O DESENHO COMO LINGUAGEM EXPRESSIVA1

Michely Soares Pereira2

Leusa de Melo Secchi3

RESUMO

O desenho é considerado uma linguagem expressiva tanto quanto o gesto e a fala.

Com base nessa percepção, este artigo tem como objetivo geral identificar se os
professores da Educação Infantil consideram o desenho como linguagem expressiva
e se há alguma intervenção no processo de criação dos desenhos produzidos pelas
crianças. A questão que se levanta é a seguinte: o desenho é considerado pelos
professores uma linguagem expressiva? Para responder a esse questionamento,
inicialmente realizou-se um estudo dos pressupostos teóricos tendo como base as
autoras Augusto (2014), Derdyk (1989), Gobbi (2010), Iavelberg (2013) e Hanauer
(2013), que tratam a respeito do tema investigado. A pesquisa de campo foi
desenvolvida em um Centro de Educação Infantil de Campo Grande – MS. Para se
coletarem os dados realizou-se entrevista semiestruturada com duas professoras da
Educação Infantil que atuam com crianças de três a cinco anos e também a
observação de sala de aula. Como resultado, identificou-se que essas professoras
utilizam o desenho em sala de aula, conforme previsto no planejamento, mas o
desenho como forma de linguagem e expressão não vem sendo valorizado, tendo
em vista que o processo criativo das crianças muitas vezes é deixado de lado.

Palavras-chave: Desenho. Prática do professor. Linguagem expressiva.

INTRODUÇÃO

No início da vida, a criança começa a descobrir o mundo que a rodeia por

meio dos sentidos (paladar, visão, audição, tato). Ao descobrir que é possível colorir
um papel, riscá-lo, em meio às garatujas estabelecem uma nova forma de
comunicação, conforme Derdyk (1989 p. 24): “desenhar objetos, pessoas, situações,
animais, emoções, ideias são tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar é
conhecer, é apropriar-se”.
Ao realizar estágios nas disciplinas do curso de Pedagogia, observou-se
que os desenhos das crianças, na maioria das vezes, são expostos em murais da
1
Artigo elaborado para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de Ensino
Superior da Funlec – IESF.
2
Acadêmica do 8° semestre do curso de Pedagogia do Instituto de Ensino Superior da Funlec – IESF.
3
Professora do curso de Pedagogia do Instituto de Ensino Superior da Funlec – IESF e orientadora
desse trabalho.
 2

instituição para que os pais e os demais alunos visualizem; percebe-se, também, um

incentivo grande para que as crianças sejam alfabetizadas ainda na pré-escola,
sendo deixado de lado a ludicidade. Desse modo, propôs-se investigar sobre como
se dá o processo de produção dos desenhos, pelas crianças, dentro da sala de aula.
A partir dessa observação, surgiu o seguinte questionamento: o desenho
é considerado pelos professores uma linguagem expressiva? já que, para a criança,
há diversas formas de expressão. Gobbi (2010) considera que essas expressões
podem se dar por meio da fala, dos gestos e olhares; por exemplo, o choro do bebê
demonstra diversos sentimentos, contudo ele ainda não sabe pegar em um lápis e
transcrever o que sente para um papel. Com o passar do tempo isso se torna algo
comum e há, cada vez mais, o interesse em fazer pequenos ou grandes rabiscos
como forma de demonstrar o que está sentindo.
Assim, a pesquisa tem como objetivo geral verificar se os professores da
Educação Infantil consideram o desenho como uma linguagem expressiva, se há
alguma intervenção no processo de criação dos desenhos pelas crianças e observar
também como as crianças de três a cinco anos se expressam por meio de seus
desenhos.
A pesquisa foi desenvolvida em um Centro de Educação Infantil de
Campo Grande – MS, instrumentalizada por entrevista semiestruturada realizada
com duas professoras da Educação Infantil que atuam com crianças de três a cinco
anos e também a observação de sala de aula.
O artigo apresenta, inicialmente, um breve contexto histórico do desenho,
como era utilizado no passado até a atualidade; em seguida aborda sobre a
concepção de desenho para a criança, como deve ser utilizado em sala de aula pelo
professor e a importância do olhar atencioso do professor nas produções das
crianças. Segue-se a análise dos dados coletados por meio de observação e
entrevista semiestruturada e encerra-se com algumas considerações advindas da
realização da pesquisa.

2 CONTEXTUALIZANDO O DESENHO
 3

Na perspectiva de Iavelberg (2006), na escola tradicional o desenho era

algo maçante, utilizado apenas para cópias de formas geométricas, que deviam ser
cópias perfeitas; havia o uso constante de repetições para que as crianças tivessem
maior habilidade motora.

O desenho natural, decorativo, geométrico e pedagógico, este último usado

para ilustrar aulas, compunham o programa de desenho na escola
tradicional. Numa didática afeita ao treino de habilidade e aprendizagem por
copia de modelos, com passos de dificuldade progressiva orientada pela
lógica adulta não se consideram as diferenças individuais. O ensino era
centrado na autoridade do professor (IAVELBERG, 2006, p. 14).

Havia maneiras de como ensinar e também de como aprender a

desenhar; os desenhos deveriam ser cópias de modelos pré-estabelecidos, não
havia a liberdade de expressão, muito menos um incentivo para que esse processo
ocorresse, a valorização era apenas do produto final. Além do mais, o ensino era
centrado na autoridade do professor.

Na escola tradicional, o meio ditava a regra de acomodação da criança a

modelos para aprender a desenhar, por intermédio da repetição de
exercícios de treino de habilidades, a questão técnica ocupava vasta área
no que se entendia por criação em desenho, com ênfase no produto.
(IAVELBERG, 2006, p. 15).

Somente na escola nova começou-se a ter outra visão em relação ao

desenho, permitindo que a expressão livre fosse colocada em prática pelos alunos
em suas produções, estimulando cada vez mais a desenvoltura de novas
habilidades por meio da utilização de materiais, visando ao processo, como principal
foco.

Na escola renovada o desenho é compreendido como atividade expressiva,

livre e natural da infância, com centro no individuo, exploração livre de
materiais e técnicas com foco no processo - e não no produto - e no
desenvolvimento do potencial criador. (IAVELBERG, 2006, p. 15).

Na escola renovada inicia-se um marco para as produções dos alunos,

pois a partir do momento em que se tem liberdade de expressão, os desenhos
começaram a ter vida, a ter um significado, tanto para quem produzia quanto para o
observador.
 4

Houve muitas mudanças no processo de ensino do desenho em sala de

aula; na atualidade, o desenho, assim como o gesto e a fala, é visto como forma de
linguagem, por meio da qual a criança se expressa. Iavelberg (2006, p. 24) afirma
que assim “como a fala, o desenho é uma conduta que se desenvolve na interação
social”; quando desenha, portanto, a criança desenvolve sua relação com o mundo.
A mesma autora também afirma que “além de conhecimento de si
mesma, que a criança tem ao desenhar, ganha compreensão do mundo. Ela
desenha porque existe desenho no mundo” (IAVELBERG, 2006, p. 24); pode sofrer
influências da cultura, pois é envolvida por ela, e se desenvolve conforme as
experiências que lhe forem proporcionadas. Assim sendo, “o conceito de desenho
está diretamente relacionado com aquilo que é socialmente transmitido através do
horizonte de experiências do meio onde a criança vive” (IAVELBERG, 2006, p. 24).
A criança, ao desenhar, coloca no papel ou em qualquer outro tipo de
suporte todos os seus pensamentos, uma lembrança que vem na mente, o que ela
está vivenciando no momento, podendo parar e dar continuidade quando sentir
vontade, já que para ela, o desenho é livre de regras.

[...] o desenho é a base de todas as linguagens artísticas. A importância do

desenho é inegável pela integração que propicia entre cognição, ação,
imaginação, percepção e a sensibilidade. Por intermédio do desenho a
criança pode expressar seus conhecimentos e suas experiências,
colocando–se em sua poética de modo singular. (IAVELBERG, 2006, p. 57)

Sendo assim, conforme o mundo foi se modificando, as concepções do

desenho e o seu uso em sala de aula também se modificaram. Uma característica
do desenho é demonstrar quem está por trás de um papel, podendo dar a perceber
o que a criança está sentindo, desejando, embora seja, também, apenas um modo
de se divertir.

3 DESENHO PARA A CRIANÇA

O desenho para as crianças é como se fosse uma brincadeira, porque

permite que elas se expressem, usem a imaginação. Gobbi (2010, p. 6) explicita que
"através dos traçados procura-se conhecer, reconhecer-se e ser reconhecido";
nesse sentido, o desenho revela, também, a identidade da criança, que, por meio
dos traços, pode ser reconhecida.
 5

Gobbi (2010) afirma que o desenho deve ser algo espontâneo e criativo,
pois no momento em que a criança desenha ela libera seus sentimentos e emoções;
quando a criança desenha, mesmo que não tenha companhia ela cria, conta
histórias, diverte-se com os seus traçados.

A criança enquanto desenha canta, conta histórias, teatraliza, imagina, ou

até silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que
acontecem juntas, numa unidade indissolúvel, possibilitando uma grande
caminhada pelo quintal imaginário. (DERDYK, 1989, p. 19).

É interessante que a criança seja estimulada a desenvolver sua

criatividade. A liberdade de desenhar contribui para que a criança se torne um adulto
criativo, tendo em vista que, ao fazê-lo se tornam autoras de suas próprias histórias,
criadas no momento do desenho.

A criança desenha, entre outras tantas coisas, para divertir-se. Um jogo que
não exige companheiros, onde a criança é dona de suas próprias regras.
Nesse jogo solitário, ela vai aprender a estar só, „aprender a só ser‟. O
desenho é o palco de suas encenações, a construção de seu universo
particular (DERDYK, 1989, p. 50).

Em qualquer lugar que esteja a criança cria maneiras para desenhar, seja
por meio de folhas já usadas cujo verso ela aproveita, seja no chão para desenhar,
por exemplo, uma amarelinha, com um carvão ou até mesmo com pedras
encontradas; conforme afirma Santos e Silveira (2016, p. 167) “É brincando e
fantasiando, que nessa forma a criança deixa seu rastro por onde anda, sua
expressão, sua marca, e assim vai gradativamente construindo sua história”, a
criança está constantemente desenhando e se expressando, pois sente a
necessidade de mostrar para todos quem ela é, assim como constrói a sua história.
Na perspectiva de Iavelberg (2006, p. 37), "o desenho é um jogo ao qual a
criança se entrega, jogo tranquilo, que pode-se exercer sozinha, manter ou
abandonar"; é um jogo que não precisa de companhia, é ela quem determina as
regras, que pode parar e continuar quando tiver interesse.

4 O DESENHO NA SALA DE AULA SOB O OLHAR DO/A PROFESSOR/A

O ponto central desta pesquisa é verificar o olhar dos/as professores/as

frente aos desenhos das crianças na sala de aula, considerando que cada criança
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tem as suas especificidades e um conhecimento de mundo, desde pequena, que

propicia elementos para seus traçados.
Em uma pesquisa realizada por Silva e Sommerhalder (1999), as autoras
verificaram que, na Educação Infantil, os desenhos são mais utilizados para
preencherem o tempo restante de uma atividade, enquanto esperam que outros
alunos cheguem, a hora do lanche ou a hora de os pais buscarem as crianças.

[...] nas brechas deixadas entre uma e outra proposta didática ou no tempo
livre, que poderia ser destinado tão somente á espera da próxima atividade,
até que todos os demais colegas da turma terminem o que estavam
fazendo, até que chegue a hora do lanche etc. (AUGUSTO, 2014, p.37).

Esse modo de conceber e de utilizar o desenho em sala de aula é

distorcido, já que o desenho possibilita às crianças desenvolverem criatividade,
imaginação e expressão; utilizá-lo apenas para preencher um tempo que sobrou
pode fazer com que esse processo não ocorra.
Gobbi (2010) faz referência à importância de se valorizar o traçado.
Muitas vezes, os professores ou até mesmo adultos, consideram-no apenas mais
um rabisco ou um passatempo e, ao final, ainda o classificam como feio ou bonito,
não havendo nenhuma manifestação positiva ou de valorização dessa produção das
crianças. Isso ocorre porque o desenho está sendo utilizado da forma incorreta;
muitos professores deixam seus alunos desenharem enquanto organizam os
materiais da sala, recortam outras atividades, planejam aulas, preenchem
documentos, e, desse modo, não acompanham o processo de criação dos seus
alunos.

O posicionamento dos educadores, implícito nas decisões que tomam no

planejamento de seu trabalho, altera as condições de produção da criança,
desde a definição de materiais, espaços, meios e proposições que
providenciam para a criação, até o modo como lidam com os resultados.
Isso é reforçado, ainda, pelo lugar afetivo que ocupam próximo às crianças,
influenciando-as por meio de suas expectativas e de seu retorno, elogioso
ou não (AUGUSTO, 2014, p. 36).

Por mais que as crianças gostem de desenhar, o adulto é um dos

principais responsáveis pelo seu desenvolvimento, é ele que dará condições para
que novas possibilidades sejam desenvolvidas. Quando o desenho é utilizado
apenas como uma atividade para a utilização do tempo, a criança percebe que ela
 7

apenas desenha porque não tem nada para fazer, tomando para si que o desenho
só pode ser utilizado após terminar as atividades ou que o/a professor/a não
considera os seus traçados, ou seja, tanto faz se ela deseja desenhar ou não, afinal
não tem significado nenhum fazer aquilo.
Conforme Iavelberg (2013), tentar compreender o que foi desenhado é o
maior erro, porque a criança imagina enquanto desenha, brinca com os traços e
pode mudar os personagens quando quiser afinal ela é a dona do seu desenho.
Essa atividade deve fazer parte do planejamento, para que não seja somente mais
uma atividade sem significado algum.

O conhecimento que o professor tem de desenho infantil permite que veja o

processo da criança. Mas analisar resultados anda junto com compreender
os processos que o desenhista percorre para obtê-los; por sua vez, os
produtos serão pontos de partida para novos desenhos. (IAVELBERG,
2013, p.32)

O desenho pode transmitir emoções e sentimentos, como alegria, tristeza,

desejos, compreensões; ele não pode ser visto como uma simples produção que
será exposta ao fim de uma aula em um mural, ou algo que não tem significado e
que as crianças podem levar para casa, afinal, já há vários deles no armário da sala
de aula e que, possivelmente, serão jogados fora, ao fim do ano letivo.
Gobbi (2010 p. 6) observa que "é imprescindível que tenhamos diversos
suportes para o desenho à disposição das crianças, com cores, texturas, formas de
tamanhos diversos”. Saber que é uma forma de expressão, que se devem valorizar
os traços, que não se pode usar o desenho como uma forma de passar o tempo,
tudo isso é muito falado; mas, como é na prática? Será que os professores estão
dando todo o suporte necessário para que assim aconteça? E qual a sua real
importância no contexto escolar?
Gobbi (2010) explicita que tudo gira em torno da concepção e
encaminhamento do/a professor/a, sendo necessário que ele/a tenha uma formação
adequada para que utilize o desenho de forma mais significativa em sala de aula. Se
houver bom conhecimento a respeito do uso do desenho, certamente haverá um
olhar reflexivo, uma prática que acompanhará as produções das crianças, que
utilizará o desenho de forma significativa, possibilitando, assim, novas
aprendizagens.
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O ato de olhar para os desenhos infantis é fundamental para os

educadores, pois o olhar compreensivo e interessado dos professores é um
fator relevante na construção das condições para desenhar na Educação
Infantil. (AUGUSTO, 2014, p. 24).

O olhar compreensivo apontado por Augusto (2014, p.24) não diz respeito
a recolher o desenho do aluno e dizer "nossa que bonito que ficou seu desenho",
mas, de fato, observar aquele desenho e ver o quanto a criança desenvolveu em
suas produções, fazer uma análise dos anteriores com o atual e instigar a criança a
criar mais nas suas produções com novos desafios.
Os desenhos que as crianças produzem são apenas um ponto de partida
para o próximo que será feito; o/a professor/a pode observar o quanto o aluno
evoluiu, fazendo uma comparação com o desenho anterior, não no sentido de
diminuir o desenho, mas de mostrar ao aluno que ele pode fazer cada vez melhor.
Augusto (2014) afirma que criança espera um feedback por parte do/a
professor/a, ou seja, a criança espera um interesse, não somente uma resposta de
que o seu desenho ficou bonito. Outra questão a ser observada é que a expressão
do/a educador/a, ao recolher um desenho, precisa ser sincera e, para isso, é
necessário que ele/a tenha uma relação honesta e interessada para acompanhar
todo o processo, observando as características das crianças, auxiliando-as nas suas
dificuldades em desenhar, incentivando-as cada vez mais.

Para que se possa ter uma relação verdadeira no acolhimento e no

incentivo, é preciso que o professor acompanhe o processo de cada aluno,
porque ele é diferente dos demais. Acompanhando as particularidades com
que cada aluno trabalha, o que fala enquanto desenha, como interage com
seus pares, o que desenha, que materiais usa, sua segurança ou
insegurança para desenhar, o professor poderá se relacionar com ele em
particular. (IAVELBERG, 2013, p.34)

Assim, o papel do/a professor/a ao propor o desenho em sala de aula é

de extrema importância; por isso, é importante que tenha consciência dos
verdadeiros significados e possibilidades de trabalho educativo com o desenho. É
necessário, também, que o/a professor/a esteja em constante atualização, estude
sobre as manifestações de desenhos das crianças e tenha um olhar atento a
respeito dessa linguagem tão importante na aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, pois elas colocam no papel suas compreensões e indagações sobre o
mundo e, certamente, se não perceberem um olhar atento, acolhedor e respeitoso
 9

do/a professor/as, elas se inibirão e evitarão o desenho, tornando essa atividade

insignificante e destituída de sentido.

5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Inicialmente foi realizado uma revisão da literatura que desse suporte

teórico ao tema da pesquisa: o desenho, as concepções sobre essa linguagem, a
visão das crianças e dos/as professores/as em relação às atividades em sala de
aula, tendo como base as autoras Augusto (2014), Iavelberg (2013) Derdyk (1989),
Gobbi (2010) e Hanauer (2013).
Em um segundo momento realizou-se a pesquisa de campo em um
Centro de Educação Infantil (CEINF) de Campo Grande-MS, que atende crianças de
zero a quatro anos de idade, por meio de observações e entrevistas semiestruturada
com as professoras regentes da creche II4, que para preservar a sua identidade
chamarei de Professora A e da pré-escola5, Professora B, sendo estas os sujeitos da
pesquisa, a fim de obter as informações necessárias sobre o tema proposto,
verificando se há alguma diferença nas metodologias das professoras em turmas
diferentes da Educação Infantil.
Conforme Lakatos e Marconi (1991, p. 186), "[...] a pesquisa de campo é
utilizada com o objetivo de conseguir informações e/os conhecimentos acerca de um
problema, para o qual se procura uma resposta" e quanto a observação as mesmas
autoras afirmam que "a observação é uma técnica de coleta de dados para
conseguir informações".

6 ANÁLISE DOS DADOS

Foram elaboradas cinco perguntas iguais para as professoras regentes

das turmas da creche II e da pré-escola, cujas respostas passa-se a analisar a
seguir, juntamente com os dados coletados por meio da observação de sala de aula.

4
Nomenclatura utilizada pela Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-MS, para referir-se ao grupo
das crianças que possuem idade de 3 a 4 anos.
5
Nomenclatura utilizada pela Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande-MS, para referir-se ao
grupo das crianças que possuem a idade de 4 a 5 anos.
 10

As perguntas visavam investigar se essas professoras consideram o

desenho como uma linguagem expressiva e como se dá esse processo em sala de
aula. Perguntou-se quais são as contribuições do desenho na formação da criança e
se a criança se expressa enquanto desenha, obtendo-se as seguintes respostas:

Professora A: sim a criança se expressa, começa a criar traços,

ajuda na coordenação motora e a partir do desenho ela
começa a definir os traços.

Professora B: sim se expressa, desenvolve a criatividade e o

motor fino, no começo, quando a criança começa a desenhar,
você não vê a figura, somente os rabiscos, mas com o tempo
começa a fazer sentido.

Como se vê, ambas responderam que as crianças se expressam

enquanto desenham e afirmaram que no início não há definição dos traços, assim,
como ajuda na coordenação motora. Nesse sentido, Hanauer (2013, p. 75) observa
que “os primeiros desenhos são feitos pelo prazer de riscar para produzir algo no
papel”; sendo assim, ele não pode ser visto como auxílio para o desenvolvimento da
motricidade fina, pois, para a criança, a função é poder se expressar durante o
momento em que desenha, é poder sentir o prazer em deixar as suas marcas no
papel.
A segunda pergunta relaciona-se ao desenho em sala de aula, sendo
questionado de que maneira é utilizado e em quais momentos.

Professora A: utilizo todos os dias, em horários diversificados

conforme a rotina. Algumas vezes após as histórias, mas
nunca há a utilização de forma aleatória para passar o tempo,
sempre utilizo com um objetivo.

Professora B: todos os dias quando possível, uso após a

contação de história para usar a criatividade dos alunos em
recontar através do desenho. Levo os alunos para observar
paisagens do próprio CEINF, personagens de filme e de
histórias.

Como se pode ver nessas respostas, as professoras utilizam o desenho

todos os dias; isso possibilita que a criança desenvolva a sua criatividade. A
professora B comenta que faz a utilização logo após a leitura de um livro de histórias
 11

para que as crianças recontem a história por meio do desenho. Nesse sentido,
Iavelberg (2013, p. 76) considera que “não é necessário, sempre que realizarmos
atividades de leitura de imagens, propor aulas práticas”, ou seja, visando a que as
crianças fixem, por exemplo, a história de uma forma melhor; o desenho não tem
essa função, mas sim deve ser algo livre e expressivo.
A professora B relata que leva as crianças para outro ambiente. Ainda
que seja o ambiente externo do próprio CEINF, ambientes diversificados, fora da
sala de aula, podem ampliar o repertório das crianças, fazendo com que sejam mais
observadores em relação ao que está ao seu redor.
Segundo Lowenfeld (apud SANS, 2009, p. 38), “tudo que pudermos fazer
para estimular a criança no uso sensível dos seus olhos, ouvidos, dedos e do corpo
inteiro servirá para enriquecer sua reserva de experiências e ajudará em sua
expressão artística”. Dessa forma, cabe ao/à professor/a promover novas
experiências sensoriais, visuais, novos ambientes que vão, sem dúvida, ampliar o
repertório, a sensibilidade, a criatividade das crianças.
A terceira pergunta feita foi em relação aos materiais que são utilizados
para que as crianças possam desenhar, para a qual obtiveram-se as seguintes
respostas:

Professora A: giz de cera, lápis de cor e grafite, tinta, canetinha

e trabalho com interferências.

Professora B: giz no chão, carvão, papel pardo, às vezes

coloco os alunos para fazerem atividade coletiva, estendo o
papel pardo e todos desenham no mesmo papel, assim eles
observam o desenho dos colegas, também utilizo tinta para
eles pintarem com pincéis e com as próprias mãos, lápis preto,
às vezes coloco todos os lápis juntos e então o desenho sai
com várias cores, sempre que preciso de algum material eu
peço antecipadamente para a diretora que providencie para
que eu possa realizar a atividade com os alunos.

Observa-se que as professoras disponibilizam materiais de que as

crianças precisam para desenhar. A professora B destaca que faz o uso de materiais
diversificados como, por exemplo, o carvão; relata sobre um trabalho em grupo em
que a criança observe o desenho do colega, atividade na qual os materiais são
compartilhados. Iavelberg (2013, p. 66) considera que
 12

A seleção, a disponibilização e organização dos materiais de desenho

(tintas, lápis grafite, lápis de cor, canetas, carvão, giz, tintas para pintura
corporal, tinta para pintura a dedo, maquiagem, tinta de tecidos, giz de cera)
são de interesse do professor, para coordenar as atividades, e
fundamentais para as crianças poderem criar (IAVELBERG, 2013, p. 66).

Assim, percebe-se a importância de se disponibilizarem os meios através

dos quais a criança desenvolve sua criatividade, todavia precisa haver orientação e
coordenação dos/as professores/as, a criança precisa ser acompanhada durante o
processo de criação, esse acompanhamento não se dá em dizer o que a criança
deve desenhar, mas sim auxiliá-la em suas dificuldades, apresentar novas
possibilidades, o que significa muito mais do que apenas disponibilizar os materiais
e suportes .
A quarta pergunta voltava-se ao olhar das professoras frente às
produções das crianças, se havia alguma contribuição no desenvolvimento da
criança. Eis as respostas:

Professora A: o desenho contribui no avanço da criança, eles

começam a prestar atenção nos detalhes das imagens, usam
inclusive a criticidade para descrever os desenhos dos demais
alunos.

Professora B: criativa, a criança é criativa, ela observa

bastante. Nos desenhos às vezes eu não consigo entender de
imediato o que está desenhado, mas se eu pergunto para elas
o que desenharam, elas começam a falar. Eu pergunto sempre
o que eles desenharam.

A professora A relata que as crianças ficam mais críticas em relação aos

desenhos dos colegas. Isso se dá pela ampliação de repertório de imagens por meio
de histórias que são contadas e também o uso constante do desenho em sala de
aula. Hanauer (2013, p.77) aponta que “o fazer artístico da criança por meio do
desenho sofre influência da cultura através de imagens em livros, revistas,
propagandas, televisão e, também, por trabalhos de outras crianças e adultos”.
Já a professora B diz que às vezes não consegue descrever o que foi
desenhado, mas, mesmo assim ela não pergunta às crianças; de forma espontânea
elas descrevem. Hanauer (2013, p. 80) afirma que “os rabiscos iniciais apontam para
a extensão do gesto que deixa marcas, mas nem sempre possuem a intenção de
 13

transmitir alguma mensagem”. Desse modo, a criança ao desenhar nem sempre terá
a intenção de transmitir algo, desenha para se divertir e não para que o seu desenho
seja avaliado.
Para finalizar, perguntou-se como o desenho é avaliado pelas professoras
que responderam:

Professora A: não defino se é feio ou não, mas sim o

crescimento do aluno, observo os seus traços.

Professora B: se a criança tem vontade de fazer, se é colorido

e se tem desenvolvimento no desenho.

A professora A não avalia e nem classifica como feio ou bonito, pelo

contrário, ela observa o desenvolvimento dos traços, assim como a professora B.
Sans (2013, p. 98) afirma que “o educador deve ser sincero com o educando nos
comentários de modo geral, contudo, deve fazê-lo de modo calculado”, ou seja, deve
se expressar da melhor maneira possível ao receber o desenho da criança,
cuidando para não desmotivá-la em relação às próximas produções.

6.1 Observação na sala da creche II

Paralelamente à entrevista com a professora A, procedeu-se à

observação da sala durante uma atividade de desenho com as crianças da creche II.
A professora havia feito a leitura, na aula anterior, do livro “A boneca de Lata”, da
autora Zenaide Silva e, nesse momento da observação, desenvolveu uma atividade
de desenho com as crianças, a fim de que a história fosse recontada; cada um
deveria fazer a sua própria boneca de lata com os materiais disponibilizados pela
professora: caderno de desenho e lápis de cor.
Durante a atividade, as crianças conversavam entre si, falando como
seria a boneca de lata de cada um, brincavam com o próprio desenho enquanto
faziam as mãos, os pés e o rosto. À medida que terminavam vinham até a
professora para mostrar as suas produções, perguntando se a professora achou
bonito. A professora respondia “está muito bonito”, não houve envolvimento da
professora no desenho das crianças, apenas quando era solicitado por elas.
 14

A pesquisadora/observadora solicitou à professora que pudesse ver os

desenhos das crianças em alguns cadernos. De pronto, foram selecionados dois
cadernos, um que era considerado como o caderno do “aluno bom”, que será
denominado, aqui, de aluno X, apresentado na figura 1. O outro era de um aluno que
não participava das atividades de desenho, denominado aluno Y; conforme a
professora, ele não gostava de desenhar, fazia apenas por obrigação. O desenho
desse aluno aparece na figura 2.

Figura 1 - Aluno X da creche II, 4 anos.

Fonte: Acervo da pesquisadora.

No desenho da figura 1, a criança usa cores, tem os traços bem definidos,

apesar da idade, nota-se interesse em desenhar e preocupação em fazer os
detalhes como olhos, boca, orelha, as patas. Segundo a professora, esse aluno faz
o seu desenho por meio do uso de interferências, de forma correta.

Figura 2. Aluno Y creche II, 4 anos.

 15

Fonte: Acervo da pesquisadora.

A professora relata que o aluno Y não se desenvolveu desde o começo

do ano, sempre faz rabiscos, usa cores escuras, não tem interesse pelo desenho e
só faz quando tem alguma interferência, como, por exemplo, um círculo colado ao
centro da folha, uma imagem de algum objeto, para que o aluno faça o seu desenho
a partir da imagem colada na folha. Quando o desenho é livre, dificilmente consegue
desenvolver a atividade. É notória a diferença entre os desenhos de alunos da
mesma turma e com a mesma idade.

Para a criança bem pequena desenhar é rabiscar, explorar movimentos e

modelos de implantá-los no papel, agir sobre a superfície, e produzir algo
para ser visto é o motor deste momento conceitual. A criança está
interessada em realizar movimentos e ver o que faz enquanto desenha. O
desenho para ela é AÇÃO (física e reflexiva) que produz algo para ser visto.
Inicialmente é o gesto, que pouco a pouco é coordenado com o olhar e
equilíbrio do corpo todo. (IAVELBERG, 2006, p.66)

É importante considerar que cada criança tem o seu tempo; por mais que
pertença à mesma turma e tenha a mesma idade que os outros alunos, cada uma
tem a sua especificidade, que deve ser trabalhada pouco a pouco. Iavelberg (2016,
p. 73) afirma que “o aluno precisa ser incentivado a desenhar reconhecendo que,
muitas vezes, não é fácil, que desenhar requer dedicação, constância, informações
e orientação do professor”. Cabe ao/à professor/a ter um olhar atento e proporcionar
novas experiências para o desenvolvimento da criança, em lugar de rotulá-la como
desinteressada ou como bom/boa aluno/a, mas considerar as suas especificidades e
capacidades.
Durante a observação, a professora A seguiu uma rotina que foi pré-
estabelecida no início do ano letivo, em que organizava atividades de desenho todos
os dias, em horários variados. Havia uma aula específica, um planejamento a ser
seguido, com começo, meio e fim. Iniciava com a contação de história, logo em
seguida a produção do desenho, a representação da Boneca de Lata na imaginação
de cada criança e, por fim, a confecção da boneca de lata pelos próprios alunos.
Contudo, o que se observou, foi o uso do desenho para representação de
uma história contada pela professora e que, durante o momento em que as crianças
desenhavam, a professora não estava acompanhando o processo, mas recortava
materiais para a próxima atividade.
 16

A professora A apresentou alguns cadernos das crianças, sendo possível

verificar que, conquanto ela faça uso constante do desenho, sempre com um
objetivo, conforme afirmou, os desenhos são pré-determinados pela professora, o
que, de alguma forma, restringe a liberdade de expressão das crianças.
Para que a criança se expresse, é necessário que o professor não
determine o que se deve ser desenhado, nem faça o uso do desenho por exemplo
após a leitura de um livro, a criança só se expressará quando sentir-se livre, o que
pode-se observar foi que a professora planejou a aula mas que não permitiu que a
criança brincasse com o seu próprio desenho, assim como de certa forma inibindo a
expressão da criança, por não haver tempo e também porque deveriam desenhar
especificamente a boneca de lata.

6.2 Observação na sala da pré-escola

Na entrevista semiestruturada com a professora regente, foi relatado que

a turma estava em um projeto sobre instrumentos musicais, como o pandeiro.
Inicialmente, o próprio CEINF disponibilizou o instrumento para que fosse
apresentado para as crianças; em seguida, a atividade foi a produção de um
desenho do pandeiro.
Durante o desenvolvimento da atividade dos desenhos, a professora
orientou sobre como deveria ser feito, disponibilizou tintas variadas, pincéis,
lantejoulas e uma folha sulfite para cada criança, sendo a interferência um papel
pardo colado sobre a folha de sulfite e, ao centro, um desenho de um círculo,
delimitando, assim, o espaço que deveria ser ocupado pelo desenho das crianças,
conforme se demonstra na Figura 3.

Figura 3 - Produção dos alunos da pré-escola

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Fonte: Acervo da pesquisadora

É necessário que haja um envolvimento do/a professor/a com as crianças

durante a execução da atividade de desenho, não de forma superficial, apenas
explicando o que deve ser feito, mas, conforme afirma Iavelberg (2013, p. 42), “a
forma como o professor interage nos momentos de interlocução entre os
desenhistas é muito importante para que fiquem bem claro quais são as ações
validadas e quais são as que precisam ser evitadas”. O/a professor/a pode auxiliar o
aluno em suas produções, mostrando para a criança novas possibilidades,
disponibilizando materiais diversos, mas só é possível se houver uma interação
entre o professor e o aluno no momento em que o desenho esta sendo realizado.
Conforme as respostas da professora B, ela enfatizava que, de início, não
há como entender os desenhos, que são apenas rabiscos, mas com o passar do
tempo, conhecendo as crianças, trazendo atividades diversificadas, torna-se
possível entender o que a criança desenhou, inclusive saber quem fez o desenho.

Em geral, as crianças de Educação Infantil agem com vigor ao desenhar.

Experimentam movimentos e materiais oferecidos sem medo, fazendo-o
variar por intermédio de suas ações. Trabalham concentradamente e
esquecem o estorno. Jogam, exercitam de forma plena sua função
simbólica. Abstraem, relações e consolidam uma linguagem singular de
modo que professores reconhecem o autor pelo desenho. A marca pessoal
já diferencia os pequenos desenhistas. (IAVELBERG, 2006, pg. 35)

Reconhecer a criança pelo seu desenho é uma tarefa difícil; é necessário

que o/a professor/a em suas práticas faça o uso constante do desenho, não como
algo maçante ou somente para cumprir a rotina da escola, mas algo prazeroso que
faça com que a criança tenha um envolvimento de forma espontânea.
 18

No momento de observação na sala da pré-escola também houve

atividade com desenho, de forma mais significativa que na creche II, pois a
professora levou materiais diversificados que chamaram a atenção das crianças, de
modo a se confirmar o que Iavelberg (2013, p. 70) considera: “a criança vai
perceber, ao fazer o uso de muitos materiais, que desenhar tem magia porque
envolve a imaginação”. Tratava-se de um projeto relacionado ao pandeiro; antes de
desenhar as crianças já conheciam a história daquele objeto e sabiam as suas
características. A professora elaborou uma atividade em que deu a estrutura do
pandeiro, colando um circulo ao centro da folha em branco, para que as crianças
somente decorassem de forma individual os seus desenhos que, no final, seriam
expostos para o Ceinf.
O conhecimento que do professor orientará sua propostas para compor
atividades interessantes e diversidades para os alunos. Eles podem
desenhar todos os dias, mas precisam usar materiais e viver experiências
de desenho para expandir seu repertório, aprendendo com novos desafios e
fazendo coisas que, em suas casas, não podem ser oferecidas como
atividade de desenho. (IAVELBERG, 2013, p. 72).

Acredita-se que a atividade, ainda que interessante, poderia ter instigado

ainda mais a criatividade das crianças, não só fazendo com que elas decorassem os
pandeiros, mas que elas próprias criassem cada um o seu desenho, desde a base
até a decoração. Observou-se também que a professora estava muito preocupada
em relação ao tempo, que não seria suficiente para desenvolver a atividade; muitas
vezes acelerava as crianças para finalizarem, pois ela teria que expor as obras no
mural da instituição.
Por meio do desenho a criança se expressa, brinca, diverte-se e se
comunica com o mundo; é interessante que o/a professor/a seja um/uma mediador/a
no processo do desenvolvimento dos desenhos dos alunos, não designando o que
deve ser desenhado, pois desta maneira a expressão da criança não ocorrerá, mas
usar-se de metodologias diferenciadas não se limitando aos mesmos desenhos e
aos mesmos materiais utilizados, além de propiciar novas experiências, a criança se
sentirá motivada a desenhar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 19

Após a análise dos dados, assim como a revisão literária, acredita-se que
os objetivos foram alcançados, tendo em vista que foi possível compreender a
concepção do desenho como linguagem expressiva; conseguiu-se, também, no
curto período em que se esteve em sala de aula, verificar o uso desse recurso e
como se deu o processo de intervenção pelas professoras durante a produção das
crianças. Contudo, pelo pouco tempo que se esteve na sala de aula, não se
conseguiu, de forma efetiva, observar como as crianças se expressam por meio do
desenho, apenas que, ao desenhar, elas conversam entre si, brincam com seus
próprios desenhos e que, ao olharem o desenho do colega, ficam mais críticas,
dando palpites no desenho dos parceiros.
Verificou-se que as professoras faziam um planejamento para que o
desenho fosse realizado em sala de aula, contudo, de modo que a criatividade não
era estimulada, já que havia uma preocupação muito grande com o pouco tempo
que as professoras tinham para desenvolver as atividades.
Na creche II, por se tratar de uma turma cuja faixa etária é menor, o
desenho, por mais que faça parte do cotidiano, como a professora A relata, foi pouco
explorado; não havia materiais diversificados, não houve envolvimento entre a
professora e as crianças, por isso, ousa-se afirmar que a professora deveria
aproveitar esse momento em que as crianças estão desenhando para promover
novas possibilidades, o que não se verificou, também, em relação à professora B,
que também estava preocupada em recortar os materiais para a próxima atividade.
Constatou-se, por meio dos estudos teóricos, que o desenho é uma
linguagem expressiva, mas que os professores em sala de aula visam, muitas vezes,
o seu uso para auxiliar na coordenação motora, por mais que levem para outros
ambientes, como a professora B, que leva as crianças para a parte externa do Ceinf,
o processo expressivo das crianças vem sendo deixado de lado, dando uma
“liberdade” para as crianças desenharem em que as próprias professoras
determinam o que deve ser desenhado, principalmente quando o uso do desenho é
após a leitura de algum livro para as crianças fixarem “de uma forma melhor” a
leitura realizada.
Sendo assim, o desenho é uma forma de expressão que as crianças
utilizam para se expressar, assim como os gestos e a fala e que ao professor/a não
cabe tentar decifrar o que foi desenhado, mas sim promover meios para que as
 20

crianças façam suas produções, auxiliando em suas dificuldades e aprimorando,

cada vez mais, as suas capacidades expressivas, fazendo com que a criatividade
seja cada vez mais desenvolvida.

REFERÊNCIAS
AUGUSTO. Silvana de Oliveira. Ver depois de olhar: a formação do olhar dos
professores para os desenhos de crianças. São Paulo: Cortez, 2014. (Coleção
docência em formação/ coordenação Selma Garrido Pimenta. Série Educação
Infantil).

DERDYK. Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo

infantil. São Paulo: Editora Scipione, 1989.

GOBBI. Márcia. Anais do I seminário nacional: currículo em movimento -

perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

HANAUER. Fernanda. Riscos e rabiscos – o desenho na Educação Infantil. Revista

Perspectiva, Erechim. V.37, n.140, p. 73-82. Dezembro 2013. Disponível em:
http://www.uricer.edu.br/site/pdfs/perspectiva/140_374.pdf. Acesso em: 02 out. 2017.

IAVELBERG. Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de

educadores. Porto Alegre: Editora Zouk, 2006.

IAVELBERG. Rosa. Desenho na Educação Infantil. São Paulo: Editora

Melhoramentos, 2013.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Andrade. Fundamentos de metodologia

científica. São Paulo, SP: Atlas, 1991.

SANS, Paulo de Tarso Cheida. Pedagogia do desenvolvimento infantil.

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SANTOS. Nathassia Leandro de Jesus Cezar. SILVEIRA. Jussara Maria Viana. O

desenho como construção e significação do pensamento infantil. FAMA, Aracaju.
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http://faculdadeamadeus.com.br/graduacao/Web/content/content-anais/encontro-
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SILVA, Silva Maria Cintra da; SOMMERHALDER, Cinara. A percepção do

professor de Educação Infantil sobre o desenho da criança. Educação e
Filosofia. 1999