APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA-
ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.
A divisão do trabalho social vai ter como consequência a
cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou
outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as
classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado.
Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da
hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu
espaço) e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais
básicas, a que detém os meios de produção, passa a estabelecer
ditatorialmente este espaço do público, uma vez que possui os
elementos materiais necessários e indispensáveis à produção. Com
isto, esta classe torna-se dominante.
Não obstante este controle do espaço público, a classe
dominante sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de
mecanismos de controle que vão desde a força bruta até o
convencimento sutil via Ideologia. Em consequência desta necessidade
do controle sutil da sociedade, surge, então uma entidade denominada
Estado.
O papel do Estado seria como que um mediador entre as
classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos.
Observe que, embora os interesses para a criação do Estado fossem
os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -
interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista
caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era
personificado, na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O
Estado sou eu”. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”,
que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se
dizia de Direito.
Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também
evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”,
característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o
“New Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após
a grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no
mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,
cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas
para uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento,
Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão
seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a
classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,
logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países,
tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos
recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado
Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No
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Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas
recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de
regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo
subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica
para todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram
mais ricos e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e
viravam miseráveis.
Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras
de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se
esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos
intensos e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do
Welfare State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e,
após este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também
não se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o
capital financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de
desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste
asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores.
É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se
pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os
interesses dos países poderosos). Surge então o tal de
Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado
Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece
o aprofundamento, em função dos interesses dos países centrais, de
uma característica básica do capitalismo: a economia de mercado. O
“mercado” passa a ditar quase todas as normas das transações
pessoais, e institucionais, constituindo o próprio limite (?) ético vigente.
Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado
como base da vida econômica dos países, o capitalismo vai mexer
também na questão do Estado. Se quase tudo agora é regido pelos
contratos econômicos, então os serviços básicos do velho Estado do
bem-estar social também serão vertidos à iniciativa privada. O Estado
diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos
setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou militares. É o
Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo.
Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x
privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado
Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não
podia ficar...) nos países periféricos as diferenças sociais, com um
agravante: de tanto se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto
o Neoliberalismo tem perna curta. Ótimo momento econômico para se
começar a questioná-lo (desemprego altíssimo, espasmos financeiros),
bem como ao capitalismo como um todo, mas péssimo momento
político. Os poderosos são espertos, e, ao verem a coisa preta tratam
de limpar as mais improváveis ameaças político-ideológicas que
possam surgir no futuro. Não existe mais o chamado “mundo
comunista”; até um pequeno e desajeitado Sadam Hussein é tido pelos
EUA como “ameaça à humanidade”. Entretanto existem focos
importantes de descontentamento e o poder não é monolítico,
apontando para um futuro imprevisível.
1 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal?
Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos
princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x
privado está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro
motivo que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo:
uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de
estender seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No
entanto é justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir
os mais eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A
palavra chave para compreendermos este caráter contraditório da
escola é “Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”.
Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porquê. A
Cultura, forjada no Trabalho, é a base da educação. Sendo um
processo e um produto social, a cultura é múltipla, dinâmica e
contraditória. É impossível controlar a cultura, embora os apocalípticos
livros de “Admirável Mundo Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por
vezes nos convencer do contrário.
A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que
possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante,
mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta
de classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma
que fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias
sociais, é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola
pública não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação.
Isto é ruim.
Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais
“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a
direcionar-se para o mercado, não para a realização “do homem todo e
de todos os homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde
cedo, que devem sufocar seus sonhos em função dos ditames do
mercado. Com o acirramento da competição, o aumento do
desemprego e a desvalorização das profissões desinteressantes ao
Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que
muitas vezes violentam os quereres humanos.
Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai
morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é
humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o
Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das
próximas gerações.
Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas
transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e
social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado-
Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde
algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e
sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80,
ocorre uma situação comumente designada como “crise do Estado”.
Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso,
por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas:
a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social;
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais;
c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;
d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e
e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em
vista os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados
pelo Estado.
Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um
entendimento específico sobre quais são os principais problemas e
sobre o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do
Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possível
consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma
estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade
administrativa, no sentido de melhorar o desempenho público e a
qualidade dos serviços dirigidos às necessidades públicas.
Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e
perspectivas teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura,
destaca a heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir
o Estado no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as
políticas econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços
sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens
teóricas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a
escolha racional e o modelo principal-agente, caracterizando-as.
Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a
partir de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
indica a conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a
redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de
interferência, o aumento da governança e da governabilidade.
O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro
setores de atuação:
1) o núcleo estratégico,
2) as atividades exclusivas do Estado,
3) os serviços não-exclusivos do Estado e
4) a produção de bens para o mercado.
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos
dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem
uma atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou
totalmente.
Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas
que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem
sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do
modelo neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à
questão econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se
às suas consequências no campo social. Mais especificamente, as
críticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem-
Estar Social.
2 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e
consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as
quais a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo
Azevedo (2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor
que se tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com
as características que moldaram o seu processo de modernização e
desenvolvimento”.
Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do
funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus
resultados. É importante ressaltar a influência de organizações
internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para
o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.
Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o
Estado procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação
pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e
otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por
objetivos e metas”.
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações,
destacando-se as seguintes:
• redistribuição de recursos;
• descentralização da execução do gasto;
• reforço da progressividade e redistributividade dos recur-
sos;
• reequilíbrio regional da alocação;
• descentralização;
• desconcentração dos recursos e funções;
• participações dos pais;
• parcerias com a sociedade civil;
• modernização dos conteúdos;
• diversificação das carreiras;
• criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e
• criação de um sistema nacional integrado de avaliações
educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de
reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do
Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de
mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados.
Pestana (2001) indica três razões principais para a eclosão de
investimentos e propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade,
as políticas de descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando-
se insumos para a melhor compreensão dos problemas existentes, para
o desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes,
para a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de
recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a
população, quanto ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua
prestação de contas.
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da
crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar
algumas de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes
estabelecidas e políticas implementadas. Todo esse processo e
relações são fomentadores de questionamentos diversos, por parte da
comunidade acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém,
conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a
perspectiva adotada para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a
possibilidade de análise sobre quais são e como se relacionam (se isso
ocorre) estas perspectivas.
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR
A crescente preocupação com educação corporativa exige que
cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e
implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem
seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno
relembrar que:
• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática
sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen-
volvê-lo em uma sociedade.
• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa-
ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de
ensino.
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto
que pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre
filosofia e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que
esteja isenta de pressupostos filosóficos.
Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da
educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três
tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional.
Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque
constituem um direcionamento para sua ação. São elas:
1. REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão
“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura
tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se
encontram à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo
social, promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através
da correção de seus desvios de comportamento.
2. REPRODUTORA
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A
interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica
entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por
3 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda,
além de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de
alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são
reproduzidas as relações do trabalho, as relações de poder e as
relações sociais vigentes.
3. TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educação como mediação
de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se
compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir
estrategicamente para sua transformação. Propõe-se desvendar e
utilizar-se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar
realística e criticamente pela sua transformação.
Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais
veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por
isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema
de Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles
responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida
que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os
aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da
educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos
valores e princípios da cultura vigente?
Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os
programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade
empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo
de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as
anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas?
É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados
com um Sistema de Educação Corporativa são:
• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância
de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando
sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga-
rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási-
cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi-
cos envolvidos.
• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-
sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan-
do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.
• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a
integração cultural.
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados
acima existem estratégias educacionais mais adequadas no que se
refere à dimensão cultural, embora não sejam necessariamente
excludentes. Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte
forma:
• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente
nas ações e programas educacionais voltados para os no-
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-
necedores e público-externo em geral; adequada e neces-
sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-
tem baixo grau de alinhamento cultural.
• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro-
gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores
empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in-
ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen-
tes que são alavancadores do sucesso empresarial.
• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza-
da nas ações e programas educacionais para alta direção e
lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as
discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e
a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se-
rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando-
nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul-
tura empresarial desejada), para que seja possível formular
um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova
cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro
processo de reeducação.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da
pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no
âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a
importância do papel interferente da subjetividade na História que, por
si, já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a
educação:
“(...) Como processo de conhecimento, formação, política,
manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e
técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica
na História como movimento, como luta. A História como possibilidade
não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já
engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993,
p.14).
As diversas teorias que explicam as origens da humanidade
mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua
capacidade de comunicação verbal.
Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o
passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é
manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma
habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.
Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela
possa se relacionar ludicamente .
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de
nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os
primeiros anos de formação.
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser
encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos
equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo
4 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das
crianças.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o
aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que
a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem
com o meio.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que
acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os
empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos
objetos.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3
conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação.
O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o
mundo das relações sociais.
A busca de novos meios é parte do processo de tomada de
consciência.
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de
representação (Piaget).
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação.
O universo da representação não é formado exclusivamente de
objetos, mas também de sujeitos.
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno
e partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida
social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de
coação, autonomia ou anomia.
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos
processos operatórios:
1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de
valores.
2º) Igualdade geral dos valores.
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas
anteriormente.
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos
básicos: o condicionamento clássico e o condicionamento operante.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de
aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do
estímulo e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior.
As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática
maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou
aprendizagem de partes e os programas de aprendizagem.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção
perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia
conceitual, hierarquia associativa.
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A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta
duração ou memória de trabalho e memória de longa duração.
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores
principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o
ensino raramente é estruturado tendo isto em mente.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o
cerne da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner
chama de inteligência muitas outras competências além da lógica,
matemática e a linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há
pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica,
interpessoal e intrapessoal.
O conhecimento é a representação mental da experiência
adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões
emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no
cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações,
emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo
relativo aquela experiência.
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é
semelhante à rede virtual da Internet.
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e
fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A combinação visual/sonora da informação estimula a
aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para
desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação,
mudanças culturais e novas estratégias cognitivas.
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A
atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de
inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação
em representações.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos
ambientes de aprendizagem nas escolas.
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua
desenvoltura, social e intelectual.
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias
representam experiências cooperativas.
O construtivismo foi um movimento determinante na história da
cultura, cujo legado se faz sentir até hoje.
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela
Revolução Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e
falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque
assistimos a transformação profunda da sociedade por efeito da
interferência das novas tecnologias em nosso modo de viver: a
revolução eletrônica que se opera sobre a era industrial nessa
passagem para o terceiro milênio.
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao
ambiente com o qual o indivíduo interage.
5 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne
as condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é
relativizada por vários autores.
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante
para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o
relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de
ferramentas individuais e cooperativas de editoração.
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes
a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por
palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas
formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva
de conversação.
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do
material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a
hierarquização e a organização.
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se
integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,
no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o
desenvolvimento social e econômico.
O aluno deverá “aprender a aprender”.
Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino
à distância: projeto, tecnologia e suporte.
A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por
correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são
os meios mais empregados.
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que
proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema.
Em um processo de educação construtivista a avaliação é um
elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos
durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.
Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está
se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de
mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo.
Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a
testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação
são as mesmas.
Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide
populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de
jovens. O envelhecimento da população brasileira é um fato.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou
encontrar daqui a alguns anos?
A sala de aula tradicional behavionista?
A sala de aula construtivista.?
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma
doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e
sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja,
escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o
homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na
sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas
escolas e universidades:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não
estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e
desenvolver na criança determinados números de estados físicos,
intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade
política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está
destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a
educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe,
coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta
maneira a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo
e também permitirá uma forte identificação com o sistema social.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos
da educação são independentes das vontades individuais, são as
normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social
em determinados momentos históricos, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim
“coisas exteriores aos indivíduos”:
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e
mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a
personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade
fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em
certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos
excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade
bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer
aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em
saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a
autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse
domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra
de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é
o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de
manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e
destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-
se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus
limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que
este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam
assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu
funcionamento.
6 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de
Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade
frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma
complementação do sistema social e do sistema de personalidade,
ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas
de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir
do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco
normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediações primarias:
os próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo
de socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades
do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta
maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que
fundamentam e regem ao sistema social são:
- continuidade
- conservação
- ordem
- harmonia
- equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos
subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é
um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um
elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do
sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída
pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos
autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das
sociedades através de um indivíduo que promove mudanças.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao
indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores,
acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o
objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir
mudanças sociais.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão
pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário
assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo
da vida:
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é
vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola é definida como uma micro-
comunidade democrática. Seria o esboço da “socialização
democrática”, ponto de partida para reforçar a democratização da
sociedade.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma
totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os
indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade
de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como
finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,
desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O processo de socialização dos indivíduos para uma
sociedade harmoniosa, democrática porem controlada,
planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa
é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as
constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção
racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e
seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os
planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)
A prática da socialização percorre diversos espaços, como
família e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc.
Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo
a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que
essa prática deveria ser institucionalizada.
Os alunos, a escola e a sociedade
O que querem os alunos?
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em
mudança?
O que quer a sociedade?
Como os jovens se comportam frente às mudanças?
A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude
Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O
que diz? Vejamos.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam
trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de
autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família
apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor.
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa
de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores
que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional.
Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e
adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo
diminuíram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério
para obtenção de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia.
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual
escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as
mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços
tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos
ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho?
Esta é a nossa questão.
7 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial,
o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população
juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais
sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído,
inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a
inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais.
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos
grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem
emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a
própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária
motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos
no ano 2000, p.9).
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os
problemas da juventude no mundo, talvez.
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma
atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas
o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que
os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes
transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura
juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais
pobres.”
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse
conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito
e deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar,
das relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos.
Isso significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva
explicar como são os jovens que estão em cada escola e como
abordá-los.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão
inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que
recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos
preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são
reveladores de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas
não dão conta de todas as demais questões e nem se propuseram a
tal. Precisamos de uma escola que possa responder, também, a outras
perguntas.É possível “reinventar” a escola e transformá-la em um
espaço de jovens e para jovens? É possível construir essa escola,
garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que
características apresenta essa escola?
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que
ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como?
A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser
tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a
elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência
e as peculiaridades.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.
FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES
FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.
A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e
crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em
parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico-
social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento
científico e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser
considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a
educação.
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos
inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto
consciente de conquista do saber e de sua aplicação à vista.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie.
Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início
na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos
privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder.
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política.
A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade
de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da
sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas
não poderão produzir resultados na escala demandada pelo país.
Nesse sentido uma política interessante seria a análise e replicação das
ações que já apresentam sucesso em seus objetivos.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS
Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a
possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a
todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos,
esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.
O problema crítico desse período de generalização da escola foi
o da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário
o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi
a expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do
ensino tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª
metade do século passado.
No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e
simples processo de transmissão do conhecimento e da herança
cultural às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de
conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela
endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema
da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século.
Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de
organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já
agora, o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a
descoberta do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a
aquisição da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
8 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda
demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a
sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização
dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos
internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência
do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira
decisiva sobre a educação.
Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em
especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as
contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal
continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-
a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço
com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência
sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação
subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social,
característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos
governos.
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as
principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil,
numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das
políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma
breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida,
apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal,
concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas
para a educação.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao
longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado
em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma
maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena
Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de
dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão
da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a
utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões
que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão,
isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no
plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo
falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a
consciência direta dos homens”.
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia
consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl
Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua
“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”.
Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que
transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de
validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os
comportamentos em determinada situação”.
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e
“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social
dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de
superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a
escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu
entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é
possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti
considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de
vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade
e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria,
já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que
o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de
Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é
um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se
aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se
complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do
fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de
ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção
da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo
ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em
classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a
ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso
utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate
ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços
em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então,
uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder,
como o centro da ação pedagógica.
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da
hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais
que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta
perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade,
contribuindo para manter a opressão ou se colocando em
contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação,
parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores
enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente
mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo
social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja
em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de
identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função
do educador como intelectual comprometido com a transformação
social?
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende
e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito
menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a
partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas
de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de
intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto
dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação
coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
9 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que
realidade é essa que se apresenta para a educação?
2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de
elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando
se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez
mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da
sociedade burguesa, com suas características básicas:
a) trabalho como mercadoria;
b) propriedade privada;
c) controle do excedente econômico;
d) mercado como centro da sociedade;
e) apartheid, exclusão da maioria;
f) escola dividida para cada tipo social.
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem
burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua
ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter
endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o
gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise
e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise
prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é
que os problemas sejam agravados.
O fracasso do capitalismo se comprova internamente,
principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do
neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser
rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a
maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se
propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda,
como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso,
alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa,
afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o
neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa
seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”
Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os
intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue
proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60,
chegou ao final da década de 90 com apenas 1%.
O custo social, por sua vez, é catastrófico:
a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90;
b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po-
bres dentro dos países;
c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção.
Professor Pedagogo
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a
noção de progresso civilizatório.
De maneira mais conjuntural as principais características são as
seguintes:
a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização
nas relações de trabalho;
b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga
de fatalismo;
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen-
tação, também no que se refere ao conhecimento;
d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco-
nomia e religião;
e) despolitização das relações sociais;
f) acento na competitividade com a perspectiva de que al-
guns se salvam já que não dá para todos.
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de
disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um
lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações
humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor
universal e a solidariedade como base da utopia socialista.
3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na
sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco
Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas
para a educação:
a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir
mais pessoas como consumidoras);
b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação
dos processos educativos aos interesses da reprodução
das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).
Para quem duvida da priorização da educação no países pobres,
observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para
nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação.
entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a
educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780
milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões
em 1994”. Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa
dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a
educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de
intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas
“assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve
ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a
desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus
países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da
política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua
liderança”.
10 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe
uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de
entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por
se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise
econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não
conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a
ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se
adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer
com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o
próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas
pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa
interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado
oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana
será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século
do ponto de vista político”.
Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua
intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas
gerais, são os seguintes:
a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen-
to dos negócios) e segurança países “perdedores”;
b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha-
mado “Terceiro Mundo”;
c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas
com a ação direta e o controle dos Estados Unidos;
d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci-
mento nesses países;
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante.
Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de
quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica
frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de
lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A
interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o
que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de
resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo
significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do
“massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos
durante a última década.
Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos
afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que
ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas
vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito,
impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em
grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como
consequências do neoliberalismo na educação:
1- Menos recursos, por dois motivos principais:
Professor Pedagogo
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos,
sonegação...);
b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;
2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos
municípios);
3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma
do ensino médio e profissionalizante;
6- Privatização do ensino;
7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às
prefeituras e às próprias escolas);
8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade;
9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas
vagas);
10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem
acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se
organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a
educação;
11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais
‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;.
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação,
critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e
centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-
estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado
com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;
14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na
educação;
15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas
privadas) na escola pública, a partir de 1980;
16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma
preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais
progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema
de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os
PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido
um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
11 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com
esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, as perplexidades e prospectos do presente.
já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem
sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da
sociedade civil e dos próprios professores. A SITUAÇÃO NO BRASIL

17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”, Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia,
todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; os tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço
de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as
18 - Privatização das Universidades;
escolas. Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram
19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo
determinando as competências da federação, transferindo criando de novo, em condições mais difíceis que as do passado, e
responsabilidades aos Estados e Municípios; obrigados a acompanhar métodos e técnicas para que faltam as
condições sociais adequadas e o próprio conhecimento e saber
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
necessário para aplicá-las.
organizações sociais).
O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de
Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente
admirar a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e
comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista
amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço
que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa
educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos
em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em
desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o
conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da
desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado
interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da
para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples
Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para
como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e
intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a
habilitações complexas, difíceis e especializadas, em permanente
produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas
transformação e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o
a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir
do velho artesanato.
uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é
necessária a predisposição dos educadores também pela
transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL
de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada
de consciência e organização da prática”. Embora não administre diretamente a educação básica, o
governo federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição
de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional -
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do
CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO ensino: é uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das
empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau,
Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova
suplementando os recursos públicos orçamentários regulares. Esta
fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não
contribuição chama-se de salário-educação e constitui um fundo que
apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples
tem recursos consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3
adaptação ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera-
dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e
se, por isso mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do
é utilizado pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a
ensino propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar-
municípios, estados e até a entidades privadas, devidamente
se o que realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o
credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal é muito
problema central, constituindo-se a educação processo individual e
superior à estadual, e portanto decisiva para a manutenção e melhoria
único de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a
do ensino fundamental. O Ministério da Educação tem, assim, um
indagação maior e absorvente. A organização da escola fez-se
instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde
complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criança e de
eles são mais necessários.
seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua
transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá- É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da
la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra
dominantemente para os prospectos do futuro. equipamento escolar e se treinam os professores. É com os recursos
do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada
que corresponde ao crescimento necessário para absorver o aumento
ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira

Professor Pedagogo 12 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO
anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as
distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula
que decorrem da movimentação da população. O problema
fundamental com a distribuição dos recursos do FNDE é que a
demanda por recursos é muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua
disponibilidade. Além disto, a própria flexibilidade na aplicação dos
recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de
pressões clientelistas. Deputados e políticos em geral tentam direcionar
a aplicação dos recursos de acordo com os seus interesses, seja
obtendo do Ministro da Educação boa acolhida para suas propostas,
seja incluindo no orçamento da União emendas para beneficiar
determinados municípios. Muitas vezes os recursos são orientados
para municípios e estados de aliados do Governo, que não são
necessariamente os que apresentam maiores “déficits” de
escolarização. A racionalização no uso destes recursos buscada pela
gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos municípios mais
pobres; segundo, direcionar recursos para a formação de professores;
terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao aumento dos
salários dos professores por parte dos estados e municípios.
Os programas de merenda escolar e do livro didático são os
outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em
sua atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de
distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de
estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e
sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande
instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o
FINSOCIAL teve seus recursos diminuídos no início da década de 90
por uma série de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram
problemas de ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política
de patronagem e corrupção associados a grandes programas
distributivos. A tendência recente, em relação à merenda escolar, tem
sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos
diretamente às escolas. Em relação ao livro didático, o programa sofre
de gigantismo (220 milhões de livros foram distribuídos entre 1986 e
1991), excesso de títulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de
avaliação de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras
interessadas em obter grandes contratos de distribuição.
O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de
Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em
intenção, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas
críticas, inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político
implícito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um
custo de dois milhões de dólares por unidade, sem que o governo
federal dispusesse de meios financeiros e humanos para operá-las. Na
gestão Goldemberg no Ministério da Educação houve um esforço no
sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando
associações com as secretarias de educação e outros setores da
comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como
mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos
estados. O fim do governo Collor não significou o fim do projeto dos
CIACS. Para não perder os investimentos já realizados, da ordem de
um bilhão de dólares, o Ministro Maurílio Hingel decidiu dar
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de
sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos
previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995.
Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano
Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das
resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien,
Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na
Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de
Chile no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso
nacional de educação para todos”, assinado por representantes do
Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de
associações profissionais de vários tipos.
O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien,
retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas
propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao
adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado
com o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de
avaliação básica; um programa de capacitação de professores,
dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovações
pedagógicas e educacionais; uma estratégia de equalização no
financiamento de educação; a descentralização dos programas de
assistência ao estudante; um programa de assistência e agilização do
sistema de financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que
busca desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação,
saúde e combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a
aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratégias que vêm sendo formuladas nos foros internacionais mais
significativos na área da melhoria da educação básica. Ainda que sua
implementação efetiva dependa de recursos econômicos, institucionais,
técnicos e políticos ainda incertos, sua importância estratégica deve ser
enfatizada.
As reformas estaduais tiveram como principal resultado o
crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da
educação pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo
graus cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas
Gerais. Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o
quadro 2. Os dados disponíveis sugerem que a principal inovação
pedagógica, que foi a introdução do ciclo básico para os dois primeiros
anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de
reduzir as altas taxas de repetência no início da vida escolar; os alunos
que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser
reprovados ao final de dois.
Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta
em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático
das secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto
encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que
em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-
ram também para mostrar que este processo de descentralização pode
significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí-
pios, de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-
13 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa-
riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-
formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem
ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta-
duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e
pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de
avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que
introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência
destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no
entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou
burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta
visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.
Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a
legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas
questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do
governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo,
patronagem política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades
de corrupção.
Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus
esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e
acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de
recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais
de renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a
regiões de carência extrema, que não tenham condições de gerar e
administrar minimamente seus próprios recursos.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E
SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES
Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as)
brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da
escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram
estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados
insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país.
Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de
propostas curriculares implementadas por práticas políticas de
governos nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu
estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um
discurso democrático
”(...) as características de insucesso escolar da maioria da
população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e
implementadas no período não afetaram profundamente as questões
estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em
proporção significativa, pelos seus altos índices de fracasso.”
A pesquisadora associa estes resultados às políticas
educacionais públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e
centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de
divulgação (livros didáticos), implementação (capacitação de docentes
à distância) e controle (avaliação externa). Apesar da autora não fazer
uso da denominação políticas curriculares públicas, entendemos, no
Professor Pedagogo
entanto, que as mesmas características podem ser igualmente
atribuídas a tais políticas.
Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não
têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância
com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte
relação com as políticas globais.
Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo
revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao
estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que
tange aos resultados da escolarização com o distanciamento entre
teoria e prática no campo do currículo, destacam com propriedade a
relação existente entre políticas educacionais nacionais e globais.
Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de
conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas
escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E,
oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização
das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e
suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser
ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez
estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito
das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo
neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo
de escolarização no Brasil.” (Ib:106).
Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela
presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas,
fazendo prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando
assim a educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas
que implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais
competitiva.
Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte
relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política
curricular. Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo,
colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços
teóricos e avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas
atuem nas diferentes instâncias da prática curricular, participando da
elaboração de políticas públicas de currículo, acompanhando a
implementação das propostas e realizando estudos nas escolas que
avaliem essa implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em
pauta a necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo
atuarem em políticas públicas como, fundamentalmente, de
direcionarem seus esforços de pesquisa para as políticas curriculares.
Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi
(2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à
questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos
vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de
articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar
pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas
pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de
globalização.
14 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática
de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que
de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado
uma educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que
são os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação
através da criação de uma rede de controle da educação; rede que
para realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de
“uma referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional”
(Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É
nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de
políticas curriculares oficiais globais.
Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No
que diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de
alternativas às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas
se encontram presentes nas escolas, no “currículo em ação”.
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para
com os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil,
sendo que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a
política curricular e esta, por sua vez, com as implicações da
globalização na política educacional. Essas contribuições significativas,
no entanto, não respondem mais às exigências do atual contexto social
e aos avanços no campo do currículo. As abordagens de pesquisa
destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas
produzidas localmente, são desenvolvidas no sentido global/local,
mostrando, fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas.
Alertamos assim para a carência de centralidade dos processos de
contra-hegemonia em estudos de política curricular, sem, no entanto,
deixar de reconhecer as relações hegemônicas.
Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos
processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos
(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização
como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não
monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações
de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global
acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso
fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça
globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza
e nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso,
Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de
tópicos de investigação ocorra em termos locais e não globais.
Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes
quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados
estudos pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said
(1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder
local, o fazem a partir da identificação de forças culturais em
configurações históricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da
relação entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que não
podemos fazer uma oposição binária da relação entre local e global
porque as fronteiras geográficas são um tipo de conhecimento
imaginativo; a definição dessas fronteiras e oposições entre local e
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia
que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os
dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia.
Levando-se em conta essas pertinentes contribuições,
entendemos que avançar na compreensão e na implementação de
políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos
resultados insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos
estudos que invertam a abordagem hegemônica até hoje presente
nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e
do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e
contra-hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas
políticas curriculares.
Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente
no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em
semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais.
Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto
sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida,
sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais
local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses
condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre
global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não
possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,
resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes
relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações,
não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos
processos culturais e as consequentes relações de poder nelas
produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-
hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja
política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em
política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre?
Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como
investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o
próximo item.
POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL
O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das
políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90,
através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi
ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora
do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais
especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos
estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball
(1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito
de definição e construção metodológica de pesquisa em política
curricular com uma abordagem que favoreça as necessidades
anteriormente enunciadas.
Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas
e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e
implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito
15 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação
técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas
vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre
posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e
pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de
determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem
tampouco está isento de contradições e de tensões.”
A contribuição central desse autor consiste na caracterização da
política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre
projetos sociais com interesses antagônicos implicando em
contradições.
Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a
reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as
teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para
compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa
análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar
a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias
curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...)
um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de
selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre
ele (...)”
Essa compreensão é importante no momento em que salienta,
diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que
intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso
ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política
educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante,
é a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define
como processo curricular para política curricular que ajuda no
entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na
política curricular
(...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas,
obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência
ou expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de
decisões dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica
ou de determinação mecânica e com lúcida coerência para com
determinados fins ... São instâncias que atuam convergentemente na
definição da prática pedagógica (...)”
Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as
possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia
o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência
de decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas
convergentes.
Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno
Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos
analíticos e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização,
defende uma compreensão de política curricular que ainda possui
limites, especialmente no que diz respeito à definição de uma
metodologia de pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao
explorar o processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos
professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e
currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de
totalidade da política curricular. Além disso, ressalta o currículo prescrito
como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o
caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo
externo ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo,
como algo externo às escolas.
Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação
à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos
não atendem as exigências presentes na realidade educacional
contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a
centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto
epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre
global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003).
Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da
ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos
2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre
um conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação,
temos o destaque da relevância da cultura para compreensão das
relações de poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...)
reside no fato de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas
e econômicas são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).”
(Santos, 2003: 34).
Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas
fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se,
assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado
com a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35):
“(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação
cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que
tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd,
1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num
conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em
que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica
inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).”
Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos
no que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com
propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo
em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de
poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção,
circulação e consolidação de significados (...)”
Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma
relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola
trabalha com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola
trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas
entre ambos, entendendo o currículo como um terreno privilegiado da
política cultural e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de
significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam
as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em
16 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
relação aos outros ... [que]... dão sentido `as nossas ações.” (Hall,
1997: 16).
Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos
substantivos e epistemológicos, um elemento central na mudança
histórica deste milênio. Tanto o é que as relações de poder, cada vez
mais, são simbólica e discursivamente travadas. Em função disso,
reconhecemos que existe uma conexão entre cultura e política, onde a
própria política passa a ser vista como política cultural. (Hall, 1997)
Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar política curricular
a partir da definição de política cultural baseada no entendimento de
Álvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: “(...) ‘o
processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e
incorporando, diferentes significados e práticas culturais entram em
conflito entre si’.”
São, portanto, as concepções de política e de método de
pesquisa em política curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e
Ball (1997,1998) que entram em consonância com as questões
anteriormente estabelecidas uma vez que defendem os processos de
construção das políticas curriculares como processos cíclicos.
Esses autores, em estudo revisionista do campo da política
curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o
processo político ao focalizarem ora a produção, ora a implementação
das políticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produção da
política ficam restritas a dimensão macro da realidade social,
silenciando as vozes daqueles envolvidos na prática pedagógica,
deixando-os à margem da política curricular. Já as pesquisas que
focalizam a implementação, apesar de sua importância por dar
evidência às vozes silenciadas e por colocar seu caráter subversivo,
não trabalham os condicionantes históricos dessas vozes. As
consequências negativas é que ambas separam produção e
implementação, teoria e prática e, consequentemente, constroem uma
visão linear do processo político: ora de cima para baixo, ora de baixo
para cima.
Estes autores também fazem críticas à teoria de controle estatal
na política curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define
linearmente essas políticas. Na crítica, desconstroem a visão de que a
produção política seja separada e distante da implementação; de que a
política se realiza através de uma cadeia de implementadores
legalmente definidos; de que ela seja imposta; e de que os definidores
da política educacional estão distantes da realidade educacional e por
isso não conseguem controlá-lo. Enfim, rejeitam a concepção linear e
fragmentada do processo político.
Em contraposição, desenvolvem estudos sobre política curricular
e a partir de então mostram que a forma como o processo político
ocorre, resulta da combinação entre métodos administrativos,
condicionantes históricos e manobras políticas implicando o Estado, a
burocracia estatal e os conflitos políticos contínuos ao acesso desse
processo político.
Desses estudos concluem, ainda, que a política curricular não é
imposta, uma vez que seus textos são constantemente
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento
da implementação. Em consequência, entendem também que as
políticas definidas em nível nacional são também significativamente
modificadas em nível local.
Como implicação de seus estudos, definem o processo político
como aquele que emerge de uma contínua interação entre contextos
inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definição, propõem
um modelo analítico para pesquisa em política curricular que seja
representativo do ciclo político, que dê uma representação holística ao
processo político e que seja concebido como um processo dialético,
conflituoso, ambíguo, plural, contraditório e histórico.
Para Bowe & Ball (1992), as análises em política curricular,
para terem validade política e teórica, devem considerar os três
contextos primários da política curricular: o contexto de influência, o
contexto de produção do texto político e o contexto da prática, todos
vistos como inter-relacionados. O primeiro consiste no espaço-tempo
onde os conceitos chaves são estabelecidos para gerar o discurso
político inicial; o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais,
documentos e textos interpretativos que podem ser contraditórios tanto
internamente, quanto na intertextualidade, onde diferentes grupos
competem para controlar a representação e o propósito da política e, o
terceiro, consiste nas possibilidades e limites materiais e simbólicos,
bem como na leitura daqueles que implementam a política; esse
contexto é entendido como espaço de origem e de endereçamento da
política curricular.
Temos, pois, a partir desses autores, um avanço significativo
na compreensão do que seja política curricular porque, primeiro, não só
definem a política curricular como explicitam seu processo de
construção e, o que é mais importante, sem dicotomizá-lo. Segundo,
porque dão voz a todos os agentes políticos sem criar hierarquias entre
eles. Terceiro, e em consequência dos anteriores, reconhecem no
processo político, uma relação dialética entre global/local, destacando
não só o movimento do global para o local, mas o inverso também.
Quarto, e o que é de fundamental importância para os objetivos
propostos em nosso estudo, ao destacar os conflitos políticos
existentes nos diferentes contextos de produção da política curricular,
liberam não só a visualização de conflitos culturais no processo de
construção da política curricular como também de movimentos
hegemônicos e contra-hegemônicos no processo político.
A FORMAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E AS POLÍTICAS NACIONAIS
Após cerca de 15 anos de silêncio na política educacional
brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso debate
sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da
educação no país. Apesar da carência de novas leis para a preparação
dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se
tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com
a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades
brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto
17 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
permanente de estudos nesses espaços. É evidente, também, o
crescimento da investigação sobre a profissão docente nas
universidades e instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a
partir da década de 1990, o que tem possibilitado um debate
fundamentado em análises empíricas e teóricas e, por conseguinte,
uma discussão mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas,
cursos que habilitam para o exercício dessa profissão no país,
permanecem, desde sua origem na década de 1930, sem alterações
significativas em seu modelo.
Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – lei no 9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável
por uma nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil.
Antes mesmo da aprovação dessa lei, o seu longo trânsito no
Congresso Nacional suscitou discussões a respeito do novo modelo
educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos
parâmetros para a formação de professores. Como consequência,
depois de acirrada oposição de interesses, prevaleceram, no texto da
LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com
a política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porém,
com algumas modificações conseguidas em virtude do embate
parlamentar.
Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a
participação de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que
ela assumisse um caráter “polifônico” – segundo expressão usada por
Carlos Jamil Cury –, em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir
da leitura de seu texto. Na parte mais específica sobre formação
docente (Título VI – Dos profissionais da educação), por exemplo, essa
característica é bastante evidente. Nela convivem termos e expressões
que contêm ideias inconciliáveis, como, de um lado, “programas de
formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior”, “institutos superiores de educação”, “curso normal superior”,
e, de outro, “profissionais da educação” e “base comum nacional”.
Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da
formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras
dessa atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a
LDB foi aprovada. Na época, particularmente na América Latina,
respirava-se uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de
interesse do capital financeiro, impostas por intermédio de agências
como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que
procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e
favorecer o predomínio das regras do mercado em todos os setores da
sociedade, incluindo as atividades educacionais. É importante também
não esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as
atuais condições da educação brasileira. Isso porque são vários os
fatores externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a
formação inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o
aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.
Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério
como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício
para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo,
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da
jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira.
Finalmente, o conjunto de leis que, há pouco tempo, vem sendo
formulado para regulamentar a formação docente no Brasil parece
interessado em romper com o atual modelo de preparação dos
profissionais da educação. Por outro lado, a urgência em qualificar um
grande número de educadores para uma população escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo
poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de
improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de
professores no país.
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas
antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como
consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de
docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a
fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja
duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de
conteúdo, com duração de três anos.
Essa maneira de conceber a formação docente revela-se
consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de
modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto
como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática
cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do
conhecimento pedagógico.
Portanto, para formar esse profissional, é necessário um
conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas
pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. No estágio
supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e
habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula.
Esse modelo de formação docente pode ser descrito, também,
segundo a conhecida analogia com o “curso de preparação de
nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar
anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da
água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por
usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia
da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação,
dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de
cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro,
porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam
levados a observar, durante outros vários meses, nadadores
experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar,
em águas bem profundas, em um dia de temporal.
Parece consenso que os currículos de formação de professores,
baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se
inadequados à realidade da prática profissional docente. As principais
18 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática
na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em
detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero
espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto
epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em
acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do
conhecimento específico que se vai ensinar.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi
totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de
responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as
disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas,
as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros
de educação.
Além disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais frequência, apenas nos momentos finais dos
cursos e de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia
(Pereira 1998).
Nas demais instituições de Ensino Superior, em especial nas
particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que,
igualmente, predomina nos programas de preparação de professores,
apesar de essas instituições oferecerem, na maioria das vezes, apenas
a licenciatura e, consequentemente, de a formação docente ser
realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada
em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico
prevalece sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua
vez, um papel secundário.
Um modelo alternativo de formação de professores que vem
conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o
chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é
considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e
cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um
fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e
conflitos de valores.
De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da
aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de
criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente,
gerados e modificados.
Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e
orientadas pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras
maneiras de representar a formação docente. As atuais políticas para
preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes
com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas
curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior,
revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa
preparação.
Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer
desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse
envolvimento com a realidade prática originam-se problemas e
questões que devem ser levados para discussão nas disciplinas
Professor Pedagogo
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teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados e
acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar
aqueles que, hoje, no país, estão em sala de aula, exercendo o
magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para
formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos
profissionais da educação. Em nome dessa urgência, a prática, que
deve ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos
de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formação
em serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,
necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa,
podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura
pelos profissionais já em exercício na escola.
Como consequência, diminui significativamente a carga horária
dos cursos de formação inicial de professores, o que, obviamente, não
é desejável e representa um imenso retrocesso em termos da
preparação desses profissionais.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na
formação de professores, indispensável no preparo desses
profissionais, é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O
rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da
prática não pode significar a adoção de esquemas que supervalorizem
a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim como não
basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém
se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato
apenas com a prática para se garantir uma formação docente de
qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de
conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos
significados quando diante da realidade escolar.
Além disso, ainda de acordo com a lógica da improvisação,
profissionais de diferentes áreas são transformados em professores
mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas
devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser
contabilizadas mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I).
Ou seja, a legislação atual permite que profissionais egressos de outras
áreas, em exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se
de um curso de formação docente de 240 horas! O que parece
inconcebível em outros campos profissionais – como, por exemplo,
direito, medicina e engenharia – é possível para o magistério,
contrariando a própria denominação do Título VI da LDB, “Dos
profissionais da educação”. Diante dessa situação preocupante,
perguntar-se-ia: A mesma urgência que justificou, na década de 1970,
no Brasil, a criação dos cursos de licenciatura de curta duração está
presente nas atuais proposições sobre formação docente? São os
programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior uma reedição atualizada dos desastrosos cursos de
licenciatura curta?
Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na profissão
docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não
optaram, de início, pela carreira de magistério, provavelmente, só estão
19 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. É
inquestionável, portanto, que as atuais mudanças na estrutura jurídico-
legal da educação brasileira tornam manifesta a necessidade da
criação de um projeto pedagógico para a formação e a
profissionalização de professores nas universidades e demais
instituições de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto
pedagógico deve estar em consonância com as modificações
pretendidas na educação básica. No entanto, uma leitura mais crítica
do contexto permite afirmar que, nas recentes políticas educacionais, a
formação de professores corre sérios riscos de improvisação,
aligeiramento e desregulamentação.
AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E
A FORMAÇÃO DOCENTE
De acordo com a LDB, a educação básica – agora compreendida
como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21,
inciso I) – deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e
refletir uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos, segundo a qual cada idade tem importância em si, como
fases de constituição de sujeitos, de vivências e socialização, de
processos de construção de valores e identidades.
Essa visão está alicerçada na concepção de desenvolvimento e
aprendizagem como processos, na ideia de que não se constróem
conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de
que os conhecimentos se produzem nas interações e vivências, em
empreendimentos, na busca de respostas às perguntas que os
educandos se fazem.
À medida que a reforma na educação básica se consolida,
percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e
aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria
educação infantil, profissionais com formação superior. Esse, aliás,
parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o
art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formação em nível
médio, na modalidade Normal, como a exigência mínima para exercício
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental.
Se, por um lado, é possível admitir-se que a concepção de
educação básica se tornou mais avançada na legislação atual, por
outro, quanto à obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os
progressos ainda são pequenos, pois o Ensino Fundamental é o único
assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educação Infantil e o Ensino
Médio, ainda que desejáveis para o conjunto da população, continuam
sendo facultativos para uma grande maioria.
Segundo o art. 32 da LDB, a educação fundamental passa a ter
duração mínima de oito anos e está voltada para a formação básica do
cidadão.
Esse nível de ensino escolar pode organizar-se de diferentes
modos e, com isso, superar a clássica separação entre as quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
Professor Pedagogo
subsequentes (de 5ª a 8ª série). A realidade, porém, apresenta enormes
dificuldades para a articulação desses dois momentos, tanto pela
estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada
uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciação, ainda
carregada de características do antigo modelo do “primário” e do
“ginásio”, cria uma fragmentação muito significativa nas práticas
escolares e nas vivências dos alunos.
Em relação aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as
professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil mais
generalista e os professores do segundo segmento, por uma formação
mais específica.
Além disso, as professoras das primeiras séries têm habilidades
que os professores de disciplinas não possuem, e vice-versa, o que cria
descontinuidades não só no desenvolvimento das aprendizagens de
conceitos essenciais, mas também no trato de processos mais globais.
Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças
pretendidas na educação brasileira e com as incumbências que são
atribuídas aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessário pensar
a formação de um profissional que compreenda os processos humanos
mais globais, seja ele um professor da educação infantil, dos primeiros
ou dos últimos anos da escola básica. Um profissional capaz de refletir
sobre as seguintes indagações:
• Como um indivíduo se desenvolve e aprende na infância,
na adolescência e na fase adulta?
• Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,
enfim, as diversas áreas do conhecimento vêm abordando
essas fases de formação próprias da vida humana?
• Que interferência exercem as dimensões cognitivas, corpo-
rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as múltiplas
dimensões existenciais, na construção dos conhecimentos
dos educandos?
É preciso, então, imaginar a formação de um profissional que
tenha vivências na escola básica, desde a infância, com a adolescência
e jovens/adultos, e conheça seu cotidiano, suas construções, sua
realidade.
É interessante conceber um profissional que, ao assumir seu
trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender
questões da infância e da fase adulta, pois, apesar de agir em um
momento específico da escolarização, essa etapa faz parte de um
conjunto maior: a educação básica.
É importante, ainda, pensar a formação de um professor que
compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla
dos saberes.
Segundo um grupo de professores da Universidade de Brasília –
UnB, em um documento sobre formação docente, as “licenciaturas
estão condenadas à interdisciplinaridade”. Para tanto, ao contrário do
que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em
uma área específica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
20 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida,
fundamentais dessa área. Em termos da atuação profissional, significa aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa
projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada – compreendida como processo de produção do conhecimento.
área do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,
Concretamente, isso significa que as universidades devem
necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos
assumir a formação do “professor investigador”, um profissional dotado
do saber.
de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua
Além disso, é fundamental investir na formação de um professor própria ação docente.
que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não
A formação do “professor investigador”, para Magda Becker
individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua
Soares, deve resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória
prática, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e
na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o
de seus alunos, e não pelas demandas de programas predeterminados
futuro professor não só aprenda mas também apreenda o processo de
e desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos
investigação e, o mais importante, incorpore a postura de investigador
de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à
em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.
qualidade da formação docente.
Para que tal formação aconteça efetivamente, a mesma
Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da
professora ressalta a importância de os professores-pesquisadores das
pesquisa científica torna-se imprescindível na formação docente. A
universidades, formadores de educadores, assumirem, também, uma
imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica
postura investigativa no que diz respeito à sua própria ação docente.
do conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades
docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e Por desempenharem, nessas instituições, o papel de produtores
para fundamentar suas ações. É o mergulho em tal atividade que do conhecimento, eles têm condições de ultrapassar a função de
permite a mudança de olhar do futuro docente em relação aos simples mediadores entre a ciência, o conhecimento, os produtos da
processos pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de pesquisa e o licenciando.
perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e Assim sendo, as instituições formadoras do professor da escola
desenvolver o seu trabalho em sala de aula. básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua
Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formação profissional área, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no
docente? estado em que ele se encontra e no momento em que ele está sendo
ensinado. Devem estar, também, atualizadas nos processos de
Em discussão recente sobre a formação docente4, realizada na
aprendizagem desse conhecimento específico. Quem forma o professor
UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produção
– tanto a instituição quanto as pessoas – precisa estar diretamente
acadêmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma
envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,
articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação
também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um
continuada dos profissionais da educação. Um dos consensos
momento no processo de construção do conhecimento, ou seja,
resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades
trabalhar o conhecimento como objeto de indagação e investigação.
e as demais instituições de ensino superior precisam repensar seu atual
Precisam ser, finalmente, investigadores de sua própria ação de
modelo de formação de professores e buscar, segundo definiu Carlos
formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o
Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.
processo de formação, investigadores de seu próprio processo de
Essa noção de nova cultura institucional dos cursos de formação ensino.
de professores deve ser entendida como a capacidade de as
A propósito, Fernando Hernández acrescenta que todo programa
universidades, especialmente as públicas, responderem, de maneira
de formação de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa
qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura política e
na instituição formadora. Projetos de investigação sobre a formação
socioeconômica brasileira. De acordo com o professor acima referido,
docente permitem não só refletir sobre a preparação que está sendo
cabe às universidades públicas assumir o desafio e o compromisso
realizada nessas instituições, mas, fundamentalmente, reconstruir a
social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educação
proposta de formação delas. O professor Hernández lembra ainda que
capazes de atuar como agentes de mudança na escola básica, no
a avaliação assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e
Brasil.
constitui um componente importante na reconstrução do próprio
Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares processo de formação de professores.
ressaltou que as universidades cumprem sua função pública ao
O princípio da pesquisa como um imperativo na formação
preparar um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao
docente propõe questões importantes a respeito da definição do lócus
atender às demandas de mercado. Na opinião dessa professora, as
de preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido
universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e
um tema polêmico nas atuais discussões sobre a formação de
extensão, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
professores.

Professor Pedagogo 21 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O LOCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE
A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza
apenas duas instituições para promover a formação dos profissionais
da educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos
Superiores de Educação. A novidade são esses institutos, recém-
criados no cenário educacional brasileiro e inspirados em modelos de
formação docente de outros países. A essa nova instituição foi
destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com três incisos, no qual se
estabelece que programas de formação inicial e continuada de
profissionais para a educação básica, em todos os níveis, também
devem ser mantidos por ela. Além disso, dois pareceres – CP no 53/99
e CP no 115/99 – foram aprovados pelo Conselho Nacional da
Educação (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos
Superiores de Educação (ISE).
O último parecer emitido pelos conselheiros do CNE – CP no
115/ 99 – define os Institutos Superiores de Educação como
(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e
produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a
promover a formação geral do futuro professor da educação básica.
De acordo com a interpretação dos conselheiros dessa
instituição do art. 62 da LDB, “as licenciaturas mantidas fora das
universidades e centros universitários devem ser incorporadas a
institutos superiores de educação”. Assim sendo, apesar de não estar
vedada às instituições universitárias a organização desses institutos em
seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formação
docente para funcionamento fora das universidades.
Como se sabe, em decorrência da expansão do ensino superior
brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa
formação vem se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por
meio de cursos de preparação docente de qualidade bastante
questionável, que, com raríssimas exceções, se limitam a reproduzir, de
maneira empobrecida e piorada, os modelos de formação de
professores das universidades.
Nessas instituições, conhecidas como “faculdades isoladas”,
comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que
atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas
ciências naturais – biologia, física e química –, pois, nelas, são os
gastos com a manutenção de cursos que determinam as áreas que
devem ser privilegiadas.
Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual é a diferença
entre as atuais “faculdades isoladas” e os novos “Institutos Superiores
de Educação”?
Estão esses “institutos” apenas legitimando as “faculdades
isoladas” como um dos espaços destinados à formação docente no
país? Ou são os ISE uma versão revista e atualizada dos Centros de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams)? Os ISE
representam a desejada solução para a carência de profissionais
habilitados para todas as áreas do conhecimento escolar? Já que não
Professor Pedagogo
são definidos como instituições de pesquisa, ensino e extensão, de que
modo os ISE contemplam o princípio da articulação entre investigação
científica, formação inicial e formação continuada dos profissionais da
educação? Uma vez que a pesquisa não faz parte de seu cotidiano,
como esses institutos vão cumprir aquilo que os define como centros
“produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de
aprendizagem e à educação escolar como um todo”?
Finalmente, os novos cursos de formação de professores no
Brasil deverão ser organizados com base em diretrizes curriculares
nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais
referências para os cursos que preparam os profissionais da educação
ainda não estarem concluídas, são apresentados alguns comentários
sobre o processo de construção dessas diretrizes e algumas tendências
que já se observam.
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE
Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,
que criou o Conselho Nacional de Educação – CNE, já explicitava,
entre as atribuições desse órgão, a deliberação sobre as diretrizes
curriculares para os cursos de Graduação (art. 9, parágrafo 2, alínea c).
A regulamentação dessa ideia de diretrizes aconteceu, então, com a
aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das
universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes” (art. 53, inciso II). Além
disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculação entre
certificados de conclusão de curso e exercício profissional, definindo
que os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida
por seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo,
instrumento legal que determinou a organização dos cursos superiores
no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses
cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.
Segundo interpretação dos conselheiros do CNE, expressa no
parecer CES no 776/97, o espírito da nova LDB está voltado para uma
maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e
no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currículos
mínimos e sua excessiva rigidez foram considerados extemporâneos,
algo que atrapalharia as instituições na busca de inovações e
diversificações em suas propostas curriculares. Nos termos desse
parecer, “toda a tradição que burocratiza os cursos (...) se revela
incongruente com as tendências contemporâneas de considerar a boa
formação no nível de graduação como uma etapa inicial da formação
continuada”.
Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior
do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,
convidando as diferentes organizações, entidades e instituições a
enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação
superior. Para análise e sistematização dessas propostas, a SESu/MEC
compôs uma comissão de especialistas por curso de graduação, com
base em indicação de nomes pelas instituições. Todavia não foi criada
22 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
uma comissão que se responsabilizasse por diretrizes curriculares
comuns a todas as licenciaturas. Como consequência, as versões finais
dos documentos dos cursos que, além do bacharelado, têm a
licenciatura contemplaram distintas concepções da formação de
professores.
Esses documentos usaram diferentes termos para se referir às
licenciaturas – entre outros, curso, modalidade, módulo e habilitação –,
o que denota, na verdade, divergências epistemológicas em relação à
formação dos profissionais da educação. No caso da matemática, por
exemplo, foram construídas duas diretrizes curriculares: uma para a
licenciatura, outra para o bacharelado. Já na química, apesar de os
especialistas escreverem um único documento, a licenciatura foi
explicitamente considerada um curso com características próprias. Por
outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura
uma modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a ênfase
recaiu na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses
mesmos documentos previa-se a preparação dos professores em
determinada área do conhecimento, porém, sem uma formação básica
em educação!
Quando o processo de construção das diretrizes curriculares já
estava bastante avançado na maioria das comissões de especialistas, a
SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco
professores ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar
um documento norteador para as diretrizes curriculares das
licenciaturas.
Nessa oportunidade, as instituições não foram solicitadas a
indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem
analisadas e sistematizadas. Na estratégia montada por essa
secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de
professores, de áreas específicas, que se encarregaria de coordenar a
construção das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas áreas,
responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo “grupo-tarefa”
e as diretrizes das comissões de especialistas.
Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto
diferente daquele realizado pelas comissões de especialistas, esse
processo de construção das diretrizes curriculares dos cursos de
formação de professores consiga promover mudanças significativas nas
licenciaturas.
E que, enfim, essas alterações representem uma superação do
atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um salto
qualitativo para a formação docente no país.
Formar professores é uma tarefa bastante complexa. Justamente
por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas
como uma fórmula mais eficiente e produtiva de preparar os
profissionais da educação, que irão resolver os problemas atuais das
licenciaturas. Ademais, a não-valorização do profissional da educação,
os salários aviltantes, as precárias condições de trabalho e a falta de
um plano de carreira para a profissão continuam sendo questões
fulcrais sem solução, que afetam diretamente a formação docente no
Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas serão
Professor Pedagogo
resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na
atual condição do profissional da educação.
Ao mesmo tempo, fazem-se necessários estudos e pesquisas
que respondam a questões essenciais, como “O que é formar
professores?” ou “Como formar professores?”. Além disso, as
universidades e demais instituições de ensino superior precisam
continuar trocando informações e buscando, em experiências mais
significativas, a chave para as questões que dizem respeito aos cursos
de formação docente no país.
LEGISLAÇÃO
DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB
A educação é direito de todos e dever do Estado e da Família.
Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade
(Art. 205 da Constituição Federal).
A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem;
• na vida familiar
• na convivência humana
• no trabalho
• nas instituições de ensino e pesquisa
• os movimentos sociais e organizações da sociedade civil
• nas manifestações culturais (LDB art. 1º).
A finalidade da educação escolar é:
• o desenvolvimento pleno do educando,
• o preparo para o exercício da cidadania
• a qualificação para o trabalho (LDB, art. 2º)
O ensino, na educação brasileira, é orientado por 7 princípios:
• igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola,
• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber,
• pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coe-
xistência de instituições públicas e privadas de ensino,
• gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,
• valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na for-
ma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos,
• gestão democrática do ensino público, na forma da lei,
• garantia de padrão de qualidade (art. 206 da CF).
23 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
O Estado tem o dever de garantir:
• ensino fundamental inclusive para aqueles que não tiveram
acesso a ele na idade própria,
• universalização progressiva do ensino médio gratuito,
• atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino,
• atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade,
• acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um,
• ensino regular noturno, adequado às condições do edu-
cando,
• programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (art. 208 da
CF). O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo
• o não atendimento integral desse direito importa em res-
ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon-
sabilidade): da autoridade pública pela não oferta e atendi-
mento e dos pais por não matricular ou permitir aos filhos
frequentar a escola (art. 208, § 1º e 2º da CF);
• qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comuni-
tária, organização sindical, entidade de classe ou outra legi-
timamente constituída e o Ministério Público acionar o Po-
der Público para exigi-lo (art. 5º da LDB).
O poder público deve recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a
escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsáveis (art. 208, § 3º
da CF).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de
colaboração. União, Estados, Distrito Federal e Municípios tem (ou
terão) sistemas de ensino.
• os sistemas de ensino têm liberdade de organização
• os Municípios podem optar por se integrar aos sistema es-
tadual ou compor, com ele, um sistema único de educação
básica (Art. 11, V, parágrafo único da LDB)
A União:
• coordena a política nacional de educação, articulando os
sistemas e os níveis de ensino;
• organiza o sistema federal,
• financia as instituições de ensino públicas federais;
• exerce função normativa, redistributiva e supletiva, de tal
forma que garanta equalização das oportunidades educaci-
onais e padrão mínimo de qualidade do ensino;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Para garantir a equalização e o padrão de qualidade do ensino,
compete-lhe dar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios (art. 211 da CF e art. 9º da LDB).
Os Estados e o Distrito Federal têm como campo de atuação
prioritária o ensino fundamental e o ensino médio, devem dar
assistência técnica e financeira aos Municípios quanto ao ensino
fundamental e à educação infantil (art. 30, VI da CF).
Os Municípios:
• têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamen-
tal e a educação infantil;
• devem manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e dos Estados, programas de educação pré-escolar
e ensino fundamental (art. 30, VI da CF);
• podem atuar em níveis ulteriores (médio e superior) quando
o ensino fundamental e a educação infantil estiverem ple-
namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam
além dos mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino (25% da receita
de impostos, incluídos os de transferência) (LDB, art. 11,
V).
O ensino público na educação básica é gerido
democraticamente, incluindo nas formas dessa gestão:
• a participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola
• a participação da comunidade escolar e local nos conse-
lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
Os estabelecimentos públicos de educação básica possuem
graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino
(art. 15 da LDB).
As instituições de ensino se classificam em
• públicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra-
das pelo Poder Público
• privadas (as mantidas e administradas por pessoa física ou
jurídica de direito privado):
• particulares em sentido estrito
• comunitárias (as que incluem em sua entidade mantenedo-
ra representantes da comunidade)
• confessionais (as que atendem a orientação confessional e
ideologia específica e tenham representantes da comuni-
dade em sua entidade mantenedora) filantrópicas (defini-
das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino é financiado com re-
cursos de impostos:
• a União aplica, no mínimo, 18% da receita resultante de
impostos os Estados, o DF e os Municípios aplicam, no mí-
24 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferências
(art. 212 da CF).
Os programas de alimentação e assistência à saúde do
educando são mantidos com recursos de contribuições sociais e outros
orçamentários, vedada a utilização nessas atividades de parcela dos
percentuais mínimos de impostos destinados à manutenção e
desenvolvimento do ensino (art. 212, § 4º da CF).
Os recursos públicos são aplicados nas escolas públicas,
podendo ser dirigidos a esolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas (obedecidas quatro condições estabelecidas no art. 77 da
LDB) e a bolsas de estudo para a educação básica (segundo restrições
legais, § 1º do art. 77, IV da LDB) .
II - Indicadores do cenário educacional brasileiro:
• 18 milhões de pessoas com 15 anos e mais que não sa-
bem ler e escrever - 12% da população
• 1 milhão e 140 mil crianças de 7 a 14 anos estão fora da
escola - 4% da população nessa faixa etária
• 8 milhões e 400 mil crianças são reprovadas a cada ano no
ensino fundamental obrigatório - 23,4% dos alunos
• 4 milhões e 300 mil crianças matriculadas no ensino obriga-
tório abandonam a escola a cada ano, não voltando a ela
no ano seguinte -12% dos alunos
• 44% dos alunos do ensino fundamental estão com idade
superior (em geral) ou inferior (a minoria) à série que lhes
corresponde
• a escolaridade média do brasileiro é de 6,5 anos de estudo,
inferior ao mínimo obrigatório, que é de 8 anos
• 10% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso a uma creche
• 48% das crianças de 4 a 6 anos frequentam um estabele-
cimento de educação pré-escolar
• 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no
ensino médio - 3.565 mil alunos.
• o ensino médio tem 8,2 milhões de alunos, sendo a maior
parte deles com idade superior à correspondente a esse
nível de ensino - 54,8%
• a taxa de repetência no ensino médio é de 18,7% -
1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mé-
dio abandonam o curso a cada ano.
III - Para mudar esse quadro
O Plano Nacional de Educação estabeleceu 4 objetivos gerais
que sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais
mazelas:
• elevação global do nível de escolaridade da população;
• melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• redução das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação
pública;
• democratização da gestão do ensino público, nos estabele-
cimentos oficiais.
Esses objetivos serão buscados, ao longo do tempo, atendendo
a prioridades em função da capacidade administrativa e financeira,
tendo em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos
e metas estabelecidos em cada nível e modalidade de ensino e no
capítulo sobre o magistério da educação básica, da forma mais ampla
possível. As prioridades definidas pelo PNE são:
• garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a
todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu in-
gresso e permanência na escola e a conclusão desse nível
de ensino;
• garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não ti-
veram acesso na idade própria ou que não o concluíram;
• ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a
educação infantil, o ensino médio e a educação superior;
• valorização dos profissionais da educação;
• desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação
em todos os níveis e modalidades de ensino.
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º da
Carta Magna: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta
Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história Constitucional,
explicita-se a declaração dos Direitos Sociais, destacando-se, com
primazia, a educação.
Na artigo 205, afirma-se que: “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família]”.
No 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios:”(...) IV gratuidade do ensino público nos
estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade,
assegurando-a em todos os níveis, ampliando-a para o ensino médio,
tratada nas Constituições anteriores como exceção e, também, para o
ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.
O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos
seguintes termos:
“O dever do Estado para com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
25 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do
educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.”
A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o
dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que “a ele
não tiveram acesso na idade própria.” Este Texto aperfeiçoa o de
1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14
anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos
indivíduos fora desta faixa etária. Avança, também, ao especificar o
atendimento dos que não mais se encontram na idade considerada
“ideal” para o ensino fundamental.
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,
que aponta a perspectiva de “progressiva extensão da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino médio.”
Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para
além da polaridade ensino propedêutico x profissional. A ideia era
ampliar o período de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do
Direito à Educação. É a tendência mundial, decorrente do aumento dos
requisitos formais de escolarização para um processo produtivo
crescentemente automatizado. Praticamente todos os países
desenvolvidos universalizaram o ensino médio, ou estão em vias de
fazê-lo.
A mencionada alteração introduzida pela EC 14, torna menos
efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de
ensino à educação compulsória.
A prescrição do inciso III, “atendimento especializado aos
portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”,
especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o atendimento
dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular
de ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)
No inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a
essa faixa etária, abre-se a possibilidade de considerá-la como fazendo
parte da educação “básica”. Com isto, pode-se incorporar este nível de
ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentação e
normatização na legislação educacional complementar, o que não
ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino
era “livre”.
Outra consequência é a mudança na concepção de creches e
pré-escolas, passando-se a entendê-las como instituições educativas e
Professor Pedagogo
não de assistência social. Entretanto, há um problema indiretamente
gerado por esse processo: ao se incorporar este nível de ensino ao
sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser
consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino”,
sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita
de impostos para a educação, tendência agravada pelo FUNDEF (Lei
9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.
O inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições de cada um”, é o reconhecimento do dever do Estado para
com o ensino noturno, dispositivo de grande relevância, pois garante,
ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o ensino
regular, além de especificar a necessidade de adequação deste ensino
“às condições de cada um”.
O inciso VII, trata do “atendimento ao educando, no ensino
fundamental, através de programas suplementares de material didático
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Nos Textos
anteriores, esta prescrição era remetida para a parte de assistência ao
estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado relativos à
garantia do Direito à Educação, pois, para parcelas significativas do
alunado, tais serviços são pré-requisito para a frequência à escola.
Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma efetiva concepção de
gratuidade que comporte tais encargos. Melchior (1979:202) formulou a
noção de “gratuidade ativa”, como aquela em que, além da escola
gratuita, garantiria estes serviços, chegando-se mesmo à uma bolsa-
salário que remuneraria os “salários não recebidos” pelos estudantes.
A garantia constitucional destes serviços, ainda que sua
formulação no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar a
luta pela sua efetivação, podendo, futuramente, possibilitar sua
extensão de forma a abarcar os salários não recebidos..
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a
importância da declaração do Direito à Educação na Carta Magna são
os três parágrafos do artigo 208.
“O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”.
Esta afirmação está contida no §1° do aludido artigo. Este
reconhecimento poupa longa discussão jurídica, presente nas obras de
comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito à Educação constituía
direito público subjetivo, mesmo que isto não fosse explicitado como tal
na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus comentários à CF/1946,
afirma: “Quanto à estrutura do Direito à Educação, no estado de fins
múltiplos, ou ele é um direito público subjetivo, ou é ilusório.”
(1953:151)
Quanto ao sentido da expressão “direito público subjetivo”,
Cretella afirma que “O art. 208, §1º, da Constituição vigente não deixa a
menor dúvida a respeito do acesso ao ensino obrigatório e gratuito que
o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o
direito público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este nenhuma
possibilidade de negar a solicitação, protegida por expressa norma
jurídica constitucional cogente.” (Cretella, 1993, V. 8:4418). No
comentário à declaração do Direito à Educação enquanto o primeiro
dos Direitos Sociais, afirma: “(..) todo cidadão brasileiro tem o subjetivo
26 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
público de exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional,
independentemente de vaga, sem seleção, porque a regra jurídica
constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da
família, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas públicas
e, se não houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as
bolsas aos estudantes.” (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos
introduzidos permitem a exigência de cumprimento desse direito ao
Poder Público.
O §2º. do artigo 208 afirma que: “(...) o não oferecimento do
ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.” A novidade é a
possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade
incumbida da oferta deste direito, e não apenas o Poder Público em
geral.
O §3º do artigo 208 prescreve que: “compete ao Poder
Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.”.
A responsabilização do Poder Público pela realização do Censo
Escolar, pela chamada à matrícula e de “zelar, junto aos pais ou
responsáveis pela frequência” já constava da legislação ordinária.
A realização de um levantamento consciencioso que procure
localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas
aquela que já se encontra nos Sistemas de Ensino, permitirá avaliar, de
fato, as necessidades de expansão da rede física, bem como
dimensionar a exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população
de uma maneira mais acurada.
1. A Constituição de 1988 persegue um fim último para o Estado
brasileiro, que é o de torná-lo, juridicamente, uma República Federativa.
A primeira providência jurídica nessa direção é a seguinte: a União, no
Brasil, é um componente do Estado Federal.
2. Não é demais afirmar que a federação brasileira não resultou,
como insistimos no presente trabalho, da união dos estados soberanos
num Estado Federal como ocorreu com a federação norte-americana.
Aqui, antes de proclamada a República, éramos províncias sem
nenhuma autonomia político-administrativa.
3. A tradição republicana e constitucional consagrou a federação
brasileira, mas a questão central da Federação, isto é, a repartição das
competências dos entes federativos e o estabelecimento de suas
fronteiras legislativas sempre foram o nó górdio do nosso federalismo.
4. Assim, dizer que a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil compreende as quatro entidades
federativas é uma espécie de sentença jurídica, mas seu dogma é,
historicamente, destituído de sentido. Há, ainda, um processo de
construção do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e
democrático.
5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenções e manifestações do modelo federativo
historicamente imposto e, juridicamente posto, na evolução
Professor Pedagogo
constitucional do país; enfim, não há como negar que somos uma
Federação e que temos um ordenamento jurídico que busca alcançar
todos os princípios do federalismo internacional.
6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construído,
inviabiliza a existência de uma verdadeira Federação, que se efetiva
por necessidades reais e práticas e não por simples proclamações
jurídicas? E qual a repercussão desse modelo de Estado Federal para
o setor educacional?
7. Comecemos pela primeira questão. A primeira consequência
que apontaríamos e a que nos interessa, em particular, é a de termos a
União (ou pelo menos aquela “união indissolúvel”) como um ente
federativo e autônomo, que participa do Estado Federal e que se
confunde, na prática, por sua longa tradição de centralização política,
com o próprio Estado Federal.
8. A União e os Municípios, previstos na arquitetura federativa,
não têm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanência de
autonomia e de descentralização política plena. É uma questão de
ordem histórica. Nós não construímos nossa Federação a partir da
existência real dos entes federativos.
9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
prescrevermos as competências constitucionais (residuais e não
reservadas) de seus entes. A União é descaracterizada, historicamente,
como ente federado por não resultar da soma de “soberanias parciais”,
isto é, da autonomia prévia e reservada dos Estados-membros. A União
soberana é que gera Estados autônomos.
10. No caso dos municípios, a situação não é menos curiosa: a
questão do poder local lembra historicamente autonomia, desde o
período colonial, mas é incompatível com o conceito doutrinário de
Federação. Nem teríamos, com os municípios, uma “federação de
municípios” nem com a União temos uma “federação de União”.
11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexão acima. O Estado Federal sempre tendeu à
centralização política, mas a União, como ente deste Estado, por não
ser, efetivamente, uma entidade federada, não centralizou, nas
constituições brasileiras, notadamente a de constituição Federal de
1988, a competência legislativa exclusiva da educação nacional.
12. Aliás, no caso brasileiro, a educação nacional nunca foi, a
rigor, um monopólio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o
que não quer dizer, no entanto, que não tenha tido iniciativa de projeto
de lei no campo educacional.
13. Na estrutura de poder em que a educação fosse monopólio
do Estado, o caráter de abrangência repercutiria no conjunto de
Ministérios, no Legislativo e no Judiciário. Destaquemos que o ensino
superior, em que pese ter sido, historicamente, priorizado pela União,
não caracterizou monopólio estatal posto que os Estados ofertaram, no
âmbito de sua autonomia, o ensino superior estadual.
14. Entre as constituições nacionais, a de 1988 foi a única a
tomar deliberadamente a Educação, enquanto dispositivo
27 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
constitucional, como um elemento tipificador da Federação, manifesta
no âmbito das competências legislativas das entidades federativas.
15. Ao nos depararmos com a norma jurídica na Constituição
Federal de 1988 que determina: “Compete privativamente à União
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Artigo 22,
XXIV) poderíamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e
(b) uma leitura centralista.
16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular
tradição constitucional do País.[5] Em outras palavras, a educação
nacional como competência exclusiva ou particular da União produziria
um regime unitarista, unilateral e autocrático, ao contrário do regime
federativo em que há, como princípio, a participação dos entes
federativos ou a intergovernabilidade.
17. A educação enquanto matéria constitucional manifesta-se, no
âmbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matéria
por parte das entidades federativas, consequentemente, não há
monopólio do Estado Federal ou centralização política e, por outra
consequência, não se fala em descentralização da educação no âmbito
das entidades federativas.
18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) são indicativos,
no âmbito das competências constitucionais, de descentralização
política, uma vez que, nessa repartição de competências, há repartição
de poder, de autoridade, posto que “na teoria do federalismo costuma-
se dizer que a repartição de poderes autônomos constitui o núcleo do
conceito do Estado federal” (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educação Brasileira são:
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ProLei - Programa de Legislação Educacional Integrada. Para
pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoInstituída pela Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a
autonomia para as escolas e universidades, além de instituir um
processo regular de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB
promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorização do
magistério.Lei n.º 9.475, de 22 de julho de 1997.Lei nº 9.536, de 11 de
dezembro de 1997
Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
e dá outras providênciasLei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes
universitários.Educação FundamentalFundef - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
MagistérioEnsino Médio Lei
Professor Pedagogo
Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).Parecer
Parecer CEB/CNE nº. 05/97, de 11 de março 1997.
Proposta de regulamentação da LDB nº. 9.394/96. Parecer
CEB/CNE nº. 15/98, de 1 de junho de 1998.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM). Parecer CEB/CNE nº. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
na modalidade normal em nível de Ensino Médio.Resolução
Resolução CEB/CNE nº. 03/98, de 26 de junho de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM).
Resolução CEB/CNB nº. 02/99, de 19 de abril de 1999.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Educação a
DistânciaDecreto
Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96):
Decreto n.º 2.561, de 27de abril de 1998.
Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494:
Portaria
Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições
para a oferta de cursos de graduação e educação profissional
tecnológica a distância:
Educação Profissional
Decreto
Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997.
Regulamentação da Educação Profissional:Portaria
Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997.
Regulamentação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no
Decreto nº 2.208/97 e outras providências:
Educação Superior
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptação à LDB
Decretos
Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999:
Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na área de educação básica, e dá outras providências.
Retificação do Decreto Nº 3.276
28 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Regulamentação das instituições de ensino superior:Decreto
2.026, de 10 de outubro de 1996:
Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos
cursos e instituições de ensino superior:
Editais
Edital SESu nº 02/97, de 8 de setembro de 1997
(instrumento convocatório à participação na consulta)
Edital SESu nº 04/97, de 10 de dezembro de 1997.
Convocação das Instituições de Ensino Superior para
apresentação de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores:
Edital SESu nº 6/99, de 29 de dezembro de 1999.
Regras e prazo para as IES enviarem indicações para renovação
das comissões de especialistas da SESu
Portarias
Portaria nº 1787, de 26 de dezembro de 1994.
Institui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros - CELPE-Bras.
Portaria n.º 637, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de universidades
Portaria n.º 639, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de centros universitários, para o sistema federal
de ensino superior:
Portaria n.º 640, de 13 de maio de 1997.
Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores:Portaria n.º 641, de 13 de maio de
1997.
Autorização de novos cursos em faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em
funcionamento:Portaria n.º 752, de 2 de julho de 1997.
Autorização para funcionamento de cursos fora da sede em
universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997
Cria Comissão Interministerial com a finalidade de definir
procedimentos, critérios, parâmetros e indicadores de qualidade para
orientar a análise de pedidos de autorização de cursos de graduação
em Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de
julho de 1997
Estabelece procedimentos para o reconhecimento de
cursos/habilitações de nível superior e sua renovação:
Portaria n.º 971, de 22 de agosto de 1997.
Professor Pedagogo
Definição dos procedimentos para o cumprimento do disposto no
art. 18, do Decreto nº. 2.306 (Informação da instituições de ensino
superior sobre condições de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15
de agosto de 1997
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas
com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e
credenciamento de instituições de ensino superior:Portaria Ministerial nº
972 de 15 de agosto de 1997.
Renovação das Comissões de Especialistas de Ensino:Portaria
nº 2040 de 22 de outubro de 1997:
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação
vigente, de organização institucional para Universidades.Portaria nº
2.041 de 22 de outubro de 1997:
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação
vigente, de organização institucional para Centros Universitários.
Portaria nº 2.175, de 27 de novembro de 1997
O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de
suas atribuições e considerando o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, na Lei nº 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no
Decreto nº 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que
os resultados das avaliações realizadas pelo MEC constituem-se em
indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituições de
ensino superior, resolve: Portaria nº 0302, de 07 de abril de 1998
Normatiza o procedimentos de avaliação do desempenho
individual das instituições de ensino superior.Portaria 612, de 12 de
Abril de 1999.
Dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos
sequenciais de ensino superior.Portaria nº 2297 de 08 de novembro de
1999:
Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de
avaliação e verificação de cursos superiores.Portaria nº 1679 de 02 de
dezembro de 1999:
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras
de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reco-
nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade
(legislação, plano de governo, medidas econômicas etc.) têm se
caracterizado por uma “cultura personalista”, isto é, o poder
governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo
fosse a responsável solitária pelas decisões. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente,
ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem:
“O governador não nos paga”. A relação política transforma-se numa
relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos,
organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
ficam na espera de que as decisões venham “de cima”, mesmo porque
29 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas
dominantes.
As formas convencionais de representação política (escolha de
representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as
camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação
política em relação às classes dominantes. Esses são alguns dos
obstáculos à organização dos movimentos populares e, em
consequência, à participação popular nos processos decisórios,
inclusive na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos
sociais economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por
outro lado, as dificuldades de mobilização das camadas populares em
torno de seus interesses, acabam por ressaltar diferenças entre o tipo
de relações que as famílias de alunos das escolas particulares mantêm
com os profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos
de escolas públicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente,
as camadas populares levam aí desvantagem considerável, inibindo as
reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às
ações praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em
estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação
da comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação
dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola.
De acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na
democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos
os segmentos da comunidade podem compreender melhor o
funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela
estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educação ali oferecida. Entre as modalidades
mais conhecidas de participação estão os Conselhos de classe –
bastante difundidos no Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados
ou Comissões que surgiram no início da década de 80, funcionando em
vários estados.
Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais
da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há
dois sentidos de participação articulados entre si. Há a participação
como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos
alunos, constituindo-se como prática formativa, como elemento
pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como
processo organizacional em que os profissionais e usuários da escola
compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
decisão.
No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios
objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender
conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,
ética, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências
para a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo
sentido, por meio de canais de participação da comunidade, a escola
deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade,
para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage
com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos
deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vão
Professor Pedagogo
aprendendo a sentir-se responsáveis pelas decisões que os afetam
num âmbito mais amplo da sociedade.
A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E
ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A direção da escola, além de ser uma das funções do processo
organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do
termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de
direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de
mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois
implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição
frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade
concreta. A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi
significativamente na formação da personalidade humana e, por essa
razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos
políticos e pedagógicos.
Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de
intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade
significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo
que tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos
objetivos que, por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola
isso leva, por parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente,
planejada, de integração e unidade de objetivos e ações, e de um
consenso em torno de normas e atitudes comuns. O caráter
pedagógico da ação educativa consiste precisamente na formulação de
objetivos sócio-políticos e educativo e na criação de formas de
viabilização organizativa e metodológica da educação (tais como a
seleção e organização dos conteúdos e métodos, a organização do
ensino, a organização do trabalho escolar), tendo em vista dar uma
direção consciente e planejada ao processo educacional. O processo
educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direção. Sua
adequada estruturação e seu ótimo funcionamento constituem fatores
essenciais par se atingir eficazmente os objetivos de formação. Ou
seja, o trabalho escolar implica uma direção.
Não é preciso insistir que as práticas da gestão e da direção
participativas convergem para a elaboração e execução do projeto
pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e
solidária.
ALGUNS PRINCÍPIOS DA
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus
objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a
necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais)
e a coordenação de esforço humano coletivo. Qualquer modificação em
sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-
se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um
trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o
conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação
deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São
propostos os seguintes princípios da concepção de gestão
democrática-participativa:
30 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA
A autonomia é o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela
é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir
sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter
poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,
manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar
seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais
e comunidade próxima que se tornam co-responsáveis pelo êxito da
instituição. É assim que q organização da escola se transforma em
instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas
públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema
escolar e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os
recursos que asseguram os salários, as condições de trabalho, a
formação continuada não são originados na própria escola. Portanto, o
controle local e comunitário não pode prescindir das responsabilidades
e da atuação dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar.
Isso significa que a direção de uma escola deve ser exercida tendo em
conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação e o
controle de suas atividades internas conforme suas características
particulares e sua realidade; por outro, a adequação e aplicação
criadora das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da
administração do ensino.
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema
de ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal
organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir
autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de
suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de
organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de
articulação com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes
dos órgãos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem
mecanicamente, sem levar em conta as condições reais de seu
funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida,
implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidária,
de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcançar,
eficazmente, os resultados de sua atividade – a formação cultural e
científica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades
cognitivas e operativas.
Relação orgânica entre a direção e a participação dos
membros da equipe escolar.
Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado
da direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade
individual de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e
responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto
pedagógico-curricular, toma decisões por meio de discussão com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A
partir daí, entram em ação os elementos (instrumentos e
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena,
mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das
decisões aos membros da equipe escolar conforme suas atribuições
específicas, presta contas e submete à avaliação da equipe o
desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente.
Nesse princípio está presente a exigência da participação de
professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da
comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a
interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o
diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os
processos de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança
dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de
profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organização
escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a
gestão da participação.
Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao
discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as
assembleias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino,
especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está
livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das
pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão
participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por
interesses de grupos, facções partidárias etc.
Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e
organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola,
especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os
pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da
Associação de Pais e Mestres (ou organização correlatas) para
preparar o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a
qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das
práticas participativas para participarem de outras instâncias decisórias
no âmbito da sociedade civil (organizações de bairro, movimentos de
mulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos de educação
ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional
(Romão, 1997). Além disso, a participação das comunidades escolares
em processos decisórios dão respaldo a governos estaduais e
municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que
atendam melhor às necessidades educacionais da população (Ciseski e
Romão, 1997).
Planejamento das tarefas
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas
buscam resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam
31 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e
coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação,
provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e
formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto
pedagógico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar,
torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo
na sua execução o interesse e o esforço coletivo dos membros da
escola.
A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o
desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência
técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em
que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é
também o local em que os profissionais desenvolvem sua
profissionalidade.
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o
constante aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico
– de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem
seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento
do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer
compartilhar as experiências docentes bem sucedidas.
O processo de tomada de decisões deve basear-se em
informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos
aspectos e na ampla democratização das informações Este
princípio implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados
e informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar
sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para
além das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos
programas, a qualificação e experiência dos professores, as
características sócio-econômicas e culturais dos alunos, os resultados
do trabalho que a equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a
adequação de métodos e procedimentos didáticos etc. A
democratização da informação implica o acesso de todos às
informações e canais de comunicação que agilizem a tomada de
conhecimento das decisões e de sua execução.
Avaliação compartilhada
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica
entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além
disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do
trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas,
em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma
avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
Relações humanas produtivas e criativas assentadas na
busca de objetivos comuns
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Esse princípio indica a importância do sistema de relações
interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da
valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A
equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das
relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso.
Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e
alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que
combinar exigência e respeito, severidade e tato humano.
DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e à
participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se
comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão
da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade possa
participar no processo de formulação e avaliação da política de
educação e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos
institucionais. Esta presença da sociedade materializa-se através da
incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou
indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, estão
excluídos das decisões (pais, alunos, funcionários, professores). Ou
seja, significa tirar dos governantes e dos técnicos na área o monopólio
de determinar os rumos da educação no município.
A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os
organismos permanentes, que possam sobreviver às mudanças de
direção no governo municipal. Os órgãos colegiados, como conselhos,
são os principais instrumentos.
Alguns elementos facilitam a implantação de medidas de
democratização da gestão: a educação é uma política de muita
visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é
difícil mobilizar profissionais, pais e alunos.
É necessário que os mecanismos de democratização da gestão
da educação alcancem todos os níveis do sistema de ensino. Devem
existir instâncias de participação popular junto à secretaria municipal de
educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível regional.
Também é possível imaginar instâncias de participação especializadas,
correspondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos
(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos,
ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos
institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo
leque de interessados possível. Quanto mais representatividade houver,
maior será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade
civil.
DIFICULDADES
Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes
não conseguem transformar em ações concretas as diretrizes políticas
de ampliação da participação popular na gestão municipal. Há uma
série de dificuldades, de caráter geral (descaso da população, conflitos
de interesses, manipulação de grupos da sociedade, problemas de
comunicação, etc.). No caso específico da educação, adicionam-se
32 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
dificuldades como o desconhecimento das discussões e questões
colocadas frente à política de educação do município. É necessário
conseguir que pais, funcionários e outros atores envolvidos disponham
de capacitação técnica mínima para participar do processo de
planejamento e avaliação. Momentos especiais de formação dos
representantes populares devem fazer parte das atividades normais
dos órgãos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAÇÀO
Os Conselhos Escolares são constituídos por uma representação
paritária de pais, professores, alunos e funcionários. Têm a função de
adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de
Educação às necessidades específicas de cada escola.
As Comissões Regionais de Educação receberam a atribuição de
avaliar o ensino municipal de cada região político-administrativa e
formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de
Educação. São compostas por representantes dos Conselhos
Escolares, das Escolas Comunitárias e das organizações populares
voltadas à defesa do direito à educação.
A Conferência Municipal de Educação conta com representação
da prefeitura, Legislativo Municipal, grêmios estudantis, associações de
pais, organizações não-governamentais, sindicatos e associações.
Como tem caráter deliberativo, é responsável pela formulação das
diretrizes para a política educacional e a avaliação dos resultados da
sua implementação. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de
todos os atores envolvidos, são sistematizadas pelos técnicos da
prefeitura. A primeira Conferência, realizada em outubro de 1993,
empreendeu uma discussão estratégica sobre a melhoria da qualidade
do ensino da rede pública municipal, aberta a todos os interessados.
O Conselho Municipal de Educação é constituído por uma
representação paritária dos Poderes Públicos e da sociedade civil. É
responsável pela aprovação, em primeira instância, do Plano Municipal
de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, a
partir das conclusões da Conferência Municipal de Educação.
Responsabiliza-se também por estabelecer critérios para a destinação
de recursos e pela avaliação dos serviços prestados pelo Sistema
Municipal de Educação. A aprovação final do Plano Municipal de
Educação cabe à Câmara Municipal.
A formulação do sistema de gestão democrática da educação de
Recife contou com a participação de entidades da sociedade civil. Este
procedimento confere maior representatividade às instâncias criadas.
Para divulgar as modificações implantadas, a prefeitura lançou
os “Cadernos de Educação”, esclarecendo a proposta junto à
população.
A democratização da gestão - especialmente quando se dá
através de ações estruturadas - permite que os setores interessados
participem da elaboração da política municipal de educação. São
gerados, assim, ganhos em qualidade das decisões, pois estas podem
refletir a pluralidade de interesses e visões que existem entre os
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
diversos atores sociais envolvidos. As ações empreendidas passam a
um patamar de legitimidade mais elevado.
A criação de instâncias participativas na gestão da educação
diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de
fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política
educacional. Força um aumento da transparência das ações do
governo municipal, através da ampliação do acesso à informação.
Como a educação é uma política e um serviço público de grande
visibilidade, a democratização de sua gestão traz resultados positivos
para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente
de cidadãos a oportunidade de participar da gestão pública.
O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de
gestão democrática da educação para ampliar sua capacidade de
comunicação com a população. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,
por atingirem diretamente grande parte das famílias, têm papel
fundamental.
A democratização da gestão da educação atua sempre como um
reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da
gestão municipal como um todo.
A obtenção destes resultados, no entanto, depende da vontade
política da administração de ampliar os espaços de participação da
sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de
outras medidas visando a democratização do ensino. Um governo que
não se preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguirá
implantar um verdadeiro sistema de gestão democrática da educação.
A AVALIAÇÃO DO PLANO DE GESTÃO ESCOLAR E
DO PROJETO PEDAGÓGICO
A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva
da direção, equipe técnica, professores, alunos e comunidade,
representada, principalmente, pelos pais.
Para avaliar, é necessário elaborar indicadores, o que também
pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos
devem subsidiar a formulação de novas propostas.
Como avaliar o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico
em todas as suas etapas ?
A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico deve abranger três aspectos centrais:
- a avaliação do processo de elaboração;
- a avaliação dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-
nos;
- a avaliação dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu-
nos e no desenvolvimento da escola.
É importante avaliar:
- a articulação entre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto
Pedagógico;
33 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
- a articulação entre todos os componentes dos Planos;
- a adequação dos objetivos e das ações desenvolvidas.
Destacar:
- as ações, programas e projetos que apresentaram conse-
quências positivas;
- as ações, programas e projetos que apresentaram dificul-
dades no desenvolvimento para alunos e professores;
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação
entre a escola e a comunidade; direção, professores e alu-
nos, e entre os alunos;
- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação
entre a escola e demais parceiros.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:
- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em
particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci-
ado;
- o nível de envolvimento dos professores, alunos e comuni-
dade com as propostas desenvolvidas;
- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos
que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e
produções individuais; dos exercícios, situações-problema’’,
tarefas realizadas; da observação da evolução do compor-
tamento no que se refere à participação de cada aluno nas
atividades em classe e em outros ambientes.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto
Pedagógico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como
eles contribuíram para a formação continuada dos professores e como
se pode aperfeiçoar ambos os processos de gestão, no que se refere:
- à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços
educativos e os materiais;
- à coordenação das atividades e à divisão de tarefas;
- à qualidade e à compreensão das informações sobre o
Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico;
- ao aperfeiçoamento dos Conselhos de Classe e dos pro-
cedimentos de avaliação, usados pelos professores;
- ao envolvimento da comunidade;
- ao envolvimento dos alunos;
- à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos,
professores e comunidade;
- ao aperfeiçoamento da prática docente;
- à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pe-
los professores por meio de esforço pessoal, do trabalho
em equipe ou da formação continuada.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A avaliação do Projeto Pedagógico deve verificar:
- se as competências, conhecimentos e os métodos corres-
pondem ao diagnóstico realizado;
- se os professores elaboram coletivamente as ações, pro-
gramas e/ou projetos;
- se os professores experimentam novos materiais e se inte-
ressam por experiências bem-sucedidas;
- se os professores introduziram mudanças na prática peda-
gógica;
- se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se ade-
quada aos objetivos propostos.
A avaliação da participação dos alunos deve verificar:
- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au-
las;
- se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos
Planos Pedagógicos.
A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:
- identificar as ações que tiveram efeito positivo;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar em que aspectos apresentam melhora;
- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para
verificar as dificuldades que persistem;
- identificar os obstáculos que se colocaram durante o de-
senvolvimento do Projeto Pedagógico.
Considerando que Gestão Escolar Democrática implica:
a) a utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-
riais e financeiros destinados à realização da ação instituci-
onal;
b) a necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, au-
toritárias e excessivamente burocráticas do sistema educa-
cional;
c) democratizar as práticas de gestão administrativa, financei-
ra e pedagógica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTÃO OS SEGUINTES PRINCÍPIOS DE
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA:
1 A Democracia tem que ser um exercício de cidadania na prática
da escola cidadã, e deverá ser revista periodicamente por meio de
avaliação do trabalho gestor e do Conselho Escolar, além de outras
atitudes e métodos democráticos.
2 A autonomia em uma gestão escolar democrática deve ser
garantida a partir da eleição direta para diretor e vice-diretor,
reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional
34 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
formador de cidadãos críticos que implica, necessariamente, um
processo de interdependência entre toda a rede escolar e a sociedade.
3 A gestão, para ser democrática, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participação ativa nas
decisões tomadas no Conselho Escolar, nas eleições diretas e em
outros espaços estabelecidos para essa finalidade.
4 Na Gestão Democrática os gestores da escola devem
demonstrar competência administrativa e pedagógica, bom senso,
coerência política com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o
respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da
escola cidadã e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e
não tendo influência político-partidária.
5 A gestão democrática escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivação do
processo educativo, visto que, todos são sujeitos históricos, atores
sociais responsáveis pela efetivação do mesmo.
6 A gestão escolar democrática deve promover discussões e
ações coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformação das
pessoas e da instituição, uma vez que a escola é um espaço público de
permanente construção e vivência da cidadania.
7 A gestão escolar democrática deve pautar-se no diálogo e na
busca constante da participação ativa de pais, alunos, corpo docente e
administrativo, pois além de proporcionar a oportunidade de conviver,
de planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construção da
solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma
crítica e reflexiva.
7.1 A escola cidadã precisa criar e programar estratégias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a
atuação dos mesmos no Conselho Escolar.
8 A gestão democrática da escola deve, além de valorizar,
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a
abertura de espaços de integração da comunidade, que contribuam
para a construção da gestão democrática.
9 A gestão deve valorizar os projetos condizentes com a
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que
sejam comuns e representem, em primeira instância, as necessidades
da maioria.
10 A gestão escolar democrática deve ser transparente nas suas
ações administrativa, pedagógica e financeira, socializando as
informações. Neste sentido:
10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administração pública escolar;
10.2 devem ser criadas estratégias no sentido de oferecer
condições e horários adequados à comunidade escolar, dentro da carga
horária do professor, para que possam participar dos processos de
tomadas de decisões, onde o diálogo e a busca de consenso devem
nortear as discussões;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
10.3 as decisões tomadas devem se tornar públicas e
conhecidas de todos, onde as discussões das prioridades devem levar
em consideração as intenções da comunidade escolar.
11 A gestão democrática, com liberdade de expressão, deve
organizar as condições objetivas para desburocratizar os processos
administrativos internos, lutando politicamente junto às instâncias
superiores na criação e/ou modificação de critérios, na busca da
autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da escola, sem
eximir o Estado2 de suas obrigações para com o ensino público.
12 A gestão democrática deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas ações da instituição como um todo, de acordo com os
princípios de avaliação estabelecidos no presente documento; lutando
pela inclusão social, pelo acesso e a permanência do aluno na escola,
com sucesso.
13 A gestão democrática escolar deve buscar caminhos para a
realização do trabalho pedagógico, comprometidos com uma
convivência prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro
dos princípios de justiça, cooperação, igualdade e compreensão.
14 A gestão democrática deve garantir a viabilização do PPP e
da proposta pedagógica da escola, incentivando e contando,
efetivamente, com a participação dos profissionais da educação, dos
alunos e de seus familiares, realizando periodicamente diagnósticos
necessários para melhoria de seus projetos.
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Político-Pedagógico
da escola, bem como na Proposta Pedagógica da mesma.
16 A gestão deve incentivar e viabilizar a formação permanente
dos vários segmentos da comunidade escolar, articulando-se
politicamente com a Secretaria Municipal de Educação, de modo a
possibilitar a realização de estudos e outros espaços coletivos para a
reflexão e o debate político-pedagógico e científico, sempre que
possível.
17 O Conselho Escolar deve participar nas decisões
administrativas, pedagógicas e financeiras que envolvem a vida da
escola, contribuindo democraticamente para legitimação das mesmas.
18 Na Gestão democrática a ética, tal como caracterizada nos
princípios de convivência, é fundamental no sentido de estabelecer a
humanização, o respeito, a valorização profissional e o compromisso
com a educação.
19 O gestor da escola, juntamente com os órgãos municipais
competentes, devem oferecer condições para que o processo de
inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola
esteja alicerçado com recursos humanos especializados na área em
questão, assim como recursos materiais e físicos para um melhor
atendimento.
20 A gestão democrática deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreensão e
intervenção na realidade. Um espaço efetivo do crescimento humano,
35 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
do diálogo, das diferenças e da flexibilidade, formadora de cidadãos
críticos e conscientes de seus direitos e deveres.
21 A gestão democrática escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de
preconceito e discriminação.
22 Atendendo aos legítimos interesses de nossa categoria, os
princípios aqui contidos poderão ser acrescentados, suprimidos ou
modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados
em congresso oficialmente convocado para tal.
GESTÃO E INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;
ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO.
O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de
apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em
que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que
instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo, co-
participando da construção da ordem democrática.
O alcance desses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas
dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:
educadores, pais, associações, empresas etc. Descentralizar as
decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um
lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas
centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e
interesses presentes.
Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gestão
participativa busca coerência entre as diferentes instâncias:
• no interior da própria escola, entre os diferentes atores,
respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver
o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;
• entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranças,
políticos, empresas etc.; e
• entre as demandas em nível local, regional e nacional.
O projeto de escola dá coerência às atividades em todos os
níveis e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na
mesma direção. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura
para a comunidade e a agregação de diferentes parceiros, fornecendo
os meios para que estes conheçam o sentido da ação comum a ser
conduzida. Na verdade, implica a gestão participativa.
Para delinear tal projeto, é fundamental conhecer as expectativas
dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivência,
valores, costumes, manifestações culturais e artísticas.
É através desse conhecimento que a escola pode atender a
comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e
transformação do mundo.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR
A escola é uma organização que, como muitas outras, lida com
pessoas. Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os
cidadãos, ainda crianças, conhecem. Mais ainda, uma instituição que
complementa as famílias por ter a missão de educar. A experiência na
escola pode desenvolver ou não, os sentimentos de confiança e de
satisfação em pertencer à sociedade maior, como cidadão.
A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infância
e deveria representar uma experiência rica, cheia de significados,
daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles
gostarão de passar para a geração seguinte. A boa escola não resulta
apenas da competência específica de suas diretoras, professoras e
funcionários, porque depende de como as famílias tratam da educação
dos filhos; de como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os
estudos, a perceber que têm futuro e que este já começa a ser
construído ali, na sua escola.
Se para a criança, a escola é um castigo ou é um mundo do qual
os pais não tomam muito conhecimento, a experiência escolar não será
proveitosa.
A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,
assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que
seus filhos tenham uma experiência satisfatória de convívio com
crianças e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a
curiosidade e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende
do clima institucional, da competência didático-pedagógica da escola e
da resposta dos alunos. Mas a verdade é que todos esses três fatores
estão condicionados ao entrosamento entre escola e famílias.
A autonomia melhora muito as condições de integração dessas
duas metades da educação porque institui a gestão participativa, que
submete os processos decisórios às diferentes perspectivas dos
professores, dirigentes, funcionários e pais de alunos. Com isso, ela
não só aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a
qualidade das decisões.
A gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da
administração escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da
Diretoria da escola e é o do Colegiado Escolar (também chamado de
Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Círculo de Pais e
Professores, ou outras denominações). Este é o tema central deste
módulo. Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que
acompanham as atividades pedagógicas da escola, e os Conselhos
Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsável pela
administração dos recursos financeiros da escola. Além deles, há as
Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos
eletivos e se aprovam regimentos e estatutos ou as revisões desses
documentos.
Nada impede que a escola crie outros órgãos coletivos para
funções consultivas e/ou deliberativas, temporárias ou permanentes
(por exemplo, uma comissão para melhorar e supervisionar a qualidade
e valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
36 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
e desenvolva o acervo e a utilização de materiais didáticos _ livros,
vídeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas
escolas:
Colegiado Escolar: O colegiado escolar é um órgão coletivo,
consultivo e fiscalizador, e atua nas questões técnicas, pedagógicas,
administrativas e financeiras da unidade escolar. Como órgão coletivo,
adota a gestão participativa e democrática da escola, a tomada de
decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino..
Conselho Escolar: órgão colegiado que tem como objetivo
promover a participação da comunidade escolar nos processos de
administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do
trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos.
Associação de Pais e Mestres: instituição auxiliar às atividades
da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como
objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades
administrativas, pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar
recursos para complementar os gastos com o ensino, a educação e a
cultura.
Caixa Escolar: A caixa escolar é uma instituição jurídica, de
direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União,
estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instâncias:
O COLEGIADO DA ESCOLA
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de
Administração presidido pelo Diretor da Escola e composto por
representantes dos professores e funcionários, dos pais de alunos e
dos alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da
comunidade, se houver interesse. Normalmente, metade de seus
membros é composta por representantes dos professores e
funcionários e a outra metade, por representantes dos pais de alunos,
alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O Colegiado tem
funções consultivas (de assessoria à Diretoria da Escola) e
deliberativas (de decisão) sobre matérias financeiras, administrativas e
pedagógicas.
A direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o
Colegiado Escolar. Ambos são responsáveis pelos resultados da
escola. A Caixa Escolar, também conhecida como Unidade Executora, é
uma “sociedade civil” com personalidade jurídica de direito privado,
criada para administrar os recursos recebidos da Secretaria de
Educação e de outras fontes. Embora conte com seu próprio Conselho
(o Conselho Fiscal), ela também se subordina à autoridade da Diretoria
e do Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decisões no
âmbito pedagógico e supervisiona o trabalho dos professores.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO
As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e
englobam as áreas financeira, administrativa e pedagógica da unidade
de ensino. Seu objetivo maior é ajudar a escola. Reproduzimos abaixo
um exemplo de Colegiado, contendo funções deliberativas e consultivas
adotadas pela rede estadual mineira.
A relação de itens do quadro na página seguinte serve de
ilustração e não de demarcação fixa e definitiva das funções do
Colegiado. A legislação permite flexibilidade. As escolas podem decidir
sobre outros assuntos, bastando prevê-los no estatuto do Colegiado.
Mas há um princípio fundamental que precisa orientar todas as
definições e ações do Colegiado e da Escola como um todo: o da
centralidade dos alunos.
Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada
mais lógico que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente,
o melhor atendimento possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter
em mente que os alunos não estão na escola apenas para receber
estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e
desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos. Os
“defeitos” que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _
podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da
direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos.
Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem
estar voltadas para aquela que é o objetivo principal de uma escola: a
função pedagógica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem
do aluno. A função pedagógica não se restringe à sala de aula, pois
inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos
desenvolvidos por grupos de alunos que requerem materiais, como
jornais, revistas e vídeos.
AS REGRAS DE COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO
O Colegiado é presidido pelo Diretor da Escola e reune
representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionários e o dos
usuários da escola. No segmento dos funcionários estão três
subgrupos: o dos professores, o dos especialistas de educação e o da
equipe administrativa da escola. No outro segmento, estão os pais de
alunos e o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,
representantes da comunidade.
Segundo as definições da SEE-MG, a representação do
segmento de funcionários e a dos pais de alunos devem ter o mesmo
tamanho (de 4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes
segue os seguintes critérios e procedimentos:
• Qualquer pessoa que faça parte da comunidade escolar
pode se tornar membro do Colegiado através de eleição
ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no mês de março de ca-
da ano.
37 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• Para se lançar candidato, a pessoa deverá manifestar sua
vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso você
conheça alguém que julgue possuir as qualidades para o
cargo, você pode indicá-la na Assembleia e pedir que ela
se manifeste, aceitando ou não a candidatura.
• O mandato dos membros é de 1 ano _ de março a março _
e o Estatuto do Colegiado deve prever se poderá haver
reeleição ou não.
• A escolha dos membros obedece a quantidade de votos
que cada candidato obteve na eleição de seu segmento.
Os mais votados tornam-se membros-titulares e cada um
deles tem um suplente, também escolhido segundo o nú-
mero de votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos
tem 4 representantes; o suplente do titular mais votado é o
candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,
o suplente do titular que foi o segundo mais votado, será o
candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos
e assim por diante.
• Os suplentes são portanto escolhidos dentro do mesmo
segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre-
sente nas reuniões do Colegiado e manifestar suas opini-
ões, mas não têm direito de voto, quando o titular estiver
presente.
• O Vice-Diretor é o suplente do Diretor na Presidência do
Colegiado e não pode representar nenhum segmento da
escola.
• Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu-
lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em cará-
ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi-
dato que obteve mais votos entre os que não chegaram a
assumir nenhuma suplência ou, se não houver excedentes,
convoca eleição no segmento para eleger o suplente.
• Como medida preventiva, os resultados completos da elei-
ção devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.
Todos os candidatos devem estar listados com o número
de votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta
relação em caso de necessidade de substituição.
Há algumas situações concretas que merecem comentário. Por
exemplo, se a escola só possui um especialista, ele deve ser
automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um
funcionário for também pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo
segmento dos funcionários para permitir que os representantes dos
pais tragam perspectivas de fora da escola.
O Colegiado só existe quando está reunido. Ele não possui
funções executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os
seus membros têm a mesma função e o mesmo direito de participação.
Professor Pedagogo
COMO FUNCIONA O COLEGIADO?
O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser
aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação
de reuniões ordinárias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode
também ter reuniões extraordinárias, especiais e convocadas por
motivos e segundo regras de convocação previstas no Estatuto do
Colegiado. Por exemplo, se a escola é vítima de um ato de vandalismo
grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,
cabe convocar uma reunião extraordinária para avaliar o fato e decidir
qual seria a reação exemplar que prevenisse repetição de um evento
dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de
recuperar o que estragaram, dedicando um certo número de horas
adicionais à escola).
Na rede estadual de Minas Gerais, as reuniões do Colegiado
devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola)
insistir em não convocá-las, a maioria dos membros do Colegiado,
representada pela metade mais um, poderá tomar a iniciativa de
convocação.
Os membros-titulares e suplentes do Colegiado têm uma grande
responsabilidade. São eleitos em uma Assembleia Geral e devem
representar, nas reuniões, o segmento que os elegeu, sem perder
nunca de vista o interesse maior da escola que é o de atender às
necessidades de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as
reuniões e consultar os seus “pares” (o segmento que os elegeu) antes
e depois das reuniões. Além disso, é fundamental que conheçam
profundamente a escola e seus usuários - os alunos e suas famílias.
Devem consultar a legislação e outros textos que sirvam de orientação
do que é exigido; devem estar informados sobre outras escolas e a
Secretaria Municipal de Educação.
É muito importante que o Diretor entregue a pauta das reuniões
com bastante antecedência para que haja tempo de os membros se
prepararem e convocarem uma reunião prévia com os seus respectivos
segmentos. A Direção da escola deve oferecer o espaço para essas
reuniões.
Quais são os textos legais mais importantes?
Todas as ações escolares devem ser condizentes com os
seguintes textos legais:
• a Constituição Estadual,
• as normas do Conselho Nacional de Educação
• as normas do Conselho Estadual da Educação
• o Estatuto da Criança e do Adolescente
• a Constituição Federal;
• a política (resoluções, portarias, programas) da Secretaria
de Estado de Educação e/ou da Secretaria Municipal da
Educação
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do
Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
38 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
escola. Em caso de dúvidas sobre a legislação, os membros do
Colegiado devem consultar a Secretaria de Educação e buscar
especialistas habilitados a trazer mais informações e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO
O Estatuto do Colegiado é um documento de alcance mais
restrito do que o Regimento da Escola. Ele reúne um conjunto de
normas e regras que regulamentam o funcionamento do Colegiado da
Escola baseado na vontade da comunidade escolar interna e externa e
na legislação. Não existe um modelo único e geral de Estatuto. Cada
Estatuto é único porque aborda aspectos importantes para a realidade
de cada escola. Após analisar o texto proposto do Estatuto, ele deve
ser aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia Geral. Os
membros da Comunidade Escolar podem propor mudanças no Estatuto
e elas serão incorporadas se forem também aprovadas em Assembleia
Geral e não violarem a legislação.
Muitos conflitos podem ser evitados ou ter solução facilitada se a
comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situações no
Estatuto. Vejamos algumas das questões que podem estar
contempladas no Estatuto:
• de quantos membros será composto o Colegiado da Esco-
la? qual o número de representantes de cada segmento?
• se um membro titular não comparecer a um número X de
reuniões, que providências devem ser tomadas?
• quais são os critérios de desempate nas eleições do Cole-
giado?
• de que modo um membro da comunidade escolar que não
pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da
próxima reunião do Colegiado?
• quem pode convocar reuniões do Colegiado além de seu
presidente (o diretor da escola)? Em que circunstâncias is-
so poderá ocorrer?
A IMPORTÂNCIA DAS ATAS
A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide
responsabilidades e compartilha decisões, torna muito importante os
Editais de Convocação das reuniões e o registro em Atas das
discussões, sugestões e resoluções tomadas pelo Colegiado da Escola.
O Edital de Convocação deve conter a data, o local e o horário da
reunião, além do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua
vez, é o registro resumido, porém claro e fiel, das opiniões, votações e
resoluções de uma reunião convocada com antecedência de pelo
menos 24 horas.
A importância das Atas é que elas permitem consultar fatos e
decisões tomadas em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas
que podem surgir posteriormente. Ela é um registro formal e oficial das
reuniões do Colegiado.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A Ata deve ter páginas numeradas e rubricadas pelo responsável
por sua elaboração _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um
secretário indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem
está elaborando e em que data. Registra também a relação nominal de
todos os presentes, a pauta ou objetivos da reunião e resume os
principais resultados, tudo isso, sem deixar espaços livres que possam
permitir adulteração. Acréscimos posteriores devem ser precedidos da
expressão “Em tempo,”. Se elaborada em computador, a Ata deve ser
arquivada como “documento de leitura”, bloqueado para edição ou
revisões, e deve ter cópia em papel com páginas rubricadas.
ASSEMBLEIAS E REUNIÕES
Assembleia Geral é uma reunião aberta a toda comunidade
escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger
os membros do Colegiado Escolar. As convocações extraordinárias
ocorrem quando a escola precisa aprovar alterações de seu Regimento
ou do Estatuto do Colegiado.
As Assembleias Gerais são soberanas nas suas decisões, por
isso é importante que haja bom senso nas decisões de convocação e
que, enquanto participante, você se inteire daquilo que está sendo
objeto de discussão e aprovação. Troque ideias, certifique-se de que a
decisão não viole o Estatuto da Escola ou a legislação pertinente. Não
assine nada sem ter certeza do que se trata.
Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais têm a
seguinte programação:
1a Assembleia Geral _ em março, tem o objetivo de esclarecer o
que é o Colegiado Escolar e de realizar a eleição por cada segmento de
seus representantes.
2ª Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as
propostas de trabalho da escola.
3ª Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balanço
das atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.
Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a
maioria do Colegiado poderá convocá-las, em caráter extraordinário,
durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da
escola.
O Colegiado Escolar reúne os representantes eleitos de todos os
segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a
responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele é o lugar de
encontro e de desenvolvimento das aspirações e da inteligência
coletiva da escola.
A gestão colegiada é o regime de funcionamento mais adequado
para a “escola que aprende”; aquela que não se contenta com a rotina,
com reprodução do que sempre fez. A gestão colegiada estará
funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da
escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,
julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessário. É assim que ela
vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
39 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho de Escola é um colegiado, de natureza consultiva e
deliberativa, constituído por representantes de pais, professores, alunos
e funcionários.
A função do Conselho de Escola é de atuar, articuladamente com
o núcleo de direção, no processo de gestão pedagógica, administrativa
e financeira da escola.
A eleição do Conselho de Escola é feita anualmente, durante o
primeiro mês letivo. Os representantes de professores, especialistas de
educação - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionários, pais e
alunos serão eleitos pelos seus pares, através de assembleias distintas,
convocadas pelo Diretor de Escola. A eleição dos membros do
Conselho de Escola será lavrada em ata, registrada em livro próprio e
com a assinatura de todos os participantes, devendo ser afixada em
local visível para toda a comunidade escolar.
Todas as unidades escolares deverão encaminhar às Diretorias
de Ensino, a composição do Conselho de Escola até 31 de março de
cada ano letivo.
O Conselho de Escola é presidido pelo Diretor da Escola e terá
um total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes.
O número de componentes é fixado proporcionalmente ao
número de classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)
A composição do Conselho de Escola segue a seguinte
proporção:
• 40% de docentes;
• 5% de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor
de Escola;
• 5% dos demais funcionários;
• 25% de pais de alunos;
• 25% de alunos.
Para compor o Conselho de Escola é importante saber também
as seguintes informações:
Com relação ao número de conselheiros: O número de
conselheiros é determinado pelo número de classes ou turmas. Assim
sendo:
• UE de até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.
• UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.
• UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.
• UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Com relação à proporção dos conselheiros: A proporção dos
conselheiros é variável de acordo com a natureza da U E. Em caso de
percentuais que não correspondam a números inteiros, arredondar para
o número inteiro mais próximo.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Com relação a algumas condições de participação:
• O Diretor é membro nato;
• Compõe também o Conselho de Escola um representante
de Associação ou Associações de Moradores do/s bairro/s
atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e
• Nenhum conselheiro é remunerado por sua participação.
A convocação para reunião extraordinária do Conselho de Escola
não é feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poderá ser feita por
proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.
Quando a eleição do Conselho de Escola não for feita com a
participação de todos os membros da comunidade escolar, através de
eleição realizada entre eles, poderá ser solicitada a sua anulação. Esta
solicitação deverá ser feita por escrito e protocolada junto à direção da
escola.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de
Escola são os próprios alunos, através de eleição entre os seus pares.
Para participar do Conselho de Escola não é necessário
contribuir com a APM. Lembramos que a contribuição para a APM é
sempre voluntária.
O Conselho de Escola se propõe a:
• propiciar a mais ampla participação da comunidade, reco-
nhecendo o seu direito e seu dever;
• garantir a democracia plena da gestão financeira da unida-
de, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita
e despesa;
• contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida-
de;
• integrar todos os segmentos da unidade na discussão pe-
dagógica e metodológica;
• integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em
sua área de abrangência;
• levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da
relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua
área de abrangência; e
• ser uma das instâncias da construção da cidadania.
O Conselho de Escola delibera sobre:
• as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança-
das na unidade;
• a captação e o investimento de recursos próprios da unida-
de;
• a criação de normas regulamentares dos organismos auxi-
liares que venham a ser criados;
• os projetos, a ação e prioridades dos organismos auxiliares
que existem na unidade;
40 A Opção Certa Para a Sua Realização
 APOSTILAS OPÇÃO
• os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma-
terial, psico-pedagógico, social e de saúde;
• os programas que visem a integração escola-família-
comunidade;
• as soluções para os problemas administrativos e pedagógi-
cos;
• as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem
um maior aprimoramento ao educando;
• a organização e funcionamento de escola, de acordo com
as orientações da SME sobre:
a. o atendimento e acomodação da demanda, turnos, distribuição de
séries e classes, utilização do espaço físico;
b. a fixação de critérios para ocupação do prédio e suas instalações,
condições para sua preservação, cessão para outras atividades
que não de ensino e de interesse da comunidade; e
c. a análise, aprovação e acompanhamento de projetos propostos
pelos professores.
O Conselho de Escola dá parecer sobre:
• a ampliação e reformas no prédio;
• os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre
funcionários que estejam prejudicando o projeto pedagógi-
co da unidade;
• as posturas individuais de qualquer segmento que colo-
quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e
• as penalidades a que são sujeitos funcionários, alunos,
sem prejuízo de recorrência a outras instâncias.
O Conselho de Escola, ainda:
• elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca-
lendário escolar e projeto pedagógico da unidade, observa-
das as normas oficiais;
• aprecia os relatórios anuais da Unidade; e
• acompanha o desenvolvimento do projeto pedagógico.
Como se organizam as reuniões do conselho de escola
Com relação ao seu tipo: Há dois tipos de reunião de Conselho
de Escola: ordinárias e extraordinárias:
As reuniões ordinárias ocorrem de dois em dois meses (com
datas marcadas no ato da posse); e
As reuniões extraordinárias ocorrem quando necessário, por
convocação da direção ou de 1/3 dos membros.
Com relação ao funcionamento das reuniões:
• Em todas as reuniões deverá ter pauta, aprovada no início,
e redigida a ata que será afixada em lugar visível na unida-
de;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• As reuniões serão realizadas em primeira convocação com
a presença da maioria simples dos membros e em segunda
convocação (30 minutos depois) com qualquer número de
membros; e
• O conselheiro que faltar a duas reuniões em seguida, sem
justificativa, deverá ser substituído.
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
A APM, instituição auxiliar da escola, é uma associação civil, com
personalidade jurídica própria e, portanto, responsável pelos seus atos.
É representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela
Associação, até mesmo em Juízo.
A APM não se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto,
este é o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa
qualidade, bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de
zelar pelo bom andamento dos trabalhos da associação, observando
seus funcionários, orientando seus membros e prestando colaboração,
sem, porém, assumir, sozinho, as funções de seus membros.
Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,
funções que não lhe competem.
Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor
poderá pedir, aos órgãos competentes, a intervenção na APM. Esse
processo será desenvolvido pelo Grupo de Verificação e Controle das
Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria da Educação.
Quem determina a intervenção é o Secretário da Educação.
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associação
e, também, a ata da eleição, foram registradas em cartório de títulos e
documentos.
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental é a Resolução
5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.
A APM é obrigada a expor seus balanços e balancetes, na
escola, em local de fácil acesso à comunidade.
Esses balanços deverão estar devidamente verificados e
assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,
Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria
Executiva, que é de um ano, a prestação de contas deverá ser feita
diretamente em Assembleia Geral (após a apreciação do Conselho
Fiscal).
Manter funcionário sem registro em carteira é um
descumprimento das leis trabalhistas, do que advirá, em algum
momento, multas em eventuais fiscalizações. Por outro lado, a
dispensa de funcionários, sem registro em carteira, mesmo quando a
APM tenha pago todos os direitos, poderá gerar reclamações
trabalhistas, obrigando a instituição a pagar pesadas indenizações.
41 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Se a APM possui recursos suficientes, é recomendável a
contratação de um escritório para executar os serviços de
contabilidade.
Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex-
professores, demais membros da comunidade, podem ser sócios da
APM na categoria de sócios admitidos.
Um Conselheiro da APM poderá ser reconduzido por duas vezes,
além do primeiro mandato. Ou seja, ele poderá ser eleito conselheiro
por três mandatos consecutivos.
Cada Diretor só poderá ser reconduzido uma vez, para o mesmo
cargo.
O membro da Diretoria perderá o mandato se faltar a 3 (três)
reuniões consecutivas, sem causa justificada (art. 33, § 1°).
O CNPJ (ex-CGC) para a APM poderá ser obtido da seguinte
forma: leva-se ao órgão da Receita Federal a ata de eleição da
diretoria, com firma reconhecida e registrada em Cartório de Registro
de Títulos e Documentos, anexando cópia do Estatuto Padrão da APM.
A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?
Compulsoriamente, não. Pode solicitar, no entanto, a
contribuição espontânea, desde que não a vincule à matrícula ou
frequência dos alunos.
O cargo de Diretor Financeiro será sempre ocupado por pai de
aluno.
Resumo do Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres
(APM)
1 - MISSÃO DA APM
A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar
no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar
e na integração família-escola-comunidade. Como entidade com
objetivos sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou
religioso e nem finalidades lucrativas.
2 – OBJETIVOS DA APM
I - colaborar com a Direção do estabelecimento para atingir os
objetivos educacionais colimados pela escola;
II - representar as aspirações da comunidade e dos pais de
alunos junto à escola;
III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam:
a)- melhoria do ensino;
b)- o desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar,
nas áreas sócio-econômica e de saúde;
c)- a conservação e manutenção do prédio, do equipamento e
das instalações;
d)- a programação de atividades culturais e de lazer que
envolvam a participação conjunta de pais, professores e alunos;
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
e)- a execução de pequenas obras de construção em prédios
escolares, que deverá ser acompanhada e fiscalizada pela Fundação
para o Desenvolvimento da Educação - FDE.
IV - colaborar na programação do uso do prédio da escola pela
comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito
de escola como “Casa de Ensino” para “Centro de Atividades
Comunitárias”;
V - favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando:
a)- aos pais, informações relativas tanto aos objetivos
educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao
aproveitamento escolar de seus filhos;
b)- aos professores, maior visão das condições ambientais dos
alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS
Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão
obtidos através de:
I - contribuição dos associados (Contribuições facultativa de
matriculas e sua renovação) - O caráter facultativo das contribuições
não isenta os associados do dever moral de, dentro de suas
possibilidades, cooperar para a constituição do fundo financeiro da
Associação.
II – convênios (com outras associações, por exemplo)
III - subvenções diversas;
IV – doações ( de instituições públicas e de pessoas físicas ou
jurídicas);
V - promoções diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS
O quadro social da APM, constituído por número ilimitado de
associados, será composto de:
I - associados natos;
II - associados admitidos;
III - associados honorários.
Serão associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os
professores e demais integrantes dos núcleos de apoio técnico-
pedagógico e administrativo da escola (Funcionários), os pais de alunos
e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
Serão associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos
maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da
comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas
estatutárias.
Serão considerados associados honorários, a critério do
Conselho Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado
relevantes serviços à Educação e a APM da Unidade Escolar.
42 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
5 - DOS DIREITOS DOS SÓCIOS
Constituem direitos dos associados:
I - apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes
dos vários órgãos da APM;
II - receber informações sobre a orientação pedagógica da escola
e o ensino ministrado aos educandos;
III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e
cívicas organizadas pela APM ;
IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto;
V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a
respeito da utilização dos recursos financeiros da APM;
VI - apresentar pessoas da comunidade para ampliação do
quadro social.
6 – DOS DEVERES DOS SÓCIOS
Constituem deveres dos associados:
I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e da
APM;
II - conhecer o Estatuto da APM;
III - participar das reuniões para as quais foram convocados;
IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões
que lhes forem confiados;
V - concorrer para estreitar as relações de amizade entre todos
os associados e incentivar a participação comunitária na escola;
VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição
do fundo financeiro da APM;
VII - prestar à APM, serviços gerais ou de sua especialidade
profissional, dentro e conforme suas possibilidades;
VIII - zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área do
terreno e equipamentos escolares;
IX - responsabilizar-se pelo uso do prédio, de suas dependências
e equipamentos, quando encarregados diretos da execução de
atividades programadas pela APM.
7 - DOS ÓRGÃOS DA APM:
A. Assembleia Geral;
B. Conselho Deliberativo;
C. Diretoria Executiva;
D. Conselho Fiscal.
Observações Finais:
1. É vedado aos Conselheiros e Diretores da APM:
• Receber qualquer tipo de remuneração;
• Estabelecer relações contratuais com a APM.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
1. Serão afixados em quadro de avisos, os planos de atividades,
notícias e atividades da APM, convites e convocações.
2. No exercício de suas atribuições, a APM manterá rigoroso
respeito às disposições legais, de modo a assegurar a observância dos
princípios fundamentais que norteiam a filosofia e política educacionais
do Estado de São Paulo.
3. A APM terá prazo indeterminado de duração e somente poderá
ser dissolvida, por deliberação da Assembleia Geral, especialmente
convocada para este fim, obedecidas as disposições legais.
4. A APM poderá ser extinta nas hipóteses abaixo indicadas:
• Desativação da unidade escolar;
• Transferência da Unidade Escolar para o município (muni-
cipalização).
CAIXA ESCOLAR
A caixa escolar é uma instituição jurídica, de direito privado, sem
fins lucrativos, que tem como função básica administrar os recursos
financeiros da escola,oriundos da União, estados e municípios, e
aqueles arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, são unidades
financeiras executoras, na expressão genérica definida pelo Ministério
da Educação.
A caixa escolar é uma sociedade civil, sem personalidade jurídica
e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo
estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da
Secretaria de Educação e da comunidade e os por ela própria
arrecadados.
É indispensável para que a escola possa receber recursos e
administrá-los. A caixa escolar não integra a administração pública
estadual.
Tem como função administrar recursos transferidos pela
Secretaria de Estado da Educação (recursos vinculados e não-
vinculados) e outros provenientes do município, da comunidade, das
entidades públicas ou privadas e da promoção de campanhas feitas
pela própria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se à
aquisição de bens e serviços necessários à melhoria das condições de
funcionamento da escola, incluídos no seu plano de desenvolvimento.
Para a organização da caixa escolar, o diretor e/ou o
coordenador deve tomar a iniciativa para a sua criação.
São sete os passos que devem ser seguidos:
1) convocação, através de edital, de servidores, professores,
pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem so-
bre a constituição da caixa escolar;
2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes;
3) posse dos membros eleitos;
4) elaboração do estatuto da caixa escolar;
43 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto-
ria de suprimento escolar, para publicação;
6) registro da caixa escolar em cartório de pessoas jurídicas,
sendo, para isto, necessários os seguintes documentos:
edital de convocação da assembleia geral; ata da assem-
bleia geral de constituição da caixa escolar ou cópia auten-
ticada e o requerimento, solicitando o registro; e
7) obtenção, na Receita Federal, do número do CGC e a de-
vida comunicação à diretoria de suprimento escolar.
A estrutura da caixa escolar é constituída de um presidente, que
é o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho
fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros
do colegiado.
Ela é composta de três órgãos:
• assembleia geral,
• diretoria e
• conselho fiscal.
A assembleia geral é o órgão de deliberação da caixa escolar,
que elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal.
A diretoria da caixa é constituída de um presidente (o diretor da
escola), um secretário e um tesoureiro.
O presidente é, necessariamente, o diretor ou o coordenador da
escola.
O tesoureiro é escolhido entre os funcionários da escola e o
secretário é um representante da comunidade.
O conselho fiscal compõe-se de três representantes de pais de
alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele
seja composto de membros do colegiado escolar.
A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam,
cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela
escola para a alocação de recursos e a prestação de contas de sua
aplicação. A caixa escolar viabiliza a aplicação dos recursos,
observando os instrumentos legais em vigor e de acordo com as
prioridades aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos são os
funcionários e o pessoal do magistério da escola, bem como os pais
dos alunos ou responsáveis. Outras pessoas da comunidade podem
ser aceitas como associadas, desde que assinem a ficha de admissão.
Embora já venha se instituindo historicamente, ancorada nos
movimentos sociais desde a década de 70, a Caixa Escolar passou a
ter maior importância a partir de meados da década de 90, quando o
MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as
unidades escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma,
estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.
Outras estruturas de gestão colegiada que podem atuar no lugar
ou em conjunto com a Caixa Escolar são a Associação de Pais e
Mestres (APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
As Instâncias Colegiadas da Unidade Escolar são
estabelecidas pela Deliberação CEE nº 016/99, em seu capítulo II,
artigos 4º e seguintes, conforme transcrito a seguir:
DELIBERAÇÃO N º 016/99 CEE
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Art. 4.° - A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos
corpos docente e discente, pais de alunos, funcionários e especialistas,
todos protagonistas da ação educativa em cada estabelecimento de
ensino.
Parágrafo único – A organização institucional de cada um desses
segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo regimento
escolar.
Art. 5.° - A direção escolar tem como principal atribuição
coordenar a elaboração e a execução da proposta pedagógica, eixo de
toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento.
Parágrafo único – É recomendável a adoção de órgão colegiado
de direção, em atenção ao princípio da democratização da gestão
escolar.
Ar. 6.º - A gestão escolar da escola pública, como decorrência do
princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão
máximo de direção um colegiado.
§ 1.º - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo
e fiscal, tendo como principal atribuição estabelecer a proposta
pedagógica da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida
no estabelecimento de ensino.
§ 2.º O órgão colegiado de direção será constituído de acordo
com o princípio da representatividade, devendo abranger toda a
comunidade escolar, cujos representantes nele terão, necessariamente,
voz e voto.
§ 3.º Poderão participar do órgão colegiado de direção
representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos
com a escola pública, assegurando-se que sua representação não
ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
§ 4.º - O órgão colegiado de direção será presidido pelo diretor
do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto político-
pedagógico.
Art. 7.º - A organização pedagógica será constituída pelo corpo
docente, pelos profissionais atuantes nas áreas de supervisão e de
orientação educacional e na biblioteca, pelas coordenações de áreas
ou de disciplinas e pelo conselho de classe.
Art. 8.º - A organização administrativa será instituída de forma a
atender às finalidades da escola, expressas em sua proposta
pedagógica, e a ela se subordinará.
44 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Art. 9.° - A organização didática será constituída dos seguintes
componentes:
a) níveis e modalidades de ensino;
b) fins, objetivos, duração e carga horária dos cursos;
c) critérios de organização curricular;
d) verificação do rendimento escolar, formas de avaliação,
classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos
recuperação e promoção;
e) controle de frequência;
f) matrícula e transferência;
g) estágios;
h) expedição de históricos escolares, declarações, certificados
e diplomas, guarda da documentação escolar.
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL.
Como cenário geral para as políticas educacionais, a década de
90 viveu um quadro de reformulação política e econômica do sistema e,
consequentemente, de ajuste das políticas sociais à reformulação em
curso. Destaca-se aí a redução do papel do Estado, por um lado; por
outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.
A discussão que acompanhou o longo processo de formulação
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em
1996, foi iniciada na década de 80, com a participação dos educadores.
Suas formulações e propostas, no entanto, logo se revelaram
incompatíveis com as políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores
do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial
e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental.
Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritária e
consoante com o ajuste neoliberal. A educação, de direito social e
subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um
serviço a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como
filantropia. Daí, a dominância do pensamento privatista como diretriz
educacional e frequentes campanhas filantrópicas substituindo políticas
efetivas de educação.
O ideário crítico sobre o que deveria ser um projeto nacional de
educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que
encontrou em vários locais do país algumas possibilidades de
implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo
destino. Esta lei, apresentada como uma legislação moderna para o
século XXI, ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 80;
traduziu-os, no entanto, para uma outra lógica de desenvolvimento, na
qual descentralização significa principalmente uma desconcentração da
responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida
como liberdade de captação de recursos; igualdade, como equidade;
cidadania crítica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade,
como adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000).
Professor Pedagogo
Mediante os parâmetros curriculares e diversos mecanismos de
avaliação, entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu
como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competências para a
empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepção
educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do Estado.
Esta perspectiva pedagógica, individualista na sua essência, imediatista
em relação ao mercado de trabalho, é coerente com o desmonte dos
direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social
coletivo, e, portanto, contrária à perspectiva de uma “qualificação como
relação social” (Ramos, 2001), que situa a relação trabalho-educação
no plano das contradições que são engendradas pelas relações sociais
de produção.
A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais
da educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, propôs-
se a introduzir no cenário brasileiro uma nova compreensão do
professor e da sua formação, determinando para isto, entre outras
medidas, a criação de novas instâncias para a formação (como o
Instituto Superior de Educação e o Curso Normal Superior) e o
desenvolvimento de competências profissionais como conteúdo. No
plano epistemológico, dos processos e concepções de construção e
socialização do conhecimento, a noção das competências reduz a
formação a um “receituário genérico e abstrato. Treinar professores
para esse receituário é mais barato e rápido do que lhes oferecer
condições para fazerem cursos onde se articula ensino com a análise e
pesquisa da realidade” (Frigotto, 2001, p. 1).
Segundo Kuenzer (2000) é preciso reconhecer neste conceito o
significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roupé (apud Kuenzer,
2000), para identificar a competência, nas atuais circunstâncias, como
fortemente vinculada à ações mensuráveis através da aferição dos
seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência,
presente em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas
próximas décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção
produtivista e pragmatista onde a educação é confundida com
informação e instrução, com a preparação para o trabalho,
distanciando-se do seu significado mais amplo de humanização, de
formação para a cidadania.
O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca
uma clara desresponsabilização às instituições universitárias, pela
formação de professores. No interior de uma política que diferenciou e
hierarquizou formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos
como local preferencial para a formação destes profissionais, em
cursos com menores exigências, para a sua criação e manutenção, do
que aquelas inerentes às instituições universitárias. Os critérios que
orientam a proposta dos Institutos Superiores de Educação
diferenciam-se dos parâmetros que orientam uma formação
universitária, esta necessariamente vinculada à pesquisa e produção de
conhecimento. Considerando que a formação inicial é momento-chave
da construção de uma socialização e de uma identidade profissional,
esta determinação é desqualificadora para a profissionalização docente
no país.
45 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Após um longo período de expectativa e de mobilização da
comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1/2002), com
base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial
elaborada por uma comissão oficial de colaboradores/assessores do
Ministério da Educação, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE
quase na sua totalidade, num processo mais homologatório do que
propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias
audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as
mais diversas entidades educacionais do país, como resposta à
pressão do movimento dos educadores, não abriu-se um autêntico
diálogo nestas oportunidades.
Entre as questões mais polemizadas que foram sendo apontadas
na análise das diretrizes delineadas neste período pós-LDB, podemos
citar:
- a noção de competências como concepção nuclear para
orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes
docentes; esta opção mostra seu vínculo com um determinado projeto
societário que, conforme a visão de vários autores (Frigotto, 2001;
Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalização, ajusta
as questões educacionais às regras da mercantilização com toda
exclusão que tal escolha produz.
- a intenção de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora
contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um
Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em
gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de
ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por
ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição
da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de
Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições
universitárias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que
deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas
regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos
Superiores de Educação, formação técnico-profissionalizante de
professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de
Educação, onde a formação destes profissionais é vista de forma mais
acadêmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na
formação. A proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comissão
de Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para
este curso, responsável pela formação acadêmico-científica do campo
educacional na graduação, uma graduação plena na área, que não se
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão
intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta
procura garantir a formação unificada do Pedagogo, profissional que,
tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é
capacitado para a docência e consequentemente para outras funções
técnicas educacionais, considerando que a docência é a mediação para
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
outras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se
considera, neste sentido, aplicável para a o Curso de Pedagogia,
dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas conforme a
categorização - Bacharelado Acadêmico, Bacharelado
Profissionalizante e Licenciatura. A formação do pedagogo envolve
estas três dimensões, podendo, no seu aprofundamento, dar maior
relevo a uma destas dimensões.
- O comprometimento da desejável integração entre a formação
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que
passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de
Educação, que autonomiza o local de formação de professores,
desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados,
fica comprometida a desejável integração na formação destas duas
categorias de carreiras, com sérias consequências presumíveis para a
formação do professor.O fosso entre a formação do bacharel e a do
licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao
avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja comprometida
na sua formação.
- A duração do Curso e Carga-horária do Curso:
comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação
profissional. Uma organização curricular inovadora deve contemplar
uma sólida formação profissional acompanhada de possibilidades de
aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar,
também, tempo para pesquisas, leituras e participação em eventos,
entre outras atividades, além da elaboração de um trabalho final de
curso que sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a
realização das atividades acima especificadas. Para atingir este
objetivo, além de cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4
horas de atividades diárias, em média, é desejável que a duração de
um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200
horas, para que se possa contemplar de forma mais aprofundada tanto
a carga teórica necessária para a formação, como o desenvolvimento
das práticas que aproximam o estudante da realidade social e
profissional. Há, nesse sentido, modalidades de prática que são
complementares e necessárias para a formação do profissional da
educação, quais sejam: a prática como instrumento de integração e
conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do
trabalho de sua área/curso; como instrumento de iniciação à pesquisa e
ao ensino e a prática como instrumento de iniciação profissional.
A “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Darci Ribeiro”
de número 9394/96 (documento maior da legislação educacional
brasileira), no Título VI -Dos Profissionais da Educação - em seu artigo
64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca:
“Art. 64. A formação de profissionais de educação para a
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional.”
46 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo
epistêmico está garantida por lei, pela lei maior da Educação de nosso
país.
Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que
a Pedagogia esteja apenas relacionada à formação de professores e
que tal formação seria então substituída pelos Institutos Superiores de
Educação -ISES-, que mantêm em sua estrutura administrativa e
pedagógica os Cursos Normais Superiores, que deverão também
formar os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem
na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino fundamental.
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais
de Educação que terão por foco de estudo e objeto de preocupação o
fenômeno educativo, a Educação do cidadão, ocorra ela dentro ou fora
dos limites da instituição escolar. Neste sentido, tem sido princípio da
área que para se tornar pedagogo, profissional que irá atuar na gestão,
inspeção, orientação, dentro, sobretudo das instituições escolares, este
deverá ser por excelência um professor, um docente que conhece a
finalidade maior da existência da escola, que é oferecer acesso ao
conhecimento pelas vias de participação no processo de ensino para
que o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidadão.
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e
continua defendendo o princípio lógico de que para se tornar pedagogo
este profissional deveria ter a docência enquanto eixo da sua formação,
porém a Pedagogia não se esgota na formação docente. Vai além em
termos de referencial e profundidade teórica e em termos da
abrangência com que se analisa, estuda e desenvolve o fenômeno
educativo.
A questão que pode suscitar dúvidas reside no fato de que a LDB
estabelece uma nova estrutura institucional, que são os ISES e suas
diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para
a formação de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espaço
específico de formação de professores, tal como foi pensado e
posteriormente reforçado pelo Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de
dezembro de 1999 (já reformulado pela força do movimento dos
profissionais da Educação) .
Tal intenção esbarra na autonomia didático-pedagógica que a
Constituição Federal atribui para as instituições universitárias -Centros
Universitários e Universidades-, que podem gerir seus projetos
pedagógicos com autonomia, respeitando as orientações e definições
das Diretrizes instituídas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação dos Professores da Escola Básica, já aprovada e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em
estudo).
O que pode ser entendido é que estão tentando descaracterizar
a Pedagogia enquanto licenciatura, tentando colocá-la como
bacharelado, definindo que os professores tenham formação em
instituição única. Esquecem-se, porém, de colocar que o mesmo pode
não ocorrer frente ao fato da autonomia dos Centros Universitários e
Universidades, que poderão insistir, inclusive judicialmente, na isonomia
Professor Pedagogo
entre profissionais que terão a mesma formação para o mesmo campo
e área de atuação, profissionalidade e profissionalização.
Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores
formam os professores que irão atuar na Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo,
profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de
maneira profunda e que poderá atuar na gestão, inspeção, orientação
educacional entre outros tantos cargos e espaços educativos.
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO.
O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal
(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador
garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de
Estados e Municípios.
Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “ A
União organizará o sistema federal de ensino e financiará as
instituições de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.”
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema
tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no
Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da
arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte
da arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse
último ente federado é quem menos arrecada.
No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos
arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as
pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais
da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja
complementação, os locais não têm condições de investimento, visto
que a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de
ensino.
Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há
três categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os
impostos são muito importantes, pois por meio deles o governo obtém
recursos que custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são
tarifas públicas cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como
documento, ou segunda via de certidões e passaportes, por exemplo.
As contribuições de melhoria são cobradas do contribuinte que teve,
por exemplo, seu imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as
contribuições sociais e econômicas, de competência da União. As
sociais são para cobrir gastos da Seguridade Social e as econômicas
para fomentos de certas atividades econômicas.
Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos,
conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União
47 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os
Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e
transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito
que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social
do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de
2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).
A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios
para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados
para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto
das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de
investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a
União arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto
de 25% e os Municípios em torno de 5%) , as porcentagens são
retiradas do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla
contabilização.
Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão
dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda,
uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros
recursos administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do
salário-educação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e
Municípios.
O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
(MDE) ? O que está dentro disso?
Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações
específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas
especificadas pela LDB, artigo 70. São elas:
· Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação;
· Adquirir, manter, construir e conservar instalações e
equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por
exemplo);
· Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como
aluguéis, luz, água , limpeza etc.
· Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da
qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais.
· Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do
ensino como vigilância, aquisição de materiais...
· Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas.
· Adquirir material didático escolar.
· Manter programas de transporte escolar.
Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salário-
educação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas
folhas de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e
Professor Pedagogo
Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a
título de administração e repassa o restante para o FNDE, que
desconta 10% e dividi os 90% da seguinte forma:
A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE.
Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em
razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo
com o censo escolar do ano anterior.
Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de
outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado,
Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo
escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
(Pnate).
Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 –
substituindo o anterior e visando à educação básica como um todo-
Fundeb- representam uma tentativa de racionalização do gasto
educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos,
conforme explicado acima, há a subvinculação.
O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas
Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder
público deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na
universalização do ensino fundamental e na drástica redução do
analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois,
estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias,
mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso
princípio de que universalizando o ensino fundamental estariam
resolvendo por inércia o analfabetismo.
A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do
Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino
fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os
outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,
especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um
prejuízo enorme.
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de
recursos para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou
seja, Estados em ensino médio e municípios em educação infantil
(creche e pré-escola). No caso da União, após o repasse ela deveria
aplicar o restante no ensino superior e cumprir a função redistributiva,
ou seja, aqueles Estados que não conseguissem atingir o mínino de
recursos para o Fundo teria complementação da União, o que nunca
ocorreu como deveria.
O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo
ao desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme
podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes
níveis. Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam
por uma educação de qualidade para todos, se movessem para
substituir o Fundef, pelo Fundeb.
48 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos
sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as
grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova
proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que
criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a
valer a partir de 2007.
Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao
Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA,
por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número
de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do sub-
financiamento.
O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de
matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do
último censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo
número de matriculados para se obter o valor aluno e em seguida
repassar aos Estados e municípios a parte que cabe a cada um.
Aqueles que não atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter
complementação da União. Já se verificou que a União, em muitos
momentos, subdimensiona o custo por aluno para não ter de efetuar a
complementação para os diversos estados que não conseguiriam
atingir o piso.
Os Estados receberão recursos de acordo com o número de
matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base
no ensino fundamental e educação infantil
Fonte: www.criancanoparlamento.org.br
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: BASES FILOSÓFICAS,
SOCIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, ANTROPOLÓGI-
CAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO.
Aspectos Filosóficos da Educação
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo:
Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material
de apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou
discutir a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática
docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado,
discutindo a didática como um elemento articulador dos aspectos
teóricos e filosóficos da educação com o exercício docente.
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção
filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educação.
Professor Pedagogo
1 - Filosofia
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa história, muitas foram as definições
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que
“é um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve
e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência
com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se
que não precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de
entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que
expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos,
anseios e aspirações.” (p.22).
Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas
implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o
filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e
coerente para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma
certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As
finalidades restrita são aquelas que se referem à obtenção de
benefícios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao
sentido da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela
emancipação dos oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc..
Isso tudo, por quê? Certamente devido ao fato de que a vida só tem
sentido se vivida em função de valores dignos e dignificantes. Desse
modo, a Filosofia é um corpo de entendimentos que compreende a
direciona a existência humana em suas mais variadas dimensões.” (p.
23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
49 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz
o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se
alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da
filosofia.”.
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo,
uma significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que
podemos dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da
expressão. O sentido crítico do termo fica reservado àqueles que
consciente e deliberadamente se põem a filosofar.
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum.
Sobre direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para
que o setor dominante pense e decida por nós.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importância de uma compreensão da existência:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou
representam. Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os
desejos, as tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou
povos. Seu pensamento depende da situação de domínio ou
submissão em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em
relação a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder
ou em luta pelo poder, em ascensão ou em decadência.” (Leôncio
Basbaum)
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a
História . Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro
viver, seja anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a
história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na
percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa
filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a
partir de qual horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.”
(Arcângelo Buzzi)
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior.
Pode-se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo
de agir, uma arma política.
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do
mundo é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta
negação”.
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua
história estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor
uma ideologia dominante como para alçar transformações sócio-
culturais.
2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É
difícil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos”..
Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto,
deixamo-nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter
50 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos
para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como
nos foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas
sim como um instrumento social de manutenção ou transformação.
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma
de vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem
expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como
processo de perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de
se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva
sociedade honrasse e cultivasse.”
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralização grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexão.
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e
assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no
mundo; o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o
que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica.
Estes são alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos
povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça
pressupostos para aquela.
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem
uma correspondente reflexão filosófica...”.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma
lapidação adequada a cada realidade.
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosóficos.
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e
transformação
Para que possamos entender que sentido devemos dar à
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.
São três as tendências filosófico-políticas da educação
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um
direcionamento para sua ação.
1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas
gerações) ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus
parâmetros.
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos
no corpo social.”.
A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar
Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
51 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-
recuperação dessa ordem. Somente através da educação das crianças primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os
e dos jovens (gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos
possibilidades através do adulto interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a
indispensável para manter a sua produção.
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro
caminho mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não
educação da juventude.”. se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar
social do trabalho.”.
sequelas desta tendência em práticas onde não há um compromisso
político e sim uma proposta de “por ordem na sociedade”. A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-
a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro
sentidos:
da sociedade na qual está inserida.
1.Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
2 - Educação como reprodução da sociedade
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,
2.Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e
pela divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno
exclusivamente a seu serviço, determinada pelos condicionantes
estava destinado a ocupar.
econômicos, sociais e políticos.
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação
os saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a
ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por
tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar
Saviani de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
inserido adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de essencialmente também “saber comportar-se”.
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como
atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
umas das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar
dominante, para reproduzi-la.
segundo um modelo.
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,
das pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;
formação social não reproduz as condições de produção ao mesmo
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada
tempo em que produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E,
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se
para que isso aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a
reconhecem ‘que não há produção possível sem que seja assegurada a
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente
reprodução das condições materiais da produção: a reprodução dos
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve
meios de produção’.
desempenhar na sociedade de classes:
Assim, a cada momento, os administradores da produção
• papel de explorado (com consciência profissional, moral,
deverão estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);
substituído, para a manutenção do teor de produção ou para o seu
incremento e aumento. É impossível manter a produção sem que • papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos
ocorra a reprodução dos meios materiais que garantam a manutenção operários; as relações humanas);
ou o incremento da produção, assim como torna-se necessária a
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem
‘reprodução cultural’ da sociedade. É este o tema de abordagem de
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes
Althusser. Vamos seguir seu raciocínio.
políticos);

Professor Pedagogo 52 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO
• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e
manutenção do sistema vigente.
3 - Educação como transformação da sociedade
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, não colocando a educação como
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca
compreender a educação dentro da sociedade, com seus
determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar
pela sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não
só políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser
denominada de “crítica”.
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.”
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Conclusão
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os
principais pontos de cada uma.
Aspectos Filosóficos da Educação
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material
de apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou
discutir a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática
docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado,
discutindo a didática como um elemento articulador dos aspectos
teóricos e filosóficos da educação com o exercício docente.
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I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção
filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educação.
1 - Filosofia
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa história, muitas foram as definições
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que
“é um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve
e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência
com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se
que não precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de
entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que
expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos,
anseios e aspirações.” (p.22).
Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas
implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o
filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e
coerente para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma
certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As
finalidades restrita são aquelas que se referem à obtenção de
benefícios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
53 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao
sentido da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela
emancipação dos oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc..
Isso tudo, por quê? Certamente devido ao fato de que a vida só tem
sentido se vivida em função de valores dignos e dignificantes. Desse
modo, a Filosofia é um corpo de entendimentos que compreende a
direciona a existência humana em suas mais variadas dimensões.” (p.
23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz
o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se
alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da
filosofia.”.
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo,
uma significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que
podemos dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da
expressão. O sentido crítico do termo fica reservado àqueles que
consciente e deliberadamente se põem a filosofar.
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum.
Sobre direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para
que o setor dominante pense e decida por nós.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importância de uma compreensão da existência:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou
representam. Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os
desejos, as tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou
povos. Seu pensamento depende da situação de domínio ou
submissão em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em
relação a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder
ou em luta pelo poder, em ascensão ou em decadência.” (Leôncio
Basbaum)
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a
História . Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro
viver, seja anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na
percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa
filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a
partir de qual horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.”
(Arcângelo Buzzi)
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse
(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior.
Pode-se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo
de agir, uma arma política.
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do
mundo é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta
negação”.
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua
história estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor
uma ideologia dominante como para alçar transformações sócio-
culturais.
2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É
difícil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos”..
54 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto,
deixamo-nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter
um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos
para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como
nos foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas
sim como um instrumento social de manutenção ou transformação.
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma
de vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem
expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como
processo de perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de
se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva
sociedade honrasse e cultivasse.”
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralização grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexão.
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e
assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.
Professor Pedagogo
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no
mundo; o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o
que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica.
Estes são alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos
povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça
pressupostos para aquela.
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem
uma correspondente reflexão filosófica...”.
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma
lapidação adequada a cada realidade.
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosóficos.
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e transformação
Para que possamos entender que sentido devemos dar à
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.
São três as tendências filosófico-políticas da educação
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um
direcionamento para sua ação.
1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas
gerações) ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus
parâmetros.
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos
no corpo social.”.
55 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na Assim, a cada momento, os administradores da produção
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo deverão estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário. substituído, para a manutenção do teor de produção ou para o seu
incremento e aumento. É impossível manter a produção sem que
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra
ocorra a reprodução dos meios materiais que garantam a manutenção
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar
ou o incremento da produção, assim como torna-se necessária a
Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
‘reprodução cultural’ da sociedade. É este o tema de abordagem de
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
Althusser. Vamos seguir seu raciocínio.
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a
recuperação dessa ordem. Somente através da educação das crianças Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-
e dos jovens (gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os
possibilidades através do adulto equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro
indispensável para manter a sua produção.
caminho mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta
educação da juventude.”. No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão
sequelas desta tendência em práticas onde não há um compromisso
social do trabalho.”.
político e sim uma proposta de “por ordem na sociedade”.
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro
a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
da sociedade na qual está inserida.
sentidos:
2 - Educação como reprodução da sociedade
1.Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. (operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência, lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e
2.Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito
exclusivamente a seu serviço, determinada pelos condicionantes
pela divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno
econômicos, sociais e políticos.
estava destinado a ocupar.
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a
os saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por
ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua
Saviani de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de inserido adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, essencialmente também “saber comportar-se”.
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da
umas das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia
atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
dominante, para reproduzi-la.
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se, segundo um modelo.
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma
das pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na
formação social não reproduz as condições de produção ao mesmo
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;
tempo em que produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E,
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada
para que isso aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se
reconhecem ‘que não há produção possível sem que seja assegurada a
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a
reprodução das condições materiais da produção: a reprodução dos
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente
meios de produção’.
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve
desempenhar na sociedade de classes:

Professor Pedagogo 56 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO
• papel de explorado (com consciência profissional, moral,
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos
operários; as relações humanas);
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes
políticos);
• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e
manutenção do sistema vigente.
3 - Educação como transformação da sociedade
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, não colocando a educação como
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca
compreender a educação dentro da sociedade, com seus
determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar
pela sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não
só políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser
denominada de “crítica”.
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.”
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Conclusão
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os
principais pontos de cada uma.
Aspectos Psicológicos da Educação
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educação.
SãoPaulo: Cortez.
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
INTRODUÇÃO:
Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar
“Sabemos que quanto mais informações os educadores tiverem
sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores
serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende-
se, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da
educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a
Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que
as escolas tem que enfrentar” (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.).
O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma
concepção distinta daquela que, em geral, é adotado em cursos
introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação
de professores a nível de 2º e 3º graus. A concepção prevalecente nos
programas de tais cursos pretende-se eclético, no sentido de fornecer
uma ampla visão da área. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de
conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem,
desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essência,
irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro
professor uma ampla gama de informações, na suposição de que ele
saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no
exercício da profissão.
O objetivo do presente livro, portanto, não é apresentar ao futuro
professor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações
teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser
um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as
ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas
reflexões.
Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o
seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo
os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de
conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos a ação
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos
escolares e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem
escolar conduza a um desenvolvimento efetivo.
Unidade I - A Psicologia na Educação
1- A construção social do sujeito
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala,
vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha uma ano e
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de
idade, viveu até 1929. Não tinha nada de humano, e o seu
comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos
lobos.
“Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os
trajetos longos e rápidos.
57 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
“Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de
carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituição
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas
numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir
e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito
anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de
morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram
aparecendo aos poucos.
“Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se
apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as
quais conviveu.
“A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.”
A partir do relato acima poderemos entender em que medida as
características humanas dependem do convívio social. Amala e
Kamala, as meninas-lobos da Índia por terem sido privadas do contato
com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam
a se comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar
determinados utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram
processos de pensamento lógico.
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceção.
Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É por
intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e
passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a
organizar seu pensamento.
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio
social, através das atividades práticas realizadas, que se criam as
condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de
distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e
aquilo que é vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se
organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses
que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do
conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho,
outro conhecimentos.
O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem
nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo
(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos
básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras
ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a
Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do
conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma que,
muitas vezes, é difícil saber em que domínio se está atuando.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações mais
específicos e delimitados.
Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas
da ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.
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2- A Psicologia do Desenvolvimento
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento é o
processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações
que estabelece com o ambiente físico e social, suas características.
Ao contrário de outras espécies, as características humanas não
são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De
geração em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma
sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o
nascimento, na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a
realidade, inclusive no que se refere às explicações do eventos e
fenômenos do mundo natural.
Para que a apropriação das características humanas se dê, é
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que
sejam formadas ações e operações motoras e mentais.
A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do
indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um número
cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez
mais complexas, buscando identificar os significados desses objetos e
situações.
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é como
se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de
outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e
motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do
ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificações.
3- A Psicologia da Aprendizagem.
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem é o
processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo
da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para
que a criança aprenda, ela necessitará interagir como outros seres
humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais
experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o
nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de
lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e
para as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses
significados ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou
seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A
linguagem, além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma
importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento
intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um
diálogo interiorizado.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa
sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender
esse processo é necessário reconhecer a natureza social da
aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente
construídas na interação com outros indivíduos.
58 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as
crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela
linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre
crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como,
através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é
possível a aquisição do saber e da cultura acumulados, sendo o papel
do professor fundamental neste processo.
4- A Psicologia na Educação
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o
erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar.
Consequentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que
ocorrem na escola principiam na sala de aula.
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança já
vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o
mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram
interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma
concepção de escrita, uma ideia do que se pode ou não escrever, uma
concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa
semelhante ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a
criança já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade,
realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e
de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido.
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está
concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende
apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de
pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de
massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais.
Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta como
responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até
mesmo de adultos.
Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do
ensino o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em
posição mais favorável para planejar a sua ação.
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação
1- Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e
repercussões na escola.
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir
apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele
chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo científico,
dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação
histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de
explicar a realidade.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação
pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e
externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os
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primeiros , ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim,
teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a
importância dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens
chamadas ambientalistas - onde especial atenção se dá à ação do
meio e da cultura sobre a conduta humana.
1.1. A Condição Inatista
Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento . As qualidades e capacidades básicas de cada ser
humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua
forma de pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta
social - já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final
por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e
quase nenhuma transformação ao longo da existência . O papel do
ambiente ( e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o
mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da
pessoa.
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um
lado, na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma
definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já
teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de
cada criança já estaria determinado pela “graça divina”.
Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento
errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento
biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia
e a Genética.
A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século
passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez,
decorrem de variações hereditárias que fornecem vantagens
adaptativas em relação às condições ambientais prevalecentes. O
papel do ambiente é bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar,
dentre as possibilidades naturais de variação, quais são as mais
adaptativas para a espécie, isto é, as que melhor permitem à espécie
sobreviver num ambiente específico. Só os mais aptos de uma
determinada espécie - aqueles capazes de se adaptar ao meio -
sobreviveram.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu:
que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto
tanto na espécie quanto no organismo.
Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da
experiência individual de cada pessoa; equiparou-se,
consequentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do
homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa
pouca ou nenhuma diferenciação.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia também
forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses
59 A Opção Certa Para a Sua Realização
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primeiros dados apontaram para sequências de desenvolvimento
praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por
fatores endógenos, ou seja, de origem interna.
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim
como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-
natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio
para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto,
gerou uma ideia de homem que produziu uma abordagem rígida,
autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação de crianças e
adolescentes. Como , na concepção inatista, o homem “já nasce
pronto”, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou,
inevitavelmente, virá a ser. Em consequência, não vale a pena
considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento
humano. O ditado popular “pau que nasce torto morre torto” expressa
bem a concepção inatista, que ainda hoje aparece na escola,
camuflada sob disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente de
inteligência. Tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho
em sala de aula.
1.2. A concepção Ambientalista
Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser
extremamente plástico, que desenvolve suas características em função
das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção
deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a
experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de
modo que é possível , ao se identificar tais associações, controlá-las
pela manipulação.
Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é um
norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se
em explicar os comportamentos observáveis do sujeito , desprezando
os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus
seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a
maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa
dada situação que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento.
Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar o
prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente - que por , esta razão, são chamados de estímulos - é
possível controlar o comportamento: fazer com que aumente ou
diminua a frequência com que ele aparece; fazer com que ele
desapareça ou só apareça em situações consideradas adequadas;
fazer com que se atribui à concepção ambientalista uma visão do
indivíduo enquanto ser extremamente reativo à ação do meio.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas
maneiras. Uma dela requer uma análise das consequências ou
resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências
positivas são chamadas de reforçamento e promovemum aumento na
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frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após
arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criança ouvir elogios
da mãe ( consequência positiva ), ele procurará deixar os brinquedos
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse
comportamento e aquele da sua mãe. Já em consequências negativas
recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez
que João quebrar uma vidraça ao jogar bola ( comportamento ), ele for
obrigado a pagar pelo estrago ( consequência negativa ) , ele passará
a tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se
considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de
comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de
extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o
comportamento visto como indesejável e determinadas consequências
do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as
consequências que o mantém.
Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o
comportamento humano também se modifica em função da observação
de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados,
tende-se a imitá-los e quando são punidos , procura-se evitá-los.
Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto,
função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em
contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus
comportamentos anteriores.
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou
daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar
atenção aos estímulos que provocam o aparecimento do
comportamento desejado. De igual modo, a eliminação de modos de
ser visto como impróprios também exige atenção aos estímulos que
desencadeiam a conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer
que o comportamento é sempre o resultado de associações
estabelecidas entre algo que provoca ( um estímulo antecedente) e
algo que segue e o mantém (um estímulo consequente ).
Quando um comportamento for associado a um determinado
estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estímulos
semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os
estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos
importantes para que haja percepção de semelhança e generalização
de comportamentos.
Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornam-
se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança
aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar
comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar
estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a
palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode
usa-la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como
gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as
60 A Opção Certa Para a Sua Realização
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características definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a
discriminar corretamente as várias espécies de animais.
A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida como
o processo pelo qual o comportamento é modificado com resultado da
experiência. Além das condições já mencionadas para que a
aprendizagem se dê - estabelecimento de associações entre um
estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador - é
importante que se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do
organismo.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de
resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do
organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria
aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que atendem e
sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa
da forma como indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os
estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as
consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condições ambientais para a aprendizagem de determinados
comportamentos.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o
mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do
planejamento de ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer
alcançar, a estipulação da sequência de atividades que levarão ao
objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão
utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do
professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem
inatista . Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar,
organizar e executar - com sucesso - as situações de aprendizagem.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A
ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação
de ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles.
Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar
condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente
formal de colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria
visão de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas
face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela
simples alteração das situações em que se encontram. Nesta
concepção , não há lugar para a criação de novos comportamentos.
Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte
dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a
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aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde
as crianças cooperam entre si para alcançarem um fim comum..
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os
processos através dos quais a criança raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
1.3 A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski
Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio exercem
ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta
mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o
mundo físico e social que as características e peculiaridades desse
mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse
conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se ,
portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição
de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante
toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio.
Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos
soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão
brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças.
A Teoria de Jean Piaget
Jean Piaget ( 1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que
defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em
biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se
forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e
profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções
fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de tempo, espaço,
objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gênese ( ou seja, o
nascimento ) e a evolução do conhecimento humano.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses,
Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um
instrumento para medir a inteligência das crianças que frequentavam as
escolas francesas. Tal instrumento - o teste de inteligência Binet-Simon
- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um
indivíduo e é o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de
um indivíduo, e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas
adaptações. Ao analisar as respostas das crianças do teste, Piaget
começou a se interessar pelas respostas erradas das crianças,
salientando que estas só “erravam” porque as respostas eram
analisadas a partir de um ponto de vista do adulto.
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.
Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lógica do
funcionamento mental do adulto. Propôs-se consequentemente a
investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se
transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma
61 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Equilíbrio / Equilibração
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este
autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou
de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações
na relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e
constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio
é denominado processo de equilibração majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre
através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O aparecimento
de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou na mudança de
alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca
a ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio -
causando um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado
de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o
organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas
a atribuir significações , a partir da sua experiência anterior, aos
elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo,
através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior
com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora , entretando,
o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar
às demandas impostas pelo ambiente.
As etapas do desenvolvimento cognitivo:
I - A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade.
Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e
em esquemas motores para resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma
bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta
inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto
porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro está
presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão
de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde
objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando
um sobre o outro, um dentro do outro . Forma, assim, “conceitos
sensoriomotores” de maior, de menor, de objetos que balançam e
objetos que não balançam etc. Ocorre, como consequência, uma
“definição” do objeto por intermédio do seu uso. A criança pequena
também aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e
conhecer outros seres humanos.
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor,
destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança
diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora,
percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes,
formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo
desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica
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básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no
intelectual.
Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu
redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre
tais objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade
estável , onde a existência dos objetos é independente da percepção
imediata. Esta é uma grande conquista . Após ter sido capaz de
identificar um objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em
relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente . Se um
bebê de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se
este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para
outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto,
tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se
apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande
satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e
descobrindo-o , varias vezes.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e
causalidade começam a ser construídas , possibilitando à criança
novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o
período sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais
complexos são construídos, de forma a preparar e dar origem ao
aparecimento da função simbólica, portanto, do universo restrito do
aqui-e-agora. O aparecimento da função simbólica altera
drasticamente a forma como a criança lida com o meio e anuncia uma
nova etapa, denominada pré-operatória.
II - A etapa pré-operatória
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo
aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá
à criança dispor - além da inteligência prática construída na fase
anterior - da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados ,
chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja,
esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É
capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de
sapato, de que não se deve bater em outra criança etc.
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos
dois anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação
por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode
tomar uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua
mãe preparando-se para sair de casa.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz
de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto , diferente do
pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro, depende
das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um
pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o
pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico.
É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a própria
criança.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo.
Este termo indica que a criança empresta a “alma” ( “anima” em latim )
às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios
62 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má
quando ela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o
seu cabelo penteado.
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda,
uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o
antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e
animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes
rostos que sopram um hálito forte.
As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não
são ainda reversíveis.
III - A etapa operatório-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as características da
inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o
conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de
desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se
comparar as aquisições deste período com o anterior, observa-se que
grandes modificações ocorreram.
Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire
preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando
cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O
pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito.
Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível
com o mundo que a rodeia. O real e a fantástico não mais se
misturarão em sua percepção.
O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o
sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança
opera quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5-
3=2. De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de
argila não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma
salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, também
constitui uma operação.
A construção das operação possibilita, assim a elaboração da
noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no
raciocínio que na percepção.
Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é
denominado concreto porque a criança só consegue pensar
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza
para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.
A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base
em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar,
etc.
IV- A etapa operatório-formal
A principal característica da etapa operatório-forma, por sua vez,
reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitações da
realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a
criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue
pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento
estiver representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos
de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de
cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que
gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas e
pessoas.
No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a
criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo
do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas
crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e
outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em
um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que
identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de porte grande,
que comem capim e transporta pessoas e coisas. A criança do período
operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá
que o nome do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já
apresenta um pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal
em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma
vez, por definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na
situação, se convenciou dar à uma coruja.
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto,
adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente pensar e
trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a
realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o
raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas
não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas
possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar
com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as
consequências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa
operatório-forma é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que
permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.
Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau mais
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora,
será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas
cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma
certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um
determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As
etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo,
contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se
apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova
etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu:
transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das
crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim,
funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto,
características próprias e cada uma delas constitui um determinado tipo
de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma
para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que
depende, entretanto, das construções passadas.
63 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora
para a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das
etapas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época
em que as mesmas são alcançadas possa não ser a mesma para todas
as crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo
não são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade
mental, não é mais possível perdê-la.
Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de
uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade
do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem
e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a
equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de
se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor
peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a
educação - e em especial a aprendizagem - tem, no entender de
Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual.
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o
primeiro é um processo espontâneo, que se apóia predominantemente
no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um
processo mais restrito, causado por situações específicas (como a
frequência à escolar) e subordinado tanto à equilibração quanto a
maturação.
A teoria de Vygostski
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch
Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta
vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram
traduzidos para o português.
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no
dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de
desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que é
histórico e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às
possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive
e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos”
físicos (como a enxada, a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a
cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos)
desenvolvidos em gerações precedentes.
Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as
mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento
humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas
basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas
funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a
que as crianças se acham expostas.
A forma como fala é utilizada na interação social com adultos e
colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e
organização do pensamento complexo e abstrato individual. O
pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo
comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a
capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a
uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de
ela apontar para o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente
Professor Pedagogo
provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da
criança. O gesto e a fala materna servem como sinais externos que
interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu
ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorização progressiva das
direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes
de uma ambiente social.
O processo de interiorização progressiva das orientações
advindas do meio social é um processo ativo, no qual a criança
apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o
papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação se integra
no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e
seu agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem,
elas vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais
necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria
conduta.
Através da fala, o ambiente físico e social pode ser melhor
apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a
qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em
que se encontra.
Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções
psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar
problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informação influenciam o
conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as
crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem
substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as
comparamos com as do mundo urbano moderno, fortemente
influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas
diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
Deste modo, as funções mentais superiores - como a capacidade
de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da
memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da
vontade - aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou
seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a
apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social
(da interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela.
Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá
forma ao pensamento, criando novas modalidades de atenção,
memória e imaginação.
Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são
dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se
chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as
formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem,
portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala,
como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado,
Vygostski dá uma importância tão grande ao pensamento verbal que
chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pela
64 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de
pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-
sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade
de existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como
propões Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam
sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as
oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e
variadas, adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as
condições e as interações humanas afetam o pensamento e o
raciocínio.
A construção do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é,
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante
comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual
permite a assimilação da experiência de muitas gerações.
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a
linguagem segundo Vygotski intervém no processo de desenvolvimento
intelectual da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os
adultos nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações
que estes mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e
sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de
adquirir aquilo que obtém por intermédio de sua interação com os
adultos e com as outras crianças, num processo em que a linguagem é
fundamental.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygotski considera três teorias principais que discute a relação
entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento
é encarado como um processo maturacional que ocorre antes da
aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver
um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de
aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição
defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou
behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como
acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o
desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de
precedê-la. O terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e
aprendizagem são processos independentes que interagem, afetando-
se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é
satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e
desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada
um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes
dois processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de
entender e utilizar a linguagem.
Assim vê a inteligência como habilidade para aprender,
desprezando teorias que concebem a inteligência como resultado de
aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais
de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos
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padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de
realizar sozinhas.
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do
que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em
que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua
maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento
intelectual mais complexo desenvolve-se graças a regulações
realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por
auto-regulações. Em especial, a fala é apresentada, repetida e refinada,
acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar
informações de uma forma mais elaborada.
Piaget e Vygotski: Diferenças e semelhanças
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto
Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no
entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de
desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os
externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e
universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a
criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o
desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não
se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento
humano.
b) Quanto à construção real
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar
(egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos; torna-se
socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a
criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai
formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou
crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma,
procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele
minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que
desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas
desenvolvimento.
65 A Opção Certa Para a Sua Realização
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d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à
relação entre linguagem e pensamento
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que
apenas é uma das formas de expressão. A formação do pensamento
depende, basicamente, da coordenação dos esquemas
sensoriomotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que
a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais,
subordinando-se, pois aos processos de pensamento. A linguagem
possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na
comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara
separação entre as informações que podem ser passadas por meio da
linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência
dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser
trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da
linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando
palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade.
Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos
interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela
criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o
uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência
direta das crianças e por isso adquire uma função central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão
em andamento.
2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com
o psicológico e o social
Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que crescer
significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência
física e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar
menino. Essa era a maneira de não enfrentar as mudanças que
necessariamente viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em
crescimento, em geral as pessoas estão se referindo ao aspecto
quantitativo da evolução humana.
As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas
modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, por exemplo, não
há consenso entre os biólogos a respeito de por que as células
crescem e se organizam. No entanto toda matéria viva tem
necessidade de manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo,
o crescimento pode ser entendido como uma das consequências das
trocas entre organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a
composição química do meio contribuem para a dinâmica de
crescimento. De igual maneira, também os hormônios são importantes
para o equilíbrio dos diferentes órgãos e tecidos.
O crescimento humano não é, desta maneira, mera manifestação
do biológico, mas também expressão da condições existentes no
mundo social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas
culturais.
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua
transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em
Professor Pedagogo
constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em
direção a constantes e sucessivas modificações.
Na criança, as possibilidades de crescimento existem como
capacidade biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização
efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais
disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver
num ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas,
onde existem oportunidades para viver situações de trabalho e de
prática de esportes, ou em outro ambiente onde estas características
não se encontram presentes.
É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por
sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular, apresentem
características tais como apatia, menor capacidade de concentração e
de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação
estabelecido com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se
mantém com uma criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas
cognitivas e efetivas que a criança desnutrida poderia ter com seu
ambiente empobrecem-se, perdem o vigor.
Por isso é possível considerar que o crescimento e o
desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que
distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do
desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando
a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por
outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua
vida.
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um
tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de
desenvolvimento propicia a construção do padrão de individualidade
que caracteriza cada sociedade. Ambos os processos produzem, no
indivíduo, mudanças físicas, mentais, emocionais e sociais.
Compreender o crescimento e o desenvolvimento humano exige, assim
que se pense no homem - e em si mesmo - não apenas do ponto de
vista biológico mas, principalmente, como alguém que é historicamente
determinado.
3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e
inteligência
A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das
diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa
habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser
humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças
no potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de
que aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdade.
Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão
prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a escola
numa sociedade desigual como é a brasileira, onde as oportunidades
de se desenvolver através da educação escolar não são uniformes.
Justificar o fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da
aptidão - da crença de que uns são mais capazes do que outros para o
estudo - é desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de
vida da família e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem.
66 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação
econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano.
É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga
e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de
promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico,
etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para
adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica
possibilidades de aprendizagem, onde preferências naturais se
mesclam e se complementam com preferências adquiridas, garantindo
os refinamentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade.
Assim, só se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social
em que as crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou
desfavorável àquelas.
A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que
beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas
dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas
vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um
problema, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem
decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão”
pode ser enganoso. Tais testes não vão além de quantificar
comportamentos e atitudes ausentes aparentes: não medem
disposições complexas em constante transformações, nem o
significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num
determinado grupo social.
É importante que o professor não exponha a criança
prematuramente a tarefas que ela ainda não é capaz de dominar, pois
isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem à
custa de grandes sacrifícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e
deve) aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizagem, não
adiando as mesmas indefinidamente, em busca do “estado ideal” de
prontidão. Fundamental é conhecer como o aluno age em determinada
situação, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa
de solucioná-los. Neste trabalho o professor dá pistas aos estudantes
para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é
exigido.
A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas
vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns
professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do
esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e
qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não avalia a
atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de
aula.
Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na
visão inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de difícil
definição. Até o começo do século atual, a inteligência era encarada
como um potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não
sofria, ao longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa
visão, a inteligência era tida com imutável: o ambiente não causava
sobre ela nenhum impacto.
Professor Pedagogo
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Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se
desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se,
hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse
sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa
entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir
bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-
problemas e por isso ser tida como inteligente, não pode ser atribuído
exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso dessa criança
deve ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir
em ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na
vizinhança. Se ela vivesse em condições diferentes - em um ambiente
apático, pouco rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como
inteligente e criativa.
Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal
resultado dos esforços para se medir a inteligência: os teste de QI.
Entende-se por QI (quociente de inteligência) o resultado alcançado em
testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente
de dificuldades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos.
Cada uma das tarefas do teste está posicionada dentro do nível
previsto para uma determinada idade. Imagine-se que uma criança de
oito anos respondeu corretamente todos os itens que se supunha que
uma criança de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos
quesitos da idade de dez anos ela só acertou metade deles e, naqueles
destinados aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. Todos os
itens dos doze anos foram errados. A idade mental dessa criança, pois,
é de 9 anos + 6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0,
o que dá, como resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de
1 ano). O quociente de inteligência é obtido dividindo-se a idade mental
pela idade cronológica e multiplicando-se o resultado por 100.
No exemplo dado, o QI dessa criança é:
QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8
8 (idade cronológica)
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da
escola, é que o QI não costuma ser encarado como aquilo que é - o
resultado de um teste de inteligência - mas, muitas vezes, é tomado
com sinônimo da própria inteligência.
Essa concepção circular (“O que é inteligência? - É resultado que
se obtém no teste de QI. - E o que é QI? - É aquilo que mede a
inteligência.”) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas
vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o
QI se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estável,
pouco ênfase é colocado nos processos que servem de base às
modificações qualitativas no modo intelectual de se operar.
Equiparar a inteligência a uma propriedade inata significa rotular
algumas crianças de “incompetentes” sem nenhuma base para tal. As
consequências - como no caso da aptidão - são desastrosas, na
medida em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois,
quando se supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias
crianças, não se avalia - por não se considerar ser este o foco do
problema - a atuação do professores.
67 A Opção Certa Para a Sua Realização
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Em síntese, por todas as razões acima levantadas, acredita-se Piaget estudando o desenvolvimento perspectivo, considera que,
que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a durante todo o período sensoriomotor, a percepção não se separa da
rotular os alunos como “incapazes” do que a promover um real ação.
entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a
Nesse sentido, a percepção é global, sincrética, indiferenciada. O
ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois
bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que
ela não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura
habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermédio
aprendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, em especial
do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os
com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções.
aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais
Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e
do mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais
inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados como
distanciada da sua experiência imediata, corrigindo possíveis
construções contínuas do indivíduo em sua relação com o meio.
deformações perceptivas através de ajustes variados, possibilitados por
Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo sua estrutura cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados
acerca do objeto em questão, avaliando-os.
1- O desenvolvimento da sensação, da percepção e da
imaginação Já Vygotiski chama atenção para o papel da fala na modificação
das percepções iniciais da crianças pequena. Pelas palavras,
Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção
aprendidas na interação com outros membros da sua cultura, as
básica da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a
crianças isolam certos atributos dos objetos e formam novas categorias
sensação, a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os
explicativas para os mesmos. Podem então perceber o objeto por
demais processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da
rótulos verbais como “é grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças
experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades
à sua experiência anterior com este e com outros objetos, em função do
que realiza em seu grupo social.
grau de domínio que têm sobre a linguagem.
A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes
A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de
num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos
formar representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca
órgãos dos sentidos. Ela possibilita ao indivíduo informar-se de
do mundo real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas. A
algumas características e propriedades de coisas e fenômenos de seu
imaginação não pode ser considerada, entretanto, como uma cópia fiel
meio, como, por exemplo, a presença de determinadas formas, cores,
de objetos ou situações, nem como uma invenção, entretanto, como
sons, temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe,
uma cópia fiel de objetos ou situações, nem como uma invenção
também, de outras coisas, ter noção de equilíbrio e desequilíbrio do
absolutamente livre da influência do real. Antes, a imaginação é um
próprio corpo.
reflexo criativo da realidade, como é notar nos desenhos, histórias e
A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de jogos de faz-de-conta das crianças e também nos filmes, livros,
organização das informações obtida por meio da sensação em quadros de grandes autores e nos trabalhos de inventores de vulto.
determinadas categorias. Estas se referem aos atributos dos
Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade
estímulos como forma, peso, altura, distância, tamanho, localização
imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal: um
espacial, localização temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros.
ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que
A tais características e propriedades são atribuídos significados como:
incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a
grande, rugoso, liso. Tais significados, porém, não são vistos
descoberta do novo. Daí a preocupação em fazer da escola também
isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situação com que o
um local onde os outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais,
indivíduo se defronta são percebidos como um todo dotado de sentido.
percetivos e imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de
É importante ter claro que a percepção é parte do sistema experiências que estimulem a exploração, a experimentação e a
dinâmico do comportamento humano. Ela depende de outras atividades criação. Esta postura contribui para que a escola confirme sua função
intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencias. Daí o de instituição social voltada para a ação que leve as crianças a
fato de a percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam construírem conhecimentos cada vez mais complexos e também a se
mutuamente. engajarem em novas possibilidades de ação. É conhecendo,
Segundo Piaget a percepção se refere ao conhecimento que se explorando e criando que as crianças se constituem enquanto sujeitos.
tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos através do contato direto e 2- O desenvolvimento linguístico
atual com os mesmos.
As funções da linguagem
A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a
aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência
falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de que algo fantástico
de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma
está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os
criança é alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.
esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu

Professor Pedagogo 68 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia,
divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem.
Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,
justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida
da criança e daqueles que interagem com ela.
A linguagem é um fator de interação social, é ela que permite a
comunicação entre os indivíduos , a troca de informações e de
experiências. Neste sentido a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno
que diferencia os homens dos animais. Estes últimos só ganham
informações através do contato direto com o ambiente. Os seres
humanos, no entanto, são capazes de fazer uso da linguagem para se
apropriarem da experiências significativas de gerações precedentes.
A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas ao
longo de milhares de anos sejam assimiladas.
Quando a criança passa a frequentar a escola, ao aprendera ler ,
a escrever e a manejar números, ela está apropriando-se de toda uma
experiência humano-social que levou séculos para ser construída e que
está sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta
é, portanto, a primeira das funções da linguagem: permitir a
comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de
muitos séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a
assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma
poderia resultar da atividade individual isolada.
A linguagem também tem outra importante função: ela organiza,
articula e orienta o pensamento. Quando a criança começa a designar
objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou
combinação de palavras, está descriminando esses objetos, esta
prestando atenção em suas características , podendo guardá-las na
memória. Com isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a
ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos
futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenômenos do ambiente,
mesmo quando eles não se encontram presentes. A linguagem permite,
assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que
assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.
Um outro aspecto essencial da linguagem é a palavra.
As palavras não servem apenas para representar coisas e
eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e
características fundamentais das coisas e eventos a quais referem.
Com isso, tornam possível relacionar elementos semelhantes entre si e
agrupá-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de
abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio.
A linguagem pode ser também considerada como um elemento
central no processo de regulação do comportamento humano. Mas logo
ela aprende a organizar e controlar seu próprio comportamento e a
prever as consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da
experiência anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na
base do comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra,
ainda que não manifesta, evocando eventos passados e regulando
ações futuras.
Professor Pedagogo
As várias linguagem do pensamento
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de
linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é dada pelo
uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo
movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que não existe uma
linguagem única e universal para o pensamento. Parece mais
defensável supor que várias modalidades de linguagem sejam
utilizadas, ainda que em graus diversos, no pensamento de diferentes
pessoas: umas podem usar predominantemente o pensamento verbal,
outras o visual, outras o pensamento que se apóia no som ou no
movimento.
Um exemplo prático pode ilustrar essa situação. Quando
estudam, preparam um trabalho científico ou artístico, ou quando
organizam uma agenda, as pessoas fazem anotações verbais e não-
verbais sobre aquilo que estão pensando. Isto parece ocorrer porque o
pensamento tem uma configuração peculiar e bem conhecida: é
rápido, dinâmico, mutável.
Para não perde-lo, frequentemente se registra - de forma
telegráfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de
ideias que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para
o pensador. Somente após trabalho sistemático sobre as anotações, de
modo a expandi-las e torná-las comunicáveis, é que o pensamento se
completa, adquirindo permanência e estabilidade.
O fato de existirem diferentes formas de se registrar o
pensamento indica que este pode ser representado, armazenado e
transmitido de várias maneiras. A forma de pensar que acaba por se
impor ao longo do desenvolvimento intelectual da criança depende das
condições oferecidas pelo mundo ‘a sua volta: as atividades culturais
disponíveis no ambiente, os interesses da família e da escola, os bens
materiais aos quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos
e professores. Aos poucos, o aprendiz vai construindo os conteúdos do
seu pensamento e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais
é do que o produto da ação conjunta de todos estes fatores.
Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de
significados e que permeia, contribui e dá forma a todas as atividades
humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no
entanto, que, qualquer que seja ela, os conteúdos do pensamento e
sua forma de se expressar não constituem meros reflexos do mundo
que rodeia a criança.
A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio
em estruturas e processos internos já desenvolvidos . Sobre esta base ,
noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções
antigas, num processo ativo e dinâmico. Nesse sentido, todas as
modalidades de linguagem utilizadas pelo pensamento são importantes,
na medida em que se promovem sua organização, orientação e
comunicação, ao longo da interação social.
A linguagem na escola
A linguagem , tanto oral quanto escrita, é fundamental na escola.
Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das camadas
69 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
de baixa renda, majoritários da população brasileira, deve dar especial
atenção a linguagem.
Geralmente, a escola exige das crianças que falem e escrevam
de acordo com o padrão “culto”, estigmatizando e censurando as
variações linguísticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas
específicas de falar. Esse padrão “culto” de linguagem, entretanto,
corresponde à forma de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do
fracasso escolar pode ser atribuído ao tratamento que a escola dá à
questão da linguagem.
A linguagem e o fracasso escolar
Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda
fracassam na escola por terem uma linguagem “pobre”, pouco
elaborada e com vocabulário reduzido. Essa linguagem “pobre”,
“”deficiente” seria resultado da “”pobreza” do contexto cultural em que
tais crianças vivem e não serviria para expressar o pensamento lógico
ou formal, consequentemente, a necessidade de programas para
“remediar” essa situação, fornecendo a essas crianças uma educação
“compensatória” das deficiências causadas por seu ambiente familiar e
cultural.
Tal teoria da “deficiência” linguística deve ser criticada. Em
primeiro lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas
relações que se estabelecem entre educação e sociedade no sistema
capitalista.
Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças
sociais, mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo lugar, admitir
a existência de uma deficiência cultural nas populações de baixa renda
significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato já
bastante contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem
integridade e coerência , não sendo possível, portanto, estabelecer
comparações( negativas ou positivas) de umas em relação a outras.
Finalmente, todas as línguas atendem às necessidades e
características da cultura a que servem, constituindo instrumentos
efetivos de comunicação social. Assim, não há por que considerar que
existam linguagens “deficientes”.
Uma outra teoria - a da “diferença” linguística - surge para se
contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a
linguagem das crianças das classes sociais desfavorecidas é
reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianças das
classes privilegiadas , mas não como deficiente. Diferenças
encontradas em testes de linguagem realizados com crianças dos dois
grupos sociais não se explicariam, nessa nova ótica, pôr inferioridade
linguística dos mais pobres. O problema estaria na forma como eles
encaravam a situação de testarem. As crianças das famílias
trabalhadoras tenderiam a senti-la como uma ameaça e pôr isso se
retrairiam.
Há ainda uma terceira teoria para explicar a questão, do “capital”
linguístico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias
anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as
diferenças sociais. Para ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da
diferença linguística pecam por não investigarem as causas estruturais
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
- de natureza sócio-econômica - que se encontram na base das
diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem
nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes
sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso
escolar. A desvalorização dos padrões linguísticos e culturais das
classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da “deficiência” como a
da “diferença” linguística, as levou, portanto, a contribuir para manter as
desigualdades sociais.
Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de
todos à educação e à apropriação dos conhecimentos, é preciso
assumir uma postura política em relação à linguagem.
Para tanto, o “dialeto” de prestígio falado pelas classes sociais
privilegiadas deve ser colocado a serviço da classes desfavorecidas.
Isso pode ser feito criando-se situações nas quais os alunos,
dialogando com o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos
etc., possam ir-se apropriando da variante linguística privilegiada pela
escola, ao mesmo tempo em que a sua cultura e o modo de expressão
próprio dela não deixam de ser reconhecidos.
3- A apropriação dos conceitos científicos
No processo de conhecimento é preciso considerar a presença
de alguém que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o
objeto. Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se
relações que requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais
clara quando fazemos uma comparação entre trabalho material e o
trabalho intelectual.
Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de
instrumentos que atuem como mediadores na relação sujeito/objeto .
No trabalho material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o
torno, o tear são instrumentos “físicos” que permitem ao sujeito (
lavrador , marceneiro, ceramista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima.
No trabalho intelectual, os principais instrumentos são os conceitos, ou
seja, propriedades abstratas apreendidas a partir da interação com
objetos ou eventos, em situações variadas.
A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se
expressam através das palavras, que representam generalizações de
objetos, eventos ou fenômenos. A palavra “gato” pôr exemplo, refere-se
a diferentes raças , cada uma com as suas peculiaridades, as quais são
abstraídas e resumidas no conceito “gato” , que é expresso pôr essa
palavra. Entretanto, à medida que as crianças se desenvolvem, os
conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus
cada vez maiores de abstração e, consequentemente , de
generalização. Isto significa que o sujeito aprende sempre novas
propriedades ou características do objeto, evento ou fenômeno,
aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razão disso,
expandindo o alcance do conceito que exprime tal conhecimento. Gato,
mamífero, vertebrado, animal, ser vivo, constituem uma sequência de
palavras que partindo do objeto concreto “gato”, adquirem cada vez
maior abrangência, dependendo do grau de abstração e generalização
oferecido pelo conceito. Por exemplo, “ser vivo”, por ser mais abstrato e
70 A Opção Certa Para a Sua Realização
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geral do que “gato”, abrange mais elementos: pessoas, plantas e
animais.
Como a criança consorte os conceitos, enquanto instrumentos do
seu pensamento? A resposta a essa pergunta é apenas uma: os
conceitos são construídos tanto a partir da experiência individual da
criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação
social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência
individual são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou
situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente.
Os conceitos alcançados na e pela atuação da escola denominam-se
científicos por se referirem a eventos não diretamente acessíveis ‘a
observação ou ação imediata. Assim, conceitos espontâneos e
científicos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da
experiência concreta, fato que implica, necessariamente, processos da
construção também distintos.
Na escola, diferentemente das situações de experiência direta da
criança, a relação entre cada conceito e o objeto, fenômeno ou evento
a que se refere, se dará sempre mediante outros conceitos. A criança
aprende, por exemplo, que “a Terra é um planeta que gira em trono do
Sol”. Esta definição implica conceitos de “planeta” e de “movimento de
translação” que não são providos pela vivência imediata da criança .
Como tais conceitos científicos se relacionam formando um sistema
conceitual, é a possibilidade de serem apreendidos como algo
integrado que lhes confere corpo, consistência e sistematicidade. Isso
significa que a formação desse sistema conceitual está em estreita
dependência da aprendizagem de conceitos científicos veiculados na
escola, estendendo-se , só posteriormente, aos conceitos espontâneos
adquiridos na vida cotidiana.
Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos (
espontâneos e científicos) , emborca distintos, são mutuamente
relacionados. Os conceitos científicos possuem maior sistematicidade,
mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da
experiência pessoal. Os conceitos espontâneos, por sua vez, embora
sejam plenos de significados , carecem de consciência e, portanto, de
poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de
desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos científicos e
espontâneos se encontram intimamente relacionados. De fato, é
possível entender que os conceitos espontâneos da criança se
desenvolvem “de baixo para cima”( em direção a níveis cada vez mais
abstratos), enquanto os científicos o fazem “de cima para baixo” (em
direção a níveis cada vez mais concretos).
Finalizando , os conceitos espontâneos e científicos influenciam-
se mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na
consciência da criança.
4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e
generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento
com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que
todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar são
Professor Pedagogo
crianças difíceis ou anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os
40% dos alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola
brasileira não o façam devido a desajustes emocionais.
Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores
emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ação da escola
não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição
escolar é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos
elaborados por uma dada sociedade.
Cabe a escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e
seguro, onde a crianças se sintam bem, porque nestas condições a
atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se
julga centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de
seu papel na aprendizagem devem ser discutidos.
A importância das ligações afetivas
Especialistas afirmam que o bebê humano nasce com uma
predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas
que o levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio.
Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a
outros seres humanos, como a face e as vozes. Assim é que desde
cedo, o recém-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons
presentes no ambiente e rapidamente orienta-se para os traços do
rosto humano colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais, por
outro lado, são ativadas pelas ações dos adultos ao lhe responderem,
estabelecendo assim uma interdependência comportamental, desde o
início, entre adulto e bebê.
A presença do adulto dá à criança condições físicas e
emocionais que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a
aprender. Por outro lado, a interação humana envolve também a
afetividade, a emoção, como elemento básico. Assim, é através da
interação com os indivíduos mais experientes do seu meio social que a
criança constrói as suas funções mentais superiores, como afirma
Vygotski, ou forma a sua personalidade, como defende Freud.
A teoria de Freud
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austríaco
que estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um método
de tratar os distúrbios psíquicos, chamado Psicanálise.
Segundo Freud o bebê e a criança tem pouco controle sobre as
poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É somente
através da experiência que eles vão aprendendo a lidar com elas,
formando a sua personalidade.
Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é sua excitação
energética, os seus instintos. A energia biológica, ou seja, o instinto -
fonte de todos os impulsos básicos do indivíduo - é o aspecto que se
encontra na base de todos os comportamentos, motivos e
pensamentos. Todos eles seriam governados a partir de três fontes
energéticas: a sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservação e
a agressão.
71 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas que
seriam manifestações do instinto sexual da criança. Por intermédio da
sua experiência com o meio em que vive e dependendo de sua
maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de
desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do
corpo que servem como fonte primária de prazer. O desenvolvimento
da personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios determinados,
de um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro , pelo
tipo de relacionamento que a criança estabelece com adultos
significativos do seu meio, em especial com o pai e a mãe. A
construção da identidade ocorre através da construção de significados
a respeito das ligações que o indivíduo estabelece com o mundo,
significados esses que podem ser conscientes ou inconscientes para
ele, num determinado momento.
Afetividade e cognição
As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando
se estabelece relações com objetos físicos, concepções ou outros
indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis,
presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A
afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos
indivíduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia
necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia
a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as
pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade.
Na interação que o professor e aluno estabelecem na escola, os
fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva.
Para que essa interação possa levar à construção de conhecimentos ,
a interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é
fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas
significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus
alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções
originais. Além disso, o professor necessita compreender que aspectos
da sua própria personalidade - seus desejos, preocupações e valores -
influem em seu comportamento, ao longo de interações que ele
mantém com a classe.
Motivação e aprendizagem
A motivação para aprender nada mais é do que o
reconhecimento, pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer
suas necessidades atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada
como um processo psicológico em construção.
A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os
aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente
dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência
do indivíduo ( seus ideais, seus projetos, sua visão de mundo) e
também aos aspectos inconscientes de sua personalidade.
Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem
desenvolvidos é motivar os alunos, procurar fazer com que o processo
de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser
levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual
que a escola lhes coloca.
Professor Pedagogo
O prazer vem assim, da própria aprendizagem, do sentimento de
competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver
problemas.
A auto-avaliação
A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com
informações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos
erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas
metas, buscar auxílio específico, modificar o comportamento que tem
face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliação do professor
leva o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos
fortes e quais são os pontos fracos que devem ser superados.
Unidade IV - O desenvolvimento de crianças e adolescentes
1- A atuação docente no desenvolvimento de criança e
adolescentes
Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta é
resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar
aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios
disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer
condições para que aquilo que já foi feito seja visto, ou refeito a partir
de uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue
apenas como reprodutora de conhecimentos ou de técnicas já
desenvolvidas. Ao contrário, é preciso que a criação - seja ela científica,
seja artística - tenha lugar no espaço escolar. É necessário que se
estimule e encoraje o próprio prazer de aprender, frequentemente
ausente da vida e das salas de aula. Essa não é uma tarefa simples,
pois exige interesse e atenção para pequenos progressos, sensibilidade
para avaliar os esforços despendidos, sobretudo, capacidade de
elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianças. É
imprescindível que adultos, professores ou não, constituam modelos e
atuem como colaboradores, na tentativa de reconstruir o passado para
transforma-lo. Para tanto, é necessário separar o secundário do central,
discutir as respostas obtidas, orientar a formulação de novas hipóteses
e apontar aquilo que é produção pessoal, diferenciando-a das já
existentes.
2- A concepção Interacionista na escola
A interação em sala de aula
Na interação professores-alunos, supõe-se que o primeiro ajude
inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda
logo lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno
precisa ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos
da situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a
evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de
conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles e
esse parceiro mais experiente e sensível - o professor ou um colega - o
aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades e
significações.
Participando ativamente, os alunos têm diferentes oportunidades
de coordenar suas ações tanto com as dos colegas como com as do
professor, usando diversos modos de expressão: oral, escrita, gráficos,
72 A Opção Certa Para a Sua Realização
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corporais etc. A interação em sala de aula envolve, pois, ajuste de
ações que levam à construção partilhada de significados nas situações
de aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam
como pessoas, como sujeitos únicos que possuem experiências
diversas de uma mesma cultura.
Procedimentos de ensino
Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente
em aulas, onde o professor apenas expõe um conteúdo sem dialogar
com os alunos sobre o mesmo, está fadado ao fracasso. É preciso que
os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e
propondo soluções. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocínio
lógico em tarefas de solução de problemas. Não se recomenda, pois,
que a aprendizagem se restrinja a fórmulas e a memorização, seja de
definições, seja de textos.
O professor não é exclusivamente um transmissor de
conhecimento, como o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O
professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento,
alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque
desafio intelectual. Seu papel é o de interlocutor, que assinala, orienta e
coordena.
A linguagem na instrução
A importância da linguagem na instrução, facilita a construção,
compreensão e atenção dos conteúdos apresentados. Convém, no
entanto, ressaltar que não é simples a tarefa de trabalhar sobre a
linguagem, de modo a deixa-la compatível com os conhecimentos que
os alunos já elaboraram sobre um determinado assunto.
Quando a linguagem se apóia em experiências já enfrentadas
pelas crianças, é maior a sua possibilidade de ser uma base sólida para
a construção e retenção de novos conhecimentos.
A noção de erro
O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de
avaliação que se pautam na visão tradicional de “erro”. Na verdade, as
“soluções erradas” são ricas de informações para o professor: através
delas é possível perceber a forma por meio da qual a criança pensa,
suas hipóteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar
cognitivamente os significados que atribui a um tema de
acontecimentos. Se cada estágio de desenvolvimento essa forma de
pensar sofre transformações drásticas, como definir o que é “erro”? O
interacionismo mostrou que mais produtivo do que ter meramente o
resultado da aprendizagem, é investigar o seu processo.
O trabalho em grupo
Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para
amparar e orientar as gerações mais novas é o trabalho supervisionado
em grupo, onde as diferentes crianças e jovens interagem em busca de
um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforços. Durante as
horas que passam juntos - tentando montar uma peça de teatro,
observar e descrever um experimento científico, organizar um jornal da
comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si mesmos,
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
aprendem a ouvir e incorporar críticas às sugestões dadas, a defender
suas ideias e seu espaço no grupo, a dividir de modo produtivo.
Sobretudo, a atividade conjunta leva à compreensão de que o esforço
solitário para a obtenção de um determinado fim deve ser enriquecido
no trabalho partilhado, onde se trocam informações, apoio e incentivo.
Nesse sentido , o papel do professor e dos colegas é essencial para a
perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento
e a produção de um trabalho.
A PEDAGOGIA: SEU OBJETO,
CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO;
AS CORRENTES PEDAGÓGICAS.
Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas
utilizamos como critério a posição que cada tendência adota em relação
às finalidades sociais da escola.
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
grupos, conforme aparece a seguir:
1. Pedagogia liberal
1.1 tradicional
1.2 renovada progressivista
1.3 renovada não-diretiva
1.4 tecnicista
2. Pedagogia progressista
2.1 libertadora
2.2 libertária
2.3 crítico-social dos conteúdos
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações
não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação
principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo,
a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento
de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma
caracterização geral das tendências liberal e progressista, seguidas da
apresentação das pedagogias que as traduzem e que se manifestam
na prática docente.
1. PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”,
“aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como
justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da
liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma
forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios
de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia
liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
73 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta
anos,.tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora
conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se
manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário
pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta
dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade
de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes,
pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva
em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação
liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de
recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia
renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é
educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como
pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação
professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e
muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra
do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente
intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a
educação é um processo interno, não externo; ela parte das
necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao
meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência
humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a auto-
educação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta
sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A
tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões
distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na
forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se
destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva,
orientada para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento
pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo
norte-americano Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade,
tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra
para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação
treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade
contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e
aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia
(aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento
científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e
garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um
recurso tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um
instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da
renda, pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo
desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à manutenção
do Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da
tecnologia educacional e da análise experimental do comportamento.
1.1 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade.
O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais
pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o
mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o
ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino – São os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida,
são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os
conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades
sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia
tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como
enciclopédica.
Métodos – Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo
professor, observados os seguintes passos: a) preparação do aluno
(definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar
interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido
por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de
exercícios). A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno – Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a
disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o
silêncio.
Pressupostos de aprendizagem – A ideia de que o ensino
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da
criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão lógica,
74 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias
de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o
que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e
recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do
treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas
em situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto
prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo
(provas escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo
(punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo
(emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional
é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui
incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação
clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa
história educacional.
1.2 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe
dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio
e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução
do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a
partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são
estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber
do que o saber propriamente dito.
Método de ensino – A ideia de “aprender fazendo” está sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição
básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo
são: a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um
interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como
estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções
que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções
Professor Pedagogo
provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta
do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções
à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado para
o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e
espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio
dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da
vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário,
participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento
positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência
democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da força
de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do
aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. E
retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal;
o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à
medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia
pro-gressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de
licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições
objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica
basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Mon-tessori, o método dos centros de
interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino
baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na
educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência pro-gressivista
muitas das escolas denominadas “experimentais”, as “escolas
comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
1.3 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola
na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada
com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais.
Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança
dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente. Rogers4 considera que o ensino é uma atividade
excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a
competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca
importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de
autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa
educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos
processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna
secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
75 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados,
prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em
desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Rogers explicita algumas das características do professor “facilitador”:
aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e
ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar,
utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho
escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento in-
terpessoal, como condição para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva
propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe
permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima
de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma
de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é
ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo
de adequação pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato
interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas
pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é
modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que
estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta
que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”,
ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem
transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido,
privilegiando-se a auto-avaliaçáo.
Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da
pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico
que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola
de Summerhill do educador inglês A. Neill.
1.4 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e
funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete
organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos
se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é
regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da
“descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional
comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o
sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e
rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise
experimental do comportamento garantem a objetividade da prática
escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (conteúdos) resultam
da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou
executam.
Conteúdos de ensino – São as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica
e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos
manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas
necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que
assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira
tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A
tecnologia educacional é a “aplicação sistemática de princípios
científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais,
em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”. Qualquer sistema instrucional (há
uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos
observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são:
a) estabelecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais;
b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar se-
quencialmente os passos da instrução;
c) executar o programa, reforçando gradualmente as respos-
tas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técnicas
de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em
moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de
comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos
científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive
a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e
obje-tivas, com papéis bem definidos: o professor administra as
76 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional
eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno
recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de
ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não
participa da elaboração do programa educacional. Ambos são
espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno
tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia
da transmissão do conhecimento. Debates, discussões,
questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as
relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – As teorias de aprendizagem
que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma
questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o
aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou
seja, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento individual face
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino,
centrado no controle das condições que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o
estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem da
aplicação do comportamento operante Segundo Skinner, o
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos,
controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após
a mesma: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida
pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e
Mager.
Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia
tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE – Programa
Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de
adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista. E quando a orientação escolanovista
cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial;
os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e
5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º
graus. A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios
seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a
pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados,
procedimentos de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista
do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas
pedagogias tradicional e renovada.
2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui
para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação. Evidentemente a pedagogia progressista
não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser
ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas
sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três
tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores,
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da
relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função
disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal
(participação em discussões, assembleias, votações) do que aos
conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem
as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e
a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num
contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
criticamente reelaborado.
2.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da escola – Não é próprio da pedagogia libertadora falar
em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem
o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação
social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa
apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação
renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma
educação crítica.
77 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Conteúdos de ensino – Denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os
conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma
rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O
importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A
transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada
como “invasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes
deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do
educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente
político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,
impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque
sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar. O que não
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a
ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos
do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de
discussão”, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o
conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que,
por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas
características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve
caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem – Codificação-decodificação, e
problema-tização da situação – permitirão aos educandos um esforço
de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência
em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho
educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da
“educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo
de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos
compromissos assumidas com a prática social.
Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação
pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda
relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
Professor Pedagogo
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma
“não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta
(como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir
sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem – A própria designação de
“educação problematizadora” como correlata de educação libertadora
revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificaçáo de uma situação-problema, da qual se toma distância
para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exercício da
abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto
é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de
uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não
decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de
conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão,
reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de
opressão – ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar – A pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias
pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África.
Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte
das experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos
grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da
prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa
independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora.
Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à
educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos
professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de
ensino formal.
2.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido
libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações
institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão
“contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base na
participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia
libertária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem de liberdade
do sistema – criar grupos de pessoas com princípios educativos
autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à
medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão
é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico
quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais
78 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma
forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação
dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas,
provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino – As matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair
dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de
respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os
conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino – É na vivência grupal, na forma de
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e
sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos
alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos
programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos
docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou
não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas
necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do
grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de
contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de
discussões, “cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de
participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa,
ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o
grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em
primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-
diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um
orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão
em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em
relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma
pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de
decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não
participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à
disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor
se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem
o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no
interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o
grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em
situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado
é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de
conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas – A pedagogia
libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em
educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e
também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não
possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui),
não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é o
trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-
se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não
ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
2.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA
“CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como
instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é
parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo
da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica
é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da
pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim,
a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir
a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse
sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática
social global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de
79 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma
visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
Conteúdos de ensino – São os conteúdos culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente
autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os
conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem,
de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou
espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada
ao conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da
realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de
elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção
do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um
conhecimento relativamente autônomo – assume o saber como tendo
um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como
sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um
lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a
ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da
ideologia dominante – é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a
própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Métodos de ensino – A questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um
saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos
favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxilio ao seu
esforço de compreensão da realidade,prática social). Assim, nem se
trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia
tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou
livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado
pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Professor Pedagogo
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não
partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem
do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente
relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos
pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a
introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a
serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras,
uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em
seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos
do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e
a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à anão, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre
o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o
mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das
condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-
se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com
sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da
verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo
professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir
perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o
estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes
entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto,
em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir
o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da
análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de
orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é
desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais,
dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui
conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em
confronto com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os
alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos
que as tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são
tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o
desejo de estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do
professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir
mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem – Por um esforço próprio, o
aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados
pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
80 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de
envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da
experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno
já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos
dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor
procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do
momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e
confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado,
não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como
uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções
mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar – O esforço de elaboração de
uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a
serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que em
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos
de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir
maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz
quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática
com a prática social global”, tendo em vista (...) “a democratização da
sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira”. ( José
Carlos Libâneo)
ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos
alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar
para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos
antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos
separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno,
apresentação, associação, exercícios e repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O
professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.
Professor Pedagogo
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Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a
coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a
mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação
humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.
TENDÊNCIA RENOVADA PROGRESSISTA
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio
social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as
exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência
vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a
aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a)
situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à
prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados.
Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom
relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é
uma atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática -
pedagogia.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com
problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa
educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a
transmissão de conteúdos.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para
facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma
educação centrada. O professor é um especialista em relações
humanas, toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação
pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é modificar suas
próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente
relacionados.
Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o
número expressivo de educadores, professores, orientadores,
psicólogos escolares.
81 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento
humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na
máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem
social vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa
sequência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional
encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...
Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de
informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de
princípios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e
conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a
pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de
modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa
Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a
orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos
no nível oficial.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade
para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica.
Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos
educandos. Caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O
professor é um animador que por princípio deve descer ao nível dos
alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato
do conhecimento. Sem relação de autoridade.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a
partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade.
Processo de reflexão e crítica.
Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador
Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas
indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando
colocar em prática todos os graus de ensino formal.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno,
modificações institucionais à partir dos níveis subalternos.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos,
mas não são cobradas. Vai do interesse de cada um.
Professor Pedagogo
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os
alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e
a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e
diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso
prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.
Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as
instituições. Relevância do saber sistematizado.
TENDÊNCIA “CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas
vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função
é “uma atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste
para o mundo adulto.
Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,
não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem
de forma indissociável.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como
tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo
“introduz” a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este
conteúdo.
Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência
dos conteúdos com os interesses dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que
professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em
propor ensinos voltados para a interação “conteúdos x realidades
sociais”.
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos
sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia
numa estrutura cognitiva já existente.
CONCEPÇÕES E TEORIAS CURRICULARES.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A BASE NACIONAL COMUM
É no contexto de Educação Básica que a lei 9394/96 determina a
construção do currículo, no ensino fundamental e médio, com uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96).
A base nacional comum contém em si a dimensão de preparação
para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no
82 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
sentido de que a construção de competências e habilidades básicas
seja o objetivo do processo de aprendizagem e não o acúmulo de
esquemas resolutivos preestabelecidos.
É importante operar com algoritmos na matemática ou na física,
mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de
posse de uma sentença de linguagem, da linguagem matemática, com
seleção de léxico e com regras de articulação/relações que geram uma
significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade de uma
situação desta.
A base nacional comum traz em si a dimensão de preparação
para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que este mesmo
algoritmo seja um instrumento na solução de um problema concreto,
que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de
um bem. Aponta também que a linguagem verbal se presta à
compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa,
objetiva; que a Biologia lhe dá os fundamentos para a análise do
impacto ambiental, de uma solução tecnológica, ou para a prevenção
de uma doença profissional.
Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base
científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar
a produção de um novo conhecimento científico.
Esta educação geral que permite buscar informação, gerar
informação, usá-las para solucionar problemas concretos na produção
de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica
para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no
exercício profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva é
um afinamento das competências básicas. Esta educação geral permite
a construção de competências que se manifestarão em habilidades
básicas, técnicas ou de gestão.
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por
áreas de conhecimento não implica na desconsideração ou
esvaziamento dos conteúdos, mas na seleção e na integração dos que
são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da
participação social.
Esta concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos
específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um
processo global com várias dimensões articuladas.
A base nacional comum destina-se ‘a formação geral do
educando e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem
como o perfil de saída do educando sejam alcançados de forma a
caracterizar que a educação básica seja uma efetiva conquista de cada
brasileiro.
Garantir o desenvolvimento de competências e habilidades
básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de
democratização. A definição destas competências e habilidades servirá
de parâmetro para a avaliação da educação básica em nível nacional.
O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base
nacional comum, de “ estudos da Língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
política, especialmente do Brasil” , “ o ensino da arte...de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos “ e, “a educação física,
integrada a proposta pedagógica da escola”.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do
ensino médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e
desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a
organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e
articulação dos conhecimentos num processo permanente de
interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de
organicidade está contida no Art.36 .
Art.36...
I — destacará a educação tecnológica básica, a compre-
ensão do significado da ciência, das letras e das ar-
tes; o processo histórico de transformação da socie-
dade e da cultura; a língua portuguesa como instru-
mento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda,
quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu parágrafo 1º, as
competências que o aluno , ao final do ensino médio deve demonstrar:
Art.36...
§ 1º — Os conteúdos, as metodologias e as formas de avali-
ação serão organizados de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre:
I — domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II — conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem;
III — domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Socio-
logia necessários ao exercício da cidadania” .
A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domínio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia não está propondo a
inclusão destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a
importância do desenvolvimento de “referências que permitam a
articulação entre os conhecimentos, a cultura, as linguagens e a
experiência dos alunos”. (Favaretto).
Segundo Favaretto” a Filosofia é antes de mais nada uma
disciplina cultural, pois a formação que propicia diz respeito à
significação dos processos culturais e históricos” (Ver no documento de
Ciências Humanas e suas tecnologias ).
No que se refere à Sociologia trata-se de orientar o currículo no
sentido de” contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia
intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações
e construir sua própria versão do mundo”. (Martins ; ver documento
Ciências Humanas e suas tecnologias )
83 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
O perfil de saída do aluno do ensino médio está diretamente
relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35
da Lei:
Art.35 — O ensino médio, etapa final da educação básica...terá
como finalidade:
I — a consolidação e aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudo;
II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando como pessoa humana, incluindo a forma-
ção ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crítico;
III — a compreensão dos fundamentos científicos-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-
do a teoria com a prática, no ensino de cada discipli-
na.
É importante compreender que a base nacional comum não pode
constituir uma camisa de força que tolha a capacidade dos sistemas,
dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da
flexibilidade que a lei não só permite como estimula.
Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos
conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliação.
As considerações gerais sobre legislação indicam a necessidade
de construir novas alternativas de organização curricular
comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no
contexto da globalização e, do outro, com o sujeito ativo que se
apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no
mundo do trabalho e na prática social. O fato destes Parâmetros
Curriculares terem sido organizados em cada uma das áreas por
disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou
mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela
Resolução nº 03/98, são os conhecimentos que estas disciplinas
recortam e as competências e habilidades a eles referidos e
mencionados nos citados documentos.
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO
A parte diversificada do currículo , destina-se, a atender às
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional
comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino está representada pela
formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a base
nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de
vista sócio-cultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção
curricular que oriente o ensino médio no seu sistema, significando-o,
sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos
curriculares das escolas.
Professor Pedagogo
A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das
incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no
projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do
seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para
o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob
forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os
interesse de alunos e da comunidade a que pertencem. O
desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio
estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. É
importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não
implica em profissionalização mas na diversificação de experiências
escolares com o objetivo de enriquecimento curricular ou mesmo,
aprofundamento de estudos quando o contexto assim exigir. O seu
objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas
de forma contextualizada e referidos a atividades das práticas sociais e
produtivas.
A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A preparação geral para o trabalho decorre das diretrizes
estabelecidas, no Art.27, para os currículos de educação básica:
“Art. 27 — Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão , ainda, as seguintes diretrizes:
I — ...
II — ...
III — orientação para o trabalho “
Na seção IV, do capítulo II da Lei nº9394/96, o Art.35 estabelece,
dentre as finalidades do ensino médio.
“ Art.35...
I — ...
II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteri-
ores,”
Essa preparação geral para o trabalho faz parte da formação
geral do educando e pode ser desenvolvida no próprio estabelecimento
de ensino ou em cooperação com instituições especializadas, conforme
disposto no §4º, do Art.36, da Lei nº9394/96.
Numa interpretação do dispositivo legal, o Decreto nº2208, de 17
de abril de 1997, que trata da educação profissional, estabelece:
“ Art.5º — A educação profissional de nível técnico terá organi-
zação curricular própria e independente do ensino
médio.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissio-
nalizante, cursadas na parte diversificada do currícu-
lo de ensino médio, até o limite de 25% do total da
84 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
carga horária mínima deste nível de ensino, poderão
ser aproveitadas no currículo de habilitação profissi-
onal, que eventualmente venha a ser cursada inde-
pendentemente de exames específicos”
Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:
• a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino
pode constituir até 25% do mínimo estabelecido na Lei nº
9394/96 para duração do ensino médio, logo 600 horas do
currículo;
• as 600 horas podem conter disciplinas de caráter profissio-
nalizante as quais podem ser aproveitadas quando o edu-
cando optar por um curso técnico.
Esta questão é reiterada, no artigo 13, da Resolução do
Conselho Nacional de Educação Básica quando se indica que: “
estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum
quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a
obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizadas
concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% do tempo
mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino
médio “(CNE Nº3, 26/06/98 ).
Estas são as questões consideradas centrais para a
compreensão da nova proposta curricular do ensino médio.
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR ÁREAS DE
CONHECIMENTO
Os referenciais teóricos, adotados para orientar a construção
curricular nas escolas, abarcam uma compreensão de currículo que
envolve: os resultados das experiências pedagógicas; as manifestações
culturais; as dinâmicas de organização e produção do conhecimento; as
relações teoria-prática, professor-aluno, conhecimento científico e
conhecimento assistemático, escola-sociedade, aluno-mundo do
trabalho, construção do conhecimento-formação para a cidadania e sua
vivências afetivas. Assim, compreende-se o currículo como uma
elaboração coletiva com base nos interesses e possibilidades de
determinado grupo. Esta concepção, quando criticamente elaborada,
valoriza a participação dos “atores sociais” no processo de
estruturações e mudanças na Escola, manifestando-se como um
momento de mediação nas relações geradoras de diferentes
representações sobre a realidade.
Diante desses pressupostos, as redefinições curriculares revelam
a necessidade de incorporar os elementos teóricos oriundos das
recentes discussões acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes
enfatizam a importância da organização do trabalho pedagógico,
articulando as contribuições das diversas Áreas do Conhecimento, a
partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam
para formas mais dinâmicas de trabalho pedagógico, privilegiando as
situações desafiadoras de construção do conhecimento, através da
resolução de problemas, da ênfase no lúdico e na investigação com os
alunos, partindo de temas do seu cotidiano.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
No entanto, vale ressaltar que, para o êxito dessa abordagem, o
educador precisa desenvolver competências para:
• a análise sensível sobre aluno no contexto da Escola Públi-
ca
• elaboração do Projeto Pedagógico;
• organização do Trabalho Pedagógico por temáticas de in-
vestigação.
A organização do currículo reflete um conjunto de ideias e
valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relações na
sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de
mediação com o conhecimento novo e interação com a realidade. Logo,
pode-se afirmar que o currículo é o resultado dinâmico de múltiplas
inserções dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste em algo
mais amplo, significativo e consistente do que a grade curricular.
Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino como
articulador das capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de
relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista
uma formação ampla do educando, a construção do currículo, a partir
da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleção de conteúdos
tanto conceituais e procedimentais como atitudinais, tomando para a
aprendizagem os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de
partida. Mas, o grande diferencial é a abordagem que o professor vai
realizar, pois o estudo de determinado tema deve suscitar de forma
integrada a construção de conceitos novos, procedimentos, atitudes e
valores, ou seja, cada situação didática gerará oportunidades para a
organização de novos saberes sobre a realidade de forma consistente e
contextualizada.
Desta forma, recomenda-se considerar na organização do
ensino:
• A capacidade cognitiva dos alunos;
• As formas de representação utilizadas pelo grupo;
• Os dispositivos de comunicação desenvolvidos;
• O desenvolvimento de capacidades para a resolução de
problemas;
• As características culturais da comunidade onde está inse-
rida a escola;
• Os temas transversais nas relações de produção do co-
nhecimento:
Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo.
Para sistematizar as questões e os temas relacionados ao lado,
faz-se necessário articulá-los às áreas do conhecimento, destacando a
intenção de no trabalho escolar, integrá-los em projetos que valorizem a
Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos transdisciplinares de
ação pedagógica. Por isso, as áreas do conhecimento, mesmo
integradas no processo de investigação, precisam evidenciar sua
singularidade com clareza, garantindo, na diversidade, a construção do
85 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que
fracionam e desconsideram a unidade e a coesão dinâmica da relação
ensino-aprendizagem.
LÍNGUA PORTUGUESA
A língua, entendida como um sistema de signos específicos, é o
veículo de comunicação usado em situações naturais de interação e,
portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que,
consequentemente, funciona como referência cultural e meio para a
construção de significados e apreensão e/ou representação do mundo.
Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente à
cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade
desses grupos sociais. Sendo assim, a língua não é homogênea, mas
heterogênea e diversificada. Não há língua que seja um sistema uno,
invariável e rígido. Embora a língua seja constantemente definida como
um sistema e sua análise, em geral, opere sobre uma estrutura
determinada, sabe-se que isto é o resultado de uma abstração
consciente, feita com o intuito de facilitar o domínio da estrutura
linguística.
Quando o usuário de uma língua se expressa, ele elege um uso
compatível com a comunidade na qual se insere, mas todas as
diferentes normas da língua cumprem sua função social, portanto, são
meios legítimos de expressão.
À escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive
com uma pluralidade de normas autênticas, devendo, ainda, levá-lo a
se conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestígio
social. Esta percepção e conscientização deve ser orientada de forma
que não se construa nenhum tipo de preconceito linguístico, para que a
língua se efetive enquanto mecanismo de socialização do
conhecimento e da cultura de um povo.
No processo sócio-interativo, os signos linguísticos formam o
texto, o qual pode ser definido como uma unidade linguística
significativa, oral ou escrita, e de extensão variada, baseada em
relações de coesão e coerência e que cumpre uma função interacional.
A coesão, entendida como um conceito semântico que se refere
aos modos como os componentes do universo textual estão ligados
entre si dentro de uma sequência, é responsável pela unidade formal
do texto e se constrói através de mecanismos gramaticais e lexicais.
De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais
englobam, entre outros, os artigos, a concordância, as conjunções e os
tempos verbais, estabelecendo relações não só dentro da frase, mas
entre as frases de um texto também.
Os lexicais se referem a processos como a:
• substituição de determinadas palavras por sinônimos, an-
tônimos ou até mesmo por outros itens lexicais que repre-
sentem o todo ou uma parte do termo substituído;
• reiteração, que diz respeito à repetição de determinadas
palavras ou à retomada por cognatos;
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• associação, permitindo relacionar itens lexicais pertencen-
tes a um mesmo campo semântico.
Já a coerência refere-se aos modos como os conceitos e as
relações subjacentes ao texto de superfície se unem numa
configuração reciprocamente acessível e relevante. Esta se efetiva
quando o texto apresenta uma conceituação compatível com o
conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela é
responsável pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar
de conhecimentos entre o produtor e o recebedor.
O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro
competências linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais serão
explicadas no item sobre as competências da Língua Portuguesa), uma
vez que o entendimento linguístico só é possível de forma
contextualizada, refletindo a situação interacional, que processa a fala
encadeada através de textos orais ou escritos.
MATEMÁTICA
O progresso científico e tecnológico das sociedades tem como
um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da ciência
Matemática.
Os povos antigos, como os babilônicos, egípcios, hindus, dentre
outros, produziam a Matemática a partir das necessidades sociais
relacionadas, principalmente, ao cotidiano.
Na Grécia, a partir do século VI a.C., o conhecimento matemático
começou a ser organizado, assumindo um caráter original, no sentido
de que a sua criação não dependia, exclusivamente, da experiência
sensível das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por razões
intelectuais de natureza abstrata.
A partir de Galileu, no século XVII, ela ganha prestígio e passa a
ser ferramenta essencial para a compreensão do universo. As
características de exatidão, rigor lógico, complexidade e linearidade
foram, durante muito tempo, a tônica dos discursos desta área.
Como ciência, era considerada pronta, infalível, perfeita. Uma
ciência hermética a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse
discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um caráter
abstrato e axiomático, consequência do modelo lógico-dedutivo, tem-se
tornado uma área do conhecimento cada vez mais aplicada, uma
linguagem aceita universalmente.
A Matemática sempre foi utilizada, por razões históricas e
filosóficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu
ensino inclinado à formação de elites intelectuais com caráter
notadamente autoritário, o que, de certo modo, ainda perdura até os
dias atuais.
Uma nova concepção desta área surge na década de 60, através
dos estudos de Imre Lakatos: a Matemática como processo, como
construção, integrada às atividades humanas.
Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em
Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:
86 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
...A natureza das matemáticas está mudando, tem-se indícios
disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemática
infalível, absoluta, distanciada da intuição empírica e da realidade
terrena que tem dominado até agora. Cada vez mais, se percebe
melhor a íntima relação entre a Matemática e a sociedade.
Portanto, os novos paradigmas de ciência e, particularmente, de
matemática estão sendo concebidos para superar a forma de
caracterizá-la assim como o seu modo de construção e a sua suposta
neutralidade.
Embora não se pretenda explicitar o longo caminho percorrido
pela humanidade na produção deste conhecimento, são visíveis e parte
deste processo dinâmico as contradições, os erros e as crises, as quais
sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela
ação de falibilidade do homem.
CIÊNCIAS
No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a
construção da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histórico
e social e a questão da cultura local e de outras sociedades, é
indispensável pensar na formação do cidadão crítico que tenha um
mínimo de compreensão do saber científico.
Desde cedo, a criança começa a perceber-se e a perceber que
há outras pessoas à sua volta – a família, vizinhança, comunidade... há
outros seres vivos no meio ambiente – plantas e animais pequenos,
médios e grandes, engraçados e estranhos... há terra, água, fogo e ar...
há dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, às
vezes, é quente, às vezes, frio... há chuva, praia, luz elétrica... há
muitas coisas da natureza e outras que são feitas pelo homem – casas,
jardins, parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros,
máquinas etc.
Assim, a sociedade incorpora de tal forma a ciência e a
tecnologia que é impossível a compreensão do mundo sem conhecê-
las.
Nos últimos anos, devido à necessidade de levar em conta as
diferentes classes sociais, a relação escola-sociedade e a problemática
de preservação do meio ambiente, o ensino das Ciências precisou
associar questões de natureza científica, tecnológica, ambiental, de
identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso,
emergiu uma redefinição dos seus objetivos, conteúdos e formas de
trabalho, no intuito de responder às novas características da sociedade
moderna e à consequente função que a escola deve desempenhar
nesta sociedade. Assim, o ensino de Ciências configura-se como uma
compreensão da realidade, desde os limites do cotidiano dos
estudantes até a totalidade do ambiente terrestre.
Neste novo contexto, a produção de programas pela justaposição
de conteúdos de biologia, física, química e geo-ciências começa a ser
questionada e é proposto um ensino que integre os diferentes
conteúdos buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem
representado importante desafio para a didática da área. As propostas
curriculares, encaminhando soluções para este desafio, são
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
principalmente duas. Primeiro, a seleção e o tratamento de temas -
como por exemplo “ambiente” ou “água” - sob o enfoque dos diferentes
campos do conhecimento científico. Segundo, a estruturação dos
conteúdos da área segundo conceitos reconhecidos no conjunto do
conhecimento científico como de interesse geral, tais como
“transformação”, “energia”, “matéria”, “sistema”, “tempo” e “espaço”.
(Brasil, MEC, 1996)
Desta forma, pode-se ter uma organização curricular integrando
ciência-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a
Ciência enquanto instituição, conhecimentos básicos por ela
produzidos, seus produtos tecnológicos e formas de utilização, o
processo de produção científica e suas implicações junto à humanidade
e ao meio ambiente.
GEOGRAFIA
Denomina-se Geografia o estudo das dinâmicas da sociedade a
partir da sua dimensão espacial. Assim, entende-se que o objeto de
investigação desta área de conhecimento é o espaço geográfico.
A palavra “espaço” é de uso corrente, sendo utilizada tanto no
dia-a-dia como nas diversas ciências, como a Astronomia (espaço
sideral), a Economia (espaço econômico), a Matemática (espaço
topológico), a Psicologia (espaço pessoal). No entanto, o que dá
especificidade geográfica à palavra “espaço” é justamente sua
manifestação física, sua materialidade: o espaço físico das cidades, dos
campos, das estradas, dos furacões, da pobreza, da riqueza, da
poluição, da natureza etc. Essa materialidade é resultante das relações
que se processam no interior das sociedades e entre essas e os
demais elementos da natureza.
Entretanto, muito embora entenda-se que o espaço geográfico
envolve a interação entre a sociedade e a natureza, os próprios
geógrafos têm diferentes formas de ver o espaço e essa relação.
Assim, muitas vezes, a expressão espaço geográfico aparece ora
associada a uma porção específica da Terra identificada pela natureza
(a vertente que privilegia os aspectos físicos), ora pelo modo particular
como o homem ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia
os aspectos sociais e econômicos.), como referência à simples
localização.
Nesta proposta, será adotada a vertente contemporânea, que
entende que o espaço geográfico é produto histórico, econômico,
social, mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as
sociedades, através de suas relações de trabalho, transformam a
natureza (transformando-se também), resultando na produção de um
espaço (o espaço geográfico). Esse espaço incorpora e reflete, a partir
de sua paisagem (porção visível), a história, a cultura, as contradições
sociais, a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a
natureza.
A análise das dinâmicas que constroem, organizam e
reorganizam esse espaço constitui o campo de investigação de
geógrafos e professores vinculados à área.
87 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
HISTÓRIA
O termo “história” compreende três dimensões:
• a trajetória humana;
• um campo de investigação;
• um saber escolar.
A TRAJETÓRIA HUMANA
Denomina-se História a trajetória dos homens nas sociedades.
Deste modo, todas as ações, valores, costumes e instituições
construídas pelos homens são históricas e não apenas aquelas
registradas através da linguagem escrita, mas também as expressas
oralmente, por gestos, músicas e demais formas de representação.
Desconsideram-se, assim, a demarcação entre pré-história e história e
a exclusão das sociedades que instituem expressões diferentes
daquelas mais presentes no mundo ocidental.
CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
As análises desta trajetória constituem o campo de investigação
de pesquisadores e professores vinculados à área. Vale salientar que
tais profissionais não recuperam, não reconstituem o passado, e sim o
interpretam a partir de fontes históricas: os registros deixados pelos
homens ao longo do tempo.
SABER ESCOLAR
Também denomina-se História o conhecimento produzido no
espaço escolar a partir das interpretações sobre a trajetória humana e
das experiências vivenciadas por professores e alunos. Como saber
escolar, o conhecimento histórico equaciona as considerações obtidas
a partir de pesquisas sistemáticas e vivências cotidianas próprias ao
grupo social, à região e às culturas locais.
A investigação e o ensino-aprendizagem da História pressupõem
a compreensão do que vem a ser sujeito, tempo e fato histórico.
Denominam-se sujeitos históricos aqueles que promovem as
mudanças e marcam as permanências próprias à dinâmica histórica.
Na historiografia contemporânea, os protagonistas da história são os
indivíduos, grupos sociais, classes e nações que definem com ações e
concepções as suas trajetórias no mundo. Neste sentido, reconhece-se
que o curso da História não é definido apenas pelas deliberações de
dirigentes políticos e/ou grupos econômicos, mas também pelas
pessoas comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da História permite ao
educando reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua
realidade.
A organização dos programas curriculares de História geralmente
é orientada por uma concepção de tempo meramente cronológica. Os
acontecimentos são dispostos numa sequência de dias, anos e séculos.
Na organização dos conteúdos, apenas leva-se em conta a
proximidade cronológica com o presente. Entretanto, a dinâmica
histórica é percebida através de permanências e mudanças. É preciso
considerar a existência de durações temporais diferentes, percebendo a
multiplicidade do tempo histórico, que escapa à mera cronologia.
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Afinal, há situações, valores e comportamentos que permanecem ou se
modificam com velocidades distintas. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, especial atenção foi reservada a esta discussão, pois
...não basta ensinar ao aluno como dominar o calendário e
memorizar as datas e personagens históricos, acreditando-se que,
assim, serão capazes de julgar os acontecimentos numa lógica
temporal e de contextualizá-los historicamente através da relação entre
eventos...1
O conceito de fato histórico é referencial para a seleção e
organização de conteúdos e atividades didáticas. Atualmente, admite-
se como fatos históricos todos os acontecimentos ocorridos em uma
sociedade. Nesta concepção, ampliaram-se as possibilidades de
discussão histórica, visto que desde manifestações culturais, modos de
trabalhar, diversão, deliberações político - institucionais, até estruturas
familiares, relações de gênero2 e assim por diante são passíveis de
serem contemplados nos currículos de Histórica do ensino fundamental.
O intuito é de inclusão da História das pessoas comuns nas salas de
aula.
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ensinar uma língua estrangeira implica, primordialmente, em
compreender o que é linguagem, a partir dos conhecimentos
necessários para a utilização da língua estrangeira e do uso desses
mesmos conhecimentos para a construção de significados no mundo
globalizado.
O uso da linguagem é, marcantemente, determinado pela sua
natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as
pessoas envolvidas no processo de interação, atuando no mundo social
em um determinado momento e espaço.
Para que essa sócio-interação seja efetivada, faz-se necessária
a utilização de três tipos de conhecimento:
• sistêmico;
• de mundo;
• da organização textual.
O conhecimento sistêmico, que envolve os níveis da organização
linguística (léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonéticos-
fonológicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam
feitas toda vez que algum enunciado for produzido.
O de mundo, organizado na memória em blocos de informação,
refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as
coisas, variando de indivíduo para indivíduo, já que reflete as
experiências e vivências de cada um.
Finalmente, o da organização textual engloba as diversas
maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo
intera-cional, para organizar a informação em textos orais e escritos,
pois cada língua apresenta uma estruturação linguística que lhe é
peculiar, fazendo-se necessário que os usuários e/ou aprendizes da
88 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
língua estrangeira percebam essa sistematização e utilizem em seus
discursos orais ou escritos, tornando-os naturais.
A aprendizagem de Língua Estrangeira pode ser considerada um
caminho para a tomada de consciência do aluno como ser humano e
cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de
interrelacionar o alunado no discurso de forma sócio-interacional; mas
para que isto aconteça, é importante que o seu ensino esteja baseado
na função social desse conhecimento em nossa sociedade.
O envolvimento do aluno no uso de uma língua estrangeira
certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a
vida de outras pessoas nas sociedades em que a língua estrangeira é
utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo
plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados,
bem como por diferentes formas de organização política e social,
ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode
ser justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma
língua, é preciso buscar os aspectos sociais, políticos, econômicos e
culturais das sociedades onde esta é utilizada.
Diante do exposto, é possível perceber que a aprendizagem
desta vai além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas,
contribuindo, também, para a formação de uma nova percepção de
linguagem, através da compreensão do funcionamento da língua
estrangeira, assim como da própria língua materna, além de
desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão
da cultura estrangeira.
A aprendizagem de Língua Estrangeira pode, ainda,
desempenhar uma função interdisciplinar, através da sua relação com
outras áreas de conhecimento, principalmente História, Geografia e
Arte. Como para se aprender uma língua estrangeira é necessário
entender os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das
sociedades onde é utilizada, torna-se importante uma compreensão
mútua entre estas disciplinas, cujo papel construtivo para a educação
formal envolve um complexo processo de reflexão sobre a realidade. O
conhecimento artístico deve permear todo o processo de ensino da
língua, pois constitui fonte de referência para o entendimento de
diversas culturas, ajudando, assim, a compreender a cultura e,
consequentemente, a função social da língua estrangeira que está
sendo aprendida e/ou utilizada.
Embora a aprendizagem de uma língua estrangeira seja um
direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei no 9.394), § 5o do art. 26, seção I, capítulo
II:
Na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição.
O que se observa, usualmente, é que essa área de
conhecimento vem sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas
uma ou duas séries do ensino fundamental e, em outras, é vista como
uma simples atividade, não tendo caráter de promoção ou reprovação.
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Quando ocorre da língua estrangeira ter seu lugar assegurado,
na grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de
compreensão escrita e/ou entendimento gramatical, não refletindo as
reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepção explícita
da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de
línguas.
Um outro problema verificado é que a maioria das propostas
situam-se na abordagem comunicativa de ensino de línguas, mas, em
realidade, o que se percebe é que os exercícios propostos exploram
pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que
predomina é um ensino tecnicista, que visa apenas a repetição de
determinadas expressões.
Além disso, o processo de ensino e aprendizagem de Língua
Estrangeira enfrenta uma série de circunstâncias difíceis, como a falta
de materiais adequados para a realização das atividades propostas e o
número reduzido de aulas por semana, que impossibilita um
encaminhamento apropriado dos conteúdos e exercícios a serem
desenvolvidos.
De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Língua
Estrangeira sempre esteve atrelado à busca do método ideal, o qual era
visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado
sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, à medida
que eram apresentados novos métodos. Apenas no fim da década de
80 é que estes métodos (audiolingual, audiovisual, gramática e
tradução etc.) passaram a ser criticados e questionados, já que se
apresentavam como uma mera prescrição de expressões e estruturas
gramaticais e/ou idiomáticas, totalmente descontextualizadas e,
portanto, não demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para
o seu desenvolvimento sócio-cultural.
ARTES –DANÇA
É notório que a dança, está arraigada em diversas manifestações
culturais. Pode-se perceber essa efervescência da dança na sociedade:
nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradições, na educação,
na mídia e na própria produção artística, dentre outros.
Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribuído para
que a dança esteja presente em diversos projetos artísticos-educativos
espalhados pela cidade, além de já fazer parte do corpo curricular de
diversas escolas.
Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dança,
em muitas das experiências realizadas nas escolas, não conseguiu
ainda interagir de uma forma satisfatória com o currículo, bem como,
muitas vezes, esteve presa a velhos modelos pedagógicos que
desvincularam o aluno de sua realidade cultural e social.
De um modo geral, a dança, no âmbito escolar, por força da
antiga LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade
extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas
que se distanciaram das demais áreas de conhecimento. Em adição,
por falta de uma definição do seu papel na escola, as práticas corporais
89 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
presentes nas aulas de dança acabaram direcionando-se às visões
mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dança e/ou
a um fazer espontaneísta, centrando-se no processo criativo.
Hoje, as práticas pedagógicas em dança estão sendo
repensadas para que a sua inserção efetiva nas escolas atenda à
diversidade cultural dos alunos e contribua para a construção de uma
sociedade democrática.
Com a incorporação da arte como componente curricular (lei
9.394/96), faz-se necessário que o ensino da dança seja
redimensionado em relação ao seus objetivos, conteúdos e
metodologias, para que atenda às demandas do aluno, do projeto da
escola e esteja sintonizado com as transformações da sociedade.
Desse modo, a escola pode desempenhar papel importante na
educação dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dança,
pois dará aos alunos subsídios para melhor compreender, desvelar,
desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relações que se
estabelecem entre corpo, dança e sociedade (Brasil, 1998, p. 70).
Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensino-
aprendizagem da dança refere-se à compreensão do corpo como
construto social.
Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e
subjetivos de experiências, significados são construídos, interagindo em
um determinado contexto social, cultural, político e econômico.
Assim, além das maneiras muito particulares que o corpo é
vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas
significações nas relações que estabelece com o corpo, como, por
exemplo, nas convenções sociais, nas representações, nas práticas
corporais e nos ideais de corpos.
Pode-se dizer que a dança é um dos possíveis modos que se
tem para vivenciar a corporeidade. Apesar da dança estar presente em
diferentes instâncias da sociedade, apresentando uma variedade de
conceitos e produções, quando fala-se de dança/cultura/educação,
pode-se perceber que ainda persistem concepções fechadas sobre o
corpo que dança e onde é possível dançar.
Nesse prisma, é necessário refletir sobre os padrões
hegemônicos presentes na dança, que apontam para concepções
estéticas e artísticas demarcadas e padrões ideais de corpos que
podem dançar – seja em relação a gênero, raça, etnia ou mesmo
habilidade física.
O contexto da dança, na cultura baiana, apresenta uma
variedade de formas que vão desde as manifestações populares até as
danças cênicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente,
determinadas representações de corpo, estética e dança, que podem
ser re-significadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em
que surgem novas concepções, fato este que pode ser percebido em
diferentes estilos de dança.
Por outro lado, não se deve ignorar que a dança, como as outras
artes, também vem sofrendo influência da massificação da indústria
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
cultural, sendo o corpo e a dança utilizados como um veículo para a
venda de produtos.
Outro dado importante é que, com as características da
sociedade contemporânea e as mudanças estabelecidas na díade
espaço e tempo, o homem começa a experimentar, por meio das novas
tecnologias, outras relações com o seu corpo e com a dança: tem-se a
possibilidade de criar danças e ‘dançar’ sem o corpo físico através da
realidade virtual ou, então, pode-se assistir a um espetáculo de dança
sem precisar deslocar-se para o local onde ela está sendo realizada.
Toda essa variedade de concepções da dança relaciona-se com
padrões estéticos de grupos e épocas e apresenta diferentes ideias de
corpo, de dança, de identidades sociais e de sociedade.
Como apontam os PCN, para que a dança seja abordada numa
perspectiva crítica, articulando as relações entre corpo, cultura e
sociedade, não é qualquer pressuposto teórico-filosófico, metodologia
ou conteúdo de dança que irá possibilitar estabelecer tal relação.
Neste documento da SMEC, considera-se a dança como uma
forma artística e estética de construção de conhecimento, com um
modo específico de manifestação da atividade criativa do ser humano
pelo/com o movimento corporal em sua interação com o meio sócio-
cultural num dado momento histórico.
Assim, o ensino da dança, no nível fundamental, abrange a
compreensão:
* das relações intra e interpessoais na construção da
corporeidade;
* das relações estabelecidas entre a dança e a diversidade
cultural da cidade e suas conexões com outras culturas;
* do processo e do produto artístico e a experiência estética em
dança;
* das diversas possibilidades de criação de significados que
foram/são efetivadas na dança com/no corpo e pelo/com o movimento.
É a inter-relação desses aspectos que se torna importante
quando se fala da aprendizagem da dança na escola.
ARTES –MÚSICA
A música tem sido incluída nos diversos processos educacionais
pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventário
sobre todos os motivos que levaram a se incluir a música nos currículos
escolares ao longo da história, porém, o que parece ser mais
importante, é que o espaço que a atividade musical poderá ocupar na
cultura escolar vai depender da compreensão que se tem da música e
da importância que esta possui para a vida do cidadão.
O antropólogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e
funções da música em diferentes sociedades e sinalizou as que se
seguem: de expressão emocional, de prazer estético, de
entretenimento, de comunicação, de representação simbólica, de
resposta corporal, de conformidade a normas sociais, de validação de
90 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
instituições e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da
cultura, de integração social. A separação entre essas diferentes
funções não é tão nítida.
Não é muito evidente a separação entre a função de
entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar
alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino,
constatou-se que crianças, adolescentes e jovens identificam-se,
plenamente, com a função social de divertimento, de comunicação, de
resposta corporal e prazer estético. Entre os professores, destacou-se a
função de expressão emocional. Todos trazem, no íntimo, sensações,
sentimentos, diferentes vivências que são difíceis de serem ditas com
palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas através da
música.
Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com
a função de expressão emocional, o uso que a instituição escolar vem,
historicamente, fazendo da música no currículo escolar traduz-se em
uma concepção instrumental. Isto significa que a música tem sido
utilizada como meio para atingir outros fins e não pelos valores que ela
possui em si mesma. As canções escolhidas para comemorar as datas
e eventos do calendário escolar e os hinos estão ligados à tradição de
conformar as normas sociais, validar instituições e rituais religiosos. Ao
longo dos séculos, tem sido muito amplas as relações da música com o
currículo oculto.
Fazendo um passeio pela história, pode-se perceber que desde a
civilização egípcia a música tem sido utilizada para a internalização de
certos valores. Entre os gregos, Platão recomendava que os jovens
deveriam cultivar apenas as músicas que desenvolvessem o
sentimento do homem valente e do homem sereno. Na Idade Média,
música era sinônimo de devoção. No período da Reforma, as crianças
cantavam hinos religiosos para a salvação de suas almas. No Brasil do
século XVI, a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo
católico e utilizava-o nos Autos Religiosos com o específico fim de
catequizar os indígenas. Este é o uso da música para a incorporação
de valores morais e espirituais.
Da mesma forma, pode-se compreender as canções que
introduzem as atividades escolares: canções para formar a fila, lavar as
mãos, entre outras. Estas canções são, geralmente, repletas de
diminutivos por acreditar-se que o “pequenininho” identifica-se com o
mundo infantil. As crianças não cantam essas canções fora do espaço
escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criança ouve essas
“musiquinhas de comando”. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse
repertório escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que
para educar. A concepção instrumental da música na escola está em
perfeita sintonia com o contexto social maior: música para adaptar, para
moldar, para conformar os indivíduos às regras sociais. Esta concepção
corresponde a uma noção de adestramento, música como meio para se
fixar outros conteúdos. Este uso é possível e tem sido fartamente
explorado pela escola, porém distorce os valores artísticos e está muito
longe de entender a música como um dado de cultura.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ARTES – TEATRO
O homem é um animal que representa e por esta razão
diferencia-se das outras espécies, criando o mundo da cultura, pois ele
pode representar o mundo para si e para seus pares. Tal característica
amplia-se e intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca
por novos horizontes. A ação do homem é multidirecional e o domínio
das novas tecnologias, com a ênfase dada à teoria e à técnica no
mundo moderno, favorece, literalmente, a criação de um novo mundo
com leis e regras próprias, cujos elementos básicos só podem ser
apreendidos de forma muito específica.
O teatro e a teoria vêm da mesma raiz etimológica, aquele
compreendido como espaço organizado em função do olhar e esta
como o olhar à distância2. É assim que tanto o teatro como a teoria
criam realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lógica,
controlada por informação matemática, e o teatro elabora uma
realidade lúdica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada
pelo corpo do aprendiz que experimenta participar dela com seu próprio
ser.
O teatro como referência da cultura e de expressão ocidental,
difundido a partir do ideal grego de educação integral do homem ao
lado da ginástica, da filosofia, da política e da religião, pode ser
compreendido como o espaço organizado em função da visão; a esta
característica os gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato
de representar ao vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas
possíveis e modelares, capazes de gerar uma reflexão no espectador.
O teatro, como área do conhecimento estuda o desenvolvimento
das potencialidades corporais e psíquicas capazes de fazer com que o
homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo
e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O
caráter específico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivência
lúdica e investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do
ponto de vista do indivíduo ou da coletividade, em consonância com
várias esferas da existência humana como a cultura, a moral, a religião,
a política etc.
A observação como instrumento de aprendizagem e
aperfeiçoamento encontra-se na base tanto da ciência quanto da arte.
No caso específico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos
preponderantes para a apreensão dos meios necessários ao seu
domínio técnico, mesmo que em nível bastante superficial. Tomando
como exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a
respeito do fenômeno teatral, é possível observar que de Aristóteles
(século V a. c.) a Grotowsky (século XX), passando por Diderot,
Stanislawsky, Artaud, Craig ou Brecht, todos enfatizam a importância do
papel da observação no controle e na condução da expressão teatral.
O teatro apresenta-se como o espaço onde o indivíduo pode
expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo,
como gerador da linguagem verbal e não-verbal, deve ser considerado
em sua historicidade e potencialidades para a construção de novos
significados. O teatro abre e amplia um espaço sem um topus, sem um
lugar específico, daí seu caráter utópico e a possibilidade de acontecer
91 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
em qualquer lugar convencionado para tal função. E tais possibilidades
só tendem a ampliar-se, já que o teatro toma o corpo e a voz do homem
como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o
primado da expressão, dando oportunidade de vivência lúdica de outros
estados corporais e, portanto, de estados de consciência.
Na contemporaneidade, sabe-se da importância do respeito ao
outro e pode-se destacar a importância da encenação teatral, que traz a
possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a
partir de ângulos diferentes, questões em torno de temas polêmicos
como gênero, raça, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de
elaboração e expressão de um senso crítico através da criatividade e
da imaginação.
Considerando o teatro como forma de codificação lúdica de uma
das modalidades do “existir”, o “representar” ganha força a partir do
momento que passa a ser validada como uma das formas de
conhecimento à disposição do homem em relação a si mesmo e ao
mundo que o cerca. A criança, o adolescente e o adulto, compreendidos
como fases necessárias e peculiares da formação do homem
contemporâneo, encontram, nesse conjunto de informações e práticas
milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de
relações extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos
e esferas da existência humana.
A Epistemologia Genética de Jean Piaget referenda a
importância do “representar” para a formação do sujeito. No
desenvolvimento da criança, a capacidade de representação simbólica,
a partir de jogos e brincadeiras, é tomada como ponto de partida para a
exploração das potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos
gestos e atitudes do seu próprio corpo e da observação das atitudes e
gestos daqueles que a circunda. Já nos adolescentes e adultos, o jogo
teatral favorece a ampliação da capacidade de socialização, fazendo
com que cada um compreenda o papel a ser cumprido, ou
transformado, em função de suas necessidades e de seus ideais,
ampliando as perspectivas de observação dos fatos da vida e gerando
autonomia, fator imprescindível para a formação da cidadania.
ARTES VISUAIS
A atual legislação educacional brasileira reconhece a importância
da Arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-
a como componente curricular obrigatório da educação básica. A Arte
passa a vigorar como área de conhecimento constituída, basicamente,
por artes visuais, música, teatro e dança.
As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plásticas,
tem como uma de suas características no processo de percepção
exercer um apelo direto sobre os sentidos da visão e do tato.
Hoje, com os diferentes modos de interação entre o sujeito e a
obra de arte, este cria significações, utilizando todos os seus canais
perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memória, sons,
odores, sensações táteis promovidas pelos outros sentidos no processo
de fruição da obra.
Professor Pedagogo
Pode-se considerar como expressões das Artes Visuais a
pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cerâmica, a cestaria e o
entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanços tecnológicos e
às transformações estéticas do século XX, além de todas as
modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos,
cinema, televisão, produção de vídeo, computação gráfica,
performance, holografia, desenho industrial, instalação e multimídia.
Essas novas inclusões deixam perceber, rapidamente, que o
domínio científico sobre os estímulos elétricos e magnéticos e suas
combinações trouxeram uma inovação de “materiais” não plásticos,
modalidade de conhecimento artístico visual que pode ser denominada
de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinéticos, no caso dos
que incluem movimento.
Faz-se necessário esclarecer que os trabalhos luminosos e
cinéticos, que podem ser percebidos pela visão, mas não podem ser
tocados pela mão, são chamados de virtuais. Portanto, algumas
imagens luminosas, como: o cinema, a televisão, a holografia e a
computação, são artes virtuais.
O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos
às características da arte: a inovação e a transformação, que devem
ser consideradas como aspectos inerentes à criatividade e ao fazer
artístico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a
pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia elétrica (luz) e a
magnética (computadores).
Nas Artes Visuais, é necessário desenvolver a educação visual
numa perspectiva crítica. Nesse sentido, o desenvolvimento específico
da percepção visual, que é o foco desta proposta, possibilita ao sujeito
conhecer, entender e compreender sua realidade.
Educar o modo de ver e observar é importante para transformar
e ter consciência da participação no meio ambiente, na realidade
cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de
comunicação com o mundo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física vem apresentando mudanças significativas ao
longo da história. Estas mudanças são de ordem conceitual,
organizativa e de percepção de seu objeto de estudo, refletindo as
características das relações entre o homem e a sociedade em
diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepções de saúde,
estética e lazer. Por isso, esta área do conhecimento representou
diferentes papéis e adquiriu diferentes significados, conforme o
momento histórico.
A Educação Física já foi considerada, exclusivamente, um meio
de preparar corpos fortes e saudáveis, prontos para a defesa da nação,
ou então, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais
talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem
objetivos e conteúdos que justificassem sua permanência nos
currículos escolares.
92 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
No Brasil, na década de 80, sob influência de autores como Vitor
Marinho (1983) e João Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava
essa área começou a ser questionado. A partir de então, tem-se a
preocupação com a elaboração de referenciais teórico-práticos, visando
a fundamentação dos estudos em Educação Física.
Esta área do conhecimento, até então tratada unicamente como
atividade prática, incorpora os pressupostos teórico-filosóficos que
reconhecem seu caráter político, social e cultural, deixando de ter como
pilares básicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo
Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores,
demonstrando, assim, que a crise serviu como estímulo para a busca
da superação dessas concepções conservadoras.
Neste contexto, a Educação Física aproxima-se das demais
áreas do conhecimento, afirmando-se e reforçando a necessidade da
sua existência nos currículos, onde sua importância revela-se pela
ruptura de um modelo que interpreta a relação entre corpo e sociedade
apenas por um viés biológico, reconhecendo as dimensões
psicológicas, afetivas e cognitivas como fundamentais para a formação
do sujeito enquanto ser humano inserido, ativamente, em um
determinado contexto sócio-cultural.
Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos
novos paradigmas, a Educação Física tem delineado como seu campo
de investigação a cultura corporal, que envolve as relações corpo-
sociedade, conferindo às discussões atuais outros pressupostos,
dentre os quais destaca-se a possibilidade de intervenção na realidade
social, através dos elementos da produção cultural.
Entende-se por cultura os mecanismos simbólicos criados pelo
ser humano, individual e coletivamente, que conferem sentido à sua
vida e, desse modo, à cultura corporal, pois abarca diferentes práticas
e modos de vivenciar o corpo.
CURRÍCULO ORIENTADO PARA
ACONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Uma série de expressões, relativamente novas, povoam o
discurso pedagógico atual: parâmetros curriculares, temas transversais,
interdisciplinaridade, educação inclusiva,entre outras. Este texto busca
examinar o sentido da expressão habilidades e competências nos
textos sobre educação.
Em primeiro lugar, é preciso verificar se a introdução destes
termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupação
nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominação
para algo pré-existente.
Parece que a ênfase na ideia de desenvolver nos alunos
habilidades e competências procura chamar atenção para a
necessidade de o ensino escolar ser menos orientado para a
assimilação de conteúdos e mais voltado para a aquisição de
capacidades, que permitam ao indivíduo desenvolver-se plenamente.
É possível demonstrar, no entanto, que esta preocupação não é
nova. Já em 1933, o Código de Educação do Estado de São Paulo
Professor Pedagogo
definia como uma das finalidades da escola primária “dar aos alunos
educação integral em que tenham preponderância, sobre a aquisição
de conhecimentos de pura memória, a formação intelectual, moral e
cívica” (p.45). No entanto, se é verdade que o interesse pelo
desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos não é
algo recente, por outro lado é preciso reconhecer que o uso dessas
expressões nos debates atuais não consiste numa mera mudança de
terminologia.
A solicitação pelo desenvolvimento das habilidades e
competências nos alunos refere-se às novas exigências que o mundo
social e o mundo do trabalho estão impondo à escola. Há algumas
décadas, bastava que o ensino básico se comprometesse a ensinar a
ler e a escrever, alguns rudimentos de cálculo e noções da história e da
geografia brasileiras, além de transmitir o sentimento de nacionalismo e
noções de higiene. Considerava-se que dessa forma seria possível
formar um indivíduo preparado para o trabalho, a participação na
sociedade como cidadão e o desempenho do papel de pai ou de mãe.
Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou seja, exercício de
uma profissão, participação social e familiar, tornou-se necessário
desenvolver nos alunos outras capacidades. É preciso levar em conta
que o mundo contemporâneo está exigindo dos indivíduos que sejam
capazes de manter-se continuamente atualizados, de lidar com uma
quantidade imensa de conhecimentos e informações para compor e
incrementar a sua própria formação, de estabelecer contatos e relações
internacionais, de ter uma atuação responsável diante das questões
sociais e ambientais etc. Daí a necessidade de se definir novas
habilidades e competências a serem desenvolvidas na escola.
Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para
atender a essas exigências, os mais difundidos internacionalmente são
a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez
estabeleceu os “conteúdos transversais” e os princípios estabelecidos
pela “Comissão Internacional sobre a Educação para o Século 21” de
1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Ao final do século e limiar de um novo milênio, a definição de
uma política formativa exige ter presente que a formação do indivíduo
tem tanto utilidade individual como coletiva, já que ela está a todo
momento estreitamente vinculada com e em função de peculiaridades
que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em geral
e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de
formação parece manter-se inalterável, na atualidade se assiste a um
processo de redefinição e adaptação da formação profissional e técnica
em função das profundas transformações do contexto econômico,
social e produtivo.
Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivíduo a tomar
decisões, assumir responsabilidades pessoais ante situações
imprevistas, assumir cargos de gestão, o que implica uma atitude que
mobiliza fortemente a inteligência e a subjetividade da pessoa.
93 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Estas novas condições impõem a noção de competência, dado
que ela é inseparável da ação e sempre é colocada à prova na
resolução de problemas. Por sua vez, estas condições unem a
concepção de competência com a de empregabilidade.
Em última análise, “a empregabilidade não é outra coisa senão a
capacidade de organizar os tipos de competências e qualificação que
permitem às pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu
posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfação pessoal,
econômica, social e profissional” (Ducci, M. A., 1.997).
Paralelamente à empregabilidade, deve-se desenvolver no
indivíduo o espírito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criação de
micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa
independentemente da existência de postos de trabalhos, concretizar e
dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua
formação, e até mesmo porque em diversos setores do sistema
produtivo/mercado de trabalho, há a necessidade de um certo espírito
empreendedor.
Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui
um conjunto de competências, habilidades, conhecimentos e destrezas
e a capacidade de aplicá-las em uma variedade de contextos e
situações laborais. Supõe conhecimentos razoáveis, já que não há
competência completa se os conhecimentos teóricos não são
acompanhados pelas qualidades e capacidades que permitam executar
as decisões que aquelas competências sugerem.
A preocupação pelo ganho e pela obtenção de resultados
sempre se constituiu um objetivo da formação, porém hoje, o conceito
de competências como significado de um novo paradigma, compreende
o desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivíduo busca um
enfoque integrador e coloca em ação desde o seu ser, o seu saber e o
seu saber fazer.
Desta maneira, o conceito de competência passa a constituir-se
em uma ferramenta valiosa para a formação individual, porque permite
desenhar um currículo atendendo de uma melhor forma a complexidade
do mundo real.
Do ponto de vista pedagógico, trata-se de formar um cenário
econômico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e
tecnológico. Do ponto de vista institucional, se faz necessário responder
a uma nova concepção de formação, mais integral, que enfatize seu
caráter formativo e se inscreva em uma concepção ao longo de toda a
vida, assim como a irupção de diversas regras organizativas e de
múltiplos atores que transformam a formação, cada vez de forma mais
clara e notória, em um componente nodal das políticas ativas de
emprego.
Assim, neste novo panorama emergente, a formação aparece
revalorizada, assumindo um papel central e estratégico nos sistemas de
relações laborais e, esta formação é definitivamente, uma atividade
fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser
enfrentado pelas instituições formativas, é o de adequar e atualizar os
conteúdos curriculares e as certificações oferecidas aos novos perfís
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
laborais que tem surgido como consequência das transformações no
mundo produtivo e do trabalho.
A formação por competências impele e exige uma estreita inter-
relação entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que
este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades
e as competências requeridas no indivíduo, e, paralelamente, permite
identificar o desenvolvimento de outras competências necessárias para
as múltiplas funções e ocupações e ramos de atividade, facultando uma
maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentalizá-los
para o desenvolvimento do seu próprio programa ocupacional e
formativo, podendo adaptar-se à heterogeneidade da organização
produtiva e tecnológica dos países.
O que se quer dizer é que a função certificadora de
competências, até então exercida pelas agências formadoras, inclusive
as Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai
dizer que competências e que habilidades precisa para cada situação,
em que quantidade, e por quanto tempo.
Importante também ressaltar, é que não se pode mais esperar
que os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade básica e
profissional, sejam suficientes para o desempenho das funções dos
diversos postos de trabalho que hoje o indivíduo tem que passar ao
longo da sua vida, é cada vez mais necessário conceber a formação
como um processo contínuo que tem lugar durante toda a carreira
laboral do indivíduo.
Em termos de educação, complementarmente à organização de
cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma
nova concepção com enfoque principalmente na educação profissional,
porém, aplicada também ao ensino médio – o desenvolvimento de
competências que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o
jovem para o trabalho e para a vida em sociedade – competências que
são as mais necessárias para avançar com sucesso na vida cidadã e
nos demais momentos da educação.
A partir desta ótica, a escola deve pensar a implantação de
novos paradígmas e a superação de outros. Assim, tem-se:
Paradigmas em superaçãoParadigmas em implantação ?
Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ?
Aluno: passivo (não sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?),
resolve reproduzindo, ...? foco nos conteúdos a serem ensinados; ?
currículo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo
do controle oficial: cumprimento do currículo. ? Professor: problematiza,
apresenta desafios, pergunta, indica possíveis percursos, estimula,
orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo,
pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competências a serem
desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem
construídos; ? currículo como conjunto integrado e articulado de
situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para
promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle
oficial: geração de competências gerais.
Segundo Berger Filho1 (1.998): “entende-se por competências os
esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter
94 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a
saberes teóricos ou experiências, geram habilidades, ou seja, um saber
fazer”;
Ou ainda: “as modalidades estruturais da inteligência – ações e
operações - que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer”.
Tem-se também: “capacidade de mobilizar, articular e colocar em
ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o
desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza
do trabalho”.
Portanto, o conhecimento em profundidade e a análise detalhada
das funções de produção, permitem especificar que competências
devem ter sido construídas por um profissional para realizar uma
determinada atividade.
Entretanto, estas competências, embora se refiram a esquemas
mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada área
profissional.
O referencial de competências deve ser instrumento permanente
de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma
linguagem comum e central do processo produtivo e não como uma
lista abstrata que precisar estar no “plano de curso” e no “plano de aula”
do cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir
os problemas que serão propostos pelos alunos, e o parâmetro para a
avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho e pela análise do
trabalho.
A lógica da educação deve ser a mobilização para a construção
pelos alunos das competências e habilidades necessárias para a
atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a
aprender e um aprender a fazer.
Segundo ainda Berger Filho, já citado anteriormente, nas
profissões em geral, os conhecimentos e competências do tipo geral e
do tipo profissional, distribuem-se num mesmo “continuum”; a relação
entre elas é de concomitância, por um lado e de afinamento por
contextualização por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser
alcançados por todos os concluintes da educação básica, os segundos,
profissionais e específicos, são indispensáveis àqueles, que entre os
concluintes da educação básica, escolheram a preparação para uma
área profissional específica.
Por outro lado, o processo de construção do conhecimento
passa, necessariamente, pelo “saber fazer”, portanto, as habilidades
são o saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo
a mera ação motora, ou seja, as habilidades são atributos relacionados
não apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao
saber-ser (atitudes) e ao saber-agir (práticas no trabalho). Implicam,
pois, dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais.
As habilidades, então, decorrem das competências adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e
operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando
nova reorganização das competências.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta
um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência dos
instrumentos e das relações estabelecidas em um nível, influenciam o
fazer no nível seguinte. Desta forma, uma competência adquirida em
um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível
seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem,
portanto, às habilidades instrumentais.
Construir um currículo por competências não pressupõe
abandonar a transmissão dos conhecimentos ou oportunizar a
construção de novos conhecimentos, ao contrário, estes processos são
indissociáveis na construção dessas competências. A diferença que se
estabelece nesta proposição curricular é que o centro do currículo e,
portanto, da prática pedagógica será não a transmissão dos saberes,
mas o processo mesmo de construção, apropriação e mobilização
destes saberes; a construção de competências depende de
conhecimentos em situação, significados.
As competências podem ser categorizadas em três níveis
distintos de ações e operações mentais, que se diferenciam pela
qualidade das relações entre o sujeito e o objeto de conhecimento:
1 – Nivel básico: encontram-se as ações e operações que
possibilitam a apreensão das características e propriedades
permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, i.e., que propiciam
a construção de conceitos.
São consideradas competências de nível básico, por exemplo:
• observar, para levantar dados, descobrir informações nos
objetos, acontecimentos, ...;
• identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos ob-
jetos aquele que corresponde a um conceito ou descrição;
• localizar um objeto, descrevendo sua posição, ...;
• descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos,
etc. e interpretar as diferentes descrições correspondentes;
• discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situa-
ções e fenômenos com diferentes níveis de semelhanças;
• representar graficamente objetos, situações, sequências,
...;
• representar quantidades, ...
2 – Nível operacional: encontram-se as ações coordenadas que
pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. Fazem
parte deste nível, os esquemas operatórios que se coordenam em
estruturas reversíveis. Estas competências, que em geral, atingem o
nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõe
alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos
utilizados, possibilitando a sua aplicação a outros contextos.
Dentre estas competências podem-se distinguir:
• classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor,
fazer antecipações sobre resultados, calcular por estimati-
va, medir, interpretar, justificar...
95 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Estes verbos (ou palavras) não são exclusivos para todas as
possibilidades de representar as competências cognitivas de nível
operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido
de traduzirem operações e se adaptarem ao conteúdo proposto.
3 — Nível global: encontram-se ações e operações complexas,
que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e à
resolução de problemas inéditos.
Pertencem, geralmente ao nível global as seguintes
competências:
• analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, anali-
sar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar conclu-
sões, levantar suposições, fazer generalizações (indutivas),
fazer generalizações (construtivas).
É importante lembrar que não são as palavras ou os verbos
empregados que determinam o nível das competências, mas o sentido
da frase que indica a ação ou a operação a ser desenvolvida pelo
aluno.
A educação básica deve oferecer as competências básicas como
elemento de preparação básica para o trabalho e a educação
profissional deve oferecer as competências profissionais gerais para a
trabalhabilidade/empregabilidade.
É importante também salientar que é casual a existência de três
níveis de competências, uma vez que estes níveis podem estar
presentes em todos os conteúdos e em todos os níveis de
escolaridade.
O agrupamento das competências específicas dá origem aos
módulos de formação, que por sua vez podem ser também organizados
a partir de disciplinas. As competências, portanto, servem como
referência para a identificação, seleção de disciplinas e respectivos
conteúdos.
Em última instância se pode dizer que as competências
contextualizam e dão significados aos conteúdos.
As habilidades voltadas para a competência do trabalhador,
devem buscar o “aprender a aprender” e o “aprender a pensar”, que
permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas
novos, de adaptação às mudanças, de superação de conflitos, de
comunicação, de trabalho em equipe e decisão ética.
Considerando que a competência é formada ao longo da vida do
indivíduo, exigindo um processo de educação contínua, as habilidades
devem seguir a mesma configuração.
As habilidades se configuram sob três aspectos:
1 – Habilidades básicas: podem ser entendidas em uma ampla
escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como
ler, interpretar, calcular, até chegar ao desenvolvimento de raciocínios
mais elaborados;
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
2 – Habilidades específicas: estão estreitamente relacionadas ao
trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas
por postos, profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas;
3 – Habilidades de gestão: estão relacionadas às competências
de autogestão de empreendimento, de trabalho em equipes.
No planejamento das habilidades, devem-se considerar as
expectativas não apenas do mercado de trabalho, mas também as
expectativas e interesses do trabalhador.
De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de
maneira integrada.
A partir das competências e habilidades, constrói-se a matriz
curricular com as bases para os diferentes níveis de ensino e ciclos de
avaliação. As bases envolvidas na construção das competências e
habilidades são as seguintes:
• Bases científicas: são conceitos e princípios das Ciências
da Natureza, Matemática e das Ciências Humanas, presen-
tes nas tecnologias e que fundamentam opões estéticas e
éticas das diferentes atividades profissionais.
A base científica privilegia os conhecimentos originários da
diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do
pensamento crítico e criativo, bem como facilitam a compreensão da
relatividade do saber e de sua construção como um processo
indissociável da atividade prática. Tais conhecimentos tornam-se, pois,
indispensáveis à assimilação dos conteúdos de ensino próprios da
bases tecnológica.
• Bases tecnológicas: é um conjunto sistematizado de con-
ceitos, princípios e processos relativos a uma determinada
área produtiva – de bens e serviços – resultante, em geral,
da aplicação de conhecimentos científicos.
A base tecnológica será adquirida progressivamente, à medida
em que o aluno for cursando disciplinas específicas da área de
conhecimento. Ela destina-se à integração dos conhecimentos
científicos às inovações advindas do mundo produtivo, das novas
formas de organização do trabalho, enfim, da indústria e dos serviços.
Neste sentido, enquanto a base científica caracteriza-se pela
amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do
conhecimento, a base tecnológica propicia a aplicação desse saber em
função de sua utilidade e eficácia prática.
Não se trata, porém, de uma distinção reducionista dessas
bases, mas sim do estabelecimento de funções que se complementam,
uma vez que a intersecção nelas existentes é a via formal por que se
busca a unidade teoria-prática.
• Bases instrumentais: são as linguagens e códigos que
permitem uma “leitura” do mundo e comunicação com ele;
habilidades mentais, psicomotoras e de relações humanas,
gerais e básicas.
O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o
desejo de inclusão e as exigências do mundo do trabalho e da cada vez
96 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
mais complexa vida pessoal e social do indivíduo, vêm se constituindo
nas principais causas da explosão de matrículas de que se observa no
Brasil.
Os níveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo
o mundo, são cada vez mais altos, para que deem contas de
competências mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa
sociedade que dispõe de uma grande quantidade de bens culturais e
altos níveis de progresso material demandando uma aprendizagem
permanente para lidar com o contínuo crescimento da produção do
conhecimento e sua consequente disponibilização e uso na vida
cotidiana.
Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos são,
portanto:
I. oferecer oportunidades para avançar além da educação
obrigatória, e
II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos
as condições básicas para inserção no mundo do trabalho.
O autor acima continua: a definição do modelo de ensino de que
necessitamos para os próximos anos deve estar assentada sobre três
eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e
situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da
sociedade da informação; a diversidade que garante a atenção às
necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações,
e a contextualização que, garantindo uma base comum, diversifique os
trajetos e permite a constituição dos significados, dê sentido à
aprendizagem e ao aprendido.
Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades,
que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e
cotidiana, faz-se necessário pensarmos o papel da aquisição dos
saberes socialmente construídos e dos esquemas de mobilização deste
saberes.
É preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e
portanto o currículo, nos conhecimentos e nas competências. A escola
deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos
para a inclusão de cada grupo de alunos em cada etapa de sua
escolarização e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses
conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competências
para mobilizá-los e colocá-los em ação.
A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu
próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes
já construídos pela humanidade. Os três processos são operações
distintas; o primeiro tem por base as experiências vividas, o segundo, a
mobilização destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriação
mediatizada pela transmissão.
A escola, via de regra, integra-se neste processo como
mediadora na transmissão dos conhecimentos já produzidos,
cumprindo apenas apenas a terceira daquelas funções. Se não se
recupera o processo de conhecimentos extraídos da vivência e o
articula com o processo de apropriação do conhecimento produzido
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente espaços
mentais pouco integradores, uma vez que não promove a integração
destes conhecimentos à rede de significados já construídos, ampliando-
a. A garantia desta integração se fará pela mobilização de
competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de
novas competências.
Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o
interior do próprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de
ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarização.
Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referência esteja fora
de seus muros, em que a produção interna integre-se à produção da
prática social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a
multiplicidade de agentes e fontes de informação e apropria-se deles
integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produção a
construção das condições de busca, identificação, seleção, articulação
e produção de conhecimentos para agir no e sobre o mundo; que
integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no
presente.
A construção destes esquemas de mobilização dos
conhecimentos, das emoções e do fazer, é a construção de
competências.
Construir um projeto pedagógico que assuma um currículo por
competências, pressupõe a centralidade do aluno, e portanto, da
aprendizagem. Isto implica em uma mudança do papel da escola e,
consequentemente, do professor, cujo objetivo é fazer aprender e não
ensinar; mas também, de um novo ofício do aluno, que precisa ser o
agente inegociável da aprendizagem.
Neste sentido, a escola atual, deve propor não apenas a
ministrar o ensino técnico, ou melhor, tecnológico, mas, sobretudo gerar
conhecimentos científicos e tecnológicos, tendo em vista o
desenvolvimento de competências e habilidades técnico-profissionais
que ensejem ao indivíduo a compreensão do processo produtivo e do
meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as
forças produtivas no contexto social é indispensável para uma ação de
interferência na sociedade, com vistas a transformá-la em função dos
interesses coletivos.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO -
PAPEL E FUNÇÃO DA ESCOLA:
CONCEPÇÕES E DIFERENTES
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E
DO TEMPO NOS CURRÍCULOS ESCOLARES.
A construção de um Projeto Político Pedagógico (P.P.P.)
necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais, funcionários
e direção, com base na realidade escolar e da comunidade que a cerca.
Essa produção deve ser fruto de um trabalho coletivo, que vivendo num
contexto em transformação, decide unir forças no sentido de organizar
o Projeto da escola, a qual os sujeitos estão envolvidos. Essa
97 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
diversidade de valores é diagnosticada nas práticas desenvolvidas no
interior da escola, permitindo assim a reflexão deste movimento
cotidiano, o resgate destas experiências e a identificação da identidade
de uma proposta pedagógica, administrativa e financeira para a escola.
É a partir do diálogo coletivo de interrogação da prática e do
diagnóstico destas experiências significativas no cotidiano escolar, que
se consegue iluminar as relações pedagógicas estabelecidas neste
ambiente. A necessidade de construir uma direção, um eixo norteador
na escola.
A escola é muito mais do que um mero processo de ensino. “A
escola é o espaço privilegiado de totalidade do desenvolvimento
humano, ela é espaço de socialização, de cultura de saídas
pedagógicas, de rituais e celebração”. (GADOTTI, 1993, p. 43).
O diálogo sobre a prática desenvolvida permitiu uma reflexão no
sentido de questionar o seguinte: O atual currículo das Escolas atende,
consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir
deste pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de
ação – reflexão sobre os currículos escolares, entendidos como um
movimento que tem faces diversas, encontra-se vivo e é expresso
cotidianamente na prática, nas relações dos sujeitos neste espaço.
Neste processo de construção coletiva, “o currículo menos como um
programa oficial pronto e acabado, e mais como criação, dinâmica,
movimento, conflito, contradição, um território contestado”. (SILVA,
1990, p. 23).
A escola tem muito a refletir sobre sua organização curricular, a
começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser uma
intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade
atual.
Vivemos um novo período na história da humanidade. O mundo
mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade
com que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, já nos
mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra
realidade que nos envolve e nos desafia.
A forma linear e progressiva com que compreendíamos a vida e
tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece em nosso meio.
Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos
como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não
é mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa
que a sociedade está a exigir uma prática pedagógica que garanta a
construção da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade.
Estas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos
levam a interrogar o que tem a educação a refletir sobre as relações
sobre estas transformações em curso e a formação do homem.
A educação e a escola, por sua importância política, merecem
um papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforço de
reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica e com interesses
e novos conceitos são introduzidos. Portanto, “o que está em jogo não
é apenas uma reestruturação das esferas econômicas, sociais e
Professor Pedagogo
políticas, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas de
representação e significação social” (SILVA, 1990, p. 56).
Neste sentido, a reflexão que se coloca em termos de educação
escolar é a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente
às mudanças ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e
executadas em busca da construção de um novo cidadão? Qual está
sendo a intervenção educativa no sentido de repensar este novo
homem, com novos saberes, novas habilidades, novas aptidões
cognitivas?
A educação neste meio passa a ser questionada: Qual é a
verdadeira ou específica função da escola hoje? Formar a quem? Para
quem? E para quê?
Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedagógicos,
resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a
mediante a leitura crítica do atual contexto, surge a necessidade de
sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se
assim, o desafio de toda comunidade escolar.Organizando a
construção do P.P.P. por encontros pedagógicos: refletindo as
práticas do cotidiano escolar
Este movimento de mobilização na escola, buscando uma
organização coletiva, no sentido de fazer uma leitura crítica sobre a
realidade social, o currículo da escola e as mudanças que se fazem
necessárias na organização da escola como um todo, possibilita a
conquista e garantia de um espaço, o Encontro Pedagógico. Esse
momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de
avaliação e reflexão das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar,
sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade.
Os encontros pedagógicos na escola podem retratar a
diversidade e a complexidade da escola, tornando-se uns dos
momentos necessários, permitindo aos professores, alunos, pais,
funcionários e direção, uma reflexão sobre a necessidade de uma
organização maior no que diz respeito à busca de alternativas frente às
dificuldades encontradas na educação no mundo de hoje, em busca da
formação da cidadania, do sujeito crítico e atuante na sociedade.
O encontro pedagógico pode possibilitar aos poucos umas
interações maiores deste coletivo, que em sua interação vai construindo
suas alternativas. Este espaço de conquista no cotidiano escolar
proporciona a concretização de uma relação dialógica no grupo de
trabalho, levando a uma troca significativa de experiências, bem como,
um movimento em direção a reflexão de nossas práticas. “O diálogo é
em si, criativo e recreativo. O diálogo sela o ato de aprender, que nunca
é individual, embora tenha uma dimensão individual”. (FREIRE, 1996,
p. 13).
Nestes momentos de reflexão em conjunto, busca-se evidenciar
a percepção de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas
práticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que não está
ali apenas para executar ações, mas, que todos eram responsáveis
pelas práticas desenvolvidas e que a reflexão, o pensar sobre suas
ações faziam parte da organização pedagógica.O P.P.P. significa este
movimento de rupturas, de opção, o pensar reflexivo sobre a práxis. Em
98 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores,
alunos, por meio de relações que se estabeleçam no respeito
democrático entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos,
percebidos.O Projeto Político – Pedagógico se torna realidade:
contribuições de Ilma Veiga na construção coletiva
Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexões acerca da
construção do projeto político - pedagógico nas escolas. Destaca-se a
construção de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em
acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar.
Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o
ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionários, direção e
comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem
os fundamentos e as necessidades que nortearão o P.P.P. Temos a
escola como um ambiente de construção de conceitos, transmissão dos
conhecimentos historicamente acumulados e de formação da cidadania
de maneira crítica e atuante na sociedade.
Além desse aspecto, a escola é também uma instituição
burocrática, a qual, possui profissionais de cunho administrativo,
prestam contas de seus investimentos e manutenção do prédio escolar.
Todo esse conjunto que forma a escola busca, através do projeto
político -pedagógico, além de qualidade e organização do trabalho
pedagógico, uma autonomia que a fortaleça enquanto o sistema de
ensino pela comunidade que a cerca e pela assistência que lhe atende
as instancias superiores.
A construção coletiva do P.P.P. é algo evidente neste
processo:”(...) busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente.
(...) o projeto político – pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas
viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é descritiva ou
constatativa, mas é constitutiva.” (VEIGA, 1996, p. 23).
Conscientizar-se de que a escola é um local de desenvolvimento
crítico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel,
abrangê-lo nas ações da escola como um todo, juntamente com suas
finalidades de: cultura, política, sociedade humana, profissional e de
formação. Todo esse conjunto que compõe este ambiente faz-se
identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma
eficiente suas determinações enquanto instituição de ensino.
Permeiam assim todas as questões que circundam os ambientes
escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento,
interação e currículo, efetivando uma ação ideológica presente no
contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento
do indivíduo e sua autonomia, preocupando-se também, com um
calendário escolar bem estruturado para organizar toda essa
construção.
Necessita determinar, em questões temporais, reflexões entre
grupo escolar, formação e oportunizar aos alunos outros espaços, para
fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em
seu trabalho de ensino.
Professor Pedagogo
Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrítica de
todo esse envolvimento, sua construção enquanto projeto, confronto de
interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades
presentes.
Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar
uma avaliação dentro de uma visão crítica, percebendo os resultados
de toda a ordem do trabalho pedagógico, pois, ao se ter conhecimento
dos problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender
e coletivamente diagnosticar tais situações enquanto aluno, educador,
sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos,
ser consciente das mudanças necessárias a comunidade escolar e do
ser cidadão.
O P.P.P implica de maneira significativa na organização do
trabalho pedagógico e sua reflexão acerca do cotidiano da escola por
ser um processo de construção coletiva, permitindo assim, que se
amplie o encontro entre todos os envolvidos com a escola e as
mudanças que urgentemente são necessárias em todo o meio que
cerca a escola por contextualizar a ação envolvente.
O P.P.P não deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado
num monte de papel escrito estacado numa gaveta, é um instrumento
essencial na construção da sociedade.
Pensar a educação no terceiro milênio é uma tarefa de
compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos
um comportamento revolucionário no sentido de trabalharmos a
pluralidade cultural no mundo contemporâneo, reconhecendo que o
universo cultural não é somente o capital, mas sim, a formação de um
cidadão que se integre a sociedade de forma solidária, crítica, no
sentido de transformação, ou trabalhamos no sentido de mantermos a
reprodução das injustiças e desigualdades sociais em nosso país.
Por meio do Projeto Político_Pedagógico da Escola
buscamos:
• Democratização do processo de planejamento.
• Melhoria da qualidade do ensino.
• Implantação de cursos de educação continuada ou incenti-
vo para que professor e técnicos administrativos busquem
esses cursos na Universidade.
• Incentivo às atividades de cultura.
• Desenvolvimento da avaliação institucional da escola.
• Ampliação e conservação do acervo e serviços bibliográfi-
cos prestados à comunidade interna e externa da escola e
a integração desse acervo, sempre que possível, ao acervo
da multimídia.
• Qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técni-
co-administrativo e técnico-pedagógico.
• Agilização da prática administrativo-pedagógica com quali-
dade.
99 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
• Provimento de condições facilitadoras para o efetivo cum-
primento dos fins da Escola.
O Projeto Político-Pedagógico, como vimos, organiza o trabalho
pedagógico da escola como um todo na busca de melhoria da
qualidade do ensino. A base para essa organização da escola são seus
alunos, a partir dos quais desenvolvemos a concepção, a realização e a
avaliação do projeto educativo.
É importante ressaltar que na construção do Projeto estará
sempre presente uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica da escola.
Quanto à implantação, dentro de um processo democrático de
decisões, o Projeto considera os seguintes aspectos:
1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-los,
pois são momentos abertos à criatividade);
2) a eliminação das relações corporativas e autoritárias;
3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as re-
lações na escola, tanto as de ordem técnico-administrativa
como as de ordem técnico-pedagógica; e
4) a diminuição dos efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de
decisão.
O Projeto Político-Pedagógico organiza o trabalho pedagógico
em dois níveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua
relação com o contexto social imediato; e em particular, em nível da
sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica da sala de
aula.
A construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela
autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Na sua construção,
deve ficar claro que a escola é um espaço público, lugar de
debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva.
A construção do Projeto Político-Pedagógico necessita de um
referencial que fundamente a sua construção:
• Os alicerces estão nos pressupostos de uma teoria peda-
gógica crítica viável, que parta da prática social e esteja
compromissada em solucionar seus problemas institucio-
nais.
Há a necessidade, também, do domínio dos aspectos
metodológicos indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
tensão, de correlações de forças - às vezes favoráveis, às vezes
desfavoráveis. Terão que nascer do próprio “chão da escola”. Compete,
assim, à administração da escola viabilizar inovações pedagógicas
planejadas, através de ação de cada membro da escola, pertencentes
aos segmentos dos alunos, professores, funcionários e comunidade
Professor Pedagogo
externa. Desta forma, busca-se uma construção coletiva e não um
modelo pronto e acabado.
Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de mudança na
própria lógica da organização das instâncias superiores (Secretarias de
Educação), implicando uma mudança substancial nas suas práticas.
É essencial que sejam propiciadas condições aos alunos,
professores e funcionários que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico da forma mais efetiva e crítica.
O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade em todo o
processo vivido pela escola. Não é um rearranjo formal da instituição
escolar.
• A organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver
com a organização da sociedade. Nesta perspectiva, a es-
cola é vista como uma instituição social, inserida na socie-
dade refletindo as determinações e contradições dessa so-
ciedade.
Sabemos que há uma desigualdade no ponto de partida da
carreira estudantil. As condições sociais são um mecanismo de
classificação entre os que chegaram às portas da escola.
A seleção reflete um sistema social perverso, no qual existem
mecanismos de exclusão. A escola deve ser uma agência de mediação
social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a
ela.
O PROJETO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA
A questão da autonomia escolar e de seu desdobramento num
projeto pedagógico é, como problema, típico da escola pública que, a
não ser em raríssimas exceções, integra uma rede de escolas e, por
isso, está sempre sujeita a interferências de órgãos externos
responsáveis pela organização, administração e controle da rede
escolar. Essa situação não é, em si mesma, negativa, mas
frequentemente acaba sendo, porque órgãos centrais, com maior ou
menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas
situações escolares e decidem e orientam como se todas as unidades
fossem idênticas ou muito semelhantes. A consequência mais óbvia e
indesejável de tentativas de homogeneização daquilo que é
substantivamente heterogêneo é o fato de que as escolas ficam ou
sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo êxito de seu próprio
trabalho, já que ele é continuamente objeto de interferências externas,
pois ainda que essas interferências sejam bem intencionadas não
levam em conta que a instituição “escola pública” é uma diversidade e
não uma unidade.
É aí que reside um grave problema da escola pública e é para
resolvê-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaboração e execução do projeto escolar próprio. Hoje, a própria lei
reconhece o problema e indica a solução genérica, mas na sua
implementação o problema pode reviver e até se agravar pelo risco de
que órgãos da administração entendam que convém estabelecer
100 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
normas, prazos e especificações para que as escolas cumpram uma
nova exigência legal: a do projeto pedagógico. Se isso acontecer — e o
risco sempre existe —, aquilo que poderia ser um caminho para a
melhoria do ensino público transforma-se em mais uma inútil exigência
burocrática de papelada a ser preenchida.
O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para
que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de
consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de
solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para
eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é
muito e muito difícil.
Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a
necessidade do trabalho participativo e a imposição de órgãos
escolares que reúnem professores, pais e alunos, não há geralmente, a
tradição de um esforço coletivo para discutir, analisar e buscar soluções
no âmbito das escolas. Cada vez há mais reuniões e cada vez mais
elas são menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a
convicção que uma das variáveis mais relevantes para compreender as
razões das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa
tradição, está na própria formação do professor, especialmente, tal
como é feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criação.
Esses cursos foram organizados com base em uma concepção
do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em
ensinar alguma coisa para alguém. Para realizar com êxito essa tarefa,
o futuro professor — um meio especialista em alguma disciplina —
aprende algumas noções de didática geral e especial, de psicologia da
aprendizagem e de legislação. A parte prática da formação é,
supostamente, completada por estágios supervisionados por um
professor da disciplina em questão. No fundo, essa formação
pressupõe que o professor será um preceptor que deverá ensinar algo
a alguém numa relação individualizada. Não se trata de fazer uma
caricatura, mas de propor uma hipótese, a de que nossos cursos de
licenciatura ainda não conseguiram focalizar a relação educativa no
ambiente em que ela realmente ocorre, isto é, na sala de aula que, por
sua vez, integra-se numa escola. O chamado “processo ensino-
aprendizagem”, por exemplo, é uma abstração. O professor individual
que ensina e o aluno individual que aprende são ficções. Seres tão
imaginários como aqueles a que se referem expressões como “homo
oeconomicus” ou “aluno médio” ou “sujeito epistêmico” e outras
semelhantes.
Não se trata de pôr em dúvida a necessidade teórica e prática de
expressões estatísticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam
ter para orientar práticas de ensino muito pouco conhecidas que
ocorrem em situações escolares muito diferentes. Por exemplo, é muito
frequente ouvir-se que houve uma deterioração da escola pública a
partir de sua maciça expansão nos últimos 30 anos. Essa alegação,
aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressuposição
altamente discutível e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que
havia uma instituição social chamada “escola pública” que cumpria a
contento certas funções sociais e que, agora, essa mesma instituição
está malogrando com relação a essas mesmas funções. Em resumo:
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
pressupõe-se que as entidades “escola pública de 30 anos atrás” e
“escola pública de hoje” sejam a mesma instituição, que antes cumpria
bem as suas funções e agora não.
Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades históricas.
Seguindo esse conselho, poderíamos perguntar: de que critérios
dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de
ontem e a escola de hoje?
Nenhum, a não ser que inconscientemente comparemos uma
instituição social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou
degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o
tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser
acelerado ou retardado por condições internas ou externas. Mas
instituições sociais não são organismos e é muito discutível considerá-
las, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dúvida, a instituição
escolar de ontem é diferente da instituição escolar de hoje, mudou a
clientela, mudaram os professores, mudaram práticas escolares etc.
Mudaram também valores, condições sociais, políticas, econômicas etc.
Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanças e afirmamos que
a escola se deteriorou e que a causa foi a expansão de matrículas,
estamos apenas fazendo um lance retórico que não avança nem um
pouco na compreensão das mudanças ocorridas.
Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a
mesma extração social e partilhavam valores e maneiras de viver.
Cabia aí, talvez, entender, até certo ponto, a função docente à
semelhança de uma preceptoria. Aliás, numa perspectiva histórica,
pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da docência
escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grécia, os sofistas foram
na verdade os primeiros professores, no sentido em que até hoje
entendemos a profissão. Eles não eram investigadores da verdade,
mas “homens de ofício, cujo êxito comercial comprovava o valor
intrínseco e a eficácia social” de seu ensino. Mediante um pagamento,
por vezes elevado, eles ensinavam grupos de jovens numa relação de
“preceptorado coletivo”, conforme a expressão de Marrou.
Essa relação pedagógica preceptoral, desde sua origem, foi uma
relação educativa de elite, refluindo a cada expansão da escola onde a
relação era outra. Ao longo dos séculos, cada vez mais, a presença do
preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande
burguesia e outros afortunados. No fim do século passado, H. Durand
dizia que o preceptadorado é “um assunto mais vasto do que parece,
ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha entre a educação
particular e a educação pública”, isto é, entre educação de elite e
educação popular.
Hoje, a própria instituição da preceptoria desapareceu como
instituição educativa, mas não sem deixar vestígios na pedagogia, nas
teorias da aprendizagem e na própria concepção do professor. De
qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficiência,
práticas preceptoriais com práticas escolares. Tratam-se de elementos
próprios de relações pedagógicas que tiveram origem em situações
sociais distintas nas quais prevaleciam concepções de educação
diferentes. No entanto, até hoje a concepção do professor,
101 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
principalmente do licenciado, é tributária dos ideais educativos
associados à figura e ao papel do preceptor.
Por isso, talvez, é que continuamos a insistir numa formação
docente preceptorial na qual, além do domínio da disciplina a ensinar,
prevalece uma visão psicológica do educando. Mesmo os elementos
didáticos que se associam a essa formação são condicionados por
essa visão. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade
séria, para que esse professor, supostamente preparado para um
trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa
da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e
aprendizagem de disciplinas.
Voltando ao ponto de partida: a escola pública é uma instituição
social muito específica com uma tarefa de ensino eminentemente social
que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar com
êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes
institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem é um
conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um
desempenho individualizado e que, por isso, resistem à ideia de que os
próprios objetivos escolares são socioculturais e que até mesmo o êxito
no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da
função social da escola.
Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando
disse que o professor de latim precisa compreender que antes de ser
professor de latim ele precisa ser professor, isto é, ele é membro de
uma comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vão
além do ensino de qualquer disciplina.
Tentamos mostrar que, em geral, a formação do licenciado se faz
a partir da ideia de que o bom professor é aquele capaz de ensinar bem
a disciplina de sua escolha.
Como vimos, isso não basta. Não é raro encontrar-se um bom
corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas
consideradas ruins a Administração Pública, em todos os níveis, tem
investido substancialmente no aperfeiçoamento do pessoal docente.
a) É claro que essas iniciativas são interessantes porque
traduzem uma preocupação com o aperfeiçoamento do magistério e
com a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, há pontos que
merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela
proposição de algumas perguntas. Será que o aperfeiçoamento do
pessoal docente, em exercício, deve ser feito pela frequência a cursos?
Na verdade, a resposta a essa questão exige uma qualificação prévia.
Se os objetivos desses cursos forem a modificação da própria prática
docente, a resposta mais adequada será, provavelmente, não. Por
algumas razões. A eventual melhoria das práticas docentes exigiria um
adequado conhecimento dessas próprias práticas e das condições em
que elas ocorrem. Porém, esse conhecimento raramente é disponível
para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o
assunto não tem sido objeto de pesquisas sistemáticas e continuadas.
Como melhorar práticas que são desconhecidas? É claro que, em
alguns casos, o longo tirocínio do especialista, que ministra o curso,
poderá permitir suprir precariamente um inexistente conhecimento
Professor Pedagogo
sistemático. Mas, uma política de aperfeiçoamento de pessoal não
pode depender de tais eventualidades.
b) Outra pergunta, outro reparo. O que há em comum entre os
professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que
são reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeiçoados? O
simples fato de que lecionam a mesma disciplina não significa que
tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos
problemas. Na verdade, os esforços de aperfeiçoamento do magistério
usualmente repetem e eventualmente agravam os equívocos já
presentes na formação acadêmica, ignorando que a entidade a ser
visada é a escola e não o professor isolado. Voltemos brevemente a
esse ponto. O professor que ensina numa escola é um profissional sui-
generis.
Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da
profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola. O
fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola não é
relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa
disciplina poderia fazer isso. No caso do médico ou do advogado, por
exemplo, a situação é diferente. Esses profissionais podem exercer a
sua profissão tanto particularmente como num quadro institucional, e
essas diferentes perspectivas profissionais são levadas em conta na
respectiva informação.
É possível que um professor isolado se aperfeiçoe no
conhecimento de sua disciplina, mas não enquanto professor de uma
dada escola. Neste último caso, o aperfeiçoamento do professor
precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, já que as
dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, serão
metodológicas ou didáticas. Não fosse assim, não se compreenderia
que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou vice-
versa. No entanto, isso é frequente.
Enfim, a melhoria do ensino é sempre uma questão institucional
e uma instituição social, como é a escola, é mais do que a simples
reunião de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou
melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva situada num certo
contexto, com práticas, convicções, saberes que se entrelaçam numa
história própria em permanente mudança. Esse mundo é um conjunto
de vínculos sociais, fruto da adesão ou da rejeição de uma
multiplicidade de valores pessoais e sociais.
A ideia de um projeto pedagógico, visando à melhoria desse
mundo com relação às suas práticas específicas, será uma ficção
burocrática se não for fruto da consciência e do esforço da coletividade
escolar. Por isso, é ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada
sistematicamente e seus membros temporários, que são os
professores, não devem ser aperfeiçoados abstratamente para o ensino
de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.
AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGÓGICO
• as competências e habilidades que os alunos precisam de-
senvolver
102 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
• os conceitos integradores e os conteúdos significativos
• os contextos significativos
• as informações e conhecimentos anteriores que possuem
tanto alunos quanto professores
• os materiais e os procedimentos utilizados
• a organização do espaço e as relações na sala de aula
• as relações interpessoais
• a organização do tempo
• os projetos desenvolvidos pelos jovens
Para entender o que significa organizar um currículo por
competências, é necessário enfatizar que as competências se
desenvolvem integradamente aos conhecimentos.
Com efeito, competências “são ações e operações mentais de
caráter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito
desenvolver as habilidades de saber fazer”. (Berger. mimeo). Ou,
conforme Perrenoud, competência é a capacidade de agir eficazmente,
com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles.
Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que
encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno já
conhece, criando um novo quadro de referências. (Lino de Macedo).
Ocorrem aprendizagens significativas quando se é capaz de mobilizar
os conhecimentos para a compreensão e para a ação.
O eixo central da reforma que se pretende é a aprendizagem, a
ação do aluno, a interação entre sujeito e objeto e não, como se
entendia, o acúmulo de informações, o apelo à memorização, a busca
da resposta única.
A aprendizagem está intrinsecamente relacionada à condição
ativa do sujeito, à predisposição para aprender. “Não existe uma
hierarquia de disciplinas, áreas ou conhecimento, pois todos concorrem
com a mesma força para a compreensão da realidade” (Lino de
Macedo).
Na definição do Projeto Pedagógico da escola, é, ainda,
indispensável selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo
com que se trabalha e ao desenvolvimento das competências e
conhecimentos.
A distribuição do tempo e a utilização de espaços educativos, na
escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta. É
possível que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma
realocação dos tempos, de modo a não prejudicar a sequência do que
foi planejado e a permitir a participação de vários professores.
Circunscrever as experiências de aprendizagem ao espaço escolar, é
desconsiderar as inúmeras oportunidades que se colocam, desde o
espaço mais próximo à escola a outros que possibilitam a apreensão do
conhecimento de pontos de vista diversos.
A visita aos espaços que contam a história da cidade, conhecer
museus, bibliotecas públicas, parques, entrar em contato com outras
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de
apreensão e mobilizar diferentes linguagens.
Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta
pedagógica da escola, via currículo. Considero a participação na
discussão do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o
jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem
oportunidade de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se
apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condição para assumir e
avaliar o próprio desenvolvimento.
É importante estabelecer critérios de avaliação que permitam
acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gestão Escolar e do
Projeto Pedagógico. Trata-se de prever momentos de avaliação
coletiva, de modo a permitir as modificações necessárias para que se
atinjam os objetivos desejáveis.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E
A AUTONOMIA DA ESCOLA
A sociedade contemporânea tem passado por expressivas
transformações de caráter social, político e econômico. Essas
transformações originam-se nos pressupostos neoliberais e na
globalização da economia que têm norteado as políticas
governamentais.
Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos
educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da
escola? Qual a melhor forma de organização do trabalho pedagógico?
O Papel Social da Escola
A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do
cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo
tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de
sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças
que julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do
cidadão que irá formar.
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de
formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a
realidade, atuando na busca da superação das desigualdades e do
respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na
transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes
devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização
desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto
político-pedagógico.
Um projeto político - pedagógico ultrapassa a mera elaboração
de planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas:
“O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É
uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
103 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária.
(...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade.” (Veiga, 1995)
O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,
através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova
realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento
de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe
técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada
por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a
formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências
em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem
sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura
comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva
de um espaço para o exercício da autonomia.
Chegamos ao ponto crucial dessa discussão: O que realmente
significa autonomia na escola e para a escola?
Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não
se limite a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está
inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos
centrais da educação, deve-se criar um espaço para a participação e
reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:
“Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez
mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e
domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com
vistas à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema
público de ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico
como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial
para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da
prática pedagógica.” ( Pinheiro, 1998)
Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para
estabelecer uma identidade própria da escola, na superação dos
problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que
o próprio sistema de ensino.
Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a
um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que
transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação
nas considerações legais de todo o sistema de ensino, perdendo,
assim, a perspectiva da sociedade como um todo.
Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso político,
que confunde autonomia com descompromisso do poder público, dando
margem a este de eximir-se de suas obrigações.
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A autonomia implica também responsabilidade e também
comprometimento com as instituições que representam a comunidade
(conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios
estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de
todos.
Concluindo as reflexões, acreditamos que é este o papel social
da escola, atuando frente às profundas desigualdades sócio-
econômicas, que excluem da escola uma parcela da população,
marginalizada pelas concepções e práticas de caráter conservador,
inspiradas no neoliberalismo.
Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da
permanência do aluno na escola. Não basta esperar por soluções que
venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas
que resultem de fato na construção de uma escola democrática e com
qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema
educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos
legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos
necessários à realização dos projetos em cada escola.
Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu
papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do
ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar
conteúdos. Porém, deve modificar a sua própria prática, muitas vezes
fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está
inserida.
INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A consolidação da educação básica e superior como componente
da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo
não somente do governo mas de toda a sociedade brasileira.
Portanto, além de garantir as condições de acesso e
permanência de crianças, jovens e adultos nesses componentes
educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de
educação básica e superior de qualidade, comprometido com as
múltiplas necessidades sociais e culturais da população.
Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se
não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o
sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que
todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito
bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da
cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o
exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um
sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias
para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos
de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e
socialmente.
Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base
no entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre
as ciências (1987), Introdução a uma ciência pós-moderna (1989) e
Pela mão de Alice (1997). Nas reflexões que desenvolvo neste artigo,
104 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
tomarei a inovação e o projeto político-pedagógico como ação
regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou edificante.
A INOVAÇÃO REGULATÓRIA E
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A inovação regulatória ou técnica tem suas bases
epistemológicas assentadas no caráter regulador e normativo da
ciência conservadora, caracterizada, de um lado, pela observação
descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificação dos
fenômenos atrelados a um processo de mudança fragmentado, limitado
e autoritário; e de outro, pelo não-desenvolvimento de uma articulação
potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Este
tipo de inovação “(...) é uma rearticulação do sistema que se apropria
das energias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a
numa energia regulatória” (Leite et al., 1997, p. 10).
A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e,
portanto, não é afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios,
em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as
definições alternativas (Santos, 1989) em que se pressupõem definidos
os fins e a inovação incide sobre os meios.
Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do
todo pela mudança das partes. A reforma educacional, preconizada
pela LDB, Lei nº 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitações
teóricas a uma participação formal, legitimadora de um controle
burocrático cada vez maior sobre as instituições educativas, os
professores, os servidores técnico-administrativos e alunos. Dessa
forma, as políticas públicas constrangem e orientam algumas condições
de inovação.
Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as
inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são
chamados a aceitar essas inovações e não se envolvem na sua própria
construção” (1992, p. 28).
Os processos inovadores continuam a orientar-se por
preocupações de padronização, de uniformidade, de controle
burocrático, de planejamento centralizado. Se a inovação é instituída,
há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes,
pelos quadros de referência reguladores.
A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza
empíricoracional ou político-administrativa, onde a lógica e a
racionalidade de uma inovação justificariam sua difusão e aceitação no
sistema (Huberman, 1973; Canário, 1987). Para que isso ocorra, o
agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou
dirigentes da instituição ou do sistema, lança as ideias e trabalha para
sua aceitação e implementação.
Isso significa que os resultados da inovação são transformados
em normas e prescrições e, consequentemente, sua aplicação é
também técnica. Claro que é esta uma das maneiras de proceder;
entretanto, se for a única, fortalecerá mais ainda a racionalidade
científica que continua respondendo às questões de nosso tempo, de
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa
lógica.
Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no
sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem
associada a mudança, reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido
a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente.
Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de
inovação, percebemos, então, que toda inovação se articula em torno
da novidade, reforma, racionalidade científica, aplicação técnica do
conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização e
padronização do processo investigativo. De forma geral, as ideias de
eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o processo
inovador.
Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema,
para produzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este
processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional,
desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo
as relações de força entre o institucional e o contexto social mais
amplo.
A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para
provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa
mudança não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo
sistema, modificado.
A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da
dimensão cognitivo-instrumental da ciência e da técnica. Com essa
compreensão de inovação, temos construído projetos, sem muita
consciência das consequências para o sistema educativo.
A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à
introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto
políticopedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, pode
servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de
projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das
dimensões política e sociocultural.
A inovação regulatória significa assumir o projeto político-
pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto:
um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o
processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um
projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto.
Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da
aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o
processo não está articulado integralmente com o produto.
A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade
de interesses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação
da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma
concepção de homem, de sociedade, de educação e de instituição
educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes,
formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível
nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem
ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos
105 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados,
reconhecidos e credenciados.
Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto
político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização,
pela uniformidade e pelo controle burocrático. O projeto político-
pedagógico visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do
conhecimento.
Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo.
Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como um
documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos,
orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa
ou de um curso.
Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico
como inovação regulatória e técnica implica analisar os principais
pressupostos que embasam sua concepção. Assim, a construção do
projeto no âmbito da inovação regulatória anda a par com “a
reconstituição do campo do poder dentro das escolas, entendido este
como espaço de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder
sobre a nova especialização de funções e a interpretação reguladora
dos instrumentos de diagnóstico e avaliação” (Gomes, 1996, p. 98).
Significa dizer que as inovações regulatórias, ao criarem indicadores de
desempenho das escolas e instituições de ensino superior, acabam por
transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e
para a avaliação de resultados.
Para Veiga (2001, p. 47), “o projeto é concebido como um
instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de
mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias que
emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.
O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de
ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela
proposta de reforma da educação superior, propiciou o deslocamento
da reflexão, que é política em sua gênese e em sua essência, para uma
discussão técnica e estéril em sua origem e dotada de
pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão
de decisão política, passou a ser considerada uma opção sem
problemas.
Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no
serviço ao cliente, em que se funda a concepção tanto do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a
estabilidade por meio dos planos de ação de curto prazo.
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória
ou técnica, está voltado para a burocratização da instituição educativa,
transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de
mecanismos de regulação convergentes e dominadores.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por
meio de uma crescente racionalização do processo de trabalho
pedagógico, com ênfase em aspectos como produtividade,
competência e controle burocrático. O Plano de Desenvolvimento
Professor Pedagogo
Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério da
Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e
recredenciamento da instituição de ensino superior. Para garantia do
padrão de qualidade como condição de realização de ensino, a
legislação associou processos de avaliação aos de reconhecimento e
credenciamento.
O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes
inovadores das estratégias reformistas da educação são, portanto,
ferramentas ligadas à justificação do desenvolvimento institucional
orientada por princípios da racionalidade técnica, que acabam servindo
à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes formas. Este é
o desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e superior
no interior das políticas governamentais voltadas para a inovação
regulatória e técnica para buscar novas trilhas.
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO INOVAÇÃO
EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE
É importante que explicite meu entendimento de inovação
emancipatória ou edificante para que se possa compreender as bases
em Inovações e projeto político-pedagógico... que se assenta o projeto
político-pedagógico. Parto do princípio de que a inovação
emancipatória ou edificante não pode ser confundida com evolução,
reforma, invenção ou mudança. Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura
do status quo com o institucional” (Lucarelli et al., 1994, p.10),
significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir
objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa.
Considerando a inovação uma produção humana, parto da ideia
de que suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter
emancipador e argumentativo da ciência emergente. A inovação
procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os
diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social,
porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicotomias
entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto,
conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da
fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem e
da sociedade.
Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem
sempre “(...) lugar numa situação concreta em que quem aplica está
existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto da
aplicação” (Santos, 1989, p. 158). Não há separação entre fins e meios,
uma vez que a ação incide sobre ambos pois “(...) os fins só se
concretizam na medida em que discutem os meios adequados à
situação concreta” (idem, ibid.).
É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o
processo inovador e, consequentemente, o processo de construção,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico. Os processos
inovadores lutam contra as formas instituídas e os mecanismos de
poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as
definições emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela
106 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentação,
a comunicação e a solidariedade.
Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é,
antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a
investigaçãoação que exige novas formas de organização, a
combinação e utilização de várias técnicas investigativas. É certo que
as inovações se desenvolvem na prática cotidiana, ou seja, realizam-se
no processo de construção/implementação dos projetos pedagógicos.
Dessa forma, os resultados da inovação ultrapassam as questões
técnicas sem prescindir delas e opõem-se às orientações da
racionalidade da ciência conservadora (Santos, 1987).
Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe
uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as
instituições para a indagação e para a emancipação.
Consequentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de
princípios ou de boas intenções...
A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social
e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos
sob a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade
interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo.
Este ponto é de vital importância para se avançar na construção
de um projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a
rotina, a racionalidade técnica, que considera a prática um campo de
aplicação empirista, centrada nos meios.
Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por
meio do projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação
emancipatória e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos,
professores, servidores técnico-administrativos unirem-se e separarem-
se de acordo com as necessidades do processo.
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação
emancipatória, enfatiza mais o processo de construção. É a
configuração da singularidade e da particularidade da instituição
educativa. Bicudo afirma que a importância do projeto reside “no seu
poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou
enfraqueçam a unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto
político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o
produto porque o resultado final não é só um processo consolidado de
inovação metodológica no interior de um projeto político-pedagógico
construído, desenvolvido e avaliado coletivamente, mas é um produto
inovador que provocará também rupturas epistemológicas.
Não podemos separar processo de produto.
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para
integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções
alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-
administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os
protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte
das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma
coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza
seus efeitos.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos
conceituais do projeto político-pedagógico:
a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente
determinadas e referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume
uma identidade que se expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes
que intervêm no ato educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um
conjunto de condições, sem as quais ele poderá estar con-
denado a tornar-se apenas mais um “formulário administra-
tivo”;
e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto per-
seguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato
educativo, em sua globalidade.
O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando
as formas instituídas” (Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas
características fundamentais:
a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-
cola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da
realidade educacional, mas não se deixa levar por esta,
procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de
novas possibilidades e novos compromissos. É um movi-
mento constante para orientar a reflexão e ação da escola.
b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedência social, ne-
cessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002);
projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao compro-
meter-se com os desafios do tratamento das desigualdades
educacionais e do êxito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,
executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um
clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a
negociação e o direito das pessoas de intervirem na toma-
da de decisões que afetam a vida da instituição educativa e
de comprometerem-se com a ação.
O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e
valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da
gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a
construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática
nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente;
ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico
inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na
exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-
social dos sujeitos.
107 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto polí-
tico-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico
e está voltada para o delineamento da identidade instituci-
onal.
A identidade representa a substância de uma nova organização
do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura
a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica.
Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade
do processo pedagógico.
e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está
estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os
envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de
ações.
f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa
claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a
especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as
questões mais amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa
com o contexto social.
Construir o projeto político-pedagógico para a instituição
educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou
edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho
pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que
implica o repensar da estrutura de poder.
A instituição educativa não é apenas uma instituição que
reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma
instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A
inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela
procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma
divisão própria da organização do trabalho fragmentado.
INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.
Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a
autonomia da escola e esta? “nunca é empreendida a partir do
isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercâmbio e da
cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento”
(Carbonell, 2002, p. 21).
CONCEPÇÕES DE INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE
E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
É preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado
como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o
isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a
visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e
compreender as questões postas pela prática pedagógica.
A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da
inovação emancipatória é um processo de vivência democrática à
medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar e
Professor Pedagogo
acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu
acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a
instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e
erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe
coordenadora, mas do todo que será responsável por recuperar o
caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido
de atender os interesses da maioria da população.
Para modificar sua própria realidade cultural, a instituição
educativa deverá apostar em novos valores. Em vez da padronização,
propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia;
em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em
vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em
vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o
instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para
todos.
É fundamental que se entenda, de maneira tão clara quanto
possível, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto político-
pedagógico, fundado na concepção de inovação emancipatória ou
edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o
trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por
outro, sua concretização exige rupturas com a atual organização do
trabalho e o funcionamento das instituições educativas.
As noções de inovação e projeto político-pedagógico assumidas
diferem da concepção conservadora e regulatória como rearranjo de
situações externas à situação inovada. Cabe ao pedagogo, o papel
fundamental no sentido de clarear e Inovações e projeto político-
pedagógico... desvelar as concepções que respaldam as lógicas de
inovação e do projeto político-pedagógico.
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PPP
1. APRESENTAÇÃO
1.1. Identificação: Nome da Instituição, endereço, contatos,
fundação, mantenedora etc.
1.2. Breve histórico: para que o professor, aluno ou cooperado
que estão ingressando conheçam o contexto do nascimento e
desenvolvimento de sua cooperativa educacional.
1.3. Projeto Político-Pedagógico:
1.3.1. O que é? Sua necessidade: exigência da LDB ...
1.3.2. Justificativa e Objetivo
1.3.3. Como foi construído - Processo
1.3.4. Como está constituído - suas partes e a integração entre
elas.
2. MARCO REFERENCIAL
- o desejo, o sonho, a intencionalidade
108 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
2.1. MARCO REFERENCIAL GERAL
2.1.1. Visão de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto
ideais a serem buscados)
2.1.2. Grandes princípios e valores humanos
2.1.3. Princípios do cooperativismo
2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao cooperativismo
educacional: Freinet e Paulo Freire
2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECÍFICO DA EDUCAÇÃO
2.2.1. O que se entende por Educação (subsídios na LDB,
PCNs...)
2.2.2. Como se define a Escola no processo
Educacional? Para que a Escola forma?
2.2.3. Qual o papel dos pais e da sociedade na
educação?
2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem adotada pela
Escola?
3. DIAGNÓSTICO
- a realidade
3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educação na
atualidade.
3.2. Um quadro da realidade mais próxima da escola: o
município e o bairro.
3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe
pedagógica, funcionários, cooperados, organograma, conselhos,
tradições etc.
3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para
possibilidades e limites na fase de programação)
4. PROGRAMAÇÃO
- as possibilidades
4.1. Calendário (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para
os eventos
4.2. Organização curricular e ementas das disciplinas, com
bibliografia básica e complementar (livro texto, se for o caso) - com
destaque para a integração e organicidade na perspectiva da
interdisciplinaridade.
4.3. Divisão dos núcleos dentro da escola (por ex: Educação
Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Médio) - características e identidade
de cada núcleo.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
4.4. Projetos Pedagógicos (atividades extra-curriculares e de
integração interdisciplinar)
4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais.
4.6. Disciplina (regras de convivência) - geralmente estão em
regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o
PPP, pois este é a Constituição da Escola (sugestão: que o regimento
disciplinar seja revisto tão logo seja concluída a elaboração do PPP).
4.7. Sistema de Avaliação do Rendimento dos alunos e controle
de frequência (não é demais lembrar que deve haver coerência entre
este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)
5. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
5.1. Como será feito o acompanhamento da execução do PPP?
5.2. Como será a Avaliação da execução do PPP, nas suas
etapas e no final do período letivo?
A DIDÁTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE
ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA:
O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO
AMBIENTE DE TRABALHO.
Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministério da
Educação, a educação no Brasil está dividida nos seguintes níveis:
Educação Básica e Educação Superior.
A Educação Básica está organizada em Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Superior está
organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduação;
programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização,
aperfeiçoamento e atualização, no nível de pós-graduação; cursos
sequenciais de diferentes campos e níveis e cursos e programas de
extensão.
A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação
Básica, não é obrigatória e destina-se às crianças com menos de sete
anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educação
Infantil, as creches atendem às crianças de até três anos de idade e as
pré-escolas, às crianças de quatro a seis anos. A avaliação da
Educação Infantil é feita pelo acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental é obrigatório para todas as crianças na
faixa etária de 7 a 14 anos. Possui a duração de oito séries e uma
jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribuídas por
um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais.
109 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola, com
ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de
organização.
O Ensino Fundamental é gratuito nos estabelecimentos públicos,
inclusive para quem não teve acesso a ele na idade própria. Na
estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educação
Fundamental responde por esse nível de ensino.
As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso à
base comum nacional e à parte diversificada do currículo, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem
estar articuladas e juntas devem estabelecer a relação entre a
educação fundamental, a vida cidadã (Parâmetros Curriculares) e as
áreas de conhecimento.1) a vida cidadã articula vários aspectos, como:
a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o
trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as áreas
de conhecimento são assim apresentadas: Língua Portuguesa, Língua
Materna, para populações indígenas e migrantes, Matemática,
Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística,
Educação Física, Educação Religiosa, de matrícula não obrigatória ao
aluno.
De acordo com a definição de cada escola, o currículo pode ser
ordenado em séries anuais de disciplinas, áreas de estudo ou
atividades. Também pode ser adotada uma organização em períodos
semestrais e em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a
ordenação e a sequência dos estudos.
A oferta de estudos de recuperação é obrigatória e deve ser feita,
preferencialmente, de forma paralela ao período letivo regular, ao invés
de ser oferecida entre os períodos. Esta mudança de orientação,
estabelecida pela nova LDB, estimula que as correções de curso sejam
feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades
sejam superadas sem afetar a progressão do aluno em relação ao
conteúdo.
O Ensino Médio possui a duração de três séries e uma jornada
escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribuídas por um
mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais.
O Ensino Médio ainda não é obrigatório como o Ensino
Fundamental. Por enquanto, a Constituição determina como dever do
Estado a progressiva extensão de sua obrigatoriedade.
O Ensino Técnico corresponde a um dos níveis de Educação
Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino
Médio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educação
Média e Tecnológica responde pelo nível médio de ensino acadêmico e
pelo nível técnico de Educação Profissional.
A reforma do Ensino Médio, promovida pelo MEC, alterou
significativamente as diretrizes curriculares desse nível de ensino, à
Professor Pedagogo
medida que reforçou a vinculação da educação com o mundo do
trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício
da cidadania e propiciando a preparação básica para o trabalho.
Além disso, os princípios pedagógicos da identidade, diversidade
e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização passaram a
ser adotados como estruturadores para os novos currículos.
O currículo pleno é elaborado a partir de matérias fixadas a nível
nacional, por uma base comum, e a nível regional, por uma parte
diversificada, conforme a necessidade de atender às peculiaridades
locais, aos planos das escolas e às diferenças individuais dos alunos.
A base comum nacional dos currículos do Ensino Médio está
organizada em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedagógica as
proporções de cada uma das três área no conjunto do currículo, os
conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como
referência as competências descritas, os conteúdos e competências a
serem incluídos na parte diversificada, os quais poderão ser
selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de
acordo com critérios que satisfaçam as necessidades da clientela e da
região.
As propostas pedagógicas das escolas deverão ainda assegurar
o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educação Física
e Arte, como componentes curriculares obrigatórios; 2) Conhecimentos
de filosofia e sociologia, necessários ao exercício da cidadania.
O currículo escolar, como conjunto de conhecimentos e
experiências de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por
vários níveis ou instâncias de elaboração.
Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da política
educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientações e indicações dos
conteúdos de ensino; os saberes são selecionados, organizados,
sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros
didáticos.
Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as
universidades, os autores de livros didáticos, as editoras etc.
Resultante de todas essas discussões e decisões negociadas, o
currículo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu
várias reelaborações servirá como grande parâmetro para organizar a
ação no ambiente da escola, mas não será exatamente replicado,
repassado, ou distribuído para os alunos. Isso porque a escola não
executa simplesmente decisões curriculares tomadas fora dela;
também elabora seu currículo, que é mais do que o recorte de cultura
organizado pare ser distribuído na escola.
A ADEQUAÇÃO DO CURRÍCULO À REALIDADE ESCOLAR
O currículo real, aquele que se desenvolve na escola, toma
forma e corpo na prática pedagógica. O currículo formal é transformado
110 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
e reorganizado para adequar-se à realidade da escola, articulando as
opções dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das
disciplinas no quadro curricular. à divisão do tempo diário em aulas, aos
materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e
acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no
cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa
reorganização dos saberes a serem ensinados é também fruto de
negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e
viabilizam a proposta pedagógica nas condições reais da escola.
NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEÚDOS SOBRE O
MUNDO MATERIAL E SOCIAL
Em cada escola essas condições estão presentes e interferem
na realização do currículo, impondo cortes, simplificações e ritmo de
desenvolvimento aos conteúdos e, ao mesmo tempo, introduzindo
aprendizagens implícitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a
realização das intenções educativas declaradas pelos educadores.
Essa parcela implícita, ou currículo oculto, vem sendo insistentemente
apontada nos estudos críticos do currículo como de enorme importância
na formação dos educandos, o que torna indispensável compreendê-la,
explicitá-la, buscando tornar a prática mais coerente com as intenções
educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50),
acreditamos que na escola aprende se mais do que conteúdos sobre o
mundo material e social: “adquirem-se também consciência,
disposições e sensibilidade que comandam relações e comportamentos
sociais do sujeito e estruturam sua personalidade”.
NÃO É SIMPLES SELECIONAR SABERES
RELEVANTES E PREPARAR CITAÇÕES
O currículo, então, determina e orienta o trabalho escolar e é
determinado por ele.
A escola participa de sua elaboração ao selecionar e organizar
os saberes com vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos. Esta
não é uma tarefa meramente técnica, pois é preciso tomar decisões
que envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos,
divergências.
Não é simples selecionar saberes relevantes e preparar citações
para sua apropriação; isso implica escolher conteúdos que tragam para
dentro da escola o conhecimento mais avançado, para que os jovens
possam se tornar “ contemporâneos de seu tempo”, como nos alerta
Gramsci; implica também selecionar conteúdos cuja abrangência
explicativa contribua para a compreensão da sociedade e da cultura em
que se vive e da realidade mais ampla.
FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA
Para tanto, é preciso não omitir problemas e contrastes sociais,
para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre
alternativas de transformação social. Citando Santos e Moreira (1995,
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
p.63). essa seleção deve “ fortalecer o poder e a autonomia de grupos
submetidos a qualquer forma de exploração opressão e discriminação.
Um currículo antimarginalização não apenas contém tópicos ou lições
sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu
conteúdo e sua forma, essas questões”.
REFLEXÃO SOBRE A SELEÇÃO E SEUS DESDOBRAMENTOS
A escolha de conteúdos exige, portanto, indagar se os saberes
selecionados não escondem conflitos e problemas sociais, se permitem
fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores
sociais, começando pelos dos próprios alunos. Essa escolha, na
verdade, não se reduz ao planejamento do início de ano, mas constitui
uma contínua reflexão sobre a seleção e seus desdobramentos, ao
longo de todo o ano letivo.
PEDEM FORMAS ESPECÍFICAS DE
ORGANIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO
Elaborar o currículo é ainda, preparar sua divulgação
organizando os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na
situação escolar; é planejar situações de ensino e aprendizagem,
cuidando da articulação entre conteúdo e forma, com vistas à
apropriação do conhecimento pelos alunos. É preciso, pois, ter toda a
atenção para não correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou
uma metodologia genérica de ensino, como se fosse possível ter uma
fórmula para resolver toda a complexidade da aprendizagem escolar. O
modelo de ensino baseado apenas na transmissão coletiva consegue
dosar o conhecimento em porções que cabem no tempo descontínuo
de aulas - são explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos
livros didáticos, que organizam os conteúdos em lições e exercícios de
fixação mas tal modelo não parece favorecer a aprendizagem real dos
alunos. Para que sejam apropriados, conteúdos específicos pedem
formas específicas de organização e apresentação, ou seja, de ensino;
e pessoas diferentes respondem de modos diferentes diante de
situações de aprendizagem.
LIMITES DA ORGANIZAÇÃO
Assim, dentro dos limites da organização escolar, é preciso
buscar maneiras de ensinar compatíveis com a metodologia específica
das diferentes áreas do currículo e que respeitem as características do
processo humano de conhecimento e de aprendizagem.
TRANSFORMAÇÃO EM FERRAMENTA DE
COMPREENSÃO DO REAL
A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer
a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade
especial desse processo humano que não começa na escola e se
prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua
modalidade escolar, implica um movimento de relações recíprocas
111 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A
escolarização deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves
conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo, permitindo
também que tomem consciência das operações mobilizadas durante a
aprendizagem, para que prossigam com autonomia nesse processo de
conhecimento. Assim, diante do recorte organizado de saberes que
constituem o currículo, não se pode pensar em simplesmente entregar
informações prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. É na
relação dos estudantes com o conhecimento produzido que este será
transformado em ferramenta de compreensão do real, em parte
indissociável do conhecimento-processo, ou seja, da ação humana do
buscar significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se
constituindo como sujeito.
O CONHECIMENTO-PRODUTO NÃO SURGE COMO ALGO DADO
Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e
produto é detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute
concepções de conhecimento e o processo complexo de sua produção,
em que intervêm a determinação histórica imediata, mas também a
concepção de mundo que perpassa as ações humanas, e relações
sociais específicas; o conhecimento-produto não surge como algo
dado, acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto,
as marcas do processo inacabado, provisória e histórico de sua
construção.
SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E
COM LINGUAGENS E SABERES
O conhecimento é então compreendido como construção social,
segundo os principais autores da Sociologia do Currículo. Santos e
Moreira (1995, p.51) comentam que ele é “produto de concordância e
consentimento de indivíduos que vivem determinadas relações sociais
(por exemplo, de classe, raça e gênero) em determinados momentos”.
Essa construção, portanto, ocorre pela interação social e depende do
contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem
entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relação sua
cultura e seus significados.
AS MUDANÇAS CULTURAIS CHEGAM ÀS ESCOLAS
ATRAVÉS DOS CURRÍCULOS
Processo e produto do conhecimento estão presentes na
construção do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que
selecionar conteúdos não é apenas fazer uma lista de conhecimentos
que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currículo
emerge das condições reais em que se dá o trabalho com o
conhecimento. É nesse sentido que entendemos a afirmação de
Gimeno Sacristán (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarização e
cultura: “As mudanças culturais chegam às escolas através dos
currículos, mas apenas na medida em que se plasmam em práticas
concretas”.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ARTICULAÇÃO
Articular o ensino e a aprendizagem implica articular conteúdo e
forma, tornando cada vez mais o ensino favorável à ocorrência da
aprendizagem. Isso exige riqueza de situações, experiências e
recursos, para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de
conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados,
utilizando-os na compreensão orgânica dos fenômenos, no
entendimento da prática social.
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A organização curricular da escola básica de uma maneira geral
vem sendo alvo de numerosas críticas, tanto de educadores de renome
nacional, como da parte de educadores com atuação internacional.
Nóvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola
desenvolvidas”numa pedagogia centrada essencialmente na sala de
aula (com) horários escolares rigidamente estabelecidos que põem em
prática um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em
disciplinas escolares que são as referências estruturantes do ensino e
do trabalho pedagógico” (p. 22),contribuem de forma acentuada para
aumentar as dificuldades de aprendizagens das crianças.
Para o autor e demais críticos da organização curricular que tem
como base o regime seriado, é necessária uma reorganização que
permita uma melhor administração do tempo da escola; é necessário
trabalhar com novas formas de organização curricular, bem como
redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os
conteúdos, a fim de que a escola básica possa melhorar seu
desempenho.
No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo,
1999, 2000; Arroyo, 1999) têm trazido críticas à organização curricular
vigente nas escolas de ensino fundamental.
As críticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime
seriado, os tempos e os espaços da escola, do professor(a) e do
aluno(a) ficam subordinados, principalmente, aos conteúdos
programáticos a serem”ensinados” e “aprendidos”; que ao serem
colocados como elemento central do regime seriado, conteúdos
passaram a constituir o eixo da organização dos graus, das séries, das
disciplinas, das grades curriculares, das avaliações, das recuperações,
das aprovações e das reprovações; que como eixo da organização
curricular, os conteúdos institucionalizaram o caráter precedente e
acumulativo de sua transmissão e apreensão, fazendo com que a
criança tenha dificuldades na aprendizagem, o que geralmente
concorre para a reprovação e/ou evasão escolar, principalmente das
crianças que em virtude de sua condição socioeconômica não
conseguem ter outros meios suficientemente significativos para
aprender.
As dificuldades de aprendizagem dessas crianças, ainda
segundo os autores mencionados,são consequências de um ensino em
aulas estanques, com ênfase nos rituais de transmissão, de avaliação,
de reprovação, de repetência, etc., que instaurou a predefinição do
112 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
tempo: “um tempo”para cada aula, para cada “prova”, para a aquisição
da escrita, do cálculo, para cumprimento do”programa”. Por
conseguinte, na ótica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999,
2000), a organização curricular tendo por base o regime seriado vem
contribuindo significativamente para alógica assumida pela escola
brasileira de ensino fundamental – o pensar separadamente, que não
permite aos alunos(as) a visão integrada dos saberes.
Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo
fracasso escolar de um acentuado número de alunos(as) que não
conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com êxito, na
tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que
foi adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da República
(1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupação
com a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num
compromisso coletivo, os autores apontam para a construção de
práticas educativas que possibilitem uma reestruturação que permita
“redimensionar a lógica excludente da organização curricular seriada”
(Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criação de mecanismos de
inclusão e de permanência com sucesso das crianças das classes
social e economicamente menos favorecidas.Já existem propostas
educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municípios,
que apontam para formas diversificadas de organização da escola
básica.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AÇÃO DO
PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA
Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formação de
professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e
instituições de ensino.
A base do trabalho do pedagogo deve ser a docência.
Neste sentido sua formação envolve a tríplice dimensão:
docência pesquisa e gestão educacional.
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio
para facilitar e viabilizar a democratização do ensino, o seu conceito
necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferência,
pelo pedagogo.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à
atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola
um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em
colunas, onde o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos
específicos’ “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do
plano do ano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a
sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser
concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social
docente, como um processo de reflexão.
Professor Pedagogo
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), “a palavra reflexão vem do
verbo latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar,
ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de
retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa
busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar
atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar’.
Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim
algo articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24),
para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher
três requisitos básicos, ou seja, ser:
• “radical” - o que significa buscar a raiz do problema;
• “rigorosa” - na medida em que faz uso do método científico;
• “de conjunto” - pois exige visão da totalidade na qual o fe-
nômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o
processo de pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os
problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.
Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e
abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma
atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do
trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes
não o são.
É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois
conceitos, bem como a íntima relação entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho
pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo
todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre
os próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um
momento de documentação do processo educacional escolar como um
todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s)
docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área
e/ou disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a
competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que
transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no
planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de
ensino.
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais
limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom
plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele
depende da competência-compromisso do docente.
113 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se
interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social
docente.
Como Formalizar o Plano de Ensino?
É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves
colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado
ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os
“objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação”.
A escola, através do pedagogo, pode e deve encontrar outras
formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus
desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um
processo de repensar todo o ensino, buscando um significado
transformador para os elementos curriculares básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e apren-
der?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensi-
nar e aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no
formulário x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um
mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos
instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas
escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no
exercício do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação
pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a
aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.
E é aí que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os
docentes discutam a questão da “forma” e do “Conteúdo” no processo
de planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando
alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e
prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores.
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do
trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de
preparação da aula em si.
Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se
tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa
etária, modalidade ou grau de ensino.
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica
do professor, e dos seus compromissos com a democratização do
ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter
claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo,
como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou
cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto
da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva,
constrói o processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada
aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do “senso
comum” à “consciência filosófica”.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento
curricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e
critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando
direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de
seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes
de tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar nos
alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a
superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira.
Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático
é um dos meios de comunicação no processo de ensinar e aprender.
Como tal, ele faz parte do método e da metodologia de trabalho do
professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que está
sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados
objetivos educacionais (pontos de chegada).
O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais
do professor no processo de educação escolar, tanto na Pré-escola,
como no 1 °, 2° ou 3°- Grau’. Isto significa que a capacidade do
professor deve ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer
ao livro didático. Um livro de categoria média, nas mãos de um bom
professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a
capacidade do docente está além do livro e de seus limites. Já um bom
livro nas mãos de um profissional pouco capacitado acaba muitas
vezes reduzindo-se à função de um “pseudodocente”. Em outras
palavras, o livro didático acaba sendo considerado o “professor”, o que
não deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional
escolar de transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos
de ensino e aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e
seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros meios de
comunicação, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais
escolares.
A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO
Os três tipos de plano (de currículo, de ensino e escolar) se
complementam, se interpenetram e compõem o corpo do plano de
currículo da escola. Entretanto, na prática das escolas, devido à quase
total falta de condições de trabalho docente, a elaboração dos planos
escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada,
longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o
processo ensino-aprendizagem.
É preocupante a situação dos professores; eles têm de entregar
planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, não
114 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
possuem condições para o preparo das aulas, o que é o mais
fundamental.
Vale retomar, contudo, a questão colocada e tentar respondê-la.
Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de
partida, dentre outros, é ‘o de recuperação do plano de ensino, no
sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no
processo ensino-aprendizagem.
Na atual conjuntura problemática em que se encontra a escola, o
pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas,
garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no
processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom
mediador entre os alunos (com suas características e necessidades) e
os conteúdos do ensino.
Três aspectos necessitam ser considerados quando se fala em
transformação da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
• Transformações nas condições objetivas de trabalho do
professor na escola, garantindo espaços nos quais os docentes
possam-se reunir e discutir o próprio trabalho, problematizando-o, como
um meio para o seu próprio aperfeiçoamento. É praticamente
impossível falar em processo de planejamento para docentes que
permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isto é uma conquista
que a categoria dos profissionais da Educação deve conseguir do
Estado, garantindo, é claro, que as “horas-atividades” sejam cumpridas
na escola, nas quais as reuniões, discussões e ações de capacitação
deverão ocorrer, numa articulação interessante com a prática social
pedagógica cotidiana dos docentes.
• Transformações sérias nos cursos que formam educadores -
Magistério, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma
formação profissional competente e crítica, na qual conhecimentos,
atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e
coerente, visando formar um educador comprometido com a
democratização da escola e da sociedade brasileira.
• A categoria dos profissionais da Educação deve conquistar e
propor uma política para a formação dos educadores em serviço, de
acordo com as necessidades da prática docente, como um processo
efetivo de permanente aperfeiçoamento profissional.
Concomitantemente ao processo de conquista de
transformações nas condições de trabalho, formação do educador e
capacitação do educador em serviço, alguns pontos podem ser
sugeridos para o aperfeiçoamento do trabalho por meio de planos de
ensino.
Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o
professor tenha clareza (crítica): da função da educação escolar na
sociedade brasileira; da função político-pedagógica dos educadores
escolares (diretor, professores, funcionários, conselho de escola. .); dos
objetivos gerais da educação escolar (em termos de país, estado,
município, escola, áreas de estudo e disciplinas), efetivamente
comprometida com a formação da cidadania do homem brasileiro; do
valor dos conteúdos como meios para a formação do cidadão
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
consciente, competente e crítico; das articulações entre conteúdos,
métodos, técnicas e meios de comunicação; e da avaliação no ensino-
aprendizagem.
Em suma, a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino
depende da visão de mundo que temos e do mundo que queremos, da
sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que
temos e daquela que queremos.
Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho
com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom
trabalho pedagógico, é preciso que o grupo de educadores da escola
sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-
sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem
utilizados para efetivar esta transformação.
Vale insistir que o trabalho de planejamento e,
consequentemente, a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar,
acompanhar e avaliar planos de ensino são ações e reflexões que
devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e não apenas por
alguns deles.
Um segundo aspecto refere-se à necessidade de o grupo de
educadores ter uma clara percepção dos problemas básicos da sua
escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas.
Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em
vista a sua superação.
Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a
atitude-habilidade-conhecimento de perceber as “pontas dos
problemas” (manifestações) e, a partir delas, buscar as suas causas
(raízes). O processo de buscar as raízes dos problemas representa o
esforço para caracterizá-los, identificando todos os aspectos que
compõem a situação-problema que deve ser superada.
A caracterização do problema é fundamental para a tomada de
decisão sobre qual a melhor maneira de superá-lo. E a teoria é um
recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva,
funciona como uma espécie de “lupa”, através da qual a realidade é
analisada e a própria teoria, questionada.
Portanto, diante de manifestações de problemas escolares como
evasão, retenção, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos
outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em
vista a sua superação.
O conhecimento e a análise crítica do contexto no qual os
problemas se manifestam são muito importantes para identificar suas
causas, que poderão ser encontradas no interior da própria escola, na
estrutura da sociedade e na interação entre a escola e o contexto social
global.
É bastante comum os educadores escolares apresentarem
propostas para superar uma situação-problema, pautados apenas em
sua manifestação, sem a devida clareza de quais são as suas origens.
Este engano termina por frustrá-los, pois eles selecionaram e aplicaram
115 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
o “remédio” sem o diagnóstico correto da doença, causando, assim,
profundos e irreversíveis danos ao “doente” - no caso, o aluno.
O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos
em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço
da prática pedagógica do educador, que, para não ter os problemas
citados, necessita da intervenção do pedagogo da escola.
Concordamos com Libâneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o
curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto é, um
profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para
atender demandas socio-educativas de tipo formal e não formal e
informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de
vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças
profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental- não
apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas,
como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino,
no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais,
nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de
educação, na requalificação profissional, etc. Essa caracterização do
pedagogo stricto sensu faz-se necessária, tendo em vista distinguí-lo do
profissional docente, já que todos os professores poderiam considerar-
se pedagogos lato sensu.
O pedagogo deve exercer um trabalho específico de atuação
pedagógica em um amplo leque de práticas educativas, considerando-
se entretanto que sua formação na graduação deve privilegiar a
competência pedagógica, a formação do educador voltada para o
contexto específico da instituição escolar, entendida esta como um
centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente
intercâmbio com outras agências educativas não-escolares como as
formas de intervenção educativa urbana, os meio de comunicação, os
movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer, os centros de
difusão de informação de variada natureza, de modo a assumir sua
função reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada
naqueles vários espaços sociais.
A escola, assim considerada, constitui-se num “espaço de
síntese”, de aglutinação e integração entre as diferentes agências
educativas e a as práticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje,
necessita ser um “locus”de construção e produção de cultura em
constante intercâmbio com o meio social envolvente, constituindo-se
em contexto de aprendizagem e de reflexão permanentes, exigindo
portanto um profissional educador dirigente com um novo perfil.
Faz-se necessário uma valorização da atividade pedagógica em
sentido mais amplo, na qual a docente está incluída, pois não é mais
possível desconhecer a “sociedade pedagógica” que está instituída no
mundo inteiro e como bem afirma Libâneo (1999,p.33) quem quer que
deseje continuar a ser chamado de “educador”, não pode ignorar a
importância hoje dos processos educativos extra-escolares,
especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo
inteiro a pedagogia.
Professor Pedagogo
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR.
A formação contínua é (Nóvoa 1991, Freire 1991 e Mello
1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino,
dentro do contexto educacional contemporâneo. Nova o bastante
para não dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente,
ainda em gestação. É uma tentativa de resgatar a figura do mes-
tre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada
em nossos dias. “Ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como edu-
cador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.
(FREIRE, 1991: 58).
Para o autor, formação permanente é uma conquista da matu-
ridade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a práti-
ca, docente e de vida, a formação continuada será exigência “sine
qua non” para que o homem se mantenha vivo, energizado, atu-
ante no seu espaço histórico, crescendo no saber e na responsabi-
lidade.
A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e
aperfeiçoamento. Quem não se atualiza fica para trás. A parceria,
a globalização, a informática, toda a tecnologia moderna é um
desafio a quem se formou há vinte ou trinta anos. A concepção
moderna de educador exige “uma sólida formação científica,
técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica
e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasilei-
ra” (Brzezinski, 1992:83).
O profissional consciente sabe que sua formação não termina
na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e
ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua
conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos, estudio-
sos e brilhantes, tiveram de aprender na prática, estudando, pes-
quisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem ao
profissional competente que hoje são.
A Universidade não é o que deveria ser: um centro de criação
do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitário
continua passivo, esperando o “ponto” do professor, memorizan-
do e repetindo na prova, que decide a sua aprovação. Vasconcel-
los (1995:19) confirma:
Formação deficitária; dificuldade em articular teoria e práti-
ca: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvincula-
da da prática e, por sua vez a abordagem que faz da prática é
superficial, imediatista não crítica.
A Universidade também não é nacional nem universal. Não
se comunica com a sociedade, não conhece o mundo empresarial
e do trabalho, não contribui nem aproveita contribuições de ou-
tros setores. Não é universal: desconhece ou não aproveita a
evolução e mudanças do mundo da ciência e da tecnologia. Está
isolada, repetindo um currículo defasado, inócuo, desinteressante
e fechado.
116 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
O professor, nela formado, deve ter bastante inteligência,
tempo e decisão para superar essas deficiências. Por si mesmo,
deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a
prática e tirar lições melhorar seu desempenho.
Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração
própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz
sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e
provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27).
O professor repete o mesmo currículo de seus antecessores e,
assim, a escola continua parada no tempo com alunos indiscipli-
nados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada
servem para a vida social, profissional e pessoal.
Que deve fazer o professor consciente e comprometido com
seu trabalho? Investir em sua formação, continuá-la para não
frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mes-
mo, melhorias salariais.
O dia cheio e estafante não reserva tempo para a leitura, o es-
tudo, a preparação de aula. Os cursos propostos, geralmente aos
sábados ou em horários impossíveis, não atraem o professor que,
ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a família e muitas
vezes com os cadernos e provas para corrigir.
Entretanto, “o profissional do futuro (e o futuro já começou)
terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar
tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao
homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador” (Seabra,
1994:78).
Diante desse quadro, não é utopia desejar uma escola de en-
sino fundamental e médio com equidade, que ofereça bom ensi-
no, que prepare para os desafios da modernidade?
O professor sai da universidade apenas com um diploma. Não
está preparado para ensinar, não domina o conteúdo, não conhece
metodologias eficazes, falta-lhe estímulo para enfrentar uma
classe agitada, indisciplinada, apática e passiva.
A oferta de vagas, pelo menos na rede pública estadual de
São Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas
escolas está chegando a tecnologia: TV, vídeo, computador. A
burocratização cede um pouco e confia à Diretoria Regional de
Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas
e podem aplicá-las conforme suas necessidades.
Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas
do professorado, a escola não avança, o nível de ensino continua
precário, a desmotivação de professores e alunos atinge o grau
máximo.
Não acreditamos que a solução esteja tão somente na justa
remuneração do professor. Ela tem que envolver outros setores e
de modo global e profundo. A escola está à margem da socieda-
de, não dispõe dos atrativos da mídia: esportes, brinquedos,
diversões. O professor, sem base sólida cultural e específica, não
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conheci-
mento. Ambos pararam no tempo.
Alonso desenha o perfil do novo profissional:
Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tare-
feiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser
visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em cons-
tante formação; Um profissional independente com autonomia
para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém
que está sempre em busca de novas respostas, novos encami-
nhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor
de tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmen-
te, alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado.
(1994:6).
Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade?
Através de uma formação continuada, que, além de reforçar ou
proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina,
o mantenha constantemente a par dos progressos, inovações e
exigências dos tempos modernos.
Esteves (1993:66) aponta algumas características da forma-
ção continuada:
Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou seja, em
que o trabalho e a reflexão em equipe se tornam necessários; uma
análise científica da prática, permitindo desenvolver, com uma
formação de nível elevado, um estatuto profissional; um profissi-
onalismo aberto, isto é, em que o ato de ensino é precedido de
uma pesquisa de informações e de um diálogo entre os parceiros
interessados.
Como e quando realizar a formação continuada? Nos fins de
semana? É impraticável e não se pode exigir de quem trabalha a
semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso
e lazer. Em serviço? Talvez. Isso implicaria em alteração da
rotina da escola: diminuição de dias letivos, dispensa de alunos e
outros acertos para obter a participação da maioria.
Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade política.
Não adianta construir e reformar prédios, dotá-los de todos os
recursos da tecnologia, se o seu líder, o professor está desmoti-
vado e despreparado para desencadear o processo. “Não há ensi-
no de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagó-
gica, sem uma adequada formação de professores”. (Nóvoa,
1992:9).
Os cursos de fim de semana não têm dado bons resultados.
Na escola, durante o serviço, não conseguem reunir a todos, pois
muitos trabalham em outros locais.
Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada
formação, a atualização é uma exigência da modernidade. Tabus
caem, métodos são questionados, conceitos são substituídos, o
mundo da ciência, do trabalho, da política, da empresa caminha
velozmente para mudanças de padrões e exigências. Se o diplo-
ma abre as portas do mercado de trabalho, não garante a perma-
117 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
nência nele. Os medíocres, serão preteridos pelos melhores clas-
sificados.
E o profissional da escola? Aqui a situação é diferente e pe-
culiar. Não há cobrança nem supervisão. O professor excelente
tem a mesma consideração, avaliação que o omisso e incapaz.
Não há estímulo para atualização e aprimoramento. Os salários
são baixos, a estrutura, precária, a aposentadoria, aterrorizante. A
própria comunidade não cobra bom desempenho do professor,
contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para
não ficarem sós em casa ou na rua.
Não há divulgação de experiências bem sucedidas entre os
professores; um não sabe o que o outro está “dando”, os métodos
e avaliação são pessoais e arbitrários. Para Esteves (1993:98), a
formação continuada exige profissionais “conhecedores da reali-
dade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar
meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias
de profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro...”.
O treinamento empresarial é geralmente realizado em servi-
ço. Cursos são ministrados ao final do expediente, a empresa
abre mão de seus funcionários, por acreditar que investir em sua
formação continuada é lucro e retorno garantidos. Algumas em-
presas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias,
capacitam os seus funcionários em um ambiente saudável que
permite, além da troca de experiências e interação, aperfeiçoar-se
em seu serviço.
O Estado é o maior empregador. Só que não dispõe (sic) de
verba para imitar as grandes empresas. Ou não tem vontade
política para isso. Entretanto, segundo Nóvoa (1992:27), “impor-
ta valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação
de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do
seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonista na implementação das políticas educativas”.
Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua
formação, atualização e satisfação pessoal e profissional, ou a
escola continuará sendo a mentira que é: de portas abertas, sim,
porém, um pseudo-ensino, sem características de equidade, ultra-
passado, a serviço da manutenção do status quo, que é o que
deseja a classe dominante.
Masetto (1994:96) aponta as características que deve possuir
a formação do professor:
Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está
acabado; exploração de “seu” saber provindo da experiência
através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área
específica e percepção do lugar desse conhecimento específico
num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhe-
cimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos
saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e res-
peito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio,
valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento
(informática); abertura para uma formação continuada.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Propostas de solução só a longo prazo. Se a escola não come-
çar a melhorar hoje, amanhã ela continuará a ser o que é. O hoje
significa o ensino fundamental. Se nossas crianças não forem
alfabetizadas adequadamente, não aprenderem a ler o livro e o
mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os métodos não
se tornarem ativos, se o conteúdo não se tornar significativo, de
nada adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros
níveis. A base é que está viciada e precária. Estamos alfabetizan-
do como há cinquenta anos: repetindo lições, copiando a cartilha,
falando uma linguagem incompreensível.
Enquanto isso a criança se agita ou fica quieta. Não fala, só
ouve: não pensa, só imita; não constrói, recebe pronto. Se não se
investir aqui, no começo, na base, tornando a escola um espaço
alegre de criação, descoberta, vivência e solidariedade, trabalho
conjunto em que o professor não é o mestre mas o coordenador e
organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e
estudo..., a escola continuará na UTI. Não morrerá, pois isso não
interessa ao poder mas continuará agonizante, amorfa, inútil,
reprodutora e servil à classe dominante.
É esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases
a escola e prepará-la para a modernidade. Por quê? Porque como
nos explicita NÓVOA (1991:29)
Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e cientí-
fico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas esco-
las. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capa-
cidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma
autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a
profissão professor e preparar um novo ciclo na história das
escolas e dos seus atores. (Nóvoa, 1991:29).
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO/CULTURA/ÉTICA E
CIDADANIA. ESCOLA, VIOLÊNCIA E CIDADANIA.
Educação e cidadania
Cidadania é componente essencial do desenvolvimento humano
sustentado e encontra na educação de qualidade, sobretudo construtiva
de conhecimento, sua instrumentação, maior. Já se consagrou o direito
ao desenvolvimento, sob o eco da definição do desenvolvimento como
oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importância da
educação de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito
histórico crítico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento.
Como o conhecimento é algo instrumental, é fundamental
conclamarmos os fins da educação, sobretudo a cidadania para
imprimir aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da
cidadania que o controla, pois orienta para evitar que de novo e
sempre, seja instrumento de dominação e exclusão. Será no futuro um
dos grandes desafios compatibilizar a dinâmica da competitividade
econômica com os direitos da cidadania.
118 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Determinarmos os fins da educação, como direito universal, é
essencial dentro do processo de evolução e exercício da cidadania, já
que as sociedades enfrentam profundos problemas de definição e
exercício da cidadania, já que as sociedades enfrentam profundos
problemas de definição de suas políticas de educação, num mundo em
constante transformação (mudanças tecnológicas e corrosão do papel
das instituições como família, igreja). Permanece o confronto entre o
moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulência e
miséria, privilegiados e excluídos.
O final do século XX é dominado pela informatização em alto grau
de integração, no sentido de uma sociedade planetária mas que pode
excluir os não informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo,
racismo, etc. que separam grupos, classes, regiões, países.
Entendemos a educação como processo amplo de formação, em
níveis inter-relacionados:
1 - Educação para a cidadania;
2 - Educação para o desenvolvimento;
3 - Educação em direitos humanos e universais.
E no Brasil como estamos tratando essas questões e conceitos?
Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade
brasileira, ressaltando o papel da educação como um dos
viabilizadores, ética e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do
cenário existencial dos brasileiros.
São conceitos que estão sendo conquistados com muita luta e
sacrifício. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos
retirando das sucessivas derrotas na luta contra as práticas que
colocam de “joelhos” a nação brasileira.
São inúmeras as variantes dos conceitos de ética e da moralidade.
A principal, entretanto, está na conquista da cidadania, algo inacessível
quanto inatingível, até bem, pouco tempo.
Tanto inacessível quanto inatingível, diante um quadro-político
institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a
poucos o patrimônio de muitos.
A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, é meia
conquista, meia verdade. Mas é o início de um caminho, um longo
caminho em direção à luz do conhecimento, da sabedoria.
E não se compreende um processo de construção verdadeira de
cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural,
educacional, político, econômico e social.
A existência de um processo cultural distorcido, dominado pela
contra-cultura, pelas prática política clientelistas e pela secundarização
dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo
desenvolvimentista no Brasil. Torna o país incompetente e desajustado
às necessidades de evolução sociedades humanas e faz do
subdesenvolvimento uma atitude permanente.
Professor Pedagogo
A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforço
de educação, de organização de métodos, de trabalho organizado. Dá
ênfase à improvisação, ao aleatório.
Sendo assim, enquanto a educação continuar atrelada a sistemas
ultrapassados, o povo brasileiro não terá a chance de formar uma
verdadeira consciência política que seja capaz de influir no centro das
grandes decisões para ser responsável pelo seu próprio destino
exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora,
se a Escola sempre foi vista como formadora do cidadão e não
consegue cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que
envolvem as noções de universalidade, de igualdade, de reciprocidade
e ética estão ocorrendo no âmbito da Educação Escolar?
Faz-se necessário então elencarmos os problemas enfrentados
por esta organização pública para melhor compreendermos os
processos que aí ocorrem.
1 - A democratização do ensino precisa ir além da
democratização do acesso à escola para as camadas populares, sem o
que se corre o sério risco de estigmatizar esses segmentos da
população brasileira, fortalecer o discurso elitista de “incapacidade dos
pobres” e justificar as desigualdades sociais.
2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade
escolar no âmbito e com a interferência da escola (pública) a partir do
momento da alfabetização.
3 - A desvalorização e descaracterização profissional do
professor tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua
tarefa, pelo tão difundido refrão: “o magistério é um sacerdócio”.
- A preocupação com a educação integral desfigurou a
especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissar-
se e descuidar do serviço que a sociedade reinvidica a esses
profissionais: ensinar e bem os conteúdos escolares.
- O despreparo para lidar com a clientela real (e não ideal) da
escola (pública), levou a adjetivação “carente e incapaz” tornar-se
substantiva (de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e
incapaz) e ocultar a criança real e as próprias condições de despreparo
profissional deste professor para enfrentar a complexa tarefa de
alfabetizar e ensinar alunos, cujas famílias não podem, pelas condições
concretas de vida a que são submetidas suprir as deficiências da
escola e que nelas depositaram tantas esperanças.
- Esses alunos e essas famílias, cujas condições precárias de vida
resultam de uma estrutura de sociedade injusta, não fazem parte dos
cursos, livros e teorias das nossa escolas de formação de professores,
senão por uma ótica distorcida de “privação cultural” e “carências” que
nega (porque desconhece) qualquer valor positivo à sua socialização
familiar, base indispensável para reverter a expectativa de fracassso,
por parte dos professores e da instituição escolar, e possibilitar
condições de sucesso escolar para as camadas populares através de
uma prática pedagógica que parta da afirmação (o que são, o que
fazem, o que conhecem).
119 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
- Só levando em conta o aluno real, através do conhecimento do
seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condições
concretas de vida que estão submetidas, de seus valores e
experiências, o professor poderá se habilitar para responsabilidade
social/profissional de orientar o processo ensino aprendizagem que
permitirá uma efetiva escolarização das crianças das camadas
populares ou seja, educação universal.
É fácil difundir o mito da superioridade da escola particular em
relação à escola pública, uma vez que a clientela da primeira não
depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar
as dificuldades de aprendizagem escolar.
- A divisão do trabalho na escola, com seus inúmeros especialistas
e suas novas hierarquias, desfigurou a prática pedagógica que se
desenvolve na célula básica da escola, a sala de aula. E acabou por
desvalorizar a experiência e o papel do professor, burocratizando a
escola e rotinizando a prática pedagógica submetida a diretrizes que
emanam, no mais das vezes, de teorizações destacadas (distante) do
aluno, professor e da escola real onde deverá desenvolver-se o
complexo processo de escolarização básica das camadas populares.
É fácil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este,
no aluno e suas famílias (e algumas vezes nas condições da escola)
pela incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e
reivindicar, e/ou criar condições de trabalho, para desenvolver e
aprimorar sua prática pedagógica enquanto categoria.
- As inaptidões pessoais, assim como as dificuldades de
aprendizagem barram a trajetória escolar das crianças pobres, mas
encontram sempre recursos para a superação entre as ricas
(novamente o mito de superioridade da escola particular).
- Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das
camadas populares.
- Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da
escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas
endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das
camadas populares.
- Só através do engajamento em um projeto político mais amplo
(estratégia de intervenção no poder a níveis da sociedade) poderão os
professores, como categoria profissional garantira mudanças nos
fatores extra-escolares que interferem negativamente em seu exercício
profissional e que deverão ser corrigidos pelas instâncias competentes
(saúde, habitação, trabalho, alimentação, assistência social,...).
Não resolveremos, a nosso ver , os seríssimos problemas da
escola brasileira e do direito do cidadão à educação escolar, enquanto
não houver uma reapropriação do espaço público pelos cidadões.
Nesse espaço é necessário que a Escola desenvolva uma prática
pedagógica adequada a sua função de universalização das
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
oportunidades sociais e em consequências desenvolva o aluno
cidadão.
Mas de que cidadania é esta de que tanto se fala hoje, no campo
da educação?
Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educação
na formação do cidadão. Não tenho dúvidas de que cabe à escola um
lugar de destaque no alargamento das condições de exercício da
cidadania: o domínio da “norma culta”( no plano da linguagem) e dos
conhecimentos, hábitos e comportamentos mais valorizados
socialmente (dos quais, uma boa parcela é veiculada pela escola) pode
ser muito útil, como meio para que se façam ouvir e respeitar em suas
reivindicações de igualdade de direitos no âmbito da sociedade.
Entretanto, temos menos dúvidas ainda de que, nos últimos anos,
os responsáveis pela escola pública têm comprometido seriamente o
processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha
o respeito ao direito de todos os cidadãos de ter um atendimento
escolar de qualidade, em uma instituição cuidada, competente e
permanente aberta às necessidades de seus usuários.
Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa:
“Insistimos: a nova incorporação e conformação dos setores
populares, da cidade e do campo, nas novas relações de produção,
trabalho, dominação e exploração, termina sendo contraditoriamente
libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e
cultural e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas
de saber sobre a natureza e a sociedade.
A história recente tem mostrado que os setores populares
inseridos nas novas formas de incorporação social são mais sábios e
sabidos, têm novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se
organizar e de reagir do que nas velhas formas de conformismo social e
cultural.
Está acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de
experiência humana, social, cultural e intelectual do povo. A educação
do povo vai bem; sua escolarização nem tanto. O balanço porém é
positivo”.
A cidadania de que falamos é exatamente esse aprendizado,
relatado por Arroyo, de novas estratégias de comportamento social que
rompem com as “velhas formas de conformismo social, intelectual e
cultural”; é esse alargamento de horizonte que permite que os membros
da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma história que lhes
pertence, porque são capazes de a construir, se organizando e
reagindo aos limites arbitrariamente impostos aos exercícios pleno de
seus direitos sociais.
Arroyo tem razão ao dizer que a educação do povo vai bem,
embora sua escolarização “nem tanto”. Precisamos canalizar essa
cidadania (a educação do povo de que fala Arroyo) no sentido de
recuperação do serviço público como um bem de todos e, portanto, um
direito dos cidadãos.
120 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
Nesses últimos anos temos assistido a um processo crescente de universalidade no atendimento dos direitos dos cidadãos, como é o
privatização do setor público, não porque tenha sido entregue à caso da educação pública.
iniciativa particular (ou seja, à administração por empresas privadas),
mas sim porque o setor público tem sido administrado no objetivo de
atender aos interesses particulares (privados) daqueles que são TESTES
nomeados para os postos de 1, 2 ou 3 escalões dessa administração.
1. É quem determina e orienta o trabalho escolar e é determinado
No campo da Educação chegamos , como que ao “fundo do poço”. por ele:
A deterioração física das escolas, o abandono do sistema, a brutal
desvalorização do magistério são todos indicadores do profundo a) o projeto educacional
descaso a que tem sido submetida a escola pública. b) o currículo
Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade c) a organização escolar
política) vem manipulando a opinião pública sobre essa escola,
d) o trabalho pedagógico
realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes
pobres e suas famílias, como a respeito da “máquina burocrática” e dos
funcionários públicos.
2. O conhecimento é compreendido como:
Os responsáveis pelas escolas públicas continuam apostando na
a) ação educacional b) construção social
“privatização cultural”, na carência, “na falta de interesse das famílias e
alunos” como principais causas das dificuldades de aprendizagem e c) ação cultural d) contexto social
insucesso escolar.

As questões sociais, tais como habitação, subnutrição, 3. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática peda-
subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mão, para gógica:
acobertar quer os interesses espúrios ao campo da educação, que
movem sua administração, quer a indiferença de muitos de nós, a) o currículo formal b) o projeto educacional
professores e pesquisadores, encoberta por uma posição fatalista c) o trabalho pedagógico d) o currículo real
frente ao fracasso generalizado das crianças mais pobres que
frequentam nossas escolas públicas.
4. A relação entre educação e política é considerada:
Nas universidades, nas revistas especializadas em educação, nos
a) intrínseca b) objetiva
congressos, simpósios, outras questões tem sido tratadas e retratadas
na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforçador c) subjetiva d) sociológica
da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de
classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes, 5. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o
poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor tratamento:
funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo
de aproximação entre a academia (universidade/pesquisadores) e o a) interdisciplinar e contextualizado
mundo da “escola nossa de cada dia”, para que juntos pensem b) disciplinar e interdisciplinar
alternativas para a recuperação da escola.
c) objetivo e subjetivo
É nesse sentido que vemos cada vez mais necessária a relação
d) individual e coletivo
cidadania e educação. Nós não temos ainda a escola pública de que
precisamos, mas já começamos a contar, como nos diz o texto de
Arroyo, com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais 6. Princípios pedagógicos que passaram a ser adotados como
capaz de exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor estruturadores para os novos currículos:
público a escola a cidadania de que falamos no início deste texto.
a) identidade b) autonomia
O momento, neste final de década, é o de desprivatizar o estado
c) diversidade d) todos estão corretos
brasileiro através de uma forte mobilização da sociedade civil no
controle do poder público. Cabe aqui realinhar o comportamento político
e uma prática ética, o que permitirá à nossa sociedade ampliar o 7. É elaborado a partir de matérias fixadas a nível nacional, por
espaço público que acolhe igualmente todos os cidadãos. É esta ética uma base comum, e a nível regional, por uma parte diversificada:
que vai nos levar a superar a visão do público, como “o de ninguém”,
a) o currículo real b) o currículo formal
percepção essa que é a causa principal da indiferença e da descrença
nas instituições públicas. Essas, no entanto, são as únicas capazes de c) o currículo pleno d) o currículo social

Professor Pedagogo 121 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
8. A pratica da socialização percorre diversos espaços, como:
a) família e outros grupos primários
b) escola
c) clubes e sindicatos
d) todas estão corretas
9. Assinale a incorreta: Os princípios básicos que fundamentam e
regem o sistema social são:
a) harmonia b) conservação
c) homogeneidade d) continuidade
10. O fator fundamental do sistema social é:
a) a assimilação b) o equilíbrio
c) a internalização d) a valorização
11. Assinale a incorreta:
a) As Tendências Pedagógicas Progressistas defendem a neu-
tralidade política da educação e amparam a reprodução do
sistema.
b) As Tendências Pedagógicas Liberais visam a preparar os in-
divíduos para representarem papeis sociais de acordo com
suas aptidões.
c) As tendências pedagógicas liberais, grosso modo, podem ser
categorizadas em: Escola Tradicional, também conhecida
como Educação Bancária, expressão cunhada por Paulo
Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista.
d) As Tendências Pedagógicas Progressistas partem da análise
crítica das realidades sociais.
12. Sobre as Tendências pedagógicas na prática escolar, assinale
a incorreta:
a) As Tendências Pedagógicas Liberais procuram fornecer às
camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectu-
ais que lhes permitam lutar pela transformação social, bem
como pelo exercício da cidadania.
b) Nas tendências pedagógicas progressistas, conquanto pre-
domine a Escola Libertadora ou Crítica, merecem destaque
também a Escola Libertária e a Crítico-Social dos Conteú-
dos.
c) A Pedagogia é o estudo dos ideais de educação, segundo
determinada concepção de vida, e dos meios mais eficien-
tes de realizá-los.
Professor Pedagogo
d) Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à
história da didática no Brasil, sua relação com as tendên-
cias pedagógicas e à investigação do seu campo de co-
nhecimentos.
13. Assinale a alternativa incorreta:
a) Hoje existem certas tendências pedagógicas na prática es-
colar que são cada uma delas defendidas por correntes de
estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos
teóricos e metodológicos diferentes.
b) Considerando que a escola atual tem funções que não são
somente pedagógicas, cabe aos professores entenderem
essas tendências, analisá-las e adotar aquilo que há de
melhor em cada uma delas, de acordo com suas convic-
ções, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a
riqueza da prática concreta, bem como as diferenças intrín-
secas de cada escola.
c) A tendência liberal aparece como uma justificação do sis-
tema capitalista que estabeleceu uma sociedade de clas-
ses, sendo este tipo de pedagogia uma manifestação des-
sa sociedade.
d) A tendência tradicional sustenta a ideia de que a escola
tem por função preparar indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
14. A respeito das Tendências pedagógicas na prática escolar,
assinale a incorreta:
a) Na tendência renovada a pedagogia liberal se caracteriza
por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no
qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa.
b) A atividade de ensinar na tendência tradicional é centrada
no professor que expõe e interpresta a matéria (regras im-
postas).
c) Os objetivos explícitos ou implícitos da tendência tradicional,
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da
sua realidade concreta.
d) Nos procedimentos didáticos da tendência tecnicista, a rela-
ção professor-aluno não tem nenhuma relação com o coti-
diano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
15. Considere, ainda, as Tendências Pedagógicas na Prática esco-
lar assinale a alternativa correta:
a) A aprendizagem, na tendência renovada é receptiva, auto-
mática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
122 A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
b) A tendência renovada acentua o sentido da cultura como de-
senvolvimento das aptidões individuais.
c) Na tendência progressista, a educação é um processo inter-
no, a escola propõe um ensino que valorize a auto-
educação, a experiência direta sobre o meio pela atividade;
um ensino centrado no aluno e no grupo.
d) A tendência tecnicista se divide em progressivista ou prag-
mática e não-diretiva.
16. Assinale a alternativa correta:
a) Na tendência tradicional dá-se valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados
racionalmente.
b) Na maioria das escolas que seguem a tendência tecnicista,
acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas
como técnica, mas como condição básica do desenvolvi-
mento mental.
c) A Tendência renovada não-diretiva está mais preocupada
com os problemas psicológicos do que com os pedagógi-
cos ou sociais.
d) A Tendência Progressista é orientada para os objetivos de
auto-realização e para as relações interpessoais, torna se-
cundária a transmissão de conteúdos.
17. Compare as afirmativas que são feitas a respeito das Tendên-
cias Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver
correta:
a) A Tendência Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na década
de 50, à sombra do progressivismo.
b) A Tendência Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando
se constituiu como tendência, inspirada na teoria behavio-
rista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensi-
no.
c) A Tendência Progressista subordina a educação à socieda-
de.
d) Na Tendência Liberal a escola atua, assim, no aperfeiçoa-
mento da ordem social vigente.
18. A respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta:
a) As tendências dentro da pedagogia Progressista parte de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentando im-
plicitamente as finalidades sociopolíticas da educação, tor-
nando-se dessa forma um instrumento de luta dos profes-
sores ao lado de outras práticas sociais.
Professor Pedagogo
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
b) A tendência libertadora não tem uma proposta explícita de
didática, no entanto, há uma didática implícita na orienta-
ção do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor
se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos.
c) Na Tendência Libertária a atividade escolar é centrada na
discussão de temas sociais e políticos, em que professor e
aluno analisam problemas e realidades do meio sócio-
econômico e cultural da comunidade local, com seus recur-
sos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a
esses problemas e realidades.
d) A Tendência Libertadora utiliza-se de uma didática que bus-
ca desenvolver o processo educativo como tarefa que se
dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é
coordenador ou um animador das atividades que se orga-
nizam pela ação conjunta dele e dos alunos.
19. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição
de conteúdos pelos alunos:
a) tecnicista
b) pedagogia da improvisação
c) progressista crítico-social dos conteúdos
d) cognitivista
20. A relação entre educação e política é considerada:
a) intrínseca b) objetiva
c) subjetiva d) sociológica
21. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática peda-
gógica:
a) o currículo formal
b) o projeto educacional
c) o trabalho pedagógico
d) o currículo real
22. Na construção do Projeto estará sempre presente uma relação
recíproca entre as dimensões:
a) filosóficas e socioantropologicas da escola
b) psicológicas e filosóficas da escola
c) administrativa e funcional da escola
d) política e pedagógica da escola
123 A Opção Certa Para a Sua Realização
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23. A doutrina teórica e filosófica que fundamentou a constituição c) pedagógico
do Estado capitalista foi:
d) todas estão corretas
a) o tropicalismo

b) o liberalismo
29. O processo de tomada de decisões deve basear-se em:
c) o neo liberalismo
a) conhecimentos múltiplos
d) o fundamentalismo
b) informações aleatórias

c) informações concretas
24. Na gestão democrática a ideologia da burocracia como um fim
d) aprendizagens sociais
em si mesma é substituída pela de:

a) organização
30. A concepção democrática-participativa de gestão valoriza:
b) planejamento
a) o desenvolvimento pessoal
c) democracia
b) a qualificação profissional
d) didática
c) a competência técnica

d) todas estão corretas

25. Entre as modalidades mais conhecidas de participação na
gestão democrática da escola não encontramos:

a) os Conselhos de classe 31. A escola é um espaço:

b) os Grêmios Estudantis a) social

c) os Conselhos de Escola b) participativo

d) os Colegiados ou Comissões c) educativo

d) de lazer

26. O fundamento da concepção democrático-participativa de

gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico é: 32. O Pedagogo é um profissional da Educação que entende do
a) a autonomia fenômeno educativo de maneira profunda e que poderá atuar:

b) a democracia a) na gestão

c) a didática b) na inspeção

d) a aprendizagem c) na orientação educacional

d) todas estão corretas

27. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição

de conteúdos pelos alunos: 33. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas soci-
a) construtivista ais pertencem à sociedade na;

b) piagetiana a) tendência progressista libertadora

c) progressista crítico-social b) tendência tradicional liberal

d) progressista construtivista c) tendência tecnicista

d) tendência crítico-social dos conteúdos

28. A organização e gestão do trabalho escolar requerem o cons-

tante aperfeiçoamento profissional: 34. A improvisação pedagógica nas aulas deve-se:
a) político a) ao despreparo educacional dos professores
b) científico b) à ausência de um processo de planejamento do ensino

Professor Pedagogo 124 A Opção Certa Para a Sua Realização

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c) às dificuldades sociais dos educandos c) o professor estabelece interação com a escola

d) à prática educativa atual d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita

35. A base do trabalho do pedagogo deve ser: 41. Para selecionar e organizar os saberes com vistas à transmis-
são e aprendizagem dos alunos é preciso tomar decisões que
a) a orientação educacional
envolvem:
b) a docência
a) interesses e conflitos
c) a assistência à direção da escola
b) posicionamentos e divergências
d) a liberalidade dos educadores
c) sentimentos

d) todas estão corretas

36. Articular o ensino e a aprendizagem implica:

a) Articular aluno e professor

42. O currículo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo:
b) Articular a atuação do pedagogo com a do professor
a) na prática pedagógica
c) Articular estratégias educacionais próximas ao PPP
b) na sala de aula
d) Articular conteúdo e forma
c) no projeto político pedagógico

d) na realidade do aluno
37. Para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de
conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados,
utilizando-os na compreensão orgânica dos fenômenos, no enten- 43. A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva
dimento da prática social é necessária a riqueza de: da inovação emancipatória é:

a) experiências b) situações a) um compromisso com a escola

c) recursos d) todas estão corretas b) uma processo de formação contínua

c) um processo de vivência democrática

38. Segundo os principais autores da Sociologia do Currículo, o d) um processo de vivência de gestão

conhecimento é compreendido como:

a) interação individual
44. O projeto político pedagógico inovador:
b) construção social
a) limita as atividades dos alunos
c) formação profissional
b) amplia as probabilidades de aprendizagem
d) concordância e consentimento de assimilação
c) amplia as atividades do pedagogo junto à escola

d) amplia a autonomia da escola

39. Quem determina e orienta o trabalho escolar é:

a) o projeto político pedagógico

45. O Projeto Político Pedagógico:
b) o planejamento escolar
a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-
c) o currículo cola que esconde as dificuldades e os pessimismos da rea-
lidade educacional
d) o pedagogo
b) Deixa-se levar pela realidade educacional

c) Não busca enfrentar o futuro com esperança em busca de

40. Ao selecionar e organizar os saberes com vistas à transmissão
novas possibilidades e novos compromissos.
e aprendizagem dos alunos:
d) É um movimento constante para orientar a reflexão e ação
a) a escola participa da elaboração do currículo
da escola.
b) o pedagogo se intera com a educação dos alunos

Professor Pedagogo 125 A Opção Certa Para a Sua Realização

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
46. Sobre o PPP, assinale a correta: 50. Configura unicidade e coerência ao processo educativo:

a) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade a) o planejamento escolar

de alunos, sejam quais forem sua procedência social, ne-
b) a participação do pedagogo na prática educativa
cessidades e expectativas educacionais
c) o projeto político pedagógico
b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprome-
ter-se com os desafios do tratamento das desigualdades d) a prática educativa
educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desen-

GABARITO
volvimento de um clima de confiança que favoreça o diálo-
go, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de
intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da ins-
tituição educativa e de comprometerem-se com a ação. 1-B 26 - A
2-B 27 - C
d) Todas estão corretas
3-D 28 - D
4-A 29 - C
47. Sobre o PPP assinale a única alternativa correta: 5-A 30 - D
6-D 31 - C
a) O projeto é apenas perpassado por sentimentos, emoções e
valores. 7-C 32 - D
8-C 33 - B
b) O projeto é um processo de construção coletiva fundada no
9-C 34 - B
princípio da gestão democrática
10 - B 35 - B
c) A gestão democrática tem muito a ver com a proposta buro- 11 - A 36 - D
crática, fragmentada e excludente.
12 - A 37 - D
d) A construção coletiva do projeto político-pedagógico inova- 13 - D 38 - B
dor procura basear-se nas práticas sociais alicerçadas na 14 - A 39 - C
exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção 15 - B 40 - A
histórico-social dos sujeitos. 16 - C 41 - D
17 - A 42 - A
18 - C 43 - C
48. A autonomia:
19 - C 44 - D
a) Possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delinea-
20 - A 45 - D
mento da identidade institucional.
21 - D 46 - D
b) Representa a substância de uma nova organização do traba- 22 - D 47 - B
lho pedagógico. 23 - B 48 - A
c) Considera a dependência e assegura a definição de critérios 24 - A 49 - C
para a vida escolar e acadêmica. 25 - B 50 - C

d) Não faze parte da especificidade do processo pedagógico.

___________________________________

49. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estrei- ___________________________________

tamente ligada:
___________________________________
a) à preocupação com o trabalho pedagógico
___________________________________
b) ao contexto social da instituição educativa
___________________________________
c) ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com
_______________________________________________________
o processo educativo
_______________________________________________________
d) à formação dos educadores e à participação do pedagogo na
sua elaboração _______________________________________________________

Professor Pedagogo 126 A Opção Certa Para a Sua Realização