UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CLÉBER CÉSAR DA SILVA BARBOSA

A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA BAHIA, CAMPUS I: ENTRE HISTÓRIAS

INSTITUCIONAIS E RELATOS PESSOAIS

SALVADOR
 2020

CLÉBER CÉSAR DA SILVA BARBOSA

A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA, CAMPUS I: ENTRE HISTÓRIAS

INSTITUCIONAIS E RELATOS PESSOAIS

Dissertação de Mestrado apresentado como requisito

para a obtenção do grau de Mestre em Educação no
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Bahia, sob a orientação da
Profa. Drª. Soyane Silveira Lima.

1
 SALVADOR
2020
RESUMO

A história das universidades brasileiras é marcada pela fusão de instituições isoladas de

ensino superior. Esta condição sine qua non, esteve presente na composição de
Universidades criadas na contemporaneidade, a exemplo da Universidade do Estado da
Bahia, cuja criação deu-se a partir da então Superintendência do Ensino Superior do Estado
da Bahia (SESEB). A presente pesquisa vincula-se a História da Educação e tem como
objetivo compreender as continuidades e permanências imbricadas na dinâmica histórica
que ensejou a criação da UNEB, tendo como fonte principal narrativas orais de
funcionários da instituição para tanto, escolhemos como recorte temporal o período entre
1980 a 1983 marcado pela transição da Superintendência de Ensino Superior do Estado da
Bahia para Universidade do Estado da Bahia.

Palavras Chave: Universidade, Memória, Relatos, Bahia, Salvador.

ABSTRACT

The history of Brazilian universities is marked by the merger of isolated institutions of

higher education. This sine qua non condition was present in the composition of
Universities created in contemporary times, such as the State University of Bahia, whose
creation took place from the then Superintendence of Higher Education of the State of
Bahia (SESEB). The present research is linked to the History of Education and aims to
understand the continuities and permanencies imbricated in the historical dynamics that
led to the creation of UNEB, having as main source oral narratives of employees of the
institution for this, we chose the period between 1980 to 1983 marked by the transition
from the Superintendence of Higher Education of the State of Bahia to the University of
the State of Bahia.

Keywords: University, Memory, Reports, Bahia, Salvador.

2
 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO………………………………………………………………………...
2. A CIRCUNSCRIÇÃO METODOLÓGICA E TEÓRICA………………………….
3. A BAHIA DOS ANOS 80 E OS RESQUÍCIOS DE UM ENIGMA………………..
3.1.Contexto Econômico e Social………………………………………………………...
3.2.A Educação Regional………………………………………………………………...
3.3.Ensino Superior e Capital do Estado, Uma Liderança em Mudança…………….
4.UMA VERDADE INCONTORNÁVEL: GOLPE E REGIME MILITAR
DE 1964-1985……………………………………………………………………………..
4.1.Seus Efeitos na Educação Básica………………………………………………….....
4.2.Seus Efeitos no Ensino Superior…………………………………………………….
5. DO COTIDIANO DOS CONSUMIDORES AO PODER
DOS PRODUTORES NASCE UMA UNIVERSIDADE E SEU CAMPUS I………...
5.1. O Corpus Documental……………………………………………………………….
5.2. Relatos Involuntários: Relatórios Institucionais e Jornais………………………...
5.2.Relatos Voluntários: Vidas, Oralidade e Memórias………………………………...
6.CONCLUSÃO…………………………………………………………………………..

3
Introdução

Brasília, 2 de Abril de 1964,152 deputados e 26 senadores, número muito abaixo do

total de representantes do legislativo1, se reuniram para confrontar posições sobre o mandato
de João Goulart, então presidente da república. Na presidência da sessão plenária, o senador
Auro de Moura Andrade, advogado, pertencente a rica família com tradição agrária em São
Paulo. Durante o enfrentamento entre parlamentares aliados ao presidente e aqueles que
defendiam sua deposição, Moura Andrade desligou os microfones dos demais
parlamentares, negando a palavra a seus pares, em especial, o deputado Bocaiuva Cunha
vinculado ao presidente republicano. A consecução deste momento de negação da palavra
foi a declaração por parte do congresso nacional de que João Goulart havia abandonado o
posto presidencial, simulacro que acabou concretizando, sob ponto de vista institucional, o
golpe civil-militar e o regime que se estendeu por mais de 20 anos, impondo ao Brasil
contemporâneo as marcas do cerceamento de direitos, da perseguição tanto a agentes quanto
instituições sociais e mudanças no arranjo administrativo dos diversos setores que compõem
o Estado, inclusive a educação em nível superior.

São exemplos das duas últimas marcas: primeiro, a invasão da Universidade Federal de
Brasília que ocorreu dias depois do golpe resultando na demissão de seu reitor, o baiano
Anísio Teixeira. Em depoimento presente no documentário Uma Semana em 64, fomentado
pela TV Senado, o cineasta Jorge Bodanzky, ex-aluno da UNB, assim narra o ocorrido:
“Eles entraram e invadiram a universidade, prenderam professores; bateram em
professores e alunos. Entraram com caminhões para retirar os livros da biblioteca que eles
acreditavam que eram livros de esquerda.” Segundo, as medidas modernizadoras do ensino
superior na égide do pós 64, através dos decretos-lei nº53/66 e nº 252/67, instituídos pelo
ministro da educação Raymundo Moniz de Aragão.

Os dois decretos-leis continham a essência da reforma que viria a acontecer em

1968, pois traziam as seguintes inovações: concentração dos estudos básicos num

1 O número total de parlamentares era quatrocentos e setenta (BRASIL, Senado,2014).

4
 sistema comum para toda a universidade; coordenação das atividades
interescolares e sua supervisão ao nível da administração superior da universidade;
unidade e indissolubilidade do ensino e da pesquisa; e substituição da cátedra
autônoma e vitalícia pelo sistema departamental.(NISKIER,1989,p.385;grifo
nosso)

Em síntese, os anos da ditadura trouxeram em seu âmago o paradoxo da modernização

estrutural-administrativa fruto da influência tecnocrata dos Estados Unidos, que se fez
presente na educação nacional por meio dos acordos de cooperação entre o Ministério da
Educação e a United States Agency for International Development, mais conhecida como
USAID e a sistemática repressão aos movimentos estudantis. Segundo Otaíza Romanelli em
História da Educação no Brasil, se a extinção das cátedras permitiu o fim da multiplicação
de órgãos, disciplinas e instrumentos de trabalho didático com o mesmo fim na mesma
instituição, por outro lado, também por força de lei na mesma época, o Estado cuidou de
reestruturar a representação estudantil, limitando ao âmbito exclusivo de cada universidade,
sem articulação em nível nacional.

Em finais dos anos 60 ocorreu um expressivo incremento do ensino superior no

Brasil, de 1967 a 1970 o crescimento foi de 173% (NISKIER, 1989, p.384), esta realidade
foi encabeçada pelo ensino superior ofertado não por universidades públicas, mas pela
iniciativa privada. Na obra O Golpe na Educação, produzida no ano de encerramento do
regime, Luís Fernando Cunha e Moacyr de Góes afirmavam:

Na cidade do Rio de Janeiro encontramos mais de um caso exemplar de

acumulação de capital no campo do ensino. O Colégio Piedade, situado ás
margens da linha férrea de um distante subúrbio, abrigou uma faculdade de
filosofia e, com os lucros acumulados e o manto protetor do regime autoritário, foi
ampliando e diversificando os cursos superiores oferecidos, e chegando hoje a ser
uma das maiores universidades do país- a Universidade Gama Filho. (1985, p.49)

Mais adiante apontam como, ainda na década de 1980, o Estado efetivamente

favorecia a implementação do ensino superior por meio do ente privado.

O Conselho Federal de Educação dava sua contribuição a esse esforço da

iniciativa privada facilitando a concessão de autorização para funcionamento e
credenciamento das faculdades particulares que se multiplicavam a cada dia. Com
isso, as matrículas no ensino superior público que, em 1964, representavam cerca
de 75% do total, em 1984 só conseguiram abranger 25%, já que o crescimento das
vagas foi resultado da multiplicação das faculdades particulares . (CUNHA; GÓES,
1985, p.49; grifo nosso).

Isto posto, multiplicaram-se por todo país as faculdades e institutos de ensino superior,
cuja natureza isolada e pragmatista não favorecia o desenvolvimento do ensino ligado a

5
ciência. Considerando o interesse econômico, boa parte destas instituições localizavam-se
em regiões mais urbanas e populosas, onde puderam alcançar um número maior de clientes,
pondo em segundo plano a oferta de atendimento às prioridades regionais e nacionais
(NISKIER,1989, p.384).

É deste panorama que emerge a nossa pesquisa: A Universidade do Estado da Bahia

foi criada através da Lei Delegada n.º 66, de 1º de junho de 1983, no entanto, seguindo o
caminho de muitas universidades públicas sua origem remonta de instituições educativas 2
preexistentes, no caso em questão a instituição originária da UNEB foi a Superintendência
de Ensino Superior do Estado da Bahia (SESEB), criada em 1980. O recorte temporal aqui
eleito vai de 1980 a 1983; a transição de Superintendência para Universidade, tal recorte
justifica-se por meio da fonte que privilegiamos para conhecer a natureza e o sentido
histórico da instituição em questão, isto é, relatos orais de funcionários da SESEB que
participaram do Surgimento da UNEB, tendo continuado suas atividades laborais nas mais
diversificadas funções.

Boa parte da trajetória laboral de nossos entrevistados se passa em Salvador, no campus

I da UNEB, por esta razão, o elegemos como segundo recorte de natureza espacial visto a
característica multicampi da instituição em voga

Historicamente datas e documentos são marcos regulatórios aceitos como demarcação

do início ou fim de dado evento ou instituição, funcionam como uma tradição inventada
(HOBSBAWN&RANGER,1997). Corriqueiramente um estudante da educação básica
natural de qualquer parte do mundo ocidental confirmaria o dia 14 de Julho, queda da
Bastilha, como ápice da revolução francesa; da mesma forma, uma parcela considerável dos
brasileiros seria capaz de inferir que a lei áurea foi o documento que extinguiu a escravidão
negra no Brasil, embora, a desigualdade e a marginalização sofrida pelos afrodescendentes
denunciem que o documento em questão não encerrou os efeitos de mais de 200 anos de
sujeição dos povos de origem africana em terras coloniais. No caso da UNEB, permanece
esta lógica geral. Diz a lei delegada:

2 No plano histórico, uma instituição educativa é uma complexidade espácio-temporal, pedagógica,

organizacional, onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante papéis e representações
diferenciados, entretecendo e projectando futuro(s), (pessoais), através de expectativas institucionais. É um
lugar de permanentes tensões. As instituições educativas são projectos arquitectados e desenvolvidos a partir
de quadros sócio-culturais (MAGALHÃES, 1998, p. 61-62).

6
 Art. 1º - Fica criada, nos termos da Lei Federal nº 5.540, de 28 de novembro de
1968, a Universidade do Estado da Bahia - UNEB, sob a forma de autarquia em
regime especial, vinculada à Secretaria da Educação e Cultura, com personalidade
jurídica de direito público, autonomia acadêmica, administrativa e financeira e
patrimônio próprio. (BAHIA, 1983, p.1)

Cabe ressaltarmos que o direito administrativo nacional reforçou a ideia de imediatismo

institucional, a jurisprudência consagrou que quando uma autarquia é criada, sua
personalidade, por ser de direito público, nasce com a lei que a instituiu independentemente
de registro (MEIRELES,1962, p.20) porém parte desse entendimento torna-se diferenciado
quando transposto para as universidades autárquicas, pois no Brasil a criação de grande
parte das universidades ocorreu por meio do agrupamento de faculdades e escolas de ensino
superior em funcionamento (ORSO,2001), inclusive a UNEB, que também foi fruto da
transformação de instituições preexistentes, por tanto herdeira da historicidade destas. Nas
palavras de Boaventura: “A Seseb é a antecedente próxima da UNEB” (2009, p.58).

Ademais, mesmo no território jurídico a lei de criação per si não foi suficiente para
habilitar a universidade para o exercício pleno das atribuições, Edivaldo Machado
Boaventura, então secretário da educação e criador da UNEB inferiu que a:

Implantação [foi] marcada pela luta em busca da autorização de funcionamento.

Etapa dura e decisiva, árdua e muito difícil. Mas a instituição não parou de
funcionar e de se expandir enquanto aguardava a oficialização. O ato de criação
foi perfeito e acabado e emanou dos poderes que tem um estado-membro para
organizar a sua educação.
De logo, posso adiantar que a obtenção da autorização foi o maior conflito desses
dez anos. Dialeticamente, a autorização foi muito importante porque impediu que
se destruísse a UNEB. (BOAVENTURA, 2009, p.58)

Desta forma, fica claro que a criação da instituição educativa UNEB, como
personalidade jurídica autárquica, se distanciou de um automatismo jurídico no que tange a
sua criação. Em uma escala ascendente, o aceite do pleno exercício das atividades
universitárias manteve-se dependente da aprovação federal, que só foi concedida em 1986 e
mesmo em escala descendente a gênese da universidade já estava constituída em 1980, com
a SESEB. Sem dúvida, uma dinâmica complexa que articula agentes internos e externos,
sob olhar da pesquisa, o problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido
do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações (HOBSBAWN, 2013,
p.17).

Outrossim, elegendo como fonte principal de análise as narrativas de trabalhadores da

7
UNEB, consequentemente, suas memórias, levantamos a hipótese que relatos individuais
podem desvelar novos aspectos sobre o processo de criação da universidade em tela.
Conceitualmente entendemos memória como:

Memória é a capacidade humana de reter fatos e experiências do passado e

transmiti-los às novas gerações através de diferentes suportes empíricos (voz,
música, imagem, textos etc.). Existe uma memória individual que é aquela
guardada por um indivíduo e se refere às suas próprias vivências e experiências,
mas que contém também aspectos da memória do grupo social onde ele se formou,
isto é, no qual esse indivíduo foi socializado. (SIMSON, 2003, p.14; grifo nosso.)

Confirmando-se a hipótese, resta saber quais as mudanças efetivas os sujeitos (na condição
de testemunhas e agentes intrainstitucionais) tendem a destacar em seus relatos, neste
sentido, utilizamos o termo “servidores” em sentido amplo, isto é, praticantes de funções
tanto docentes como administrativas, considerando as várias atribuições que os mesmos
podem ter ocupado ao longo da carreira. Chamados a palavra, os servidores por meio das
entrevistas que nos foram concedidas possibilitaram conhecer os pontos de aproximação e
divergência destes relatos com as produções históricas e memorialística já existentes sobre a
UNEB.

Com efeito, o objetivo principal deste trabalho é compreender em qual medida as

narrativas dos funcionários da UNEB podem contribuir para história institucional da
universidade, em especial o campus I, nos anos de transição da superintendência para a
condição de universidade. Subsidiariamente outras questões precisam ser elucidadas como o
estado de arte da oferta de educação superior na capital baiana na década de 80; o arranjo
político presente na Bahia e na cidade de Salvador na referida década, tendo em vista que
ainda vigorava a ditadura militar; como os meios de comunicação e formação de opinião
trataram a criação de uma universidade, especialmente em sua condição multicampi,
elemento inédito na Bahia e por fim quais os elementos preponderantes nos relatos dos
entrevistados diante da temática.

Conforme já exposto, elegemos os sujeitos; suas narrativas, como fonte principal,

opção originada pela oportunidade de estágio3, quando ainda integrávamos a educação
básica, realizado entre 2006-2007, no campus I da UNEB. À época, tivemos contato
empírico com funcionários, tanto professores como técnicos administrativos, entre o

3 Trata-se de estágio remunerado concedido a alunos do ensino médio de escolas públicas do Estado na Bahia.
Na ocasião os alunos tinham a oportunidade de exercer funções em variados órgãos da administração pública,
dentre eles a UNEB.

8
 desempenho das funções e os vínculos construídos com homens e mulheres que lá
trabalhavam e por vezes relatavam suas memórias, tomamos conhecimento que a
Universidade existia há pouco mais de um quarto de século, no entanto, a organicidade
advinha de instituições mais antigas, quais sejam, o Centro de Educação Técnica da Bahia
(CETEBA), criado na década de 1960, posteriormente diluído na Superintendência de
Ensino Superior do Estado da Bahia, criada em 1980.

A presentificação desse passado era tão amiúde que os trabalhadores em questão

se referiam a Universidade por meio dos nomes relativos às instituições anteriormente
existentes, por este motivo concordamos com Bosi: “os recordadores são, no presente,
trabalhadores, pois lembrar não é reviver, mas re-fazer. É reflexão, compreensão do agora
a partir do outrora: é sentimento, reaparição do feito e do ido, não sua mera
repetição”(1987, p.4).

A posteriori na graduação em história da UFBA, sob a condição de bolsista do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação á docência (PIBID/CAPES), cujo projeto
de intervenção intitulava-se “História e Memória: um Plano de Intervenção para
Formação Docente e Afirmação de Direitos Humanos”, desenvolvíamos oficinas com
base nos dados levantados a respeito do Colégio Estadual Manoel Devoto, presente no
Nordeste de Amaralina há mais de 50 anos, além do aporte legal da preservação da
memória, consubstanciado na esfera nacional com Plano Nacional de Direitos
Humanos(PNDH), em seu objetivo Estratégico I que previa o Incentivo a iniciativas de
preservação da memória histórica e também a Constituição Federal no artigo 216 que
determinou a memória dos diferentes grupos formadores da sociedade como patrimônio
cultural brasileiro.

Na mesma ocasião analisamos de forma mais acurada os referenciais epistemológicos

utilizados pela História, enquanto campo da ciência social, sobre a memória. Foi de
grande relevância a obra “História e Memória” do medievalista Jacques Le Goff.

A memória e história institucional concernente às universidades baianas não é um tema

inédito na produção de conhecimento, servem como exemplo: BRITTO, 2004 que relaciona
o tema com a organização dos repositórios da UFBA; BOAVENTURA, 2009 que em
comemoração aos 10 anos de criação da Universidade do Estado da Bahia produziu livro

9
onde ao mesmo tempo retoma as raízes do ensino superior no país e fez um balanço da
trajetória da Universidade Estadual; MARQUES, 2010 buscou conhecer a trajetória
histórica da Universidade Federal da Bahia dando ênfase às reformas administrativas que a
mesma sofreu.

Embora todos os estudos consultados tenham qualidade e rigor em suas abordagens

percebemos uma carência no que tange ao estudo da história da instituição educativa
universitária atribuindo centralidade aos atores sociais que dela fazem parte (seja
observando apenas um segmento, como o docente, seja mesclando este com os demais).
Assim, não em raras ocasiões os relatos acabam por ocupar um espaço tangencial no
produto final da pesquisa, contribuindo para uma escrita demasiadamente retrospectiva.

Tal prática, reincidente nas pesquisas acadêmicas em história, parece perpetuar-se em

outros territórios, os quais, por primazia não possuem as mesmas finalidades, embora
tenham impactos sociais. Como afirmou o historiador italiano Carlo Ginsburg, autor do
livro “O Queijo e os Vermes”, em palestra ligada ao projeto Fronteiras do Pensamento: “a
revolução tecnológica que está ocorrendo perante nossos olhos e que modificou
profundamente a existência deve ser analisada em suas implicações”. Referimo-nos aos sites
institucionais, tendo em vista que para além de sua funcionalidade eles constituem parte do
processo de expressão da identidade e dos princípios que regem um segmento, identidade
esta que é fruto da dinâmica de grupos e sujeitos num regime de historicidade, atrelado
normalmente a trajetórias individuais (RIBEIRO & BARBOSA, 2007).

Para experimentar este indício, observamos os sites4 de dez universidades de

destaque3 no âmbito nacional a fim de perceber como é apresentada (e se é apresentada) a
memória e história das universidades. Uma das principais conclusões possíveis, após a
análise das informações presentes em tais sites, revelou à utilização de uma narrativa
retrospectiva, linear e cronológica, na maioria das vezes, dando destaque a gestão dos
reitores, em ordem progressiva no tempo, semelhante a uma antiga produção
historiográfica limitada, sobretudo, a contar os acontecimentos notáveis do passado,

4 Utilizamos como referência as universidades elencadas pelo Ranking Universitário Folha 2016.
Disponível no site: http://ruf.folha.uol.com.br/2016/. As dez primeiras universidades são respectivamente:
UFRJ, USP, UNICAMP, UFMG, UFRGS, UNESP, UFPR, UFSC, UNB e UFC.

10
 escrever um relato circunstanciado, registrar os feitos dos grandes homens (RAGO et al.,
2003, p.68).

Mediante tal narrativa, tornaram-se imperceptíveis os elementos que propiciaram a

criação das universidades; a dialética social onde grupos e sujeitos atuaram para que
instituições desta natureza pudessem ser criadas, ou seja, prevalece o silêncio (LE GOFF,
1990) quanto à ação dos demais atores que fizeram parte do processo de criação das
universidades, em vista a perspectiva difundida pelo site institucional onde o surgimento e
desenvolvimento das universidades manteve-se a cargo do protagonismo de alguns
pioneiros. Apesar do cenário descrito, encontramos elementos que indicam o potencial da
memória para construção de alternativas em relação à narrativa evidenciada.

Do total analisado quatro universidades promoveram ostensivamente a divulgação e a

pesquisa memorialística por meio de seus respectivos sites, com destaque, para
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que por meio do setor de
patrimônio histórico tem fomentado a conservação e valorização dos espaços físicos da
universidade como lugares de memória. (SIMSON, 2003, p.14). Esta instituição divulgou
também por meio do site a obra “Trabalho de Gerações Um Estudo Sobre Memórias de
Famílias de Servidores da UFRGS”, autoria de Rôsangela Gomes da Silva. Investidas
desta ordem representam o reconhecimento do valor da memória para o segmento daquela
universidade, que não obstante, buscou rastrear a influência dos diversos indivíduos no
desenvolvimento da UFRGS.

Prosseguindo no quadro ilustrativo, neste ponto relacionado à realidade baiana,

percebemos que as principais universidades públicas não mantém disponíveis, por meio
de seus sites, material qualificado para promoção da memória das instituições. No caso da
Universidade Federal da Bahia encontramos um breve relato retrospectivo5, onde
predominam datas e nomes dos principais reitores, acompanhados de uma galeria digital
de fotos destes mesmos gestores universitários. No site da Universidade do Estado da
Bahia, o texto6 destinado realizar a apresentação institucional, limitava-se ao relato das
ações presentes, propostas norteadoras do trabalho desenvolvido nos campi espalhados
por todo o Estado.

5 https://www.ufba.br, aba Conheça a UFBA. Histórico.

6 http://www.uneb.br, aba Institucional.

11
 A incursão nos sites institucionais onde detectamos que mesmo as próprias
instituições em voga não apresentam com solidez seu percurso de criação reforça a ideia
de que a historicidade das universidades é um caminho que ainda carece de contribuições
de diversas ordens, inclusive das ciências humanas.

Neste sentido a presente proposta de pesquisa prefigura como uma oportunidade

para construir uma ótica diferenciada sobre a memória e história institucional,
evidenciando as subjetividades presentes em cada relato; no que for reiterado por meio
dos indivíduos e principalmente nos elementos pouco citados, posto que como afirma a
antropóloga Lilia Schwarcz, memória é também esquecimento7.

Com efeito, quando escolhemos a narrativa memorialística como fonte principal

de investigação sobre a UNEB, visamos descobrir como a experiência vivida
(BENJAMIN, 1994) conta, por meio das narrativas, o processo de criação e
desenvolvimento de uma instituição, em certa medida, representa nos direcionarmos para
um tipo de narrador em franco desaparecimento em função da:

modernização da sociedade, a medida que ela evolui fica mais difícil a troca de
experiências vividas e opiniões vivenciadas, já não se narra o que foi
experimentado, o que foi vivido e para Benjamin isso está visível ao se abrir
um jornal, e percebermos o seu nível cada vez mais baixo da noite pro dia, e as
imagens do mundo exterior e do mundo ético que sofreram transformações
nunca antes imagináveis. (SILVA, 2011, p.168)

Em “O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov” o filósofo Walter

Benjamin elege dois perfis de sujeitos como narradores em potencial, aqueles que por
meio de viagens enfrentam as mais diversas situações e o segundo é “o homem que
ganhou honestamente sua vida sem sair do seu país e que conhece suas histórias e
tradições” (BENJAMIN, 1994, p. 198-119), figuras opostas que convergem na
diversidade da experiência coletiva que acumularam ao longo do tempo, condição basilar
para existência de narrativas. Em essência, quem são estes sujeitos? No primeiro volume
de “A Invenção do Cotidiano” Michel de Certeau exorta a figura do homem ordinário

Esse herói anônimo vem de muito longe. É o murmúrio das sociedades. De

todo o tempo, anterior aos textos. Nem os espera. Zomba deles. Mas, nas
representações escritas, vai progredindo. Pouco a pouco ocupa o centro de nossas
cenas científicas. Os projetores abandonaram os atores donos de nomes próprios e
de brasões sociais para voltar-se para o coro dos figurantes amontoados aos lados,

7 Durante entrevista concedida ao Núcleo de Estudos Sobre a Violência, em 05 de Outubro de 2015.

12
 e depois fixar-se enfim, na multidão do público. Sociologização e
antropologização da pesquisa privilegiam o anônimo e o cotidiano onde os zooms
destacam detalhes metonímicos- partes tomadas pelo todo. (CERTEAU, 2013,
p.55)

A utilização de um referencial teórico que esquadrinhe a dinâmica da ação dos sujeitos

em sua participação no interior das instituições educativas, mesmo resguardando
potencialidades, implica em cuidados específicos no que tange a articulação com o contexto,
evitando aquilo que Certeau identificou como miniaturização e pode ser entendido como “a
consequência da exacerbação do pressuposto de que existem histórias – no plural – e não
uma história institucional. Miniaturização é permanecer apenas no relato do mapa, do lugar
sem incrementá-lo com regiões, enriquecê-lo com espaços e percursos.” (WERLE et al.,
2007, p.162)

A opção teórica circunscreve o caminho metodológico escolhido, no caso em questão,

onde optamos por uma abordagem qualitativa8, importa no itinerário investigativo,
também dialogar com outras fontes que remetam ao processo de criação e
desenvolvimento da UNEB. Neste aspecto, acerca da observância e análise dos eventuais
documentos levantados para realização do estudo, acreditamos na concepção
metodológica de fonte histórica, redimensionada a partir da Escola dos Annales, tida
como uma verdadeira revolução francesa da historiografia (BURKE, 1991, p. 11) e da
Nova História Cultural, pois é por meio destas que.

Fontes antes ignoradas ou mesmo desprezadas iluminaram novas possibilidades

de pesquisa, e cartas e correspondências pessoais, diários, anotações e bilhetes
unem-se às entrevistas orais dos que agora são chamados a contar sua versão
dos fatos. A história já não é mais aquela... Ela se torna coparticipante dos
acontecimentos; vive- se e conta-se sobre o que se vive. (CARDOSO etal.,
2012, p.34)

Concordamos com Ciro Flamarion Cardoso ao afirmar que as escolhas a respeito da

metodologia representam opções filosóficas de base, feitas pelos pesquisadores no ponto
de partida do trabalho científico, opções cujas modalidades continuam todas disponíveis.
(2012, p.240), assim, mesmo com as inúmeras possibilidades explicativas e revisões

8 Pode ser compreendida a partir da dinâmica das trocas entre pares/docentes/discentes, o que implica a
autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo, permitindo-lhes, a partir da reestruturação individual dos
seus esquemas de conhecimento, resolver diferentes situações didático-pedagógicas e profissionais. O
compartilhar de ideias, inquietações, dúvidas e ajuda pressupõe atividades colaborativas, favorecendo o
avanço do processo formativo em andamento (BOLZAN & ISAIA, 2010, p 18.).

13
 críticas, a Escola dos Annales é de longe reconhecida como:

Movimento mais influente na construção de uma história científica por sua

insistência na formulação de hipóteses verificáveis (a “história-problema”); por
seu espírito crítico muito desenvolvido quanto às possibilidades e os limites
efetivos da documentação; pela visão global que, recusando a singularidade do
“fato histórico” isolado, abriu possibilidades de sistematização, de visão
holística e estrutural; e por sua abertura a novos métodos, técnicas e
problemáticas, o que permitiu que a história se aproveitasse, criticamente, dos
avanços de outras ciências. (2012, p.23)

Concretamente compreendemos que a história e a memória possuem características

distintas, uma vez que esta última necessita de esforço de sistematização e claras
coordenadas interpretativas (BOSI, 1993, p. 277) em outras palavras:

Dentro do labiríntico caminho da memória, a história se coloca como ordenadora

das lembranças a partir de registros e vestígios do passado, sendo que esses
documentos exigem uma organização, possibilitada pelos arquivos. Estes devem
ser vistos como sistematização dos documentos, seja qual for o seu suporte. Em
suma, a história trabalha com a ideia de um ordenamento possível de suas fontes –
linear, lógico, formal, sequencial – como forma de tornar legível a memória.
(MURGIA & RIBEIRO, 2001, p.185)

De conformidade com os contornos estabelecidos para pesquisa e objetivos elencados

fizemos incursões em arquivos como a Biblioteca Central do Estado da Bahia, na sessão
destinada a guarda de jornais de circulação na capital baiana, lá tivemos contato com os
jornais A Tarde, Correio da Bahia, Jornal da Bahia e Tribuna da Bahia. Analisamos os
meses de Dezembro 1980 e Janeiro de 1981, seguidamente todo o mês de Junho de 1983.
As datas remontam aos meses onde existiu a possibilidade patente de ser aventada alguma
notícia sobre a criação da SESEB e da UNEB, este tipo de fonte também forneceu dados
fundamentais para assimilarmos em medida o contexto baiano, brasileiro e mundial no
período em questão.

Também visitamos o Sistema Central de Arquivos da UNEB (SIARQ), que tem sob
sua tutela ampla documentação sobre a instituição; seus departamentos e órgãos
administrativos. Deste arquivo analisamos, os relatórios institucionais de 1980 a 1983 e o
regulamento da SESEB.

Com relação às entrevistas, utilizamos questionário semiestruturado pois o objetivo não

é exclusivamente tomar notas, mas a escuta sensível (SOUZA,2007) na qual percebamos
os componentes e dimensões relevantes na vida dos sujeitos que lançam luz sobre a

14
história institucional, é um tipo de entrevista que se assemelha e a uma conversa. Ao todo
foram nove entrevistados, sendo dois professores universitários, e sete técnicos
administrativos o corpus narrativo a ser analisado totaliza aproximadamente quatro horas
de gravação.

Enfim, a presente dissertação organiza-se em quatro capítulos, importante afirmarmos

que nenhum deles encerra os elementos caros a cada dimensão que integra a pesquisa.
Assim, se no primeiro capítulo abordamos nossa visão metodológica e teórica acerca do
objeto, traços da metodologia e da teoria voltam a estar presentes no último capítulo. Se no
segundo capítulo tratamos de reconstituir a ambiência da Salvador da década de 1980 este
tem uma relação umbilical com o terceiro capítulo que voltou atenção para a realidade
política que o Brasil viveu a partir de 1964, isto é, a ditadura civil militar e suas
implicações para o ensino superior; certamente os efeitos do golpe não se fazem ausentes
na composição da dinâmica da capital baiana e não por acaso alguns dos nossos
entrevistados referem-se objetivamente ao regime.
O quarto capítulo constitui o entrelaçamento das entrevistas com os documentos
encontrados no arquivo da UNEB e as referências bibliográficas que dão conta da criação da
universidade. Neste capítulo verificamos os pontos da urdidura que se aproximam e se
distanciam, seja reforçando os conhecimentos já existentes seja iluminando novas
possibilidades de entendimento sobre o processo de criação da universidade estadual.

A circunscrição metodológica e teórica

De certo, nosso objeto de estudo situa-se no espaço tempo da capital baiana da segunda
metade do século XX. Nossas fontes, longe de constituírem um todo de natureza
homogênea, são relatos orais, documentos institucionais e notícias de jornal. Esse conjunto
de características permitiria uma vinculação com uma diversidade de categorias ou,
utilizando a linguagem de Ronaldo Vainfas e Ciro Flamarion Cardoso, de domínios da
história.
Por conseguinte, se dentre os campus iniciais da UNEB optamos pelo que se situa na
capital como centro de nossa pesquisa ergue-se um marcador caro a História Regional visto
que esta estuda o contexto histórico de determinado espaço (HOT; CAMPOS; BARBOSA,
2015, p. 2); tratando-se da criação de uma instituição pública, dependente da ação concreta
de determinados agentes dotados de competência para tal ato, poderíamos vincular com a

15
História Política praticada pela historiografia pós Escola dos Annales, visto que emergiram
paradigmas que apontavam para o político a partir do entendimento dos fatos tendo como
base uma perspectiva das relações de poder entre os diversos agentes da história.
(GRZYBOWSKI, 2007, p.90).
É diante da variedade de searas que afirmamos nossa alternativa voltada a História da
Educação em intersecção com a tendência historiográfica da Nova História Cultural. Do
ponto de vista etimológico, polissemicamente, interseção como substantivo feminino pode
significar o ponto estabelecido em que se transpõem ou cruzam duas linhas ou então, 9em
uma perspectiva matemática, a operação através da qual se consegue um conjunto composto
por elementos comuns a outros dois conjuntos. A analogia com ambos conceitos nos
importa pois por meio do primeiro, as considerações que aqui serão feitas reconhecem
elementos semelhantes entre o desenvolvimento da História Cultural e da História da
Educação, nos permitindo um cruzamento entre ambas e do segundo advém a observância
tanto da metodologia quanto da teoria, uma vez que é consenso que a história enquanto
disciplina científica possui um modus operandi comum, para além das especificidades dos
dois campos que correlacionamos. .
Dessa maneira, mesmo a história cultural clássica (BURKE, 2008), cujos primórdios
remetem amiúde aos trabalhos de historiadores como Jacob Burckhardt e Johan Huizinga,
contou com a influência da sociologia, em outras palavras, "Algumas das maiores
contribuições à história cultural desse período, especialmente na Alemanha, vieram de
acadêmicos que não trabalhavam nos departamentos de história." (BURKE, 2008, p.12).
Citamos como exemplo Max Weber, com especial destaque para o livro A Ética
Protestante e o Espírito do Capitalismo. Por meio dele Weber buscou compreender como
foi construído os princípios culturais do sistema econômico que dominou a Europa e a
América, nesta busca identificou o protestantismo (mas especificamente o sistema de
crenças e valores nele embutido) como elemento central para o acúmulo riqueza dos
burgueses.
Já Norbert Elias retomou alguns aspectos da pesquisa de Huizinga, mas voltou-se para

9 A totalidade de significados elencados em Dicionário Online da Língua

Portuguesa são: (I)Ação ou efeito de cortar ao meio, corte;(II) O corte que se faz
ao meio de alguma coisa;(III) Ponto estabelecido em que se transpõem ou cruzam
duas linhas, planos e/ou superfícies;(IV)[Matemática] Operação através da qual
se consegue um conjunto composto por elementos comuns a outros (dois)
conjuntos;(V)[Por Extensão] O conjunto caracterizado por essa operação,
representado pelo sinal ∩: produto.

16
o estudo da questão do autocontrole nas côrtes europeias entre os séculos XV e XVII, em
certa medida, fruto da centralização do Estado e a submissão ou domesticação de uma
nobreza guerreira (BURKE,2008, p.13). Seu livro O Processo Civilizador, elabora um
esquema de diferenciação entre o significado de termos como kultur e zivilisation, no
contexto alemão.
A obra em questão ainda na contemporaneidade traz elementos chave para
compreendermos como os conceitos permanecem ou se modificam socialmente, a esta
altura vale incluir parte das considerações originárias deste autor no que se refere a kultur e
zivilisation que, a nosso ver, são caras a pesquisa que empreendemos por explicarem a
complexa movimentação empreendida pelos atores sociais na reutilização e ressignificação,
do sentido de passado no ato de anamnese e comunicação, principalmente ao inferir:

Talvez aconteça que determinados indivíduos os tenham formado com base em

material linguístico já disponível de seu próprio grupo, ou pelo menos lhes tenham
atribuído um novo significado. Mas eles lançaram raízes. Estabeleceram-se.
Outros os captaram em seu novo significado e forma desenvolvendo-os e polindo-
os na fala e na escrita. Foram usados repetidamente até se transformarem em
instrumentos eficientes para expressar o que pessoas experimentaram em comum e
querem comunicar. Tornaram-se palavras da moda, conceitos de emprego comum
no linguajar diário de uma dada sociedade. Este fato demonstra que não
representam apenas necessidades individuais, mas coletivas, de expressão. A
história coletiva neles se cristalizou e ressoa. O indivíduo encontra essa
cristalização já em suas possibilidades de uso. Não sabe bem por que este
significado e esta delimitação estão implicadas nas palavras, por que, exatamente,
esta nuance e aquela possibilidade delas podem ser derivadas. Usa-as porque lhe
parece uma coisa natural, porque desde a infância aprende a ver o mundo através
das lentes dos conceitos. O processo social, de sua gênese talvez tenha sido
esquecido há muito. Uma geração os transmite a outra sem estar consciente do
processo como um todo, e os conceitos sobrevivem enquanto esta cristalização de
experiências passadas e situações retiver um valor existencial, uma função na
existência concreta da sociedade -isto é, enquanto gerações sucessivas puderem
identificar suas próprias experiências no significado das palavras. Os termos
morrem aos poucos, quando as funções e experiências na vida concreta da
sociedade deixam de se vincular a eles. Em outras ocasiões, eles adormecem, ou o
fazem em certos aspectos, e adquirem um novo valor existencial com uma nova
situação. São relembrados então porque alguma coisa no estado presente da
sociedade encontra expressão na cristalização do passado corporificada nas
palavras (ELIAS, 1994, p.27; grifo nosso).

Se na fase inicial da História da Cultura houve a participação de intelectuais de

outras áreas das humanidades, a História da Educação nasce no século XIX, tendo se
desenvolvido nas escolas normais e posteriormente nos cursos de pedagogia e faculdades de
filosofia (LOPES e GALVÃO, 2010). Em verdade, as três correntes que compõem o início
da História da Educação no Brasil são elaboradas por médicos, advogados, engenheiros,
religiosos, educadores e historiadores que circulavam no Brasil e no Exterior. (VIDAL e

17
FARIA FILHO, 2005, p.76).
A primeira corrente, marcada pelas publicações do Instituto Geográfico Brasileiro, na
primeira metade do século XIX, mantinham como objetivo principal a compilação de leis e
dados estatísticos sobre a educação ofertada pelo Estado, com destaque para “A Instrução
Pública no Brasil: História e Legislação (1500-1889)” primeiro livro voltado unicamente
para a história nacional da educação, do médico José Ricardo Almeida. Seguidamente, o
advogado Primitivo Moacyr, teve sua produção com maior vigor sobre diversos temas
ligados a educação, metodizando documentos como relatórios e regimentos escolares tanto
de instituições públicas quanto particulares, são de sua autoria: “Instrução no Império,
Instrução e as Províncias” e “Instrução e a República.”10
A segunda é mais esparsa no tempo e se constitui com os intelectuais provenientes das
Universidades, Fernando de Azevedo integra este grupo embora sua atuação tenha ocorrido
em diversos contextos: redator do manifesto dos pioneiros da educação, na universidade foi
responsável pelo ensino de filosofia, sociologia, ciências e letras da mesma forma que por
meio da reforma que empreendeu na educação do Rio de Janeiro em 1928, introduziu a
história da educação como disciplina da escola Normal, não obstante ter presidido a
Associação Brasileira da Educação11 e ter atuado como jornalista. As habilidades oriundas
deste último ofício se fizeram presentes na escrita de sua mais importante obra, “A Cultura
Brasileira”, inseriu Azevedo no rol de intelectuais que ainda no século XX tentaram explicar
as origens da formação social brasileira.
Utilizando-se de um discurso bipolar, Azevedo desenhava o novo, associado as
reformas de 1920 e 1930, em oposição ao velho, forças reacionárias de
pensamento educacional e construía a história da educação como um movimento
ascensorial em direção ao novo, a renovação do sistema educacional. Estavam
assim delineadas as duas ênfases da análise de Azevedo: a história das ideias e dos
projetos pedagógicos e a história da organização dos sistemas de ensino. Sujeito
da narrativa e do jogo político em que se disputavam os projetos de uma educação
nacional no âmbito do recém-criado Ministério da Educação e Saúde (1930),
Fernando Azevedo transformava a si mesmo em herói, sua trajetória profissional e
pessoal em fonte. (VIDAL e FARIA FILHO, 2005, p. 99).

Já na Universidade de São Paulo, Laerte Ramos de Carvalho, vinculado à cátedra de

História e Filosofia da educação desde 1955 conseguiu liderar um pequeno núcleo de

10 Apesar de já figurar como um objeto de análise historiográfica devido o tempo em que foi produzido, o
estado de arte atribuído a Almeida representa uma contribuição relevante à história da educação nacional,
levando em conta a amplitude de seus livros. Sobre a instrução pública contamos com 15 volumes,
abordando vários regimes políticos e com especial destaque para a educação no Estado de São Paulo.
11 Também conhecida como A.B.E, foi uma instituição que concatenou vários intelectuais ligados a educação
na primeira e segunda metade do século XX, foi de fundamental importância para os esforços em torno da
conquista da educação às expensas do Estado.

18
pesquisa que a partir dos anos 60 ganhou alguma notoriedade por trabalharem com fontes
primárias.
É por meio da terceira corrente que encontramos outro aspecto de aproximação entre a
História Cultural e a História da Educação. Ao ser integrada como componente curricular
nos cursos de formação de professores bem como nos manuais didáticos, a história da
educação tomou contornos únicos, cabe-nos remeter que este fato deu-se por meio da ação
de um sujeito já pertencente a vertente anteriormente abordada, foi através da reforma da
educação empreendida por Fernando de Azevedo em 1928 que a escola normal passou a
contar, como disciplina, a história da educação.
De pronto, mediante a dinâmica formativa de um curso, um dos elementos que mais
caracterizou essa vertente foi a utilização dos conteúdos históricos sob uma ideia utilitarista.
Nessa perspectiva, estudar a história da educação serviria para compreender o presente e
intervir no futuro por meio do estudo do passado, não repetindo os erros já cometidos
(LOPES e GALVÃO, 2010, p. 22), quanto aos manuais produzidos nesta época, destacou-se
a organização dos conteúdos em forma de tópicos com o predomínio de uma condensação
de assuntos comentados e distanciamento da pesquisa histórica em arquivo.
Ocorre que quando cultura era sinônimo de costume (SAMPAIO, 2010, p. 141), isto
é, antes do que chamamos de História Cultural Clássica, esta modalidade de história era
sinônimo de estudos isolados como: história da filosofia, das artes, da matemática, da
mente, da escrita e também a história da própria história, novamente recorremos a BURKE
que atesta:
A primeira história da literatura histórica foi apresentada pelo senhor feudal de La
Popelinière, em L' Historie des histories (1599), afirmando que a historiografia
atravessou quatro estágios-poesia, mito, anais e, por fim, uma "história perfeita"
(historie accompelie), que era filosófica, além de exata. (2000, p.25)

Em resumo, o giro histórico e historiográfico empreendido até aqui teve como

interesse apontar onde a História Cultural e a História da Educação (espaço epistemológico
onde nos situamos) teriam pontos de aproximação no transcorrer de ambas. Identificamos
dois aspectos que lhe são caros: a incursão de outros agentes fora do campo da história que
produziram conhecimento e assim influenciaram decisivamente e, em outra medida, dadas
as circunstâncias temporais, fazer História Cultural significou fazer história de determinados
temas, considerados como disciplinas, geralmente não vinculados a história política.
Já no caso da História da Educação, ela mesma foi transformada em disciplina, fruto
da ação de determinados agentes e das mudanças no currículo da formação de professores.

19
Com tal aproximação, não descartamos as diferenças de espaço tempo que cercam os
elementos elencados e ressaltamos que nem a História da Cultura, na presente pesquisa, se
sobrepõe a História da Educação nem esta a aquela.
Em verdade se nos fosse possível erigir um terceiro aspecto de semelhança seria que
tanto a História Cultural quanto a História da Educação, embora estejam amplamente
consolidadas, foram tidas como secundárias na pesquisa histórica. A história cultural foi
descartada pelos seguidores de Leopold von Ranke, considerada marginal ou amadorística,
já que não era baseada em documentos oficiais dos arquivos e não ajudava na tarefa de
construção do Estado (BURKE,2008, p.11) , mesmo no século XX , jocosamente, BURKE
afirma que a história cultural, outrora uma Cinderela entre as disciplinas, desprezada por
suas irmãs mais bem-sucedidas, foi redescoberta nos anos 1970 (2008, p.6). A História da
Educação continua relegada entre os estudos históricos feitos pelos programas de pós-
graduação em história, em grande medida, sendo praticada por educadores interessados
neste tipo de estudo. Ao analisar a já citada obra de Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo
Vainfas, “Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia” volume um, Dermeval
Saviani constatou que se mantém o silêncio em relação a História da Educação. Doze anos
depois, quando lançado o volume dois do mesmo livro, observamos a continuação da
ausência, no entanto:
Os investigadores-educadores especializados em história na educação têm feito
um grande esforço de sanar as lacunas teóricas, adquirindo as competências no
âmbito historiográfico capaz de estabelecer um diálogo de igual para igual com os
historiadores. E, ao menos no Brasil, cabe frisar que esse diálogo tem se dado por
iniciativa dos educadores num movimento que vai dos historiadores da educação
para os, digamos assim, 'historiadores de oficio', e não no sentido inverso.
(SAVIANI,2013,p.7)

Outrossim, se até aqui foram feitas inferências sobre a aproximação entre dois
territórios devemos também afirmar que mais recentemente a História Cultural guarda
peculiaridades que lhe são caras como a diversidade metodológica e teórica com que é
efetivada e a abertura para interdisciplinaridade principalmente com os conceitos ligados a
antropologia, mas não exclusivamente com eles, uma vez que:

É no século XX que a história cultural, quer como história das idéias, quer como
história intelectual, ou ainda como história cultural propriamente dita, irá eclodir,
de início com um coquetel intelectual de idealismo, historicismo, positivismo e
psicanálise. Na área do marxismo, as duas primeiras gerações após a morte de
Engels, em 1895, ocuparam-se, com sua "desnaturalização" e sua "recuperação"
ante a expansão imperialista, deixando para os anos após 1930 - ou seja, para o
período que se inicia com a grande crise do capitalismo mundial subsequente ao
crack da Bolsa de Nova Iorque em 1929, - o tratamento em profundidade da

20
 "questão ideológica". É a partir daí, da obra de Antonio Gramsci, Georg Lukács e
dos teóricos da chamada Escola de Frankfurt, como Karl Korsch, que a área
cultural passará a interessar seriamente ao pensamento marxista. (CASTANHO,
2011, p.2)

A História da Educação, longe de abandonar os temas que lhe são típicos como a
criação desta ou daquela instituição educativa, em interlocução com a história cultural,
passa a aborda-los de forma diferenciada não “mais pensados em si, nem somente em sua
relação com o que podemos chamar de universo escolar, como uma instância autônoma que
na verdade não é.” (FONSECA,2008,p.63) mas como fenômeno prenhe de relações que se
construíram por meio de grupos e sujeitos e suas respectivas visões e representações de
mundo.
De certo, não há que se cogitar a utilização de métodos, no interior de ambos campos
de pesquisa, que almejem apenas descrever, e não explicar nem analisar o passado histórico,
como supõe (VIEIRA, 2015,p.371) mas utilizar instrumentos de pesquisa que melhor
permitam captar as nuances do objeto pesquisado, bem como problematiza-lo. Para a
história a variedade de procedimentos e a utilização de ciências auxiliares não significa a
desintegração da história como campo científico das ciências humanas, a multiplicidade dos
procedimentos metódicos é indispensável, sem que tal acarrete, em última análise, um saber
histórico heterogêneo e incompatível, mas sim possibilite a ampliação da perspectiva
histórica eficaz na orientação do agir (RÜSEN, 2007, p. 107), desde que os princípios gerais
do método histórico sejam mantidos, nas palavras de Marc Block,
Poucas ciências, creio, são obrigadas a usar, simultaneamente, tantas ferramentas
distintas. É que os fatos humanos são mais complexos que quaisquer outros. É que
o homem se situa na ponta extrema da natureza. É bom, a meu ver, é indispensável
que o historiador possua ao menos um verniz de todas as principais técnicas de seu
ofício. (2001,p.81; grifo nosso).

O autor, um dos pioneiros da Escola dos Annales, traz a pluralidade dos métodos
para sua origem, isto é, os métodos são múltiplos, pois a história é ciência que volta-se para
a ação dos homens no tempo; homem que é agente formado por atravessamentos de ordens
diversas, assim, na busca de compreendermos nosso objeto de estudo afirmamos que o
método por excelência a que nos vinculamos é o método histórico 12, com a utilização de
procedimentos atinentes a história oral13 pois esta, ao se interessar pela oralidade, procura

12 Para tratar do método histórico nos atemos ao campo que, em nosso entendimento, com mais propriedade tem
investigado sobre a capilaridade da pesquisa em história. A teoria da história se volta para os fundamentos da ciência da
história, sempre presentes e pressupostos quando se faz pesquisa histórica e quando se escreve história com base em
pesquisa. (RÜSEN,2001,p.84)
13 Entendemos história oral como a interpretação da história e das mutáveis sociedades e culturas através da escuta das
pessoas e do registro de suas lembranças e experiências.(THOMPSON,2002,p.9)

21
destacar e centrar a análise na visão e versão que dimanam do interior e do mais profundo
da experiência dos atores sociais (LOZANO, 2001, p.16).
Assim, em nossa pesquisa utilizamos relatos 14 voluntários, isto é, os relatos orais dos
funcionários da UNEB e também involuntários, constituídos a partir dos documentos
oficiais da instituição e os jornais da época, dando maior destaque aos primeiros, pois se
ligam ao nosso objetivo principal. O entrelaçamento de fontes de natureza diversa relaciona-
se, em verdade, a gênese das práticas comuns a história, aliás nunca confiar numa única
fonte é um dos mandamentos da profissão de historiador (BECKER, 2001, p.30) ao passo
que todas as fontes se submetem ao escrutínio do método histórico esquematizado em três
fases, bem assim:
Na primeira, que poderia chamar de formulação da pergunta histórica, carências
de orientação no tempo são enunciadas como perguntas históricas. Na segunda
fase, trata-se de dirigir essas perguntas às fontes, e obter destas as informações
necessárias para respodê-las. A terceira e última fase consiste então em formular
as informações obtidas das fontes como respostas às perguntas postas. Poder-se-ia
falar aqui da fase de formação da resposta histórica. (RÜSEN, 2007, p. 111)

Dito de outra forma, porém utilizando termos tradicionais a historiografia e voltando-se

para as fontes orais, Jorge Eduardo Aceves Lozano assevera:
De início, apresenta uma problemática, inserindo-a em um projeto de pesquisa.
Depois, desenvolve os procedimentos heurísticos apropriados as fontes orais que
se propôs a produzir. Na hora de realizar essa tarefa, procede, com o maior rigor
possível, ao controle e às críticas interna e externa da fonte constituída, assim
como as fontes complementares e documentais. (LOZANO, 2001, p.16)

A “heurística” precursora na investigação sobre o processo de criação da UNEB

emergiu do indício de que os relatos dos funcionários da instituição podem trazer luzes
sobre a narrativa previamente construída, para tanto foi necessário identificar por meio de
revisão bibliográfica as obras e autores relativos ao tema, maneira de aguçar o olhar
histórico em relação ao passado empiricamente (RÜSEN, 2007). Nesse mergulho
encontramos a recorrente narrativa de Edvaldo Machado Boaventura, seu papel enquanto
agente político nos permitiu encontrar outros elementos passíveis de problematização como
o marcador temporal que elegemos. Recuamos três anos antes da lei de fundação oficial da
UNEB, em direção ao marco fundante da SESEB, pois:
Se me fosse dado dizer, eu afirmaria que a UNEB já existia de fato nas unidades
lideradas pela Superintendência de Ensino Superior do Estado da Bahia, instituída
pelo meu nobre antecessor, Eraldo Tinoco e administrada pela professora Célia
Silveira Andrade. Pois bem, eu tomei esse conjunto e dei a forma e o espírito de

14 Em “Apologia da História” Marc Block denomina os documentos oficiais e os testemunhos dados pelos sujeitos como
relatos diferenciando-os apenas como voluntários ou não. Essa forma nos é cara, por ao mesmo tempo, horizontalizar
ambos como fontes e identificar que possuem uma natureza particular.

22
 uma universidade (BOAVENTURA, 2007, p. 336)

Esse precedente organizativo fortaleceu a hipótese da utilização dos testemunhos

voluntários, pois neles podemos encontrar de forma fluida as descontinuidades e
permanências ligadas a essa mudança institucional, ao passo que indicou a necessidade de
localizarmos os testemunhos involuntários, os documentos oficiais, pois neles estão
contidos os eventuais aspectos objetivos da transição entre superintendência e universidade.
Os relatórios institucionais que contemplam os anos de 1980 até 1983, ano após ano tratam
da vida institucional realizando um balanço das atividades desenvolvidas e as expectativas
para o ano subsequente, tratava-se de uma autoavaliação institucional, efetuada pelos
gestores em períodos administrativos.
A “crítica” se relacionou com os dados objetivos contidos nas fontes angariadas. Via de
regra, baseia-se no princípio metódico da plausibilidade informativa (ou factual). Com ele
as fontes são testadas quanto a sua fiabilidade externa (proximidade com o estado de coisas
histórico estudado) e quanto a sua coerência interna (RÜSEN, 2007, p. 126), se tratando de
relatos orais devido a especificidade da sua natureza, a crítica caracterizou-se por sua
amplitude visto:
Leva-se muito mais tempo para escutar do que ler, e se o que foi gravado tiver que
ser citado num livro ou artigo, é preciso primeiro fazer uma transcrição. Por outro
lado, a gravação é um registo muito mais fidedigno e preciso de um encontro do
que um registro simplesmente escrito. Todas as palavras empregadas estão ali
exatamente como foram faladas; e a eles se somam as pistas sociais, as nuances da
incerteza do humor ou do fingimento, bem como a textura do dialeto. Ela
transmite todas as qualidades distintivas da comunicação oral, em vez da escrita
sua empatia ou combatividade humana, sua natureza essencialmente tentativa,
inacabada (THOMPSON, 1992, p. 145-146).

O fato de termos entrevistado um razoável número de funcionários, totalizando nove

pessoas15, nos permitiu acessar um leque de narrativas possíveis de correlação interna. A
informação objetiva (concernente a fatos e datas aproximadas) pode ser reiterada ou
refutada, embora todas as informações direcionadas ao objeto de estudo tenham sido
apreciadas e registradas por meio de transcrição, as fontes oficiais foram confrontadas com
os dados de ordem bibliográfica e estes também com os relatos orais, dialeticamente. Nesta
etapa despontou o desafio pertinente a fase seguinte: como, no âmbito da pesquisa científica
com relatos orais, é possível realizar o trabalho interpretativo sem sufocar a voz do
narrador? (COSTA, 2014, p.47).

15 Encerramos as entrevistas com este quantitativo tendo como critério o fato de que as informações acerca
da pesquisa começaram a se repetir.

23
 Por fim, “interpretação” constitui-se como o exercício de compreender o sentido
histórico das entrevistas, contribuindo para descortinar novos e específicos aspectos no que
tange a temporalidade da instituição educativa UNEB, á luz da perspectiva teórica que
utilizamos. A interpretação põe à disposição da narrativa histórica um fio condutor de
conteúdo empírico, discutível e fundamental em sua forma teórica, mediante o qual os fatos
singulares do passado são interligados de modo especificamente histórico (RÜSEN,2007, p.
126). Para aqueles que elegeram fontes orais como material analítico, interpretar denota:

Atribuir sentidos aos fatos narrados; é relacioná-los a uma teoria; é estabelecer

uma relação dialógica entre o corpus e o pesquisador – relação sempre mediada
pela cultura. Por intermédio da cultura, o pesquisador atribui sentidos aos fatos
narrados por outrem, decodificar símbolos, imagens e mitos corporificados nas
lembranças do narrador, presentes no corpus oral, no corpus escrito ou naqueles
que se constituem sob a forma de imagens. Por essa senda, interpretar é fazer uma
viagem pelo imaginário do outro, na busca de decifrar o indizível, o sentido oculto
do que é dito; é possibilitar que a pluralidade de sentidos se manifeste na
construção do conhecimento histórico; é também permitir que na construção desse
conhecimento aflore a polifonia de vozes que se esconde no corpus pesquisado; é,
antes de tudo, dar visibilidade ao outro, deixar que a voz do outro aflore no texto
interpretativo. (COSTA, 2014, p.51)

Neste diapasão, a lente teórica adotada baseia-se na ação de determinados sujeitos, sem
desprezar a influência das estruturas nem a incontornável dinâmica de relações entre atores
de posições sociais diversas que formam o tecido social, principalmente em culturas não
estamentais. Essa tendência aflorou na história principalmente na segunda metade do século
XX e volta-se para explorar as experiências históricas daqueles homens e mulheres, cuja
existência é tão frequentemente ignorada, tacitamente aceita ou mencionada apenas de
passagem na principal corrente da história (SHARPE, 1992,p.41). Corroborou com essa
visão o historiador inglês ao ter declarado:
Estou procurando resgatar o pobre tecelão de malhas, o meeiro luddita, o tecelão
do ‘obsoleto’ tear manual, o artesão ‘utópico’ e mesmo o iludido seguidor de
Joanna Southcott, dos imensos ares superiores de condescendência da posteridade.
Seus ofícios e tradições podiam estar desaparecendo. Sua hostilidade frente ao
novo industrialismo podia ser retrógrada. Seus ideais comunitários podiam ser
fantasiosos. Mas eles viveram nesses tempos de aguda perturbação social, e nós
não. (THOMPSON, 1987, p.13)

Livres de qualquer pretensão que aduza uma ideia de salvacionismo como a

terminologia resgate possa encerrar, consideramos o pensamento presente na obra de Michel
de Certeau fecundo para o avanço teórico em relação a ação dos sujeitos no tempo. Uma vez
que estes não se apresentam como atores passivos no processo, o chamado homem ordinário
enunciado por Certeau realiza uma operação semelhante a antropofagia: sendo alvo do

24
cálculo das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito
de querer e poder é isolável de um ambiente, isto é, da “estratégia”, agem sobre o curto
espaço de tempo, por intuição e por extinto operacionalizando a ressignificando um
determinado conteúdo em um cálculo que não pode contar com um próprio, nem portanto
com uma fronteira que distingue o outro como totalidade do visível. É a “tática”.
(CERTEAU,2013).
O real significado de tal jogo de palavras tornou-se mais elucidativo por meio dos
exemplos utilizados ao longo da obra “A Invenção do Cotidiano; Artes do fazer”. Nele,
Certeau revisitou os eventos da colonização européia na América Lática, onde depreendeu:
Há bastante tempo que se tem estudado que equívoco rachava, por dentro, o
‘sucesso’ dos colonizadores espanhóis entre as etnias indígenas: submetidos e
mesmo consentindo na dominação , muitas vezes esses indígenas faziam das ações
rituais, representações ou leis que lhes eram impostas outra coisa que não aquela
que o conquistador julgava obter por elas. Os indígenas as subvertiam, não
rejeitando-as diretamente ou modificando-as, mas pelas suas maneiras de usá-las
para fins e em função de referências estranhas ao sistema do qual não podiam
fugir. Eles eram outros, mesmo no seio da colonização que os ‘assimilava’
exteriormente; seu modo de usar a ordem dominante exercia o seu poder, que não
tinham meios para recusar; a esse poder escapavam sem deixá-lo. A força de sua
diferença se mantinha nos procedimentos de ‘consumo’. Em grau menor, um
equívoco semelhante se insinua em nossas sociedades com o uso que os meios
‘populares’ fazem das culturas difundidas e impostas pelas ‘elites’ produtoras de
linguagem.(CERTEAU,2013, p. 39)

Jesuíta- errante 16; um dos mestres do rigor17; um crente em tempos de descrença 18. Jean
Emmanuel de La Barca de Certeau transitou por variados campos do conhecimento como
letras, antropologia, filosofia, teologia e história; justamente pela abrangência de
conhecimentos, Paul Ricoeur em “A História, A Memória, O Esquecimento” considerou
Certeau um intelectual ‘outsider’ embora o conjunto de seus escritos possuam vetores
ligados a assuntos diversos existem ideias determinantes que perpassam a base de sua
compreensão intelectual. Exemplo disso encontramos em “A Escrita da História” onde o
autor voltou-se para a escrita praticada pelos historiadores; seus métodos e leis de análise
tantas vezes orientados conforme instituição a que os historiadores se vinculam; em
síntese: a operação historiográfica (CERTEAU,1982).

16Alusão presente no texto Michel de Certeau e a difícil arte de fazer história das práticas, de Diana
Gonçalves Vidal.
17Extraído do livro A História, A Memória, O Esquecimento, relacionando Certeau com Norbert Elias e
Michel Foucault.
18 O Programa de Educação Tutorial de História da Universidade Federal de Campina Grande promoveu de
24 a 26 de Setembro de 2011 curso intitulado Michel de Certeau: História, Cotidiano e Linguagem, ministrado
pelo professor Durval Muniz Albuquerque Júnior (UFRN). As considerações feitas neste evento tiveram
grande valor elucidativo no que tange a vida e produção intelectual de Michel de Certeau.

25
 Destarte, para abordar tais problemáticas ainda no primeiro capítulo da obra em questão
foi utilizada a categoria “lugar” como território que modula o conteúdo e a empiria da
produção científica em história, essa categoria reaparece em outros livros do mesmo autor
como “A Cultura no Plural19”, o que nos permitiu afirmar que faz parte do que aqui
chamamos de base da compreensão intelectual.
A historiadora da educação Diana Gonçalves Vidal nos recordou 20 que a presença
intelectual de Certeau foi marcada pela ação politicamente engajada e ao mesmo tempo a
tentativa de observar os eventos e os sujeitos com alteridade, principalmente por esta razão
foi um dos poucos eruditos que ensaiou in loco uma explicação sobre os fatos ocorridos na
França em Maio 1968 por meio de “La Prise de parole et autres écrits politiques”. Na
ocasião, declarou que "em maio de 1968, tomou-se a palavra como tomou-se a Bastilha em
1789". A linguagem como forma de expressão foi reiteradas vezes tema de suas
considerações com destaque para oralidade, para o ato de falar pois este: “coloca em jogo
uma apropriação, ou reapropriação, da língua por interlocutores; instaura um presente
relativo a um momento e um lugar; este estabelece um contrato o outro (o interlocutor)
numa rede de lugares e de relações.”(CERTEAU,2013, p.40)
Essa oralidade referida por Michel de Certeau subsidiou nossas reflexões para pensarmos
o tempo do nosso objeto, onde o desmonte do regime autoritário na década de 1980
representou o paulatino avanço do direito à palavra outrora cerceada, como na situação
fática do dia 2 de Abril de 1964 descrita na introdução bem como a coordenada sobre os
aspectos que abrangem a entrevista oral, em sua capilaridade:
O intercâmbio ou comunicação social exige uma correlação de gestos e de corpos,
uma presença das vozes e dos acentos, marcado pela inspiração e pelas paixões,
toda uma hierarquia de informações complementares, necessárias para interpretar
uma mensagem além do simples enunciado- rituais de mensagem e de saudação,
registros de expressão escolhidos, nuanças acrescentadas pela entonação e pelos
movimentos do rosto. É-lhe necessário aquele timbre de voz que identifica e
individualiza o locutor, e aquele tipo de laço visceral, fundador entre o som o
sentido e o corpo. (CERTEAU, 1996, p. 336-337).

O salto qualitativo que obtemos a partir da premissa anterior permitiu o amálgama de

aspectos que via de regra são excluídos da pesquisa como o local onde as entrevistas são
realizadas, a condição funcional dos entrevistados na mesma ocasião (se em atividade ou
19 A idéia de lugar em Michel de Certeau se liga a prescrição, como estratégia utilizada por aqueles que
detém o poder. No livro em questão, ele usa a analogia da projeção feita por um arquiteto ao planejar
determinada estrutura física que depois é ressignificada por parte dos sujeitos que a ocupam, subvertendo
assim o modelo original do projeto.
20 Documentário Michel de Certeau: Vida e Obra de Um dos Maiores Pensadores do Século XX, produzido
pela Atta Mídia e Educação.

26
aposentados), os diálogos realizados antes e depois da entrevista. Todos estes elementos
tratados tangencialmente podem ser incluídos como parte importante do processo de
captação da fonte oral.
Em certo ponto esse interesse por elementos que a princípio aparentam ser pouco
promissores para o campo científico foi experienciado pelo próprio Certeau em um dos
volumes de “A Invenção do Cotidiano”. Em parceria com a historiadora Luce Giard, os
pesquisadores investigaram como os hábitos alimentares podem revelar um cruzamento
diverso de influências e comportamentos sociais construídos ao longo de séculos, não por
acaso, partilham o entendimento que cada hábito alimentar compõe um minúsculo
cruzamento de histórias (CERTEAU,1996, p.234).
Esta abordagem analítica a partir dos sujeitos vêm ganhando destaque sob diversas
formas no campo das ciências sociais, com destaque para História Oral que desde o
segundo quartel do século XX tem produzido e consolidando a contribuição dos relatos e
mesmo das gravações em vídeo e áudio como meios de acesso a uma temporalidade
antes não alcançada e singular, conforme Fico, a pressão dos contemporâneos ou a
coação pela verdade, isto é, a possibilidade desse conhecimento histórico ser confrontado
pelo testemunho dos que viveram os fenômenos que buscam narrar e/ou explicar.(2012,
p. 44) é uma possibilidade também relacionada às fontes orais.
Com efeito, se os primeiros escritos que utilizaram os relatos orais voltavam-se a uma
abordagem mais pontual sobre determinados eventos do passado, mais recentemente,
existe uma preocupação relacionada aos instrumentos de registro e interpretação das
fontes orais que permitem um alcance mais abrangente. Isso se deve ao caráter
interdisciplinar da história oral, enquanto método (THOMPSON, 2002, p.10).
É do âmbito interdisciplinar que emerge a perspectiva de uma escuta sensível por parte
dos investigadores no momento de realização da entrevista, como propõe René Barbier 21.
Com semelhança, a obra “História Oral Como Arte da Escuta” de Alessandro Portelli
expôs a existência de um processo de “cocriação” estabelecido entre quem entrevista e
quem é entrevistado:
Para exemplificar, ele fala sobre o momento em que, supostamente terminada a
entrevista, o gravador é desligado: são frequentes os casos em que se escutam
histórias tão interessantes quanto as do registro gravado ou ainda mais

21 Escuta sensível na formação de profissionais de saúde. conferência na Escola Superior de Ciências da Saúde -
http://www.saude.df.gov.br Brasília, julho 2002.

27
 surpreendentes. Apesar de consciente do compromisso do entrevistador de
proteção à sua privacidade, o entrevistado, mais relaxado nessa “informalidade”,
se permite confidências inesperadas.(apud MENIN,2017,p.241-242)

A situação descrita fez eco em nossa pesquisa, fortalecendo a prática de notas escritas
feitas após as entrevistas, nelas, apontamos informações que eventualmente estiveram
fora da gravação e foram imperativamente relevantes. Sem embargo, a pesquisa com
relatos orais insere o pesquisador em um processo autorreflexivo, buscando no momento
da interpretação ,em sua própria memória, as nuances de outrora.
o pesquisador é um caçador do invisível, é aquele que sai em busca daquilo que
não foi dito, daquilo que não está escrito, com o propósito de ampliar o seu
campo de interpretação e de se aproximar cada vez mais da voz do narrador. Sua
tarefa, no momento da interpretação, é também destrinçar o oculto que se
esconde no visível, é ir além dos limites da visão. O oral, o escrito e o imagético
carregam em si o não dizer; cabe ao pesquisador abrir as portas para a
obscuridade do que não pode ser dito com palavras, mas pode ser decifrado por
detrás dos gestos, do olhar, dos sons das palavras, dos silêncios, pela via da
imaginação e da subjetividade.(COSTA, 2014, p.51)

Certamente o método e a teoria se manifestam ponto a ponto ao longo das

elucubrações dos próximos capítulos, em tempo, nesta sessão coube-nos explicitar o viés
com o qual tornamos inteligível sob a ótica da História da Educação o processo de criação
da UNEB campus um, isto é: o método histórico em uma abordagem de história oral tendo
como premissa teórica de base a singularidade da ação dos sujeitos ordinários que ao
verbalizarem sobre suas trajetórias profissionais revelam novas nuances pertinentes a
instituição educativa em questão.

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