos doentes
¾ Outras, a organizar as celebrações: os cantores, os músi-
cos, os leitores, os ministros da comunhão, etc.
¾ Outros, a preparar os noivos para o casamento
¾ Etc.
70
Ser verdadeiro
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções cultu- • A verdade:

rais cuja temática esteja cen- ¾ Correspondência entre o que se diz e a realidade
trada na verdade vs mentira. ¾ Entre o que se promete e o que se faz
(Comp. 5) ¾ Entre o que se diz e o que se pensa ou se sente
• A mentira:
¾ Ausência de correspondência entre o que se diz e a reali-
dade
¾ Entre o que se promete e o que se faz
¾ Entre o que se diz e o que se pensa ou se sente
2. Organizar um universo de • Razões que levam a dizer mentiras:

valores centrado na dignidade ¾ Não quero ser apanhado em falta
da pessoa humana da qual ¾ Quero dizer mal do outro de quem não gosto (o boato, a
decorre o direito e o dever da difamação, o falso testemunho)
verdade. (Comp. 1 e 9) ¾ Tenho medo dos castigos que me são impostos por ter
cometido um erro e admiti-lo
¾ Quero manter uma boa imagem da minha pessoa perante
os outros
¾ Etc.
• Razões para se dizer a verdade:
¾ O respeito por mim e pelo outro
¾ A minha consciência acusa-me e isso faz-me sentir mal
comigo mesmo
¾ A mentira coloca problemas à minha relação com os
71
outros
¾ A lealdade aos outros e à confiança que em mim deposi-
tam
¾ Habituar-me à mentira faz de mim uma pessoa em quem
ninguém pode confiar
¾ Etc.
3. Relacionar o fundamento ¾ Na minha consciência encontro-me com Deus, que

religioso da ética cristã com o reprova a mentira e ama a verdade, para quem todas as
valor da verdade. (Comp. 8) nossas ideias, sentimentos e acções são conhecidas.
4. Mobilizar o valor da verdade, • A omissão da verdade:

relacionando-o com a justiça e ¾ Tenho sempre de dizer o que sei, em todas as circunstân-
a dignidade da pessoa huma- cias?
na, para a resolução de situa- ¾ Há momentos em que é necessário dizer a verdade, em
ções da vida quotidiana. vez de ficar calado perante uma injustiça que se está a
(Comp. 1, 9 e 10) cometer, mesmo que isso tenha consequências para mim.
5. Interpretar textos bíblicos que • Jesus ensina-nos a sermos verdadeiros: Mt 5,33-37

reflictam sobre o valor da • Dizer sim, quando é sim, dizer não quando é não: Tg 5,12
verdade, como elemento cen-
tral da identidade cristã.
(Comp. 14 e 23)
6. Mobilizar os valores da ver- • Ser verdadeiro e leal

dade e da lealdade, reconhe- • Assumir os próprios erros, sem se desculpar, omitir a verda-
cendo as suas implicações da de ou dizer a mentira
mensagem bíblica na prática
da vida quotidiana. (Comp. 10
e 24)
72
Um homem corajoso
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais sobre o • Ideias preconcebidas acerca do que é ser profeta:
tema «ser profeta». (Comp. 5) um adivinho… O que é, afinal, ser profeta?
2. Reconhecer na profecia um elemento cen- • Alguns exemplos de profetas: Elias, Isaías, Jere-
tral da identidade cristã e a vontade de mias (ou outros mais contemporâneos, como o
Deus como seu fundamento. (Comp. 8, 9 bispo D. Óscar Romero)
e 14) • Exemplo do uso profético da palavra e dos ges-
tos
• João Baptista era um profeta
3. Interpretar textos bíblicos relacionados • Nascimento de João Baptista e relação com o

com João Baptista, o profeta de Deus, nascimento de Jesus (Natal): Lc 1,5-25.57-80
reconhecendo as suas implicações na prá- • João Baptista: o precursor de Jesus: Lc 3,1-20;
tica da vida quotidiana. (Comp. 14, 23 e 7,18-28
24) • A morte de João: Mc 6, 17-29

sobre João Baptista, identificando a von-
tade de Deus como motor da sua actua-
ção. (Comp. 14, 25 e 26)
5. Mobilizar os valores da coragem e deter- • Ser profeta: ter a coragem de dizer a verdade e
minação pela verdade e pela justiça, identi- transmitir a vontade de Deus mesmo quando
ficando-os com a vontade de Deus, como incomoda
princípios orientadores do comportamen- • Como podemos ser profetas na nossa vida?
to em situações vitais do quotidiano.
(Comp. 8 e 10)
73
Crescer na diversidade
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais que mani- • O nosso mundo está repleto de diversidade:
festem a diversidade ecológica e humana diversidade animal; diversidade no mundo vege-
no nosso planeta. (Comp. 5) tal; os seres humanos também são diferentes uns
dos outros…
• A diversidade de sexos, raças, cores, línguas, reli-
giões, opiniões, povos, mentalidades, origem
social, comportamentos, etc.
2. Organizar um universo de valores, a par- • A diversidade como factor de enriquecimento

tir do discernimento ético das situações pessoal e social
concretas, fundado na igual dignidade de • Nem tudo o que é diferente é necessariamente
todas pessoas e na aceitação geral da bom
diversidade. (Comp. 9 e 12) • Critérios éticos para o discernimento
¾ A diferença respeita os direitos dos outros?
¾ A diferença não se quer impor a ninguém?
¾ A diferença não se isola, não cria guetos, não
exerce violência sobre os outros?
¾ O que é diferente humaniza-me ou não?
¾ Etc.
• Todos iguais em dignidade e direitos: a inaceitável
discriminação.
74
3. Reconhecer a solidariedade, a fraternida- • Exemplos de pessoas que, por vezes, são discri-
de, a justiça e a afirmação da dignidade minadas: os deficientes e alguns tipos de doenças.
humana como núcleo da mensagem cris- • A defesa da relação fraterna: P. Damião de Veus-
tã e motor de acção em relação a grupos ter, Raoul Follereau…
carenciados ou discriminados. (Comp. 1, • O princípio da solidariedade e da justiça
9, 12 e 14)
4. Interpretar textos bíblicos sobre a afir- • Jesus e o cego de nascença: a afirmação da digni-
mação da dignidade de pessoas discrimi- dade da pessoa deficiente: Mc 10,46-52
nadas, reconhecendo as suas implicações
na prática da vida quotidiana. (Comp. 14,
23, 24, 25 e 26)

sobre as temáticas exploradas nos textos
bíblicos. (Comp. 25 e 26)
6. Mobilizar os valores da solidariedade e da • Ser amigo dos outros nas suas diferenças
cooperação, reconhecendo a alteridade • Acolher a diferença
como factor de enriquecimento, para
orientação do comportamento em situa-
ções vitais do quotidiano. (Comp. 10 e
12)
75
A Páscoa e o perdão
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.

1. Interpretar produções culturais sobre a • Significado da Quaresma. O valor simbólico do
temática da Páscoa. (Comp. 5) número 40, do deserto, e do gesto «vestir-se de
saco e pôr cinza sobre a cabeça»
2. Interpretar e apreciar produções estéti- • Significado da Páscoa e acontecimentos recorda-
cas sobre a Quaresma/Páscoa, identifi- dos
cando os eventos pascais com o núcleo • O julgamento de Jesus perante o tribunal judaico:
central da mensagem cristã. (Comp. 14, Jesus foi condenado porque o acusaram de se fazer
25 e 26) passar por Filho de Deus
• O julgamento perante o tribunal romano: Jesus foi
condenado porque o acusaram de se fazer passar
por rei dos Judeus
3. Interpretar textos bíblicos que relacio- • Jesus crucificado perdoa a quem lhe fez mal: Lc
nem a Páscoa com o perdão, explicitan- 23,33-34a
do o fundamento religioso do perdão e • Jesus perdoa o malfeitor que se arrependeu: Lc
reconhecendo as suas implicações com a 23,39-43
prática da vida quotidiana. (Comp. 8, 23
e 24)
4. Justificar um universo de valores que • O Papa João Paulo II perdoou a Ali Agca, que lhe
inclua o perdão, relacionando-o com o fez mal e o quis matar
fundamento religioso. (Comp. 8 e 9)
5. Mobilizar o valor do perdão em situa- • Perdoar e ser capaz de pedir perdão quando se
ções da vida quotidiana, justificando a cometeu um erro
sua pertinência humanista e cristã. • O perdão traz a paz a nós próprios e aos outros
(Comp. 9 e 10) • É sempre possível recomeçar, mesmo quando o
erro cometido é grave
76
A dignidade das crianças
nista e cristã.
quotidiano.
1. Interpretar produções culturais sobre a • O valor e a dignidade das crianças

dignidade e valor das crianças, bem • A vulnerabilidade das crianças:
como sobre as suas vulnerabilidades. ¾ Identificação de algumas situações problemáti-
(Comp. 1 e 5) cas
¾ Necessidade de protecção por parte dos adultos
• Tempo de crescimento e de educação: as condições
necessárias
2. Organizar um universo de valores que • Exemplos de alguns direitos e deveres das crianças
reconheça a dignidade das crianças, os
seus direitos e os seus deveres. (Comp.
1 e 9)
3. Interpretar textos bíblicos sobre a dig- • Moisés: Ex 2, 1ss

nidade das crianças, reconhecendo as • Vocação do menino Samuel: 1Sm 3, 1ss
suas implicações na prática da vida quo- • Jesus e as crianças: Mc 10, 13-16
tidiana. (Comp. 23 e 24)

cas sobre os textos bíblicos em análise.
(Comp. 25 e 26)
77
5. Reconhecer que o amor de Deus para • O P. Américo e a sua obra para crianças
com as crianças se deve manifestar no
cuidado dos cristãos para com as mais
desfavorecidas. (Comp. 1, 8 e 9)
6. Mobilizar o princípio da dignidade das • As crianças devem ser respeitadas

crianças para orientar a relação com os • O respeito e a promoção dos direitos dos colegas
outros, em situações do quotidiano. que também são crianças:
(Comp. 10 e 12) ¾ Defesa dos mais vulneráveis
¾ Integração dos que têm mais dificuldades
¾ Protecção de um colega quando está a ser agre-
dido
¾ Ajuda de colegas nos estudos
¾ Etc.
78
79
5.º Ano
UL1: Viver juntos

UL2: A água, fonte de vida
UL3: Jesus, um Homem para os outros
UL4: Promover a concórdia
UL5: A fraternidade
6.º Ano
UL1: A pessoa humana

UL2: Advento e Natal
UL3: A família, comunidade de amor
UL4: O pão de cada dia
UL5: O respeito pelos animais
80
5.º Ano de Escolaridade
Viver juntos
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais referen- • Mudança de ano e de ciclo de ensino

tes à situação de mudança. (Comp. 5) • Alteração na forma de organizar as aulas: de um
professor para muitos professores
2. Relacionar-se com os outros na sua • Nem todos os professores pedem o mesmo:

diversidade, vendo nela um factor de diversidade de formas de estar, de pensar, de agir,
enriquecimento. (Comp. 12) de se comportar
3. Compreender a necessidade de criar con- • Viver juntos: necessidade de consensos quanto às

sensos com os outros com vista à coope- formas de agir
ração e à criação de um ambiente pacífi- • Os regulamentos: uma forma de nos darmos bem
co. (Comp. 12)
4. Consultar a Bíblia, mobilizando conhe- • As divisões do AT

cimentos como os que se referem às ¾ Na Bíblia hebraica: Lei (Torá), os Profetas e
divisões internas, aos livros que a com- os Escritos
põem, à estrutura formal de cada livro e à ¾ Na Bíblia Católica (LXX): Pentateuco, livros
forma como é citada uma passagem. históricos, livros sapienciais, livros proféticos
(Comp. 22) • Divisão de cada livro: capítulos e versículos
• Citação: abreviatura do livro, o número do capítu-
lo, indicação dos versículos
81
5. Interpretar textos bíblicos sobre o Decá- • O Decálogo (Ex 20,1-11): Deus quer a paz na
logo, a partir do seu significado nuclear relação entre as pessoas
para o Judaísmo e o Cristianismo, reco-
nhecendo as suas implicações na vida

sobre os acontecimentos em análise nos
textos bíblicos. (Comp. 25 e 26)
7. Mobilizar os valores basilares de uma • Valores essenciais para a convivência: o respeito,

convivência pacífica para a orientação do a paz, a verdade, a justiça, a bondade…
comportamento em situações do quoti- • Querer viver de forma pacífica com os outros:
diano. (Comp. 9 e 10) definição de algumas regras de convivência no
espaço da sala de aula, das razões de cada regra e
das consequências da sua não aplicação
Sugestão de interdisciplinaridade:
Francês ― Sistema escolar; situação escolar; material escolar; quotidiano escolar.
82
A água, fonte de vida
nista e cristã.
quotidiano.
1. Interpretar produções cul- • A água: um bem essencial à vida.

turais que utilizam ou alu- • Funções da água: proporcionar a vida na terra; satisfazer a sede;
dem a perspectivas simbóli- refrescar e renovar energias; lavar ou limpar; embelezar um
cas relativas à água. (Comp. espaço; transmitir ideias religiosas…
5) • A importância da água revela-se também na sua presença em
provérbios de sabedoria popular (portugueses e de outras cul-
turas)
2. Interpretar e apreciar pro- • Significados da água ou de simbologia aquática em contexto

duções estéticas cristãs religioso:
sobre a temática da água. ¾ O símbolo do peixe, por Cristo. Em grego, acrónimo de
(Comp. 25 e 26) «Jesus Cristo, Filho de Deus e Salvador». Numerosas figu-
rações de peixes nos monumentos cristãos como pias bap-
tismais, igrejas, túmulos, altares.
¾ O símbolo da nuvem: a presença divina.
¾ A fertilidade da água: a criação e a água primordial.
¾ A água como elemento destruidor (a destruição do mal): o
dilúvio.
¾ O baptistério: tipologia, função e simbólica.
¾ O baptismo: o renascimento das águas, o perdão dos peca-
dos (a lavagem da alma).
3. Interpretar textos bíblicos • O baptismo de Jesus (Mt 3,11; Mc 1,8-10; Lc 3,16)

que manifestem o valor • O renascer do espírito e da água de um doutor de Israel, Nico-
simbólico da água, reco- demos (Jo 3,1-8)
nhecendo as suas implica- • Jesus, «água viva», pede água para beber, no encontro com a
ções na prática da vida quo- Samaritana (Jo 4)
tidiana. (Comp. 23 e 24)
83
4. Mobilizar o valor da pessoa • Uso inadequado dos recursos naturais, a escassez de água e a
humana e da sua qualidade poluição dos meios aquáticos.
de vida, nos comportamen- • A vida humana como valor primordial está ameaçada pela
tos concretos relacionados poluição e a escassez da água.
com o uso da água. (Comp. • Condições que permitam a promoção da vida humana: uso
1, 9 e 10) racional da água para uso do ser humano e de todo o meio
ambiente do qual o ser humano depende.
• Qualidade de vida e bem-estar: o desenvolvimento económico
traz bem-estar mas tem consequências sobre o ambiente.
• Conflito entre bem-estar material e qualidade e quantidade de
água para todos, a curto, médio e longo prazo.
Ciências da Natureza ― Importância da água para os seres vivos. Educação Visual e Tecnológica ―
Ambiente: natureza; poluição e defesa do ambiente; parques e jardins… História e Geografia de Portugal ―
Os recursos naturais na Península Ibérica. Língua Portuguesa ― Recolher produções do património oral: provér-
bios.
84
Jesus, um Homem para os outros
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções estéticas que • Quem é Jesus de Nazaré?

identificam o acontecimento Jesus • O nascimento de Jesus marcou a história.
com o núcleo central da identidade • O calendário usado entre nós tem como ponto de refe-
cristã. (Comp. 5 e 14) rência o nascimento de Jesus, dada a sua importância.
2. Reconhecer que Jesus de Nazaré • Jesus o Mestre, o Profeta de Deus e o Messias (Cristo):
afirmou e defendeu a dignidade da ¾ O anúncio do Reino de Deus: a vitória definitiva do
pessoa humana. (Comp. 1) bem, da justiça, da verdade, do amor, etc.
¾ O Reino de Deus não é um reino de natureza política
e Jesus não é um Messias político
3. Identificar o Deus misericordioso, ¾ Uma nova maneira de entender Deus: misericórdia

anunciado por Jesus, com o núcleo pura
central da mensagem cristã e o fun- ¾ A confiança no Deus bom, que não abandona a pes-
damento religioso do agir crente. soa [cf. Lc 12, 22ss]
(Comp. 8 e 14) ¾ Contra a exclusão, a inclusão no amor de Deus:
inclusão dos marginalizados, dos pobres, dos doen-
tes, dos excluídos, etc.
¾ A Lei de Deus não são prescrições escritas mas a
vontade de Deus expressa no amor ao outro, no bem
de cada ser humano
¾ A revolução do coração humano: viver centrado no
amor ao próximo (e próximo é todo o que precisa de
mim, independentemente da sua origem ou identida-
de)
¾ O pecado, o arrependimento e o perdão de Deus e
85
dos homens
¾ Contra a religião do simples culto exterior, uma reli-
gião que brota de uma relação com Deus no íntimo
do ser e se manifesta na fraternidade
¾ Uma nova ordem de valores: os valores espirituais e
morais têm prioridade sobre os valores materiais (cf.
Lc 12,33)
4. Interpretar textos bíblicos sobre o • O conflito com os poderosos: os saduceus, os fariseus,

destino de Jesus, o Filho de Deus, os romanos, etc.
reconhecendo as suas implicações • O destino de Jesus
na prática da vida quotidiana. ¾ Mc 14,32-50: Oração no Getsemani e prisão
(Comp. 14, 23 e 24) ¾ Mc 14,53-65: Jesus é julgado e condenado pelo tri-
bunal judaico
¾ Mc 15,1-15: Jesus é julgado e condenado à morte por
Pilatos
¾ Mc 15,24-37: Crucificação e morte de Jesus na cruz
5. Interpretar e apreciar produções • A ressurreição: Jesus é o Senhor e o Filho de Deus

estéticas sobre ressurreição de Jesus.
(Comp. 25 e 26)
6. Mobilizar o valor da vida para orien- • Deus quer a vida e não a morte
tação do comportamento em situa- • Que posso fazer para viver cada vez com mais qualida-
ções do quotidiano. (Comp. 10) de e dar a vida aos outros?
Educação Visual e Tecnológica ― Cultura e recreio; comemorações relevantes: Natal, Páscoa. História e
Geografia de Portugal ― Cristianismo, era cristã, método de datação.
86
Promover a concórdia
6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fun-
dada em valores humanistas e cristãos.
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais que • Significados da palavra «mal»: a doença, o sofrimen-

aludam a situações em que se manifes- to humano provocado pela morte ou infortúnio de
tam os vários significados da palavra alguém, as catástrofes naturais e a sua repercussão
«mal». (Comp. 5) sobre o sofrimento humano, o sofrimento que
outras pessoas nos infligem ou que infligimos a
outrem…
2. Organizar um universo de valores fun- • O mal moral: o antónimo de «fazer o bem», «fazer
dado no reconhecimento da dignidade aos outros o que não gostamos que nos façam a
da pessoa humana e nos valores éticos nós», «não fazer aos outros o que gostaríamos que
que daí decorrem. (Comp. 1 e 9) fizessem a nós», «fazer do outro um instrumento
nas minhas mãos», «infligir sofrimento a mim mes-
mo ou ao outro», etc. Tudo o que vai contra a dig-
nidade e a felicidade da pessoa
3. Relacionar o fundamento religioso da • Mal moral e pecado: a dimensão ética e a dimensão

moral cristã com os princípios, valores religiosa
e orientações para o agir humano.
(Comp. 8)
87
4. Interpretar criticamente episódios e • Manifestações do mal moral no mundo e na vida
factos sociais onde se manifeste o mal pessoal: a guerra, os conflitos, a violência física,
moral. (Comp. 6) verbal, a mentira, a injustiça, a avareza, a maledicên-
cia, a ganância, o ódio, etc.
5. Interpretar textos fundamentais da • Sir 28,1-7: Perdoar o outro e recusar a vingança

Bíblia sobre o perdão, enquanto ele- • Mt 18,21-35: «Perdoar até setenta vezes sete» e
mento central da mensagem cristã, parábola do rei misericordioso e justo
reconhecendo as suas implicações na
vida quotidiana. (Comp. 14, 23 e 24)

cas sobre a mensagem bíblica do per-
dão. (Comp. 25 e 26)
7. Mobilizar o valor do perdão e da con- • Etapas para a superação do mal moral e dos confli-
córdia para orientação do comporta- tos que dele resultam:
mento em situações do quotidiano. ¾ Estar disposto a aceitar que se errou (a revisão de
(Comp. 10) vida)
¾ Estar disposto a pedir perdão aos outros
¾ Estar disposto a aceitar os outros, apesar dos seus
erros
¾ Estar disposto a perdoar
¾ Estar disposto a reparar o mal
• Promoção da concórdia nas relações interpessoais
88
A fraternidade
7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da realidade.
nista e cristã.
quotidiano.
1. Identificar razões de natureza científi- • O significado da palavra «fraternidade» e o seu

ca, humanista e religiosa que justifi- alcance
quem a vivência de relações fraternas
entre todos os seres humanos (Comp. • Somos todos irmãos
1, 7 e 8) ¾ Todos somos seres humanos: homo sapiens sapiens
¾ Todos somos dotados de razão e consciência
(DUDH)
¾ Somos todos habitantes da mesma casa: o univer-
so e a Terra são o nosso lar
¾ Todos somos filhos de Deus
2. Organizar um universo coerente de • Os grupos onde me insiro

valores, baseado na solidariedade e ¾ Identificação dos grupos (a família, a escola, a
cooperação em ordem à vida em gru- turma, os amigos, a paróquia, a catequese, os escu-
po e à dignificação de cada elemento. teiros, etc.)
(Comp. 9, 10 e 12) ¾ Característica dos grupos: conjunto de pessoas
com objectivos comuns, que se juntam para, mais
facilmente, atingirem esses objectivos, através de
estratégias de actuação comuns, estabelecendo
entre si relações
¾ Integração nos grupos: colaboração com os
outros, aceitação dos outros e das suas caracterís-
ticas pessoais, disponibilidade para ouvir, partici-
89
pação nas actividades do grupo, etc.
¾ Critérios éticos de selecção dos grupos: objectivos
a atingir, meios usados, formas de organização do
grupo, atitudes e comportamentos.
3. Interpretar textos fundamentais da • O verdadeiro amigo é um tesouro: Sir 6,5-17

Bíblia, sobre a relação de amizade e • O jejum que agrada a Deus é a fraternidade para
fraternidade, reconhecendo as suas com os outros: Is 58,4-11
implicações na vida quotidiana.
(Comp. 8, 23 e 24)
4. Interpretar criticamente factos históri- • A negação da fraternidade. Quando determinados

cos e sociais a partir do reconhecimen- grupos são discriminados:
to da igual dignidade de todo o ser ¾ O racismo e as suas várias manifestações. Luta
humano. (Comp. 1 e 6) contra o racismo e a discriminação: Martin Luther
King
5. Interpretar e apreciar Espirituais ¾ Os Espirituais Negros (Gospel)

Negros. (Comp. 25 e 26)
6. Interpretar criticamente factos históri- ¾ O delito de opinião: quando as pessoas são dis-
cos e sociais a partir do reconhecimen- criminadas por pensarem de maneira diferente
to da igual dignidade de todo o ser
7. Mobilizar o valor da igual dignidade de • Construir um mundo fraterno

todos os seres humanos, da fraternida-
de e da cooperação para a orientação
do comportamento em situações do
quotidiano. (Comp. 1, 9, 10 e 12)
Francês ― Amigos: convívio, contactos. História e Geografia de Portugal ― O Império colonial Português
do século xviii.
90
A pessoa humana
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais sobre • O que é a pessoa?

as dimensões da pessoa humana, no • Estrutura individual (unidade irrepetível)
reconhecimento da sua dignidade. • Estrutura pessoal (ser em relação com os outros)
(Comp. 1 e 5) • Dimensão física, racional e volitiva (ser livre)
2. Organizar um universo de valores • Dimensão afectiva e sexual

orientado para a relação com os ¾ A dimensão sexual abrange a totalidade da pes-
outros, a cooperação, a solidariedade e soa: corpo, vontade, afectividade, etc.
a vivência do amor. (Comp. 9 e 12) ¾ Abertura aos outros que são diferentes: a lin-
guagem do corpo na comunicação com os
outros
¾ Ruptura com o egoísmo e vivência do amor
3. Interpretar e apreciar produções estéti- • Dimensão espiritual: a relação com o transcendente

cas sobre a relação da pessoa com
Deus, reconhecendo nela um aspecto
central da mensagem cristã. (Comp.
14, 25 e 26)
91
4. Organizar um universo de valores • A autenticidade: fidelidade ao próprio projecto
orientado para a autenticidade. (Comp. (vocação), equivalência entre o que se é e o que se
9) aparenta ser; vontade de ser verdadeiro e procurar a
verdade; aceitação de si mesmo
5. Identificar os direitos fundamentais da • Ser dotado de direitos e de deveres:

pessoa e da criança, a partir da noção ¾ Declaração Universal dos Direitos do Homem
de dignidade humana. (Comp. 1 e 9) ¾ Convenção sobre os Direitos da Criança
6. Interpretar criticamente episódios his- ¾ Atentados aos direitos das crianças: doenças que
tóricos e factos sociais em que a digni- facilmente poderiam ser curadas; subnutrição e
dade e os direitos das crianças não são fome, que por vezes conduz à morte; prostitui-
salvaguardados. (Comp. 1, 6 e 9) ção infantil; trabalho infantil; abandono pelas
famílias ou por quem as suas vezes fizer; mendi-
cidade ao serviço dos outros; consequências da
desintegração matrimonial e familiar; tráfico de
crianças; maus-tratos na família…
7. Organizar um universo de valores fun- ¾ A UNICEF e a luta pela construção de um

dado na salvaguarda da dignidade e mundo onde todas as crianças tenham condi-
dos direitos das crianças. (Comp. 1 e 9) ções de existência dignas
8. Interpretar textos bíblicos que eviden- • Sl 139(138): Deus é pessoa e estabelece com todos
ciem o carácter pessoal de Deus como uma relação pessoal
elemento fulcral da mensagem cristã,
9. Mobilizar os valores da dignidade • Ser pessoa e dar condições para que todos sejam
humana, da cooperação e da solidarie- pessoas
dade em ordem a orientar o compor-
tamento em situações do quotidiano.
(Comp. 1, 10 e 12)
Ciências da Natureza ― Transmissão da vida: reprodução humana e crescimento. Educação Visual e
Tecnológica ― Saúde. Francês ― Identificação e caracterização. História e Geografia de Portugal ―
Espaços em que Portugal se integra: União Europeia e Organização das Nações Unidas.
92
Advento e Natal
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.

1. Interpretar produções culturais que aludem • O Advento: tempo de esperança
ao valor da esperança. (Comp. 5 e 9)
2. Interpretar textos bíblicos sobre a esperança • A grande esperança de Israel: Is 9,2-7; 11,1-9
messiânica de Israel, reconhecendo as suas • Jesus, o cumprimento da esperança de Israel
implicações na vida quotidiana. (Comp. 14,
23 e 24)
3. Interpretar e apreciar produções estéticas • Maria, a mãe de Jesus

sobre Maria, tendo em conta os vários títu- • Os muitos títulos de Maria: Nossa Senhora de
los e o seu significado, bem como a unidade Fátima, N. S. de... (santuários ou Igrejas
da pessoa. (Comp. 25 e 26) locais), Santa Maria, Mãe de Deus, etc;
• A festa da Imaculada Conceição, Padroeira de
Portugal
4. Interpretar episódios históricos e factos • A Palestina do tempo de Jesus: situação geo-
sociais, enquadrados geograficamente, em gráfica, política, social, etc.
torno do acontecimento Jesus. (Comp. 6 e • O nascimento de Jesus e a definição do calen-
14) dário cristão
• Jesus: um marco na história da humanidade: a
palavra e o amor de Deus que chegam até nós
5. Mobilizar o valor da esperança bem como • Construção de uma sociedade mais justa,
os valores estruturantes da mensagem de humana e responsável de acordo com o pro-
Jesus para orientar o comportamento huma- jecto de Jesus
no em situações vitais. (Comp. 8, 10 e 12)
Educação Visual e Tecnológica ― Cultura e recreio; comemorações relevantes: Natal, Páscoa. Francês ―
Família: festas familiares. Inglês ― Descreve e compara celebrações/festas da escola; manifesta opinião sobre celebra-
ções/festas em universos diferenciados.
93
A família, comunidade de amor
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar e apreciar produ- • A família de Nazaré: estrutura e modelo

ções estéticas sobre a família
de Nazaré. (Comp. 25 e 26)
2. Interpretar produções cultu- • Tipologias de famílias: família alargada/nuclear; família tradi-

rais que aludem a modelos cional/monoparental; consanguinidade/adopção; casais
familiares distintos, analisan- com/sem filhos; crianças educadas pelos avós ou por outros
do causas e consequências membros familiares…
dos modelos emergentes.
(Comp. 5 e 6)
3. Organizar um universo de • Funções dos membros adultos da família: função socializado-

valores fundado no reconhe- ra e educativa, afectividade, dotação das condições materiais
cimento da dignidade humana em ordem ao bem-estar, autoridade e orientação…
e dos direitos primordiais das • Função humanizadora da família:
crianças. (Comp. 1 e 9) ¾ Origem da vida humana e espaço onde se educa e cresce
no amor
¾ Crescimento pessoal, através do afecto, da presença do
modelo masculino/feminino, de um clima de confiança,
94
de intimidade, de respeito e liberdade
¾ Força socializadora, através da vivência baseada num sis-
tema de relações sociais fundadas em valores, da força
que retira a pessoa do anonimato, mantendo-a consciente
da sua dignidade, da proposta de um projecto de vida crí-
tico perante as injustiças sociais…
4. Organizar um universo de • Condições de vida favoráveis à família (direitos das famílias e

valores fundado no reconhe- obrigações do Estado; cf. Pontifício Conselho para a Família.
cimento da dignidade huma- 1983. Carta dos Direitos da Família): condições salariais, apoio à
na, nos direitos da família, educação, à saúde, condições de protecção da vida familiar
identificando factos sociais que propiciem um ambiente equilibrado e duradouro
desfavoráveis à vivência da
vida familiar. (Comp. 1, 6 e 9)
5. Interpretar textos bíblicos • Valores para a vivência da vida familiar:

sobre valores relevantes para ¾ Ef 4,25.29.31-32; 5,1s: viver os valores da verdade, da
a vivência familiar, identifica- bondade, do perdão…
dos com o núcleo central da ¾ Comunhão de pessoas que vivem no amor
mensagem cristã, reconhe- ¾ Cada elemento é sujeito activo e participante na forma-
cendo as suas implicações na ção dos outros e de si próprio
vida quotidiana. (Comp. 14, ¾ Relação vivida através do acolhimento cordial, do encon-
23 e 24) tro com os outros, da gratidão, do diálogo, da disponibi-
lidade desinteressada, do serviço generoso e da solidarie-
6. Organizar um universo de dade
valores promotores da vida ¾ A reconciliação (compreensão, tolerância, perdão)
familiar, relacionando-os com ¾ Respeito e promoção da singularidade pessoal
o seu fundamento religioso. ¾ A participação de cada um rege-se por valores democrá-
(Comp. 8 e 9) ticos e não autoritários, com apelo à corresponsabilidade
¾ Todos são chamados a resolver os problemas, de acordo
com as suas capacidades
¾ Vivência da solidariedade, do dom de si mesmo, da justi-
ça, e do amor
¾ Formação de pessoas conscientes, com atitude crítica e
dialogante
¾ Pr 17,1: Dar prioridade à consciência do ser em relação à
consciência do ter.
7. Relacionar-se com os idosos • O lugar dos mais velhos no ambiente familiar

com base nos princípios de
cooperação e solidariedade,
reconhecendo a sua dignidade
e assumindo a alteridade e
diversidade como factor de
enriquecimento mútuo.
(Comp. 1 e 12)
95
8. Mobilizar os valores da coo- • Enumeração das tarefas familiares: preparar as refeições,
peração, da solidariedade e da tratar da loiça, cuidar da roupa, limpar a casa, fazer as com-
interajuda na construção da pras, tratar de contas, reparações, manutenção do carro, jar-
vida familiar. (Comp. 9, 10 e dinagem, brincar com as crianças, alimentar as crianças,
12) acompanhar as crianças à escola, levar as crianças ao médico,
ajudar os filhos nas tarefas escolares, cuidar dos idosos ou
doentes…
• Participação e corresponsabilidade em algumas tarefas fami-
liares...
9. Interpretar factos sociais des- • Quando a família não cumpre o seu dever: intervenção do
favoráveis à vida familiar, Estado e da sociedade civil na construção de condições favo-
mobilizando valores e atitudes ráveis ao crescimento das crianças (defesa dos direitos das
que sejam respostas adequa- crianças). Essa intervenção deve ser provisória e orientar para
das aos problemas identifica- a sua integração num ambiente familiar propício ao desen-
dos. (Comp. 6, 9, 10 e 12) volvimento da sua autonomia e bem-estar humano.
Ciências da Natureza ― Transmissão da vida. Francês ― A família: membros da família, profissões, quoti-
diano familiar, festas familiares. Inglês ― Enumera e relaciona elementos da família restrita e alargada; identifica e
diferencia profissões; descreve e compara formas de socialização familiares.
96
O pão de cada dia
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais que reflictam • A alimentação, a fome, a subnutrição, a

sobre a justiça vs injustiça na distribuição dos pobreza, a distribuição injusta dos bens de
bens. (Comp. 5) primeira necessidade…
2. Interpretar criticamente factos sociais, à luz

do reconhecimento da dignidade de todos os
seres humanos, nos quais esteja patente a
injusta distribuição dos bens de primeira
necessidade. (Comp. 1 e 6)
3. Organizar um universo de valores fundado • Distribuição do alimento pela população

no respeito pela dignidade de todos os seres mundial
humanos e na justiça social. (Comp. 1 e 9) • Instituições nacionais e internacionais voca-
cionadas para a derrota da fome (Caritas,
FAO, Banco Alimentar Contra a Fome…)
97
4. Mobilizar os valores da dignidade de todas as • Solidariedade e voluntariado
pessoas, da solidariedade e da cooperação
com vista à resolução dos problemas relacio-
nados com a ausência de condições mínimas
de subsistência. (Comp. 1, 9, 10 e 12)
5. Consultar a Bíblia, mobilizando conhecimen- • As divisões do NT

tos sobre a estrutura do Novo Testamento, ¾ Evangelhos
bem como outros conhecimentos necessá- ¾ Actos dos Apóstolos
rios já explorados em anos anteriores. ¾ Cartas ou Epístolas
(Comp. 22) ¾ Apocalipse
6. Interpretar textos bíblicos sobre a relação do • A necessária distribuição justa da riqueza: Tg

ser humano com os bens materiais, reconhe- 5,1-6; 1Jo 3,17-18
cendo as suas implicações na vida quotidiana. • O julgamento final: as obras de promoção
(Comp. 9, 14, 23 e 24) humana: Mt 25,31-45
• Parábola do rico insensato: Lc 12,13-21
7. Relacionar a identificação de Cristo com os
mais necessitados com o fundamento do agir
cristão. (Comp. 8, 9 e 14)
8. Interpretar produções culturais de diferentes • O significado simbólico-religioso do alimento

origens sobre o significado simbólico-
religioso do alimento. (Comp. 5)
9. Interpretar e apreciar produções estéticas • A Última Ceia como representação da entrega

sobre a Última Ceia, identificando o seu sig- de Jesus por amor
nificado essencial para a mensagem cristã. • Ser pão para os outros: a doação de si mesmo
(Comp. 14, 25 e 26)
Ciências da Natureza ― Trocas nutricionais entre o organismo e o meio. Educação Visual e Tecnológi-
ca ― A alimentação.
98
O respeito pelos animais
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais que • A diversidade de espécies

relacionem os dados das ciências • Os animais domésticos e selvagens
sobre a diversidade animal com • A importância dos animais:
orientações éticas. (Comp. 5, 7 e 9) ¾ A importância da diversidade animal em função do
equilíbrio ecológico (a Terra: a nossa casa comum);
animais em vias de extinção
¾ A importância dos animais em função da beleza do
ambiente natural
¾ A importância dos animais em função da sobrevivên-
cia do ser humano, das actividades humanas e da rela-
ção afectiva
2. Relacionar a vontade criadora de ¾ Os animais são resultado da vontade de Deus, que os

Deus com o dever do ser humano cria para o bem do ser humano
preservar a natureza e cuidar dos
animais. (Comp. 8 e 14)
3. Interpretar criticamente o facto de • Maus-tratos a animais: abandono de animais de estima-

se infligirem maus-tratos aos ani- ção, sofrimento infligido, touradas, caça desportiva, caça
mais, a partir de critérios éticos e para o comércio de peles, condições de vida dos animais
do seu fundamento religioso. em cativeiro...
(Comp. 6, 8 e 9) • Critérios éticos para o uso de animais em benefício do
ser humano
99
4. Organizar um universo de valores • S. Francisco de Assis: os animais são nossos irmãos
que inclua o reconhecimento do • O Escutismo e a lei do escuta: «O Escuta é amigo dos
valor dos animais e do correlativo animais» (Constituição da Organização Mundial do Movimento
dever das pessoas. (Comp. 9) Escutista)
• Instituições de protecção e defesa dos animais
5. Interpretar textos bíblicos que evi- • O dilúvio universal: Deus quer a diversidade animal: Gn
denciem o lugar dos animais no 6,9-13; 7,11-20; 8,1-19; 9,1-3
projecto de Deus, reconhecendo as
suas implicações na vida quotidia-
na. (Comp. 14, 23 e 24)
6. Interpretar e apreciar produções • Significado simbólico de alguns animais na Bíblia: o

estéticas que aludem ao significado porco, o cordeiro, os quatro seres viventes (cf. Ap 4,6-8:
simbólico dos animais na Bíblia. representação dos evangelistas a partir do séc. II d.C.),
(Comp. 25 e 26) os rebanhos de ovelhas, a serpente, o dragão, a pom-
ba…
7. Mobilizar princípios e valores éti- • Vamos cuidar dos animais

cos para a defesa da sobrevivência
das espécies ameaçadas e para a
promoção do bem-estar dos ani-
mais. (Comp. 10)
Ciências da Natureza (5.° ano) ― Diversidade nos animais. Francês ― Natureza: paisagem, animais, plan-
tas… Língua Portuguesa ― Fábulas.
100
101
7.º Ano
UL1: As origens
UL2: As religiões abraâmicas
UL3: Riqueza e sentido dos afectos
UL4: A paz universal
8.º Ano
UL1: O amor humano

UL2: Ecumenismo e confissões cristãs
UL3: A liberdade
UL4: Ecologia e valores
9.º Ano
UL1: A dignidade da vida humana

UL2: Deus, o grande mistério
UL3: As religiões orientais
UL4: Projecto de vida
102
As origens
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade.
4. Organizar uma visão coerente do mundo.
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequa-
dos e relevantes.
1. Interpretar produções culturais sobre • A maravilha do Universo e a grandeza do ser huma-

o Universo e o ser humano. (Comp. 5) no
2. Organizar uma visão do mundo que • Os dados da ciência sobre a origem do Universo: o
integre, num todo coerente, os dados big-bang
das ciências e a perspectiva cristã da • Os dados da ciência sobre a origem do ser humano:
realidade. (Comp. 4 e 7) a evolução das espécies
3. Questionar-se sobre a origem, o desti- • A pergunta religiosa sobre o sentido e a sua relação
no e o sentido do Universo e do ser com os dados das ciências:
humano. (Comp. 2, 4 e 7) ¾ De onde vem (qual a origem última e primeira)?
¾ Para onde vai (qual o destino final)?
4. Equacionar respostas adequadas que ¾ Existe uma razão para a existência das coisas?
permitam uma visão coerente do Qual é (acaso vs sentido)?
mundo e a articulação dos dados das
ciências com a visão cristã da realida-
de. (Comp. 3, 4 e 7)
103
5. Interpretar textos bíblicos sobre a cria- • A narrativa da criação no livro do Génesis: teoria
ção, relacionando o agir humano com dos géneros literários; o género narrativo mítico:
o seu fundamento religioso e reconhe- características e finalidade
cendo as suas implicações na vida quo-
tidiana. (Comp. 8, 14, 23 e 24) • A mensagem fundamental do Génesis (1-2,24):
¾ A origem de todas as coisas é Deus
¾ Deus mantém as coisas na existência
¾ O amor de Deus cria e alimenta a natureza
¾ Todas as coisas materiais são boas
¾ O ser humano é a obra-prima de Deus
• Sl 8: Hino ao Criador do ser humano
6. Interpretar textos sagrados de religiões • Textos sagrados de outras tradições religiosas sobre
não cristãs sobre a temática da criação. a criação
(Comp. 21)
7. Interpretar e apreciar produções esté- • Cântico das Criaturas (S. Francisco)

ticas sobre a bondade criadora de
Deus. (Comp. 25 e 26)
8. Mobilizar o valor do respeito pela obra • Colaborar com Deus na obra da criação: cuidar das
da criação na condução de comporta- coisas criadas; respeitar os seres vivos; usar os recur-
mentos em situações vitais do quoti- sos com parcimónia, só enquanto são necessários à
diano. (Comp. 9 e 10) vida humana…
Ciências Físico-Químicas ― Universo. História ― (…) a componente biológica do processo de hominização
(…).
104
As religiões abraâmicas
nista e cristã.
quotidiano.
13. Reconhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade.
licismo.
15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas.
16. Distinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões reli-
giosas, cristãs e não cristãs.
17. Assumir uma posição pessoal frente ao fenómeno religioso e à identidade das confissões religio-
sas.
18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso, no respei-
to pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância.
20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso como suporte essencial para a cons-
trução da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão
religiosa não cristã.
dos e relevantes.
1. Questionar-se sobre a dimensão reli- • O que é «ser religioso»?

giosa do ser humano e equacionar • Ser religioso faz ainda sentido?
respostas adequadas, tendo em conta • Função da religião na vida pessoal e colectiva
a relatividade das posições pessoais. ¾ A aspiração do ser humano à relação com a
(Comp. 2, 3 e 13) transcendência
¾ A necessidade da salvação e da plenitude humana
105
2. Interpretar produções culturais sobre • As grandes tradições religiosas
as grandes tradições religiosas. ¾ Religiões proféticas, abraâmicas ― fundadas na
(Comp. 5) revelação de Deus
¾ Religiões predominantemente sapienciais ou mís-
ticas
¾ Religiões «primitivas»
¾ Politeísmo / henoteísmo ou monolatria / mono-
teísmo
3. Identificar o núcleo central constituti- • O Judaísmo

vo da identidade do Judaísmo, do ¾ Elementos essenciais da história do Judaísmo
Cristianismo e do Islamismo. (Comp. ¾ Textos sagrados
14 e 15) ¾ Princípios básicos da fé judaica
¾ Calendário, rituais, espiritualidade e festas religio-
4. Interpretar episódios históricos e fac- sas
tos sociais relacionados com as três ¾ Centralidade de Jerusalém e locais de culto
religiões de tradição abraâmica.
(Comp. 6) • O Cristianismo
¾ Elementos essenciais da história do Cristianismo
¾ Textos sagrados
¾ Princípios básicos da fé cristã
sas
¾ Centralidade de Roma e locais de culto
¾ Diversidade no Cristianismo: A Igreja e as Igre-
jas/Comunidades Eclesiais
• O Islamismo
¾ Elementos essenciais da história do Islão
¾ Textos sagrados
¾ Princípios básicos da fé e os cinco pilares do
Islão
sas
¾ Centralidade de Meca e locais de culto
¾ Diversidade no Islão: Sunitas, Xiitas e Ismaelitas
5. Interpretar textos bíblicos e textos • A perspectiva sobre Deus nas três religiões abraâmi-
corânicos que expressem a visão de cas: convergências e divergências
Deus específica das três religiões, • O monoteísmo absoluto nas três religiões
identificando as convergências e as • Deus no AT:
divergências, bem como as conse- ¾ Deus criador: do qual todo o universo depende
quências sobre o agir ético. (Comp. ¾ O Deus dos pais ― um Deus pessoal que se rela-
16, 21, 23 e 24) ciona com os seres humanos de forma benevo-
lente [Sl 27(26),1.3-5.7-10]
¾ Tem um nome: Jahvé (JHWH): «Eu estou pre-
sente»
¾ Deus da Aliança e da Lei: as exigências de Deus
106
(o legalismo hebraico)
¾ Deus ciumento e apaixonado
¾ Deus Justo e Salvador, Juiz do mundo e liberta-
dor (êxodo)
¾ Toma o cuidado dos mais fracos e dos sofredores
¾ Mas um Deus com traços obscuros (mata os
primogénitos do Egipto…)
• O Deus de Jesus Cristo
¾ Jesus assume que o Deus único de Israel é o seu
Deus mas compreende-o de maneira diferente
¾ O Pai (Abba, papá) que denota proximidade,
defesa, consolo, assistência, dependência e segu-
rança
¾ Pai universal: não só dos bons, mas também dos
maus, dos injustos, dos perdidos; que se interessa
pela sua salvação e não desiste deles
¾ Deus da salvação, misericórdia, inequivocamente
bom; Deus do perdão e não da condenação
¾ Ama o ser humano de forma incondicional e
independente do seu comportamento (Deus é
Amor) (Lc 7,36-50)
¾ Deus que justifica os transgressores da Lei
¾ Abate as diferenças que separam os homens:
judeus/estrangeiros; obedientes à
Lei/trangressores; bons/maus…
¾ Está do lado dos fracos, dos desvalidos, dos mais
pobres, dos oprimidos…
¾ Apela à conversão pela via do amor e não da
condenação ou da violência
• Deus no Islamismo
6. Mobilizar os valores da paz, da tole- • O diálogo da Igreja Católica com as religiões não-
rância, do respeito pelo outro, do diá- cristãs (Vaticano II: NA; Secretariado para os não-
logo, da colaboração, da liberdade, da cristãos: A Igreja e as Outras Religiões. Diálogo e Missão)
dignidade humana e dos valores dela ¾ A unidade entre todas as pessoas: todos temos
decorrentes para organizar um uni- origem em Deus; todos temos o mesmo fim
verso de valores que oriente o com- (Deus): fraternidade entre todos os seres huma-
portamento na relação (pessoal e ins- nos, qualquer que seja a origem religiosa
titucional) com outras tradições reli- ¾ Elementos comuns entre as três religiões abraâ-
giosas. (Comp. 1, 9, 10, 12 e 20) micas
¾ Atitudes a ter em relação aos crentes das outras
religiões: estima, respeito, acolhimento, diálogo,
compreensão mútua, colaboração mútua na defe-
sa da justiça, da paz, da liberdade e da dignidade
humana no mundo, luta contra a discriminação e
perseguição das pessoas por motivos religiosos,
humildade…
7. Tomar uma posição pessoal frente às • Tomada de decisões pessoais fundadas em valores
107
religiões abraâmicas, agindo em con- discutidos e assumidos e organização da vida em
formidade com a posição assumida, conformidade com as decisões tomadas
no respeito pelos valores da tolerância
e da liberdade, por forma a organizar
uma visão coerente do mundo.
(Comp. 4, 17 e 18)
História ― Contributos das primeiras civilizações: as civilizações dos grandes rios, a religião hebraica; o Cristianis-
mo: origem e difusão; a Igreja Católica no ocidente europeu; o mundo muçulmano em expansão. Língua Portugue-
sa ― «O Cavaleiro da Dinamarca» de Sophia de Mello Breyner Andresen.
108
Riqueza e sentido dos afectos
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais sobre a • O que é a adolescência?

adolescência. (Comp. 5) • Adolescência: momento em que se questiona o
sentido da realidade
2. Questionar-se sobre o sentido da reali- • As mudanças de referência social: a família e os
dade, equacionando respostas adequadas amigos
que integrem uma visão coerente do • Experimentar novas formas de pensar: do pensa-
mundo. (Comp. 2, 3 e 4) mento concreto ao abstracto
3. Organizar um universo coerente de valo- • Passagem da heteronomia à autonomia moral

res, fundado na autonomia moral.
(Comp. 9)
4. Mobilizar o valor da igualdade entre • Ser masculino e ser feminino: duas formas com-
géneros, da aceitação da diversidade plementares do ser humano.
criadora e da complementaridade, inter- • Problematização da questão dos papéis tradicio-
pretando criticamente os papéis sociais nalmente atribuídos a cada sexo.
tradicionalmente atribuídos a cada sexo.
(Comp. 6, 9 e 10)
109
5. Questionar-se sobre o sentido da reali- • Dimensão física do crescimento: o efeito simbóli-
dade, equacionando respostas adequadas co do acesso à sexualidade activa
que integrem uma visão coerente do • Questionar o religioso e ser por ele questionado
mundo. (Comp. 2, 3 e 4)
6. Relacionar-se com os outros com base • O medo, angústia e integração social no processo
nos valores da solidariedade, da amizade de crescimento
e do amor. (Comp. 9, 10 e 12) • Identificação de sentimentos: amizade, amor e
desejo sexual
• A linguagem do amor: ultrapassar o egocentrismo
infantil
¾ Relação pessoal não possessiva nem centrada
só no prazer
¾ Linguagem da doação e aceitação do outro,
estando disposto a aceitar o seu ponto de vista
¾ Construção da comunhão
7. Interpretar textos bíblicos sobre o amor, • O Cântico dos Cânticos: um hino ao amor humano
reconhecendo as suas implicações na • 1Cor 12,31-13,8a: Hino ao amor
8. Mobilizar o valor da liberdade responsá- • Crescer é assumir novas responsabilidades

vel para a orientação do comportamento
em situações vitais. (Comp. 9 e 10)
Alemão ― Dimensão pessoal; relações interpessoais: amizade… Francês ― Relações familiares, caminho de auto-
nomia, amizades/tempos livres.
110
A paz universal
nista e cristã.
quotidiano.
11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um qua-
dro de interpretação ética humanista e cristã.
licismo.
1. Interpretar produções culturais cujo tema seja a • A paz, o grande sonho da humanidade
paz. (comp. 5)
2. Questionar-se sobre a paz como valor orienta- • A paz como ausência de guerra ou de con-
dor do sentido da realidade, equacionando res- flito?
postas adequadas numa visão coerente do mun- • A paz como equilíbrio entre forças em
do. (Comp. 2, 3 e 4) conflito?
• A paz como plenitude da vida e realização
plena da pessoa
• A paz como atitude/comportamento fruto
da justiça e do amor
3. Reconhecer que o direito à paz é universal e • O direito à paz

deriva da igual dignidade de todos os seres
humanos. (Comp. 1)
111
4. Interpretar produções culturais que evidenciem • A falência da paz
situações variadas de falência da paz. (Comp. 5) ¾ A ruptura das relações interpessoais e
das relações entre Estados, povos,
etnias, raças, etc.
5. Interpretar criticamente episódios históricos e ¾ A violência: a ilusão de uma solução

factos sociais relacionados com a falência da para os problemas
paz, organizando um universo de valores funda- ¾ A guerra: causas e consequências
do na igual dignidade de todos os seres humanos ¾ O negócio da venda de armas
e nos valores daí decorrentes. (Comp. 1, 6 e 9) ¾ A utilização de crianças e jovens na
guerra
¾ O terrorismo: causas e consequências
¾ O genocídio: causas e consequências
6. Propor soluções fundamentadas para situações • Medidas defensivas e medidas que visam a
de conflito de valores, reflectindo sobre a perti- (re)construção da paz
nência da hierarquia de valores proposta. ¾ A legítima defesa nos limites da neces-
(Comp. 9 e 11) sidade e da proporcionalidade
¾ O Tribunal Penal Internacional
¾ As sanções contra os Estados impos-
tas pelo Conselho de Segurança da
ONU e a intervenção internacional
para sanar conflitos internos aos Esta-
dos
¾ A protecção dos inocentes e dos mais
vulneráveis
¾ O desarmamento
¾ A resistência não violenta: cf. Mahat-
ma Ghandi
7. Reconhecer a relatividade das perspectivas pes- ¾ Diálogo, perdão e reconciliação

soais como ponto de partida para o diálogo e a
reconciliação com os outros, com vista à resolu-
ção de situações de falência da paz. (Comp. 13)
8. Propor soluções fundamentadas para situações • Prémios Nobel da Paz: razão por que
de conflito de valores com base no reconheci- receberam o prémio
mento da dignidade da pessoa. (Comp. 1, 4, 9 e • Instituições de promoção da paz no mun-
11) do: ONU…
9. Relacionar o fundamento religioso da ética cristã • Erasmo de Roterdão e o irenismo cristão

com a necessária implementação de relações
pacíficas a todos os níveis. (Comp. 4, 8 e 9)
112
10. Interpretar textos bíblicos sobre a paz, identifi- • Lv 24,17-21: Lei de talião, contra os abu-
cando-a com o centro da identidade cristã. sos de poder: «Olho por olho, dente por
(Comp. 14 e 23) dente»
• O programa de Jesus: Mt 5, 38-48
11. Reconhecer as implicações da mensagem dos
textos na prática da vida quotidiana (Comp. 24)
12. Mobilizar os valores do amor, do diálogo, da • Construir a paz

cooperação e da solidariedade para a construção
da paz em situações vitais do quotidiano.
(Comp. 10 e 12)
Geografia ― Contrastes de desenvolvimento: países desenvolvidos vs países em desenvolvimento. História ― A
Península Ibérica: dois mundos em presença.
113
O amor humano
8.º ano ― Unidade Lectiva 1
nista e cristã.
quotidiano.
1. Interpretar produções cultu- • Amor e fecundidade humana:

rais sobre o amor. (Comp. 5) ¾ Fecundidade é sinal e fruto do amor. Todo o amor é
fecundo e criativo
2. Organizar um universo coe- ¾ O amor abre a família à relação com os outros (cf. as
rente de valores sobre a crianças sem família e a adopção)
fecundidade e o amor ¾ A fecundidade sexual é um bem social, o maior bem social
humanos. (Comp. 4 e 9) (permanência da espécie, participação na construção da
sociedade)
3. Relacionar os dados das • Planeamento familiar

ciências sobre o planeamen- ¾ Noção de planeamento familiar
to familiar com a interpreta- ¾ Paternidade/maternidade responsável
ção cristã da realidade. ¾ Métodos anticoncepcionais: interceptivos, esterilizantes,
(Comp. 7) anticoncepcionais propriamente ditos (métodos naturais,
barreiras mecânicas, barreiras químicas, métodos hormo-
4. Propor soluções fundamen- nais), métodos abortivos. Sua eficácia, suas vantagens e
tadas para situações de con- desvantagens.
flito de valores, relacionadas • Perspectiva ética da Igreja: a) O respeito pela vida humana b)
com o planeamento familiar. Abertura à vida; c) O valor da paternidade/maternidade res-
(Comp. 11) ponsável; d) A aprendizagem do controlo do desejo sexual,
para que o acto sexual não seja um egoísmo a dois; e) O res-
5. Organizar um universo de peito do Estado pelas decisões do casal (não pode impor
valores fundado na liberdade medidas de controlo da natalidade sem o consentimento dos
responsável de cada pessoa e casais); f) Respeito pelos dois significados do acto sexual:
na dignidade humana. união e procriação; g) Discernimento responsável do casal…
(Comp. 1 e 9)
114
6. Interpretar textos bíblicos • A fecundidade como bênção de Deus e os filhos como dádi-
sobre o valor da fecundidade vas de Deus: Sl 127(126), 3-5; Sl 128(127), 3
do amor, reconhecendo as • Jesus veio fundar uma família universal, baseada na aceitação
suas implicações na prática da vontade de Deus que se expressa no amor: Mc 3,31-35
da vida quotidiana. (Comp.
23 e 24)
7. Mobilizar os valores da • Ser responsável, equacionando o significado e as consequên-

liberdade responsável, do cias dos próprios actos e opções
amor e do respeito pelo
outro para a orientação do
comportamento sexual em
situações do quotidiano.
(Comp. 9 e 10)
Ciências Naturais (9.° ano) ― Transmissão da vida e saúde.
115
Ecumenismo e confissões cristãs
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
sas.
19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecuménico como suporte essencial para a construção
da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a identi-
dade de cada confissão religiosa cristã.
1. Questionar-se sobre o sentido da separação • O Cristianismo é uma religião universal que

entre as Igrejas cristãs e equacionar respostas viveu durante o I milénio quase sem sepa-
adequadas. (Comp. 2 e 3) rações internas de vulto
• O cisma entre Ocidente e Oriente: Igreja
2. Interpretar criticamente factos históricos sobre Latina/Igreja Bizantina (Ortodoxa)
a separação entre as Igrejas cristãs. (Comp. 6) ¾ O cisma e as suas motivações
¾ Identidade da Igreja Latina e da Igreja
3. Identificar o núcleo central constitutivo das Ortodoxa
Igrejas saídas da Reforma e da Igreja Ortodoxa, • O cisma do Ocidente: Igreja Roma-
distinguindo os elementos convergentes e na/Igrejas da Reforma (Protestantismo)
divergentes entre si e em relação à Igreja Católi- ¾ As origens do cisma e as suas motiva-
ca Romana. (Comp. 15 e 16) ções
116
¾ Martinho Lutero, João Calvino e Ulrich
4. Consultar a Bíblia, mobilizando conhecimentos Zwingli: unidade e diversidade
adequados especialmente os que se referem à ¾ A pulverização das denominações pro-
diferenciação do cânone católico e do cânone testantes
protestante. (Comp. 22) ¾ O Conselho Mundial das Igrejas
• A Questão bíblica:
¾ Diversidade de autores e inspiração
divina (Bíblia ― livro dos crentes)
¾ Tempo de redacção: cerca de 1000
anos; cerca de 80 anos para o NT
¾ Línguas do AT: hebraico, aramaico e
grego
¾ Língua do NT: grego (algumas palavras
em hebraico ou aramaico)
¾ Definição de cânone e distinção do
cânone protestante em relação ao
cânone católico
5. Organizar um universo de valores orientado • O movimento ecuménico: o desejo da uni-

para a unidade entre todos os cristãos, identifi- dade perdida.
cando o fundamento religioso do movimento
ecuménico. (Comp. 4, 8 e 9)
6. Organizar um universo de valores orientado • Max Josef Metzger, a Fraternidade da Una-

para a unidade entre todos os cristãos, identifi- Sancta e a Sociedade do Cristo Rei. Um exem-
cando o fundamento religioso das experiências plo de luta contra o Nazismo, de defesa do
conducentes à promoção ecuménica. (Comp. 4, pacifismo cristão e de empenho na unidade
8 e 9) dos cristãos
• O testemunho do Irmão Roger e a expe-
riência de Taizé
• A experiência dos Focolares e a Comuni-
dade de Sant’Egídio
7. Organizar um universo de valores orientado • O Concílio Vaticano II e a relação da Igreja

para a unidade entre todos os cristãos, identifi- Católica com as outras confissões cristãs
cando o seu fundamento religioso bem como as (UR; RPCE)
formas de actuação adequadas. (Comp. 4, 8 e 9) ¾ Promoção da restauração da unidade
entre os cristãos: unidade na fé, nos
8. Interpretar textos bíblicos sobre a unidade fun- sacramentos e na organização da Igre-
dada na adesão confiante a Deus e a Cristo e no ja ― renunciando a uniformismos
amor daí decorrente, reconhecendo as suas ¾ A unidade da Igreja corresponde à von-
implicações na vida quotidiana. (Comp. 14, 23 e tade de Cristo: Jo 13,34; 17,11.20-23
24) ¾ A unidade em torno da pessoa de Cris-
to e de Deus: 1Cor 1,10-13; 3,5-7.10-
11.21-23; Ef 4,1-6
¾ Meios para a construção da unidade:
117
eliminação de juízos, palavras e acções
que afastem os cristãos e as comunida-
des umas das outras; diálogo entre peri-
tos, sobre a identidade de cada uma a
fim de procurar consensos; oração
comum entre pessoas de comunhões
diferentes; reforma interna de cada
comunidade para que cada uma seja
uma testemunha mais fiel da fé cristã;
acolhimento generoso do outro e acei-
tação do testemunho que dá da mensa-
gem cristã; promoção do amor frater-
no; reconhecimento dos próprios erros;
cooperação no campo social
9. Interpretar criticamente factos sociais resultan- • O relativismo e o fundamentalismo religio-

tes de visões relativistas ou fundamentalistas, so: dois extremos a recusar
valorizando a verdade como meta de toda a
procura humana bem como a relatividade das
concepções pessoais. (Comp. 6 e 13)
10. Mobilizar os valores da unidade, do amor, da • Construção de pontes para a unidade: o

cooperação e da aceitação das diferenças, den- contributo de cada um
tro do respeito pela dignidade humana, na cons- • Tomada de decisões a respeito das propos-
trução da unidade dos cristãos e das relações tas das várias Igrejas, justificando-as e
interpessoais. (Comp. 1, 10, 12 e 19) estando disposto a agir em conformidade.
11. Assumir uma posição pessoal frente às propos-

tas das várias Igrejas cristãs, agindo em con-
formidade com a posição assumida. (Comp. 17
e 18)
História ― O tempo das reformas religiosas; crise na Igreja: contestação e ruptura; a expansão das ideias reformistas:
a Europa dividida; a reacção católica: o caso peninsular.
118
A liberdade
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Interpretar produções culturais sobre a temáti- • Liberdade e livre arbítrio

ca da liberdade. (Comp. 5) • A liberdade orientada para o bem.
• Definição de bem
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade
enquanto espaço onde o ser humano exerce a
sua liberdade e equacionar respostas adequadas.
(Comp. 2 e 3)
3. Organizar um universo de valores fundado na

liberdade e na dignidade do ser humano.
(Comp. 1, 4 e 9)
4. Questionar-se sobre os condicionamentos à • Condicionamentos à liberdade e resposta

liberdade e equacionar respostas adequadas que do ser humano
dêem uma visão coerente do mundo. (Comp. 2,
3 e 4)
119
5. Interpretar criticamente factos sociais relevan-
tes sobre os condicionamentos à liberdade.
(Comp. 6)
6. Reconhecer que a consciência autónoma da • A consciência moral

pessoa deriva da sua condição de ser livre e está • Autonomia e heteronomia
orientada para o bem. (Comp. 1)
7. Questionar-se sobre situações de manipulação • Liberdade e manipulação:

da consciência humana e equacionar respostas ¾ O que é a manipulação?
adequadas que integrem o valor da dignidade ¾ Tipos de manipulação
humana. (Comp. 1, 2, 3 e 4) ¾ Técnicas manipulatórias
¾ Manipulação e meios de comunica-
8. Interpretar criticamente factos sociais sobre a ção social: o acto de construção da
manipulação das consciências, identificando as informação (noticiários, publicidade,
técnicas principais. (Comp. 6) documentários…)
9. Mobilizar o valor da dignidade humana em ¾ Tomar consciência da manipulação

ordem à libertação de condicionamentos mani- de que se está a ser alvo e libertar-se
pulatórios. (Comp. 9 e 10) dela; libertar os outros da manipula-
ção de que estão a ser vítimas; afir-
mar o princípio kantiano: «Agir sem-
pre no sentido de considerar o ser
humano como um fim e nunca como
um meio ou instrumento».
10. Questionar o sentido de comportamentos de • Quando a liberdade se autodestrói -

risco relacionados com dependências e equa- libertinagem
cionar respostas adequadas, dentro de um qua- ¾ Dependências: álcool, drogas, jogo,
dro humanista e cristão. (Comp. 2, 3 e 4) TV, PC, Vídeo Games, Playstation,
etc.
11. Interpretar criticamente factos sociais condicio- ¾ Factores motivacionais para a adesão
nadores de comportamentos de risco, a partir aos comportamentos de risco
de uma visão do ser humano fundada na sua ¾ Quando se torna necessário aprender
dignidade e nos valores daí decorrentes. (Comp. a dizer não, mesmo sob pressão de
1, 4 e 6) grupos; quando se torna necessário
renunciar ao prazer para a felicidade
12. Propor soluções fundamentadas para situações própria e alheia (relação felicida-
de conflito de valores relacionadas com as de/prazer); quando se torna necessá-
dependências, a partir de um universo de valo- rio ter um programa de vida
res humanista e cristão. (Comp. 9 e 11) ¾ As consequências das decisões
¾ O tráfico de droga para enriqueci-
mento e poder pessoal: «os fins justi-
ficam os meios»
120
13. Interpretar produções estéticas sobre o tema da • Cf. Ex: O Deus libertador: Moisés e a
libertação na Páscoa judaica e na Páscoa cristã, libertação do Egipto (a Páscoa judaica e a
identificando na acção divina o fundamento da Páscoa cristã)
acção libertadora humana. (Comp. 8, 14, 25 e
26)
14. Interpretar textos bíblicos sobre a relação entre • Um Deus que respeita a liberdade huma-
a bondade amorosa de Deus e a liberdade na: a parábola do Filho pródigo e do pai
humana e sobre a relação do ser humano com misericordioso: Lc 15,11ss
os bens materiais, reconhecendo as suas impli- • Um Deus bom que me chama a fazer o
cações na vida quotidiana. (Comp. 8, 14, 23 e bem
24) • Dependência e liberdade em relação aos
bens materiais: Mt 6,25-32
15. Mobilizar o valor da liberdade para a orientação • Ser livre e libertar os outros
do comportamento em situações do quotidiano.
(Comp. 10)
Alemão ― Festas e tradições.
121
Ecologia e valores
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
dos e relevantes.
1. Interpretar produções culturais sobre a • O mundo é a nossa casa

natureza e a sua relação com o ser huma- • A Ecologia (Οίκος+λογία) como reflexão acerca
no, por forma a organizar uma visão coe- da casa de todos os seres humanos: dádiva de
rente do mundo. (Comp. 4 e 5) Deus para todas as pessoas
• Tudo está interligado: a relação dos seres vivos
2. Reconhecer a dignidade humana e a sua entre si e a relação do ser humano com os
relação com a totalidade da criação outros seres vivos
enquanto dádiva de Deus. (Comp. 1, 4, 8 e • O ser humano é o cume de toda a natureza: é a
14) obra-prima de Deus a quem foi confiado o cui-
dado de todas as outras realidades
• A natureza existe em função da felicidade do ser
humano mas tem também autonomia específica
em relação ao ser humano que deriva de ter sido
criada por Deus e por ele amada
122
3. Questionar-se sobre o sentido da acção • A destruição do ambiente vital onde todos habi-
humana destruidora do ambiente natural e tamos
equacionar respostas adequadas. (Comp. 2, ¾ Tipos de atentados: atentados em larga esca-
3 e 11) la (o esgotamento dos recursos naturais, a
desertificação, a extinção dos habitats e das
4. Interpretar criticamente a acção humana espécies, a poluição, o aumento da tempera-
sobre a natureza, recorrendo aos dados da tura média global, o «buraco» na camada de
ciência. (Comp. 6 e 7) ozono…)
¾ Mau uso dos recursos a nível individual
5. Propor soluções fundamentadas para o ¾ Razões que conduzem ao comportamento
conflito entre valores económicos e valo- destrutivo (egoísmo; o desenvolvimento
res ambientais no comportamento do ser direccionado para o lucro e não para o bem-
humano em relação à natureza. (Comp. 11) estar global; a vontade de obter condições
de bem-estar no imediato sem prevenir as
consequências negativas a médio ou longo
prazo…)
¾ Consequências a curto e longo prazo
6. Organizar um universo de valores que • A natureza como um bem colectivo exige res-
inclua a responsabilidade do ser humano peito de cada um para manutenção do que é de
em relação ao ambiente natural e aos que todos
dele dependem. (comp. 4 e 9) • A responsabilidade do ser humano em relação a
toda a natureza: usar a natureza com equilíbrio e
sem arbitrariedade e egoísmo
• A responsabilidade em relação às gerações vin-
douras
• Instituições de defesa da natureza: objectivos e
actuações
7. Questionar-se sobre o sentido da natureza • O reconhecimento da natureza como lugar

e do universo e equacionar respostas ade- permeado pela presença de Deus
quadas, incluindo a perspectiva cristã da • Natureza como local onde se pode fazer a expe-
natureza como local de encontro com riência do encontro com Deus (a imensidão do
Deus. (Comp. 2, 3 e 14) universo, a beleza dos elementos naturais, etc.);
• A experiência da gratidão em relação ao Deus
que na criação se dá e tudo nos oferece
8. Interpretar textos sagrados de tradições • Textos seleccionados de tradições religiosas não

religiosas não cristãs sobre a relação cristãs sobre a valorização da natureza pela sua
Deus/natureza. (Comp. 21) relação com a divindade.
9. Interpretar textos bíblicos sobre a relação • Dn 3,57-82: «Todas as criaturas, bendizei o

Deus/natureza, reconhecendo as suas Senhor!»
implicações na vida quotidiana. (Comp. 23
e 24)
123
10. Organizar um universo de valores em • S. Francisco de Assis e a irmã Natureza
que se relaciona o fundamento religioso
do agir com a necessidade de se assumir
uma perspectiva não utilitarista em rela-
ção à natureza. (Comp. 4, 8 e 9)
11. Mobilizar os valores da responsabilidade, • O que fazer? Como criar condições de habitabi-
da solidariedade e do respeito pela natu- lidade no mundo?
reza em ordem à orientação do compor-
tamento em situações do quotidiano.
(Comp. 10)
Alemão ― Protecção do meio ambiente. Ciências Naturais ― Sustentabilidade da Terra: gestão sustentável dos
recursos. Educação Tecnológica ― Impacto social e ambiental das tecnologias. Francês ― Ecologia. Geo-
grafia ― Ambiente e sociedade: alterações do ambiente global; grandes desafios ambientais; estratégias de preservação
do património.
124
A DIGNIDADE DA VIDA HUMANA

nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Reconhecer a dignidade e consequente inviolabili- • Dignidade e inviolabilidade da vida

dade da vida humana como eixo central dos valo- humana: declarações de direitos e pers-
res morais. (Comp. 1 e 9) pectiva da Igreja Católica.
• A vida: condição de possibilidade de
todos os outros valores
2. Interpretar textos sagrados de tradições religiosas • A vida como dádiva de Deus que requer
não cristãs sobre o valor da vida humana. (Comp. a gratidão humana
21)
3. Identificar o valor da vida humana, dádiva divina a

cada pessoa, como fundamento do respeito por
cada ser humano. (Comp. 8 e 14)
125
4. Propor soluções fundamentadas para o conflito • A vida humana: um valor primordial
entre o valor da vida e outros valores como a ver- mas não absoluto; conflito de valores:
dade, a justiça ou o amor. (Comp. 11) ¾ Dar a própria vida pelo outro
(Gianna Beretta)
¾ Dar a vida pela verdade libertadora
(Jesus, M. L. King)
5. Questionar-se sobre o início da vida humana indi- • Início da vida humana:

vidual e equacionar respostas fundamentadas. ¾ Dados da ciência
(Comp. 2, 3 e 4) ¾ Diferentes perspectivas: a fecunda-
ção; a nidação; passagem de
6. Relacionar os dados da ciência que possam clarifi- embrião a feto; a viabilidade da vida
car a questão do início da vida humana individual humana; produção das primeiras
com a posição da Igreja sobre o assunto. (Comp. 4 ondas cerebrais tipicamente huma-
e 7) nas; o nascimento…
¾ Perspectiva da Igreja
7. Questionar-se sobre o problema do aborto, reco- • O aborto / IVG

nhecendo a dignidade da vida humana e equacio- ¾ Noção de aborto
nando respostas fundamentadas por forma a ¾ Tipologia
organizar uma visão coerente do mundo. (Comp. ¾ Argumentos a favor e contra o
1, 2, 3 e 4) aborto
¾ Conflito de valores em casos con-
8. Interpretar factos sociais relacionados com o cretos
aborto, a partir de um universo de valores huma- ¾ Relação entre nível moral e nível
nista e cristão. (Comp. 6 e 9) jurídico
¾ Perspectiva da Igreja: valores fun-
9. Propor soluções fundamentadas para situações de damentais em questão
conflito de valores, a partir de valores éticos e do
seu fundamento religioso, no âmbito de casos
concretos da prática abortiva. (Comp. 8 e 11)
10. Interpretar produções culturais sobre a situação de • Os grupos minoritários ou «não produ-
grupos minoritários em ambientes discriminató- tivos», a igualdade e a discriminação:
rios. (Comp. 5) génese de um preconceito
¾ Os estrangeiros e a xenofobia; ideo-
11. Interpretar criticamente episódios históricos e logias racistas; o Nazismo;
factos sociais sobre a situação de grupos minoritá- ¾ Exemplos de oposição corajosa: o
rios em ambientes discriminatórios, a partir do pastor D. Boenhoffer, Nikolaus
reconhecimento da igual dignidade de todas as Gross e o jesuíta Alfred Delp
pessoas. (Comp. 1 e 6) ¾ Os membros de religiões minoritá-
rias e o fanatismo religioso
12. Organizar um universo de valores fundado na ¾ Os deficientes
fraternidade, na justiça e na cooperação, assumin- ¾ Os idosos
do a alteridade e a diversidade como factores de ¾ Os doentes terminais
enriquecimento mútuo. (Comp. 9 e 12)
126
13. Interpretar textos bíblicos sobre o amor ao pró- • Lc 10,25-37: A Parábola do Bom Sama-
ximo e a solidariedade para com todos, indepen- ritano: valorizar a vida, tornando-se
dentemente da sua pertença social, religiosa, étnica próximo de quem precisa
ou outra, reconhecendo as suas implicações na
14. Interpretar e apreciar produções estéticas sobre o

tema bíblico do amor ao próximo, independente-
mente da sua pertença social, religiosa, étnica ou
outra. (Comp. 25 e 26)
15. Mobilizar os valores da dignidade de toda a vida • Valorizar a vida através da educação e
humana, da fraternidade e do amor ao próximo da criação de mecanismos integradores
para orientação do comportamento na relação e de condições sociais favoráveis…
com pessoas mais vulneráveis. (Comp. 10, e 12)
• Valorização da vida dos mais necessita-
dos no contexto em que se vive
Ciências Naturais ― Transmissão da vida e saúde. História ― O totalitarismo hitleriano.
127
Deus, o grande mistério
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
sas.
1. Interpretar produções culturais sobre a problema- • O problema da existência de Deus ―

tização da existência de Deus. (Comp. 5) Acreditar é um acto irracional?
• Acreditar: acolher e confiar no sentido
2. Questionar-se sobre a existência de Deus. (Comp. último da vida
2) • As várias formas de ateísmo e agnos-
ticismo
3. Equacionar respostas fundamentadas sobre a • Razões para acreditar na existência de
existência de Deus, assumindo uma posição pes- Deus
soal em ordem à construção de uma visão coe-
rente do mundo. (Comp. 2, 3, 4 e 17)
128
4. Reconhecer a relatividade das nossas concepções • O Deus existente vs as representações
de Deus, enquanto simples aproximações à ver- de Deus
dade do que ele é. (Comp. 13) • Relação entre as representações de
Deus e a crença na sua existência
5. Interpretar e apreciar produções estéticas sobre as • Representações de Deus no AT e o

representações de Deus no Judaísmo e em Jesus Deus de Jesus Cristo: de um Deus de
de Nazaré, distinguindo os elementos convergen- um povo até um Deus universal (cf.
tes e divergentes. (Comp. 14, 25 e 26) Jonas); de um Deus com dupla face
(bondoso e severo, mesmo violento)
até um Deus inequivocamente bom (a
perspectiva de Jesus)
6. Interpretar textos bíblicos sobre a imensidão de • A imensidão de Deus: Sir 43,27-33

Deus, a atitude de fé e as obras que dela resultam, • Acreditar no Deus de Jesus Cristo: um
reconhecendo as suas implicações na vida quoti- desafio para a vida
diana. (Comp. 14, 23 e 24) ¾ A fé como confiança e entrega: Sl
23(22) «O bom pastor»
7. Relacionar a fé num Deus que é origem e fim de ¾ Monoteísmo e fraternidade uni-
todas as coisas, em relação ao qual todos somos versal
iguais, com a fraternidade e as obras de promo- ¾ A fé que produz obras
ção humana dela decorrentes. (Comp. 1 e 8) ¾ A coerência entre a fé e as obras:
Jr 7,4-11
8. Mobilizar os valores da fraternidade, da solidarie- ¾ Um apelo à esperança, contra
dade para a orientação do comportamento em todos os sinais de desespero
situações do quotidiano. (Comp. 9, 10 e 12) ¾ Um apelo à construção de um
mundo solidário
¾ Cada crente é o rosto e as mãos de
Deus a actuar no mundo
9. Interpretar criticamente episódios históricos e ¾ Vidas com sentido: S. Maximiliano

factos sociais relacionados com as personagens Kolbe, Aristides de Sousa Men-
em análise, com base em princípios éticos huma- des, Papa João XXIII…
nistas e cristãos. (Comp. 1, 6 e 9)
129
As religiões orientais
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
sas.
dos e relevantes.
1. Identificar o núcleo central constitutivo • Religiosidade oriental

do Hinduísmo, do Budismo, do Taoísmo
e do Confucionismo, distinguindo os ele- • Religiões da Índia
mentos convergentes e os divergentes em ¾ Hinduísmo
relação ao Cristianismo. (Comp. 4, 15 e ¾ Budismo
16)
• Religiões da China
2. Interpretar produções culturais cujo con- ¾ Taoísmo
teúdo se relacione directamente com as ¾ Confucionismo
religiões estudadas. (Comp. 5)
130
3. Organizar um universo de valores éticos • O princípio da felicidade humana: o amor a
comum às várias tradições religiosas estu- Deus e ao próximo (Judaísmo/Cristianismo); o
dadas, relacionando-o com os seus fun- amor aos inimigos (Cristianismo); a prática da
damentos religiosos, por forma a organi- justiça, da verdade e das boas obras (Islamis-
zar uma visão coerente do mundo. mo); a superação da dor e infelicidade humanas
(Comp. 4, 8 e 9) (Budismo); a realização do Dharma (Hinduís-
mo); preservação da ordem cósmica e do factor
4. Identificar os elementos centrais da ética humano (Confucionismo)
cristã e da ética de cada religião estudada,
relevando os aspectos convergentes. • Máximas elementares da humanidade, alicerça-
(Comp. 14, 15 e 16) das no absoluto e comuns às grandes tradições
religiosas: (i) não matar; (ii) não mentir; (iii) não
5. Interpretar textos sagrados do Cristianis- roubar; (iv) não praticar a usura; (v) respeitar os
mo e das outras religiões em análise sobre antepassados e amar as crianças
os princípios éticos comuns, reconhecen-
do as suas implicações na vida quotidiana. • Regra incondicional/Imperativo categórico:
(Comp. 21, 23 e 24) «Aquilo que não desejas para ti, não o faças aos
outros» (Confúcio); «Não faças aos outros
aquilo que não queres que os outros te façam a
ti» (Judaísmo: Rabi Hillel); «O que quiserdes
que os homens vos façam, fazei-lho vós tam-
bém» (Lc 6, 31); «age de tal modo que a máxi-
ma da tua vontade possa valer sempre ao
mesmo tempo como princípio de uma legisla-
ção universal» ou «age de modo tal que utilizes
a humanidade, quer a tua própria condição de
pessoa humana quer a de outrem sempre como
um fim e nunca como um mero meio» (I.
Kant)
6. Promover o diálogo inter-religioso para a • A relação da Igreja Católica com as religiões

promoção da paz, com base nos princí- orientais
pios da cooperação, da solidariedade e do • Encontros e diálogo inter-religioso
reconhecimento do direito à diferença em
matéria religiosa. (Comp. 10, 12, 20)
7. Assumir uma posição pessoal frente ao

universo de valores proposto pelas reli-
giões estudadas, agindo em conformidade,
sempre no respeito pelos princípios da
tolerância e do diálogo. (Comp. 10, 17 e
18)
131
Projecto de vida
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Questionar-se sobre a noção de projecto • Definição de projecto:

e a sua importância na organização das ¾ Definição de objectivos a atingir
instituições e da vida pessoal. (Comp. 2 e ¾ Definição de estratégias para se alcançar os
3) objectivos
¾ Agir em conformidade
2. Equacionar respostas à questão dos pro- • O que é um projecto para a vida? Projecto ou
jectos de vida pessoais, fundamentando- projectos?
os. (Comp. 3) ¾ Os projectos pessoais dos alunos
¾ Problematização da alternativa projec-
to/projectos
3. Interpretar produções culturais que • Os grandes objectivos do ser humano

reflictam sobre os grandes objectivos da ¾ A realização da felicidade própria e alheia
humanidade e da comunidade humana. ¾ A construção de uma sociedade justa e solidá-
(Comp. 5) ria onde todos possam ser felizes…
132
4. Organizar um universo de valores que
inclua os grandes objectivos de cada ser
humano e da comunidade humana,
mobilizando-os para a orientação do
comportamento. (Comp. 4, 9 e 10)
5. Mobilizar valores éticos e estratégias de • A definição das estratégias adequadas (o que

actuação com vista à concretização de fazer?)
projectos de vida verdadeiramente ¾ A felicidade na relação com os outros: assumir
humanos. (Comp. 9, 10 e 12) valores éticos fundamentais
¾ A felicidade na vida profissional: preparar a
vida profissional, escolher a profissão adequa-
da às capacidades, gostos pessoais, etc.
¾ A participação na construção da sociedade:
denúncia e participação activa
6. Interpretar criticamente formas de orga- • A procura da felicidade através do ter e a oculta-

nizar a vida pessoal e social orientados ção do ser, na sociedade da abundância: o papel
para o ter, em detrimento do ser. (Comp. dos bens materiais na construção de projectos
1, 6 e 9) pessoais
7. Interpretar textos bíblicos sobre projec- • Cf. Gn: O projecto de Abraão: a descoberta de
tos de organização de vida centrados no um Deus único
ser, que brotam de uma experiência de • Cf. Cartas de Paulo e Act: o projecto de Paulo ― a
encontro com Deus e reconhecer as suas descoberta de Cristo como eixo orientador da vida
implicações na vida quotidiana. (Comp.
14, 23 e 24)

relacionadas com a experiência de
encontro com Deus, como mudança
refundadora da vida pessoal. (Comp. 25
e 26)
9. Relacionar a fé em Deus como eixo cen- • A fé como fonte de felicidade

tral da vida pessoal com o agir feliz, • O optimismo que se transmite na relação com os
optimista e empenhado na construção de outros
relações humanizadoras e de sociedades
mais justas. (Comp. 4, 8, 9 e 10)
Alemão ― Interesses, hobbies e expectativas profissionais. Francês ― Vida social: mercado de trabalho…
Inglês ― Relaciona a estrutura sócio-económica com a oportunidade de emprego: profissões/ocupações dominantes,
escolaridade/carreira profissional, primeiro emprego, desemprego.
133
Mapa Organizador das Unidades Lectivas ― Ensino Secundário
Ensino Secundário
UL1: Política, ética e religião UL2: Valores e ética cristã
UL3: Ética e economia UL4: A civilização do amor
UL5: Os novos movimentos religiosos UL6: Um sentido para a vida
UL7: Ciência e tecnologia UL8: Igualdade de oportunidades
UL9: A comunidade dos crentes em Cristo UL10: Arte cristã
UL11: O amor fecundo UL12: A dignidade do trabalho
134
POLÍTICA, ÉTICA E RELIGIÃO
ES ― Unidade Lectiva 1
nista e cristã.
quotidiano.
dos e relevantes.
1. Organizar um universo de valores em • A comunidade política

torno da dignidade humana, dos direitos ¾ Finalidade ética da organização política: o bem
dela decorrentes, bem como do princípio comum e a afirmação da dignidade da pessoa
do bem comum. (comp. 1, 4 e 9) e dos direitos dela decorrentes
2. Propor soluções fundamentadas para ¾ Autoridade política, dever de obediência,

situações em que o dever de obediência à objecção de consciência e direito à resistência
autoridade exterior entra em conflito
com o dever de obedecer à própria cons-
ciência. (Comp. 6 e 11)
135
3. Questionar-se sobre a dimensão ética da ¾ Democracia vs sistemas autocráticos
democracia vs sistemas autocráticos, a
partir da interpretação crítica de episó-
dios históricos e factos sociais, equacio-
nando respostas a partir da visão huma-
nista e cristã da vida. (Comp. 2, 3, 4 e 6)
4. Reconhecer a relatividade das concep- ¾ Democracia, consensos e relavitismo

ções pessoais, por oposição a concep-
ções relativistas, e a necessidade de criar
consensos com vista à paz social. (Comp.
13)
5. Valorizar a intervenção social e a partici- ¾ A sociedade civil, o princípio da subsidiarie-

pação na construção da sociedade, com dade, a cooperação, a solidariedade social e o
base nos valores da cooperação e da voluntariado
solidariedade. (Comp. 9 e 12)
6. Interpretar produções culturais sobre ¾ As minorias e os seus direitos

situações de discriminação vividas pelas
minorias. (Comp. 5 e 6)
7. Interpretar textos bíblicos que funda- • A comunidade internacional

mentem a pertença de todos os seres ¾ Act 17,24-28: Todos os seres humanos são
humanos a uma comunidade humana filhos de Deus e formam uma comunidade
global, reconhecendo as suas implicações
na vida quotidiana. (Comp. 8, 23 e 24)
8. Interpretar e apreciar produções estéticas ¾ A vocação universal do Cristianismo

sobre a vocação universal do Cristianis-
mo. (Comp. 25 e 26)
9. Organizar um universo de valores que ¾ Comunidade internacional e valores

permita reconhecer a igual dignidade de Centralidade da pessoa humana
todas as pessoas e de todos os povos e Unidade de todos os povos e de todas as
os deveres de cooperação e solidariedade pessoas: o bem comum universal
internacionais com vista ao bem de Relação entre nações fundada nos valores
todos. (Comp. 1, 4, 9 e 12) éticos: verdade, justiça, solidariedade e
liberdade
136
10. Questionar-se sobre a finalidade de um O direito internacional: garantia de relação
direito internacional e a sua aplicação justa
concreta, equacionando respostas fun- Atentados ao direito internacional: a inge-
damentadas. (Comp. 2, 3 e 4) rência injustificada nas questões internas
de uma nação; desrespeito pelos direitos
11. Interpretar produções culturais, episó- das minorias; exploração desenfreada dos
dios históricos ou factos sociais em que o recursos da terra por poucos países; o
direito fundamental dos povos e das pes- recurso à guerra para resolver conflitos; a
soas é violado. (Comp. 1, 5 e 6) corrida ao armamento; inobservância dos
pactos internacionais; a perseguição reli-
giosa…
12. Organizar uma visão do mundo em que A igualdade entre todas as nações e a não
todos os povos têm direito a gerir o seu submissão de nenhuma (soberania, auto-
futuro. (Comp. 4) determinação e autonomia): valorização da
expressão da diversidade
13. Questionar-se sobre a necessidade e legi- A soberania nacional não é um bem abso-
timidade de intervenção internacional em luto: será justificada a ingerência de outras
contextos nacionais, equacionando res- nações ou de organizações internacionais
postas a partir de valores éticos humanis- em problemas nacionais?
tas e cristãos. (Comp. 2, 3 e 6)
14. Valorizar organizações internacionais que ¾ Organizações internacionais:

visam a criação de condições para a reali- ONU e seus organismos; necessidade de
zação de todos os seres humanos, através criação de um poder internacional, por
da sua intervenção solidária, no respeito todos reconhecido, que sirva o bem de
pela diversidade. (Comp. 12) toda a humanidade (promoção da paz, da
justiça, etc.)
Conselho da Europa
NATO
ONG’s
Etc.
15. Mobilizar os valores éticos fundamentais ¾ Cooperação com vista ao desenvolvimento, à

e as formas de actuação mais eficazes luta contra a pobreza e contra os malefícios
com vista ao desenvolvimento humano do endividamento externo, à promoção da
de todos os povos e de todas as pessoas. paz, da justiça social e da solidariedade
(Comp. 1, 4, 9, 10 e 12)
16. Interpretar episódios históricos e factos • A relação política/religião ao longo da história e

políticos e religiosos em que se verificam no tempo actual em diferentes latitudes
diversos tipos de relações entre o poder ¾ A confusão do plano político com o plano
político e as estruturas das instituições religioso: o Estado confessional e a discrimi-
137
religiosas. (Comp. 4 e 6) nação a grupos minoritários
¾ O caso de S. Tomás Moro
17. Questionar-se sobre a legitimidade dos ¾ A subserviência da religião em relação ao
vários tipos de relação, a partir de valores poder político e a liberdade da Igreja
éticos humanistas e cristãos, equacionan- ¾ A subserviência do poder político em relação
do respostas fundadas. (Comp. 2, 3, 4 e ao religioso e a autonomia das funções políti-
9) cas
¾ A separação da religião e do Estado: laicidade,
18. Interpretar textos sagrados de religiões autonomia, independência, neutralidade do
não cristãs em que se equacionam for- Estado, colaboração…
mas de relação entre o poder político e a ¾ O Estado contra as instituições religiosas: lai-
religião. (Comp. 21) cismo, indiferença, ateísmo de Estado…
¾ A liberdade da religião frente ao Estado e a
liberdade do Estado frente à religião
19. Interpretar textos bíblicos sobre a sepa- • A separação das águas ― o ideal do Evangelho:
ração entre o poder político e a religião, «Dai a César o que é de César e a Deus o que é de
reconhecendo as suas implicações práti- Deus»: Mc 12,13-17
cas. (Comp. 23 e 24)
20. Mobilizar os valores éticos pertinentes à • Ser construtor da sociedade com base nos valores
construção de uma sociedade mais éticos universais: o bem comum, a solidariedade, a
humana e mais justa em que todos vêem cooperação, etc.
os seus direitos assegurados. (Comp. 9,
10 e 12)
Alemão Continuação 10.° e 11.° ― A Alemanha, país reunificado, a Alemanha, país dividido. Antropologia
12.° ― O poder e as suas formas, dominação, ideologia, visões do mundo, resistência, conflito e movimentos sociais.
Clássicos da Literatura 12.° ― Excertos de «A Utopia» de Tomás Morus. Filosofia 10.° ― A dimensão ético-
política da acção humana e dos valores. Francês 12.° ― Moments de ruptures et de construction de la démocratie.
Geografia C 12.° ― O papel das organizações internacionais. História A 11.° ― A evolução democrática do siste-
ma representativo. História B 10.º ― O Antigo Regime: estratificação social e poder absoluto; uma estratificação
assente no privilégio e garantida pelo absolutismo régio de direito divino; a recusa do absolutismo e os novos princípios de
organização social em Inglaterra: valor do indivíduo, livre iniciativa, tolerância, separação dos poderes; o iluminismo: a
apologia da razão; o primado da ciência; a evolução democrática do sistema representativo nos Estados liberais; os excluí-
dos da democracia representativa; as aspirações de liberdade nos Estados autoritários e os movimentos de unificação
nacional. Inglês Continuação 11.º ― Democracia na era global. Literaturas de Língua Portuguesa
12.º ― Literatura moçambicana: «CRAVEIRINHA José. 1999. Obra Poética. Caminho. Lisboa»; «NOGAR Rui.
1982. Silêncio Escancarado. Edições 70. Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em pro-
sa sobre temáticas desta unidade]. Ciência Política 12.º ― As ideias políticas no quadro do Estado moderno; ques-
tões relativas à organização do Estado; globalização e governança global; guerra e terrorismo. Sociologia 12.º ― O
fenómeno da globalização.
138
Valores e ética cristã
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Questionar-se sobre o sentido das • Significados das palavras «ética» e «moral»

palavras «ética» e «moral» e a sua rele-
vância para a relação do indivíduo
consigo próprio e com os outros,
equacionando respostas adequadas.
(Comp. 2 e 3)
2. Interpretar produções culturais sobre • Definição de valor
diversos tipos de valores, de forma a • Tipologias de valores
organizar uma visão coerente do mun- ¾ Valores económicos: prosperidade / miséria;
do, fundada numa visão humanista e resultado / fracasso
cristã da vida. (Comp. 1, 4, 5 e 9) ¾ Valores biológicos: saúde / doença; vida / mor-
te
3. Interpretar criticamente episódios his- ¾ Valores intelectuais: verdade / falsidade; pers-
tóricos e factos sociais que evidenciem picácia intelectual / ineficácia intelectual; cons-
uma hierarquia de valores sem apoio ciência de si / inconsciência de si
numa visão humanista e cristã da vida, ¾ Valores da sensibilidade: agradabilidade / desa-
procedendo à sua avaliação ética. gradabilidade; prazer / dor; amizade / indife-
(Comp. 4, 6, e 9) rença ou inimizade; amor (sentimento) / desa-
139
mor ou ódio…
¾ Valores da vontade: força de carácter / pusila-
nimidade; constância / inconstância; livre arbí-
trio / incapacidade para decidir
¾ Valores estéticos: beleza / fealdade; bom gosto
/ mau gosto
¾ Valores sociais: coesão / desagregação; ordem
/ anarquia; prosperidade social / decadência
social; capacidade de relação / temperamento
associal; perfil de liderança / incapacidade para
liderar; iniciativa / passividade
¾ Atitudes e valores ético-morais: o bem / o mal;
a felicidade / a infelicidade; sabedoria / incapa-
cidade para discernir; coragem / cobardia;
autodomínio / agir de acordo com pulsões
primárias; mansidão / agressividade; magnani-
midade / mesquinhez; equidade / tratar os
outros com base em preconceitos e estereóti-
pos; a verdade / a mentira; a liberdade / o con-
dicionamento determinista; a justiça / a injusti-
ça; o amor (querer e agir para o bem do outro)
/ o egoísmo e o ódio; sinceridade / ocultar do
outro a verdade; fidelidade ou lealdade / infide-
lidade ou deslealdade; confiança / desconfiança;
humildade ou modéstia / altivez; entrega de si /
egocentrismo; fraternidade e solidariedade /
indiferença à situação do outro…
¾ Valores religiosos: amor à Transcendência /
indiferença; fé / descrença; seguir a Cristo /
recusar a relação pessoal com Cristo; procurar e
obedecer à vontade de Deus / desobediência a
Deus…
4. Organizar um universo de valores ¾ Problematização da questão da hierarquia de

fundado numa visão humanista e cristã valores
da vida. (Comp. 9) ¾ Os valores ético-morais são absolutos ou relati-
vos?
5. Interpretar criticamente produções • Sistemas éticos que se organizam em torno da

culturais relacionadas com sistemas seguinte finalidade:
éticos diversificados. (Comp. 4 e 6) ¾ Obrigação externa (normas, leis, heteronomia)
¾ O prazer (hedonismo, epicurismo)
¾ A felicidade (Aristóteles, S. Tomás…)
¾ Harmonia interior (estoicismo)
¾ O dever pelo dever (Kant: autonomia da von-
tade livre)
¾ A utilidade (utilitarismo)
¾ O altruísmo (fazer o bem aos outros porque
140
reverte a nosso favor)
¾ A liberdade (absurdo ― Sartre; luta contra os
valores vigentes ― revolucionários; factor de
destruição ― niilismo)
¾ O exercício da razão que é capaz de discernir
entre o bem e o mal ou como se deve agir em
cada circunstância
¾ Construção de uma nova humanidade
• Fundamentações da ética sem referência ao Trans-
cendente e fundamentação da ética com referência
ao Transcendente
6. Relacionar o fundamento religioso da • Valores éticos e ética cristã:

ética cristã com os princípios basilares ¾ O amor a Deus e ao próximo
que orientam o agir cristão. (Comp. 8, ¾ A realização do reino de Deus
9 e 14) ¾ A imitação ou o seguimento de Cristo
7. Interpretar e apreciar produções esté-

ticas que evidenciem os princípios
basilares do agir cristão. (Comp. 25 e
26)
8. Interpretar textos bíblicos sobre orien- • Sl 15(14): Ser hóspede na casa de Deus é praticar o
tações éticas fundamentais e reconhe- bem
cer as suas implicações na vida quoti-
diana. (Comp. 23 e 24)
9. Tomar decisões alicerçadas em juízos • O juízo moral e a tomada de decisão: a avaliação

morais fundamentados. (Comp. 9 e 10) das consequências, da intenção própria, dos valores
implicados e dos princípios éticos fundamentais
10. Questionar o funcionamento dos • Alguns casos concretos de valoração ética

meios de comunicação social e equa- ¾ Ética dos meios de comunicação social
cionar respostas fundadas em valores Lucro e audiências vs o respeito pela digni-
éticos. (Comp. 2, 3 e 9) dade humana (o direito à informação e à
formação)
11. Interpretar criticamente factos sociais Processos de construção da informação
relacionados com os processos especí- Publicidade: relação entre propaganda e efi-
ficos dos meios de comunicação social cácia real do produto; o consumismo e a
e as suas consequências. (Comp. 6 e 9) criação de necessidades artificiais; invasão
de todos os espaços, públicos e privados;
12. Propor soluções fundadas numa ética intensidade do som (contraste na TV entre
humanista e cristã para situações de os programas e a publicidade); cortes
conflito de valores no âmbito da abruptos dos programas para introdução de
actuação dos meios de comunicação publicidade…
social. (Comp. 11) Ocultamento de partes da verdade (omis-
141
são)
Linguagem da emoção epidérmica, sem
apelo ao espírito crítico; o sensacionalismo
(só o que perturba: a morte, a violência, o
sexo, etc.) e as suas repercussões na visão
da sociedade e das instituições
Processo de colonização cultural (o produto
de língua inglesa)
Confusão entre o real e a ficção
Autoridade dos MCS sobre as consciências
Simplificação e banalização de situações
complexas para acompanhar as taxas de
audiência
A suposta exaustividade
Ser o primeiro a dar a notícia, independen-
temente da fragilidade da informação obtida
A fácil culpabilização pública sem provas e
os efeitos sobre a vida pessoal
Dar conta não só dos factos mas da sua
evolução posterior (a «alegada» acusação vs
o «esquecimento» da absolvição)
A violação da privacidade
Os debates: o incentivo ao conflito, ao
extremar de posições; a recusa em ouvir o
outro; não permitir ao outro que termine o
seu raciocínio…
13. Reconhecer a relatividade dos pontos A relatividade das aproximações de cada

de vista pessoais, excluindo qualquer pessoa à verdade: os factos e a sua interpre-
absolutização dos mesmos, numa pro- tação estão intimamente ligados; a necessi-
cura honesta e permanente da verdade. dade de explicitar as afirmações que corres-
(Comp. 13) pondem a um ponto de vista, sem as fazer
passar por verdades absolutas
14. Mobilizar a atitude crítica, o distan- Necessidade de desenvolver o espírito críti-

ciamento em relação às sensações co; o desapego às sensações imediatas; a
imediatas, a atitude de sobriedade e de ascese (utilizar apenas na medida do neces-
renúncia ao que é humanamente sário) e a renúncia ao que é humanamente
devastador para orientar o comporta- devastador, superficial, etc.
mento pessoal frente aos meios de
comunicação social. (Comp. 10)
15. Questionar-se sobre o sentido da pena ¾ Pena de morte e dignidade da vida humana
de morte e equacionar respostas fun- Fenomenologia do problema
damentadas. (Comp. 2 e 3) O caso português
142
16. Interpretar criticamente episódios his-
tóricos e factos sociais relacionados
com a aplicação da pena de morte
(Comp. 6 e 9)
17. Interpretar produções culturais rela-

cionadas com posições críticas frente à
pena de morte. (Comp. 5 e 6)
18. Propor soluções fundamentadas para o Razões para a manutenção da pena de mor-
conflito entre os valores da segurança te
e da justiça e os valores da dignidade e Razões para a abolição da pena de morte: o
inviolabilidade da vida humana, o per- princípio do direito fundamental à vida e da
dão sem limites, o amor absoluto de proibição da tortura, de penas ou tratamen-
Deus por cada pessoa, etc. (Comp. 1, tos desumanos ou degradantes nas declara-
11 e 14) ções de direitos; razões retiradas da mensa-
gem cristã
19. Mobilizar o princípio da dignidade Defender a dignidade humana até ao limite,

humana para a defesa de condições sem esquecer o direito à segurança
sociais mais justas e fraternas, em con-
formidade com os princípios de uma
ética humanista e cristã. (Comp. 10)
Antropologia 12.° ― Universalização dos valores, universalidade dos direitos humanos e multiculturalidade.
Espanhol Continuação 12.° ― Televisão, cinema, teatro. Filosofia 10.° ― A acção humana: análise e com-
preensão do agir, os valores: análise e compreensão da experiência valorativa, necessidade de fundamentação da moral, a
manipulação e os meios de comunicação de massa. Filosofia 11.° ― O impacto da sociedade da informação na vida
quotidiana. Francês 11.° ― Information et communication: globalisation, séduction, manipulation, vie privée/droit à
l’information. Geografia C 12.° ― Circulação da informação. História A 12.° ― A evolução dos media: os
novos centros de produção cinematográfica; o impacto da TV e da música no quotidiano; a hegemonia de hábitos socio-
culturais norte-americanos. Inglês Continuação 10.º ― Os Media e a comunicação global; comunicação e ética;
Os jovens de hoje: valores, atitudes, comportamentos. Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em
prosa sobre temáticas desta unidade].
143
Ética e economia
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Organizar um universo de valores fundado nos • A Doutrina Social da Igreja

princípios fundamentais da Doutrina Social da ¾ Principais etapas do seu desenvol-
Igreja. (Comp. 1, 4, 9, 12 e 14) vimento
¾ Contexto histórico e social na
2. Interpretar factos históricos e sociais que estive- génese dos principais documentos
ram na base da elaboração da doutrina Social da ¾ Princípios propostos: a dignidade
Igreja. (Comp. 6, 1, 9 e 14) da pessoa humana; o bem comum;
a subsidiariedade e a participação; a
3. Relacionar o fundamento religioso da ética social solidariedade; a justiça; a verdade
cristã com os princípios adoptados na Doutrina
social da Igreja. (Comp. 8, 9 e 14)
4. Organizar uma visão coerente da actividade eco- • A vida económica

nómica a partir de uma concepção ética da vida. ¾ Relação economia/princípios éti-
(Comp. 1, 4 e 9) cos
¾ As finalidades da actividade eco-
144
5. Propor soluções fundamentadas para situações nómica (a produção de riqueza, o
onde se manifeste o conflito entre objectivos lucro…) e sua finalidade última (a
económicos e princípios éticos. (Comp. 11) realização da pessoa humana)
¾ Desenvolvimento económico e
bem-estar social e pessoal
6. Questionar-se sobre a situação de endividamento ¾ Empréstimo vs usura

das famílias e das nações e equacionar respostas ¾ As possibilidades do empréstimo a
fundadas em valores como a dignidade das pes- juros
soas, o direito ao bem-estar e a solidariedade. ¾ A dependência inaceitável das pes-
(Comp. 2, 3, 4, 9 e 12) soas, famílias e países
7. Interpretar factos sociais em que se jogue o con-

flito entre o direito à obtenção do valor empres-
tado e dos juros correspondentes e o direito a
construir o seu futuro sem entraves significativos
à realização pessoal e colectiva. (Comp. 6 e 11)
8. Questionar-se sobre a situação da distribuição ¾ A distribuição dos bens: riqueza e

desigual dos bens pelas pessoas e pelas socieda- pobreza a nível pessoal e planetário
des, equacionando respostas fundadas em valores ¾ As causas da pobreza (pessoal ou
ético-morais. (Comp. 1, 2, 3 e 4) nacional): os baixos níveis de edu-
cação escolar; a pertença a certos
9. Interpretar produções culturais sobre a distribui- grupos mais fragilizados; o endivi-
ção desigual dos bens, suas causas e consequên- damento; o neocolonialismo eco-
cias. (Comp. 4, 5 e 9) nómico; a corrupção e a má gestão
dos bens públicos e dos emprésti-
10. Interpretar criticamente factos sociais que eviden- mos recebidos; etc.
ciem a injusta distribuição dos bens. (Comp. 4, 6 ¾ O princípio do destino universal
e 9) dos bens e o direito à propriedade
privada
11. Relacionar o fundamento religioso da ética cristã ¾ A opção preferencial pelos pobres:
com os princípios do destino universal dos bens, a solidariedade como valor central
da opção preferencial pelos pobres, da solidarie-
dade e cooperação. (Comp. 8, 9, 12 e 14)
12. Mobilizar os valores e princípios éticos analisados ¾ Participação na dignificação da pes-

para a orientação do comportamento em situa- soa pobre
ções de urgente dignificação das pessoas. (Comp.
10)
13. Distinguir o fundamento religioso do ideal de ¾ Pobreza material vs atitude de

«pobreza espiritual» das situações de pobreza pobreza espiritual
material e do consequente desafio à consciência
de cada cristão. (Comp. 4, 8 e 9)
145
14. Interpretar textos bíblicos sobre a relação do ser ¾ O rico insensato e a confiança em
humano com os bens materiais, reconhecendo as Deus: Lc 12,13-34
suas implicações na vida quotidiana. (Comp. 14,
23 e 24)
15. Interpretar produções estéticas relacionadas com

a temática dos textos bíblicos analisados. (Comp.
25 e 26)
16. Questionar-se sobre o impacto do desenvolvi- ¾ Actividade económica e utilização

mento económico no meio ambiente e equacio- racional dos recursos naturais. O
nar respostas fundamentadas. (Comp. 2, 3, 4 e 9) impacto da economia no meio
ambiente. O uso imoderado dos
17. Interpretar produções culturais sobre o impacto recursos. O conceito de desenvol-
da actividade económica no meio ambiente, a par- vimento sustentável.
tir de uma visão humanista e cristã do mundo.
(Comp. 1, 4, 5 e 9)
18. Propor soluções fundamentadas para situações de

conflito entre, por um lado, o desenvolvimento
económicos e o bem-estar dele decorrente e, por
outro lado, a preservação do meio ambiente.
(Comp. 4, 9 e 11)
19. Organizar um universo de valores a respeito das ¾ O consumo e os direitos do con-

questões do consumo, fundado numa visão sumidor
humanista e cristã da vida. (Comp. 4 e 9) ¾ Instituições de defesa do consumi-
dor: DECO…
20. Interpretar criticamente factos sociais que ¾ O livro de reclamações
ponham em causa os direitos do consumidor.
(Comp. 4 e 6)
21. Propor soluções fundamentadas para situações de

conflito entre os direitos comerciais e os direitos
do consumidor. (Comp. 4, 9 e 11)
22. Mobilizar valores éticos e direitos fundamentais

para orientação do comportamento em situações
concretas de defesa dos seus direitos enquanto
consumidor. (Comp. 4, 9 e 10)
23. Interpretar produções culturais relacionadas com ¾ O consumismo (o vício do consu-

o consumismo ou o uso sóbrio dos bens, organi- mo, independentemente das neces-
zando um universo de valores humanista e cris- sidades reais) vs o uso sóbrio das
tão. (Comp. 5 e 9) coisas
¾ Centrar a vida no «ter» ou no «ser»?
146
24. Propor soluções fundamentadas para situações No consumo para benefício pró-
onde se evidencie o conflito entre a centração da prio ou no humanismo solidário?
vida no «ter» ou no «ser». (Comp. 11 e 14)
25. Mobilizar os valores da sobriedade e da solidarie-

dade no uso dos bens em situações concretas da
vida. (Comp. 10, 12 e 14)
26. Interpretar factos económico-sociais e políticos ¾ A globalização económico-

relacionados com os processos de globalização e financeira: efeitos benéficos e ris-
a sua repercussão no desenvolvimento colectivo e cos. O desenvolvimento integral e
na felicidade pessoal, com base em princípios e solidário
valores éticos humanistas e cristãos. (Comp. 1, 4,
6 e 9)
Alemão Continuação 10.° ― Poluição ambiental: causas e soluções / A estratificação social: poder, recursos e
desigualdade social, desigualdade, democracia e cidadania. Geologia 11.° e 12.° ― Exploração sustentada de recur-
sos geológico. Economia A 10.°- 11.° ou 11.°-12.° ― Necessidades e consumo, rendimentos e repartição dos ren-
dimentos. Economia C 12.° ― As desigualdades actuais de desenvolvimento, a globalização e a regionalização eco-
nómica do mundo, o desenvolvimento e os recursos ambientais: o crescimento económico moderno e as consequências eco-
lógicas, o funcionamento da economia e os problemas ecológicos, o desenvolvimento e os direitos humanos. Espanhol
Continuação 11.° ― Meio ambiente. Espanhol Iniciação 10.° ― O consumo: compras, presentes. Espa-
nhol Iniciação 11.° ― O consumo: alimentação e outros aspectos a seleccionar. Espanhol Iniciação 12.° ― O
consumo: vestuário e outros aspectos a seleccionar. Filosofia 11.° ― A industrialização e o impacto ambiental;
Geografia A 10.º ― Os recursos naturais de que a população dispõe: usos, limites e potencialidades. Geografia A
11.° ― A valorização ambiental em Portugal e a política ambiental comunitária. Geografia C 12.° ― O sistema
mundial contemporâneo, o Terceiro Mundo e a emergência das semi-periferias, circulação de capitais, comércio interna-
cional de bens e de serviços, um acesso desigual ao desenvolvimento: emprego e exclusão social, fome e má nutrição,
pobreza e saúde, Problemas ambientais globais e internacionais, ambiente urbano. Geologia 12.° ― O Homem
como agente de mudanças ambientais: aquecimento global; exploração de minerais e de materiais de construção e orna-
mentais, contaminação do ambiente; exploração e modificação dos solos; exploração e contaminação das águas, que
cenários para o século xxi? Mudanças ambientais, regionais e globais. História A 11.° ― As propostas socialistas
de transformação revolucionária da sociedade. História A 12.° ― Permanência de focos de tensão em regiões periféri-
cas: degradação das condições de existência na África subsaariana; etnias e Estados; descolagem contida e endividamen-
to externo na América latina; Afirmação do neo-liberalismo e globalização da economia; rarefacção da classe operária;
declínio da militância política e do sindicalismo, ambiente. História B 10.º ― A confiança nos mecanismos auto-
reguladores do mercado. As crises do capitalismo. Inglês Continuação 11.º ― Ameaças ao ambiente; o jovem e o
consumo (hábitos de consumo, criação da imagem, publicidade e marketing, defesa do consumidos, ética da produção e
comercialização dos bens. Inglês Iniciação 11.º ― O ambiente e o consumo. Literaturas de Língua Portu-
guesa 12.º ― Literatura angolana: «VIEIRA Luandino. s/d. Luuanda. Edições 70. Lisboa»; «NETO
Agostinho. 1974. Sagrada Esperança. Sá da Costa. Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos
poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade]. Psicologia B 12.º ― Eu nos contextos (modelo ecológico do
desenvolvimento). Sociologia 12.º ano ― O fenómeno da globalização; consumo e estilos de vida; ambiente, riscos e
incertezas; pobreza e exclusão social.
147
A civilização do amor
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
dos e relevantes.
1. Interpretar produções culturais sobre a realização • A humanidade realiza-se no indiví-

da humanidade enquanto EU, TU e NÓS. (Comp. duo/pessoa (EU), na sua relação com o
4 e 5) outro (TU) e na criação de laços de
comunhão colectivos (NÓS)
2. Questionar-se sobre o sentido das relações inter-
pessoais e das organizações de vária ordem
enquanto obstáculos ou promotores da realização
da humanidade, equacionando respostas funda-
mentadas. (Comp. 2, 3 e 4)
3. Reconhecer no outro um TU no qual habita um • O outro como pessoa com quem eu me

EU plenamente digno que interpela à relação fra- encontro; o outro que é um TU com
terna e solidária. (comp. 1, 4 e 12) quem me relaciono (não um objecto,
mas uma pessoa); a abertura ao outro
naquilo que ele é; a solidariedade e fra-
ternidade…
148
4. Reconhecer no EU um ser pessoal cuja condição • O EU como manifestação autêntica da
de possibilidade de realização passa pela relação pessoa ao outro
interpessoal e pela abertura autêntica ao outro.
(Comp. 1 e 4)
5. Reconhecer que a aceitação da relatividade das

próprias convicções, atitudes e formas de agir é
condição para a autenticidade da relação com os
outros. (Comp. 13)
6. Reconhecer que a pertença a uma comunidade, • O NÓS como comunidade, resultante

cujos membros permanecem livres, e a participa- do encontro entre pessoas que se reco-
ção na sua construção são elementos essenciais nhecem mutuamente livres
para a realização pessoal. (Comp. 1 e 4)
7. Questionar-se sobre a existência de relações inau- • A relação inautêntica: a mentira, a subju-

tênticas e as formas da sua manifestação, equacio- gação do outro aos meus interesses, a
nando respostas adequadas, a partir de uma antro- infidelidade…
pologia humanista e cristã. (Comp. 2, 3 e 4)
8. Interpretar produções culturais sobre relações

inautênticas, a partir de uma visão humanista e
9. Interpretar, com bases numa visão humanista e

cristã, factos históricos e sociais que expressem
formas de relação inautêntica. (Comp. 4 e 6)
10. Organizar um universo de valores que oriente a • A comunidade baseada nos valores
acção para a construção de comunidades autênti- humanos: verdade, reconhecimento do
cas, fundadas no diálogo, na cooperação, na soli- valor humano do outro, fidelidade (a si,
dariedade e no amor. (Comp. 1, 4, 9 e 12) aos outros)
• O diálogo como atitude fundamental na
construção da civilização do amor
• Exemplos de vivência do amor fraterno:

Comunidade de Sant’Egídio…
11. Interpretar textos sagrados de tradições religiosas • Formas de expressão das relações inter-
não cristãs que exprimam formas de entender as pessoais nas religiões não cristãs
relações interpessoais. (Comp. 21)
149
12. Interpretar textos bíblicos sobre o amor como • Deus é amor (1Jo 4,7ss)
valor cristão central na forma de entender a rela- • O amor: o mandamento central da men-
ção religiosa e humana. (Comp. 23 e 24) sagem cristã: Mc 12,28-34
• O mandamento novo (Jo 13,34-35)
13. Interpretar e apreciar produções estéticas cristãs
sobre o amor. (Comp. 25 e 26)
14. Identificar o fundamento religioso da atitude cristã

do amor. (Comp. 8 e 14)
15. Mobilizar o valor do amor, da solidariedade e da • Como construir uma civilização do

justiça para orientação do comportamento em amor?
situações vitais do quotidiano. (Comp. 1, 4, 9, 10 e ¾ As relações interpessoais na perspec-
12) tiva do amor; a vida como dom de si
¾ As questões sociais e a construção de
uma civilização planetária centrada
no amor
¾ O respeito pelos direitos dos outros
e a prática da justiça
Espanhol Continuação 10.°, 11.° ― Juventude. Espanhol Iniciação 10.° ― O ‘eu’ e os outros: identifica-
ção e gostos pessoais, as relações humanas: família, amigos, colegas. Espanhol Iniciação 11.° ― O ‘eu’ e os outros:
descrição, interesses e preferências, as relações humanas: família, amigos e outras pessoas da comunidade. Espanhol
Iniciação 12.° ― O ‘eu’ e os outros: aspirações, emoções e sentimentos, as relações humanas: família, amigos, pes-
soas da comunidade, grupos de jovens, afinidades, relações de respeito e amizade. Literaturas de Língua Portu-
guesa 12.º ― Literatura angolana: «LARA Alda. 1984. Poemas. Vertente. Porto». Literatura Portugue-
sa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade]. Sociologia 12.º ― Globalização; famí-
lia e escola.
150
Os novos movimentos religiosos
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
sas.
dos e relevantes.
1. Questionar-se sobre o sentido da existência de • Seitas ou novos movimentos religiosos?

novos movimentos religiosos e sobre a distinção Clarificação dos termos e aproximação
entre o conceito de «seita» e o conceito de «novos às realidades que pretendem expressar
movimentos religiosos», equacionando respostas • Razões da proliferação de novos
adequadas. (Comp. 2, 3 e 4) movimentos religiosos
151
• Razões da adesão pessoal a novas for-
2. Interpretar episódios históricos e factos sociais, mas de espiritualidade
bem como razões de natureza individual, que expli-
cam a existência de novos movimentos religiosos.
(Comp. 4, 6 e 9)
3. Identificar critérios de autenticidade religiosa, com • Critérios de discernimento: alienação vs

base em princípios humanistas e cristãos, equacio- respeito pela liberdade individual;
nando respostas adequadas a situações de conflito manipulação do texto sagrado vs inter-
de valores. (Comp. 1, 9 e 11) pretação não preconceituosa; enclausu-
ramento vs abertura ao mundo exterior;
o religioso ao serviço do lucro financei-
ro vs a autenticidade religiosa como
prioridade fundamental…
4. Questionar-se sobre o sentido das crenças e das • Caracterização dos principais movimen-
práticas dos novos movimentos religioso, equacio- tos:
nando respostas fundamentadas, com base em ¾ Testemunhas de Jeová
princípios éticos humanistas e cristãos. (Comp. 1, ¾ Mórmones ― Igreja de Jesus Cristo
2, 3 e 4) dos Santos dos Últimos Dias
¾ Igreja dos Adventistas do 7.° Dia
5. Interpretar produções culturais relacionadas com ¾ Igrejas cristãs de raiz protestante:
os novos movimentos religiosos. (Comp. 5) Anabaptistas, Baptistas, Evangélicos
¾ Igreja Maná
6. Interpretar episódios históricos e factos sociais que ¾ Igreja Universal do Reino de Deus
expliquem a origem e desenvolvimento de cada ¾ New Age ― Nova Idade
movimento religioso estudado. Comp. 6) ¾ Baha’i
¾ Hare Krishna
7. Propor soluções, fundamentadas em princípios ¾ Etc.
éticos humanistas e cristãos, para situações de con-
flito de valores morais, relacionados com as práti- Nota: Apresentam-se os elementos
cas de determinados movimentos religiosos. essenciais de cada grupo, sobre-
(Comp. 11) tudo os seguintes: origem e
desenvolvimento histórico; dou-
8. Identificar o núcleo central constitutivo da identi- trinas; práticas; perspectiva da
dade de cada movimento religioso estudado. Igreja Católica
(Comp. 15)
9. Identificar o núcleo central do Cristianismo, parti-

cularmente do Catolicismo, estabelecendo os pon-
tos de convergência e de divergência em relação às
crenças e práticas dos movimentos religiosos estu-
dados. (Comp. 14 e 16)
10. Interpretar textos sagrados dos movimentos reli-

giosos estudados que ilustrem a sua identidade.
(Comp. 21)
152
11. Interpretar adequadamente textos bíblicos que se
relacionem com perspectivas adoptadas pelos
novos movimentos religiosos, reconhecendo as
suas implicações. (Comp. 23 e 24)
12. Promover, na medida do possível, o diálogo ecu- • É possível o diálogo ecuménico ou

ménico e inter-religioso para a promoção da paz e inter-religioso com os novos movimen-
da justiça no mundo. (Comp. 19 e 20) tos religiosos?
13. Cooperar, a nível individual e, quando possível, a

nível institucional, com os novos movimentos reli-
giosos, com vista à promoção da paz e da justiça,
sem dissolver a própria identidade e dentro dos
limites do respeito pela alteridade. (Comp. 12)
14. Organizar um universo de valores que integre a • A Verdade e a Tolerância

verdade absoluta, os limites do conhecimento ¾ Verdade absoluta e conhecimento
humano da verdade e a tolerância para com con- da verdade: dogmatismo, relativis-
cepções diferentes. (Comp. 9 e 13) mo, cepticismo, relatividade do
conhecimento humano
15. Interpretar criticamente as várias concepções da ¾ Verdade e tolerância: os limites
verdade e as suas consequências sobre a acção humanos ao conhecimento da ver-
humana. (Comp. 6 e 9) dade e os limites da tolerância
16. Propor soluções para situações de conflito entre,

por um lado, o valor da verdade e, por outro, o
valor da liberdade individual, da dignidade da pes-
soa e da tolerância na relação interpessoal. (Comp.
11)
17. Interpretar textos bíblicos que reflictam sobre a ¾ A verdade do ponto de vista cristão
verdade, reconhecendo as suas implicações na prá- Deus é a verdade (Ex 34,4-5;
tica da vida quotidiana. (Comp. 14, 23 e 24) 2Sm 7,28)
Jesus é a verdade (Jo 1,9.14.17;
8,31-32; 14,6; 18,37-38)
A verdade consiste em praticar a
vontade de Deus (Sl 15[14],1-2;
Tg 2,18.22; 2Jo 3-6)
18. Mobilizar os valores da verdade, da tolerância e da ¾ Procurar a verdade e ser tolerante:

cooperação, no respeito pela dignidade humana, uma tarefa infinita
para orientação do comportamento em situações
do quotidiano. (Comp. 1, 10 e 12)
153
19. Questionar-se e equacionar respostas adequadas à • O que falta fazer para que a Igreja Cató-
necessidade de construção de comunidades que lica seja cada vez mais um lugar de
possam proporcionar a experiência de encontro encontro com Deus e com os outros?
com Deus e com os outros, no âmbito da Igreja ¾ Reforço da experiência comunitária
Católica. (Comp. 2, 3 e 14) da fé
¾ Promoção da experiência espiritual
pessoal
¾ O religioso como apelo ao coração
¾ Reforço da formação (especialmen-
te bíblica)
¾ Acolhimento das pessoas e criação
de espaços e momentos em que
possam pôr as suas dúvidas
¾ Abertura à participação laical na
vida eclesial
¾ (…)
20. Assumir uma posição pessoal frente às propostas • Tomada de decisões fundamentadas e
dos novos movimentos religiosos e agir em con- coerência entre o que se decidiu e o
formidade com as posições assumidas, mobilizando comportamento posterior, sempre nos
os valores da verdade, da liberdade e da tolerância. limites do respeito pela liberdade alheia,
(Comp. 10, 17 e 18) da tolerância e do diálogo.
Antropologia 12.° ― A religião na vida social: o sagrado e o profano, magia e religião, mitos e cosmologias, a
diversidade das religiões, politeísmo e monoteísmo, as instituições religiosas, religiosidades no mundo contemporâneo.
Filosofia 10.° ― A dimensão religiosa: análise e compreensão da experiência religiosa, a paz mundial e o diálogo
inter-religioso. Filosofia 11.° ― Realidade e verdade: a plurivocidade da verdade, convicção, tolerância e diálogo ― a
construção da cidadania. Francês 10.° ― Expérience et parcours: insertion social, marginalisation. História A
12.° ― Dinamismos socioculturais: revivescência do fervor religioso e perda de autoridade das Igrejas; individualismo
moral e novas formas de associativismo; hegemonia da cultura urbana. Literaturas de Língua Portuguesa
12.º ― Literatira brasileira: «ANDRADE Carlos Drumond de. 2001. Antologia Poética. Dom Quixote. Lis-
boa»; «MORAIS Vinicius de. 2001. Antologia Poética. Dom Quixote. Lisboa»; «BANDEIRA Manuel. 1966.
Libertinagem. In Estrela da Vida Interior. José Olympio. Rio de Janeiro». Literatura Portuguesa: [selec-
ção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
154
Um sentido para a vida
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
dos e relevantes.
1. Questionar-se sobre o sentido da realidade e equacionar • O que é o sentido da vida?

respostas fundamentadas. (Comp. 2 e 3) • O sentido e os sentidos
2. Interpretar, a partir de uma concepção humanista e cristã,

produções culturais que reflictam sobre o sentido da vida
humana. (Comp. 1, 4 e 5)
3. Organizar um universo de valores, em torno da esperança, • Viver o presente e projectar-se

que projecte o ser humano numa visão ao mesmo tempo no futuro (a esperança)
lúcida e optimista do futuro. (Comp. 4 e 9)
155
4. Tomar opções fundamentais direccionadas para a realização • Opções fundamentais
pessoal. (Comp. 4 e 9) • Opções fundamentais e reali-
zação pessoal
5. Identificar a vocação primordial de cada ser humano, a par- • Vocação e sentido da vida
tir da afirmação da sua dignidade. (Comp. 1 e 4) ¾ A vocação primordial: a
vida; a fé religiosa e a fé
cristã, em particular; a feli-
cidade e a qualidade de
vida; a perfeição ética
6. Mobilizar os valores do trabalho, do esforço para alcançar ¾ A aprendizagem escolar

objectivos, da aquisição de cultura e saber para a orientação como valor em si mesmo
do comportamento em contexto escolar e para a preparação (valorização da pessoa) e
do futuro. (Comp. 9 e 10) como preparação para a
vida profissional: a impor-
tância do empenho e do
esforço pessoal
7. Organizar um universo de valores que conceba a vocação ¾ A vocação profissional

profissional como factor de realização pessoal e como forma
de participação na construção da sociedade. (Comp. 9)
8. Questionar-se sobre o sentido da existência de várias formas ¾ A vocação e a partilha de

concretas de viver a vida e equacionar respostas relevantes. vida: o matrimónio, o celi-
(Comp. 2, 3 e 4) bato por amor do Reino
de Deus: vida sacerdotal,
9. Interpretar e apreciar produções estéticas sobre as formas vida consagrada…
vocacionais específicas, identificando o seu sentido. (Comp.
9, 25 e 26)
10. Interpretar produções culturais sobre os critérios de escolha ¾ A escolha da pessoa com
da pessoa com quem se pretende partilhar a vida, numa rela- quem se quer construir o
ção matrimonial, a partir de uma visão humanista e cristã da futuro
realidade. (Comp. 5 e 9)
11. Questionar-se sobre situações de negação pessoal do sentido • Quando a vida parece não ter
da vida, equacionando respostas adequadas à luz da dignida- sentido (situações de conflito
de da vida humana. (Comp. 1, 2 e 3) de valores):
¾ A tristeza, a depressão e o
12. Interpretar produções culturais relacionadas com situações desespero
de negação do sentido da vida. (Comp. 5) ¾ O suicídio
¾ A eutanásia
156
13. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito
entre o valor da liberdade pessoal e o valor da vida humana,
à luz de uma visão do mundo humanista e cristã. (Comp. 9 e
11)
14. Interpretar criticamente episódios históricos e/ou factos

sociais que se relacionam com situações de negação do sen-
tido da vida humana, à luz de uma perspectiva humanista e
15. Relacionar a concepção da morte como facto natural com a
visão da morte como negação das principais aspirações do • A morte e o sentido da vida:
ser humano. (Comp. 7) ¾ Interpretações da morte
¾ Morte e ressurreição
16. Interpretar produções culturais sobre o sentido da morte, à ¾ Ressurreição e reencarna-
luz da mensagem cristã. (Comp. 1 e 5) ção
17. Interpretar criticamente episódios históricos e/ou factos

sociais que revelem uma visão desvalorizadora da vida
humana, por se proceder a uma discriminação das pessoas e
dos grupos sociais. (Comp. 1, 4 e 6)
18. Interpretar e apreciar produções estéticas sobre morte e

ressurreição, a partir da perspectiva cristã sobre o futuro
absoluto do ser humano. (Comp. 25 e 26)
19. Interpretar textos sagrados de tradições religiosas não cristãs

sobre a reencarnação e o destino definitivo do ser humano,
identificando os elementos convergentes e divergentes em
relação à escatologia cristã. (Comp. 16 e 21)
20. Identificar Deus como o grande horizonte de sentido e o • O sentido religioso da vida:
fundamento de um agir que promova a dignidade humana, Deus, o grande horizonte de
numa óptica religiosa e cristã da vida. (Comp. 4, 8, 9 e 14) sentido
• Sl 22(21): A paixão do justo, a
21. Interpretar textos bíblicos sobre o sentido da vida à luz da experiência da ausência de
experiência da morte ou de situações propiciadores de nega- Deus e a procura de Deus
ção do sentido, reconhecendo as suas implicações na vida como sentido último
22. Mobilizar os valores da dádiva de si, do amor, da reconcilia- • Dar sentido à vida: a entrega, a
ção, da solidariedade, entre outros, para orientação do com- dádiva de si, o amor, a recon-
portamento em situações vitais que necessitam de atribuição ciliação, a solidariedade, a
de sentido. (Comp. 1, 9, 10 e 12) promoção dos outros…
Alemão Iniciação 10.°, 11.° e 12.° ― A escola; o trabalho. Alemão Continuação 10.°, 11.° e 12.° ―
Vida profissional / A família e o parentesco. Espanhol Continuação 10.°, 11.° ― Escolha de uma profissão.
Espanhol Continuação 12.° ― Os jovens e o futuro. Filosofia 10.° ― A religião e o sentido da existência: a
experiência da finitude e a abertura à transcendência, a dessacralização do mundo e a perda do sentido. Inglês Ini-
ciação 10.º ― Identificação pessoal, a família, a casa e a escola. Literatura Portuguesa: [selecção de textos poé-
ticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
157
Ciência e tecnologia
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
dos e relevantes.
1. Questionar-se sobre a relação entre os saberes • Relação Ciência/Religião

e métodos das ciências e as visões do mundo
religiosas, equacionando respostas fundamen- ¾ O determinismo cientista e a liberdade e
tadas. (Comp. 2, 3 e 4) dignidade do ser humano
¾ O materialismo «cientista»: a explicação
2. Equacionar a relação entre uma visão materia- materialista da vida, em geral, e do ser
lista e determinista do mundo e uma visão humano, em particular
humanista e cristã, fundada na dignidade da ¾ A ausência de causas misteriosas nos
pessoa. (Comp. 1, 4 e 7) fenómenos naturais: a dessacralização do
mundo natural
3. Interpretar episódios e factos históricos que ¾ A ordem e a racionalidade do universo vs
testemunhem a relação de tensão entre uma o acaso como hipótese explicativa
visão religiosa e cristã do mundo e uma visão ¾ A rejeição da hipótese «Deus» como fac-
considerada científica. (Comp. 4, 6 e 7) tor explicativo na ciência
¾ Outros eventuais pontos de conflito
entre ciência e religião
158
4. Relacionar os dados das ciências humanas, ¾ A historiografia e a sua relação com as
especialmente no que se refere às pesquisas narrativas religiosas.
historiográficas e às pesquisas sobre géneros ¾ A questão dos géneros discursivos e da
literários e discursivos, com a questão da ver- sua relação com a interpretação dos tex-
dade bíblica. (Comp. 4 e 7) tos bíblicos
5. Questionar-se sobre a relação entre os dados ¾ A origem do ser humano e a evolução

das ciências acerca a origem do ser humano e das espécies vs o criacionismo, numa
do universo e os dados bíblicos. (Comp. 2, 4 e visão literal da Bíblia
7) ¾ A visão científica sobre a origem do uni-
verso
6. Formular respostas fundamentadas às ques- ¾ Is 64,7: Deus é o criador do ser humano
tões enunciadas que integrem a visão da ciên- ¾ Sl 136(135),1-9; Jr 10,6.10a.11-13.16 A
cia e a mundividência religiosa. (Comp. 3, 4 e origem do universo e a doutrina da cria-
7) ção
7. Interpretar textos sagrados de tradições reli-

giosas não cristãs sobre a origem do ser
humano e do universo, identificando sobretu-
do os pontos de convergência em relação à
visão cristã. (Comp. 16 e 21)
8. Interpretar textos bíblicos sobre a origem do

ser humano e do universo, reconhecendo as
suas implicações na interpretação do mundo.
(Comp. 14, 23 e 24)

sobre a origem do ser humano e do universo.
(Comp. 14, 25 e 26)
10. Interpretar produções culturais que reflictam • Ciência, tecnologia e desenvolvimento

sobre as aplicações da ciência. (Comp. 4 e 5) ¾ A ciência e as suas aplicações ao serviço
do bem-estar humano e da qualidade de
11. Organizar uma visão do mundo que integre os vida
benefícios das aplicações científicas e assuma ¾ O desenvolvimento tecnológico como
uma posição crítica face à redução unidimen- progresso humano vs a possibilidade de
sional do ser humano. (Comp. 1, 4 e 9) «criação» do «ser humano unidimensio-
nal»
12. Mobilizar dimensões antropológicas diversifi- ¾ A necessidade de retorno à interioridade,

cadas (intelectual, afectiva, social, espiritual, à importância da relação interpessoal e à
entre outras), integrando-as, para a vivência de sobriedade frente ao consumismo
uma vida com sentido. (Comp. 4, 9 e 10)
159
13. Questionar-se sobre os efeitos nefastos das • A aplicação das descobertas científicas e os
aplicações científicas, equacionando respostas seus efeitos eticamente relevantes:
fundamentadas. (Comp. 2, 3 e 4) ¾ sobre a natureza: crise no relacionamen-
to do ser humano com a natureza A
14. Propor soluções fundamentadas para situações necessidade de salvaguardar o ambiente
de conflito entre, por um lado, o valor do ¾ sobre o ser humano: fecundação medi-
conhecimento e do progresso e, por outro, a camente assistida, engenharia genética e
dignidade da pessoa. (Comp. 1, 4, 6, 9 e 11) manipulação genética
• O valor ético do respeito pelo ser humano e,
15. Interpretar produções culturais que expressem consequentemente, promovendo ambientes
a ambiguidade das aplicações científicas. e condições que tornem possível a qualidade
(Comp. 5 e 9) da vida humana, como orientador das apli-
cações da ciência
16. Mobilizar valores éticos na resolução de situa-
ções problemáticas resultantes do conheci-
mento científico e da sua aplicação. (Comp. 1,
4, 9 e 10)
17. Mobilizar conhecimentos e valores para esta- • A religião tem de estar necessariamente con-
belecer uma relação positiva e integradora tra o progresso científico e tecnológico?
entre a perspectiva religiosa e a perspectiva • O desafio da ética e da religião à criatividade
científica, que inclua a formulação de sínteses, científica e tecnológica, face ao dever do
a distinção dos planos e o olhar mutuamente respeito pela vida e dignidade humanas
crítico. (Comp. 1, 4, 9 e 10) • Que síntese pode o homem religioso fazer
para integrar os resultados e os métodos da
ciência, da tecnologia e os valores religiosos?
Alemão Continuação 10.° e 11.° ― As novas tecnologias. Antropologia 12.° ― Mecanismos da evolução,
genoma humano, evolução humana/Sociedades industriais, indústria, território e ambiente/Tecnologias da informação
e comunicação. Biologia 11.° e 12.° ― Mecanismos de evolução: evolucionismo vs fixismo, selecção natural, selecção
artificial e variabilidade. Geologia do 11.° e 12.° ― A necessidade de identificar e compreender os principais mate-
riais e fenómenos geológicos para prevenir e remediar muitos dos problemas ambientais; Os perigos da construção em lei-
tos de cheia e da extracção de inertes no leito dos rios; A necessidade de o homem intervir de forma equilibrada nas
zonas costeiras, isto é, respeitando a dinâmica do litoral; a necessidade de não construir em zonas de risco de movimen-
tos em massa, respeitando regras de ordenamento do território. Espanhol Continuação 11.° ― Meio ambiente.
Filosofia 10.° ― A responsabilidade ecológica. Filosofia 11.° ― A tecnociência e a ética, a manipulação genética,
a investigação científica e os interesses económico-políticos, a ciência, o poder e os riscos. Física e Química A
10.° ― Breve história do universo: a teoria do big-bang e as suas limitações; outras teorias, agentes da alteração da con-
centração de constituintes vestigiais da atmosfera: agentes naturais, agentes antropogénicos, acção de alguns constituintes
vestigiais da atmosfera nos organismos, dose letal, o ozono na estratosfera, situação energética mundial e degradação da
energia. Física e Química A 11.° e 12.° ― Química e indústria: equilíbrios e desequilíbrios, água gaseificada e
água da chuva: acidificação artificial e natural provocada pelo dióxido de carbono, chuva ácida. Francês 11.° ―
Science, technologie et environnement: recherche scientifique, applications, éthique, qualité de vie. Geografia A 11.° ―
A revolução das telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais, A valorização ambiental em Portugal e
a política ambiental comunitária. Geografia C 12.° ― Problemas ambientais globais e internacionais, ambiente
urbano. Geologia 12.° ― O Homem como agente de mudanças ambientais: aquecimento global; exploração de mine-
rais e de materiais de construção e ornamentais, contaminação do ambiente; exploração e modificação dos solos; explora-
ção e contaminação das águas, que cenários para o século xxi? Mudanças ambientais, regionais e globais. História A
160
11.° ― A expansão da revolução industrial: novos inventos e novas fontes de energia, a ligação ciência-técnica. Histó-
ria A 12.° ― Séc. xx, a descrença no pensamento positivista e as novas concepções científicas; primado da ciência e da
inovação tecnológica; revolução da informação; ciência e desafios éticos. Inglês Continuação 10.º ― O mundo tec-
nológico. Inglês Continuação 11.º ― Ameaças ao ambiente; questões de bioética. Literatura Portuguesa:
[selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade]. Psicologia B 12.º ― A genética, o cérebro e
a cultura. Química 12.º ― Combustíveis, energia e ambiente. Sociologia 12.º ― Ambiente, riscos e incertezas.
161
Igualdade de oportunidades
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Identificar o fundamento religioso da • Igual dignidade e valor de todas as pessoas: criadas

igual dignidade de todas as pessoas e por Deus à sua imagem e semelhança, portadoras
dos direitos dela decorrentes, indepen- dos mesmos direitos fundamentais
dentemente das suas características pes-
soais e identitárias. (Comp. 1, 8 e 14)
2. Organizar um universo de valores éti- • A afirmação dos direitos humanos:

cos, estruturado em torno dos direitos ¾ Os direitos políticos, os direitos sociais e cultu-
humanos, que ofereça uma visão do rais e os direitos colectivos
mundo humanista e cristã. (Comp. 4 e 9) ¾ O dever e a responsabilidade de cada pessoa: o
162
respeito pelos direitos dos outros
¾ A universalidade, a inviolabilidade e a inaliena-
bilidade dos direitos
¾ Instituições de defesa dos direitos (ex.: Amnis-
tia Internacional, Associações de defesa da
vida humana…)
3. Questionar-se sobre as diferenças entre • As diferenças de género, raça, cor, forma de pen-
pessoas e as formas como são interpre- sar, etc., interpretadas com base em estereótipos e
tadas, equacionando respostas adequa- preconceitos que conduzem à discriminação ou
das a partir de uma visão humanista e com base na ideia de que a diferença é enriquece-
cristã. (Comp. 2, 3 e 9) dora das pessoas e das sociedades
4. Interpretar produções culturais relativas • Panorâmica sintética de algumas situações em que

a situações em que se não reconhece a se não reconhece a igual dignidade e a igualdade de
igual dignidade de todos os seres huma- oportunidades a todos os seres humanos
nos e a decorrente igualdade de oportu-
nidades. (Comp. 5 e 9)
5. Interpretar criticamente episódios histó-

ricos e factos sociais relativos a situações
em que se não reconhece a igual digni-
dade de todos os seres humanos e a
decorrente igualdade de oportunidades.
(Comp. 6 e 9)
• O género:
6. Questionar-se, com base no valor da ¾ Igualdade de oportunidades homem/mulher:
justiça, sobre situações concretas de apesar de ter havido um avanço em relação ao
atropelo à igualdade de oportunidades reconhecimento dos direitos e do papel da
do ponto de vista do género, equacio- mulher na sociedade, ainda se verificam difi-
nando respostas adequadas. (Comp. 2 e culdades:
3) Acesso à escolarização básica e aos bens e
consequências sobre a saúde da família
7. Interpretar produções culturais relacio- Acesso ao ensino superior: situação global
nadas com situações de atropelo à igual- do mundo
dade de oportunidades do ponto de vis- O problema do acesso desigual ao ensino
ta do género. (Comp. 5) superior, nos países mais desenvolvidos, e
da igualdade entre homem e mulher, inter-
8. Interpretar criticamente episódios histó- pretada rigidamente, sem atender às dife-
ricos e factos sociais relacionados com renças que advêm do processo de cresci-
situações de atropelo à igualdade de mento
oportunidades do ponto de vista do A questão salarial
género. (Comp. 6) Acesso ao mundo do trabalho e conse-
quências sobre o bem-estar de toda a famí-
lia
Acesso a cargos de chefia no emprego, na
163
sociedade e na política
Dupla tarefa e dupla jornada: dentro e fora
de casa
Violência: mutilação genital, violência
doméstica, violência sexual, tráfico para
exploração sexual…
9. Questionar-se sobre os processos de ¾ Construção de um estereótipo:

criação de estereótipos acerca do papel e A mulher tem menos potencialidades do
da função da mulher na vida familiar e que o homem
na sociedade, equacionando respostas A identidade da mulher limita-se à capaci-
convincentes. (Comp. 2 e 3) dade de procriação e maternidade
A função da mulher restringe-se ao domí-
10. Interpretar produções culturais relativas nio do privado (a casa, a família)
à construção de estereótipos a respeito As diferenças homem/mulher no plano
da função e papel da mulher na vida psicológico, comportamental e no plano da
familiar e na sociedade. (Comp. 5) visão da realidade são interpretadas como
justificação de restrições ao papel da
mulher
11. Interpretar textos bíblicos sobre a com- ¾ Perspectiva bíblica sobre a condição feminina
plementaridade e unidade Complementaridade e unidade
homem/mulher, reconhecendo as suas homem/mulher: Mc 10,1-9
implicações na prática da vida quotidia- Contexto social e ideológico e repercussão
na. (Comp. 23 e 24) sobre a situação da mulher (cf. A mulher
adúltera: Jo 8,1ss)
12. Interpretar e apreciar produções estéti- Exemplos de mulheres com papel relevan-
cas, relativas a narrativas bíblicas e refe- te na construção da sociedade nos tempos
rentes ao papel relevante de mulheres na bíblicos
construção da sociedade. (Comp. 23, 25
e 26)
13. Mobilizar os valores da igual dignidade ¾ Tomar consciência da dignidade da mulher e

do homem e da mulher, da justiça, da de que os seus direitos específicos devem ser
cooperação e da solidariedade com vista salvaguardados
a orientar o comportamento em situa- ¾ Construção de uma sociedade fundada na igual
ções de relação entre os géneros. dignidade e igualdade de direitos e oportunida-
(Comp. 9 e 10) des mas também no reconhecimento e valori-
zação das diferenças
Prémio Nobel da Paz de 2006 (Muham-
mad Yunus): o microcrédito concedido às
mulheres
Homem e Mulher: partilha igualitária e
equilibrada de funções e de responsabili-
dades na esfera pública e na esfera privada
164
Assunção de tarefas pelos homens no pla-
no da vida familiar
Independência económica das mulheres
Sistemas de discriminação positiva para
reequilíbrio das desigualdades
Os grandes problemas do mundo precisam
do contributo tanto do homem como da
mulher para poderem ser resolvidos: os
problemas ambientais, a fome, a pobreza,
os atentados aos direitos humanos…
14. Questionar-se sobre a formação de este- • A raça, etnia, cor ou origem nacional
reótipos relacionados com a pertença ¾ Um estereótipo criado em função da obtenção
racial, étnica ou nacional, equacionando e manutenção do poder pelas raças, etnias ou
respostas adequadas. (Comp. 2 e 3) nações com maior preponderância
15. Interpretar produções culturais relativas ¾ A situação mundial

a situações de desigualdade baseadas na ¾ A situação nacional passada e presente: a ques-
pertença racial, étnica ou nacional. tão colonial, a emigração dos portugueses, a
(Comp. 4 e 5) imigração em Portugal, o acesso ao emprego…
16. Interpretar criticamente episódios histó-

ricos e factos sociais relativos a situações
de desigualdade baseados na pertença
racial, étnica ou nacional. (Comp. 4 e 6)
17. Interpretar textos bíblicos que reconhe- ¾ Dignidade dos estrangeiros na Bíblia: Lv
çam a dignidade dos estrangeiros, reco- 19,33-34; Nm 15,14-16; Dt 10,17-19; 24,14-15;
nhecendo as suas implicações na vida Sl 94(93),4-9; Lc 17,11-19; Ef 2,11-22; Cl 3,10-
quotidiana. (Comp. 14, 23 e 24) 12
18. Mobilizar os valores da igual dignidade ¾ Acções concretas de valorização do outro,

de todos os seres humanos e os valores provenientes do reconhecimento da sua igual
reconhecidos nas declarações de direitos dignidade
com vista à orientação de comporta-
mentos que valorizem os que pertencem
a grupos nacionais, étnicos ou raciais
diferentes dos grupos maioritários.
(Comp. 1, 9, 10 e 12)
• A idade
19. Questionar-se sobre a mudança do ¾ O papel dos idosos nas sociedades em vias de
papel do idoso ao longo dos tempos, desenvolvimento e nas sociedades mais desen-
equacionando as consequências dessas volvidas:
alterações. (Comp. 2, 3 e 4) O idoso como memória do grupo vs siste-
165
mas de acesso à memória que dispensam
20. Interpretar produções culturais relativas os idosos
aos papéis dos idosos em vários O idoso como sábio, cujo conhecimento
momentos e tipos de sociedade. (Comp. vem da experiência vs a eficácia especiali-
4 e 5) zada, aprendida no sistema escolar que
dispensa a sabedoria dos idosos
21. Interpretar criticamente episódios histó- O idoso como chefe do grupo vs a inutili-
ricos e factos sociais em que a dignidade dade do idoso num mundo direccionado
dos idosos não seja respeitada. (Comp. 4 para a economia…
e 6) O idoso considerado empecilho, cujo lugar
passa a ser fora do ambiente familiar (cf. o
22. Propor soluções fundamentadas para eufemismo da palavra «Lar»)
situações onde se manifeste o conflito A organização da sociedade não cria con-
entre valores éticos e valores de outra dições para os idosos se manterem no inte-
ordem, no que se refere à situação do rior das famílias
idoso. (Comp. 9 e 11) O acesso ao emprego de pessoas mais
velhas vs o acesso ao emprego de pessoas
mais novas: a situação mundial e a situação
nacional
23. Interpretar textos bíblicos relacionados ¾ Textos bíblicos: Sir 3, 12-13; Sir 8,9; Pr 17,6;
com o papel dos idosos, reconhecendo Pr 20,29; 2Sam 19,2-40
as suas implicações na prática da vida
24. Mobilizar valores éticos com vista à ¾ Valorização do papel dos idosos ou das pes-
valorização dos idosos nas sociedades soas mais velhas no emprego, na sociedade e
modernas e à orientação do comporta- na família
mento pessoal na relação com os mais
velhos. (Comp. 1, 4, 9, 10 e 12)
25. Questionar-se sobre o problema da • A deficiência

integração dos deficientes e equacionar ¾ Situação dos deficientes a nível mundial e a
respostas pertinentes que tenham em nível nacional: acesso à educação escolar, ao
conta as consequências das situações emprego, à prática desportiva, etc. Condições
que se pretende modificar. (Comp. 2 e de acessibilidade nos espaços públicos e priva-
3) dos, etc.
26. Interpretar produções culturais relativas

à situação dos deficientes. (Comp. 4 e 5)
27. Interpretar episódios históricos e factos

sociais relativos à situação dos deficien-
tes. (Comp. 4 e 6)
166
28. Organizar um universo de valores com ¾ Instituições de apoio à integração dos deficien-
base no princípio da solidariedade em tes
relação aos deficientes, a partir de uma
visão humanista que afirme a dignidade
integral da pessoa com deficiência.
(Comp. 1, 9 e 12)
29. Interpretar textos bíblicos que eviden- ¾ Cura do cego Bartimeu: Mc 10,46-52
ciem o amor e a vontade salvífica de
Deus em relação à pessoa deficiente,
prática da vida quotidiana. (Comp. 8, 14,
23 e 24)

cas que evidenciem o amor e a vontade
salvífica de Deus em relação à pessoa
deficiente. (Comp. 25 e 26)
31. Mobilizar os valores da dignidade ¾ A integração dos deficientes na escola (adapta-

humana, da igualdade de oportunidades, ção às condições dos deficientes e diferencia-
da solidariedade e da aceitação da dife- ção pedagógica, atitudes pessoais de integração
rença para a orientação do comporta- do outro, etc.)
mento em situações do quotidiano, rela- ¾ Acolher os deficientes: atitudes e acções con-
cionadas com a integração da pessoa cretas em prol do seu bem-estar pessoal e
deficiente. (Comp. 1, 9, 10 e 12) social
32. Organizar uma visão coerente do mun- • A religião ou crença

do que inclua as crenças religiosas e as ¾ A multiplicidade de crenças (pequeno apanha-
suas principais instituições. (Comp. 4) do informativo: as religiões, as igrejas, os
novos movimentos religiosos, os movimentos
dentro da Igreja Católica, etc.
¾ Distribuição das crenças religiosas pelo planeta
33. Questionar-se sobre as atitudes, atesta- ¾ Tipologia das atitudes dos grupos religiosos
das diacrónica e diatopicamente, dos maioritários em relação aos grupos religiosos
grupos religiosos maioritários em rela- minoritários
ção aos grupos religiosos minoritários,
equacionando respostas no âmbito de
uma visão humanista da vida. (Comp. 2,
167
3 e 4)
34. Relacionar o fundamento religioso da ¾ O direito a ter uma crença e a expressá-la

liberdade religiosa com as orientações (DUDH; DH)
éticas propostas pela Igreja para o rela- ¾ Atitudes e comportamentos direccionados à
cionamento com outras confissões reli- integração e desenvolvimento pleno dos que
giosas. (Comp. 8, 9 e 14) têm perspectivas religiosas diferentes
¾ Limites à liberdade religiosa
35. Promover o diálogo ecuménico e inter-
religioso com vista à criação de socieda-
des pacíficas que respeitem a liberdade
religiosa e a liberdade de consciência.
(Comp. 19 e 20)
36. Mobilizar os valores da dignidade

humana, da liberdade religiosa, da soli-
dariedade, do respeito pela diferença e
da igualdade de oportunidades, em
ordem à implementação da justiça e à
orientação do comportamento para com
grupos religiosos minoritários. (Comp.
1, 4, 9, 10 e 12)
37. Mobilizar valores e comportamentos • Limites no acesso a funções, cargos, profissões,

éticos em ordem à implementação da etc.
igualdade de oportunidades, sobretudo ¾ Os limites não podem ser estabelecidos a partir
em relação a grupos mais fragilizados. de estereótipos ou preconceitos
(Comp. 1, 9 e 10) ¾ Os limites não podem estar dependentes da
identidade nacional, sexual, racial, etc., ou pro-
veniência social
¾ Os mecanismos de igualdade de oportunidades
não estabelecem limites
¾ Os limites definem-se em função das capaci-
dades/competências de cada pessoa e do seu
mérito, sem prejuízo de eventuais medidas de
discriminação positiva para promoção da
igualdade, onde se verificam desequilíbrios
Antropologia 12.° ― Género e desigualdade, a etnicidade, etnocentrismo e racismo, universalidade dos direitos
humanos e multiculturalismo. Direito 12.° ― Direitos humanos. Economia C 12.° ― O desenvolvimento e os
direitos humanos. Espanhol Continuação 12.° ― Direitos e deveres. Filosofia 10.° ― Os direitos humanos e
a globalização, os direitos das mulheres como direitos humanos, racismo e xenofobia. Francês 12.° ― Droits de
l’Homme. História A 12.° ― As transformações da vida urbana e a nova sociabilidade; a crise dos valores tradicio-
nais; os movimentos feministas; os anos 60 e a gestação de uma nova mentalidade ― procura de novos referentes ideoló-
gicos, contestação juvenil, afirmação dos direitos da mulher; a explosão das realidades étnicas; as questões transnacio-
nais: migrações. Inglês Continuação 11.º ― Um mundo de muitas culturas (igualdade de oportunidades, igual-
dade de direitos, inclusão social/sócio-económica, discriminação e intolerância…). Inglês Continuação 12.º ―
168
Cidadania e multiculturalismo (Declaração Universal dos Direitos do Homem, conviver com a diversidade). Inglês
Iniciação 12.º ― Cidadania e multiculturalismo. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura
angolana: «VIEIRA Luandino. s/d. Luuanda., Edições 70. Lisboa»; «NETO Agostinho.1974. Sagrada
Esperança. Sá da Costa. Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáti-
cas desta unidade]. Ciência Política 12.º ― A diversidade cultural: o fim do Estado-nação homogéneo (As socie-
dades contemporâneas; sociedades pluralistas: minorias étnicas, minorias nacionais, outras minorias; legislação europeia
sobre minorias; Portugal: país de emigrantes e de imigrantes; os direitos diferenciados de grupo e os direitos humanos; o
multiculturalismo e os limites da tolerância). Sociologia 12.º ― Desigualdades e identidades sociais: classes sociais,
mobilidade social e movimentos sociais; migrações, identidades culturais e etnicidade; género e identidades sociais; pobre-
za e exclusão social.
169
A comunidade dos crentes em Cristo
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Reconhecer a identidade da Igreja Católica e as • A essência da Igreja

suas características essenciais. (Comp. 14) • A Igreja: povo de Deus, comunidade dos
crentes…
• Una, santa, católica e apostólica
• Carismas, funções e estrutura hierárquica
2. Reconhecer a diversidade de espiritualidades e • A diversidade na Igreja: movimentos e espi-

modos de viver o Evangelho como factor de ritualidades
enriquecimento da Igreja. (Comp. 12 e 14) ¾ Vida religiosa: S. Bento, S. Domingos,
Sto. Inácio de Loyola, S. João de
3. Interpretar e apreciar produções estéticas rela- Deus, Sto. Arnaldo Janssen (Congre-
tivas à diversidade de espiritualidades e modos gação Missionária das Servas do Espí-
de viver o Evangelho. (Comp. 25 e 26) rito Santo)…
¾ Acção Católica, Focolares, Equipas de
Nossa Senhora…
4. Interpretar textos bíblicos relativos à acção • Fidelidade ao Evangelho: comunidade soli-

evangelizadora, comunitária e solidária da Igre- dária que promove a dignidade da pessoa
ja, reconhecendo as suas implicações na vida humana em todas as suas dimensões (cf. Act
quotidiana. (Comp. 12, 14, 23 e 24) 2,42-46)
¾ O anúncio da palavra de Deus
170
5. Relacionar o fundamento da fraternidade cristã ¾ A oração pessoal e comunitária
com a acção solidária da Igreja. (Comp. 8, 9 e ¾ As obras de solidariedade e promoção
12) humana: os hospitais, o acolhimento
dos pobres, a integração dos grupos
6. Organizar um universo de valores em torno da minoritários e discriminados, a asso-
dignidade da pessoa, da fraternidade, da coo- ciação Caritas, as Casas do Gaiato, o
peração com os outros em função da constru- movimento de Teresa de Calcutá, as
ção de comunidades solidárias. (Comp. 1, 9 e Escolas Católicas, etc.
12)
7. Interpretar criticamente o fenómeno das cru- • Exemplos de infidelidade:

zadas, da inquisição, bem como outras inter- ¾ As cruzadas
venções da Igreja em contradição com a men- ¾ A inquisição e as suas várias vertentes
sagem do Evangelho. (Comp. 4 e 6) ¾ A condenação dos direitos humanos e
o apoio a regimes totalitários
8. Interpretar produções culturais relativas a
acções da Igreja manifestamente em contradi-
ção com a mensagem do Evangelho. (Comp. 4
e 5)
9. Mobilizar os valores da dignidade humana, do • A superação pela Igreja dos exemplos ante-
amor e da fraternidade universal para a orien- riores e a construção de uma Igreja mais
tação do comportamento pessoal e das deci- conforme ao Evangelho: um desafio a todos
sões a tomar pelas estruturas hierárquicas da os crentes
Igreja. (Comp. 1, 9, 10 e 14)
10. Interpretar produções culturais que manifes- • O papel cultural da Igreja: a relação
tem o papel da Igreja na difusão da cultura nas fé/cultura; a difusão da cultura pela Igreja…
sociedades. (Comp. 4 e 5)
11. Interpretar e apreciar produções estéticas que

manifestem o papel cultural da Igreja e a sua
relevância social. (Comp. 4, 25 e 26)
12. Organizar uma visão do mundo que integre a • A Igreja e o mundo: corresponsabilidade
relação dialógica e interventiva da Igreja e dos laical e relação da Igreja institucional com as
cristãos no contacto com o mundo para inscri- instâncias seculares
ção dos valores do Evangelho na comunidade
humana. (Comp. 4)
13. Mobilizar os valores do Evangelho para a

construção de uma sociedade mais justa e fra-
terna. (Comp. 9 e 10)
História A 10.º ― O Império universal romano-cristão; a Igreja e a transmissão do legado político-cultural clássico,
a organização das crenças: o poder do Bispo de Roma na Igreja ocidental; o reforço da coesão interna face a Bizâncio e
ao Islão, as mutações na expressão da religiosidade: ordens mendicantes e confrarias; a expansão do ensino elementar; a
fundação de Universidades; Contra Reforma e Reforma Católica. Literatura Portuguesa: [selecção de textos poé-
ticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
171
Arte cristã
licismo.
1. Organizar uma visão do mundo que • A representação artística, em geral, e a representa-

incorpore o significado da representa- ção artística cristã
ção artística, em geral, e da representa- • Imagem vs iconoclastia no Cristianismo
ção artística cristã, em particular. • Expressões artísticas utilizados para representar o
(Comp. 4) mistério cristão: expressão plástica (pintura, vitral,
mosaico, escultura), expressão musical, expressão
2. Interpretar produções culturais que literária, arquitectura…
ilustrem as diferentes concepções do • A expressão do belo. Variação da sua compreensão,
belo e as suas manifestações diacrónicas tanto do ponto de vista diacrónico como diatópico
e diatópicas. (Comp. 5)
3. Identificar o mistério cristão, reconhe- • O específico da arte cristã: a expressão do mistério

cendo a necessidade do recurso ao sim- e o simbolismo religioso
bólico para a sua representação. (Comp.
14)
4. Interpretar e apreciar produções estéti- • Desenvolvimento das etapas históricas da arte cris-
cas representativas dos períodos histó- tã:
ricos da arte cristã. (Comp. 25 e 26) ¾ Arte Paleocristã
¾ Arte Bizantina
5. Interpretar produções culturais con- ¾ Arte Românica
temporâneas, de temática cristã. ¾ Arte Gótica
(Comp. 5) ¾ O Renascimento
¾ O Barroco
¾ O Neoclassicismo
¾ O Romantismo
¾ O apelo da visão cristã na arte contemporâ-
nea
172
6. Interpretar textos bíblicos que serviram • Temáticas fundamentais na arte cristã:
de suporte à representação artística e ¾ Cenas da infância de Cristo (Mt 1,18-2,23; Lc
cujo conhecimento é fundamental para 1,5-2,52)
a interpretação das obras de arte em ¾ Cenas da Paixão, Ressurreição e Aparições de
questão, reconhecendo as implicações Cristo (Mt 26,1-28,20 e par.)
da sua mensagem na vida quotidiana. ¾ Personagens: Apóstolos, Evangelistas, Vir-
(Comp. 23 e 24) gens, Mártires, Doutores da Igreja… (Cf. Act)
¾ Etc.
cas relativas aos temas fundamentais da Nota: As várias expressões artísticas (a pintura, o
arte cristã, com especial incidência nos vitral, o mosaico, a escultura, a arquitectura, a músi-
motivos do Natal e da Páscoa. (Comp. ca…) serão tidas em conta, de acordo com a sua rele-
25 e 26) vância em cada período e para cada tema
Alemão Iniciação 10.°, 11.° ― A família: festas. Alemão Iniciação 11.° ― A escola: festas. Filosofia
10.° ― A dimensão estética ― análise e compreensão da experiência estética, a obra de arte na era das indústrias cul-
turais. Grego 12.° ― Observação de traços da arte grega na pintura, escultura e arquitectura de várias épocas. His-
tória A 10.º ― Uma nova sensibilidade artística: o gótico; o renascimento, a reinvenção das formas artísticas: imita-
ção e superação dos modelos da antiguidade; a centralidade do observador na arquitectura e na pintura; a perspectiva
matemática; a racionalidade no urbanismo; a expressão naturalista na pintura e na escultura; a arte em Portugal: o
gótico-manuelino e a afirmação das novas tendências renascentistas. História da Cultura e das Artes 10.º, 11.º
e 12.º ― O Canto Gregoriano (séc. ix-xii); a arquitectura românica, a escultura românica, as artes da cor: pintura,
mosaico, iluminura; a «Catedral de Notre-Dame de Amiens» (1220-1280), a arquitectura gótica, a escultura gótica;
a «Anunciação» (1475-1578) de Leonardo da Vinci (1452-1519); a pintura arquitectura e a escultura renascentis-
tas; a arquitectura, a escultura e a pintura barroca; música vocal religiosa no séc. xvi; cultura de salão: música religiosa.
Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
173
O amor fecundo
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Relacionar os dados das ciências • Significado das palavras sexualidade, erotismo, egoísmo e amor
sobre a sexualidade humana com • Presença ininterrupta do impulso sexual (ao contrário do
a interpretação cristã da realidade que acontece com os animais) que origina um excedente
sexual. (Comp. 7) que pode ser usado para as mais variadas actividades, por
exemplo, para fins culturais e criativos (canalização do
impulso sexual)
2. Reconhecer que a dignidade da • Instinto (animais) vs liberdade na vivência da própria

pessoa humana se realiza através sexualidade
da liberdade e do seu uso respon- • Possibilidade de separação do prazer, do amor e da fina-
sável. (Comp. 1) lidade procriativa; posição da Igreja sobre o assunto
3. Relacionar o valor do amor, como

fundamento da moral cristã, com
a vivência da sexualidade. (Comp.
8)
174
4. Questionar-se sobre o sentido • O estéril egoísmo
humano da relação egoísta, equa- ¾ O eu é o centro em função do qual tudo existe: satis-
cionando respostas adequadas nos fação de todos os desejos, instintos e necessidades,
limites dos valores humanistas e como fuga à frustração e sem atender ao facto de o
cristãos. (Comp. 2, 3 e 4) outro ser sujeito e não objecto
¾ O outro é entendido como objecto ou instrumento
5. Interpretar produções culturais (meio e não fim) da satisfação do desejo pessoal e da
que reflictam sobre formas ego- obtenção do prazer
cêntricas de vivência da sexuali- ¾ O egoísmo é estéril: nada produz em termos huma-
dade. (Comp. 5) nos e deixa à sua volta apenas o deserto nas relações
interpessoais
6. Interpretar criticamente episódios ¾ Formas egoístas de vivência da sexualidade:
históricos e factos sociais onde se Erotização da sociedade (por ex.: a publicidade,
manifesta uma vivência egoísta ou os filmes, os jogos, etc.): factores que a promo-
mesmo desumana da sexualidade. vem e suas consequências
(Comp. 6) Irresponsabilidade e frivolidade: uma relação sem
objectivos duradouros, nem construção de com-
7. Propor soluções fundamentadas promisso; o outro é um instrumento de prazer; a
para situações onde se apresentem sexualidade é um passatempo.
conflitos de valores no âmbito da Sexualidade vista como consumo, entretenimen-
vivência sexual (felicidade indivi- to, jogo, sem conexão com a relação pessoal
dual vs felicidade do outro; felici- (pornografia, cinema erótico, etc.)
dade como prazer vs felicidade Prostituição: o outro é objecto do prazer egoísta;
como amor e dádiva de si; neces- violência; tráfico de pessoas, inclusive crianças e
sidade económica vs prostituição; adolescentes; exploração da sexualidade para fins
escoamento de produtos no mer- comerciais
cado altamente competitivos vs Pedofilia e abuso sexual de crianças; abuso sexual
uso do corpo como mercadoria de adolescentes; o uso da Internet para esses fins
publicitária; etc). (Comp. 11) Etc.
8. Organizar um universo coerente ¾ Libertação sexual ou libertinagem? A questão ética

de valores fundado na dignidade dos limites da acção humana ao que é verdadeira-
da pessoa humana do qual deriva mente humano
o uso responsável da liberdade
entendida como conjunto de juí-
zos e decisões autónomas de cada
indivíduo, direccionada para o
bem pessoal e para o bem de
todos os outros. (Comp. 1, 4 e 9)
9. Interpretar textos bíblicos sobre o • O amor fecundo

amor humano, alicerçado no amor ¾ Cântico dos Cânticos: a sedução, a paixão e o amor
incomensurável de Deus, reco- humanos são cantados pela Bíblia
nhecendo as suas implicações na
vida quotidiana. (Comp. 14, 23 e
24)
175
10. Interpretar e apreciar produções
estéticas cristãs sobre o amor
11. Interpretar produções culturais ¾ O amor, ao contrário do egoísmo, produz relação

que reflictam sobre o amor como com os outros e conduz à felicidade tanto aquele que
forma autêntica de relação com o ama como aquele que é amado
outro. (Comp. 1, 4 e 5) ¾ O amor como emoção, sentimento, paixão, fruição
da presença do outro, vontade de querer o bem do
12. Mobilizar os valores da dignidade outro, etc.
humana, da liberdade responsável ¾ O amor como respeito pela alteridade, na sua identi-
e do amor para orientação do dade e intimidade
comportamento em situações ¾ O amor compromete-se na relação: o amor será
vitais do quotidiano. (Comp. 1, 4, eterno?
9 e 10) ¾ Razões que conduzem à perda do amor e ao desinte-
resse pelo outro
¾ O amor humano como aprendizagem, renúncia à
centração da vida sobre si próprio (egoísmo), amadu-
recimento (aceitar os erros do outro, ser capaz de
aceitar o outro e perdoá-lo, reatar a relação depois de
uma ruptura, etc.)
Alemão Iniciação 10.°, 11.° e 12.° ― Amizades. Alemão Continuação 10.° ― Camaradagem e amizade.
Alemão Continuação 11.° ― O amor entre jovens. Alemão Continuação 12.° ― Novos amigos, amigos
virtuais: vantagens e inconvenientes. Espanhol Continuação 10.° e 11.° ― Juventude. Espanhol Iniciação
10.° ― O ‘eu’ e os outros: identificação e gostos pessoais. Espanhol Iniciação 11.° ― O ‘eu’ e os outros: descrição,
interesses e preferências. Espanhol Iniciação 12.° ― O ‘eu’ e os outros: aspirações, emoções e sentimentos. Inglês
Iniciação 10.º ― Convivências. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura moçambicana:
«CRAVEIRINHA José. 1999. Obra Poética. Caminho, Lisboa»; «COUTO Mia. 2000. Mar me Quer. Cami-
nho, Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
Psicologia B 12.º ― Eu com os outros: as relações precoces e interpessoais.
176
A DIGNIDADE DO TRABALHO
nista e cristã.
quotidiano.
licismo.
1. Distinguir o trabalho enquanto realização • Trabalho e emprego: uma distinção necessá-

humana da sua concretização em emprego(s), ria
reconhecendo os seus nexos bem como as
suas tensões. (Comp. 1, 4 e 9)
2. Interpretar textos bíblicos que evidenciem a • O trabalho: um direito e um dever (2Ts 3,7-
dupla face do trabalho ― enquanto direito e 15)
enquanto dever da pessoa em ordem à partici-
pação na construção da vida social ―, reco-
nhecendo as suas implicações na vida quoti-
diana. (Comp. 14, 23 e 24)
177
3. Questionar-se sobre a distância entre as pers- • Convenções e pactos internacionais sobre o
pectivas apontadas pela legislação internacio- direito ao trabalho e às condições de vida a
nal sobre o trabalho e a realidade dos factos, ele associadas
fazendo o levantamento dos problemas e • Papel do Estado na promoção do direito ao
equacionando respostas adequadas. (Comp. 2, trabalho, frente ao desemprego
3 e 4) • O trabalho como direito exige políticas que
visem acabar com o desemprego
4. Interpretar produções culturais que reflictam • O trabalho precário e a insegurança
sobre as questões do trabalho, nas suas verten- • Relação trabalho/capital: a exploração do
tes mais desorganizadoras da vida pessoal ou trabalho na procura de níveis mais altos de
colectiva. (Comp. 1, 4 e 5) produtividade
5. Interpretar criticamente episódios históricos e

factos sociais que ilustrem a difícil relação
entre o trabalho e o capital. (Comp. 1, 4 e 6)
6. Questionar-se sobre o sentido da discrimina- • Discriminação e atentados a direitos huma-

ção e dos vários atentados aos direitos humanos no campo laboral
nos no plano do trabalho, equacionando res- ¾ A situação das mulheres
postas fundadas em princípios humanistas e ¾ O trabalho infantil vs aprendizagem do
cristãos. (Comp. 1, 2, 3, 4 e 9) serviço e da doação aos outros nas
pequenas tarefas domésticas
7. Reconhecer que o valor da dignidade da pes- ¾ Trabalhos forçados: as novas formas de
soa humana implica a rejeição de qualquer escravatura
forma de discriminação das pessoas com base ¾ Imigração/emigração e trabalho
na raça, cor, sexo, religião, opinião política,
ascendência nacional ou origem social no
âmbito da actividade profissional e no acesso à
mesma. (Comp. 1, 4 e 9)
8. Reconhecer que o trabalho infantil é contrário

à dignidade das crianças e ao direito a cresce-
rem de forma saudável. (Comp. 1, 4 e 9)
9. Interpretar criticamente episódios históricos e

factos sociais relacionados com o trabalho for-
çado e outras formas de escravatura, com base
no reconhecimento do valor de qualquer ser
humano. (Comp. 1, 4, 6 e 9)
10. Interpretar produções culturais que sirvam de

suporte a uma reflexão sobre os valores em
causa em situações de atentado aos direitos
humanos, no plano do trabalho e da profissão.
(Comp. 1, 4, 5 e 9)
178
11. Interpretar produções culturais que ponham • Relação trabalho/descanso/vida familiar:
em evidência as consequências nefastas de conciliar a carreira com as outras dimensões
uma má gestão do tempo no que diz respeito à da vida
repartição entre tempo do trabalho e tempo • O direito ao descanso: tempo de relação
pessoal e familiar. (Comp. 1, 5 e 9) com Deus, com a família e com os amigos;
tempo que ajuda a preservar a saúde; tempo
12. Propor soluções fundamentadas para o confli- de dedicação a actividades de lazer e de
to entre os valores da realização profissional, voluntariado em prol dos mais necessitados
da carreira, dos aspectos financeiros associa-
dos, bem como do nível de vida por eles pro-
porcionados e, por outro lado, os valores do
tempo para os outros (amigos, família, Deus).
(Comp. 9 e 11)
13. Mobilizar os valores da saúde, do lazer, do

voluntariado, do tempo a dedicar à família e
aos amigos, bem como, para quem é crente, do
tempo a dedicar a Deus, por forma a orientar a
vida no quotidiano, conjugando o tempo do
trabalho com o tempo da vida pessoal e fami-
liar. (Comp. 9, 10, 11 e 12)
14. Interpretar textos bíblicos que reflictam sobre • A justiça, um valor central no campo do
o valor da justiça no mundo do trabalho, reco- trabalho: o salário justo, o descanso, as con-
nhecendo as suas implicações na prática da dições de trabalho, etc. (Tg 5,1-6)
vida quotidiana. (Comp. 1, 8, 14, 23 e 24)
15. Mobilizar os valores da solidariedade e da • Solidariedade entre trabalhadores: organiza-

cooperação com vista à defesa dos direitos dos ções de representação dos trabalhadores
trabalhadores, legalmente consagrados e fun- (ordens, sindicatos…)
dados no valor da justiça social. (Comp. 9, 10 e
12)
16. Reconhecer que o trabalho está direccionado à • A dignidade do trabalho: o trabalho não
realização e felicidade humana, assumindo pode ser uma «actividade servil», mas uma
apenas um valor instrumental em relação à sua «actividade humana»
finalidade última ― o bem pessoal e o bem • As dimensões objectiva e subjectiva do tra-
social. (Comp. 1, 4, 9 e 12) balho (finalidades do trabalho): conjugação
da realização pessoal com as necessidades
do trabalho a desenvolver
• Dimensão social do trabalho: trabalhar com
179
os outros e para os outros
17. Interpretar textos bíblicos sobre a necessidade • Pôr os talentos a render: Mt 25,14-30
de cada pessoa desenvolver as suas capacida-
des no trabalho que lhe é dado fazer, reconhe-
cendo as suas implicações na prática da vida
quotidiana, com vista a fomentar o gosto pela
realização de trabalhos de qualidade. (Comp.
14, 23 e 24)

sobre os textos bíblicos analisados. (Comp. 25
e 26)
Alemão Iniciação 10.°, 11.° e 12.° ― O trabalho, o lazer. Alemão Continuação 10.°, 11.° e 12.° ―
Vida profissional, o lazer. Espanhol Continuação 10.°, 11.° ― O trabalho, lazer. Espanhol Iniciação
10.° ― Serviços: trabalho e responsabilidade, os tempos livres: as festas e o desporto. Espanhol Iniciação 11.° ―
Tempos livres, férias, música, cinema. Espanhol Iniciação 12.° ― Os tempos livres: colaboração em actividades
de solidariedade ― ONG’s. Filosofia 10.° ― O voluntariado e as novas dinâmicas da sociedade civil. Filosofia
11.° ― O trabalho e as novas tecnologias. Geografia C 12.° ― Um acesso desigual ao desenvolvimento: emprego e
exclusão social, fome e má nutrição, pobreza e saúde. História A 11.° ― Séc xix, a condição operária: salários e
modos de vida; associativismo e sindicalismo. História B 10.º ― O mercado internacional e a divisão internacional
do trabalho; a condição burguesa: valores e comportamentos; proliferação do terciário e incremento das classes médias; a
condição operária: salários e modos de vida; associativismo e sindicalismo; as propostas socialistas de transformação
revolucionária da sociedade. Inglês Continuação 10.º ― Os jovens e o futuro: trabalho e lazer, adaptabilidade,
formação ao longo da vida. Inglês Continuação 11.º ― O mundo do trabalho. Inglês Iniciação 11.º ― A
vida profissional. Inglês Iniciação 12.º ― A vida profissional e a tecnologia. Literatura Portuguesa: [selec-
ção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
180
AVALIAÇÃO
CAPÍTULO IV
1. Natureza e Finalidade
2. Avaliação de Competências
3. Instrumentos de Avaliação
4. Auto e Hetero-Avaliação
5. Critérios de Avaliação
181
NA MÃO DE DEUS
Na mão de Deus, na sua mão direita,

Descansou afinal meu coração.
Do palácio encantado da Ilusão
Desci a passo e passo a escada estreita.
Como as flores mortais, com que se enfeita

A ignorância infantil, despojo vão,
Depus do Ideal e da Paixão
A forma transitória e imperfeita.
Como criança, em lôbrega jornada,

Que a mãe leva ao colo agasalhada
E atravessa, sorrindo vagamente,
Selvas, mares, areias do deserto…

Dorme o teu sono, coração liberto,
Dorme na mão de Deus eternamente!
Antero de Quental, Sonetos Completos
182
1. Natureza e Finalidade
Avaliar é uma das tarefas mais importantes da função docente, mas também das mais comple-
xas. É uma etapa essencial no processo de construção do ensino-aprendizagem e do desenvolvimen-
to curricular, para que este processo possa ser eficaz e alcançar as metas pretendidas.
A avaliação não tem um carácter punitivo. Avaliar é verificar se as aprendizagens estão a ser
realizadas, se as competências estão a ser adquiridas e desenvolvidas e se as metodologias usadas
pelos docentes estão a surtir o efeito desejado, monitorizando os respectivos processos de ensino.
Avaliar é aferir a pertinência da organização do processo de ensino-aprendizagem, tal como foi
planeado e levado à prática pelo docente. Tem como finalidade a correcção dos erros do processo e
a promoção de experiências de aprendizagem que possam ser meios eficazes, conduzindo, por isso,
a aprendizagens relevantes. A sua função é, prioritariamente, formativa, sem excluir a sua função
sumativa ou mesmo certificadora.
A avaliação incide sobre as aprendizagens realizadas, sem, com isso, se pretender produzir um
juízo de valor sobre os alunos. Se, no processo de avaliação, se apurar uma distância significativa
entre as aprendizagens que se previa que fossem realizadas e as que efectivamente se verificaram, o
docente deverá reorientar os meios usados de modo a adequá-los aos fins pretendidos, promovendo
formas alternativas de trabalho que podem incluir, de acordo com as situações detectadas, experiên-
cias de aprendizagem mais adequadas, reforço do ensino, estratégias diferenciadas e também um
maior envolvimento e responsabilização dos alunos e dos encarregados de educação no processo de
aprendizagem.
Dado que a Educação Moral e Religiosa Católica é uma área disciplinar ou disciplina, a expres-
são da avaliação em formatos certificados processa-se de acordo com os requisitos gerais das áreas
ou disciplinas curriculares. 25 Ela decorre como um processo de regulação permanente do trabalho
realizado, seja qual for a formalização do resultado atingido.
25 Assim, no primeiro ciclo, a sua expressão é de carácter qualitativo; no segundo e terceiro ciclos é de carácter quantita-
tivo, numa escala de 1 a 5; e no ensino secundário, sendo igualmente de carácter quantitativo, processa-se numa escala
de 0 a 20 valores. Note-se que o formato adoptado para a expressão sumativa da avaliação — qualitativo ou quantita-
tivo — não significa que é só nesse passo final que se joga a avaliação.
183
2. Avaliação de Competências
Todo o ensino, de acordo com a orientação do sistema educativo, está direccionado para a
aquisição e desenvolvimento de competências, portanto a avaliação terá de incidir, basicamente,
sobre as competências que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam, tendo sempre em
conta o grau de desenvolvimento do seu desempenho ― de acordo com cada etapa do crescimento e
da aprendizagem.
A avaliação de competências necessita de ser realizada de forma continuada e integrada no
processo de trabalho, excluindo a segmentação do ensino que prevê um tempo de aprendizagem ―
marcado por estratégias e actividades ― e um tempo de avaliação ― marcado pela aplicação de ins-
trumentos de avaliação específicos, normalmente identificados com fichas de avaliação. 26
Avaliação é um processo contínuo e constante que acompanha e regula, de modo formativo, o
próprio processo de ensino-aprendizagem, em toda a sua complexidade, sem excluir os indispensá-
veis momentos de balanço final da progressão de cada aluno face às metas pretendidas ― dimensão
sumativa da avaliação. Ao organizar uma determinada actividade, o docente terá de planificar igual-
mente a maneira como vai avaliar a sua consecução, para que a eficácia da actividade possa ser veri-
ficada. A avaliação acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem, não se limitando apenas a
momentos pontuais deste processo.
3. Instrumentos de Avaliação
A avaliação de competências não exclui o recurso a fichas de avaliação. 27 No entanto requer a

adequada concepção das tarefas que se pedem nessas fichas, a diversificação de instrumentos e
momentos de avaliação e sobretudo a sua adequação àquilo que se pretende avaliar. Avaliar compe-
tências exige uma forma adequada de conceber os exercícios incluídos em fichas de avaliação ou
outros instrumentos que possam ser elaborados, bem como de conceber os exercícios e situações a
que os alunos terão de fazer face durante todo o processo de aprendizagem. Sublinhe-se que, para
avaliar competências, o aluno deve ser confrontado com situações complexas de grau variável, que
requeiram contextualização e transferência/uso de conhecimento e não apenas a sua simples enun-
ciação.
26 Neste esquema clássico, as aprendizagens são avaliadas apenas em poucos momentos do ano lectivo, permitindo esta
prática situações muito limitadas de correcção das metodologias de ensino com vista à sua eficácia.
27 A avaliação contínua não exclui o planeamento de momentos específicos de avaliação em que os alunos são chamados
a resolver certo tipo de exercícios em fichas de avaliação formais, que devem ser recursos para a reorientação subse-
quente do trabalho e para a diferenciação de tarefas face a lacunas ou dificuldades identificadas nesse momento.
184
A adequação dos exercícios às competências que se pretendem testar é um aspecto fun-
damental da avaliação. Estabelecendo como objectivo a mobilização pelos alunos de saberes 28 rele-
vantes para responderem a situações específicas, avaliar é propor situações às quais os alunos deve-
rão responder recorrendo aos saberes pertinentes para a sua abordagem. Nesta perspectiva, é desa-
dequado todo o exercício que apele simplesmente à memorização, sem articulação entre os saberes a
evocar, porque, submetendo o aluno a este tipo de tarefa, ele é chamado a revelar a sua capacidade
de armazenamento desse conhecimento, mas não se afere a sua capacidade de mobilização e uso dos
saberes adquiridos na resolução de problemas ― teóricos ou práticos ― ou na compreensão da reali-
dade.
O portfólio consiste numa recolha criteriosa de trabalhos produzidos pelo aluno ao longo do
período ou do ano lectivo. Contém enormes potencialidades que ultrapassam em muito a avaliação a
partir de simples fichas ou da observação do desempenho dos alunos, no decorrer das tarefas que
lhes são atribuídas ― apesar de esta forma de avaliação ser também relevante. Pode conter um con-
junto de trabalhos de inclusão obrigatória e outro de inclusão facultativa, cabendo ao aluno a selec-
ção destes últimos.
Os trabalhos que devem constar do portfólio são negociados no início do ano ou do período,
de tal forma que todos os alunos conheçam os trabalhos que têm de realizar e incluir no portfólio,
responsabilizando-se pela sua produção, dentro dos prazos estabelecidos. Isto requer que o profes-
sor planifique o ensino-aprendizagem prevendo experiências de aprendizagem, individuais ou de
grupo, das quais resultem trabalhos que possam ser incluídos no portfólio.
Nem todos os trabalhos realizados na sala de aula terão de ser seleccionados. A selecção e o
peso específico de cada trabalho no conjunto da avaliação atribuída ao portfólio serão determinados
tendo em conta a sua relevância. Os trabalhos poderão sofrer sucessivas alterações e melhoramentos
até à data fixada pelo professor, em diálogo com os alunos, para entrega final do portfólio. Esses
melhoramentos serão mesmo desejáveis, uma vez que o objectivo é levar os alunos a realizar uma
auto-avaliação reflexiva sobre o seu trabalho e promover desempenhos cada vez mais direccionados
para o desenvolvimento das competências previstas no currículo. Este procedimento permite ainda
que a avaliação esteja orientada para o sucesso dos alunos, possibilitando o amadurecimento dos
resultados e um incremento do rigor na execução das tarefas.
O portfólio terá de apresentar uma estrutura previamente definida 29 alicerçando-se numa prá-
tica de feedback regular pelo professor e respectiva reacção por parte dos alunos, estabelecendo um
28 Saberes do âmbito mais abstracto, do âmbito do saber-fazer ou do saber-ser.

29 Entre várias possíveis, propõe-se a seguinte (cabe, contudo, ao professor, em diálogo com os alunos, a fixação da
proposta definitiva): capa, índice, introdução, trabalhos efectuados, auto-avaliação, conclusão. Poderão integrar-se
outros elementos desde que devidamente justificados pela sua finalidade. Os trabalhos recolhidos poderão ser os
185
processo avaliativo interactivo e formativo. Não faz, pois, sentido, avaliar um portfólio apenas no
final, como se de um relatório ou trabalho temático se tratasse. O portfólio é um instrumento vivo
de interacção e regulação permanente, em que aluno e professor se envolvem numa base regular de
comunicação, questionamento e aconselhamento.
O professor usará ainda outras formas de avaliação. A observação directa do desempenho
dos alunos nas tarefas que lhes são propostas é um instrumento com potencialidades formativas
bastante acentuadas, uma vez que permite a intervenção atempada do professor junto do aluno,
quando tal se verificar necessário. Algumas dessas observações poderão ser registadas em fichas
preparadas para o efeito e poderão incidir sobre o comportamento e as atitudes dos alunos como
também sobre a quantidade/qualidade das suas intervenções orais, ou ainda sobre a forma como as
tarefas são realizadas e as competências são desenvolvidas.
Se as tarefas e actividades, de um modo geral, devem estar sujeitas a avaliação, as actividades
fora da sala de aula, com especial relevo para as actividades que se desenrolam no espaço exterior à
escola, 30 terão de ser criteriosa e formalmente avaliadas.
4. Auto e Hetero-Avaliação
A avaliação pressupõe processos de hetero e auto-avaliação. O professor, como primeiro res-

ponsável pela avaliação, há-de observar o desempenho dos alunos e a eficácia da forma como plani-
ficou e organizou o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos serão chamados a verificar se as
competências previstas foram adquiridas e desenvolvidas por eles próprios. No decorrer de traba-
lhos de grupo ou de apresentações públicas, os alunos exercitarão a sua capacidade de análise proce-
dendo à avaliação do desempenho dos colegas. Poderão ser chamados a avaliar a forma como o
seguintes: sumários; trabalhos obrigatórios a combinar com os alunos a partir das actividades planificadas, tendo em
conta as orientações programáticas e as experiências de aprendizagem previstas (por ex. relatórios, fichas de trabalho,
composições, reacções a visitas de estudo ou a outras experiências efectuadas, fichas de avaliação devidamente corrigi-
das, trabalhos individuais ou de grupo, trabalhos de casa, desenhos, informações recolhidas, etc.); trabalhos facultati-
vos (estes trabalhos poderão ser produzidos pelos alunos ou resultarem de uma recolha de informação sobre determi-
nados temas desenvolvidos). Os trabalhos terão de estar devidamente datados, por forma a evidenciarem o percurso
do aluno ao longo do período ou do ano lectivo. O professor deverá acordar com os seus alunos — nomeadamente
no 3º ciclo e ensino secundário — o peso a atribuir a cada item do portfólio, não devendo esquecer que o aspecto
global (limpeza, organização, cuidado na apresentação) deve também ser tido em conta.
30 Pretendendo avaliar a eficácia de uma visita de estudo, por exemplo, definem-se, antes de mais nada, os objectivos que
se pretendem alcançar. Para cada objectivo será necessário identificar indicadores de avaliação, como, a título de
exemplo, os seguintes: verificação do preenchimento da ficha que acompanha o guião da visita de estudo (foi preen-
chida por todos os alunos e foi-o correctamente?); observação da atenção dos alunos às explicações dadas pelo guia
que orienta a visita; averiguação da compreensão da relação da visita de estudo com os objectivos e conteúdos pro-
gramáticos que se estão a explorar na sala de aula; observação do comportamento dos alunos, no que se refere à rela-
ção com os colegas, com os professores e ao acatamento das orientações dadas; etc.
186
ensino e a aprendizagem foram organizados, o sucesso das estratégias propostas, a relevância das
actividades e das tarefas que lhes foram sugeridas, etc.
Todos estes procedimentos avaliativos deverão ser sempre referenciados a critérios bem claros.
5. Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação ― definidos como referenciais gerais, com carácter obrigatório, pelos
órgãos de gestão e administração competentes ― são elementos indispensáveis à transparência da
avaliação e ao seu carácter essencialmente orientador das aprendizagens.
É necessária a fixação de critérios de avaliação específicos de Educação Moral e Religiosa
Católica ― tendo o cuidado de os articular com os referenciais gerais adoptados pela escola ― que
possibilitem uma apreciação não intuitiva, para que a avaliação seja transparente e tenha o efeito
formativo que se pretende. 31 São critérios de avaliação os elementos de referência que se decidiu
seleccionar com vista à avaliação da eficácia das actividades previstas. Devem ser transmitidos aos
alunos, por forma a que tomem consciência da maneira como serão avaliados e sistematicamente
invocados na avaliação dos seus trabalhos.
Uma vez combinados determinados critérios, o docente recolherá as informações pertinentes
relativas a cada um, de forma a poder realizar uma avaliação fundamentada e transparente.
Os critérios estabelecidos servem também de base à auto-avaliação dos alunos, eventualmente
através de registos escritos. Esta auto-avaliação, para surtir o efeito desejado, será realizada, em
momentos determinados, ao longo do período e não apenas nas últimas aulas, quando a tomada de
consciência dos alunos sobre os aspectos a melhorar já não pode originar efeitos práticos.
O docente de Educação Moral e Religiosa Católica terá em conta os seguintes princípios

orientadores para a definição dos critérios de avaliação específicos da respectiva disciplina:
• Toda a acção educativa se direcciona para a aquisição e desenvolvimento de competências,
sendo condição, necessária mas não suficiente, da sua aquisição e desenvolvimento a
aprendizagem de determinadas conteúdos;
31 O professor poderá definir como critérios de avaliação, no contexto da elaboração de um trabalho escrito, por exem-
plo, os seguintes: observação do grau de desenvolvimento das competências seleccionadas; verificação do conheci-
mento adequadamente mobilizado para a situação; uso pertinente de conceitos trabalhados; verificação dos erros
ortográficos e gramaticais; aferição da organização do texto do ponto de vista das ideias (discurso lógico, encadeamen-
to de ideias, informação relevante, informação essencial, etc.); averiguação da organização formal do trabalho (capa,
índice, introdução, corpo do trabalho, conclusão, bibliografia).
187
• Os critérios indicam o que será tido em conta face a cada aprendizagem pretendida para
que a mesma seja considerada bem sucedida É face aos critérios que podemos estabelecer
níveis de consecução. 32
• Os critérios de avaliação adoptados devem ser úteis, clarificadores, equilibrados e opera-
cionalizáveis; 33
A partir destes princípios podemos delinear um conjunto de critérios específicos de Educação

Moral e Religiosa Católica. Os dois blocos de critérios que se apresentam estão relacionados com os
tipos de aprendizagem que se pretende que o aluno faça:
• O nível das competências ― certamente mais estruturante ― desdobra-se nos domínios em que as
competências se incluem.
Quadro V: Critérios gerais de avaliação de competências
Domínios O aluno é capaz de

• Interpretar a realidade (histórica, cultural, social, científica) e rela-
Cultura e Visão cioná-la com a visão cristã
Cristã
• Construir um sentido para a realidade pessoal e social
• Identificar o fundamento religioso da moral cristã
Ética e Moral • Mobilizar valores e princípios éticos em situações diversificadas
• Relacionar-se com os outros de forma cooperante e solidária
• Identificar o núcleo central do Catolicismo
Religião e Experiên-
• Identificar o núcleo central de diversas confissões religiosas
cia Religiosa
• Promover o diálogo ecuménico e inter-religioso
Cultura Bíblica • Usar a Bíblia e interpretar textos bíblicos
Património e Arte • Interpretar e apreciar produções estéticas cristãs
Cristã
• O nível dos conteúdos desdobra-se nas áreas temáticas seleccionadas no programa.
32 Os critérios não se confundem com a percentagem ou peso relativo na avaliação global ― aspecto que também é rele-
vante, mas como elemento de gestão da avaliação. Os níveis de consecução serão estabelecidos através de escalas, para
que se perceba qual o nível de aprendizagens realizadas e de competência(s) adquirida(s).
33 De facto, se os critérios estiverem definidos de tal forma que o professor não seja capaz de justificar a atribuição de
classificação, os critérios assim definidos perdem o seu carácter de orientadores da avaliação, tornando-se um verda-
deiro problema no processo de avaliação dos alunos.
188
Quadro VI: Critérios gerais de avaliação de conteúdos
Áreas Temáticas O aluno revela conhecer

• Deus (amor, encontro, mistério)
• Jesus Cristo (nascimento, vida, mensagem, morte, ressurreição...)
• Personagens bíblicas: Profetas, Maria, José, João Baptista…
Mensagem • Modelos pessoais e instituicionais de referência ético-religiosa…
cristã • A Igreja
• Os sacramentos (Eucaristia, Baptismo...)
• A Bíblia (estrutura e cultura bíblicas; signos, códigos e convenções adoptados
pelos textos)
• Princípios e valores cristãos fundamentais
• A pessoa humana
Ética • Elementos da Doutrina Social da Igreja
e valores • A consciência e o juízo moral
• A cooperação e a solidariedade
• A opção fundamental e as escolhas ético-morais
• Os mecanismos das relações interpessoais
• O egocentrismo e o altruísmo
• Modos de construção das amizades
Amor, amizade e • O amor humano
sexualidade • A sexualidade e a afectividade
• O erotismo e o impulso sexual
• O namoro e o casamento
• O planeamento familiar
• As questões da diversidade/multiculturalidade
• O problema da alimentação/fome/consumo
• A relação política/religião
Questões
• Os mecanismos de funcionamento dos Meios de Comunicação Social
sociais
• Elementos sobre a relação economia/pobreza
• As questões do emprego/ocupação
• Os conflitos sociais e pacificação global
• A dignidade do ser humano
• A fraternidade
Direitos
• A paz universal
humanos
• A liberdade
• O direito à vida
189
• A igualdade de oportunidades/discriminação (género, raça, cor, etnia, origem
nacional, idade, deficiência, religião/crença...)
• As questões do trabalho
• A Natureza como Criação
• Elementos de ecologia
Ecologia
• A noção de salvaguarda do ambiente
e ambiente
• O respeito pela Natureza
• As questões da água e dos animais
• A procura do Transcendente
• Elementos centrais das religiões Abraâmicas
• Elementos centrais das religiões orientais
Diálogo ecuménico • A noção de ecumenismo e elementos centrais das confissões religiosas
e inter-religioso • Alguns dos novos movimentos religiosos/espiritualidades
• A relação entre verdade/tolerância
• Os modos, os momentos e as práticas de diálogo
• Os signos, códigos e convenções adoptados pelas confissões religiosas
• A vivência em Família/Grupo/Comunidade/Sociedade...
• O conceito de projecto/sentido para a vida
Vocação e
• O conceito de projecto cristão de vida
projecto de vida
• A variedade de opções vocacionais
• O conceito de opções fundamentais
• Os elementos centrais sobre a origem do universo/ser humano
• A relação Ciência/Religião/Tecnologia
Relação • Algumas produções estéticas e culturais
fé-cultura • Os elementos centrais da arte cristã
• Os signos, códigos e convenções das realidades (históricas, culturais, sociais e
científicas)
A cada critério devem ser atribuídos níveis de consecução, que se materializam numa esca-
la. 34 Para efeitos de avaliação sumativa, é necessária a atribuição de parâmetros de ponderação
entre os critérios, tendo em conta a sua importância e a sua relação com os demais. Na atribuição de
parâmetro de ponderação, os critérios relacionados com as competências devem ter maior prepon-
derância do que os relacionados com os conteúdos. 35
34 Podem ser as escalas quantitativas clássicas de 1 a 5 ou de 0 a 20, como escalas qualitativas de Insuficiente a Muito Bom,
por exemplo.
35 A título de exemplo, o conjunto dos critérios que avaliam competências deve ter um peso entre 60 a 70%.
190
Estes critérios, sendo gerais, terão de ser adaptados a cada nível de ensino, uma vez que o pro-
grama de cada nível pode não desenvolver determinados conteúdos ou competências, incluídos na
definição dos critérios gerais.
Uma palavra ainda acerca de um aspecto que, não sendo consensual, convém aclarar. Habi-
tualmente, os comportamentos e atitudes dos alunos na sala de aula são considerados para efeitos de
avaliação sumativa. A nossa perspectiva é a de que os comportamentos que constituem aprendiza-
gens específicas constantes do programa já são avaliados nesse contexto, aqueles que não constituem
aprendizagens específicas devem ser alvo de auto e hetero-avaliação, porventura através de registos
em ficha apropriadas, e comunicados regularmente aos encarregados de educação mas não devem
ser tidos em conta no momento em que se materializa a avaliação sumativa, exactamente porque não
constituem aprendizagem específica no âmbito da disciplina.
191
ANEXO
Competências Gerais do Ensino Básico
Para facilitar o acesso às competências gerais do ensino básico, transcrevemo-las em anexo a

este programa, tal como se encontram definidas no documento base da reorganização curricular para
o ensino básico que pode ser consultado no sítio electrónico do Ministério da Educação.
À saída do ensino básico, o aluno deverá ser capaz de:
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do quotidiano;
(2) Usar adequadamente linguagens das diversas áreas do saber cultural, científico e tecnológi-
co para se expressar;
(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estrutu-
rar pensamento próprio;
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e
para apropriação de informação;
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objecti-
vos visados;
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobi-
lizável;
(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa;
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpes-
soal promotora da saúde e da qualidade de vida.
192
SIGLAS, ACRÓNIMOS E ABREVIATURAS
1Cor Primeira carta de S. Paulo aos Coríntios (Bíblia)

1Jo Primeira carta de S. João (Bíblia)
1Rs Primeiro livro dos Reis (Bíblia)
1Sm Primeiro livro de Samuel (Bíblia)
2Sam Segundo livro de Samuel (Bíblia)
2Ts Segunda Carta aos Tessalonicenses (Bíblia)
Act Livro dos Actos dos Apóstolos (Bíblia)
CCE Catecismo da Igreja Católica (Catechismus Catholicae Ecclesiae)
CDFUE Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia
CEP Conferência Episcopal Portuguesa
Cf. Confer, conferir, comparar, consultar
Cg Competências gerais do ensino básico
Comp. Competência(s)
CPDHLF Convenção de Protecção dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais
CRP Constituição da República Portuguesa
Ct Livro do Cântico dos Cânticos (Bíblia)
DH Dignitatis Humanae (Declaração do Concílio Vaticano II, sobre a liberdade religiosa)
DL Decreto-Lei
Dn Livro do profeta Daniel (Bíblia)
DoVi Donum Vitae (Instrução da Congregação da Doutrina da Fé).
DR Diário da República
DUDH Declaração Universal dos Direitos do Homem
EB Ensino Básico
Ef Carta de S. Paulo aos Efésios (Bíblia)
ES Ensino Secundário
Ex Livro do Êxodo (Bíblia)
FAO Food and Agriculture Organization of the United Nations
Gn Livro do Génesis (Bíblia)
GS Gaudium et Spes (Constituição Pastoral do Concílio Vaticano II)
Is Livro do profeta Isaías (Bíblia)
Jn Livro do profeta Jonas (Bíblia)
Jo Evangelho segundo S. João (Bíblia)
Jr Livro do profeta Jeremias (Bíblia)
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
Lc Evangelho segundo S. Lucas (Bíblia)
Mc Evangelho segundo S. Marcos (Bíblia)
MCS Meios de Comunicação Social
ME Ministério da Educação
Mt Evangelho segundo S. Mateus (Bíblia)
NA Nostra Aetate (Declaração do Concílio Vaticano II, sobre a Igreja e as Religiões não-
cristãs)
NE Nível de ensino (por ex.: 1.° ano de escolaridade, 7.° ano de escolaridade, etc.)
OIT Organização Internacional do Trabalho
par. paralelo(s) ― unidades discursivas da Bíblia que aparecem também em outros livros
PIDCP Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos
PIDESC Pacto Internacional sobre Direitos Económicos, Sociais e Culturais
Pr Livro dos Provérbios (Bíblia)
193
RPCE Retrospectiva e Perspectiva no Caminho Ecuménico (Card. Walter Kasper)
s/d Sem data
Sir Livro de Ben Sira ou Eclesiástico (Bíblia)
Sl Salmo (Bíblia)
SNEC Secretariado Nacional da Educação Cristã
Tg Carta de Tiago (Bíblia)
UL Unidade Lectiva
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNICEF United Nations Children's Fund, Fundo das Nações Unidas para a Infância
UR Unitatis Redintegratio (Decreto do Concílio Vaticano II, sobre o Ecumenismo)
vs Versus, contra (ideia de oposição)
194
ÍNDICE DOS QUADROS
Quadro I: Distribuição, por ciclos de ensino, das competências a desenvolver ------------------------ 34
Quadro II: Elementos de cultura bíblica no programa ----------------------------------------------------- 40
Quadro III: Distribuição dos textos bíblicos pelas unidades lectivas ------------------------------------ 42
Quadro IV: Modelos de orientação ética e religiosa -------------------------------------------------------- 45
Quadro V: Critérios gerais de avaliação de competências ------------------------------------------------- 188
Quadro VI: Critérios gerais de avaliação de conteúdos ---------------------------------------------------- 189
195
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http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-
ii_decl_19651207_dignitatis-humanae_po.html (extraído a 6 de Fevereiro de 2007)
• CONSELHO DA EUROPA. 1952. Protocole Additionnel à la Convention de Sauvegarde des Droits de
l'Homme et des Libertés Fondamentales, tel qu'amendé par le Protocole n° 11. Paris. 20.III.1952. In
• GOVERNO DA REPÚBLICA PORTUGUESA. 2001-2002. Decreto-Lei N.º 6/2001, de 18 de Janeiro,
com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei N.º 209/2002, de 17 de Outubro.
• GOVERNO DA REPÚBLICA PORTUGUESA. 2004-2006. Decreto-Lei N.º 74/2004, de 26 de Março,
alterado pela Declaração de Rectificação N.º 44/2004, de 25 de Maio e pelo Decreto-Lei N.º 24/2006,
de 6 de Fevereiro.
• ONU. 1948. Declaração Universal dos Direitos do Homem. In Diário da República, I série, n..° 57, de 9
de Março de 1978, pp. 489-493.
• ONU. 1966. Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos. In http://www.gddc.pt/direitos-
humanos/textos-internacionais-dh/tidhuniversais/cidh-dudh-direitos-civis.html (extraído a 16
de Março de 2007).
• ONU. 1966. Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais. In
http://www.gddc.pt/direitos-humanos/textos-internacionais-dh/tidhuniversais/cidh-dudh-
psocial.html (extraído a 16 de Março de 2007).
206
• ONU. 1989. Convenção sobre os Direitos da Criança. In
http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf (extraído a
17 de Março de 2007)
• UNIÃO EUROPEIA. Carta dos Direitos Fundamentais. In Jornal Oficial das Comunidades Europeias de
18/12/2000. C 364/1.
207
ANEXOS
Competências Gerais do Ensino Básico
Para facilitar o acesso às competências gerais do ensino básico, apresentamo-las

tal como se encontram definidas no documento base da reorganização curricular
para o ensino básico.
À saída do ensino básico, o aluno deverá ser capaz de
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a

realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
(2) Usar adequadamente linguagens das diversas áreas do saber cultural,
científico e tecnológico para se expressar;
(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma
adequada e para estruturar pensamento próprio;
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do
quotidiano e para apropriação de informação;
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objectivos visados;
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em
conhecimento mobilizável;
(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de
decisões;
(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa;
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva
pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
Distribuição por Ciclos de Ensino das Competências Específicas
As competências são trabalhadas ao longo do percurso global proposto no programa de EMRC,

tendo em conta o processo de desenvolvimento dos alunos e a natureza da disciplina. Deste modo,
apresentamos as competências a desenvolver em cada Ciclo de Ensino
1.º Ciclo 2.º Ciclo 3.º Ciclo Ensino

Competências Ensino Básico Ensino Básico Ensino Básico Secundário
1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da ● ● ● ●
pessoa humana.
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade. ● ●
× ------
3. Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a ● ●
partir da visão cristã do mundo.
× ------
4. Organizar uma visão coerente do mundo. ● ●
× ------
5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, ● ● ● ●
musicais ou outras) que utilizam ou aludem a
perspectivas religiosas ou a valores éticos.
6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos ● ● ●
sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores ×
humanistas e cristãos.
7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação ------ ● ● ●
cristã da realidade.
8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com ● ● ● ●
os princípios, valores e orientações para o agir humano,
propostos pela Igreja.
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de ● ● ● ●
um quadro de interpretação ética humanista e cristã.
10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do ● ● ● ●
comportamento em situações vitais do quotidiano.
11. Propor soluções fundamentadas para situações de ● ●
conflito de valores morais a partir de um quadro de × ------
interpretação ética humanista e cristã.
12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de ● ● ● ●
cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e
diversidade como factor de enriquecimento mútuo.
13. Reconhecer a relatividade das concepções pessoais, como ● ●
simples aproximações à verdade. × ------
14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do ● ● ● ●
Cristianismo, particularmente do Catolicismo.
15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais × × ● ●
confissões religiosas.
16. Distinguir os elementos convergentes dos elementos ● ●
divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e × ×
não cristãs.
17. Posicionar-se pessoalmente frente ao fenómeno religioso ● ●
e à identidade das confissões religiosas. × ×
18. Agir em conformidade com as posições assumidas em ● ●
relação ao fenómeno religioso, no respeito pelos valores × ×
fundamentais do diálogo e da tolerância.
Distribuição por Ciclos de Ensino das Competências Específicas
19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecuménico ● ●

como suporte essencial para a construção da paz entre os × ×
povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando
conhecimentos sobre a identidade de cada confissão
religiosa cristã.
20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso ● ●
como suporte essencial para a construção da paz entre os × ×
povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de
cada confissão religiosa não cristã.
21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não ● ●
cristãs, extraindo significados adequados e relevantes. × ×
22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura. ● ● ● ------
23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo ● ● ● ●
significados adequados e relevantes.
24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas ● ● ● ●
práticas de vida quotidiana.
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de ● ● ● ●
26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de ● ● ● ●
Legenda: O sinal «●» indica que a competência em questão é trabalhada no ciclo de ensino; o sinal «×» indica que a competência em questão não será
trabalhada no ciclo; o sinal «---» indica que o docente terá em conta esta competência no trabalho que desenvolve com os
alunos, mas não será trabalhada de forma sistemática nem o programa apresenta explicitamente a sua abordagem.
Domínios das Competências Específicas
A disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica propõe que o aluno seja capaz de
A ― Cultura e Visão Cristã

1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana. (Cg 1, 2)
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade. (Cg 2)
3. Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo. (Cg 1, 2,
7)
4. Organizar uma visão coerente do mundo. (Cg 1, 2)
5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a
perspectivas religiosas ou a valores éticos. (Cg 1, 2)
6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida
fundada em valores humanistas e cristãos. (Cg 1, 2)
7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da realidade. (Cg 1, 2)
B ― Ética e Moral
8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o
agir humano, propostos pela Igreja. (Cg 2, 7)
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética
humanista e cristã. (Cg 1, 2, 7)
quotidiano. (Cg 1, 7)
11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um
quadro de interpretação ética humanista e cristã. (Cg 1, 2, 7)
12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a
alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo. (Cg 1, 7, 9)
(Cg 1, 7)
C ― Religião e Experiência Religiosa

14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do
Catolicismo. (Cg 1, 2)
15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas. (Cg 1, 2)
16. Distinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões
religiosas, cristãs e não cristãs. (Cg 1, 2)
17. Assumir uma posição pessoal frente ao fenómeno religioso e à identidade das confissões
religiosas. (Cg 1, 7)
18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso, no respeito
pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância. (Cg 1, 7)
da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a
identidade de cada confissão religiosa cristã. (Cg 1, 7, 9)
20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso como suporte essencial para a
construção da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada
confissão religiosa não cristã. (Cg 1, 7, 9)
21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados
e relevantes. (Cg 1, 2)
D ― Cultura Bíblica
22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura. (Cg 2)
23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes. (Cg 1, 2)
24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana. (Cg 1, 7)
E ― Património e Arte Cristã

25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local. (Cg 1, 2)
26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local. (Cg 8)
Critérios Gerais de Avaliação
Os blocos de critérios (nível das competências e nível dos conteúdos) estão relacionados com os tipos de
aprendizagem que se pretende que o aluno faça.
Nível das competências ― certamente mais estruturante ― desdobra-se nos domínios

em que as competências se incluem.
Critérios gerais de avaliação de competências (O aluno é capaz

Domínios
de...)
• Interpretar a realidade (histórica, cultural, social, científica) e
Cultura e Visão
relacioná-la com a visão cristã
Cristã
• Construir um sentido para a realidade pessoal e social
• Identificar o fundamento religioso da moral cristã
Ética e Moral • Mobilizar valores e princípios éticos em situações diversificadas
• Relacionar-se com os outros de forma cooperante e solidária
Religião e • Identificar o núcleo central do Catolicismo
Experiência • Identificar o núcleo central de diversas confissões religiosas
Religiosa • Promover o diálogo ecuménico e inter-religioso
Cultura Bíblica • Usar a Bíblia e interpretar textos bíblicos
Património e Arte • Interpretar e apreciar produções estéticas cristãs
Cristã
Nível dos conteúdos ― desdobra-se nas áreas temáticas seleccionadas no programa.
Áreas Temáticas Critérios gerais de avaliação de conteúdos (O aluno revela conhecer...)

• Deus (amor, encontro, mistério)
• Jesus Cristo (nascimento, vida, mensagem, morte, ressurreição...)
• Personagens bíblicas: Profetas, Maria, José, João Baptista,
Mensagem • Modelos pessoais e instituicionais de referência ético-religiosa,...
cristã • A Igreja
• Os sacramentos (Eucaristia, Baptismo...)
• A Bíblia (estrutura e cultura bíblicas; signos, códigos e convenções
adoptados pelos textos)
• Princípios e valores cristãos fundamentais
• A pessoa humana
Ética • Elementos da Doutrina Social da Igreja
e valores • A consciência e o juízo moral
• A cooperação e a solidariedade
• A opção fundamental e as escolhas ético-morais
• Os mecanismos das relações interpessoais
• O egocentrismo e o altruísmo
• Modos de construção das amizades
Amor, amizade e • O amor humano
sexualidade • A sexualidade e a afectividade
• O erotismo e o impulso sexual
• O namoro e o casamento
• O planeamento familiar
Questões • As questões da diversidade/multiculturalidade
sociais • O problema da alimentação/fome/consumo
Critérios Gerais de Avaliação
• A relação política/religião
• Os mecanismos de funcionamento dos Meios de Comunicação
Social
• Elementos sobre a relação economia/pobreza
• As questões do emprego/ocupação
• Os conflitos sociais e pacificação global
• A dignidade do ser humano
• A fraternidade
• A paz universal
Direitos • A liberdade
humanos • O direito à vida
• A igualdade de oportunidades/discriminação (género, raça, cor,
etnia, origem nacional, idade, deficiência, religião/crença...)
• As questões do trabalho
• A Natureza como Criação
• Elementos de ecologia
Ecologia
• A noção de salvaguarda do ambiente
e ambiente
• O respeito pela Natureza
• As questões da água e dos animais
• A procura do Transcendente
• Elementos centrais das religiões Abraâmicas
• Elementos centrais das religiões orientais
• A noção de ecumenismo e elementos centrais das confissões
Diálogo ecuménico e religiosas
inter-religioso • Alguns dos novos movimentos religiosos/espiritualidades
• A relação entre verdade/tolerância
• Os modos, os momentos e as práticas de diálogo
• Os signos, códigos e convenções adoptados pelas confissões
religiosas
• A vivência em Família/Grupo/Comunidade/Sociedade...
• O conceito de projecto/sentido para a vida
Vocação e
• O conceito de projecto cristão de vida
Projecto de vida
• A variedade de opções vocacionais
• O conceito de opções fundamentais
• Os elementos centrais sobre a origem do universo/ser humano
• A relação Ciência/Religião/Tecnologia
Relação • Algumas produções estéticas e culturais
fé-cultura • Os elementos centrais da arte cristã
• Os signos, códigos e convenções das realidades (históricas,
culturais, sociais e científicas)
Mapa Organizador de Unidades Lectivas
1.º Ciclo
1.º Ano
UL1: Ter um coração bondoso
UL2: Jesus nasceu
UL3: Ser humilde
UL4: Crescer em família
UL5: Amar a natureza
2.º Ano
UL1: Ter autodomínio
UL2: A mãe de Jesus
UL3: Ser amigo
UL4: Viver a Páscoa
UL5: Deus é amor
3.º Ano
UL1: Respeitar os outros
UL2: O pai adoptivo de Jesus
UL3: Encontro com Deus
UL4: Ser solidário
UL5: A Igreja
4.º Ano
UL1: Ser verdadeiro
UL2: Um homem corajoso
UL3: Crescer na diversidade
UL4: A Páscoa e o perdão
UL5: A dignidade das crianças
2.º Ciclo
5.º Ano
UL1: Viver juntos
UL2: A água, fonte de vida
UL3: Jesus, um Homem para os outros
UL4: Promover a concórdia
UL5: A fraternidade
6.º Ano
UL1: A pessoa humana
UL2: Advento e Natal
UL3: A família, comunidade de amor
UL4: O pão de cada dia
UL5: O respeito pelos animais
1
Mapa Organizador de Unidades Lectivas
3.º Ciclo
7.º Ano
UL1: As origens
UL2: As religiões abraâmicas
UL3: Riqueza e sentido dos afectos
UL4: A paz universal
8.º Ano
UL1: O amor humano
UL2: Ecumenismo e confissões cristãs
UL3: A liberdade
UL4: Ecologia e valores
9.º Ano
UL1: A dignidade da vida humana
UL2: Deus, o grande mistério
UL3: As religiões orientais
UL4: Projecto de vida
Ensino Secundário
UL1: Política, ética e religião
UL2: Valores e ética cristã
UL3: Ética e economia
UL4: A civilização do amor
UL5: Os novos movimentos religiosos
UL6: Um sentido para a vida
UL7: Ciência e tecnologia
UL8: Igualdade de oportunidades
UL9: A comunidade dos crentes em Cristo
UL10: Arte cristã
UL11: O amor fecundo
UL12: A dignidade do trabalho
2
Gestão e Planificação: Educação Moral e Religiosa Católica Ano Lectivo: 20___/___
Ter um coração bondoso 1.º Ano ― Unidade Lectiva 1

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóri-
cas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princí-
pios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações
vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos funda-
mentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Inter-
pretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
GESTÃO E PLANIFICAÇÃO
Blocos de tempo: ____
Operacionalização
Conteúdos Experiências de Aprendizagem Avaliação
das Competências
1. Interpretar produ- • Significado da expressão

ções culturais com «ser bondoso»
referência ao valor
da bondade. (Comp.
5)

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer o valor • Fazer o bem, sem olhar a

dos outros, por for- quem
ma a respeitá-los e a • Ser bom para todos
assumir para com • Querer o bem dos outros,
eles atitudes de bon- mesmo que me sejam anti-
dade. (Comp. 1) páticos
• O bem que fazemos aos
outros é bom para nós
1
próprios e para os outros

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • A bondade da viúva de

bíblicos que referem Sarepta: 1Rs 17, 1ss.
o fundamento reli- • A parábola da ovelha per-
gioso da bondade, dida: Lc 15, 4-7
equacionando a sua
aplicação à vida quo-
tidiana. (Comp. 8,
14, 23 e 24)
4. Interpretar e apreciar
produções estéticas
relacionadas com os
textos bíblicos pro-
postos. (Comp. 25 e
26)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar o valor da • Estar atento a quem precisa

bondade para orien- da minha ajuda
tar o comportamen- • Ser prestável
to em situações do
quotidiano (Comp.
2
10)
Jesus nasceu 1.º Ano ― Unidade Lectiva 2

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas
ou a valores éticos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9.
Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10.Mobilizar princípios e valores éticos para a orien-
tação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Cato-
licismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas
práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã,
Operacionalização
das Competências
1. Hierarquizar valores, • Modos de viver o Natal

pondo em primeiro • Identificação da(s)
lugar os que promo- razão(ões) da celebração do
vem a relação Natal
humana. (Comp. 9)

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar produ- • Os símbolos e as tradições

ções culturais que de Natal: o presépio, o Pai
usam as tradições e Natal, a árvore de Natal, a
3
os símbolos natalí- Missa do galo, cânticos tra-

cios. (Comp. 5) dicionais, gastronomia, etc.

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar e apre- • A identidade de Jesus

ciar produções esté- • Nasceu, no Próximo Orien-
ticas sobre Jesus, te, na Palestina, na cidade
reconhecendo nele o de Belém.
núcleo central do
Cristianismo.
(Comp. 14, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
4. Relacionar a nature- • Jesus: aquele que nos veio

za de Deus (o dizer que Deus é amor e
Amor) com o com- que devemos amar os
portamento huma- outros
no, pautando-o pelo
princípio do amor.
(Comp. 8)

Operacionalização Conteúdos Experiências de Aprendizagem Avaliação
4
das Competências
5. Interpretar a narrati- • Resumo da história bíblica

va do nascimento de do nascimento de Jesus:
Jesus como elemen- evangelhos da infância (Mt
to central da identi- e Lc)
dade do Cristianis-
mo. (Comp. 14 e 23)

Operacionalização
das Competências
6. Reconhecer as • Acolher Jesus no coração,

implicações da men- manifestando esse acolhi-
sagem bíblica do mento através de obras
nascimento de Jesus
nas suas práticas de
vida quotidiano,
mobilizando o valor
do acolhimento.
(Comp. 10 e 24)
Ser humilde 1.° ano ― Unidade Lectiva 3

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 9. Organizar um universo coerente de valores, a
partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais
do quotidiano; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica
nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática
cristã, de âmbito universal e local.
5
Operacionalização
das Competências
1. Distinguir, nas rela- • Humildade vs altivez, arro-

ções interpessoais, gância, sobranceria, sober-
atitudes de humilda- ba, insolência
de e comportamen-
tos sobranceiros,
identificando as
consequências de
cada tipo. (Comp. 9)

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer que • Ninguém é mais nem

todos temos o menos que os outros
mesmo valor. • «Eu» não tenho sempre
(Comp. 1) razão!

Operacionalização
das Competências
3. Reconhecer a • Ser humilde é

humildade como ¾ Saber ouvir os outros
valor essencial na ¾ Aceitar a opinião dos
6
relação com os outros

outros. (Comp. 9) ¾ Dar-lhes importância e
aceitá-los na sua diver-
sidade
¾ Valorizar as pessoas
pelo que são, olhando
para lá das aparências

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • Lc 14, 7ss: parábola do

bíblicos em que con- convidado que ocupa o
trastam a altivez e a primeiro lugar no banquete
humildade, reconhe- • Lc 18,9-14: parábola do
cendo as suas impli- fariseu e do cobrador de
cações na prática da impostos
vida quotidiana. • Lc 9,46-48: o maior dos
(Comp. 23 e 24) discípulos
5. Interpretar e apre-
ciar produções esté-
ticas relacionadas
com os textos bíbli-
cos explorados.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
7
6. Mobilizar os valores • Ser simples: acolher os

da simplicidade, do outros e respeitá-los, qual-
acolhimento e do quer que seja a sua prove-
respeito na relação niência (classe social, raça,
interpessoal, inde- etnia…)
pendentemente da
origem de cada pes-
soa. (Comp. 10)
Crescer em família 1.° ano ― Unidade Lectiva 4

ou a valores éticos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e
valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e
solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados
adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Os membros da minha

ções culturais cujo família
tema central é a
família. (Comp. 5)

8
das Competências
2. Identificar a afecti- • A relação afectiva, a aten-

vidade e a solicitude ção aos outros e a solicitu-
pelos outros como de
valores fulcrais na • Funções de cada membro e
construção de rela- a sua participação na vida
ções familiares. familiar
(Comp. 9 e 12)

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • Sir 3,1-16: deveres dos

bíblicos sobre a rela- filhos para com os pais
ção familiar e reco- • O que é a autoridade dos
nhecer as suas pais?
implicações na prá- • O respeito que devemos ter
tica da vida quoti- para com eles
diana. (Comp. 23 e • O exemplo de Jesus na
24) família de Nazaré
• O professor faz as vezes
dos pais: educa e ensina a
viver integrado na socieda-
de
• Ser bom aluno e seguir as
indicações do professor

9
das Competências
4. Mobilizar o valor do • As tarefas que cada criança

amor e da colabora- pode desempenhar na sua
ção com os mem- família
bros da família em • Ajudar a minha família: ser
situações do quoti- bom filho e cumpridor das
diano, aceitando as obrigações; relacionar-se
diferenças pessoais. bem com os irmãos e
(Comp. 10 e 12) outros elementos da família
Amar a natureza 1.° ano ― Unidade Lectiva 5

Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orien-
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A Terra é a nossa casa

ções culturais sobre comum e dádiva de Deus
a relevância da Ter- para cada pessoa
ra. (Comp. 5) • A beleza e a diversidade da
vida na Terra
10

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • Atitudes de desrespeito

verso de valores pela vida: consumir os
fundado no respeito recursos de forma desequi-
pela vida na Terra. librada, dizimar as espécies,
(Comp. 9) matar os animais por puro
prazer, sujar a natureza,
queimar as florestas, etc.

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • O jardim do Éden: Gn 2,8-

bíblicos que identi- 15
fiquem o fundamen- • Deus quer a vida na Terra.
to teológico do res- O sonho de Deus para a
peito pela natureza, Terra: Is 35,1-2.5-7
reconhecendo as
suas implicações na
prática da vida quo-
tidiana. (Comp. 8,
14, 23 e 24)
ticas relacionadas
11
com os textos bíbli-

cos analisados.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar o valor do • Amar a Terra.

respeito pela nature- • Atitudes que se podem
za em ordem à tomar em prol da vida na
orientação do com- Terra:
portamento em ¾ Não sujar o ambiente
situações vitais do ¾ Tratar dos animais e
quotidiano. (Comp. das plantas
10) ¾ Não fazer fogo em
qualquer sítio e sem
tomar as precauções
necessárias
¾ Poupar água
¾ Etc.
Ter autodomínio 2.° ano ― Unidade Lectiva 1

pios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética
humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo cen-
tral constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e
relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
12
Operacionalização
das Competências
1. Reconhecer que a • O crescimento não é só

pessoa humana deve físico, mas também se cres-
ter condições para ce aprendendo a viver com
crescer fisicamente os outros e a respeitá-los
mas também para
crescer na sua rela-
ção com os outros.
(Comp. 1 e 9)

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar produ- • Ser caprichoso: uma manei-

ções culturais sobre ra de provocar conflitos
conflitos gerados com os outros (cf. o prínci-
por personalidades pe caprichoso de A Bela e o
caprichosas. (Comp. Monstro)
5)

Operacionalização
das Competências
3. Organizar um uni- • «Sou teimoso!»; «Faço

13
verso de valores sempre o que me apetece!»:

fundado no respeito consequências para mim e
pela dignidade para os outros
humana. (Comp. 1 e • «Nem tudo o que me ape-
9) tece fazer é bom para mim
ou para os outros»

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • «Tudo me é permitido, mas

bíblicos sobre o nem tudo me convém»:
autodomínio, reco- 1Cor 10,23-24
nhecendo as suas • Ser bondoso é dominar os
implicações na prá- impulsos: Ef 4,31-5,2a
tica da vida quoti-
diana. (Comp. 23 e
24)
5. Identificar a «imita-
ção de Deus» como
elemento central do
Cristianismo e fun-
damento do agir
humano. (Comp. 8 e
14)

Operacionalização
das Competências
14
6. Mobilizar os valores • Pensar antes de agir

da reflexão, do auto- • Aprender a controlar-se
controlo e da sensa- • Ser sensato: ponderar bem
tez para a orientação as minhas atitudes e deci-
do agir humano em sões e aplicar apenas as que
situações vitais do não tiverem efeitos negati-
quotidiano. (Comp. vos sobre mim e sobre os
10) outros ou as que tiverem
menos efeitos negativos
A mãe de Jesus 2.° ano ― Unidade Lectiva 2

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã
com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de
interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Iden-
tificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo signi-
ficados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temá-
tica cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar e apre- • Maria, uma jovem de ori-

ciar produções esté- gem humilde de Nazaré da
ticas sobre Maria e o Galileia
seu contexto fami- • A tradição sobre os pais de
liar. (Comp. 25 e 26) Maria: Joaquim e Ana
• José, o marido de Maria
15

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer que • Deus amava Maria e esco-

Deus valoriza as lheu-a para ser a mãe de
pessoas, amando-as Jesus
e vindo ao seu
encontro. (Comp. 1
e 14)

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar o texto • A escolha de Deus e a res-

bíblico da Anuncia- posta de Maria (relato da
ção, identificando anunciação: Lc 1,26ss)
nele um aspecto
central da mensa-
gem cristã e reco-
nhecendo as suas
implicações na prá-
tica da vida quoti-
diana. (Comp. 14, 23
e 24)
16
Operacionalização
das Competências
4. Identificar a vontade • Tal como pediu a Maria,

de Deus como Deus pede-nos algumas
organizador do agir coisas
humano, interpre- • Como Maria, também sou
tando-a em situa- chamado a dizer «sim» a
ções concretas do Deus: amar os outros, ser
quotidiano. (Comp. justo, ser solidário…
8, 9 e 10)
Ser amigo 2.° ano ― Unidade Lectiva 3

humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os
outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o
núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O que significa ser amigo?

ções culturais sobre
a amizade. (Comp.
5)
17

Operacionalização
das Competências
2. Relacionar-se com • O outro de quem sou ami-

os outros com base go é diferente de mim ―
no reconhecimento aceitar a diversidade (raça,
da sua dignidade e condição social, género,
dos valores dela ideias, modos de viver…)
decorrentes, inde-
pendentemente das
suas diferenças.
(Comp. 1, 9 e 12)

Operacionalização
das Competências
3. Mobilizar valores • Ser amigo implica ser pací-

para a construção de fico e agradável na relação
relações fraternas. com os outros
(Comp. 9, 10 e 12) • Ser amigo implica entender
os outros ― escutando os
seus pontos de vista
• Ser amigo é estar disposto a
ajudá-los (solidariedade)
• O alicerce da amizade é a
verdade
• Ser amigo de todos e ter
amigos mais chegados
18

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • Jesus é amigo de todos:

bíblicos sobre o pobres, pecadores, margi-
mandamento novo, nalizados, etc. e pede-nos
identificando o fun- para amarmos os outros
damento do amor como Deus o amou e como
aos outros. (Comp. ele nos ama. (Jo 15, 9ss)
8, 14 e 23)

Operacionalização
das Competências
5. Reconhecer as • Como Jesus: ser amigo de

implicações da men- todas as pessoas
sagem bíblica do
amor universal na
tidiana. (Comp. 24)
Viver a Páscoa 2.° ano ― Unidade Lectiva 4

com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamen-
to em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversi-
19
dade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23.
Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito univer-
sal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Reconhecer a igual • Para Jesus, todas as pessoas

dignidade de todas são iguais e valem o mesmo
as pessoas a partir perante Deus, por isso,
do amor universal Jesus era bom para todos
de Deus expresso (os pobres, os mais fracos,
em Jesus. (Comp. 1, etc)
8 e 14)

Operacionalização
das Competências
2. Relacionar os acon- • Alguns não gostaram do

tecimentos da Pás- seu amor para com todos,
coa com o amor de por isso condenaram-no e
Deus e a sua solici- maltrataram-no
tude pela vida. • Deus, o Pai de Jesus, por-
(Comp. 14) que o amava, deu-lhe a vida
para sempre (ressurreição)

20
das Competências
3. Interpretar textos • Aparição a Maria Madalena:

bíblicos sobre a res- Jo 20,1-2.11-18
surreição de Jesus,
reconhecendo na
plenitude da vida
um elemento central
da mensagem cristã.
(Comp. 14 e 23)

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar e apre- • Os símbolos da Páscoa:

ciar produções esté- Jesus crucificado, a cruz,
ticas que represen- Jesus ressuscitado, o
tam símbolos pas- círio…
cais, identificando-
os com o núcleo
central da mensa-
gem cristã. (Comp.
14, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar os valores • Ser construtores da vida:

da vida, da solida- dar alento a quem está tris-
21
riedade, da esperan- te, estar disposto a respon-

ça para a orientação der às necessidades dos
do comportamento outros, dar esperança a
em situações vitais quem está desesperado…
do quotidiano.
(Comp. 10 e 12)
Deus é amor 2.° ano ― Unidade Lectiva 5

Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Deus amou tanto as pes-

ções culturais cujo soas que lhes enviou Jesus
tema é o amor de para as ensinar a viver de
Deus. (Comp. 5) acordo com a vontade de
Deus

22
das Competências
2. Relacionar a mensa- • Jesus anunciou um Deus

gem de Jesus sobre que
Deus, elemento ¾ Ama todas as pessoas
nuclear da identida- ¾ Nos aceita como seus
de cristã, com os filhos
princípios do agir ¾ É construtor da paz e
humano. (Comp. 8, pede-nos para sermos
9 e 14) construtores da paz
¾ Quer o bem do ser
humano e pede a cada
um que faça o bem
aos outros
¾ Nos dá um coração
para amar

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • Deus dá a água e o alimen-

bíblicos sobre o to ao povo no deserto: cf.
amor de Deus, Ex 15,22-16,21
reconhecendo as • Deus é amor (1Jo 4,7ss)
tidiana. (Comp. 23 e
24)
23
ticas sobre a narrati-

va do Êxodo anali-
sada. (Comp. 25 e
26)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar o valor do • Amar a Deus através da

amor a Deus e ao relação que estabelecemos
próximo em situa- com Ele (oração) e através
ções vitais do quoti- da relação que estabelece-
diano. (Comp. 10) mos com as outras pessoas
(amor ao próximo)
Respeitar os outros 3.° ano ― Unidade Lectiva 1

cas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro
de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12.
Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento
mútuo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas prá-
ticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
24
1. Interpretar produ- • O que significa respeitar os

ções culturais que outros?
aludem ao valor do • Quem nos ensina a respei-
respeito pelos tar os outros: os pais, os
outros, fundado na professores, os adultos…
dignidade das pes-
soas. (Comp. 1, 5 e
9)

Operacionalização
das Competências
2. Considerar o respei- • Respeito pelas autoridades:

to pelos adultos com os pais, os professores, os
funções educativas adultos, os idosos, etc.:
como elemento aceitar as suas orientações,
essencial ao cresci- não os contrariar sem
mento. (Comp. 9) motivo forte, ser simpático
e amá-los…

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • Respeitar os pais é obede-

bíblicos sobre o res- cer-lhes: Ef 6,1-3
peito pelos pais,
reconhecendo as
25

tidiana. (Comp. 9,
23 e 24)

Operacionalização
das Competências
4. Reconhecer que o • Respeito pelos colegas e

valor do respeito amigos: ser verdadeiro para
pelos outros pressu- com eles, gostar de os ver
põe atitudes de coo- bem, ser leal, não os insul-
peração e solidarie- tar etc.
dade e se manifesta • Respeito por todos: não
em acções concre- estragar os materiais que
tas. (Comp. 1, 9 e são comuns a todos (a
12) escola e todos os seus bens,
os bancos de jardim, os
parques infantis, os espaços
públicos…), etc.

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • Respeitar também é não

bíblicos sobre o jul- julgar os outros nos seus
gamento dos outros, erros, porque também nós
reconhecendo as cometemos erros (Mt 7,1ss)
26
tidiana (Comp. 9, 23
e 24)

Operacionalização
das Competências
6. Mobilizar o valor do • Respeitar os outros: atitu-

respeito pelos des concretas em relação a
outros em situações pessoas pertencentes a uni-
variadas da vida versos diferentes
quotidiana. (Comp.
10)
O pai adoptivo de Jesus 3.° ano ― Unidade Lectiva 2

mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia,
extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções
estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
27
1. Interpretar e apre- • Quem era José e onde

ciar produções esté- vivia?
ticas sobre a Terra • Nazaré, um pequeno
Santa, a Galileia e povoado da Galileia.
Nazaré, bem como
sobre a pessoa de
José. (Comp. 25 e
26)

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar o texto • José e a concepção divina

da Anunciação a de Jesus: Mt 1,18-25
José, sublinhando a
sua bondade e dis-
ponibilidade para
aceitar a vontade
Deus e reconhecen-
do as suas implica-
ções na prática da
vida quotidiana.
(Comp. 9, 14, 23 e
24)

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar e apre- • José aceitou a vontade de

28
ciar produções esté- Deus: ser pai adoptivo de

ticas sobre a acção Jesus, amando-o e ensinan-
educativa de José do-lhe tudo o que precisava
em relação a Jesus. para se relacionar com
(Comp. 25 e 26) Deus (ensinar-lhe a fé
judaica através das Escritu-
ras Sagradas) e para ser um
bom cidadão (ensinar um
ofício, ensinar a relacionar-
se com os outros…)

Operacionalização
das Competências
4. Identificar Jesus • A árvore genealógica de

com o núcleo cen- Jesus
tral da identidade
cristã. (Comp. 14)

Operacionalização
das Competências
5. Reconhecer o valor • A família como espaço de

de cada criança e a ternura e amor, para além
atitudes de solida- dos laços de consanguini-
riedade, cooperação dade
e amor necessárias à • O significado da expressão
resolução dos seus «ser pai e mãe adoptivos»
problemas. (Comp. • Razões da existência de pais
29
1, 9 e 12) e mães adoptivos

• As instituições que acolhem
crianças sem família ou
com família sem condições
para cuidarem deles

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar produ- • O que posso fazer pelos

ções culturais que que não têm uma família e
aludem ao valor da vivem na rua ou em insti-
solidariedade para tuições de acolhimento?
com crianças em
situação de risco
(Comp. 5)

Operacionalização
das Competências
7. Mobilizar os valores • O que posso fazer pelos

da solidariedade e que não têm uma família e
do amor para com vivem na rua ou em insti-
crianças em situa- tuições de acolhimento?
ções de risco.
(Comp. 10)
30
Encontro com Deus 3.° ano ― Unidade Lectiva 3

interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Iden-
tificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura;
23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de
vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito
universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Reconhecer a digni- • A pessoa na sua dimensão

dade da pessoa a espiritual: capacidade e
partir da sua dimen- necessidade de se relacionar
são espiritual. com Deus
(Comp. 1)

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar e apre- • Deus pensa em cada um de

ciar produções esté- nós e quer relacionar-se
ticas sobre a relação com cada um, como um
de Deus com cada amigo
pessoa, reconhecen-
do no tema um ele-
mento central da
31
identidade cristã.
(Comp. 14, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
3. Consultar a Bíblia • A Bíblia: não um livro mas

mobilizando alguns uma biblioteca
conhecimentos ¾ 73 Livros
sobre os elementos ¾ 46 do AT
que a compõem, ¾ 27 do NT
tanto do ponto de • Os livros e as abreviaturas
vista formal como que os identificam
de conteúdo. • As duas grandes divisões
(Comp. 22) ¾ Antigo Testamento:
história da relação do
povo de Israel com
Deus
¾ Novo Testamento:
Jesus Cristo, o aconte-
cimento central da his-
tória

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • A vocação de Abraão e o

bíblicos sobre o encontro com Deus (Gn
encontro com Deus 12ss)
32
e a oração, reconhe- • A oração de Salomão,

cendo na sua men- pedindo a sabedoria: 1Rs
sagem um elemento 3,5-15
central da identidade • Jesus ensina-nos a rezar: Mt
cristã e descobrindo 6,9-13
as suas implicações
na prática da vida
quotidiana. (Comp.
14, 23 e 24)
ticas sobre a temáti-
ca dos textos bíbli-
cos em análise.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
6. Reconhecer o valor • Jesus: o amigo com quem

da relação com me posso relacionar através
Deus como organi- da oração e do cumprimen-
zador da vida pes- to dos seus ensinamentos
soal e fundamento • Dar espaço a Deus na vida
para o agir humano, pessoal
orientado por valo- • A oração pessoal e comuni-
res éticos. (Comp. 8, tária: rezar no íntimo do
9 e 10) meu coração e rezar com
os outros na família, na
Igreja…
33
Ser solidário 3.° ano ― Unidade Lectiva 4

outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Os pobres na nossa socie-

ções culturais que dade: os sem-abrigo, os
evidenciem condi- excluídos por doença, raça,
ções desumanas de religião, etc.
vida por oposição ao
valor da dignidade
da pessoa. (Comp. 1
e 5)

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • Razões para a existência da

34
verso de valores pobreza

fundado na justiça e • A má organização da socie-
na igual dignidade dade e os preconceitos
das pessoas. (Comp. provocam injustiças e
1 e 9) exclusão de alguns
• O que é um preconceito?
Justiça/injustiça e exclusão
• Exemplos de preconceitos,
injustiça social e de exclu-
são:
¾ Quem não tem estudos
é mais vulnerável e
pode ser excluído
¾ Nem todas as crianças
que vão à escola têm as
mesmas oportunidades
¾ Quem cometeu um
crime e foi preso,
depois de cumprir a
pena tem dificuldade
em arranjar emprego
¾ …

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • Parábola do rico e do pobre

bíblicos que relacio- Lázaro: Lc 16,19-25
nem a solidariedade
para com os mais
pobres com a iden-
35
tidade cristã, reco-

nhecendo as suas
tica da vida quoti-
diana. (Comp. 14, 23
e 24)

Operacionalização
das Competências
4. Reconhecer exem- • Todas as pessoas têm dig-

plos concretos de nidade, por isso têm direito
fraternidade cristã, a viver uma vida feliz
fundada no amor de • Abbé Pierre e a Comunida-
Deus para com de de Emaús: a defesa dos
todas as pessoas. direitos dos pobres
(Comp. 8 e 9)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar os valores • O que fazer para dignificar

da solidariedade e os marginalizados, os dis-
cooperação para a criminados, os pobres, os
dignificação dos sem-abrigo, etc?
mais pobres e • Ser solidário é dar-se aos
excluídos, em situa- outros e atender às suas
ções vitais do quoti- necessidades, como por
diano. (Comp. 9, 10 exemplo:
36
e 12) ¾ Doar bens materiais

¾ Entregar os seus dons
pessoais ao serviço do
bem dos outros
¾ Disponibilizar o seu
tempo para realizar
obras de solidariedade
¾ Etc.
• O que posso eu fazer, em
concreto, para ser solidário
com os outros com quem
convivo?
A Igreja 3.° ano ― Unidade Lectiva 5

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar
princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de
cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identi-
dade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reco-
nhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26.
Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar e apre- • Igreja é a assembleia de

ciar produções esté- crentes, reunida e convoca-
ticas que abordem a da por Deus
temática da Igreja. • A Igreja como família de
37
(Comp. 25 e 26) Deus

• A comunidade dos que
acreditam em Jesus, onde
há lugar para todos os que
querem viver a mensagem
de Jesus
• A paróquia enquanto
comunidade concreta
• A paróquia pertence a uma
diocese: comunidade mais
alargada chefiada por um
bispo

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar textos • A eucaristia: a refeição da

bíblicos sobre a Palavra e do Corpo e San-
eucaristia e a missão gue de Cristo, recordando a
da Igreja, reconhe- sua última refeição com os
cendo as suas impli- discípulos (Mc 14,12-16.22-
cações na prática da 26)
vida quotidiana. • O anúncio da palavra de
(Comp. 14, 23 e 24) Deus como missão da Igre-
ja (Mt 28,16ss)
ticas relacionadas
com a representação
bíblica da Última
Ceia. (Comp. 14, 25
38
e 26)

Operacionalização
das Competências
4. Mobilizar o valor da • A partilha dos bens na

solidariedade na comunidade eclesial e em
vivência comunitá- outros grupos de pertença
ria. (Comp. 9, 10 e
12)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar os valores • A participação na constru-

da cooperação e par- ção da comunidade:
ticipação de todos ¾ O pároco é o líder da
na construção da comunidade paroquial
comunidade eclesial, ¾ O catequista é quem
a partir da vocação transmite a mensagem
de cada um. (Comp. cristã às crianças e aos
9, 10 e 12) jovens
¾ Há pessoas que se
dedicam aos mais
pobres
¾ Outras dedicam-se aos
doentes
¾ Outras, a organizar as
celebrações: os canto-
39
res, os músicos, os lei-

tores, os ministros da
comunhão, etc.
¾ Outros, a preparar os
noivos para o casamen-
to
¾ Etc.
Ser verdadeiro 4.° ano ― Unidade Lectiva 1

humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo cen-
tral constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e
relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A verdade:

ções culturais cuja ¾ Correspondência entre
temática esteja cen- o que se diz e a realida-
trada na verdade vs de
mentira. (Comp. 5) ¾ Entre o que se promete
e o que se faz
¾ Entre o que se diz e o
que se pensa ou se sen-
te
40
• A mentira:
¾ Ausência de corres-
pondência entre o que
se diz e a realidade
¾ Entre o que se promete
e o que se faz
¾ Entre o que se diz e o
que se pensa ou se sen-
te

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • Razões que levam a dizer

verso de valores mentiras:
centrado na digni- ¾ Não quero ser apanha-
dade da pessoa do em falta
humana da qual ¾ Quero dizer mal do
decorre o direito e o outro de quem não gos-
dever da verdade. to (o boato, a difama-
(Comp. 1 e 9) ção, o falso testemu-
nho)
¾ Tenho medo dos casti-
gos que me são impos-
tos por ter cometido
um erro e admiti-lo
¾ Quero manter uma boa
imagem da minha pes-
soa perante os outros
¾ Etc.
• Razões para se dizer a ver-
41
dade:
¾ O respeito por mim e
pelo outro
¾ A minha consciência
acusa-me e isso faz-me
sentir mal comigo
mesmo
¾ A mentira coloca pro-
blemas à minha relação
com os outros
¾ A lealdade aos outros e
à confiança que em
mim depositam
¾ Habituar-me à mentira
faz de mim uma pessoa
em quem ninguém
pode confiar
¾ Etc.

Operacionalização
das Competências
3. Relacionar o funda- ¾ Na minha consciência

mento religioso da encontro-me com
ética cristã com o Deus, que reprova a
valor da verdade. mentira e ama a verda-
(Comp. 8) de, para quem todas as
nossas ideias, sentimen-
tos e acções são conhe-
cidas.
42

Operacionalização
das Competências
4. Mobilizar o valor da • A omissão da verdade:

verdade, relacionan- ¾ Tenho sempre de dizer
do-o com a justiça e o que sei, em todas as
a dignidade da pes- circunstâncias?
soa humana, para a ¾ Há momentos em que é
resolução de situa- necessário dizer a ver-
ções da vida quoti- dade, em vez de ficar
diana. (Comp. 1, 9 e calado perante uma
10) injustiça que se está a
cometer, mesmo que
isso tenha consequên-
cias para mim.

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • Jesus ensina-nos a sermos

bíblicos que reflic- verdadeiros: Mt 5,33-37
tam sobre o valor da • Dizer sim, quando é sim,
verdade, como ele- dizer não quando é não: Tg
mento central da 5,12
identidade cristã.
(Comp. 14 e 23)

43
das Competências
6. Mobilizar os valores • Ser verdadeiro e leal

da verdade e da leal- • Assumir os próprios erros,
dade, reconhecendo sem se desculpar, omitir a
as suas implicações verdade ou dizer a mentira
da mensagem bíblica
na prática da vida
quotidiana. (Comp.
10 e 24)
Um homem corajoso 4.° ano ― Unidade Lectiva 2

Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Ideias preconcebidas acerca

ções culturais sobre do que é ser profeta: um
o tema «ser profeta». adivinho… O que é, afinal,
(Comp. 5) ser profeta?
44

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer na pro- • Alguns exemplos de profe-

fecia um elemento tas: Elias, Isaías, Jeremias
central da identidade (ou outros mais contempo-
cristã e a vontade de râneos, como o bispo D.
Deus como seu fun- Óscar Romero)
damento. (Comp. 8, • Exemplo do uso profético
9 e 14) da palavra e dos gestos
• João Baptista era um profe-
ta

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • Nascimento de João Bap-

bíblicos relacionados tista e relação com o nas-
com João Baptista, o cimento de Jesus (Natal):
profeta de Deus, Lc 1,5-25.57-80
reconhecendo as • João Baptista: o precursor
suas implicações na de Jesus: Lc 3,1-20; 7,18-28
prática da vida quo- • A morte de João: Mc 6, 17-
tidiana. (Comp. 14, 29
23 e 24)
ticas sobre João
45
Baptista, identifi-
cando a vontade de
Deus como motor
da sua actuação.
(Comp. 14, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar os valores • Ser profeta: ter a coragem

da coragem e de dizer a verdade e trans-
determinação pela mitir a vontade de Deus
verdade e pela justi- mesmo quando incomoda
ça, identificando-os • Como podemos ser profe-
com a vontade de tas na nossa vida?
Deus, como princí-
pios orientadores do
comportamento em
situações vitais do
quotidiano. (Comp.
8 e 10)
Crescer na diversidade 4.° ano ― Unidade Lectiva 3

46
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O nosso mundo está reple-

ções culturais que to de diversidade: diversi-
manifestem a diver- dade animal; diversidade no
sidade ecológica e mundo vegetal; os seres
humana no nosso humanos também são dife-
planeta. (Comp. 5) rentes uns dos outros…
• A diversidade de sexos,
raças, cores, línguas, reli-
giões, opiniões, povos,
mentalidades, origem
social, comportamentos,
etc.

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • A diversidade como factor

verso de valores, a de enriquecimento pessoal
partir do discerni- e social
mento ético das • Nem tudo o que é diferente
situações concretas, é necessariamente bom
fundado na igual • Critérios éticos para o dis-
dignidade de todas cernimento
47
pessoas e na aceita- ¾ A diferença respeita os

ção geral da diversi- direitos dos outros?
dade. (Comp. 9 e 12) ¾ A diferença não se quer
impor a ninguém?
¾ A diferença não se iso-
la, não cria guetos, não
exerce violência sobre
os outros?
¾ O que é diferente
humaniza-me ou não?
¾ Etc.
• Todos iguais em dignidade
e direitos: a inaceitável dis-
criminação.

Operacionalização
das Competências
3. Reconhecer a solida- • Exemplos de pessoas que,

riedade, a fraterni- por vezes, são discrimina-
dade, a justiça e a das: os deficientes e alguns
afirmação da digni- tipos de doenças.
dade humana como • A defesa da relação frater-
núcleo da mensagem na: P. Damião de Veuster,
cristã e motor de Raoul Follereau…
acção em relação a • O princípio da solidarieda-
grupos carenciados de e da justiça
ou discriminados.
(Comp. 1, 9, 12 e
14)
48

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • Jesus e o cego de nascença:

bíblicos sobre a a afirmação da dignidade da
afirmação da digni- pessoa deficiente: Mc
dade de pessoas dis- 10,46-52
criminadas, reco-
nhecendo as suas
tica da vida quoti-
diana. (Comp. 14,
23, 24, 25 e 26)
ticas sobre as temá-
ticas exploradas nos
textos bíblicos.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
6. Mobilizar os valores • Ser amigo dos outros nas

da solidariedade e da suas diferenças
cooperação, reco- • Acolher a diferença
nhecendo a alterida-
de como factor de
49
enriquecimento,
para orientação do
comportamento em
situações vitais do
quotidiano. (Comp.
10 e 12)
A Páscoa e o perdão 4.° ano ― Unidade Lectiva 4

Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Significado da Quaresma.

ções culturais sobre O valor simbólico do
a temática da Pás- número 40, do deserto, e
coa. (Comp. 5) do gesto «vestir-se de saco
e pôr cinza sobre a cabeça»
2. Interpretar e apre- • Significado da Páscoa e
ciar produções esté- acontecimentos recordados
ticas sobre a Qua- • O julgamento de Jesus
resma/Páscoa, iden- perante o tribunal judaico:
50
tificando os eventos Jesus foi condenado porque

pascais com o o acusaram de se fazer pas-
núcleo central da sar por Filho de Deus
mensagem cristã. • O julgamento perante o
(Comp. 14, 25 e 26) tribunal romano: Jesus foi
condenado porque o acusa-
ram de se fazer passar por
rei dos Judeus

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • Jesus crucificado perdoa a

bíblicos que relacio- quem lhe fez mal: Lc 23,33-
nem a Páscoa com o 34a
perdão, explicitando • Jesus perdoa o malfeitor
o fundamento reli- que se arrependeu: Lc
gioso do perdão e 23,39-43
reconhecendo as
suas implicações
com a prática da
vida quotidiana.
(Comp. 8, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
4. Justificar um univer- • O Papa João Paulo II per-

so de valores que doou a Ali Agca, que lhe
51
inclua o perdão, fez mal e o quis matar

relacionando-o com
o fundamento reli-
gioso. (Comp. 8 e 9)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar o valor do • Perdoar e ser capaz de

perdão em situações pedir perdão quando se
da vida quotidiana, cometeu um erro
justificando a sua • O perdão traz a paz a nós
pertinência huma- próprios e aos outros
nista e cristã. • É sempre possível recome-
(Comp. 9 e 10) çar, mesmo quando o erro
cometido é grave
A dignidade das crianças 4.° ano ― Unidade Lectiva 5

outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 23. Interpretar tex-
tos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana;
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
52
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O valor e a dignidade das

ções culturais sobre crianças
a dignidade e valor • A vulnerabilidade das
das crianças, bem crianças:
como sobre as suas ¾ Identificação de algu-
vulnerabilidades. mas situações proble-
(Comp. 1 e 5) máticas
¾ Necessidade de protec-
ção por parte dos adul-
tos
• Tempo de crescimento e de
educação: as condições
necessárias

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • Exemplos de alguns direi-

verso de valores que tos e deveres das crianças
reconheça a digni-
dade das crianças, os
seus direitos e os
seus deveres.
(Comp. 1 e 9)

53
das Competências
3. Interpretar textos • Moisés: Ex 2, 1ss

bíblicos sobre a dig- • Vocação do menino
nidade das crianças, Samuel: 1Sm 3, 1ss
reconhecendo as • Jesus e as crianças: Mc 10,
suas implicações na 13-16
tidiana. (Comp. 23 e
24)
ticas sobre os textos
bíblicos em análise.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
5. Reconhecer que o • O P. Américo e a sua obra

amor de Deus para para crianças
com as crianças se
deve manifestar no
cuidado dos cristãos
para com as mais
desfavorecidas.
(Comp. 1, 8 e 9)

54
Operacionalização
das Competências
6. Mobilizar o princí- • As crianças devem ser res-

pio da dignidade das peitadas
crianças para orien- • O respeito e a promoção
tar a relação com os dos direitos dos colegas que
outros, em situações também são crianças:
do quotidiano. ¾ Defesa dos mais vulne-
(Comp. 10 e 12) ráveis
¾ Integração dos que têm
mais dificuldades
¾ Protecção de um colega
quando está a ser agre-
dido
¾ Ajuda de colegas nos
estudos
¾ Etc.
55
Viver juntos 5.° ano ― Unidade Lectiva 1

ou a valores éticos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e
valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação
e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do
Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia,
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Mudança de ano e de ciclo

ções culturais refe- de ensino
rentes à situação de • Alteração na forma de
mudança. (Comp. 5) organizar as aulas: de um
professor para muitos pro-
fessores

Operacionalização
das Competências
2. Relacionar-se com • Nem todos os professores

os outros na sua pedem o mesmo: diversi-
diversidade, vendo dade de formas de estar, de
nela um factor de pensar, de agir, de se com-
enriquecimento. portar
(Comp. 12)
1

Operacionalização
das Competências
3. Compreender a • Viver juntos: necessidade

necessidade de criar de consensos quanto às
consensos com os formas de agir
outros com vista à • Os regulamentos: uma
cooperação e à cria- forma de nos darmos bem
ção de um ambiente
pacífico. (Comp. 12)

Operacionalização
das Competências
4. Consultar a Bíblia, • As divisões do AT

mobilizando conhe- ¾ Na Bíblia hebraica: Lei
cimentos como os (Torá), os Profetas e os
que se referem às Escritos
divisões internas, ¾ Na Bíblia Católica
aos livros que a (LXX): Pentateuco,
compõem, à estrutu- livros históricos, livros
ra formal de cada sapienciais, livros pro-
livro e à forma féticos
como é citada uma • Divisão de cada livro: capí-
passagem. (Comp. tulos e versículos
22) • Citação: abreviatura do
livro, o número do capítu-
lo, indicação dos versículos
2

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • O Decálogo (Ex 20,1-11):

bíblicos sobre o Deus quer a paz na relação
Decálogo, a partir entre as pessoas
do seu significado
nuclear para o
Judaísmo e o Cris-
tianismo, reconhe-
cendo as suas impli-
cações na vida quo-
tidiana. (Comp. 14,
23 e 24)
ticas sobre os acon-
tecimentos em análi-
se nos textos bíbli-
cos. (Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
7. Mobilizar os valores • Valores essenciais para a

basilares de uma convivência: o respeito, a
convivência pacífica paz, a verdade, a justiça, a
3
para a orientação do bondade…

comportamento em • Querer viver de forma
situações do quoti- pacífica com os outros:
diano. (Comp. 9 e definição de algumas regras
10) de convivência no espaço
da sala de aula, das razões
de cada regra e das conse-
quências da sua não aplica-
ção
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Francês ― Sistema escolar; situação escolar; material escolar; quotidiano escolar.
A água, fonte de vida 5.° ano ― Unidade Lectiva 2

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictó-
ricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um
quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quoti-
diano; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas
práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cris-
tã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A água: um bem essencial à

ções culturais que vida.
utilizam ou aludem a • Funções da água: propor-
perspectivas simbó- cionar a vida na terra; satis-
licas relativas à água. fazer a sede; refrescar e
(Comp. 5) renovar energias; lavar ou
4
limpar; embelezar um espa-

ço; transmitir ideias religio-
sas…
• A importância da água
revela-se também na sua
presença em provérbios de
sabedoria popular (portu-
gueses e de outras culturas)

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar e apre- • Significados da água ou de

ciar produções esté- simbologia aquática em
ticas cristãs sobre a contexto religioso:
temática da água. ¾ O símbolo do peixe,
(Comp. 25 e 26) por Cristo. Em grego,
acrónimo de «Jesus
Cristo, Filho de Deus e
Salvador». Numerosas
figurações de peixes
nos monumentos cris-
tãos como pias baptis-
mais, igrejas, túmulos,
altares.
¾ O símbolo da nuvem: a
presença divina.
¾ A fertilidade da água: a
criação e a água pri-
mordial.
¾ A água como elemento
5
destruidor (a destruição
do mal): o dilúvio.
¾ O baptistério: tipologia,
função e simbólica.
¾ O baptismo: o renas-
cimento das águas, o
perdão dos pecados (a
lavagem da alma).

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • O baptismo de Jesus (Mt

bíblicos que mani- 3,11; Mc 1,8-10; Lc 3,16)
festem o valor sim- • O renascer do espírito e da
bólico da água, água de um doutor de
reconhecendo as Israel, Nicodemos (Jo 3,1-
suas implicações na 8)
prática da vida quo- • Jesus, «água viva», pede
tidiana. (Comp. 23 e água para beber, no encon-
24) tro com a Samaritana (Jo 4)

Operacionalização
das Competências
4. Mobilizar o valor da • Uso inadequado dos recur-

pessoa humana e da sos naturais, a escassez de
sua qualidade de água e a poluição dos
vida, nos compor- meios aquáticos.
6
tamentos concretos • A vida humana como valor

relacionados com o primordial está ameaçada
uso da água. (Comp. pela poluição e a escassez
1, 9 e 10) da água.
• Condições que permitam a
promoção da vida humana:
uso racional da água para
uso do ser humano e de
todo o meio ambiente do
qual o ser humano depen-
de.
• Qualidade de vida e bem-
estar: o desenvolvimento
económico traz bem-estar
mas tem consequências
sobre o ambiente.
• Conflito entre bem-estar
material e qualidade e
quantidade de água para
todos, a curto, médio e
longo prazo.
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências da Natureza ― Importância da água para os seres vivos. Educação Visual e Tecnológica ― Ambiente: natu-
reza; poluição e defesa do ambiente; parques e jardins… História e Geografia de Portugal ― Os recursos naturais na Península Ibérica. Língua Portuguesa ― Recolher pro-
duções do património oral: provérbios.
Jesus, um Homem para os outros 5.° ano ― Unidade Lectiva 3

ricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os
princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em
situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar tex-
7
tos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana;
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e
local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Quem é Jesus de Nazaré?

ções estéticas que • O nascimento de Jesus
identificam o acon- marcou a história.
tecimento Jesus com • O calendário usado entre
o núcleo central da nós tem como ponto de
identidade cristã. referência o nascimento de
(Comp. 5 e 14) Jesus, dada a sua importân-
cia.

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer que • Jesus o Mestre, o Profeta

Jesus de Nazaré de Deus e o Messias (Cris-
afirmou e defendeu to):
a dignidade da pes- ¾ O anúncio do Reino de
soa humana. (Comp. Deus: a vitória definitiva
1) do bem, da justiça, da
verdade, do amor, etc.
¾ O Reino de Deus não é
um reino de natureza
8
política e Jesus não é um

Messias político

Operacionalização
das Competências
3. Identificar o Deus ¾ Uma nova maneira de

misericordioso, entender Deus: miseri-
anunciado por Jesus, córdia pura
com o núcleo cen- ¾ A confiança no Deus
tral da mensagem bom, que não abandona a
cristã e o fundamen- pessoa [cf. Lc 12, 22ss]
to religioso do agir ¾ Contra a exclusão, a
crente. (Comp. 8 e inclusão no amor de
14) Deus: inclusão dos mar-
ginalizados, dos pobres,
dos doentes, dos excluí-
dos, etc.
¾ A Lei de Deus não são
prescrições escritas mas a
vontade de Deus expres-
sa no amor ao outro, no
bem de cada ser humano
¾ A revolução do coração
humano: viver centrado
no amor ao próximo (e
próximo é todo o que
precisa de mim, indepen-
dentemente da sua ori-
gem ou identidade)
¾ O pecado, o arrependi-
9
mento e o perdão de
Deus e dos homens
¾ Contra a religião do sim-
ples culto exterior, uma
religião que brota de uma
relação com Deus no
íntimo do ser e se mani-
festa na fraternidade
¾ Uma nova ordem de
valores: os valores espiri-
tuais e morais têm priori-
dade sobre os valores
materiais (cf. Lc 12,33)

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • O conflito com os podero-

bíblicos sobre o des- sos: os saduceus, os fari-
tino de Jesus, o seus, os romanos, etc.
Filho de Deus, • O destino de Jesus
reconhecendo as ¾ Mc 14,32-50: Oração no
suas implicações na Getsemani e prisão
prática da vida quo- ¾ Mc 14,53-65: Jesus é jul-
tidiana. (Comp. 14, gado e condenado pelo
23 e 24) tribunal judaico
¾ Mc 15,1-15: Jesus é julga-
do e condenado à morte
por Pilatos
¾ Mc 15,24-37: Crucifica-
ção e morte de Jesus na
10
cruz

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar e apre- • A ressurreição: Jesus é o

ciar produções esté- Senhor e o Filho de Deus
ticas sobre ressurrei-
ção de Jesus. (Comp.
25 e 26)

Operacionalização
das Competências
6. Mobilizar o valor da • Deus quer a vida e não a

vida para orientação morte
do comportamento • Que posso fazer para viver
em situações do cada vez com mais qualida-
quotidiano. (Comp. de e dar a vida aos outros?
10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Educação Visual e Tecnológica ― Cultura e recreio; comemorações relevantes: Natal, Páscoa. História e Geografia de
Portugal ― Cristianismo, era cristã, método de datação.
Promover a concórdia 5.° ano ― Unidade Lectiva 4
11
ricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a
partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orien-
tações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cris-
tã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo central constituti-
vo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes;
24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal
e local, 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Significados da palavra

ções culturais que «mal»: a doença, o sofri-
aludam a situações mento humano provocado
em que se manifes- pela morte ou infortúnio de
tam os vários signi- alguém, as catástrofes natu-
ficados da palavra rais e a sua repercussão
«mal». (Comp. 5) sobre o sofrimento huma-
no, o sofrimento que outras
pessoas nos infligem ou
que infligimos a outrem…

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • O mal moral: o antónimo

verso de valores de «fazer o bem», «fazer aos
fundado no reco- outros o que não gostamos
nhecimento da dig- que nos façam a nós», «não
12
nidade da pessoa fazer aos outros o que gos-

humana e nos valo- taríamos que fizessem a
res éticos que daí nós», «fazer do outro um
decorrem. (Comp. 1 instrumento nas minhas
e 9) mãos», «infligir sofrimento
a mim mesmo ou ao
outro», etc. Tudo o que vai
contra a dignidade e a feli-
cidade da pessoa

Operacionalização
das Competências
3. Relacionar o funda- • Mal moral e pecado: a

mento religioso da dimensão ética e a dimen-
moral cristã com os são religiosa
princípios, valores e
orientações para o
agir humano.
(Comp. 8)

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar critica- • Manifestações do mal

mente episódios e moral no mundo e na vida
factos sociais onde pessoal: a guerra, os confli-
se manifeste o mal tos, a violência física, ver-
moral. (Comp. 6) bal, a mentira, a injustiça, a
13
avareza, a maledicência, a
ganância, o ódio, etc.

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • Sir 28,1-7: Perdoar o outro

fundamentais da e recusar a vingança
Bíblia sobre o per- • Mt 18,21-35: «Perdoar até
dão, enquanto ele- setenta vezes sete» e pará-
mento central da bola do rei misericordioso e
mensagem cristã, justo
reconhecendo as
vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)
ticas sobre a mensa-
gem bíblica do per-
dão. (Comp. 25 e
26)

Operacionalização
das Competências
7. Mobilizar o valor do • Etapas para a superação do

perdão e da concór- mal moral e dos conflitos
14
dia para orientação que dele resultam:

do comportamento ¾ Estar disposto a aceitar
em situações do que se errou (a revisão de
quotidiano. (Comp. vida)
10) ¾ Estar disposto a pedir
perdão aos outros
¾ Estar disposto a aceitar
os outros, apesar dos seus
erros
¾ Estar disposto a perdoar
¾ Estar disposto a reparar o
mal
• Promoção da concórdia nas
relações interpessoais
A fraternidade 5.° ano ― Unidade Lectiva 5

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 6. Interpretar criticamente episódios históricos e
factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da reali-
dade; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar
um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do
comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alte-
ridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24.
Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e
local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
15
1. Identificar razões de • O significado da palavra

natureza científica, «fraternidade» e o seu
humanista e religiosa alcance
que justifiquem a
vivência de relações • Somos todos irmãos
fraternas entre todos ¾ Todos somos seres
os seres humanos humanos: homo sapiens
(Comp. 1, 7 e 8) sapiens
¾ Todos somos dotados de
razão e consciência
(DUDH)
¾ Somos todos habitantes
da mesma casa: o univer-
so e a Terra são o nosso
lar
¾ Todos somos filhos de
Deus

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • Os grupos onde me insiro

verso coerente de ¾ Identificação dos grupos
valores, baseado na (a família, a escola, a tur-
solidariedade e coo- ma, os amigos, a paró-
peração em ordem à quia, a catequese, os escu-
vida em grupo e à teiros, etc.)
dignificação de cada ¾ Característica dos grupos:
elemento. (Comp. 9, conjunto de pessoas com
10 e 12) objectivos comuns, que
se juntam para, mais
16
facilmente, atingirem
esses objectivos, através
de estratégias de actuação
comuns, estabelecendo
entre si relações
¾ Integração nos grupos:
colaboração com os
outros, aceitação dos
outros e das suas caracte-
rísticas pessoais, disponi-
bilidade para ouvir, parti-
cipação nas actividades
do grupo, etc.
¾ Critérios éticos de selec-
ção dos grupos: objecti-
vos a atingir, meios usa-
dos, formas de organiza-
ção do grupo, atitudes e
comportamentos.

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar textos • O verdadeiro amigo é um

fundamentais da tesouro: Sir 6,5-17
Bíblia, sobre a rela- • O jejum que agrada a Deus
ção de amizade e é a fraternidade para com
fraternidade, reco- os outros: Is 58,4-11
nhecendo as suas
implicações na vida
quotidiana. (Comp.
17
8, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar critica- • A negação da fraternidade.

mente factos histó- Quando determinados gru-
ricos e sociais a par- pos são discriminados:
tir do reconheci- ¾ O racismo e as suas
mento da igual dig- várias manifestações.
nidade de todo o ser Luta contra o racismo e a
humano. (Comp. 1 e discriminação: Martin
6) Luther King

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar e apre- ¾ Os Espirituais Negros

ciar Espirituais (Gospel)
Negros. (Comp. 25
e 26)

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar critica- ¾ O delito de opinião:
18
mente factos histó- quando as pessoas são

ricos e sociais a par- discriminadas por pensa-
tir do reconheci- rem de maneira diferente
mento da igual dig-
nidade de todo o ser
humano. (Comp. 1 e
6)

Operacionalização
das Competências
7. Mobilizar o valor da • Construir um mundo fra-

igual dignidade de terno
todos os seres
humanos, da frater-
nidade e da coope-
ração para a orienta-
ção do comporta-
mento em situações
do quotidiano.
(Comp. 1, 9, 10 e
12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Francês ― Amigos: convívio, contactos. História e Geografia de Portugal ― O Império colonial Português do século xviii.
A pessoa humana 6.° ano ― Unidade Lectiva 1

19
partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação
ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se
com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identi-
ficar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo sig-
nificados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de
temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O que é a pessoa?

ções culturais sobre • Estrutura individual (uni-
as dimensões da dade irrepetível)
pessoa humana, no • Estrutura pessoal (ser em
reconhecimento da relação com os outros)
sua dignidade. • Dimensão física, racional e
(Comp. 1 e 5) volitiva (ser livre)

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • Dimensão afectiva e sexual

verso de valores ¾ A dimensão sexual
orientado para a abrange a totalidade da
relação com os pessoa: corpo, vontade,
outros, a coopera- afectividade, etc.
ção, a solidariedade ¾ Abertura aos outros
e a vivência do que são diferentes: a
amor. (Comp. 9 e linguagem do corpo na
12) comunicação com os
20
outros
¾ Ruptura com o egoís-
mo e vivência do amor

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar e apre- • Dimensão espiritual: a rela-

ciar produções esté- ção com o transcendente
ticas sobre a relação
da pessoa com
Deus, reconhecendo
nela um aspecto
central da mensa-
gem cristã. (Comp.
14, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
4. Organizar um uni- • A autenticidade: fidelidade

verso de valores ao próprio projecto (voca-
orientado para a ção), equivalência entre o
autenticidade. que se é e o que se aparenta
(Comp. 9) ser; vontade de ser verda-
deiro e procurar a verdade;
aceitação de si mesmo
21

Operacionalização
das Competências
5. Identificar os direi- • Ser dotado de direitos e de

tos fundamentais da deveres:
pessoa e da criança, ¾ Declaração Universal
a partir da noção de dos Direitos do
dignidade humana. Homem
(Comp. 1 e 9) ¾ Convenção sobre os
Direitos da Criança

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar critica- ¾ Atentados aos direitos

mente episódios his- das crianças: doenças
tóricos e factos que facilmente pode-
sociais em que a riam ser curadas; sub-
dignidade e os direi- nutrição e fome, que
tos das crianças não por vezes conduz à
são salvaguardados. morte; prostituição
(Comp. 1, 6 e 9) infantil; trabalho infan-
til; abandono pelas
famílias ou por quem as
suas vezes fizer; mendi-
cidade ao serviço dos
outros; consequências
da desintegração
matrimonial e familiar;
tráfico de crianças;
22
maus-tratos na famí-
lia…

Operacionalização
das Competências
7. Organizar um uni- ¾ A UNICEF e a luta

verso de valores pela construção de um
fundado na salva- mundo onde todas as
guarda da dignidade crianças tenham condi-
e dos direitos das ções de existência dig-
crianças. (Comp. 1 e nas
9)

Operacionalização
das Competências
8. Interpretar textos • Sl 139(138): Deus é pessoa

bíblicos que eviden- e estabelece com todos
ciem o carácter pes- uma relação pessoal
soal de Deus como
elemento fulcral da
mensagem cristã,
reconhecendo as
vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)
23

Operacionalização
das Competências
9. Mobilizar os valores • Ser pessoa e dar condições

da dignidade huma- para que todos sejam pes-
na, da cooperação e soas
da solidariedade em
ordem a orientar o
comportamento em
situações do quoti-
diano. (Comp. 1, 10
e 12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências da Natureza ― Transmissão da vida: reprodução humana e crescimento. Educação Visual e Tecnológica ―
Saúde. Francês ― Identificação e caracterização. História e Geografia de Portugal ― Espaços em que Portugal se integra: União Europeia e Organização das Nações
Unidas.
Advento e Natal 6.° ano ― Unidade Lectiva 2

ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 8.
Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um univer-
so coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do compor-
tamento em situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23.
Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de
vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbi-
to universal e local.
24
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O Advento: tempo de

ções culturais que esperança
aludem ao valor da
esperança. (Comp. 5
e 9)

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar textos • A grande esperança de

bíblicos sobre a Israel: Is 9,2-7; 11,1-9
esperança messiâni- • Jesus, o cumprimento da
ca de Israel, reco- esperança de Israel
nhecendo as suas
quotidiana. (Comp.
14, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar e apre- • Maria, a mãe de Jesus

ciar produções esté- • Os muitos títulos de Maria:
ticas sobre Maria, Nossa Senhora de Fátima,
tendo em conta os N. S. de... (santuários ou
vários títulos e o seu Igrejas locais), Santa Maria,
25
significado, bem Mãe de Deus, etc;

como a unidade da • A festa da Imaculada Con-
pessoa. (Comp. 25 e ceição, Padroeira de Portu-
26) gal

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar episódios • A Palestina do tempo de

históricos e factos Jesus: situação geográfica,
sociais, enquadrados política, social, etc.
geograficamente, em • O nascimento de Jesus e a
torno do aconteci- definição do calendário
mento Jesus. cristão
(Comp. 6 e 14) • Jesus: um marco na história
da humanidade: a palavra e
o amor de Deus que che-
gam até nós

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar o valor da • Construção de uma socie-

esperança bem dade mais justa, humana e
como os valores responsável de acordo com
estruturantes da o projecto de Jesus
mensagem de Jesus
para orientar o
comportamento
26
humano em situa-
ções vitais. (Comp.
8, 10 e 12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Educação Visual e Tecnológica ― Cultura e recreio; comemorações relevantes: Natal, Páscoa. Francês ― Família: festas
familiares. Inglês ― Descreve e compara celebrações/festas da escola; manifesta opinião sobre celebrações/festas em universos diferenciados.
A família, comunidade de amor 6.° ano ― Unidade Lectiva 3

tã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base
nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central
constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e
relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbi-
to universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar e apre- • A família de Nazaré: estru-

ciar produções esté- tura e modelo
ticas sobre a família
de Nazaré. (Comp.
25 e 26)

27
Operacionalização
das Competências
2. Interpretar produ- • Tipologias de famílias:

ções culturais que família alargada/nuclear;
aludem a modelos família tradicio-
familiares distintos, nal/monoparental; consan-
analisando causas e guinidade/adopção; casais
consequências dos com/sem filhos; crianças
modelos emergen- educadas pelos avós ou por
tes. (Comp. 5 e 6) outros membros familia-
res…

Operacionalização
das Competências
3. Organizar um uni- • Funções dos membros

verso de valores adultos da família: função
fundado no reco- socializadora e educativa,
nhecimento da dig- afectividade, dotação das
nidade humana e condições materiais em
dos direitos primor- ordem ao bem-estar, auto-
diais das crianças. ridade e orientação…
(Comp. 1 e 9) • Função humanizadora da
família:
¾ Origem da vida huma-
na e espaço onde se
educa e cresce no amor
¾ Crescimento pessoal,
através do afecto, da
presença do modelo
28
masculino/feminino, de
um clima de confiança,
de intimidade, de res-
peito e liberdade
¾ Força socializadora,
através da vivência
baseada num sistema de
relações sociais funda-
das em valores, da força
que retira a pessoa do
anonimato, mantendo-a
consciente da sua dig-
nidade, da proposta de
um projecto de vida crí-
tico perante as injusti-
ças sociais…

Operacionalização
das Competências
4. Organizar um uni- • Condições de vida favorá-

verso de valores veis à família (direitos das
fundado no reco- famílias e obrigações do
nhecimento da dig- Estado; cf. Pontifício Con-
nidade humana, nos selho para a Família. 1983.
direitos da família, Carta dos Direitos da Família):
identificando factos condições salariais, apoio à
sociais desfavoráveis educação, à saúde, condi-
à vivência da vida ções de protecção da vida
familiar. (Comp. 1, 6 familiar que propiciem um
e 9) ambiente equilibrado e
29
duradouro

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • Valores para a vivência da

bíblicos sobre valo- vida familiar:
res relevantes para a ¾ Ef 4,25.29.31-32; 5,1s:
vivência familiar, viver os valores da ver-
identificados com o dade, da bondade, do
núcleo central da perdão…
mensagem cristã, ¾ Comunhão de pessoas
reconhecendo as que vivem no amor
suas implicações na ¾ Cada elemento é sujeito
vida quotidiana. activo e participante na
(Comp. 14, 23 e 24) formação dos outros e
de si próprio
6. Organizar um uni- ¾ Relação vivida através
verso de valores do acolhimento cordial,
promotores da vida do encontro com os
familiar, relacionan- outros, da gratidão, do
do-os com o seu diálogo, da disponibili-
fundamento religio- dade desinteressada, do
so. (Comp. 8 e 9) serviço generoso e da
solidariedade
¾ A reconciliação (com-
preensão, tolerância,
perdão)
¾ Respeito e promoção
da singularidade pessoal
¾ A participação de cada
30
um rege-se por valores

democráticos e não
autoritários, com apelo
à corresponsabilidade
¾ Todos são chamados a
resolver os problemas,
de acordo com as suas
capacidades
¾ Vivência da solidarie-
dade, do dom de si
mesmo, da justiça, e do
amor
¾ Formação de pessoas
conscientes, com atitu-
de crítica e dialogante
¾ Pr 17,1: Dar prioridade
à consciência do ser em
relação à consciência do
ter.

Operacionalização
das Competências
7. Relacionar-se com • O lugar dos mais velhos no

os idosos com base ambiente familiar
nos princípios de
cooperação e solida-
riedade, reconhe-
cendo a sua dignida-
de e assumindo a
alteridade e diversi-
31
dade como factor de

enriquecimento
mútuo. (Comp. 1 e
12)

Operacionalização
das Competências
8. Mobilizar os valores • Enumeração das tarefas

da cooperação, da familiares: preparar as
solidariedade e da refeições, tratar da loiça,
interajuda na cons- cuidar da roupa, limpar a
trução da vida fami- casa, fazer as compras, tra-
liar. (Comp. 9, 10 e tar de contas, reparações,
12) manutenção do carro, jar-
dinagem, brincar com as
crianças, alimentar as crian-
ças, acompanhar as crianças
à escola, levar as crianças
ao médico, ajudar os filhos
nas tarefas escolares, cuidar
dos idosos ou doentes…
• Participação e corresponsa-
bilidade em algumas tarefas
familiares...

Operacionalização
das Competências
32
9. Interpretar factos • Quando a família não cum-

sociais desfavoráveis pre o seu dever: interven-
à vida familiar, ção do Estado e da socie-
mobilizando valores dade civil na construção de
e atitudes que sejam condições favoráveis ao
respostas adequadas crescimento das crianças
aos problemas iden- (defesa dos direitos das
tificados. (Comp. 6, crianças). Essa intervenção
9, 10 e 12) deve ser provisória e orien-
tar para a sua integração
num ambiente familiar
propício ao desenvolvimen-
to da sua autonomia e bem-
estar humano.
Ciências da Natureza ― Transmissão da vida. Francês ― A família: membros da família, profissões, quotidiano familiar, festas familiares. Inglês ― Enumera e relaciona ele-
mentos da família restrita e alargada; identifica e diferencia profissões; descreve e compara formas de socialização familiares.
O pão de cada dia 6.° ano ― Unidade Lectiva 4

tã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base
nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central
constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua estrutura; 23. Interpretar textos
fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25.
Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
33

Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A alimentação, a fome, a

ções culturais que subnutrição, a pobreza, a
reflictam sobre a distribuição injusta dos
justiça vs injustiça na bens de primeira necessida-
distribuição dos de…
bens. (Comp. 5)
2. Interpretar critica-
mente factos sociais,
à luz do reconheci-
mento da dignidade
de todos os seres
humanos, nos quais
esteja patente a
injusta distribuição
dos bens de primeira
necessidade. (Comp.
1 e 6)

Operacionalização
das Competências
3. Organizar um uni- • Distribuição do alimento

verso de valores pela população mundial
fundado no respeito • Instituições nacionais e
pela dignidade de internacionais vocacionadas
todos os seres para a derrota da fome
34
humanos e na justiça (Caritas, FAO, Banco Ali-

social. (Comp. 1 e 9) mentar Contra a Fome…)

Operacionalização
das Competências
4. Mobilizar os valores • Solidariedade e voluntaria-

da dignidade de do
todas as pessoas, da
solidariedade e da
cooperação com vis-
ta à resolução dos
problemas relacio-
nados com a ausên-
cia de condições
mínimas de subsis-
tência. (Comp. 1, 9,
10 e 12)

Operacionalização
das Competências
5. Consultar a Bíblia, • As divisões do NT

mobilizando conhe- ¾ Evangelhos
cimentos sobre a ¾ Actos dos Apóstolos
estrutura do Novo ¾ Cartas ou Epístolas
Testamento, bem ¾ Apocalipse
como outros conhe-
cimentos necessários
35
já explorados em
anos anteriores.
(Comp. 22)

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar textos • A necessária distribuição

bíblicos sobre a rela- justa da riqueza: Tg 5,1-6;
ção do ser humano 1Jo 3,17-18
com os bens mate- • O julgamento final: as
riais, reconhecendo obras de promoção huma-
as suas implicações na: Mt 25,31-45
na vida quotidiana. • Parábola do rico insensato:
(Comp. 9, 14, 23 e Lc 12,13-21
24)
7. Relacionar a identi-
ficação de Cristo
com os mais neces-
sitados com o fun-
damento do agir
cristão. (Comp. 8, 9
e 14)

Operacionalização
das Competências
8. Interpretar produ- • O significado simbólico-

36
ções culturais de religioso do alimento

diferentes origens
sobre o significado
simbólico-religioso
do alimento. (Comp.
5)

Operacionalização
das Competências
9. Interpretar e apre- • A Última Ceia como repre-

ciar produções esté- sentação da entrega de
ticas sobre a Última Jesus por amor
Ceia, identificando o • Ser pão para os outros: a
seu significado doação de si mesmo
essencial para a
mensagem cristã.
(Comp. 14, 25 e 26)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências da Natureza ― Trocas nutricionais entre o organismo e o meio. Educação Visual e Tecnológica ― A alimen-
tação.
O respeito pelos animais 6.° ano ― Unidade Lectiva 5

ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7.
Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da realidade; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e
orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e
cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 14. Identificar o núcleo central consti-
37
tutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e rele-
vantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito
universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A diversidade de espécies

ções culturais que • Os animais domésticos e
relacionem os dados selvagens
das ciências sobre a • A importância dos animais:
diversidade animal ¾ A importância da diversi-
com orientações éti- dade animal em função
cas. (Comp. 5, 7 e 9) do equilíbrio ecológico (a
Terra: a nossa casa
comum); animais em vias
de extinção
¾ A importância dos ani-
mais em função da beleza
do ambiente natural
¾ A importância dos ani-
mais em função da
sobrevivência do ser
humano, das actividades
humanas e da relação
afectiva

Operacionalização
das Competências
38
2. Relacionar a vontade ¾ Os animais são resultado

criadora de Deus da vontade de Deus, que
com o dever do ser os cria para o bem do ser
humano preservar a humano
natureza e cuidar
dos animais. (Comp.
8 e 14)

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar critica- • Maus-tratos a animais:

mente o facto de se abandono de animais de
infligirem maus- estimação, sofrimento infli-
tratos aos animais, a gido, touradas, caça despor-
partir de critérios tiva, caça para o comércio
éticos e do seu fun- de peles, condições de vida
damento religioso. dos animais em cativeiro...
(Comp. 6, 8 e 9) • Critérios éticos para o uso
de animais em benefício do
ser humano

Operacionalização
das Competências
4. Organizar um uni- • S. Francisco de Assis: os

verso de valores que animais são nossos irmãos
inclua o reconheci- • O Escutismo e a lei do
39
mento do valor dos escuta: «O Escuta é amigo

animais e do correla- dos animais» (Constituição da
tivo dever das pes- Organização Mundial do
soas. (Comp. 9) Movimento Escutista)
• Instituições de protecção e
defesa dos animais

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • O dilúvio universal: Deus

bíblicos que eviden- quer a diversidade animal:
ciem o lugar dos Gn 6,9-13; 7,11-20; 8,1-19;
animais no projecto 9,1-3
de Deus, reconhe-
cações na vida quo-
tidiana. (Comp. 14,
23 e 24)

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar e apre- • Significado simbólico de

ciar produções esté- alguns animais na Bíblia: o
ticas que aludem ao porco, o cordeiro, os qua-
significado simbóli- tro seres viventes (cf. Ap
co dos animais na 4,6-8: representação dos
Bíblia. (Comp. 25 e evangelistas a partir do séc.
40
26) II d.C.), os rebanhos de

ovelhas, a serpente, o dra-
gão, a pomba…

Operacionalização
das Competências
7. Mobilizar princípios • Vamos cuidar dos animais

e valores éticos para
a defesa da sobrevi-
vência das espécies
ameaçadas e para a
promoção do bem-
estar dos animais.
(Comp. 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências da Natureza (5.° ano) ― Diversidade nos animais. Francês ― Natureza: paisagem, animais, plantas… Língua
Portuguesa ― Fábulas.
41
As origens 7.° ano ― Unidade Lectiva 1

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 2. Questionar-se sobre o sentido da realidade; 3. Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão
cristã do mundo; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou alu-
dem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da realidade, 8. Relacionar o fundamento reli-
gioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a par-
tir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do
quotidiano; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 21. Interpretar textos sagrados funda-
mentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados
e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de
âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A maravilha do Universo e

ções culturais sobre a grandeza do ser humano
o Universo e o ser
humano. (Comp. 5)

Operacionalização
das Competências
2. Organizar uma visão • Os dados da ciência sobre a

do mundo que inte- origem do Universo: o big-
gre, num todo coe- bang
rente, os dados das • Os dados da ciência sobre a
ciências e a perspec- origem do ser humano: a
tiva cristã da reali- evolução das espécies
1
dade. (Comp. 4 e 7)

Operacionalização
das Competências
3. Questionar-se sobre • A pergunta religiosa sobre

a origem, o destino e o sentido e a sua relação
o sentido do Uni- com os dados das ciências:
verso e do ser ¾ De onde vem (qual a
humano. (Comp. 2, origem última e primei-
4 e 7) ra)?
¾ Para onde vai (qual o
4. Equacionar respos- destino final)?
tas adequadas que ¾ Existe uma razão para a
permitam uma visão existência das coisas?
coerente do mundo Qual é (acaso vs senti-
e a articulação dos do)?
dados das ciências
com a visão cristã da
realidade. (Comp. 3,
4 e 7)

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • A narrativa da criação no

bíblicos sobre a cria- livro do Génesis: teoria dos
ção, relacionando o géneros literários; o género
agir humano com o narrativo mítico: caracterís-
2
seu fundamento ticas e finalidade

religioso e reconhe-
cendo as suas impli- • A mensagem fundamental
cações na vida quo- do Génesis (1-2,24):
tidiana. (Comp. 8, ¾ A origem de todas as
14, 23 e 24) coisas é Deus
¾ Deus mantém as coisas
na existência
¾ O amor de Deus cria e
alimenta a natureza
¾ Todas as coisas mate-
riais são boas
¾ O ser humano é a obra-
prima de Deus
• Sl 8: Hino ao Criador do
ser humano

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar textos • Textos sagrados de outras

sagrados de religiões tradições religiosas sobre a
não cristãs sobre a criação
temática da criação.
(Comp. 21)

Operacionalização
das Competências
3
7. Interpretar e apre- • Cântico das Criaturas (S.

ciar produções esté- Francisco)
ticas sobre a bonda-
de criadora de Deus.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
8. Mobilizar o valor do • Colaborar com Deus na

respeito pela obra da obra da criação: cuidar das
criação na condução coisas criadas; respeitar os
de comportamentos seres vivos; usar os recur-
em situações vitais sos com parcimónia, só
do quotidiano. enquanto são necessários à
(Comp. 9 e 10) vida humana…
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências Físico-Químicas ― Universo. História ― (…) a componente biológica do processo de hominização (…).
As religiões abraâmicas 7.° ano ― Unidade Lectiva 2

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 2. Questionar-se sobre o sentido da realidade; 3.
Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produ-
ções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episó-
dios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir
de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do
quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de
enriquecimento mútuo; 13. Reconhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central
constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas; 16.
Distinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 17. Assumir uma posição pessoal
4
frente ao fenómeno religioso e à identidade das confissões religiosas; 18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso,
no respeito pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância; 20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso como suporte essencial para a
construção da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa não cristã, 21. Interpretar textos sagrados fun-
damentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequa-
dos e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • O que é «ser religioso»?

a dimensão religiosa • Ser religioso faz ainda sen-
do ser humano e tido?
equacionar respostas • Função da religião na vida
adequadas, tendo pessoal e colectiva
em conta a relativi- ¾ A aspiração do ser
dade das posições humano à relação com
pessoais. (Comp. 2, a transcendência
3 e 13) ¾ A necessidade da salva-
ção e da plenitude
humana

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar produ- • As grandes tradições reli-

ções culturais sobre giosas
as grandes tradições ¾ Religiões proféticas,
religiosas. (Comp. 5) abraâmicas ― fundadas
na revelação de Deus
5
¾ Religiões predominan-
temente sapienciais ou
místicas
¾ Religiões «primitivas»
¾ Politeísmo / henoteís-
mo ou monolatria /
monoteísmo

Operacionalização
das Competências
3. Identificar o núcleo • O Judaísmo

central constitutivo ¾ Elementos essenciais da
da identidade do história do Judaísmo
Judaísmo, do Cris- ¾ Textos sagrados
tianismo e do Isla- ¾ Princípios básicos da fé
mismo (Comp. 14 e judaica
15) ¾ Calendário, rituais, espi-
ritualidade e festas reli-
4. Interpretar episódios giosas
históricos e factos ¾ Centralidade de Jerusa-
sociais relacionados lém e locais de culto
com as três religiões
de tradição abraâmi- • O Cristianismo
ca. (Comp. 6) ¾ Elementos essenciais da
história do Cristianismo
¾ Textos sagrados
¾ Princípios básicos da fé
cristã
¾ Calendário, rituais, espi-
6
giosas
¾ Centralidade de Roma e
locais de culto
¾ Diversidade no Cristia-
nismo: A Igreja e as
Igrejas/Comunidades
Eclesiais
• O Islamismo
¾ Elementos essenciais da
história do Islão
¾ Textos sagrados
¾ Princípios básicos da fé
e os cinco pilares do
Islão
¾ Calendário, rituais, espi-
giosas
¾ Centralidade de Meca e
locais de culto
¾ Diversidade no Islão:
Sunitas, Xiitas e Ismae-
litas

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar textos • A perspectiva sobre Deus

bíblicos e textos nas três religiões abraâmi-
corânicos que cas: convergências e diver-
expressem a visão gências
7
de Deus específica • O monoteísmo absoluto

das três religiões, nas três religiões
identificando as • Deus no AT:
convergências e as ¾ Deus criador: do qual
divergências, bem todo o universo depen-
como as consequên- de
cias sobre o agir éti- ¾ O Deus dos pais ― um
co. (Comp. 16, 21, Deus pessoal que se
23 e 24) relaciona com os seres
humanos de forma
benevolente [Sl
27(26),1.3-5.7-10]
¾ Tem um nome: Jahvé
(JHWH): «Eu estou
presente»
¾ Deus da Aliança e da
Lei: as exigências de
Deus (o legalismo
hebraico)
¾ Deus ciumento e apai-
xonado
¾ Deus Justo e Salvador,
Juiz do mundo e liber-
tador (êxodo)
¾ Toma o cuidado dos
mais fracos e dos
sofredores
¾ Mas um Deus com tra-
ços obscuros (mata os
primogénitos do Egip-
to…)
• O Deus de Jesus Cristo
¾ Jesus assume que o
Deus único de Israel é
8
o seu Deus mas com-

preende-o de maneira
diferente
¾ O Pai (Abba, papá) que
denota proximidade,
defesa, consolo, assis-
tência, dependência e
segurança
¾ Pai universal: não só
dos bons, mas também
dos maus, dos injustos,
dos perdidos; que se
interessa pela sua salva-
ção e não desiste deles
¾ Deus da salvação, mise-
ricórdia, inequivoca-
mente bom; Deus do
perdão e não da conde-
nação
¾ Ama o ser humano de
forma incondicional e
independente do seu
comportamento (Deus
é Amor) (Lc 7,36-50)
¾ Deus que justifica os
transgressores da Lei
¾ Abate as diferenças que
separam os homens:
judeus/estrangeiros;
obedientes à
Lei/trangressores;
bons/maus…
¾ Está do lado dos fracos,
dos desvalidos, dos
9
mais pobres, dos opri-

midos…
¾ Apela à conversão pela
via do amor e não da
condenação ou da vio-
lência
• Deus no Islamismo

Operacionalização
das Competências
6. Mobilizar os valores • O diálogo da Igreja Católi-

da paz, da tolerância, ca com as religiões não-
do respeito pelo cristãs (Vaticano II: NA;
outro, do diálogo, da Secretariado para os não-
colaboração, da cristãos: A Igreja e as Outras
liberdade, da digni- Religiões. Diálogo e Missão)
dade humana e dos ¾ A unidade entre todas
valores dela decor- as pessoas: todos temos
rentes para organizar origem em Deus; todos
um universo de temos o mesmo fim
valores que oriente o (Deus): fraternidade
comportamento na entre todos os seres
relação (pessoal e humanos, qualquer que
institucional) com seja a origem religiosa
outras tradições reli- ¾ Elementos comuns
giosas. (Comp. 1, 9, entre as três religiões
10, 12 e 20) abraâmicas
¾ Atitudes a ter em rela-
ção aos crentes das
outras religiões: estima,
10
respeito, acolhimento,
diálogo, compreensão
mútua, colaboração
mútua na defesa da jus-
tiça, da paz, da liberda-
de e da dignidade
humana no mundo, luta
contra a discriminação
e perseguição das pes-
soas por motivos reli-
giosos, humildade…

Operacionalização
das Competências
7. Tomar uma posição • Tomada de decisões pes-

pessoal frente às soais fundadas em valores
religiões abraâmicas, discutidos e assumidos e
agindo em confor- organização da vida em
midade com a posi- conformidade com as deci-
ção assumida, no sões tomadas
respeito pelos valo-
res da tolerância e da
liberdade, por forma
a organizar uma
visão coerente do
mundo. (Comp. 4,
17 e 18)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: História ― Contributos das primeiras civilizações: as civilizações dos grandes rios, a religião hebraica; o Cristianismo: origem e
difusão; a Igreja Católica no ocidente europeu; o mundo muçulmano em expansão. Língua Portuguesa ― «O Cavaleiro da Dinamarca» de Sophia de Mello Breyner Andresen.
11
Riqueza e sentido dos afectos 7.° ano ― Unidade Lectiva 3

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 2. Questionar-se sobre o sentido da realidade; 3. Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão
cristã do mundo; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou alu-
dem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em
valores humanistas e cristãos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar
princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de
cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da iden-
tidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24.
Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O que é a adolescência?

ções culturais sobre • Adolescência: momento em
a adolescência. que se questiona o sentido
(Comp. 5) da realidade
• As mudanças de referência
2. Questionar-se sobre social: a família e os amigos
o sentido da realida- • Experimentar novas formas
de, equacionando de pensar: do pensamento
respostas adequadas concreto ao abstracto
que integrem uma
visão coerente do
mundo. (Comp. 2, 3
e 4)

12
Operacionalização
das Competências
3. Organizar um uni- • Passagem da heteronomia à

verso coerente de autonomia moral
valores, fundado na
autonomia moral.
(Comp. 9)

Operacionalização
das Competências
4. Mobilizar o valor da • Ser masculino e ser femini-

igualdade entre no: duas formas comple-
géneros, da aceita- mentares do ser humano.
ção da diversidade • Problematização da questão
criadora e da com- dos papéis tradicionalmente
plementaridade, atribuídos a cada sexo.
interpretando criti-
camente os papéis
sociais tradicional-
mente atribuídos a
cada sexo. (Comp. 6,
9 e 10)

Operacionalização
das Competências
5. Questionar-se sobre • Dimensão física do cresci-

13
o sentido da realida- mento: o efeito simbólico

de, equacionando do acesso à sexualidade
respostas adequadas activa
que integrem uma • Questionar o religioso e ser
visão coerente do por ele questionado
mundo. (Comp. 2, 3
e 4)

Operacionalização
das Competências
6. Relacionar-se com • O medo, angústia e integra-

os outros com base ção social no processo de
nos valores da soli- crescimento
dariedade, da amiza- • Identificação de sentimen-
de e do amor. tos: amizade, amor e desejo
(Comp. 9, 10 e 12) sexual
• A linguagem do amor:
ultrapassar o egocentrismo
infantil
¾ Relação pessoal não
possessiva nem centra-
da só no prazer
¾ Linguagem da doação e
aceitação do outro,
estando disposto a acei-
tar o seu ponto de vista
¾ Construção da comu-
nhão
14

Operacionalização
das Competências
7. Interpretar textos • O Cântico dos Cânticos: um

bíblicos sobre o hino ao amor humano
amor, reconhecendo • 1Cor 12,31-13,8a: Hino ao
as suas implicações amor
na vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
8. Mobilizar o valor da • Crescer é assumir novas

liberdade responsá- responsabilidades
vel para a orientação
do comportamento
em situações vitais.
(Comp. 9 e 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão ― Dimensão pessoal; relações interpessoais: amizade… Francês ― Relações familiares, caminho de autonomia, amiza-
des/tempos livres.
A paz universal 7.° ano ― Unidade Lectiva 4
15
dios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã
interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11.
Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 12. Relacionar-se
com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 13. Reco-
nhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cris-
tianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as
implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A paz, o grande sonho da

ções culturais cujo humanidade
tema seja a paz.
(comp. 5)

Operacionalização
das Competências
2. Questionar-se sobre • A paz como ausência de

a paz como valor guerra ou de conflito?
orientador do senti- • A paz como equilíbrio
do da realidade, entre forças em conflito?
equacionando res- • A paz como plenitude da
postas adequadas vida e realização plena da
numa visão coerente pessoa
16
do mundo. (Comp. • A paz como atitu-

2, 3 e 4) de/comportamento fruto
da justiça e do amor

Operacionalização
das Competências
3. Reconhecer que o • O direito à paz

direito à paz é uni-
versal e deriva da
igual dignidade de
todos os seres
humanos. (Comp. 1)

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar produ- • A falência da paz

ções culturais que ¾ A ruptura das relações
evidenciem situa- interpessoais e das rela-
ções variadas de ções entre Estados,
falência da paz. povos, etnias, raças, etc.
(Comp. 5)

Operacionalização
das Competências
17
5. Interpretar critica- ¾ A violência: a ilusão de

mente episódios his- uma solução para os
tóricos e factos problemas
sociais relacionados ¾ A guerra: causas e con-
com a falência da sequências
paz, organizando ¾ O negócio da venda de
um universo de armas
valores fundado na ¾ A utilização de crianças
igual dignidade de e jovens na guerra
todos os seres ¾ O terrorismo: causas e
humanos e nos valo- consequências
res daí decorrentes. ¾ O genocídio: causas e
(Comp. 1, 6 e 9) consequências

Operacionalização
das Competências
6. Propor soluções • Medidas defensivas e

fundamentadas para medidas que visam a
situações de conflito (re)construção da paz
de valores, reflectin- ¾ A legítima defesa nos
do sobre a pertinên- limites da necessidade e
cia da hierarquia de da proporcionalidade
valores proposta. ¾ O Tribunal Penal
(Comp. 9 e 11) Internacional
¾ As sanções contra os
Estados impostas pelo
Conselho de Segurança
da ONU e a interven-
ção internacional para
18
sanar conflitos internos

aos Estados
¾ A protecção dos ino-
centes e dos mais vul-
neráveis
¾ O desarmamento
¾ A resistência não vio-
lenta: cf. Mahatma
Ghandi

Operacionalização
das Competências
7. Reconhecer a relati- ¾ Diálogo, perdão e

vidade das perspec- reconciliação
tivas pessoais como
ponto de partida
para o diálogo e a
reconciliação com
os outros, com vista
à resolução de situa-
ções de falência da
paz. (Comp. 13)

Operacionalização
das Competências
8. Propor soluções • Prémios Nobel da Paz:

fundamentadas para razão por que receberam o
19
situações de conflito prémio

de valores com base • Instituições de promoção
no reconhecimento da paz no mundo: ONU…
da dignidade da pes-
soa. (Comp. 1, 4, 9 e
11)

Operacionalização
das Competências
9. Relacionar o funda- • Erasmo de Roterdão e o

mento religioso da irenismo cristão
ética cristã com a
necessária imple-
mentação de rela-
ções pacíficas a
todos os níveis.
(Comp. 4, 8 e 9)

Operacionalização
das Competências
10. Interpretar textos • Lv 24,17-21: Lei de talião,

bíblicos sobre a paz, contra os abusos de poder:
identificando-a com «Olho por olho, dente por
o centro da identi- dente»
dade cristã. (Comp. • O programa de Jesus: Mt 5,
14 e 23) 38-48
20
11. Reconhecer as
implicações da men-
sagem dos textos na
tidiana (Comp. 24)

Operacionalização
das Competências
12. Mobilizar os valores • Construir a paz

do amor, do diálogo,
da cooperação e da
solidariedade para a
construção da paz
em situações vitais
do quotidiano.
(Comp. 10 e 12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Geografia ― Contrastes de desenvolvimento: países desenvolvidos vs países em desenvolvimento. História ― A Península Ibérica:
dois mundos em presença.
O amor humano 8.º ano ― Unidade Lectiva 1

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5.
Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 7. Relacionar os
dados das ciências com a interpretação cristã da realidade; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética huma-
nista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11. Propor soluções fundamen-
tadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia,
extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
21
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Amor e fecundidade

ções culturais sobre humana:
o amor. (Comp. 5) ¾ Fecundidade é sinal e
fruto do amor. Todo o
2. Organizar um uni- amor é fecundo e cria-
verso coerente de tivo
valores sobre a ¾ O amor abre a família à
fecundidade e o relação com os outros
amor humanos. (cf. as crianças sem
(Comp. 4 e 9) família e a adopção)
¾ A fecundidade sexual é
um bem social, o maior
bem social (permanên-
cia da espécie, partici-
pação na construção da
sociedade)

Operacionalização
das Competências
3. Relacionar os dados • Planeamento familiar

das ciências sobre o ¾ Noção de planeamento
planeamento fami- familiar
liar com a interpre- ¾ Paternida-
tação cristã da reali- de/maternidade res-
dade. (Comp. 7) ponsável
22
¾ Métodos anticoncep-
4. Propor soluções cionais: interceptivos,
fundamentadas para esterilizantes, anticon-
situações de conflito cepcionais propriamen-
de valores, relacio- te ditos (métodos natu-
nadas com o pla- rais, barreiras mecâni-
neamento familiar. cas, barreiras químicas,
(Comp. 11) métodos hormonais),
métodos abortivos. Sua
5. Organizar um uni- eficácia, suas vantagens
verso de valores e desvantagens.
fundado na liberda- • Perspectiva ética da Igreja:
de responsável de a) O respeito pela vida
cada pessoa e na humana b) Abertura à vida;
dignidade humana. c) O valor da paternida-
(Comp. 1 e 9) de/maternidade responsá-
vel; d) A aprendizagem do
controlo do desejo sexual,
para que o acto sexual não
seja um egoísmo a dois; e)
O respeito do Estado pelas
decisões do casal (não pode
impor medidas de controlo
da natalidade sem o con-
sentimento dos casais); f)
Respeito pelos dois signifi-
cados do acto sexual: união
e procriação; g) Discerni-
mento responsável do
casal…
23
Operacionalização
das Competências
6. Interpretar textos • A fecundidade como bên-

bíblicos sobre o ção de Deus e os filhos
valor da fecundidade como dádivas de Deus: Sl
do amor, reconhe- 127(126), 3-5; Sl 128(127),
cendo as suas impli- 3
cações na prática da • Jesus veio fundar uma
vida quotidiana. família universal, baseada
(Comp. 23 e 24) na aceitação da vontade de
Deus que se expressa no
amor: Mc 3,31-35

Operacionalização
das Competências
7. Mobilizar os valores • Ser responsável, equacio-

da liberdade respon- nando o significado e as
sável, do amor e do consequências dos próprios
respeito pelo outro actos e opções
para a orientação do
comportamento
sexual em situações
do quotidiano.
(Comp. 9 e 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências Naturais (9.° ano) ― Transmissão da vida e saúde.
24
Ecumenismo e confissões cristãs 8.° ano ― Unidade Lectiva 2

Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 6. Interpretar critica-
mente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 8. Relacionar o fundamento religioso da
moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um
quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quoti-
diano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enrique-
cimento mútuo; 13. Reconhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central constitu-
tivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas; 16. Distin-
guir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 17. Assumir uma posição pessoal frente ao
fenómeno religioso e à identidade das confissões religiosas; 18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso, no res-
peito pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância; 19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecuménico como suporte essencial para a constru-
ção da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa cristã; 22. Usar a Bíblia a
partir do conhecimento da sua estrutura; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as impli-
cações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • O Cristianismo é uma reli-

o sentido da separa- gião universal que viveu
ção entre as Igrejas durante o I milénio quase
cristãs e equacionar sem separações internas de
respostas adequadas. vulto
(Comp. 2 e 3) • O cisma entre Ocidente e
Oriente: Igreja Lati-
2. Interpretar critica- na/Igreja Bizantina (Orto-
mente factos histó- doxa)
ricos sobre a separa- ¾ O cisma e as suas moti-
ção entre as Igrejas vações
cristãs. (Comp. 6) ¾ Identidade da Igreja
25
Latina e da Igreja
3. Identificar o núcleo Ortodoxa
central constitutivo • O cisma do Ocidente: Igre-
das Igrejas saídas da ja Romana/Igrejas da
Reforma e da Igreja Reforma (Protestantismo)
Ortodoxa, distin- ¾ As origens do cisma e
guindo os elementos as suas motivações
convergentes e ¾ Martinho Lutero, João
divergentes entre si Calvino e Ulrich Zwin-
e em relação à Igreja gli: unidade e diversida-
Católica Romana. de
(Comp. 15 e 16) ¾ A pulverização das
denominações protes-
4. Consultar a Bíblia, tantes
mobilizando conhe- ¾ O Conselho Mundial
cimentos adequados das Igrejas
especialmente os
que se referem à • A Questão bíblica:
diferenciação do ¾ Diversidade de autores
cânone católico e do e inspiração divina
cânone protestante. (Bíblia ― livro dos
(Comp. 22) crentes)
¾ Tempo de redacção:
cerca de 1000 anos;
cerca de 80 anos para o
NT
¾ Línguas do AT: hebrai-
co, aramaico e grego
¾ Língua do NT: grego
(algumas palavras em
hebraico ou aramaico)
¾ Definição de cânone e
distinção do cânone
protestante em relação
26
ao cânone católico

Operacionalização
das Competências
5. Organizar um uni- • O movimento ecuménico:

verso de valores o desejo da unidade perdi-
orientado para a da.
unidade entre todos
os cristãos, identifi-
cando o fundamento
religioso do movi-
mento ecuménico.
(Comp. 4, 8 e 9)

Operacionalização
das Competências
6. Organizar um uni- • Max Josef Metzger, a Fra-

verso de valores ternidade da Una-Sancta e a
orientado para a Sociedade do Cristo Rei. Um
unidade entre todos exemplo de luta contra o
os cristãos, identifi- Nazismo, de defesa do
cando o fundamento pacifismo cristão e de
religioso das expe- empenho na unidade dos
riências conducentes cristãos
à promoção ecumé- • O testemunho do Irmão
nica. (Comp. 4, 8 e Roger e a experiência de
9) Taizé
27
• A experiência dos Focola-

res e a Comunidade de
Sant’Egídio

Operacionalização
das Competências
7. Organizar um uni- • O Concílio Vaticano II e a

verso de valores relação da Igreja Católica
orientado para a com as outras confissões
unidade entre todos cristãs (UR; RPCE)
os cristãos, identifi- ¾ Promoção da restaura-
cando o seu funda- ção da unidade entre os
mento religioso bem cristãos: unidade na fé,
como as formas de nos sacramentos e na
actuação adequadas. organização da Igreja ―
(Comp. 4, 8 e 9) renunciando a unifor-
mismos
8. Interpretar textos ¾ A unidade da Igreja
bíblicos sobre a uni- corresponde à vontade
dade fundada na de Cristo: Jo 13,34;
adesão confiante a 17,11.20-23
Deus e a Cristo e no ¾ A unidade em torno da
amor daí decorrente, pessoa de Cristo e de
reconhecendo as Deus: 1Cor 1,10-13;
suas implicações na 3,5-7.10-11.21-23; Ef
vida quotidiana. 4,1-6
(Comp. 14, 23 e 24) ¾ Meios para a constru-
ção da unidade: elimi-
nação de juízos, pala-
vras e acções que afas-
28
tem os cristãos e as
comunidades umas das
outras; diálogo entre
peritos, sobre a identi-
dade de cada uma a fim
de procurar consensos;
oração comum entre
pessoas de comunhões
diferentes; reforma
interna de cada comu-
nidade para que cada
uma seja uma testemu-
nha mais fiel da fé cris-
tã; acolhimento genero-
so do outro e aceitação
do testemunho que dá
da mensagem cristã;
promoção do amor fra-
terno; reconhecimento
dos próprios erros;
cooperação no campo
social

Operacionalização
das Competências
9. Interpretar critica- • O relativismo e o funda-

mente factos sociais mentalismo religioso: dois
resultantes de visões extremos a recusar
relativistas ou fun-
damentalistas, valo-
29
rizando a verdade
como meta de toda
a procura humana
bem como a relati-
vidade das concep-
ções pessoais.
(Comp. 6 e 13)

Operacionalização
das Competências
10. Mobilizar os valores • Construção de pontes para

da unidade, do a unidade: o contributo de
amor, da cooperação cada um
e da aceitação das • Tomada de decisões a res-
diferenças, dentro peito das propostas das
do respeito pela dig- várias Igrejas, justificando-
nidade humana, na as e estando disposto a agir
construção da uni- em conformidade.
dade dos cristãos e
das relações inter-
pessoais. (Comp. 1,
10, 12 e 19)
11. Assumir uma posi-

ção pessoal frente às
propostas das várias
Igrejas cristãs, agin-
do em conformida-
de com a posição
assumida. (Comp.
30
17 e 18)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: História ― O tempo das reformas religiosas; crise na Igreja: contestação e ruptura; a expansão das ideias reformistas: a Europa
dividida; a reacção católica: o caso peninsular.
A liberdade 8.° ano ― Unidade Lectiva 3

Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 14. Identificar o
adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática
cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • Liberdade e livre arbítrio

ções culturais sobre • A liberdade orientada para
a temática da liber- o bem.
dade. (Comp. 5) • Definição de bem
2. Questionar-se sobre
o sentido da realida-
de enquanto espaço
onde o ser humano
31
exerce a sua liberda-

de e equacionar res-
postas adequadas.
(Comp. 2 e 3)
3. Organizar um uni-
verso de valores
fundado na liberda-
de e na dignidade do
ser humano. (Comp.
1, 4 e 9)

Operacionalização
das Competências
4. Questionar-se sobre • Condicionamentos à liber-

os condicionamen- dade e resposta do ser
tos à liberdade e humano
equacionar respostas
adequadas que dêem
uma visão coerente
do mundo. (Comp.
2, 3 e 4)
mente factos sociais
relevantes sobre os
condicionamentos à
liberdade. (Comp. 6)
32

Operacionalização
das Competências
6. Reconhecer que a • A consciência moral

consciência autó- • Autonomia e heteronomia
noma da pessoa
deriva da sua condi-
ção de ser livre e
está orientada para o
bem. (Comp. 1)

Operacionalização
das Competências
7. Questionar-se sobre • Liberdade e manipulação:

situações de mani- ¾ O que é a manipulação?
pulação da cons- ¾ Tipos de manipulação
ciência humana e ¾ Técnicas manipulatórias
equacionar respostas ¾ Manipulação e meios de
adequadas que inte- comunicação social: o
grem o valor da dig- acto de construção da
nidade humana informação (noticiários,
(Comp. 1, 2, 3 e 4) publicidade, documen-
tários…)
sobre a manipulação
das consciências,
identificando as téc-
nicas principais.
33
(Comp. 6)

Operacionalização
das Competências
9. Mobilizar o valor da ¾ Tomar consciência da

dignidade humana manipulação de que se
em ordem à liberta- está a ser alvo e liber-
ção de condiciona- tar-se dela; libertar os
mentos manipulató- outros da manipulação
rios. (Comp. 9 e 10) de que estão a ser víti-
mas; afirmar o princípio
kantiano: «Agir sempre
no sentido de conside-
rar o ser humano como
um fim e nunca como
um meio ou instrumen-
to».

Operacionalização
das Competências
10. Questionar o senti- • Quando a liberdade se

do de comporta- autodestrói - libertinagem
mentos de risco ¾ Dependências: álcool,
relacionados com drogas, jogo, TV, PC,
dependências e Vídeo Games, Playsta-
equacionar respostas tion, etc.
adequadas, dentro ¾ Factores motivacionais
34
de um quadro para a adesão aos com-

humanista e cristão. portamentos de risco
(Comp. 2, 3 e 4) ¾ Quando se torna neces-
sário aprender a dizer
11. Interpretar critica- não, mesmo sob pres-
mente factos sociais são de grupos; quando
condicionadores de se torna necessário
comportamentos de renunciar ao prazer
risco, a partir de para a felicidade própria
uma visão do ser e alheia (relação felici-
humano fundada na dade/prazer); quando
sua dignidade e nos se torna necessário ter
valores daí decor- um programa de vida
rentes. (Comp. 1, 4 e ¾ As consequências das
6) decisões
¾ O tráfico de droga para
12. Propor soluções enriquecimento e poder
fundamentadas para pessoal: «os fins justifi-
situações de conflito cam os meios»
de valores relacio-
nadas com as
dependências, a par-
tir de um universo
de valores humanis-
ta e cristão. (Comp.
9 e 11)

Operacionalização
das Competências
13. Interpretar produ- • Cf. Ex: O Deus libertador:
35
ções estéticas sobre Moisés e a libertação do

o tema da libertação Egipto (a Páscoa judaica e a
na Páscoa judaica e Páscoa cristã)
na Páscoa cristã,
identificando na
acção divina o fun-
damento da acção
libertadora humana.
(Comp. 8, 14, 25 e
26)

Operacionalização
das Competências
14. Interpretar textos • Um Deus que respeita a

bíblicos sobre a rela- liberdade humana: a pará-
ção entre a bondade bola do Filho pródigo e do
amorosa de Deus e a pai misericordioso: Lc
liberdade humana e 15,11ss
sobre a relação do • Um Deus bom que me
ser humano com os chama a fazer o bem
bens materiais, • Dependência e liberdade
reconhecendo as em relação aos bens mate-
suas implicações na riais: Mt 6,25-32
vida quotidiana.
(Comp. 8, 14, 23 e
24)

36
das Competências
15. Mobilizar o valor da • Ser livre e libertar os outros

liberdade para a
orientação do com-
portamento em
diano. (Comp. 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão ― Festas e tradições.
Ecologia e valores 8.° ano ― Unidade Lectiva 4

dios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpreta-
ção cristã da realidade; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja;
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a
orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de
um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicis-
mo; 21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da
Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O mundo é a nossa casa

ções culturais sobre • A Ecologia (Οίκος+λογία)
37
a natureza e a sua como reflexão acerca da

relação com o ser casa de todos os seres
humano, por forma humanos: dádiva de Deus
a organizar uma para todas as pessoas
visão coerente do • Tudo está interligado: a
mundo. (Comp. 4 e relação dos seres vivos
5) entre si e a relação do ser
humano com os outros
2. Reconhecer a digni- seres vivos
dade humana e a sua • O ser humano é o cume de
relação com a totali- toda a natureza: é a obra-
dade da criação prima de Deus a quem foi
enquanto dádiva de confiado o cuidado de
Deus. (Comp. 1, 4, 8 todas as outras realidades
e 14) • A natureza existe em fun-
ção da felicidade do ser
humano mas tem também
autonomia específica em
relação ao ser humano que
deriva de ter sido criada por
Deus e por ele amada

Operacionalização
das Competências
3. Questionar-se sobre • A destruição do ambiente

o sentido da acção vital onde todos habitamos
humana destruidora ¾ Tipos de atentados:
do ambiente natural atentados em larga
e equacionar respos- escala (o esgotamento
tas adequadas. dos recursos naturais, a
38
(Comp. 2, 3 e 11) desertificação, a extin-

ção dos habitats e das
4. Interpretar critica- espécies, a poluição, o
mente a acção aumento da temperatu-
humana sobre a ra média global, o
natureza, recorrendo «buraco» na camada de
aos dados da ciência. ozono…)
(Comp. 6 e 7) ¾ Mau uso dos recursos a
nível individual
5. Propor soluções ¾ Razões que conduzem
fundamentadas para ao comportamento des-
o conflito entre trutivo (egoísmo; o
valores económicos desenvolvimento direc-
e valores ambientais cionado para o lucro e
no comportamento não para o bem-estar
do ser humano em global; a vontade de
relação à natureza. obter condições de
(Comp. 11) bem-estar no imediato
sem prevenir as conse-
quências negativas a
médio ou longo pra-
zo…)
¾ Consequências a curto
e longo prazo

Operacionalização
das Competências
6. Organizar um uni- • A natureza como um bem

verso de valores que colectivo exige respeito de
inclua a responsabi- cada um para manutenção
39
lidade do ser huma- do que é de todos

no em relação ao • A responsabilidade do ser
ambiente natural e humano em relação a toda
aos que dele depen- a natureza: usar a natureza
dem. (comp. 4 e 9) com equilíbrio e sem arbi-
trariedade e egoísmo
• A responsabilidade em
relação às gerações vindou-
ras
• Instituições de defesa da
natureza: objectivos e
actuações

Operacionalização
das Competências
7. Questionar-se sobre • O reconhecimento da natu-

o sentido da nature- reza como lugar permeado
za e do universo e pela presença de Deus
equacionar respostas • Natureza como local onde
adequadas, incluindo se pode fazer a experiência
a perspectiva cristã do encontro com Deus (a
da natureza como imensidão do universo, a
local de encontro beleza dos elementos natu-
com Deus. (Comp. rais, etc.);
2, 3 e 14) • A experiência da gratidão
em relação ao Deus que na
criação se dá e tudo nos
oferece
40

Operacionalização
das Competências
8. Interpretar textos • Textos seleccionados de

sagrados de tradi- tradições religiosas não
ções religiosas não cristãs sobre a valorização
cristãs sobre a rela- da natureza pela sua relação
ção Deus/natureza. com a divindade.
(Comp. 21)
• Dn 3,57-82: «Todas as cria-
9. Interpretar textos turas, bendizei o Senhor!»
bíblicos sobre a rela-
ção Deus/natureza,
reconhecendo as
vida quotidiana.
(Comp. 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
10. Organizar um uni- • S. Francisco de Assis e a

verso de valores irmã Natureza
em que se relacio-
na o fundamento
religioso do agir
com a necessidade
de se assumir uma
perspectiva não
utilitarista em rela-
41
ção à natureza.
(Comp. 4, 8 e 9)

Operacionalização
das Competências
11. Mobilizar os valo- • O que fazer? Como criar

res da responsabi- condições de habitabilidade
lidade, da solida- no mundo?
riedade e do res-
peito pela natureza
em ordem à orien-
tação do compor-
tamento em situa-
ções do quotidia-
no. (Comp. 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão ― Protecção do meio ambiente. Ciências Naturais ― Sustentabilidade da Terra: gestão sustentável dos recursos. Edu-
cação Tecnológica ― Impacto social e ambiental das tecnologias. Francês ― Ecologia. Geografia ― Ambiente e sociedade: alterações do ambiente global; grandes desafios ambientais; estra-
tégias de preservação do património.
A dignidade da vida humana 9.° ano ― Unidade Lectiva 1

dios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpreta-
ção cristã da realidade; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja;
9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a
orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11.Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de
42
um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a
alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do
Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica
Operacionalização
das Competências
1. Reconhecer a digni- • Dignidade e inviolabilidade

dade e consequente da vida humana: declara-
inviolabilidade da ções de direitos e perspec-
vida humana como tiva da Igreja Católica.
eixo central dos • A vida: condição de possi-
valores morais. bilidade de todos os outros
(Comp. 1 e 9) valores

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar textos • A vida como dádiva de

sagrados de tradi- Deus que requer a gratidão
ções religiosas não humana
cristãs sobre o valor
da vida humana.
(Comp. 21)
3. Identificar o valor
da vida humana,
43
dádiva divina a cada

pessoa, como fun-
damento do respeito
por cada ser huma-
no. (Comp. 8 e 14)

Operacionalização
das Competências
4. Propor soluções • A vida humana: um valor

fundamentadas para primordial mas não absolu-
o conflito entre o to; conflito de valores:
valor da vida e ¾ Dar a própria vida pelo
outros valores como outro (Gianna Beretta)
a verdade, a justiça ¾ Dar a vida pela verdade
ou o amor. (Comp. libertadora (Jesus, M. L.
11) King)

Operacionalização
das Competências
5. Questionar-se sobre • Início da vida humana:

o início da vida ¾ Dados da ciência
humana individual e ¾ Diferentes perspectivas:
equacionar respostas a fecundação; a nida-
fundamentadas. ção; passagem de
(Comp. 2, 3 e 4) embrião a feto; a viabi-
lidade da vida humana;
6. Relacionar os dados produção das primeiras
44
da ciência que pos- ondas cerebrais tipica-

sam clarificar a ques- mente humanas; o nas-
tão do início da vida cimento…
humana individual ¾ Perspectiva da Igreja
com a posição da
Igreja sobre o assun-
to. (Comp. 4 e 7)

Operacionalização
das Competências
7. Questionar-se sobre • O aborto / IVG

o problema do abor- ¾ Noção de aborto
to, reconhecendo a ¾ Tipologia
dignidade da vida ¾ Argumentos a favor e
humana e equacio- contra o aborto
nando respostas ¾ Conflito de valores em
fundamentadas por casos concretos
forma a organizar ¾ Relação entre nível
uma visão coerente moral e nível jurídico
do mundo. (Comp. ¾ Perspectiva da Igreja:
1, 2, 3 e 4) valores fundamentais
em questão
8. Interpretar factos
sociais relacionados
com o aborto, a par-
tir de um universo
de valores humanis-
ta e cristão. (Comp.
6 e 9)
45
9. Propor soluções
fundamentadas para
situações de conflito
de valores, a partir
de valores éticos e
do seu fundamento
religioso, no âmbito
de casos concretos
da prática abortiva.
(Comp. 8 e 11)

Operacionalização
das Competências
10. Interpretar produ- • Os grupos minoritários ou

ções culturais sobre «não produtivos», a igual-
a situação de grupos dade e a discriminação:
minoritários em génese de um preconceito
ambientes discrimi- ¾ Os estrangeiros e a
natórios. (Comp. 5) xenofobia; ideologias
racistas; o Nazismo;
11. Interpretar critica- ¾ Exemplos de oposição
mente episódios his- corajosa: o pastor D.
tóricos e factos Boenhoffer, Nikolaus
sociais sobre a situa- Gross e o jesuíta Alfred
ção de grupos mino- Delp
ritários em ambien- ¾ Os membros de reli-
tes discriminatórios, giões minoritárias e o
a partir do reconhe- fanatismo religioso
cimento da igual ¾ Os deficientes
dignidade de todas ¾ Os idosos
46
as pessoas. (Comp. 1 ¾ Os doentes terminais

e 6)

verso de valores
fundado na fraterni-
dade, na justiça e na
cooperação, assu-
mindo a alteridade e
a diversidade como
factores de enrique-
cimento mútuo.
(Comp. 9 e 12)

Operacionalização
das Competências
13. Interpretar textos • Lc 10,25-37: A Parábola do

bíblicos sobre o Bom Samaritano: valorizar
amor ao próximo e a a vida, tornando-se próxi-
solidariedade para mo de quem precisa
com todos, inde-
pendentemente da
sua pertença social,
religiosa, étnica ou
outra, reconhecendo
na vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)
47

ticas sobre o tema
bíblico do amor ao
próximo, indepen-
dentemente da sua
pertença social, reli-
giosa, étnica ou
outra. (Comp. 25 e
26)

Operacionalização
das Competências
15. Mobilizar os valores • Valorizar a vida através da

da dignidade de toda educação e da criação de
a vida humana, da mecanismos integradores e
fraternidade e do de condições sociais favo-
amor ao próximo ráveis…
comportamento na • Valorização da vida dos
relação com pessoas mais necessitados no con-
mais vulneráveis. texto em que se vive
(Comp. 10, e 12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Ciências Naturais ― Transmissão da vida e saúde. História ― O totalitarismo hitleriano.
Deus, o grande mistério 9.° ano ― Unidade Lectiva 2
48
mútuo; 13. Reconhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da
identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas; 16. Distinguir os
elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 17. Assumir uma posição pessoal frente ao fenó-
meno religioso e à identidade das confissões religiosas; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reco-
nhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local;
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • O problema da existência

ções culturais sobre de Deus ― Acreditar é um
a problematização acto irracional?
da existência de • Acreditar: acolher e confiar
Deus. (Comp. 5) no sentido último da vida
• As várias formas de ateís-
2. Questionar-se sobre mo e agnosticismo
a existência de Deus. • Razões para acreditar na
(Comp. 2) existência de Deus
3. Equacionar respos-
tas fundamentadas
sobre a existência de
Deus, assumindo
uma posição pessoal
em ordem à cons-
49
trução de uma visão

coerente do mundo.
(Comp. 2, 3, 4 e 17)

Operacionalização
das Competências
4. Reconhecer a relati- • O Deus existente vs as

vidade das nossas representações de Deus
concepções de • Relação entre as represen-
Deus, enquanto tações de Deus e a crença
simples aproxima- na sua existência
ções à verdade do
que ele é. (Comp.
13)

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar e apre- • Representações de Deus no

ciar produções esté- AT e o Deus de Jesus Cris-
ticas sobre as repre- to: de um Deus de um
sentações de Deus povo até um Deus univer-
no Judaísmo e em sal (cf. Jonas); de um Deus
Jesus de Nazaré, dis- com dupla face (bondoso e
tinguindo os ele- severo, mesmo violento)
mentos convergen- até um Deus inequivoca-
tes e divergentes. mente bom (a perspectiva
(Comp. 14, 25 e 26) de Jesus)
50

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar textos • A imensidão de Deus: Sir

bíblicos sobre a 43,27-33
imensidão de Deus, • Acreditar no Deus de Jesus
a atitude de fé e as Cristo: um desafio para a
obras que dela resul- vida
tam, reconhecendo ¾ A fé como confiança e
as suas implicações entrega: Sl 23(22) «O
na vida quotidiana. bom pastor»
(Comp. 14, 23 e 24) ¾ Monoteísmo e fraterni-
dade universal
7. Relacionar a fé num ¾ A fé que produz obras
Deus que é origem e ¾ A coerência entre a fé e
fim de todas as coi- as obras: Jr 7,4-11
sas, em relação ao ¾ Um apelo à esperança,
qual todos somos contra todos os sinais
iguais, com a frater- de desespero
nidade e as obras de ¾ Um apelo à construção
promoção humana de um mundo solidário
dela decorrentes. ¾ Cada crente é o rosto e
(Comp. 1 e 8) as mãos de Deus a
actuar no mundo
8. Mobilizar os valores
da fraternidade, da
solidariedade para a
portamento em
51
diano. (Comp. 9, 10
e 12)

Operacionalização
das Competências
9. Interpretar critica- ¾ Vidas com sentido: S.

mente episódios his- Maximiliano Kolbe,
tóricos e factos Aristides de Sousa
sociais relacionados Mendes, Papa João
com as personagens XXIII…
em análise, com
base em princípios
éticos humanistas e
cristãos. (Comp. 1, 6
e 9)
As religiões orientais 9.° ano ― Unidade Lectiva 3

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que
utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações
para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10.
Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com os outros com base nos
princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central consti-
tutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas; 16. Dis-
tinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 17. Assumir uma posição pessoal frente
ao fenómeno religioso e à identidade das confissões religiosas; 18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso, no
respeito pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância; 20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso como suporte essencial para a
construção da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa não cristã; 21. Interpretar textos sagrados fun-
52
damentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequa-
dos e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
Operacionalização
das Competências
1. Identificar o núcleo • Religiosidade oriental

central constitutivo • Religiões da Índia
do Hinduísmo, do ¾ Hinduísmo
Budismo, do ¾ Budismo
Taoísmo e do Con- • Religiões da China
fucionismo, distin- ¾ Taoísmo
guindo os elementos ¾ Confucionismo
convergentes e os
divergentes em rela-
ção ao Cristianismo.
(Comp. 4, 15 e 16)
2. Interpretar produ-
ções culturais cujo
conteúdo se relacio-
ne directamente
com as religiões
estudadas. (Comp.
5)

Operacionalização
das Competências
53
3. Organizar um uni- • O princípio da felicidade

verso de valores éti- humana: o amor a Deus e
cos comum às várias ao próximo (Judaís-
tradições religiosas mo/Cristianismo); o amor
estudadas, relacio- aos inimigos (Cristianismo);
nando-o com os a prática da justiça, da ver-
seus fundamentos dade e das boas obras
religiosos, por forma (Islamismo); a superação da
a organizar uma dor e infelicidade humanas
visão coerente do (Budismo); a realização do
mundo. (Comp. 4, 8 Dharma (Hinduísmo); pre-
e 9) servação da ordem cósmica
e do factor humano (Con-
4. Identificar os ele- fucionismo)
mentos centrais da
ética cristã e da ética • Máximas elementares da
de cada religião humanidade, alicerçadas no
estudada, relevando absoluto e comuns às gran-
os aspectos conver- des tradições religiosas: (i)
gentes. (Comp. 14, não matar; (ii) não mentir;
15 e 16) (iii) não roubar; (iv) não
praticar a usura; (v) respei-
5. Interpretar textos tar os antepassados e amar
sagrados do Cristia- as crianças
nismo e das outras
religiões em análise • Regra incondicio-
sobre os princípios nal/Imperativo categórico:
éticos comuns, «Aquilo que não desejas
reconhecendo as para ti, não o faças aos
suas implicações na outros» (Confúcio); «Não
vida quotidiana. faças aos outros aquilo que
(Comp. 21, 23 e 24) não queres que os outros te
façam a ti» (Judaísmo: Rabi
54
Hillel); «O que quiserdes

que os homens vos façam,
fazei-lho vós também» (Lc
6, 31); «age de tal modo que
a máxima da tua vontade
possa valer sempre ao
mesmo tempo como prin-
cípio de uma legislação
universal» ou «age de modo
tal que utilizes a humanida-
de, quer a tua própria con-
dição de pessoa humana
quer a de outrem sempre
como um fim e nunca
como um mero meio» (I.
Kant)

Operacionalização
das Competências
6. Promover o diálogo • A relação da Igreja Católica

inter-religioso para a com as religiões orientais
promoção da paz, • Encontros e diálogo inter-
com base nos prin- religioso
cípios da coopera-
ção, da solidariedade
e do reconhecimen-
to do direito à dife-
rença em matéria
religiosa. (Comp. 10,
12, 20)
55

Operacionalização
das Competências
7. Assumir uma posi-

ção pessoal frente ao
universo de valores
proposto pelas reli-
giões estudadas,
agindo em confor-
midade, sempre no
respeito pelos prin-
cípios da tolerância e
do diálogo. (Comp.
10, 17 e 18)
Projecto de vida 9.° ano ― Unidade Lectiva 4

mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar textos fundamentais da
Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar pro-
duções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
56
Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • Definição de projecto:

a noção de projecto ¾ Definição de objectivos
e a sua importância a atingir
na organização das ¾ Definição de estratégias
instituições e da vida para se alcançar os
pessoal. (Comp. 2 e objectivos
3) ¾ Agir em conformidade

Operacionalização
das Competências
2. Equacionar respos- • O que é um projecto para a

tas à questão dos vida? Projecto ou projec-
projectos de vida tos?
pessoais, fundamen- ¾ Os projectos pessoais
tando-os. (Comp. 3) dos alunos
¾ Problematização da
alternativa projec-
to/projectos

Operacionalização
das Competências
3. Interpretar produ- • Os grandes objectivos do

ções culturais que ser humano
reflictam sobre os ¾ A realização da felici-
57
grandes objectivos dade própria e alheia

da humanidade e da ¾ A construção de uma
comunidade huma- sociedade justa e solidá-
na. (Comp. 5) ria onde todos possam
ser felizes…
verso de valores que
inclua os grandes
objectivos de cada
ser humano e da
comunidade huma-
na, mobilizando-os
para a orientação do
comportamento.
(Comp. 4, 9 e 10)

Operacionalização
das Competências
5. Mobilizar valores • A definição das estratégias

éticos e estratégias adequadas (o que fazer?)
de actuação com vis- ¾ A felicidade na relação
ta à concretização de com os outros: assumir
projectos de vida valores éticos funda-
verdadeiramente mentais
humanos. (Comp. 9, ¾ A felicidade na vida
10 e 12) profissional: preparar a
vida profissional, esco-
lher a profissão ade-
quada às capacidades,
gostos pessoais, etc.
58
¾ A participação na cons-
trução da sociedade:
denúncia e participação
activa

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar critica- • A procura da felicidade

mente formas de através do ter e a ocultação
organizar a vida pes- do ser, na sociedade da
soal e social orienta- abundância: o papel dos
dos para o ter, em bens materiais na constru-
detrimento do ser. ção de projectos pessoais
(Comp. 1, 6 e 9)

Operacionalização
das Competências
7. Interpretar textos • Cf. Gn: O projecto de

bíblicos sobre pro- Abraão: a descoberta de um
jectos de organiza- Deus único
ção de vida centra- • Cf. Cartas de Paulo e Act: o
dos no ser, que bro- projecto de Paulo ― a des-
tam de uma expe- coberta de Cristo como
riência de encontro eixo orientador da vida
com Deus e reco-
nhecer as suas
59
quotidiana. (Comp.
14, 23 e 24)
ticas relacionadas
com a experiência
de encontro com
Deus, como mudan-
ça refundadora da
vida pessoal. (Comp.
25 e 26)

Operacionalização
das Competências
9. Relacionar a fé em • A fé como fonte de felici-

Deus como eixo dade
central da vida pes- • O optimismo que se trans-
soal com o agir feliz, mite na relação com os
optimista e empe- outros
nhado na constru-
ção de relações
humanizadoras e de
sociedades mais jus-
tas. (Comp. 4, 8, 9 e
10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão ― Interesses, hobbies e expectativas profissionais. Francês ― Vida social: mercado de trabalho… Inglês ― Relaciona a
estrutura sócio-económica com a oportunidade de emprego: profissões/ocupações dominantes, escolaridade/carreira profissional, primeiro emprego, desemprego.
60
Gestão e Planificação - Educação Moral e Religiosa Católica Ano Lectivo: 20___/___
Política, ética e religião Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 1

Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produções
culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episódios histó-
ricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os prin-
cípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação
ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11. Propor soluções
fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 12. Relacionar-se com os outros com
base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 13. Reconhecer a relatividade
das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significa-
dos adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24 Reconhecer as implicações da men-
sagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas
de temática cristã, de âmbito universal e local.
Operacionalização
das Competências
1. Organizar um uni- • A comunidade política

verso de valores em ¾ Finalidade ética da
torno da dignidade organização política: o
humana, dos direitos bem comum e a afir-
dela decorrentes, mação da dignidade da
bem como do prin- pessoa e dos direitos
cípio do bem dela decorrentes
comum. (comp. 1, 4
e 9)

1
das Competências
2. Propor soluções ¾ Autoridade política,

fundamentadas para dever de obediência,
situações em que o objecção de consciência
dever de obediência e direito à resistência
à autoridade exterior
entra em conflito
com o dever de
obedecer à própria
consciência. (Comp.
6 e 11)

Operacionalização
das Competências
3. Questionar-se sobre ¾ Democracia vs sistemas

a dimensão ética da autocráticos
democracia vs siste-
mas autocráticos, a
partir da interpreta-
ção crítica de episó-
dios históricos e fac-
tos sociais, equacio-
nando respostas a
partir da visão
humanista e cristã da
vida. (Comp. 2, 3, 4
e 6)
2

Operacionalização
das Competências
4. Reconhecer a relati- ¾ Democracia, consensos

vidade das concep- e relavitismo
ções pessoais, por
oposição a concep-
ções relativistas, e a
necessidade de criar
consensos com vista
à paz social. (Comp.
13)

Operacionalização
das Competências
5. Valorizar a interven- ¾ A sociedade civil, o

ção social e a parti- princípio da subsidia-
cipação na constru- riedade, a cooperação, a
ção da sociedade, solidariedade social e o
com base nos valo- voluntariado
res da cooperação e
da solidariedade.
(Comp. 9 e 12)

Operacionalização
das Competências
3
6. Interpretar produ- ¾ As minorias e os seus

ções culturais sobre direitos
situações de discri-
minação vividas
pelas minorias.
(Comp. 5 e 6)

Operacionalização
das Competências
7. Interpretar textos • A comunidade internacio-

bíblicos que funda- nal
mentem a pertença ¾ Act 17,24-28: Todos os
de todos os seres seres humanos são
humanos a uma filhos de Deus e for-
comunidade humana mam uma comunidade
global, reconhecen-
do as suas implica-
ções na vida quoti-
diana. (Comp. 8, 23
e 24)

Operacionalização
das Competências
8. Interpretar e apre- ¾ A vocação universal do

ciar produções esté- Cristianismo
ticas sobre a voca-
ção universal do
4
Cristianismo.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
9. Organizar um uni- ¾ Comunidade interna-

verso de valores que cional e valores
permita reconhecer Centralidade da
a igual dignidade de pessoa humana
todas as pessoas e Unidade de todos
de todos os povos e os povos e de todas
os deveres de coo- as pessoas: o bem
peração e solidarie- comum universal
dade internacionais Relação entre
com vista ao bem de nações fundada nos
todos. (Comp. 1, 4, valores éticos: ver-
9 e 12) dade, justiça, solida-
riedade e liberdade

Operacionalização
das Competências
10. Questionar-se sobre O direito interna-

a finalidade de um cional: garantia de
direito internacional relação justa
e a sua aplicação Atentados ao direi-
concreta, equacio- to internacional: a
nando respostas ingerência injustifi-
5
fundamentadas. cada nas questões

(Comp. 2, 3 e 4) internas de uma
nação; desrespeito
11. Interpretar produ- pelos direitos das
ções culturais, epi- minorias; explora-
sódios históricos ou ção desenfreada dos
factos sociais em recursos da terra
que o direito fun- por poucos países;
damental dos povos o recurso à guerra
e das pessoas é vio- para resolver confli-
lado. (Comp. 1, 5 e tos; a corrida ao
6) armamento; inob-
servância dos pac-
tos internacionais; a
perseguição religio-
sa…

Operacionalização
das Competências
12. Organizar uma visão A igualdade entre

do mundo em que todas as nações e a
todos os povos têm não submissão de
direito a gerir o seu nenhuma (sobera-
futuro. (Comp. 4) nia, autodetermina-
ção e autonomia):
valorização da
expressão da diver-
sidade
6

Operacionalização
das Competências
13. Questionar-se sobre A soberania nacio-

a necessidade e legi- nal não é um bem
timidade de inter- absoluto: será justi-
venção internacional ficada a ingerência
em contextos nacio- de outras nações ou
nais, equacionando de organizações
respostas a partir de internacionais em
valores éticos problemas nacio-
humanistas e cris- nais?
tãos. (Comp. 2, 3 e
6)

Operacionalização
das Competências
14. Valorizar organiza- ¾ Organizações interna-

ções internacionais cionais:
que visam a criação ONU e seus orga-
de condições para a nismos; necessidade
realização de todos de criação de um
os seres humanos, poder internacional,
através da sua inter- por todos reconhe-
venção solidária, no cido, que sirva o
respeito pela diver- bem de toda a
sidade. (Comp. 12) humanidade (pro-
moção da paz, da
justiça, etc.)
7
Conselho da Euro-
pa
NATO
ONG’s
Etc.

Operacionalização
das Competências
15. Mobilizar os valores ¾ Cooperação com vista

éticos fundamentais ao desenvolvimento, à
e as formas de luta contra a pobreza e
actuação mais efica- contra os malefícios do
zes com vista ao endividamento externo,
desenvolvimento à promoção da paz, da
humano de todos os justiça social e da soli-
povos e de todas as dariedade
pessoas. (Comp. 1,
4, 9, 10 e 12)

Operacionalização
das Competências
16. Interpretar episódios • A relação política/religião

históricos e factos ao longo da história e no
políticos e religiosos tempo actual em diferentes
em que se verificam latitudes
diversos tipos de ¾ A confusão do plano
relações entre o político com o plano
8
poder político e as religioso: o Estado con-

estruturas das insti- fessional e a discrimi-
tuições religiosas. nação a grupos minori-
(Comp. 4 e 6) tários
¾ O caso de S. Tomás
17. Questionar-se sobre Moro
a legitimidade dos ¾ A subserviência da reli-
vários tipos de rela- gião em relação ao
ção, a partir de valo- poder político e a liber-
res éticos humanis- dade da Igreja
tas e cristãos, equa- ¾ A subserviência do
cionando respostas poder político em rela-
fundadas. (Comp. 2, ção ao religioso e a
3, 4 e 9) autonomia das funções
políticas
18. Interpretar textos ¾ A separação da religião
sagrados de religiões e do Estado: laicidade,
não cristãs em que autonomia, indepen-
se equacionam for- dência, neutralidade do
mas de relação entre Estado, colaboração…
o poder político e a ¾ O Estado contra as ins-
religião. (Comp. 21) tituições religiosas: lai-
cismo, indiferença,
ateísmo de Estado…
¾ A liberdade da religião
frente ao Estado e a
liberdade do Estado
frente à religião

Operacionalização
das Competências
9
19. Interpretar textos • A separação das águas ― o

bíblicos sobre a ideal do Evangelho: «Dai a
separação entre o César o que é de César e a
poder político e a Deus o que é de Deus»: Mc
religião, reconhe- 12,13-17
cações práticas.
(Comp. 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
20. Mobilizar os valores • Ser construtor da sociedade

éticos pertinentes à com base nos valores éticos
construção de uma universais: o bem comum, a
sociedade mais solidariedade, a cooperação,
humana e mais justa etc.
em que todos vêem
os seus direitos
assegurados. (Comp.
9, 10 e 12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Continuação 10.° e 11.° ― A Alemanha, país reunificado, a Alemanha, país dividido. Antropologia 12.° ― O
poder e as suas formas, dominação, ideologia, visões do mundo, resistência, conflito e movimentos sociais. Clássicos da Literatura 12.° ― Excertos de «A Utopia» de Tomás Morus. Filosofia
10.° ― A dimensão ético-política da acção humana e dos valores. Francês 12.° ― Moments de ruptures et de construction de la démocratie. Geografia C 12.° ― O papel das organizações
internacionais. História A 11.° ― A evolução democrática do sistema representativo. História B 10.º ― O Antigo Regime: estratificação social e poder absoluto; uma estratificação assente no
privilégio e garantida pelo absolutismo régio de direito divino; a recusa do absolutismo e os novos princípios de organização social em Inglaterra: valor do indivíduo, livre iniciativa, tolerância, separação
dos poderes; o iluminismo: a apologia da razão; o primado da ciência; a evolução democrática do sistema representativo nos Estados liberais; os excluídos da democracia representativa; as aspirações de
liberdade nos Estados autoritários e os movimentos de unificação nacional. Inglês Continuação 11.º ― Democracia na era global. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura
moçambicana: «CRAVEIRINHA José. 1999. Obra Poética. Caminho. Lisboa»; «NOGAR Rui. 1982. Silêncio Escancarado. Edições 70. Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de
10
textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade]. Ciência Política 12.º ― As ideias políticas no quadro do Estado moderno; questões relativas à organização do Estado; globalização e
governança global; guerra e terrorismo. Sociologia 12.º ― O fenómeno da globalização.
Valores e ética cristã Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 2

fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 13. Reconhecer a relatividade das
convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do
Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • Significados das palavras

o sentido das pala- «ética» e «moral»
vras «ética» e
«moral» e a sua rele-
vância para a relação
do indivíduo consi-
go próprio e com os
outros, equacionan-
do respostas ade-
quadas. (Comp. 2 e
3)
11

Operacionalização
das Competências
2. Interpretar produ- • Definição de valor

ções culturais sobre • Tipologias de valores
diversos tipos de ¾ Valores económicos:
valores, de forma a prosperidade / miséria;
organizar uma visão resultado / fracasso
coerente do mundo, ¾ Valores biológicos:
fundada numa visão saúde / doença; vida /
humanista e cristã da morte
vida. (Comp. 1, 4, 5 ¾ Valores intelectuais:
e 9) verdade / falsidade;
perspicácia intelectual /
3. Interpretar critica- ineficácia intelectual;
mente episódios his- consciência de si /
tóricos e factos inconsciência de si
sociais que eviden- ¾ Valores da sensibilida-
ciem uma hierarquia de: agradabilidade /
de valores sem desagradabilidade; pra-
apoio numa visão zer / dor; amizade /
humanista e cristã da indiferença ou inimiza-
vida, procedendo à de; amor (sentimento) /
sua avaliação ética. desamor ou ódio…
(Comp. 4, 6, e 9) ¾ Valores da vontade:
força de carácter /
pusilanimidade; cons-
tância / inconstância;
livre arbítrio / incapa-
cidade para decidir
12
¾ Valores estéticos: bele-

za / fealdade; bom gos-
to / mau gosto
¾ Valores sociais: coesão
/ desagregação; ordem
/ anarquia; prosperida-
de social / decadência
social; capacidade de
relação / temperamen-
to associal; perfil de
liderança / incapacida-
de para liderar; iniciati-
va / passividade
¾ Atitudes e valores éti-
co-morais: o bem / o
mal; a felicidade / a
infelicidade; sabedoria /
incapacidade para dis-
cernir; coragem /
cobardia; autodomínio
/ agir de acordo com
pulsões primárias; man-
sidão / agressividade;
magnanimidade / mes-
quinhez; equidade /
tratar os outros com
base em preconceitos e
estereótipos; a verdade
/ a mentira; a liberdade
/ o condicionamento
determinista; a justiça /
a injustiça; o amor
(querer e agir para o
bem do outro) / o
13
egoísmo e o ódio; sin-

ceridade / ocultar do
outro a verdade; fideli-
dade ou lealdade / infi-
delidade ou deslealdade;
confiança / descon-
fiança; humildade ou
modéstia / altivez;
entrega de si / egocen-
trismo; fraternidade e
solidariedade / indife-
rença à situação do
outro…
¾ Valores religiosos: amor
à Transcendência /
indiferença; fé / des-
crença; seguir a Cristo /
recusar a relação pes-
soal com Cristo; procu-
rar e obedecer à vonta-
de de Deus / desobe-
diência a Deus…

Operacionalização
das Competências
4. Organizar um uni- ¾ Problematização da

verso de valores questão da hierarquia
fundado numa visão de valores
humanista e cristã da ¾ Os valores ético-morais
vida. (Comp. 9) são absolutos ou relati-
14
vos?

Operacionalização
das Competências
5. Interpretar critica- • Sistemas éticos que se

mente produções organizam em torno da
culturais relaciona- seguinte finalidade:
das com sistemas ¾ Obrigação externa
éticos diversificados. (normas, leis, hetero-
(Comp. 4 e 6) nomia)
¾ O prazer (hedonismo,
epicurismo)
¾ A felicidade (Aristóte-
les, S. Tomás…)
¾ Harmonia interior
(estoicismo)
¾ O dever pelo dever
(Kant: autonomia da
vontade livre)
¾ A utilidade (utilitaris-
mo)
¾ O altruísmo (fazer o
bem aos outros porque
reverte a nosso favor)
¾ A liberdade (absurdo ―
Sartre; luta contra os
valores vigentes ―
revolucionários; factor
de destruição ― niilis-
mo)
15
¾ O exercício da razão
que é capaz de discernir
entre o bem e o mal ou
como se deve agir em
cada circunstância
¾ Construção de uma
nova humanidade
• Fundamentações da ética
sem referência ao Trans-
cendente e fundamentação
da ética com referência ao
Transcendente

Operacionalização
das Competências
6. Relacionar o funda- • Valores éticos e ética cristã:

mento religioso da ¾ O amor a Deus e ao
ética cristã com os próximo
princípios basilares ¾ A realização do reino
que orientam o agir de Deus
cristão. (Comp. 8, 9 ¾ A imitação ou o segui-
e 14) mento de Cristo
ticas que evidenciem
os princípios basila-
res do agir cristão.
(Comp. 25 e 26)
16

Operacionalização
das Competências
8. Interpretar textos • Sl 15(14): Ser hóspede na

bíblicos sobre orien- casa de Deus é praticar o
tações éticas funda- bem
mentais e reconhe-
cer as suas implica-
ções na vida quoti-
diana. (Comp. 23 e
24)

Operacionalização
das Competências
9. Tomar decisões • O juízo moral e a tomada

alicerçadas em juízos de decisão: a avaliação das
morais fundamenta- consequências, da intenção
dos. (Comp. 9 e 10) própria, dos valores impli-
cados e dos princípios éti-
cos fundamentais

Operacionalização
das Competências
10. Questionar o fun- • Alguns casos concretos de

cionamento dos valoração ética
17
meios de comunica- ¾ Ética dos meios de

ção social e equa- comunicação social
cionar respostas Lucro e audiências
fundadas em valores vs o respeito pela
éticos. (Comp. 2, 3 e dignidade humana
9) (o direito à infor-
mação e à forma-
11. Interpretar critica- ção)
mente factos sociais Processos de cons-
relacionados com os trução da informa-
processos específi- ção
cos dos meios de Publicidade: relação
comunicação social entre propaganda e
e as suas conse- eficácia real do
quências. (Comp. 6 produto; o consu-
e 9) mismo e a criação
de necessidades
12. Propor soluções artificiais; invasão
fundadas numa ética de todos os espa-
humanista e cristã ços, públicos e pri-
para situações de vados; intensidade
conflito de valores do som (contraste
no âmbito da actua- na TV entre os
ção dos meios de programas e a
comunicação social. publicidade); cortes
(Comp. 11) abruptos dos pro-
gramas para intro-
dução de publicida-
de…
Ocultamento de
partes da verdade
(omissão)
Linguagem da emo-
ção epidérmica,
18
sem apelo ao espíri-

to crítico; o sensa-
cionalismo (só o
que perturba: a
morte, a violência,
o sexo, etc.) e as
suas repercussões
na visão da socie-
dade e das institui-
ções
Processo de coloni-
zação cultural (o
produto de língua
inglesa)
Confusão entre o
real e a ficção
Autoridade dos
MCS sobre as cons-
ciências
Simplificação e
banalização de
situações complexas
para acompanhar as
taxas de audiência
A suposta exausti-
vidade
Ser o primeiro a dar
a notícia, indepen-
dentemente da fra-
gilidade da infor-
mação obtida
A fácil culpabiliza-
ção pública sem
provas e os efeitos
19
sobre a vida pessoal

Dar conta não só
dos factos mas da
sua evolução poste-
rior (a «alegada»
acusação vs o
«esquecimento» da
absolvição)
A violação da pri-
vacidade
Os debates: o
incentivo ao confli-
to, ao extremar de
posições; a recusa
em ouvir o outro;
não permitir ao
outro que termine o
seu raciocínio…

Operacionalização
das Competências
13. Reconhecer a relati- A relatividade das

vidade dos pontos aproximações de
de vista pessoais, cada pessoa à ver-
excluindo qualquer dade: os factos e a
absolutização dos sua interpretação
mesmos, numa pro- estão intimamente
cura honesta e per- ligados; a necessi-
manente da verdade. dade de explicitar as
(Comp. 13) afirmações que cor-
20
respondem a um
ponto de vista, sem
as fazer passar por
verdades absolutas

Operacionalização
das Competências
14. Mobilizar a atitude Necessidade de

crítica, o distancia- desenvolver o espí-
mento em relação às rito crítico; o desa-
sensações imediatas, pego às sensações
a atitude de sobrie- imediatas; a ascese
dade e de renúncia (utilizar apenas na
ao que é humana- medida do necessá-
mente devastador rio) e a renúncia ao
para orientar o que é humanamente
comportamento devastador, superfi-
pessoal frente aos cial, etc.
meios de comunica-
ção social. (Comp.
10)

Operacionalização
das Competências
15. Questionar-se sobre ¾ Pena de morte e digni-

o sentido da pena de dade da vida humana
morte e equacionar Fenomenologia do
21
respostas fundamen- problema

tadas. (Comp. 2 e 3) O caso português

mente episódios his-
tóricos e factos
com a aplicação da
pena de morte
(Comp. 6 e 9)

ções culturais rela-
cionadas com posi-
ções críticas frente à
pena de morte.
(Comp. 5 e 6)

Operacionalização
das Competências
18. Propor soluções Razões para a

fundamentadas para manutenção da
o conflito entre os pena de morte
valores da segurança Razões para a abo-
e da justiça e os lição da pena de
valores da dignidade morte: o princípio
e inviolabilidade da do direito funda-
vida humana, o per- mental à vida e da
dão sem limites, o proibição da tortu-
amor absoluto de ra, de penas ou tra-
22
Deus por cada pes- tamentos desuma-

soa, etc. (Comp. 1, nos ou degradantes
11 e 14) nas declarações de
direitos; razões reti-
radas da mensagem
cristã

Operacionalização
das Competências
19. Mobilizar o princí- Defender a digni-

pio da dignidade dade humana até ao
humana para a defe- limite, sem esquecer
sa de condições o direito à seguran-
sociais mais justas e ça
fraternas, em con-
formidade com os
princípios de uma
ética humanista e
cristã. (Comp. 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Antropologia 12.° ― Universalização dos valores, universalidade dos direitos humanos e multiculturalidade. Espanhol Con-
tinuação 12.° ― Televisão, cinema, teatro. Filosofia 10.° ― A acção humana: análise e compreensão do agir, os valores: análise e compreensão da experiência valorativa, necessidade de funda-
mentação da moral, a manipulação e os meios de comunicação de massa. Filosofia 11.° ― O impacto da sociedade da informação na vida quotidiana. Francês 11.° ― Information et communica-
tion: globalisation, séduction, manipulation, vie privée/droit à l’information. Geografia C 12.° ― Circulação da informação. História A 12.° ― A evolução dos media: os novos centros de
produção cinematográfica; o impacto da TV e da música no quotidiano; a hegemonia de hábitos socioculturais norte-americanos. Inglês Continuação 10.º ― Os Media e a comunicação global;
comunicação e ética; Os jovens de hoje: valores, atitudes, comportamentos. Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
Ética e economia Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 3

23
base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central
relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito
Operacionalização
das Competências
1. Organizar um uni- • A Doutrina Social da Igreja

verso de valores ¾ Principais etapas do seu
fundado nos princí- desenvolvimento
pios fundamentais ¾ Contexto histórico e
da Doutrina Social social na génese dos
da Igreja. (Comp. 1, principais documentos
4, 9, 12 e 14) ¾ Princípios propostos: a
dignidade da pessoa
2. Interpretar factos humana; o bem
históricos e sociais comum; a subsidiarie-
que estiveram na dade e a participação; a
base da elaboração solidariedade; a justiça;
da doutrina Social a verdade
da Igreja. (Comp. 6,
1, 9 e 14)
24
3. Relacionar o funda-
mento religioso da
ética social cristã
com os princípios
adoptados na Dou-
trina social da Igreja.
(Comp. 8, 9 e 14)

Operacionalização
das Competências
4. Organizar uma visão • A vida económica

coerente da activi- ¾ Relação econo-
dade económica a mia/princípios éticos
partir de uma con- ¾ As finalidades da acti-
cepção ética da vida. vidade económica (a
(Comp. 1, 4 e 9) produção de riqueza, o
lucro…) e sua finalida-
5. Propor soluções de última (a realização
fundamentadas para da pessoa humana)
situações onde se ¾ Desenvolvimento eco-
manifeste o conflito nómico e bem-estar
entre objectivos social e pessoal
económicos e prin-
cípios éticos.
(Comp. 11)

Operacionalização
das Competências
25
6. Questionar-se sobre ¾ Empréstimo vs usura

a situação de endivi- ¾ As possibilidades do
damento das famí- empréstimo a juros
lias e das nações e ¾ A dependência inacei-
equacionar respostas tável das pessoas, famí-
fundadas em valores lias e países
como a dignidade
das pessoas, o direi-
to ao bem-estar e a
solidariedade.
(Comp. 2, 3, 4, 9 e
12)
7. Interpretar factos
sociais em que se
jogue o conflito
entre o direito à
obtenção do valor
emprestado e dos
juros corresponden-
tes e o direito a
construir o seu futu-
ro sem entraves sig-
nificativos à realiza-
ção pessoal e colec-
tiva. (Comp. 6 e 11)

Operacionalização
das Competências
26
8. Questionar-se sobre ¾ A distribuição dos

a situação da distri- bens: riqueza e pobreza
buição desigual dos a nível pessoal e plane-
bens pelas pessoas e tário
pelas sociedades, ¾ As causas da pobreza
equacionando res- (pessoal ou nacional):
postas fundadas em os baixos níveis de edu-
valores ético-morais. cação escolar; a perten-
(Comp. 1, 2, 3 e 4) ça a certos grupos mais
fragilizados; o endivi-
9. Interpretar produ- damento; o neocolonia-
ções culturais sobre lismo económico; a
a distribuição desi- corrupção e a má ges-
gual dos bens, suas tão dos bens públicos e
causas e consequên- dos empréstimos rece-
cias. (Comp. 4, 5 e bidos; etc.
9) ¾ O princípio do destino
universal dos bens e o
10. Interpretar critica- direito à propriedade
mente factos sociais privada
que evidenciem a ¾ A opção preferencial
injusta distribuição pelos pobres: a solida-
dos bens. (Comp. 4, riedade como valor
6 e 9) central
11. Relacionar o funda-

mento religioso da
ética cristã com os
princípios do desti-
no universal dos
bens, da opção pre-
ferencial pelos
pobres, da solidarie-
dade e cooperação.
27
(Comp. 8, 9, 12 e
14)

Operacionalização
das Competências
12. Mobilizar os valores ¾ Participação na dignifi-

e princípios éticos cação da pessoa pobre
analisados para a
portamento em
situações de urgente
dignificação das pes-
soas. (Comp. 10)

Operacionalização
das Competências
13. Distinguir o funda- ¾ Pobreza material vs ati-

mento religioso do tude de pobreza espiri-
ideal de «pobreza tual
espiritual» das situa-
ções de pobreza
material e do conse-
quente desafio à
consciência de cada
cristão. (Comp. 4, 8
e 9)
28

Operacionalização
das Competências
14. Interpretar textos ¾ O rico insensato e a

bíblicos sobre a rela- confiança em Deus: Lc
ção do ser humano 12,13-34
com os bens mate-
riais, reconhecendo
na vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)

ções estéticas rela-
cionadas com a
temática dos textos
bíblicos analisados.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
16. Questionar-se sobre ¾ Actividade económica e

o impacto do desen- utilização racional dos
volvimento econó- recursos naturais. O
mico no meio impacto da economia
ambiente e equacio- no meio ambiente. O
nar respostas fun- uso imoderado dos
damentadas. (Comp. recursos. O conceito de
29
2, 3, 4 e 9) desenvolvimento sus-
tentável.
o impacto da activi-
dade económica no
meio ambiente, a
partir de uma visão
humanista e cristã
do mundo. (Comp.
1, 4, 5 e 9)

fundamentadas para
entre, por um lado,
o desenvolvimento
económicos e o
bem-estar dele
decorrente e, por
outro lado, a preser-
vação do meio
ambiente. (Comp. 4,
9 e 11)

Operacionalização
das Competências
19. Organizar um uni- ¾ O consumo e os direi-

verso de valores a tos do consumidor
respeito das ques- ¾ Instituições de defesa
30
tões do consumo, do consumidor:

fundado numa visão DECO…
humanista e cristã da ¾ O livro de reclamações
vida. (Comp. 4 e 9)

que ponham em
causa os direitos do
consumidor. (Comp.
4 e 6)

fundamentadas para
entre os direitos
comerciais e os
direitos do consu-
midor. (Comp. 4, 9 e
11)
22. Mobilizar valores

éticos e direitos fun-
damentais para
portamento em
situações concretas
de defesa dos seus
direitos enquanto
consumidor. (Comp.
4, 9 e 10)
31
Operacionalização
das Competências
23. Interpretar produ- ¾ O consumismo (o vício

ções culturais rela- do consumo, indepen-
cionadas com o dentemente das neces-
consumismo ou o sidades reais) vs o uso
uso sóbrio dos bens, sóbrio das coisas
organizando um ¾ Centrar a vida no «ter»
universo de valores ou no «ser»? No con-
humanista e cristão. sumo para benefício
(Comp. 5 e 9) próprio ou no huma-
nismo solidário?
fundamentadas para
situações onde se
evidencie o conflito
entre a centração da
vida no «ter» ou no
«ser». (Comp. 11 e
14)

da sobriedade e da
solidariedade no uso
dos bens em situa-
ções concretas da
vida. (Comp. 10, 12
e 14)

32
das Competências
26. Interpretar factos ¾ A globalização econó-

económico-sociais e mico-financeira: efeitos
políticos relaciona- benéficos e riscos. O
dos com os proces- desenvolvimento inte-
sos de globalização e gral e solidário
a sua repercussão no
desenvolvimento
colectivo e na felici-
dade pessoal, com
base em princípios e
valores éticos
humanistas e cris-
tãos. (Comp. 1, 4, 6
e 9)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Continuação 10.° ― Poluição ambiental: causas e soluções / A estratificação social: poder, recursos e desigualdade
social, desigualdade, democracia e cidadania. Geologia 11.° e 12.° ― Exploração sustentada de recursos geológico. Economia A 10.°- 11.° ou 11.°-12.° ― Necessidades e consumo, rendi-
mentos e repartição dos rendimentos. Economia C 12.° ― As desigualdades actuais de desenvolvimento, a globalização e a regionalização económica do mundo, o desenvolvimento e os recursos
ambientais: o crescimento económico moderno e as consequências ecológicas, o funcionamento da economia e os problemas ecológicos, o desenvolvimento e os direitos humanos. Espanhol Continua-
ção 11.° ― Meio ambiente. Espanhol Iniciação 10.° ― O consumo: compras, presentes. Espanhol Iniciação 11.° ― O consumo: alimentação e outros aspectos a seleccionar. Espanhol
Iniciação 12.° ― O consumo: vestuário e outros aspectos a seleccionar. Filosofia 11.° ― A industrialização e o impacto ambiental; Geografia A 10.º ― Os recursos naturais de que a popu-
lação dispõe: usos, limites e potencialidades. Geografia A 11.° ― A valorização ambiental em Portugal e a política ambiental comunitária. Geografia C 12.° ― O sistema mundial contempo-
râneo, o Terceiro Mundo e a emergência das semi-periferias, circulação de capitais, comércio internacional de bens e de serviços, um acesso desigual ao desenvolvimento: emprego e exclusão social, fome e
má nutrição, pobreza e saúde, Problemas ambientais globais e internacionais, ambiente urbano. Geologia 12.° ― O Homem como agente de mudanças ambientais: aquecimento global; exploração
de minerais e de materiais de construção e ornamentais, contaminação do ambiente; exploração e modificação dos solos; exploração e contaminação das águas, que cenários para o século xxi? Mudan-
ças ambientais, regionais e globais. História A 11.° ― As propostas socialistas de transformação revolucionária da sociedade. História A 12.° ― Permanência de focos de tensão em regiões peri-
féricas: degradação das condições de existência na África subsaariana; etnias e Estados; descolagem contida e endividamento externo na América latina; Afirmação do neo-liberalismo e globalização
da economia; rarefacção da classe operária; declínio da militância política e do sindicalismo, ambiente. História B 10.º ― A confiança nos mecanismos auto-reguladores do mercado. As crises do
capitalismo. Inglês Continuação 11.º ― Ameaças ao ambiente; o jovem e o consumo (hábitos de consumo, criação da imagem, publicidade e marketing, defesa do consumidos, ética da produção e
comercialização dos bens. Inglês Iniciação 11.º ― O ambiente e o consumo. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura angolana: «VIEIRA Luandino. s/d. Luuanda.
Edições 70. Lisboa»; «NETO Agostinho. 1974. Sagrada Esperança. Sá da Costa. Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta
33
unidade]. Psicologia B 12.º ― Eu nos contextos (modelo ecológico do desenvolvimento). Sociologia 12.º ano ― O fenómeno da globalização; consumo e estilos de vida; ambiente, riscos e incer-
tezas; pobreza e exclusão social.
A civilização do amor Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 4

ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 12. Relacionar-se com
os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 13. Reconhecer a
relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo,
particularmente do Catolicismo; 21. Interpretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpre-
tar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quoti-
diana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e
local.
Operacionalização
das Competências
1. Interpretar produ- • A humanidade realiza-se no

ções culturais sobre indivíduo/pessoa (EU), na
a realização da sua relação com o outro
humanidade (TU) e na criação de laços
enquanto EU, TU e de comunhão colectivos
NÓS. (Comp. 4 e 5) (NÓS)
2. Questionar-se sobre
o sentido das rela-
ções interpessoais e
34
das organizações de
vária ordem enquan-
to obstáculos ou
promotores da reali-
zação da humanida-
de, equacionando
respostas fundamen-
tadas. (Comp. 2, 3 e
4)

Operacionalização
das Competências
3. Reconhecer no • O outro como pessoa com

outro um TU no quem eu me encontro; o
qual habita um EU outro que é um TU com
plenamente digno quem me relaciono (não
que interpela à rela- um objecto, mas uma pes-
ção fraterna e solidá- soa); a abertura ao outro
ria. (comp. 1, 4 e 12) naquilo que ele é; a solida-
riedade e fraternidade…

Operacionalização
das Competências
4. Reconhecer no EU • O EU como manifestação

um ser pessoal cuja autêntica da pessoa ao
condição de possibi- outro
lidade de realização
35
passa pela relação

interpessoal e pela
abertura autêntica ao
outro. (Comp. 1 e 4)
5. Reconhecer que a
aceitação da relativi-
dade das próprias
convicções, atitudes
e formas de agir é
condição para a
autenticidade da
relação com os
outros. (Comp. 13)

Operacionalização
das Competências
6. Reconhecer que a • O NÓS como comunidade,

pertença a uma resultante do encontro
comunidade, cujos entre pessoas que se reco-
membros permane- nhecem mutuamente livres
cem livres, e a parti-
cipação na sua cons-
trução são elemen-
tos essenciais para a
realização pessoal.
(Comp. 1 e 4)
36
Operacionalização
das Competências
7. Questionar-se sobre • A relação inautêntica: a

a existência de rela- mentira, a subjugação do
ções inautênticas e outro aos meus interesses, a
as formas da sua infidelidade…
manifestação, equa-
cionando respostas
adequadas, a partir
de uma antropologia
humanista e cristã.
(Comp. 2, 3 e 4)
relações inautênti-
cas, a partir de uma
visão humanista e
9. Interpretar, com
bases numa visão
humanista e cristã,
factos históricos e
sociais que expres-
sem formas de rela-
ção inautêntica.
(Comp. 4 e 6)

37
das Competências
10. Organizar um uni- • A comunidade baseada nos

verso de valores que valores humanos: verdade,
oriente a acção para reconhecimento do valor
a construção de humano do outro, fidelida-
comunidades autên- de (a si, aos outros)
ticas, fundadas no • O diálogo como atitude
diálogo, na coopera- fundamental na construção
ção, na solidariedade da civilização do amor
e no amor. (Comp.
1, 4, 9 e 12) • Exemplos de vivência do
amor fraterno: Comunida-
de de Sant’Egídio…

Operacionalização
das Competências
11. Interpretar textos • Formas de expressão das

sagrados de tradi- relações interpessoais nas
ções religiosas não religiões não cristãs
cristãs que expri-
mam formas de
entender as relações
interpessoais.
(Comp. 21)

Operacionalização
das Competências
38
12. Interpretar textos • Deus é amor (1Jo 4,7ss)

bíblicos sobre o • O amor: o mandamento
amor como valor central da mensagem cristã:
cristão central na Mc 12,28-34
forma de entender a • O mandamento novo (Jo
relação religiosa e 13,34-35)
humana. (Comp. 23
e 24)

ticas cristãs sobre o
amor. (Comp. 25 e
26)
14. Identificar o funda-

mento religioso da
atitude cristã do
amor. (Comp. 8 e
14)

Operacionalização
das Competências
15. Mobilizar o valor do • Como construir uma civili-

amor, da solidarie- zação do amor?
dade e da justiça ¾ As relações interpes-
para orientação do soais na perspectiva do
comportamento em amor; a vida como dom
situações vitais do de si
39
quotidiano. (Comp. ¾ As questões sociais e a

1, 4, 9, 10 e 12) construção de uma civi-
lização planetária cen-
trada no amor
¾ O respeito pelos direi-
tos dos outros e a práti-
ca da justiça
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Espanhol Continuação 10.°, 11.° ― Juventude. Espanhol Iniciação 10.° ― O ‘eu’ e os outros: identificação e gostos
pessoais, as relações humanas: família, amigos, colegas. Espanhol Iniciação 11.° ― O ‘eu’ e os outros: descrição, interesses e preferências, as relações humanas: família, amigos e outras pessoas
da comunidade. Espanhol Iniciação 12.° ― O ‘eu’ e os outros: aspirações, emoções e sentimentos, as relações humanas: família, amigos, pessoas da comunidade, grupos de jovens, afinidades,
relações de respeito e amizade. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura angolana: «LARA Alda. 1984. Poemas. Vertente. Porto». Literatura Portuguesa: [selecção de
textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade]. Sociologia 12.º ― Globalização; família e escola.
Os novos movimentos religiosos Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 5

ricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um qua-
dro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11.
Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 12. Relacionar-se
com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo; 13. Reco-
nhecer a relatividade das convicções pessoais, como contributos de aproximação à verdade; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristia-
nismo, particularmente do Catolicismo; 15. Identificar o núcleo central constitutivo das principais confissões religiosas; 16. Distinguir os elementos convergentes
dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 17. Assumir uma posição pessoal frente ao fenómeno religioso e à identidade
das confissões religiosas; 18. Agir em conformidade com as posições assumidas em relação ao fenómeno religioso, no respeito pelos valores fundamentais do
diálogo e da tolerância; 19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecuménico como suporte essencial para a construção da paz entre os povos e da unidade
do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa cristã; 20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso
como suporte essencial para a construção da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa não cristã; 21. Inter-
pretar textos sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia,
extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana.
40

Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • Seitas ou novos movimen-

o sentido da existên- tos religiosos? Clarificação
cia de novos movi- dos termos e aproximação
mentos religiosos e às realidades que preten-
sobre a distinção dem expressar
entre o conceito de • Razões da proliferação de
«seita» e o conceito novos movimentos religio-
de «novos movi- sos
mentos religiosos», • Razões da adesão pessoal a
equacionando res- novas formas de espiritua-
postas adequadas. lidade
(Comp. 2, 3 e 4)
2. Interpretar episódios
históricos e factos
sociais, bem como
razões de natureza
individual, que
explicam a existência
de novos movimen-
tos religiosos.
(Comp. 4, 6 e 9)

41
das Competências
3. Identificar critérios • Critérios de discernimento:

de autenticidade alienação vs respeito pela
religiosa, com base liberdade individual; mani-
em princípios pulação do texto sagrado vs
humanistas e cris- interpretação não precon-
tãos, equacionando ceituosa; enclausuramento
respostas adequadas vs abertura ao mundo exte-
a situações de confli- rior; o religioso ao serviço
to de valores. do lucro financeiro vs a
(Comp. 1, 9 e 11) autenticidade religiosa
como prioridade funda-
mental…

Operacionalização
das Competências
4. Questionar-se sobre • Caracterização dos princi-

o sentido das cren- pais movimentos:
ças e das práticas ¾ Testemunhas de Jeová
dos novos movi- ¾ Mórmones ― Igreja de
mentos religioso, Jesus Cristo dos Santos
equacionando res- dos Últimos Dias
postas fundamenta- ¾ Igreja dos Adventistas
das, com base em do 7.° Dia
princípios éticos ¾ Igrejas cristãs de raiz
humanistas e cris- protestante: Anabaptis-
tãos. (Comp. 1, 2, 3 tas, Baptistas, Evangéli-
e 4) cos
¾ Igreja Maná
42
5. Interpretar produ- ¾ Igreja Universal do

ções culturais rela- Reino de Deus
cionadas com os ¾ New Age ― Nova Ida-
novos movimentos de
religiosos. (Comp. 5) ¾ Baha’i
¾ Hare Krishna
6. Interpretar episódios ¾ Etc.
sociais que expli- Nota: Apresentam-se os
quem a origem e elementos essenciais
desenvolvimento de de cada grupo,
cada movimento sobretudo os
religioso estudado. seguintes: origem e
Comp. 6) desenvolvimento
histórico; doutrinas;
7. Propor soluções, práticas; perspectiva
fundamentadas em da Igreja Católica
princípios éticos
humanistas e cris-
tãos, para situações
de conflito de valo-
res morais, relacio-
nados com as práti-
cas de determinados
movimentos religio-
sos. (Comp. 11)
8. Identificar o núcleo
central constitutivo
da identidade de
cada movimento
religioso estudado.
(Comp. 15)
43
9. Identificar o núcleo
central do Cristia-
nismo, particular-
mente do Catolicis-
mo, estabelecendo
os pontos de con-
vergência e de
divergência em rela-
ção às crenças e prá-
ticas dos movimen-
tos religiosos estu-
dados. (Comp. 14 e
16)
10. Interpretar textos

sagrados dos movi-
mentos religiosos
estudados que ilus-
trem a sua identida-
de. (Comp. 21)
11. Interpretar adequa-

damente textos
bíblicos que se rela-
cionem com pers-
pectivas adoptadas
pelos novos movi-
mentos religiosos,
reconhecendo as
suas implicações.
(Comp. 23 e 24)
44
Operacionalização
das Competências
12. Promover, na medi- • É possível o diálogo ecu-

da do possível, o ménico ou inter-religioso
diálogo ecuménico e com os novos movimentos
inter-religioso para a religiosos?
promoção da paz e
da justiça no mun-
do. (Comp. 19 e 20)
13. Cooperar, a nível

individual e, quando
possível, a nível ins-
titucional, com os
novos movimentos
religiosos, com vista
à promoção da paz e
da justiça, sem dis-
solver a própria
identidade e dentro
dos limites do res-
peito pela alteridade.
(Comp. 12)

Operacionalização
das Competências
14. Organizar um uni- • A Verdade e a Tolerância

verso de valores que ¾ Verdade absoluta e
integre a verdade conhecimento da ver-
45
absoluta, os limites dade: dogmatismo, rela-

do conhecimento tivismo, cepticismo,
humano da verdade relatividade do conhe-
e a tolerância para cimento humano
com concepções ¾ Verdade e tolerância: os
diferentes. (Comp. 9 limites humanos ao
e 13) conhecimento da ver-
dade e os limites da
15. Interpretar critica- tolerância
mente as várias con-
cepções da verdade
e as suas conse-
quências sobre a
acção humana.
(Comp. 6 e 9)

para situações de
conflito entre, por
um lado, o valor da
verdade e, por
outro, o valor da
liberdade individual,
da dignidade da pes-
soa e da tolerância
na relação interpes-
soal. (Comp. 11)

Operacionalização
das Competências
46
17. Interpretar textos ¾ A verdade do ponto de

bíblicos que reflic- vista cristão
tam sobre a verdade, Deus é a verdade
reconhecendo as (Ex 34,4-5; 2Sm
suas implicações na 7,28)
prática da vida quo- Jesus é a verdade (Jo
tidiana. (Comp. 14, 1,9.14.17; 8,31-32;
23 e 24) 14,6; 18,37-38)
A verdade consiste
em praticar a vonta-
de de Deus (Sl
15[14],1-2; Tg
2,18.22; 2Jo 3-6)

Operacionalização
das Competências
18. Mobilizar os valores ¾ Procurar a verdade e

da verdade, da tole- ser tolerante: uma tare-
rância e da coopera- fa infinita
ção, no respeito pela
dignidade humana,
comportamento em
diano. (Comp. 1, 10
e 12)

47
das Competências
19. Questionar-se e • O que falta fazer para que a

equacionar respostas Igreja Católica seja cada vez
adequadas à neces- mais um lugar de encontro
sidade de construção com Deus e com os
de comunidades que outros?
possam proporcio- ¾ Reforço da experiência
nar a experiência de comunitária da fé
encontro com Deus ¾ Promoção da experiên-
e com os outros, no cia espiritual pessoal
âmbito da Igreja ¾ O religioso como apelo
Católica. (Comp. 2, ao coração
3 e 14) ¾ Reforço da formação
(especialmente bíblica)
¾ Acolhimento das pes-
soas e criação de espa-
ços e momentos em
que possam pôr as suas
dúvidas
¾ Abertura à participação
laical na vida eclesial
¾ (…)

Operacionalização
das Competências
20. Assumir uma posi- • Tomada de decisões fun-

ção pessoal frente às damentadas e coerência
propostas dos novos entre o que se decidiu e o
movimentos religio- comportamento posterior,
48
sos e agir em con- sempre nos limites do res-

formidade com as peito pela liberdade alheia,
posições assumidas, da tolerância e do diálogo.
mobilizando os
valores da verdade,
da liberdade e da
tolerância. (Comp.
10, 17 e 18)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Antropologia 12.° ― A religião na vida social: o sagrado e o profano, magia e religião, mitos e cosmologias, a diversidade das
religiões, politeísmo e monoteísmo, as instituições religiosas, religiosidades no mundo contemporâneo. Filosofia 10.° ― A dimensão religiosa: análise e compreensão da experiência religiosa, a paz
mundial e o diálogo inter-religioso. Filosofia 11.° ― Realidade e verdade: a plurivocidade da verdade, convicção, tolerância e diálogo ― a construção da cidadania. Francês 10.° ― Expérience et
parcours: insertion social, marginalisation. História A 12.° ― Dinamismos socioculturais: revivescência do fervor religioso e perda de autoridade das Igrejas; individualismo moral e novas formas de
associativismo; hegemonia da cultura urbana. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatira brasileira: «ANDRADE Carlos Drumond de. 2001. Antologia Poética. Dom Qui-
xote. Lisboa»; «MORAIS Vinicius de. 2001. Antologia Poética. Dom Quixote. Lisboa»; «BANDEIRA Manuel. 1966. Libertinagem. In Estrela da Vida Interior. José Olympio. Rio
de Janeiro». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
Um sentido para a vida Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 6

ricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da
realidade; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar
comportamento em situações vitais do quotidiano; 11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de
interpretação ética humanista e cristã; 12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversi-
dade como factor de enriquecimento mútuo; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 16.
Distinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 21. Interpretar textos sagrados funda-
mentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e
49

Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • O que é o sentido da vida?

o sentido da realida- • O sentido e os sentidos
de e equacionar res-
postas fundamenta-
das. (Comp. 2 e 3)
2. Interpretar, a partir
de uma concepção
humanista e cristã,
produções culturais
que reflictam sobre
o sentido da vida
humana. (Comp. 1,
4 e 5)

Operacionalização
das Competências
3. Organizar um uni- • Viver o presente e projec-

verso de valores, em tar-se no futuro (a esperan-
torno da esperança, ça)
que projecte o ser
humano numa visão
ao mesmo tempo
lúcida e optimista do
50
futuro. (Comp. 4 e
9)

Operacionalização
das Competências
4. Tomar opções fun- • Opções fundamentais

damentais direccio- • Opções fundamentais e
nadas para a realiza- realização pessoal
ção pessoal. (Comp.
4 e 9)

Operacionalização
das Competências
5. Identificar a vocação • Vocação e sentido da vida

primordial de cada ¾ A vocação primordial: a
ser humano, a partir vida; a fé religiosa e a fé
da afirmação da sua cristã, em particular; a
dignidade. (Comp. 1 felicidade e a qualidade
e 4) de vida; a perfeição éti-
ca

Operacionalização
das Competências
51
6. Mobilizar os valores ¾ A aprendizagem escolar

do trabalho, do como valor em si mes-
esforço para alcan- mo (valorização da pes-
çar objectivos, da soa) e como preparação
aquisição de cultura para a vida profissional:
e saber para a orien- a importância do
tação do comporta- empenho e do esforço
mento em contexto pessoal
escolar e para a pre-
paração do futuro.
(Comp. 9 e 10)

Operacionalização
das Competências
7. Organizar um uni- ¾ A vocação profissional

verso de valores que
conceba a vocação
profissional como
factor de realização
pessoal e como
forma de participa-
ção na construção
da sociedade.
(Comp. 9)

Operacionalização
das Competências
52
8. Questionar-se sobre ¾ A vocação e a partilha

o sentido da existên- de vida: o matrimónio,
cia de várias formas o celibato por amor do
concretas de viver a Reino de Deus: vida
vida e equacionar sacerdotal, vida consa-
respostas relevantes. grada…
(Comp. 2, 3 e 4)
ticas sobre as formas
vocacionais específi-
cas, identificando o
seu sentido. (Comp.
9, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
10. Interpretar produ- ¾ A escolha da pessoa

ções culturais sobre com quem se quer
os critérios de esco- construir o futuro
lha da pessoa com
quem se pretende
partilhar a vida,
numa relação
matrimonial, a partir
de uma visão huma-
nista e cristã da rea-
lidade. (Comp. 5 e 9)
53

Operacionalização
das Competências
11. Questionar-se sobre • Quando a vida parece não

situações de negação ter sentido (situações de
pessoal do sentido conflito de valores):
da vida, equacio- ¾ A tristeza, a depressão e
nando respostas o desespero
adequadas à luz da ¾ O suicídio
dignidade da vida ¾ A eutanásia
humana. (Comp. 1,
2 e 3)

ções culturais rela-
cionadas com situa-
ções de negação do
sentido da vida.
(Comp. 5)

fundamentadas para
entre o valor da
liberdade pessoal e o
valor da vida huma-
na, à luz de uma
visão do mundo
(Comp. 9 e 11)

54

tóricos e/ou factos
sociais que se rela-
cionam com situa-
ções de negação do
sentido da vida
humana, à luz de
uma perspectiva
(Comp. 6 e 9)

Operacionalização
das Competências
15. Relacionar a con- • A morte e o sentido da

cepção da morte vida:
como facto natural ¾ Interpretações da morte
com a visão da mor- ¾ Morte e ressurreição
te como negação das ¾ Ressurreição e reencar-
principais aspirações nação
do ser humano.
(Comp. 7)

o sentido da morte,
à luz da mensagem

55
tóricos e/ou factos

sociais que revelem
uma visão desvalori-
zadora da vida
humana, por se pro-
ceder a uma discri-
minação das pessoas
e dos grupos sociais.
(Comp. 1, 4 e 6)

ticas sobre morte e
ressurreição, a partir
da perspectiva cristã
sobre o futuro abso-
luto do ser humano.
(Comp. 25 e 26)

sagrados de tradi-
ções religiosas não
cristãs sobre a reen-
carnação e o destino
definitivo do ser
humano, identifi-
cando os elementos
convergentes e
divergentes em rela-
ção à escatologia
cristã. (Comp. 16 e
21)
56

Operacionalização
das Competências
20. Identificar Deus • O sentido religioso da vida:

como o grande hori- Deus, o grande horizonte
zonte de sentido e o de sentido
fundamento de um • Sl 22(21): A paixão do jus-
agir que promova a to, a experiência da ausên-
dignidade humana, cia de Deus e a procura de
numa óptica religio- Deus como sentido último
sa e cristã da vida.
(Comp. 4, 8, 9 e 14)

bíblicos sobre o sen-
tido da vida à luz da
experiência da morte
ou de situações pro-
piciadores de nega-
ção do sentido,
reconhecendo as
vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
22. Mobilizar os valores • Dar sentido à vida: a entre-

da dádiva de si, do ga, a dádiva de si, o amor, a
57
amor, da reconcilia- reconciliação, a solidarieda-

ção, da solidariedade, a promoção dos
de, entre outros, outros…
comportamento em
situações vitais que
necessitam de atri-
buição de sentido.
(Comp. 1, 9, 10 e
12)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Iniciação 10.°, 11.° e 12.° ― A escola; o trabalho. Alemão Continuação 10.°, 11.° e 12.° ― Vida profissional /
A família e o parentesco. Espanhol Continuação 10.°, 11.° ― Escolha de uma profissão. Espanhol Continuação 12.° ― Os jovens e o futuro. Filosofia 10.° ― A religião e o sentido
da existência: a experiência da finitude e a abertura à transcendência, a dessacralização do mundo e a perda do sentido. Inglês Iniciação 10.º ― Identificação pessoal, a família, a casa e a escola.
Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
Ciência e tecnologia Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 7

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 2. Questionar-se sobre o sentido da realidade;
3.Equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produ-
ções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 6. Interpretar criticamente episódios
históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã
da realidade; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éti-
cos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano; 11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a
partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do
Catolicismo; 16. Distinguir os elementos convergentes dos elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs; 21. Interpretar textos
sagrados fundamentais de religiões não cristãs, extraindo significados adequados e relevantes; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significa-
dos adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática
cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
58

Operacionalização
das Competências
1. Questionar-se sobre • Relação Ciência/Religião

a relação entre os
saberes e métodos ¾ O determinismo cien-
das ciências e as tista e a liberdade e dig-
visões do mundo nidade do ser humano
religiosas, equacio- ¾ O materialismo «cien-
nando respostas tista»: a explicação
fundamentadas. materialista da vida, em
(Comp. 2, 3 e 4) geral, e do ser humano,
em particular
2. Equacionar a relação ¾ A ausência de causas
entre uma visão misteriosas nos fenó-
materialista e deter- menos naturais: a des-
minista do mundo e sacralização do mundo
uma visão humanis- natural
ta e cristã, fundada ¾ A ordem e a racionali-
na dignidade da pes- dade do universo vs o
soa. (Comp. 1, 4 e 7) acaso como hipótese
explicativa
3. Interpretar episódios ¾ A rejeição da hipótese
e factos históricos «Deus» como factor
que testemunhem a explicativo na ciência
relação de tensão ¾ Outros eventuais pon-
entre uma visão reli- tos de conflito entre
giosa e cristã do ciência e religião
mundo e uma visão
considerada científi-
ca. (Comp. 4, 6 e 7)
59

Operacionalização
das Competências
4. Relacionar os dados ¾ A historiografia e a sua

das ciências huma- relação com as narrati-
nas, especialmente vas religiosas.
no que se refere às ¾ A questão dos géneros
pesquisas historio- discursivos e da sua
gráficas e às pesqui- relação com a interpre-
sas sobre géneros tação dos textos bíbli-
literários e discursi- cos
vos, com a questão
da verdade bíblica.
(Comp. 4 e 7)

Operacionalização
das Competências
5. Questionar-se sobre ¾ A origem do ser huma-

a relação entre os no e a evolução das
dados das ciências espécies vs o criacio-
acerca a origem do nismo, numa visão lite-
ser humano e do ral da Bíblia
universo e os dados ¾ A visão científica sobre
bíblicos. (Comp. 2, 4 a origem do universo
e 7) ¾ Is 64,7: Deus é o cria-
dor do ser humano
6. Formular respostas ¾ Sl 136(135),1-9; Jr
fundamentadas às 10,6.10a.11-13.16 A
questões enunciadas origem do universo e a
60
que integrem a visão doutrina da criação

da ciência e a mun-
dividência religiosa.
(Comp. 3, 4 e 7)
sagrados de tradi-
ções religiosas não
cristãs sobre a ori-
gem do ser humano
e do universo, iden-
tificando sobretudo
os pontos de con-
vergência em relação
à visão cristã.
(Comp. 16 e 21)
bíblicos sobre a ori-
gem do ser humano
e do universo, reco-
nhecendo as suas
implicações na
interpretação do
mundo. (Comp. 14,
23 e 24)
ticas sobre a origem
do ser humano e do
universo. (Comp.
14, 25 e 26)
61

Operacionalização
das Competências
10. Interpretar produ- • Ciência, tecnologia e

ções culturais que desenvolvimento
reflictam sobre as ¾ A ciência e as suas apli-
aplicações da ciên- cações ao serviço do
cia. (Comp. 4 e 5) bem-estar humano e da
qualidade de vida
11. Organizar uma visão ¾ O desenvolvimento
do mundo que inte- tecnológico como pro-
gre os benefícios das gresso humano vs a
aplicações científicas possibilidade de «cria-
e assuma uma posi- ção» do «ser humano
ção crítica face à unidimensional»
redução unidimen-
sional do ser huma-
no. (Comp. 1, 4 e 9)

Operacionalização
das Competências
12. Mobilizar dimensões ¾ A necessidade de retor-

antropológicas no à interioridade, à
diversificadas (inte- importância da relação
lectual, afectiva, interpessoal e à sobrie-
social, espiritual, dade frente ao consu-
entre outras), inte- mismo
grando-as, para a
62
vivência de uma vida

com sentido.
(Comp. 4, 9 e 10)

Operacionalização
das Competências
13. Questionar-se sobre • A aplicação das descobertas

os efeitos nefastos científicas e os seus efeitos
das aplicações cientí- eticamente relevantes:
ficas, equacionando ¾ sobre a natureza: crise
respostas fundamen- no relacionamento do
tadas. (Comp. 2, 3 e ser humano com a
4) natureza A necessidade
de salvaguardar o
14. Propor soluções ambiente
fundamentadas para ¾ sobre o ser humano:
situações de conflito fecundação medica-
entre, por um lado, mente assistida, enge-
o valor do conheci- nharia genética e mani-
mento e do progres- pulação genética
so e, por outro, a • O valor ético do respeito
dignidade da pessoa. pelo ser humano e, conse-
(Comp. 1, 4, 6, 9 e quentemente, promovendo
11) ambientes e condições que
tornem possível a qualidade
15. Interpretar produ- da vida humana, como
ções culturais que orientador das aplicações
expressem a ambi- da ciência
guidade das aplica-
ções científicas.
63
(Comp. 5 e 9)
16. Mobilizar valores

éticos na resolução
de situações pro-
blemáticas resultan-
tes do conhecimento
científico e da sua
aplicação. (Comp. 1,
4, 9 e 10)

Operacionalização
das Competências
17. Mobilizar conheci- • A religião tem de estar

mentos e valores necessariamente contra o
para estabelecer uma progresso científico e tec-
relação positiva e nológico?
integradora entre a • O desafio da ética e da reli-
perspectiva religiosa gião à criatividade científica
e a perspectiva cien- e tecnológica, face ao dever
tífica, que inclua a do respeito pela vida e dig-
formulação de sínte- nidade humanas
ses, a distinção dos • Que síntese pode o homem
planos e o olhar religioso fazer para integrar
mutuamente crítico. os resultados e os métodos
(Comp. 1, 4, 9 e 10) da ciência, da tecnologia e
os valores religiosos?
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Continuação 10.° e 11.° ― As novas tecnologias. Antropologia 12.° ― Mecanismos da evolução, genoma humano,
evolução humana/Sociedades industriais, indústria, território e ambiente/Tecnologias da informação e comunicação. Biologia 11.° e 12.° ― Mecanismos de evolução: evolucionismo vs fixismo,
64
selecção natural, selecção artificial e variabilidade. Geologia do 11.° e 12.° ― A necessidade de identificar e compreender os principais materiais e fenómenos geológicos para prevenir e remediar
muitos dos problemas ambientais; Os perigos da construção em leitos de cheia e da extracção de inertes no leito dos rios; A necessidade de o homem intervir de forma equilibrada nas zonas costeiras,
isto é, respeitando a dinâmica do litoral; a necessidade de não construir em zonas de risco de movimentos em massa, respeitando regras de ordenamento do território. Espanhol Continuação
11.° ― Meio ambiente. Filosofia 10.° ― A responsabilidade ecológica. Filosofia 11.° ― A tecnociência e a ética, a manipulação genética, a investigação científica e os interesses económico-
políticos, a ciência, o poder e os riscos. Física e Química A 10.° ― Breve história do universo: a teoria do big-bang e as suas limitações; outras teorias, agentes da alteração da concentração de
constituintes vestigiais da atmosfera: agentes naturais, agentes antropogénicos, acção de alguns constituintes vestigiais da atmosfera nos organismos, dose letal, o ozono na estratosfera, situação energética
mundial e degradação da energia. Física e Química A 11.° e 12.° ― Química e indústria: equilíbrios e desequilíbrios, água gaseificada e água da chuva: acidificação artificial e natural provoca-
da pelo dióxido de carbono, chuva ácida. Francês 11.° ― Science, technologie et environnement: recherche scientifique, applications, éthique, qualité de vie. Geografia A 11.° ― A revolução das
telecomunicações e o seu impacto nas relações interterritoriais, A valorização ambiental em Portugal e a política ambiental comunitária. Geografia C 12.° ― Problemas ambientais globais e inter-
nacionais, ambiente urbano. Geologia 12.° ― O Homem como agente de mudanças ambientais: aquecimento global; exploração de minerais e de materiais de construção e ornamentais, contamina-
ção do ambiente; exploração e modificação dos solos; exploração e contaminação das águas, que cenários para o século xxi? Mudanças ambientais, regionais e globais. História A 11.° ― A expan-
são da revolução industrial: novos inventos e novas fontes de energia, a ligação ciência-técnica. História A 12.° ― Séc. xx, a descrença no pensamento positivista e as novas concepções científicas;
primado da ciência e da inovação tecnológica; revolução da informação; ciência e desafios éticos. Inglês Continuação 10.º ― O mundo tecnológico. Inglês Continuação 11.º ― Ameaças ao
ambiente; questões de bioética. Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade]. Psicologia B 12.º ― A genética, o cérebro e a cultura. Quí-
mica 12.º ― Combustíveis, energia e ambiente. Sociologia 12.º ― Ambiente, riscos e incertezas.
Igualdade de oportunidades Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 8

constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo ecuménico como suporte essencial
para a construção da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa cristã; 20.
Promover, na sua prática de vida, o diálogo inter-religioso como suporte essencial para a construção da paz entre os povos, mobilizando conhecimentos sobre a
identidade de cada confissão religiosa não cristã; 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as
implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana; 25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar
produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
65

Operacionalização
das Competências
1. Identificar o funda- • Igual dignidade e valor de

mento religioso da todas as pessoas: criadas
igual dignidade de por Deus à sua imagem e
todas as pessoas e semelhança, portadoras dos
dos direitos dela mesmos direitos fundamen-
decorrentes, inde- tais
pendentemente das
suas características
pessoais e identitá-
rias. (Comp. 1, 8 e
14)

Operacionalização
das Competências
2. Organizar um uni- • A afirmação dos direitos

verso de valores éti- humanos:
cos, estruturado em ¾ Os direitos políticos, os
torno dos direitos direitos sociais e cultu-
humanos, que ofere- rais e os direitos colec-
ça uma visão do tivos
mundo humanista e ¾ O dever e a responsabi-
cristã (Comp. 4 e 9) lidade de cada pessoa: o
respeito pelos direitos
dos outros
¾ A universalidade, a
66
inviolabilidade e a ina-
lienabilidade dos direi-
tos
¾ Instituições de defesa
dos direitos (ex.:
Amnistia Internacional,
Associações de defesa
da vida humana…)

Operacionalização
das Competências
3. Questionar-se sobre • As diferenças de género,

as diferenças entre raça, cor, forma de pensar,
pessoas e as formas etc., interpretadas com base
como são interpre- em estereótipos e precon-
tadas, equacionando ceitos que conduzem à dis-
respostas adequadas criminação ou com base na
a partir de uma visão ideia de que a diferença é
humanista e cristã. enriquecedora das pessoas
(Comp. 2, 3 e 9) e das sociedades

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar produ- • Panorâmica sintética de

ções culturais relati- algumas situações em que
vas a situações em se não reconhece a igual
que se não reconhe- dignidade e a igualdade de
67
ce a igual dignidade oportunidades a todos os

de todos os seres seres humanos
humanos e a decor-
rente igualdade de
oportunidades.
(Comp. 5 e 9)
tóricos e factos
sociais relativos a
situações em que se
não reconhece a
igual dignidade de
todos os seres
humanos e a decor-
rente igualdade de
oportunidades.
(Comp. 6 e 9)

Operacionalização
das Competências
6. Questionar-se, com • O género:

base no valor da jus- ¾ Igualdade de oportuni-
tiça, sobre situações dades homem/mulher:
concretas de atrope- apesar de ter havido um
lo à igualdade de avanço em relação ao
oportunidades do reconhecimento dos
ponto de vista do direitos e do papel da
género, equacionan- mulher na sociedade,
68
do respostas ade- ainda se verificam difi-

quadas. (Comp. 2 e culdades:
3) Acesso à escolariza-
ção básica e aos
7. Interpretar produ- bens e consequên-
ções culturais rela- cias sobre a saúde
cionadas com situa- da família
ções de atropelo à Acesso ao ensino
igualdade de opor- superior: situação
tunidades do ponto global do mundo
de vista do género. O problema do
(Comp. 5) acesso desigual ao
ensino superior,
8. Interpretar critica- nos países mais
mente episódios his- desenvolvidos, e da
tóricos e factos igualdade entre
sociais relacionados homem e mulher,
com situações de interpretada rigida-
atropelo à igualdade mente, sem atender
de oportunidades do às diferenças que
ponto de vista do advêm do processo
género. (Comp. 6) de crescimento
A questão salarial
Acesso ao mundo
do trabalho e con-
sequências sobre o
bem-estar de toda a
família
Acesso a cargos de
chefia no emprego,
na sociedade e na
política
Dupla tarefa e
dupla jornada: den-
69
tro e fora de casa

Violência: mutila-
ção genital, violên-
cia doméstica, vio-
lência sexual, tráfico
para exploração
sexual…

Operacionalização
das Competências
9. Questionar-se sobre ¾ Construção de um este-

os processos de reótipo:
criação de estereóti- A mulher tem
pos acerca do papel menos potenciali-
e da função da dades do que o
mulher na vida fami- homem
liar e na sociedade, A identidade da
equacionando res- mulher limita-se à
postas convincentes. capacidade de pro-
(Comp. 2 e 3) criação e materni-
dade
10. Interpretar produ- A função da mulher
ções culturais relati- restringe-se ao
vas à construção de domínio do privado
estereótipos a res- (a casa, a família)
peito da função e As diferenças
papel da mulher na homem/mulher no
vida familiar e na plano psicológico,
sociedade. (Comp. comportamental e
5) no plano da visão
70
da realidade são
interpretadas como
justificação de res-
trições ao papel da
mulher

Operacionalização
das Competências
11. Interpretar textos ¾ Perspectiva bíblica

bíblicos sobre a sobre a condição femi-
complementaridade nina
e unidade Complementarida-
homem/mulher, de e unidade
reconhecendo as homem/mulher:
suas implicações na Mc 10,1-9
prática da vida quo- Contexto social e
tidiana. (Comp. 23 e ideológico e reper-
24) cussão sobre a
situação da mulher
(cf. A mulher adúl-
tera: Jo 8,1ss)

Operacionalização
das Competências
12. Interpretar e apre- Exemplos de

ciar produções esté- mulheres com papel
ticas, relativas a nar- relevante na cons-
71
rativas bíblicas e trução da sociedade

referentes ao papel nos tempos bíblicos
relevante de mulhe-
res na construção da
sociedade. (Comp.
23, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
13. Mobilizar os valores ¾ Tomar consciência da

da igual dignidade dignidade da mulher e
do homem e da de que os seus direitos
mulher, da justiça, específicos devem ser
da cooperação e da salvaguardados
solidariedade com ¾ Construção de uma
vista a orientar o sociedade fundada na
comportamento em igual dignidade e igual-
situações de relação dade de direitos e opor-
entre os géneros. tunidades mas também
(Comp. 9 e 10) no reconhecimento e
valorização das diferen-
ças
Prémio Nobel da
Paz de 2006
(Muhammad
Yunus): o micro-
crédito concedido
às mulheres
Homem e Mulher:
partilha igualitária e
72
equilibrada de fun-
ções e de responsa-
bilidades na esfera
pública e na esfera
privada
Assunção de tarefas
pelos homens no
plano da vida fami-
liar
Independência eco-
nómica das mulhe-
res
Sistemas de discri-
minação positiva
para reequilíbrio
das desigualdades
Os grandes pro-
blemas do mundo
precisam do contri-
buto tanto do
homem como da
mulher para pode-
rem ser resolvidos:
os problemas
ambientais, a fome,
a pobreza, os aten-
tados aos direitos
humanos…

Operacionalização
das Competências
73
14. Questionar-se sobre • A raça, etnia, cor ou origem

a formação de este- nacional
reótipos relaciona- ¾ Um estereótipo criado
dos com a pertença em função da obtenção
racial, étnica ou e manutenção do poder
nacional, equacio- pelas raças, etnias ou
nando respostas nações com maior pre-
adequadas. (Comp. ponderância
2 e 3)

Operacionalização
das Competências
15. Interpretar produ- ¾ A situação mundial

ções culturais relati- ¾ A situação nacional
vas a situações de passada e presente: a
desigualdade basea- questão colonial, a emi-
das na pertença gração dos portugueses,
racial, étnica ou a imigração em Portu-
nacional. (Comp. 4 e gal, o acesso ao empre-
5) go…

tóricos e factos
sociais relativos a
situações de desi-
gualdade baseados
na pertença racial,
étnica ou nacional.
74
(Comp. 4 e 6)

Operacionalização
das Competências
17. Interpretar textos ¾ Dignidade dos estran-

bíblicos que reco- geiros na Bíblia: Lv
nheçam a dignidade 19,33-34; Nm 15,14-16;
dos estrangeiros, Dt 10,17-19; 24,14-15;
reconhecendo as Sl 94(93),4-9; Lc 17,11-
suas implicações na 19; Ef 2,11-22; Cl 3,10-
vida quotidiana. 12
(Comp. 14, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
18. Mobilizar os valores ¾ Acções concretas de

da igual dignidade valorização do outro,
de todos os seres provenientes do reco-
humanos e os valo- nhecimento da sua igual
res reconhecidos nas dignidade
declarações de direi-
tos com vista à
orientação de com-
portamentos que
valorizem os que
pertencem a grupos
nacionais, étnicos ou
75
raciais diferentes dos

grupos maioritários.
(Comp. 1, 9, 10 e
12)

Operacionalização
das Competências
• A idade
19. Questionar-se sobre ¾ O papel dos idosos nas
a mudança do papel sociedades em vias de
do idoso ao longo desenvolvimento e nas
dos tempos, equa- sociedades mais desen-
cionando as conse- volvidas:
quências dessas alte- O idoso como
rações. (Comp. 2, 3 memória do grupo
e 4) vs sistemas de aces-
so à memória que
20. Interpretar produ- dispensam os ido-
ções culturais relati- sos
vas aos papéis dos O idoso como
idosos em vários sábio, cujo conhe-
momentos e tipos cimento vem da
de sociedade. experiência vs a efi-
(Comp. 4 e 5) cácia especializada,
aprendida no siste-
21. Interpretar critica- ma escolar que dis-
mente episódios his- pensa a sabedoria
tóricos e factos dos idosos
sociais em que a O idoso como che-
dignidade dos idosos fe do grupo vs a
76
não seja respeitada. inutilidade do idoso

(Comp. 4 e 6) num mundo direc-
cionado para a eco-
22. Propor soluções nomia…
fundamentadas para O idoso considera-
situações onde se do empecilho, cujo
manifeste o conflito lugar passa a ser
entre valores éticos e fora do ambiente
valores de outra familiar (cf. o
ordem, no que se eufemismo da pala-
refere à situação do vra «Lar»)
idoso. (Comp. 9 e A organização da
11) sociedade não cria
condições para os
idosos se manterem
no interior das
famílias
O acesso ao empre-
go de pessoas mais
velhas vs o acesso
ao emprego de pes-
soas mais novas: a
situação mundial e a
situação nacional

Operacionalização
das Competências
23. Interpretar textos ¾ Textos bíblicos: Sir 3,

bíblicos relacionados 12-13; Sir 8,9; Pr 17,6;
com o papel dos Pr 20,29; 2Sam 19,2-40
77
idosos, reconhecen-
do as suas implica-
ções na prática da
vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
24. Mobilizar valores ¾ Valorização do papel

éticos com vista à dos idosos ou das pes-
valorização dos ido- soas mais velhas no
sos nas sociedades emprego, na sociedade
modernas e à orien- e na família
tação do comporta-
mento pessoal na
relação com os mais
velhos. (Comp. 1, 4,
9, 10 e 12)

Operacionalização
das Competências
25. Questionar-se sobre • A deficiência

o problema da inte- ¾ Situação dos deficientes
gração dos deficien- a nível mundial e a nível
tes e equacionar res- nacional: acesso à edu-
postas pertinentes cação escolar, ao
que tenham em con- emprego, à prática des-
78
ta as consequências portiva, etc. Condições

das situações que se de acessibilidade nos
pretende modificar. espaços públicos e pri-
(Comp. 2 e 3) vados, etc.

ções culturais relati-
vas à situação dos
deficientes. (Comp.
4 e 5)
27. Interpretar episódios

sociais relativos à
situação dos defi-
cientes. (Comp. 4 e
6)

Operacionalização
das Competências
28. Organizar um uni- ¾ Instituições de apoio à

verso de valores integração dos deficien-
com base no princí- tes
pio da solidariedade
em relação aos defi-
cientes, a partir de
uma visão humanis-
ta que afirme a dig-
nidade integral da
pessoa com defi-
79
ciência. (Comp. 1, 9
e 12)

Operacionalização
das Competências
29. Interpretar textos ¾ Cura do cego Bartimeu:

bíblicos que eviden- Mc 10,46-52
ciem o amor e a
vontade salvífica de
Deus em relação à
pessoa deficiente,
reconhecendo as
tidiana. (Comp. 8,
14, 23 e 24)

ticas que evidenciem
o amor e a vontade
salvífica de Deus em
relação à pessoa
deficiente. (Comp.
25 e 26)

Operacionalização
das Competências
80
31. Mobilizar os valores ¾ A integração dos defi-

da dignidade huma- cientes na escola (adap-
na, da igualdade de tação às condições dos
oportunidades, da deficientes e diferencia-
solidariedade e da ção pedagógica, atitu-
aceitação da diferen- des pessoais de integra-
ça para a orientação ção do outro, etc.)
do comportamento ¾ Acolher os deficientes:
em situações do atitudes e acções con-
quotidiano, relacio- cretas em prol do seu
nadas com a integra- bem-estar pessoal e
ção da pessoa defi- social
ciente. (Comp. 1, 9,
10 e 12)

Operacionalização
das Competências
32. Organizar uma visão • A religião ou crença

coerente do mundo ¾ A multiplicidade de
que inclua as crenças crenças (pequeno apa-
religiosas e as suas nhado informativo: as
principais institui- religiões, as igrejas, os
ções. (Comp. 4) novos movimentos
religiosos, os movimen-
tos dentro da Igreja
Católica, etc.
¾ Distribuição das cren-
ças religiosas pelo pla-
neta
81

Operacionalização
das Competências
33. Questionar-se sobre ¾ Tipologia das atitudes

as atitudes, atestadas dos grupos religiosos
diacrónica e diatopi- maioritários em relação
camente, dos grupos aos grupos religiosos
religiosos maioritá- minoritários
rios em relação aos
grupos religiosos
minoritários, equa-
cionando respostas
no âmbito de uma
visão humanista da
vida. (Comp. 2, 3 e
4)

Operacionalização
das Competências
34. Relacionar o funda- ¾ O direito a ter uma

mento religioso da crença e a expressá-la
liberdade religiosa (DUDH; DH)
com as orientações ¾ Atitudes e comporta-
éticas propostas pela mentos direccionados à
Igreja para o rela- integração e desenvol-
cionamento com vimento pleno dos que
outras confissões têm perspectivas reli-
82
religiosas. (Comp. 8, giosas diferentes

9 e 14) ¾ Limites à liberdade reli-
giosa
35. Promover o diálogo
ecuménico e inter-
religioso com vista à
criação de socieda-
des pacíficas que
respeitem a liberda-
de religiosa e a
liberdade de cons-
ciência. (Comp. 19 e
20)

da dignidade huma-
na, da liberdade reli-
giosa, da solidarie-
dade, do respeito
pela diferença e da
igualdade de opor-
tunidades, em
ordem à implemen-
tação da justiça e à
portamento para
com grupos religio-
sos minoritários.
(Comp. 1, 4, 9, 10 e
12)
83
Operacionalização
das Competências
37. Mobilizar valores e • Limites no acesso a fun-

comportamentos ções, cargos, profissões,
éticos em ordem à etc.
implementação da ¾ Os limites não podem
igualdade de opor- ser estabelecidos a par-
tunidades, sobretu- tir de estereótipos ou
do em relação a preconceitos
grupos mais fragili- ¾ Os limites não podem
zados. (Comp. 1, 9 e estar dependentes da
10) identidade nacional,
sexual, racial, etc., ou
proveniência social
¾ Os mecanismos de
igualdade de oportuni-
dades não estabelecem
limites
¾ Os limites definem-se
em função das capaci-
dades/competências de
cada pessoa e do seu
mérito, sem prejuízo de
eventuais medidas de
discriminação positiva
para promoção da
igualdade, onde se veri-
ficam desequilíbrios
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Antropologia 12.° ― Género e desigualdade, a etnicidade, etnocentrismo e racismo, universalidade dos direitos humanos e multicul-
turalismo. Direito 12.° ― Direitos humanos. Economia C 12.° ― O desenvolvimento e os direitos humanos. Espanhol Continuação 12.° ― Direitos e deveres. Filosofia 10.° ― Os
direitos humanos e a globalização, os direitos das mulheres como direitos humanos, racismo e xenofobia. Francês 12.° ― Droits de l’Homme. História A 12.° ― As transformações da vida
84
urbana e a nova sociabilidade; a crise dos valores tradicionais; os movimentos feministas; os anos 60 e a gestação de uma nova mentalidade ― procura de novos referentes ideológicos, contestação juvenil,
afirmação dos direitos da mulher; a explosão das realidades étnicas; as questões transnacionais: migrações. Inglês Continuação 11.º ― Um mundo de muitas culturas (igualdade de oportunida-
des, igualdade de direitos, inclusão social/sócio-económica, discriminação e intolerância…). Inglês Continuação 12.º ― Cidadania e multiculturalismo (Declaração Universal dos Direitos do
Homem, conviver com a diversidade). Inglês Iniciação 12.º ― Cidadania e multiculturalismo. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura angolana: «Vieira Luandino.
s/d. Luuanda., Edições 70. Lisboa»; «NETO Agostinho.1974. Sagrada Esperança. Sá da Costa. Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temá-
ticas desta unidade]. Ciência Política 12.º ― A diversidade cultural: o fim do Estado-nação homogéneo (As sociedades contemporâneas; sociedades pluralistas: minorias étnicas, minorias nacio-
nais, outras minorias; legislação europeia sobre minorias; Portugal: país de emigrantes e de imigrantes; os direitos diferenciados de grupo e os direitos humanos; o multiculturalismo e os limites da
tolerância). Sociologia 12.º ― Desigualdades e identidades sociais: classes sociais, mobilidade social e movimentos sociais; migrações, identidades culturais e etnicidade; género e identidades sociais;
pobreza e exclusão social.
A comunidade dos crentes em Cristo Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 9

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa humana; 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5.
Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 6. Interpretar criti-
camente episódios históricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 8. Relacionar o fundamento religioso da
moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar um universo coerente de valores, a partir de um
quadro de interpretação ética humanista e cristã; 10. Mobilizar princípios e valores éticos para a orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano;
12. Relacionar-se com os outros com base nos princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento
Operacionalização
das Competências
1. Reconhecer a iden- • A essência da Igreja

tidade da Igreja • A Igreja: povo de Deus,
Católica e as suas comunidade dos crentes…
características essen- • Una, santa, católica e apos-
ciais. (Comp. 14) tólica
• Carismas, funções e estru-
tura hierárquica
85

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer a diver- • A diversidade na Igreja:

sidade de espirituali- movimentos e espirituali-
dades e modos de dades
viver o Evangelho ¾ Vida religiosa: S. Ben-
como factor de to, S. Domingos, Sto.
enriquecimento da Inácio de Loyola, S.
Igreja. (Comp. 12 e João de Deus, Sto.
14) Arnaldo Janssen
(Congregação Mis-
3. Interpretar e apre- sionária das Servas do
ciar produções esté- Espírito Santo)…
ticas relativas à ¾ Acção Católica,
diversidade de espi- Focolares, Equipas de
ritualidades e modos Nossa Senhora…
de viver o Evange-
lho. (Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
4. Interpretar textos • Fidelidade ao Evangelho:

bíblicos relativos à comunidade solidária que
acção evangelizado- promove a dignidade da
ra, comunitária e pessoa humana em todas as
solidária da Igreja, suas dimensões (cf. Act
86
reconhecendo as 2,42-46)
suas implicações na ¾ O anúncio da palavra
vida quotidiana. de Deus
(Comp. 12, 14, 23 e ¾ A oração pessoal e
24) comunitária
¾ As obras de solidarie-
5. Relacionar o funda- dade e promoção
mento da fraterni- humana: os hospitais,
dade cristã com a o acolhimento dos
acção solidária da pobres, a integração
Igreja. (Comp. 8, 9 e dos grupos minoritá-
12) rios e discriminados,
a associação Caritas,
6. Organizar um uni- as Casas do Gaiato, o
verso de valores em movimento de Teresa
torno da dignidade de Calcutá, as Escolas
da pessoa, da frater- Católicas, etc.
nidade, da coopera-
ção com os outros
em função da cons-
trução de comuni-
dades solidárias.
(Comp. 1, 9 e 12)

Operacionalização
das Competências
7. Interpretar critica- • Exemplos de infidelidade:

mente o fenómeno ¾ As cruzadas
das cruzadas, da ¾ A inquisição e as suas
inquisição, bem várias vertentes
87
como outras inter- ¾ A condenação dos

venções da Igreja direitos humanos e o
em contradição com apoio a regimes totali-
a mensagem do tários
Evangelho (Comp. 4
e 6)
ções culturais relati-
vas a acções da Igre-
ja manifestamente
em contradição com
a mensagem do
Evangelho. (Comp.
4 e 5)

Operacionalização
das Competências
9. Mobilizar os valores • A superação pela Igreja dos

da dignidade huma- exemplos anteriores e a
na, do amor e da construção de uma Igreja
fraternidade univer- mais conforme ao Evange-
sal para a orientação lho: um desafio a todos os
do comportamento crentes
pessoal e das deci-
sões a tomar pelas
estruturas hierárqui-
cas da Igreja.
(Comp. 1, 9, 10 e
14)
88

Operacionalização
das Competências
10. Interpretar produ- • O papel cultural da Igreja: a

ções culturais que relação fé/cultura; a difu-
manifestem o papel são da cultura pela Igreja…
da Igreja na difusão
da cultura nas socie-
dades. (Comp. 4 e 5)

ticas que manifes-
tem o papel cultural
da Igreja e a sua
relevância social.
(Comp. 4, 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
12. Organizar uma visão • A Igreja e o mundo: cor-

do mundo que inte- responsabilidade laical e
gre a relação dialógi- relação da Igreja institucio-
ca e interventiva da nal com as instâncias secu-
Igreja e dos cristãos lares
no contacto com o
mundo para inscri-
89
ção dos valores do

Evangelho na
comunidade huma-
na. (Comp. 4)

do Evangelho para a
construção de uma
sociedade mais justa
e fraterna. (Comp. 9
e 10)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: História A 10.º ― O Império universal romano-cristão; a Igreja e a transmissão do legado político-cultural clássico, a organização das
crenças: o poder do Bispo de Roma na Igreja ocidental; o reforço da coesão interna face a Bizâncio e ao Islão, as mutações na expressão da religiosidade: ordens mendicantes e confrarias; a expansão do
ensino elementar; a fundação de Universidades; Contra Reforma e Reforma Católica. Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
Arte cristã Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 10

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS: 4. Organizar uma visão coerente do mundo; 5. Interpretar produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que
utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores éticos; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do
Operacionalização
das Competências
1. Organizar uma visão • A representação artística,

do mundo que em geral, e a representação
incorpore o signifi- artística cristã
90
cado da representa- • Imagem vs iconoclastia no

ção artística, em Cristianismo
geral, e da represen- • Expressões artísticas utili-
tação artística cristã, zados para representar o
em particular. mistério cristão: expressão
(Comp. 4) plástica (pintura, vitral,
mosaico, escultura), expres-
2. Interpretar produ- são musical, expressão lite-
ções culturais que rária, arquitectura…
ilustrem as diferen- • A expressão do belo.
tes concepções do Variação da sua compreen-
belo e as suas mani- são, tanto do ponto de vista
festações diacrónicas diacrónico como diatópico
e diatópicas. (Comp.
5)

Operacionalização
das Competências
3. Identificar o misté- • O específico da arte cristã:

rio cristão, reconhe- a expressão do mistério e o
cendo a necessidade simbolismo religioso
do recurso ao sim-
bólico para a sua
representação.
(Comp. 14)

Operacionalização
das Competências
91
4. Interpretar e apre- • Desenvolvimento das eta-

ciar produções esté- pas históricas da arte cristã:
ticas representativas ¾ Arte Paleocristã
dos períodos histó- ¾ Arte Bizantina
ricos da arte cristã. ¾ Arte Românica
(Comp. 25 e 26) ¾ Arte Gótica
¾ O Renascimento
5. Interpretar produ- ¾ O Barroco
ções culturais con- ¾ O Neoclassicismo
temporâneas, de ¾ O Romantismo
temática cristã. ¾ O apelo da visão cris-
(Comp. 5) tã na arte contempo-
rânea

Operacionalização
das Competências
6. Interpretar textos • Temáticas fundamentais na

bíblicos que servi- arte cristã:
ram de suporte à ¾ Cenas da infância de
representação artís- Cristo (Mt 1,18-2,23;
tica e cujo conheci- Lc 1,5-2,52)
mento é fundamen- ¾ Cenas da Paixão, Res-
tal para a interpreta- surreição e Aparições
ção das obras de arte de Cristo (Mt 26,1-
em questão, reco- 28,20 e par.)
nhecendo as impli- ¾ Personagens: Apósto-
cações da sua men- los, Evangelistas, Vir-
sagem na vida quo- gens, Mártires, Dou-
tidiana. (Comp. 23 e tores da Igreja… (Cf.
92
24) Act)
¾ Etc.
ciar produções esté- Nota 1: As várias expressões
ticas relativas aos artísticas (a pintura, o vitral, o
temas fundamentais mosaico, a escultura, a arqui-
da arte cristã, com tectura, a música…) serão
especial incidência tidas em conta, de acordo
nos motivos do com a sua relevância em cada
Natal e da Páscoa. período e para cada tema
(Comp. 25 e 26)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Iniciação 10.°, 11.° ― A família: festas. Alemão Iniciação 11.° ― A escola: festas. Filosofia 10.° ― A dimensão
estética ― análise e compreensão da experiência estética, a obra de arte na era das indústrias culturais. Grego 12.° ― Observação de traços da arte grega na pintura, escultura e arquitectura de várias
épocas. História A 10.º ― Uma nova sensibilidade artística: o gótico; o renascimento, a reinvenção das formas artísticas: imitação e superação dos modelos da antiguidade; a centralidade do observador
na arquitectura e na pintura; a perspectiva matemática; a racionalidade no urbanismo; a expressão naturalista na pintura e na escultura; a arte em Portugal: o gótico-manuelino e a afirmação das novas
tendências renascentistas. História da Cultura e das Artes 10.º, 11.º e 12.º ― O Canto Gregoriano (séc. ix-xii); a arquitectura românica, a escultura românica, as artes da cor: pintura, mosai-
co, iluminura; a «Catedral de Notre-Dame de Amiens» (1220-1280), a arquitectura gótica, a escultura gótica; a «Anunciação» (1475-1578) de Leonardo da Vinci (1452-1519); a pintura arqui-
tectura e a escultura renascentistas; a arquitectura, a escultura e a pintura barroca; música vocal religiosa no séc. xvi; cultura de salão: música religiosa. Literatura Portuguesa: [selecção de textos
poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
O amor fecundo Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 11

ricos e factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos; 7. Relacionar os dados das ciências com a interpretação cristã da
realidade; 8. Relacionar o fundamento religioso da moral cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja; 9. Organizar
comportamento em situações vitais do quotidiano; 11. Propor soluções fundamentadas para situações de conflito de valores morais a partir de um quadro de
interpretação ética humanista e cristã; 14. Identificar o núcleo central constitutivo da identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo; 23. Interpretar
textos fundamentais da Bíblia, extraindo significados adequados e relevantes; 24. Reconhecer as implicações da mensagem bíblica nas práticas de vida quotidiana;
25. Interpretar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local; 26. Apreciar produções estéticas de temática cristã, de âmbito universal e local.
93
Operacionalização
das Competências
1. Relacionar os dados • Significado das palavras

das ciências sobre a sexualidade, erotismo, egoísmo e
sexualidade humana amor
com a interpretação • Presença ininterrupta do
cristã da realidade impulso sexual (ao contrá-
sexual. (Comp. 7) rio do que acontece com os
animais) que origina um
excedente que pode ser
usado para as mais variadas
actividades, por exemplo,
para fins culturais e criati-
vos (canalização do impul-
so sexual)

Operacionalização
das Competências
2. Reconhecer que a • Instinto (animais) vs liber-

dignidade da pessoa dade na vivência da própria
humana se realiza sexualidade
através da liberdade • Possibilidade de separação
e do seu uso respon- do prazer, do amor e da
sável. (Comp. 1) finalidade procriativa; posi-
ção da Igreja sobre o assun-
3. Relacionar o valor to
94
do amor, como fun-

damento da moral
cristã, com a vivên-
cia da sexualidade.
(Comp. 8)

Operacionalização
das Competências
4. Questionar-se sobre • O estéril egoísmo

o sentido humano ¾ O eu é o centro em
da relação egoísta, função do qual tudo
equacionando res- existe: satisfação de
postas adequadas todos os desejos, instin-
nos limites dos valo- tos e necessidades,
res humanistas e como fuga à frustração
cristãos. (Comp. 2, 3 e sem atender ao facto
e 4) de o outro ser sujeito e
não objecto
5. Interpretar produ- ¾ O outro é entendido
ções culturais que como objecto ou ins-
reflictam sobre for- trumento (meio e não
mas egocêntricas de fim) da satisfação do
vivência da sexuali- desejo pessoal e da
dade (Comp. 5) obtenção do prazer
¾ O egoísmo é estéril:
6. Interpretar critica- nada produz em termos
mente episódios his- humanos e deixa à sua
tóricos e factos volta apenas o deserto
sociais onde se nas relações interpes-
manifesta uma soais
95
vivência egoísta ou ¾ Formas egoístas de

mesmo desumana vivência da sexualidade:
da sexualidade. Erotização da
Comp. 6) sociedade (por ex.:
a publicidade, os
7. Propor soluções filmes, os jogos,
fundamentadas para etc.): factores que a
situações onde se promovem e suas
apresentem conflitos consequências
de valores no âmbi- Irresponsabilidade e
to da vivência sexual frivolidade: uma
(felicidade individual relação sem objec-
vs felicidade do tivos duradouros,
outro; felicidade nem construção de
como prazer vs feli- compromisso; o
cidade como amor e outro é um instru-
dádiva de si; neces- mento de prazer; a
sidade económica vs sexualidade é um
prostituição; escoa- passatempo.
mento de produtos Sexualidade vista
no mercado alta- como consumo,
mente competitivos entretenimento,
vs uso do corpo jogo, sem conexão
como mercadoria com a relação pes-
publicitária; etc). soal (pornografia,
(Comp. 11) cinema erótico, etc.)
Prostituição: o
outro é objecto do
prazer egoísta; vio-
lência; tráfico de
pessoas, inclusive
crianças e adoles-
centes; exploração
da sexualidade para
96
fins comerciais
Pedofilia e abuso
sexual de crianças;
abuso sexual de
adolescentes; o uso
da Internet para esses
fins
Etc.

Operacionalização
das Competências
8. Organizar um uni- ¾ Libertação sexual ou

verso coerente de libertinagem? A questão
valores fundado na ética dos limites da
dignidade da pessoa acção humana ao que é
humana do qual verdadeiramente
deriva o uso respon- humano
sável da liberdade
entendida como
conjunto de juízos e
decisões autónomas
de cada indivíduo,
direccionada para o
bem pessoal e para o
bem de todos os
outros. (Comp. 1, 4
e 9)
97
Operacionalização
das Competências
9. Interpretar textos • O amor fecundo

bíblicos sobre o ¾ Cântico dos Cânticos: a
amor humano, ali- sedução, a paixão e o
cerçado no amor amor humanos são can-
incomensurável de tados pela Bíblia
Deus, reconhecendo
na vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)

ticas cristãs sobre o
amor humano.
(Comp. 25 e 26)

Operacionalização
das Competências
11. Interpretar produ- ¾ O amor, ao contrário

ções culturais que do egoísmo, produz
reflictam sobre o relação com os outros e
amor como forma conduz à felicidade tan-
autêntica de relação to aquele que ama
com o outro. como aquele que é
(Comp. 1, 4 e 5) amado
¾ O amor como emoção,
12. Mobilizar os valores sentimento, paixão,
98
da dignidade huma- fruição da presença do

na, da liberdade res- outro, vontade de que-
ponsável e do amor rer o bem do outro, etc.
para orientação do ¾ O amor como respeito
comportamento em pela alteridade, na sua
situações vitais do identidade e intimidade
quotidiano (Comp. ¾ O amor compromete-
1, 4, 9 e 10) se na relação: o amor
será eterno?
¾ Razões que conduzem
à perda do amor e ao
desinteresse pelo outro
¾ O amor humano como
aprendizagem, renúncia
à centração da vida
sobre si próprio
(egoísmo), amadureci-
mento (aceitar os erros
do outro, ser capaz de
aceitar o outro e per-
doá-lo, reatar a relação
depois de uma ruptura,
etc.)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Iniciação 10.°, 11.° e 12.° ― Amizades. Alemão Continuação 10.° ― Camaradagem e amizade. Alemão
Continuação 11.° ― O amor entre jovens. Alemão Continuação 12.° ― Novos amigos, amigos virtuais: vantagens e inconvenientes. Espanhol Continuação 10.° e 11.° ― Juventude.
Espanhol Iniciação 10.° ― O ‘eu’ e os outros: identificação e gostos pessoais. Espanhol Iniciação 11.° ― O ‘eu’ e os outros: descrição, interesses e preferências. Espanhol Iniciação
12.° ― O ‘eu’ e os outros: aspirações, emoções e sentimentos. Inglês Iniciação 10.º ― Convivências. Literaturas de Língua Portuguesa 12.º ― Literatura moçambicana: «CRAVEIRI-
NHA José. 1999. Obra Poética. Caminho, Lisboa»; «COUTO Mia. 2000. Mar me Quer. Caminho, Lisboa». Literatura Portuguesa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre
temáticas desta unidade]. Psicologia B 12.º ― Eu com os outros: as relações precoces e interpessoais.
A dignidade do trabalho Ensino Secundário ― Unidade Lectiva 12

99
Operacionalização
das Competências
1. Distinguir o traba- • Trabalho e emprego: uma

lho enquanto reali- distinção necessária
zação humana da
sua concretização
em emprego(s),
reconhecendo os
seus nexos bem
como as suas ten-
sões. (Comp. 1, 4 e
9)

Operacionalização
das Competências
100
2. Interpretar textos • O trabalho: um direito e

bíblicos que eviden- um dever (2Ts 3,7-15)
ciem a dupla face do
trabalho ― enquanto
direito e enquanto
dever da pessoa em
ordem à participa-
ção na construção
da vida social ―,
reconhecendo as
vida quotidiana.
(Comp. 14, 23 e 24)

Operacionalização
das Competências
3. Questionar-se sobre • Convenções e pactos inter-

a distância entre as nacionais sobre o direito ao
perspectivas apon- trabalho e às condições de
tadas pela legislação vida a ele associadas
internacional sobre • Papel do Estado na pro-
o trabalho e a reali- moção do direito ao traba-
dade dos factos, lho, frente ao desemprego
fazendo o levanta- • O trabalho como direito
mento dos proble- exige políticas que visem
mas e equacionando acabar com o desemprego
respostas adequadas. • O trabalho precário e a
(Comp. 2, 3 e 4) insegurança
• Relação trabalho/capital: a
101
4. Interpretar produ- exploração do trabalho na

ções culturais que procura de níveis mais altos
reflictam sobre as de produtividade
questões do traba-
lho, nas suas verten-
tes mais desorgani-
zadoras da vida pes-
soal ou colectiva.
(Comp. 1, 4 e 5)
tóricos e factos
sociais que ilustrem
a difícil relação entre
o trabalho e o capi-
tal. (Comp. 1, 4 e 6)

Operacionalização
das Competências
6. Questionar-se sobre • Discriminação e atentados

o sentido da discri- a direitos humanos no
minação e dos campo laboral
vários atentados aos ¾ A situação das mulhe-
direitos humanos no res
plano do trabalho, ¾ O trabalho infantil vs
equacionando res- aprendizagem do servi-
postas fundadas em ço e da doação aos
princípios humanis- outros nas pequenas
tas e cristãos. tarefas domésticas
102
(Comp. 1, 2, 3, 4 e ¾ Trabalhos forçados: as

9) novas formas de escra-
vatura
7. Reconhecer que o ¾ Imigração/emigração e
valor da dignidade trabalho
da pessoa humana
implica a rejeição de
qualquer forma de
discriminação das
pessoas com base na
raça, cor, sexo, reli-
gião, opinião políti-
ca, ascendência
nacional ou origem
social no âmbito da
actividade profissio-
nal e no acesso à
mesma. (Comp. 1, 4
e 9)
8. Reconhecer que o
trabalho infantil é
contrário à dignida-
de das crianças e ao
direito a crescerem
de forma saudável.
(Comp. 1, 4 e 9)
tóricos e factos
com o trabalho for-
çado e outras for-
103
mas de escravatura,
com base no reco-
nhecimento do valor
de qualquer ser
humano. (Comp. 1,
4, 6 e 9)

ções culturais que
sirvam de suporte a
uma reflexão sobre
os valores em causa
em situações de
atentado aos direitos
humanos, no plano
do trabalho e da
profissão. (Comp. 1,
4, 5 e 9)

Operacionalização
das Competências
11. Interpretar produ- • Relação traba-

ções culturais que lho/descanso/vida familiar:
ponham em evidên- conciliar a carreira com as
cia as consequências outras dimensões da vida
nefastas de uma má • O direito ao descanso:
gestão do tempo no tempo de relação com
que diz respeito à Deus, com a família e com
repartição entre os amigos; tempo que ajuda
tempo do trabalho e a preservar a saúde; tempo
104
tempo pessoal e de dedicação a actividades

familiar. (Comp. 1, 5 de lazer e de voluntariado
e 9) em prol dos mais necessi-
tados
fundamentadas para
o conflito entre os
valores da realização
profissional, da car-
reira, dos aspectos
financeiros associa-
dos, bem como do
nível de vida por
eles proporcionados
e, por outro lado, os
valores do tempo
para os outros (ami-
gos, família, Deus).
(Comp. 9 e 11)

da saúde, do lazer,
do voluntariado, do
tempo a dedicar à
família e aos amigos,
bem como, para
quem é crente, do
tempo a dedicar a
Deus, por forma a
orientar a vida no
quotidiano, conju-
gando o tempo do
trabalho com o
tempo da vida pes-
105
soal e familiar.
(Comp. 9, 10, 11 e
12)

Operacionalização
das Competências
14. Interpretar textos • A justiça, um valor central

bíblicos que reflic- no campo do trabalho: o
tam sobre o valor da salário justo, o descanso, as
justiça no mundo do condições de trabalho, etc.
trabalho, reconhe- (Tg 5,1-6)
cações na prática da
vida quotidiana.
(Comp. 1, 8, 14, 23 e
24)

Operacionalização
das Competências
15. Mobilizar os valores • Solidariedade entre traba-

da solidariedade e da lhadores: organizações de
cooperação com vis- representação dos trabalha-
ta à defesa dos direi- dores (ordens, sindica-
tos dos trabalhado- tos…)
res, legalmente con-
sagrados e fundados
no valor da justiça
106
social. (Comp. 9, 10
e 12)

Operacionalização
das Competências
16. Reconhecer que o • A dignidade do trabalho: o

trabalho está direc- trabalho não pode ser uma
cionado à realização «actividade servil», mas uma
e felicidade humana, «actividade humana»
assumindo apenas • As dimensões objectiva e
um valor instrumen- subjectiva do trabalho
tal em relação à sua (finalidades do trabalho):
finalidade última ― conjugação da realização
o bem pessoal e o pessoal com as necessida-
bem social. (Comp. des do trabalho a desenvol-
1, 4, 9 e 12) ver
• Dimensão social do traba-
lho: trabalhar com os
outros e para os outros

Operacionalização
das Competências
17. Interpretar textos • Pôr os talentos a render: Mt

bíblicos sobre a 25,14-30
necessidade de cada
pessoa desenvolver
as suas capacidades
107
no trabalho que lhe

é dado fazer, reco-
nhecendo as suas
tica da vida quoti-
diana, com vista a
fomentar o gosto
pela realização de
trabalhos de quali-
dade. (Comp. 14, 23
e 24)

ticas sobre os textos
bíblicos analisados.
(Comp. 25 e 26)
SUGESTÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE: Alemão Iniciação 10.°, 11.° e 12.° ― O trabalho, o lazer. Alemão Continuação 10.°, 11.° e 12.° ― Vida profissional,
o lazer. Espanhol Continuação 10.°, 11.° ― O trabalho, lazer. Espanhol Iniciação 10.° ― Serviços: trabalho e responsabilidade, os tempos livres: as festas e o desporto. Espanhol
Iniciação 11.° ― Tempos livres, férias, música, cinema. Espanhol Iniciação 12.° ― Os tempos livres: colaboração em actividades de solidariedade ― ONG’s. Filosofia 10.° ― O volunta-
riado e as novas dinâmicas da sociedade civil. Filosofia 11.° ― O trabalho e as novas tecnologias. Geografia C 12.° ― Um acesso desigual ao desenvolvimento: emprego e exclusão social, fome e
má nutrição, pobreza e saúde. História A 11.° ― Séc xix, a condição operária: salários e modos de vida; associativismo e sindicalismo. História B 10.º ― O mercado internacional e a divisão
internacional do trabalho; a condição burguesa: valores e comportamentos; proliferação do terciário e incremento das classes médias; a condição operária: salários e modos de vida; associativismo e sindi-
calismo; as propostas socialistas de transformação revolucionária da sociedade. Inglês Continuação 10.º ― Os jovens e o futuro: trabalho e lazer, adaptabilidade, formação ao longo da vida.
Inglês Continuação 11.º ― O mundo do trabalho. Inglês Iniciação 11.º ― A vida profissional. Inglês Iniciação 12.º ― A vida profissional e a tecnologia. Literatura Portugue-
sa: [selecção de textos poéticos ou em prosa sobre temáticas desta unidade].
108

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Programa de

Educação Moral e Religiosa Católica

Ensinos Básico e Secundário

SECRETARIADO NACIONAL DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

Supervisão e COMISSÃO EPISCOPAL DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

Concepção e Jorge Augusto Paulo Pereira

Consultoria Maria do Céu Roldão

Capa, Paginação e Zonadesign

Tiragem 2200 exemplares

Depósito legal 263410/07

Edição e Propriedade Secretariado Nacional da Educação Cristã – Lisboa, 2007

Impressão Gráfica Almondina

Aprovação, na generalidade, na sessão plenária da Conferência Episcopal Portuguesa

ELEMENTOS ESTRUTURAIS DO PROGRAMA ............................................................................................ 29

DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA ........................................................................................................ 48

AVALIAÇÃO .................................................................................................................................................... 181

ANEXO ............................................................................................................................................................ 192

«O mundo é um belo livro

Ao longo do seu percurso de construção e redacção, agradecem-se também todos os contribu-

A todos, o nosso sincero obrigado.

Pe. Dr. Augusto Manuel Arruda Cabral,

O Presidente da Comissão Episcopal da Educação Cristã

D. Tomaz Pedro Barbosa Silva Nunes

1. Reorganização dos Programas de Educação Moral e Religiosa Católica

1. Reorganização dos Programas de Educação Moral e Religiosa Católica

Como já referido, a noção de competência é estruturante para a nova concepção do processo de

Os conteúdos curriculares são entendidos como a base de conhecimentos e o conjunto de

2.3. Experiências de Aprendizagem

A expressão experiências de aprendizagem é central nesta forma de entender o currículo. Entende-

A avaliação das aprendizagens é um elemento integrante e regulador da prática educativa, per-

O programa é um ponto de referência e, simultaneamente, um conjunto de orientações que

3. Linhas Orientadoras para a Elaboração do Programa

A elaboração do programa de Educação Moral e Religiosa Católica obedece a algumas linhas

4. Identidade da Educação Moral e Religiosa Católica

O Ensino Religioso Escolar tem a sua identidade específica, distinguindo-se da catequese,

4.1. Natureza Curricular e Especificidade da Disciplina

4.2. Opção Metodológica

11 Esta planificação realiza-se identificando as competências a desenvolver e sua operacionalização, seleccionando os

6. Interdisciplinaridade, Transversalidade dos Saberes e Interculturalidade

6.2. Transversalidade dos Saberes

Os currículos correspondem a uma selecção de saberes e competências considerados mais

todas para se expressar e se tornar presente na história humana, individual e colectiva.

Cf. 1Rs 3,5.9-12

As competências específicas de Educação Moral e Religiosa Católica envolvem a totalidade

A ― Cultura e Visão Cristã

E ― Património e Arte Cristã

Quadro I ― Distribuição, por ciclos de ensino, das competências a desenvolver

As experiências de aprendizagem que se propõem estão direccionadas para a aquisição e

Estas experiências de aprendizagem são criteriosamente preparadas, devendo estabelecer uma

3.1. Critérios de Organização

Os conteúdos programáticos e as temáticas fundamentais que dão corpo às unidades lectivas

Nenhuma destas áreas constitui um compartimento estanque. Há uma relação dialógica

3.2. Roteiro Bíblico

Quadro II ― Elementos de cultura bíblica no programa

Conteúdos Bíblicos Operacionalização

Principais etapas da história de Israel: Em qualquer ciclo de

A Bíblia: não um livro mas uma biblioteca 3.3

NE ― UL Texto Bíblico Assunto

• Lv 19,33-34; Nm • Dignidade dos estrangeiros

• Sir 3,12-13 • O filho deve amparar o pai na velhice

• Mc 10,46-52 • Cura do cego Bartimeu

3.3. Modelos ético-religiosos

No quadro IV são referenciadas as personagens ou instituições que servem de modelo de