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CONSTRUTIVISMO
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Catherine Teorias,
Perspectivas
Twomey e Prútirn
PedagógicCl
Fosnot
Professor of Elemenlory Fducnlicn 01
Cily (01lege of lhe Cily Universíly of NeIV York

Tradução:
Sandra Costa
Consulto riu, supervisão c revisão téculcn desta edição:
Rogério de Castro Oliveira
Professor titnlur da UFRGS
Mestre em Educação

F479c Fosnot, Catherlne Tworney "

Construtlvismo: teoria, perspectivas e prática 1 Catherine Twomey
Posnot: Irad. Sundra Costa, - Porto Alegre: ArtMt:iJ. 1998,

l. EduCDÇ~O - Construtlvisrno. l. Tíruto', .~

CDU 37.012

ÁRT/Io€o'
Catalogução na publicação: Mônica Balleju Canto - CRB 1O/I02J

ISIJN 85-7307-425-6 PORTO ALL::(j!{E, 1998

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U.ma Abordagerri Construtivista do Papel

"da Atmosfera Sociomoral na Promoção,
do Desenvolvimentodas Crianças'
I Rheta DeVries e Betty Zan.

..
, ,A' preocupação na maioria das escolns com o conteúdo das matérias levou 11
urna situação na qual o desenvolvimento sociomoral e afetivo é negati- ,
, vamente influenciado. Ironicamente, essa preocupação unilateral criou
uma situação na qual o desenvolvimento intelectual e a compreensão do cónteú-
do das matérias também n110 prospera. Nossa posição é que para promover o
desenvolvimento intelectual, soclomoral e efetivo, um certo tipo de contexto in-
terpessoal deve ser criado. Para n6s, o primeiro princípio da educação construti-
vista é estabelecer uma atmosfera sociomoral na qual o respeito mútuo é continua-
mente praticado. Pocatrnosfera sociomoral nõs nos 'referimos à totalidade da rede
de relações interpessoais que compõem a experiência da criança na escola; As
r: relações intêrjlesSoàis são o contexto pura a construção, pela criança, de si mes-
,( ma, dos outros e do conhecimento das matérias. Dependendo da natureza da at-
• I mosfera sociomoral geral da vida de uma criança, ela aprende de que forma o
mundo das pessoas é seguro ou inseguro, amável ou hostil, coercivo ou coopera-
tivo, satisfat6rio ali insatisfat6rio. No contexto das atividades interpessoais, ri
, criança aprende 11 pensar sobre si mesma como possuidora de determinadas cu-
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;', racterfsticas em relação aos outros. Dentro do contexto social e dos objetos que n
cercam, a criança aprendede ,que formas o mundo dos objetos eS,tá aberto ou
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124 Catheriue 71vollley Fosnot Construtivismo 125 I:'

fechndo à exploração e à experimentação, à descoberta e à invenção. Neste capf- dos outros não podem ser diretamente observados, e seu reconhecimento requer a
tulo, discutimosa natureza do relncionamento professor-aluno em uma sala de habilidade de descentrar e assumir o ponto de vista do 'outro. Portanto. quando o
aula constrntivista e os modos prúticos pelos qunis os professores expressam seu adulto diz "não" para que uma criança não bata 1I0S outros, ela experimenta este
respeito pelas crianças para promover o desenvolvimento. Enfatizamos os nspec- comande comoarbitrãrio. O realismo moral também levn os crianças n interpre-
':, . tos soclomorals de um programa construtivistn, mas tnmbérn discutimos como a tor os regras literalmente, porque o espírito do. regra não é observãvel. Por exem-
atmosfera sociomoral construtivista cria o contexto necessário para a construção, plo, a regra para não bater é entendida em termos estritos, e não inclui beliscar,
pela criança, do seu conhecimento sobre a matéria. Em nossa visão, as mesmas , chutar Oll morder! Além disso, o realismo moral leva as crianças julgar atos em
à

-. .condições que promovem o desenvolvimento sociomoral promovem o desenvol- termos de suas conseqüências observdveís •.em vez de em termos de intenções.
;',." vimento intelectual., ' Por exemplo, derrubar acidentalmente uma estrutura de blocos é considerado tão
r>' Em outros capítulos deste livro, educadores conatrutlvistas insistem que a ruim quanto fazê-Ia intencionalmente.
I .i . \.~ ',construção de conhecimento sobre a matéria em estudo deve estar inserida nos A passagem do julgar com base no que é observável parn o julgar em termos
, .o/,:' y '.' interesses das crianças e em atividades pessoalmente significativas. Esse contex- de intenções é descrito por Piaget como lima progressão no desenvolvimento
~! to intencional é igualmente nécessãrio para li construção pela criança do conheci- fundada na habilidade crescente para assumir o ponto de vista dos outros, A pe~-
r~ mente moral. No nosso livro Mora! Classrooms, MoralChildren: Creating a quisn.de Piaget sobre os nlveis de desenvolvimento das crianças 110 uso prático de
Constructivist A tmosphere ';11 Early Education (DeVries & Zan, 1994), descreve- regras no jogo com bolinhas de gude mostra que as crianças aprendem os aspec-
':'.:..
mos em detalhes como os professores utilizam cada aspecto do dia escolar para tos observâveis das regras do jogo antes que elas se tomem conscientes da exis-
promover o desenvolvimentomornl das crianças, 00 mesmo-tempo em que tam- tência de intenções opostas e sintam a necessidade de cooperar na busca de uma
:;,'; bém promovem o desenvolvimento intelectual. Neste cnpftulo, revisamos a pes- \:oncordfincia a respeito das regras, sobre cumpri-Ias e aceitar suas coriseqüênci-
quisn que diz respeito aos estágios 0\1 nfveis de desenvolvimento, revelando como as. Esse desenvolvimento tem pnralelo em como ascrinnças pensam a respeito '1'0;

as crianças pensam a respeito de temas sociais e morais, e discutimos como o das regras morais concernentes à, mentira, aos direitos de propriedade c fi noção t:}·-
,!',·prorcssor construtivista interage COI11as crianças, conduz as atividades de grupo, de justiça. Por exemplo, crianças pequenas ncreditam que urnn mentira sejaqual- ~.;.. ,~

estabelece regras, discute tópicos morais, responde a conflitos e lida com o mau ,quer tipo de comportamento verbal errôneo (incluindo o \1,<0 depalavras "malcria-
comportarncuto. (Ver DeVries & Znn, 1994, para uma discussão sobre, a hora de das" e aenunciação de erros como 2 + 2 = 5). Apenas à medida que elas se tomam
ntividnde, hora da limpeza, hora tio lanche, hora da sesta/descnnso e do trabalho capazes de levar em conta múltiplas abordagens, as crianças são capazes de esta-
escolar. Nós conclulrnos discutindo o tema de como integrar objetivos sociomo- belecer relações e entender que uma mentira é uma fraude intencional que COII- :
rnis e cognitivos no educação cognitivista. ' duz a uma desavença no vínculo social. A pesquisa de Piaget sugere que esse
desenvolvimento é promovido no contexto de relaciouamentos cooperativos ca-
, rncterlzados pelo respeito mútuo. Nós descrevemos em seções posteriores como :'.>
COMO AS CRIANÇAS PENSAM S,oIJRE TEMAS SOCIAIS E MORAIS, os professores podem cooperar com as, crianças e promover a cooperação entre : i
elas.
Um grande corpo de pesquisa demonstra que as crianças pequenos pensam r"
sobre t6picos morais o sociais de modos que diferem qualitativamente dos modos
como ns crlnnças 1110ls velhas e os adultos pensnrn. A seguir, IIpreSeJltllmo~ UI11 Como as Crianças Pensam sobre Si Mesmas e sobre os Outros !
resumo do trabalho de Piaget sobre o pensamento infanlil a respeito das regras "
sociais e morais edo trabalho de Selman sobre o entendimento interpessoal, o Fundamentando seu trabalho.na teoria de Piaget sobre a adoção de pontos "
que se mostrnrã lítil para que pensemos sobre aspectos sociomorais do ensino de vista, Robert Selman (1980: Sclman & Schultz, 19\10) desenvolveram um
construti vista. . , modelo para avaliar o entendimento interpessoal conforme refletido no compor-
tamento interpessoal. Nesse modelo Selrnan apresenta cinco níveis (0-4) 'de en-
'i tendimento interpessoal. Sem entrar em detalhes técnlcos, nós desejamos apontar
,o Raciocfnio Moral nas Crianças que no nível zero (aproxirnadamente entre as idades de 3 a 6 anos), a criança !.'
(

Pinget (1932/1965) descreveu as crianças pequenas C0ll10 "realistas morais".

porque seus julgamentos sobre certo e errado, bom e ruim se fundamentam
que é observável ou "real" para elas, Por exemplo, as intenções e ~5 sentimentos
pequena não reconhece que as experiências subjeli vas internas dos outros (senti-
mentos, intenções e idéins) possam ser diferentes das suas. A criança slmples-'
. ~:~
no mente não compreende que o outro tenha um ponto de vista. Os outros são vistos
corno urna espécie de objeto. No nCvel1 (nproximadmue ntc entrc as idades de 5 u
 ..
•.
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"
o! 126 Catherlne 711'OlIIe)' Fosnot
9 anos), a criança descentm e sabe que cada pessoa tem uma experiência subjeti-
va singular, mas usualmente não ~ capaz de levar em consideração mais de um
ponto de vista de cada vez, Os outros devem comandar ou controlar, No nível 2
(por volta de 7 a 12 anos), n criança é capaz de uma maior descentração para
reclprocarnente considerar sentimentos e pensamentos próprios e do outro, 0'
outros devem persuadir 0\1 ser persuadidos, No nível 3 (geralmente começando
na adolescência), a criança descentra ainda mais para coordenar slmultaneamen-
te estes pontos de vista recíprocos em urna perspectivamúlua. Os outros devem
entender e ser entendidos; (Nós não discutimos aqui ci nível 4 porque ele usual-
mente emerge apenas no final da adolescência ou na fase adulta, e estarnos foca-
lizando crianças pequenas), ' dade com regras externas que são simplesmente aceitas e seguidas sem questio-
:
Selman os chama de níveis em vez de estãglos, porque cada nível permane-
ce acessível após o nível seguinte ter sido atingido. Ou seja, uma pessoa capaz de
coordennção na perspectivado nível 2 pode,'h vezes, agir nonível O ou I. Às
vezes, ainda, n ação de nível inferior é até mesmo apropriada.
Na sala de aula, esses níveis são úteis para o professor que deseja avaliar o '
: entendimento interpessoal das crianças no contexto das interações entre pares e
iaber como intervir parn promover o desenvolvimento. Por exemplo, se uma
iriança age predominantemente no nível O, o professor não sugeriria para ela
istratégias de nível 3, porque ,estas iriam nlém da sua compreensão. Assim, .o
rrofcssor sugere que 1\ criança use palavras em vez dós punhos para dizer a uma
iutrn o' qúe ela deseja, De igual modo, se uma criança está experimentando como
, , nadequados comandos que parecem simples para outros (estratégia de nível I), o'
" ! irofessor.pode sugerir trocas jestratégia de nfveI2). ", .'
Os níveis de Sclmnn tnrnbém são úteis parn o professor avaliar seu pr6prio
rível de entendimento interpessoal, tal como ele 'se reflete nas lnternções com as
rrianças. Eles podem levar um professor a tomar-se consciente de uma preponde-
'ância das estratégias de comando e controle entre as crianças, e auxiliar a mu-
o-, • lança-para estratégias mais cooperativas, levnrido ém consideração os pontos de
-ista das crianças, Por exemplo, o professor construtlvlsta expressa seu respeito
ielns crianças consultando-as, pedindo sua opinião, bem como seus sentimentos,
ugestões e idéias. Em vez de dirigir ou comandar as crianças, o professor faz
olicitações e expõe suas razões. Na seção seguinte nós retomaremos à teoria de
'iaget para abordar o tema da rnzão pela qual os professores deveriam cooperar
lesse modo com as crianças. '
) RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO
Os adultos determinam, via interações cotidianas, a natureza da 'atmosfera
ociomoral na qual a criança pequena vive. A experiência sociornoral da criança
composta, em grande parte, pelas incontáveis ações adultas e pelas reações em
elação à criança que formam o relacionamento adulto-criança, As relações com
,eus pares, também contribuem para a atmosfera sociomoral, mas o adulto, fre- _
o ~-
0""'r.
:.':.~..o::.:::~~\:~:t;~
COII,f/r/l/;";SIIIO 127 ' "~1
qüentemente estabélece a estrutura 0\1 limites e possibilidades das relações entre . g
pares, Na teoria de Piaget, encontramos o guia mais útil para pensar sobre os ;:1
;, relacionamentos 'adulto-criança. Piaget (1932/1965) descreveu dois tipos de 11\0-':: ~t;
ralidade, correspondentes fi dois tipos de relacionamentos adulto-criança, um que ?:
promove o desenvolvimento das crianças, e o outro que o retarda, ' ~:
.O prlmelro tipo de meralldede 61\ meralldade dI!.obedlêncin. Pingc] n chama -»,
de rnoralidade "heterônorna". A palavra "eler~1I017l0 vem de rnrzes que slgnlfl- 1;1
cam "seguir regras estabelecidas por outros", Portanto, o indivíduo que é hctero- ·;i
, nomarnente moral segue regras morais estabelecidas por outros, por obediência a '
uma autoridade que tem poder coercivo, A moralidade heterônoma é conformi-,' a
namento. " '
o~~
O segundo tipo de moralidade é autônomo, A palavra autônoma vem de •
, ralzes que significam "auto-regulação". Por nutonornln, Piaget não quis dizer sim- .
ples "independência" em fazer coisas por si mesmo, sem ajuda, Antes disso, o'
, indivíduo que é autonomamente moral segue regras morais, do si-mesmo, Tais', "
regras são princípios autc-reguladores nutoconstruídos. Essas regras têm um seu- "
tido de necessidade pessoal para o indivíduo, O indivíduo autonomamente moral,
segue convicçõesInternns sobre fi necessidade de respeitar as pessoasnos seus
relacionamentos com os outros.
A maioria dos educadores provavelmente concordariaque eles desejam que
as crianças acreditem com convicção pessoal em valores morais básicos, corno o
respeito pelas pessoas, Sem crença resultante de convicção pessoal, as crianças
' não se mostrarão propensas fi seguir regras morais, Não obstante, os educadores
,f , __ geralmente lidam com as crianças de maneiras que 'promovem, urna rnoralidade
, heterônoma, em vez de autônoma, ' ,
- . Os dois tipos de moralldade têm paralelos em dois tipos de relacionnmento
adulto-criança, discutidos abaixo. '
o Relacionamento Coercivo ou Controlado r
O primeiro tipo de relacionamento adulto-criança é o de coerção ou restri-
ção, 110 qual o adulto prescreve o que a criança deve fazer, dando, instruções ~
regras de comportamento já prontas, Nesse caso, o respeito é um caminho ele lima
s6 mão. Ou seja, espera-se que a criança respeite o adulto e o adulto usa de auto-
ridade para socializar e instruir a criança, O adulto controla o comportamento da
criança, Nesse contexto sociomoral, a razão da criança para comportar-se está,
desse modo, fora de seu próprio raciocfnio e sistema de interesses e valores pes-
soais, Piaget chama esse tipo de relação de "heterõnorna". Em uma relação hete-
rônoma a criança segue regras estabelecldas pelos outros, não por si mesma. A
heteronomia pode variar em um contínuo que vai da hostilidade' e da punição a ,
formas "açucaradas" de controle, '
 :·.i~~!:~::~'~~~~
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"

128 Catherlne llvollley Fosnot Construtivismo 129 t· J:' :.

Nas relações adulto-criança, a heteronomia é freqUentemente apropriada e,
às vezes, inevitável. Ou seja, por razões de saúde e segurança, bem C0l\10 por
pressões práticas e psicológicas sobre o adulto, pais e professores elevem regular
ou controlar as crianças de muitos modos. No entanto, quando as crianças são
governadas continuamente pelos valores, crenças e idéias dos outros, elas prati-
cam uma submissão (quando não Uma rebelião) que pode levar, a uma conforrni-
dade sem compreensão tanto da vida moral como da intelectual. Em outras pala-
.. vras, contanto que os adultos mantenham as crianças ocupadas em aprender o
I
}; que os adultos desejam que elas façam e em obedecer às regras adultas, elas não
" ",~serão motivadas a questionar, analisar uu examinar suas próprias convicções.
~', ' Na visão de Piaget, seguir ns regras dos outros através de-urna moral idade
~;''de obediência jamais conduzirá no tipo de reflexão necessária para comprometi-
L·
'"" mento com princfpios autônomos ou internos de julgamento moral. Piaget adver-
': tiu que a coerção socializa apenas a superffcie do comportamento e na realidade
:". reforça 8 tendência da criança a confiar numa regulação por parte de outros. In-
:.
.•....
pode-se falar sobre uma determinada eqüidade psicológica do relacionamento.
Piaget, é claro, não defendia que as crianças tivessem liberdade completa, porque
tal liberdade é inconsistente com o relacionamento moral com os outros,
O princfpio construtivista geral de ensino é que a coerção seja minirnizada
na extensão possível e prática. O mais desejável é uma mistura que favoreça
crescentemente a regulação pelas' crianças do próprio comportamento. ,
Quando ralamos sobre heteronomia e autonomia, coerção e cooperação, es- i
tamos (alando sobre processos que simultaneamente cognitivos e emocionais. A
-coerção udultn produz uma constrição das mentes, personalidades e sentimentos
das crianças. A cooperação adulta produz. uma Iibernçiio das possibilidades das
!
t.',
~:
~'"
..
crianças para o.construção de sua inteligência, de suas personalidades e de seus. .:.
sentimentos e convicções morais e socinis. . i/."
O que a pesquisa diz sobre essas hipóteses teóricas7Embora não possamos
tentar fazer aqui uma resenha, gostaríamos de apontar a pesquisa de Deci, Sheln-
, rnun, Schwartz e Ryan (1981), na qual eles estudaram crianças ensinadas por \ ,

~' 'slstindo que a criança apenas siga regras, valores e diretrizes dados já prontos adultos que eram orientados em direção a controle e os orientados em direção a f- .
::' pelos outros, o adulto contribui para o desenvolvimento de um indivíduo com autcnomia. Eles verificaram que os professores mais orientados para R autono- "
' >i', mente, personalidade e mcralidade conforrnlstas - um indlvíduo capaz apenas mia tinham nlunos mais intrinsecnmente motivlIdos., Os professores com uma
,\ ~'de seguir a vontade dos outros. Tragicamente, as escolas fundadas na obediência orientação mais controladora tinham 'alunos menos intrinsecamente motivados. ','

" "simplesmente pe'ri)e~uam as qualidades necessárias para a submissão. Os alunos dep~Qfessores orientados pnra a autonomia tinham maior auto-estima. . ...
.:,'
" Eles se sentiam melhor a respeito de si mesmos e percebiam-se como mais com-
pele?tes 110 domíniu ccgnitivo. "
,,;O Relacionamento Cooperativo ,
:j ,,'

HORA DE GRUPO
~
i; Piaget constrasta o relacionamento adulto-criança heterônorno com um se-
'~ gundo tipo, caracterizado por respeito mútuo e cooperação. O adulto dá retomo ao ,..•.. i~..
r",,'.

'I:, respeito das crianças, oferecendo-Ihes n possibilidade de regular seu comporta-, Na h'ora da atividade em grupo, o' professor constnliivista se empenha em
:rmento voluntariamente. A esse tipo de relação Piaget chamou de "autônoma" e promover um sentimento de comunidade no qunl as crianças se importam umas i",

com ns outras e se mostram verdadeiramente preocupadas com questões deeqüi-

.r "cooperativa". Ele afirma que é apenas refreando o exercício da autoridade desne-
..: '1·,,'CcSS:íriaque o aduJt~ abre caminho pa~n ~s crianças desenvolvere~n mentes capa~es ,
': f:de pensar de forma independente e cnauva, desenvolvendo sentimentos e convrc-. '
" .: , t~çõe.çmorais que levem em conta os melhores interesses de todas as partes" '
'-. O método pelo qual o relacionamento aut,Onomo operaé o da cooperação.
Cooperar significa empenhar-se em atingir uma meta comum, enquanto se coor-
dena os próprios senijmentos e pontos de vista com uma consciência dos senti-
mentos e pontos de vista do outro. O professor construtivista considera o ponto
de vista da criança c.'a encoraja a .levar emccnsidereção os pontos de vista dos
:: I outros, O motivo para cooperar começa por um sentimento de afeto e confiança
" mútuos que seelabora em sentimentus de simpatia e consciência das intenv.ões
próprias e dos outros" ' ,
",' i. A cooperação é uma interação social dirigida a uma determinada meta por
:<;:1' 'indivlduos que se consideram iguais e traiam uns aos outros com.o tal. Obviarnen-
:lle, crianças e adultos não são iguais, No entanto, quando o adulto é capaz de
: , respeitar a criança como lima pessoa com direito a exercer sua própria vontade,
dade e justiça.O raciocfnio social e moral é promovido à medida que as crianças
se engajarn no autogovemo e refletem sobre temas sociais e morais especfficos.
r'I:
(Ver DeVries & Zan, 1994, para a discussão das metas cognitivas do trabalho em I';
~: ..
grupo.) , . "
"
, O trabalho em grupo é um contexto que encoraja as crianças n aceitar os
, pontos de vista das outras, escutando umas '1Is outras e trocando idéias. Por essa
rni.ão, o professor deve ser cuidadoso em seu exercfcío de liderança. As crlanças
pequenas tendem a falar apenas para o professor, e o trabalho em grupo .pode
tornar-se um momento de competição pela atenção do professor. Sentar-se em
, um cfrculo pode ajudar as crianças a pensarem sobre como cornunicur-se com o
grupo inteiro. '
Além do estabelecimento de regras,tomnda de decisões e discussões mcrais -c
7
'e sociais (discutidas abaixo), as atividades de grupo incluem cantar, desernpe-
,nhar rituais, escutar e encenar histórias, resolver problemas de gRIpO e introduzir
atividades especiais.
 , I
1
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I 130 CCllherille 711'(1/I/q Fosnot
,
',o i
ESTADElECIMENTO DE REGRAS E TOMADA DE ,DECISÕES'
.... ;
o objetivo geral de envolver as crianças em tomadns de decisões e estabele-
, cimento de regras em suas salas de aula é contribuir para uma utmosfern de res-
pelto mütuo nn qual professcres e III\lnOIpraticam 11 auto-regulnção c n coopera-
ção. Seus três objetivos específicos são (I) promover sentimentos de necessidade
sobre regras e eqüidade, (2) promover sentimentos de posse e comprometimento
com os procedimentos e decisões de sala de aula e (3) promover sentimentos de
responsabilidade partilhada em relação ao que acontece na classe quanto no nui-
tuo entendimento. ,", ' '
, Pela reflexão conjunta sobré problemas da vida em sala de aula, as crianças
podem ser levadas a darem-se conta da necessidade de regras. Participando na
determinação do que acontece na sala de aula, as crianças podem conscientizar-
se que as decisões pertencem n elas. Elas têm a oportunidade tle 'éntender por que
elas têm regras especfficas e por que elas fazem coisas de formas especfficas. O
sentimento de posse resultante da iinrticipação no processo de tomada de deci-
sões leva as crianças li desenvolverem uin aéntlrnento de 'responsabilidade com-
,
i partilhada pelo que acontece na saln de aula, seja bom ou mim. Isso se estende nté
: '
, mesmo li responsabilidade por impor regrns ti procedimentos de sala de nula.
Em lima turma de crianças de 4 anos de idade, na Humun Development
, Lnboratory Schoolna Universidade de Houston, a professora (Pelgc Fuller) esta-
va preocupada porque algumns crianças tinham machucado a outras. Ela decidiu
levantar a questão em uma reunião de grupo e convidar as crianças a estabelece-
rem algumas regras. Quando ela começou essa atividade de grupo uma criança
observou que Carolyn estava chorando. Ela foi informada que Zena chamou Cn-
rolyn de "menina malcriada". Depois de Carolyn ter sido confortada por várias
crianças, Peige deu seguimento ao assunto. J blemas especiais surgem. Às vezes isso pode ser feito pelo consenso, às vezesé
Professor: Do que você quer ser chamada?
Carotyn: Do meu nome.
Professora: Do seu nome. Então, deveríamos ter uma regra sobre chamar as pes-
.:1
soas pelos seus nomes?
Crianças: ÉI . & Zan, 1994, para discussão de como e corno não conduzir votações). As crian.·,';'
Professora: Como deverfnmos escrever isso? Digam-me como escrever isso.
Carolyn: Chame todo o mundo pelo-nome.
Professora: (Repete c escreve): Chame todo mundo pelo nome. , pela maioria, enquanto são levadas a se mostrarem sensíveis a posições mínoritã-
Carolyn: Não chame ninguém de menina malcriada ou menino malcrlado,
.Professora: {Repete e escreve): Não chame nin~\ém de menina malcriada ou
menino malcriado. Ok, então isso cuida das crianças que estão usando pala-
vrnsque machucam. E sobre pessoas que estão usando mãos e pés que ma-
chucam?
George: Isso machuca as pessoas e não é bom.
.,::U!i2i1i:
COIISll'llliviS/JIO ,. 131 :Ú
Kate: Usar as p~lavras delas, '. "
Professora: Dizer-lhes para usaras palavras delas? (Repele e escreve) Usar as,
palavras delas. ,"
Kate: E se as palavras não funcionarem. vá e chame a professora.
Professora: (Repele e escreve): E se as palavras não funcionarem. v~ e chame a
prefessera. Ok, tem !llgumn outra dil'Ctrlz q110 preclsllmos ter pnrn poder ter
pessoas nmigas na nossa aula?··
Derrick: Mãos amigas. '
, Kate: E palavras amigas. , , ' _
Professora (Repele e ercreve): Mãos amigas e palavras amigas. É assim que lodo
mundo quer que os seus amigos os .tratern? Com mãos amigas e pala vras.
amigas? Ok. '
A professora, neste caso, focalizou o estabelecimento de regras sobre u'm;
problema específico da classe. Ela promoveu a autonomia das crianças, permitin-:'.
do-Ihes ditar as 'regras que faziam sentido para elas. Ela respeitou as, crianças .',
aceitando suas idéias, palavras e organização. Sabendo que.as crianças tendem a;
pensar sobre regras em termos de proibições, Peige levou as crianças a pensnrern.
sobre regras em termos positivos, perguntando às crianças como elas desejavam",
ser tratadas e o que elas queriam que acontecesse em sua sala de aula. Ela enfati- '
zou que n autoridade moral da sala de aula é colocada nas mãos das crianças
através dos atos de escrever c nfixnr suas próprias regras, encorajando-as a refe-
rirem-se 1Isregras que elas mesmas fizeram. ,.' , '
Mesmo crianças tão pequenas quanto as de 3,ou 4 anos podem ser envolvi-
das em outros' tipos de decisões de sala de aula ~ sobre o que elas desejam '.
aprender, corno se revezarem como Ajudante Especial e o que fazer quando pro- '
necessário votar para determinar o melhor curso de ação.' ,'"
Quando conduzidas de modo que as crianças possam seguir \1111 processo
claro, as experiências de votação oferecem oportunidades paraas crianças cons-,.'
truírem a idéia de igualdade ti medida que elas vêem que li opinião de cada pessoa"
é valorizada e recebe peso igual no processo de tomada de decisões (ver De Vries ,
ças adquirem, no grupo, um sentimento cooperati vo que transcende tis necessida- ..
des e vontades do indivfduo, chegando a um acordo sobre a idéia da regra aceita
rias. Escrever e contar são partes integrais das votações e, assim, oferecem às '
crianças oportunidades para construir o sentido da escrita e dos rulmeros. .
DISCUSSÕES SOCIAIS E MORAIS
, "

Professam: Isso os machuca e eles não gostam disso. Então, o que deverfamos Discussões de dilemas sociais e morais são excelentes oportunidades para
dizer
, para. as crianças fazerem? promover n tomada de posição e o raciócfnio moral das crianças. Nós desejamos

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132 Ccl/fle,.;"e 7ll'omey Fosnot COIIJ'tmti\'isll',o 133
".

que as crianças pensem sobre questões interpessoais de modos mais diferencia-
dos, tornando-se' mais capazes de raciocinar além de seu próprio ponto de vista,
pura ver e levar em consideração múltiplos ternas e abordagens.
'I,',
Um dilema soda I ou moral é uma situação na qunl alegações, direitos ou
pontos de vista concorrentes podem ser identificados. Em um dilema não há ne-
enganarem a raposa, porque se a raposa comesse o 01'. DeSoto, então não haveria
ninguém na cidade para consertar dentes. Ela assume o ponto de vista mais amplo
da comunidade. Esta é a meta do professor; não ensinar lima resposta certa; mas
levar as crianças a perceber a situação u partir de perspectivas múltiplas. Portan- .'"
,.
to, é importante nessas. discussões que O professor pergunte 1\scrianças porque ;

I': nhuma solução nitidamente certa ou errada. A discussão de um.dilema pode assu- elas acreditam no que elas acreditam. .
.,mir uma entre duas formas - dilemas hipotéticos ou da vidareal, a partir da ·1 .'.
"

~;experiênda das próprias crianças. Arubos os tipos são úteis para ajudar as crinn-
;~ças a pensar sobre múltiplas perspectivas. Os dilemas hipotéticos não 5110 tão
~~f:ómocionalmente cnrregados quanto os dilemas dn vida real, já que as crianças
.~,llão estão pessoalmente envolvidas no assunto. Há alguma distância emocional
i'.';: Itcentre as crianças e o dilema. N~nguém se: posiciona frente à 'classe raiv?so, ~lln-
.,,:. ..~gondo ou sangrando, Questões Impessoais podem freqUentemente ser discutidas
i-\,.mais racionalmente e é mais seguro expressar opiniões quando se sabe que nin-
,., . '~guém reagirá pessoalmente, terá seus sentimentos feridos ou sofrerá uma conse-
·'·~qiiênciareal. Por outro Indo, os dilemas du vida real também oferecem determi-
,
RESOLUÇÃO DE CONFLITOS .l
É fácil reconhecer o valor prático da resolução de um conflito ínterpessoal,
Se lodos os adultos tivessem essa habilidade, teríamos a paz mundial. A habilida-
de prática de resolução de conflitos é uma meta construtivista importante. No
entanto, na teoria de Pinget o valor do conflito é mais complexo, e o embasamen-
10 lógico construtivista vai além do. valor 6bvio. . . . i·
Piaget viu ~ conflito como decisivo poro o desenvolvimento; incluindo tanto j'

'.
~:nlldIlS vuuingens (Iam a discussão. Já que ocorrem espontaneamente, as situações o conflito interior de um indivíduo como o conflito entre indivfduos. O conflito
i ..-. "são intimamente Iamiliares para ns crianças. Os otores envolvidos são eles rnes- interior é uma coinovente chave no processo de equililunção, através do qual
1.;:;\:'" ~JOse os colegas, eas.si~uações usualmente tratam.diretamente da vida na sala de . todo o conhecimento é construído, Piaget enfutizou i:i importante papel cio confl i- '.
,,;,.'. aula, ele modo que as crianças preocupam-se genuinamente com o que acontece, !.i:;
. to interpessoal em facilitar o conflito interno pelo qual um indivíduo começa a
I:'
i\\: Eles também oferecem a vantagem dc trazer conseqüências que os crianças po- levar em conta mais pontos de visto. Por estas razões, o conflito e sua resolução
dem reconhecer-e avaliar com fucllidade. fazem parte do currículo construtivistn. Alguns professores tentam prevenir con- .;...
'

.,i':.. A literatura infantil oferece bom material para discussões sociais e morais.·
.. ~.Por exemplo, no popular livro infantil Doctor Deãoto (Steig, 1982), podemos
',i; '(observar diversos níveis do racioctnlo moral das crianças. Na hist6ria, uma rapo-
.>. ';-:ú tem uma dor de dente e vai ao único dentista da cidade, um ralo chamado Dr.
"I,:' ;~peSoto; O DI'. DeSoto tem uma polltica de não tratar gatos e outros animais
):::'... 1-perigosos, mas a esposa do Dr. De Soto fica com peno da raposa, que está sentin'- .
:.:':,,,1odolima dor tremenda e eles decidem traiã-la. Toma-se claro que a raposa planeja
\<:- fc,omer os ralos depois que ela tiver seus dentes consertados, de modo que o Dr.
r-" p::. ViPêSoto invento um plano para enganar a raposa para que ela não possa comê-Ias.
flitos e suprlrni-los quando eles de fnto ocorrem. Em ccntrnste, a abordagem cons- i-:"
trutivista recebe bem os conflitos como oportunidades para promover o posiclo-
! numento e o entendimento interpessoal, '; . . I.···
i
i
. O professor construtivlsta promove a nutonornla das crianças em situações
de conflito, reconhecendo que o conflito pertence às crianças e evitando tirar das r
'Ii~
crianças o controle do conflito. Por exemplo, um professor coustrutivlsta não
ufastaria um brinquedo disputado entre duns crianças. c decluraria "Já que vocês
não podem partilhá-lo, nenhum de vocês pode brincar com ele". Acreditando na
habilidade das crianças para resolver seus prõprios conflitos, o professor cons-

I
;
i :.~': • fEles pintam os dentes da raposa com uma "fórmula secreto" que eles dize., 1'11I'8 trutivista ajuda os crianças I verbalizar seu~ sentimentos c desejos uns. para 0$
':' ! ;c:la que.prevenirã dores de dente. Mas 11fórmula secreta ~ na realidade cola e eles outros e n escutar uns aos outros, Todos os sentimentos das crianças são aceitos,
i"
',"
'l':
colnm temporariamente os dentes da raposa, impdssibilitnndo-a de comê-los. reconhecidos e validados, mesmo quando o professor ucredita que uma criança é
Depois de ler esta hist6ria muitas vezes, o professor pergunto 11 um grupo de culpada deviolnr os direitos de outra. O professor dá às crianças a oportunidade
:i
.....".!
'o:
crianças de 4 anos: "Está certo que o DI'. Desoto engane a raposa?" A maioria das
:: ; I crianças pequenas a princípio assume o ponto de vista dos ratos e acredita que
estava certo que eles colassem os dentes dela, Progresso pode ser observado quando
I para sugerir e propor soluções apenas quando elas nãoconseguem pensar em
soluções por elas mesmas. O professor defende o valor do acordo mútuo .t? dá às
'crinnças n oportunidade parn rejeitar as soluções propostas.
r
!'
ns crianças começam a considerar o ponto de vista da raposa, preocupando-se . Nossa pesquisa mostra que quando 11m professor cria uma atmosfera socio-
,~!:.~
, .~i~;1
,. com os seus dentes colados, com os quais ela não será capaz de comer ou beber e
poderá morrer de fome. Nós até mesmo observamos uma criança de jardim de
,.....' .... 1 infância expr..essar u preocupação de que a raposa ainda poderia ter dore.s de dente
moral cooperativa e promove a resolução de conflitos pelas crianças, o progresso
das crianças é mais avançado do que em salas de aula onde os prlucípios constru-
tivistás estão ausentes. Em 11m estudo comparativo de crianças de salas de aula de
,':::,
r.::
/", .r··;,- porque a cola não era realmente uma fórmula secreta. Um nível ainda mais avan- jardim de infância construtivistns, didáticas e ecléticns, verificamos que as crian- . V,.
'I:' i!>:' çado foi expresso por uma menina de 4 anos que afirmou que está. certo os ratos
\,~I
: .; , ' '
ças da sala de aula construtivisia resolveram significativamente melhor os seus r:.
,:,:'
L'
i
 I ... " '.. ,
I J.
.1
\
. 134 Catherine llV(}/IIey Fosnot
\ '"
...., confli;os(d~as vezes mais) d~ que crianças das outras dua~ salas de aula (De'Vri-
es, Reese-Learned & Morgan, 1991). As crianças da sala de aula didática tende-
ram a terminar seus conflitos através da opressão ffsica ou emocional do outro.
As crianças da sala de nula eclética tenderam a ignorar os ressentimentos dos
colegas. As crianças da sala de aula construtivista tentaram trabalhar suas dife-
renças e usaram significativamente mais estratégias de nível 2, de Selman.
A ALTERNATIVA CONSTRUTlVISTA À DISCIPLINA
.Umaconcepçi!~ errônea da educação construtivista 6 que já que os constru- ..
ti vistas não acreditam em prêmios e punições, permite-se às crianças que elas se
conduzam "selvagemente". Embora as .sulas de aula construtivistas de Jato ten-
dam a ser mais ruidosas e mais ati vas do que as salas de aula tradicionais, as salas
de aula construtivistas não estão fora de controle, e os professores constrntivistas
não são passivos em relação à conduta em sala de aula. Eles são altamente ativos
em seus esforços para facilitar a auto-regulação das crianças. Sua atividade, no
entanto, não assume formas unilaterais de treinamento, adestramento ou punição.
Ao contrário, ela assume formas cooperativas para capacitar as crianças a cons-
truirem convicçõese seguirem suas próprias regras sociais e morais, que são
.. ! independentes da coerção adulta. . ..
As alternativas construtlvistas à disciplina focalizam estratégias parapro-.
mover a construção das convicções das crianças sobre como se relacionar com os
outros de forma cooperativa. A distinção de Piaget entre dois tipos de sanções
provê. a base para planejar respostas gerais a desvios de conduta, O critério de
reciprocidade leva os professores construtivlstas a afastar-se das sanções arbitrá-
rias, buscando sanções que enfatizem os vínculos sociais quebrados por desvios
da conduta das crianças. Essas sanções incluem permitir que conseqüências natu-
rais ocorram e conduzir as crianças a suas conseqüências lõgicas, como compen-
sarem danos materiais ou f(sicos infligidos a um outro. . . .. não transformam o raciocínio da criança. Em contraste, a cooperação adulta libe'~;,·'·;:
Por exemplo, em uma turma de crianças de 4 anos, uma delas, Ralph, fora
sempre um problema em atividades de campo, correndo para longe do grupo e
violando as regras do passeio. Como uma turma, as crianças discutiram as regras
i
do passeio e decidiram que qualquer criança que não escutasse o professor e não
. ; seguisse as regras não teria permissão para ir.no próximo passeio. No passeio
;
, seguinte, Ralph violou as regras e a professora invocou a conseqüência lógica,
dizendo que ele não poderia ir na próxima atividade de campo. No entanto, ela
não queria que ele perdesse o passeio planejado ao zoplõgico.Bla então planejou
duas breves saídas anres da visita ao zoológico. Na primeira, Ralph nlio teve
permissão para sair em uma caminhada pelo campus para brincar em algumas
árvores favoritas. A professora enfatizou que essa era a 'conseqüência sobre a
.. qual o grupo concordara. Antes da segunda viagem, a professora conversou com
.j '.
Ralph sobre seu comportamento explicando porque ele não teria permissão para
ir na viagem
, .
ao .zoológico se ele não seguisse as regras. Ela perguntou-lhe se.
.',:, .•.'
.. \t~. ..'
:.:,dl:0.iJ:!'~
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...:,.. t~
r , . COlIsil'lll;V;SI/IO t3~::.'".J
, • ..: i .', : .:.:
(
poderia demonstrar para o grupo que agora eles poderiam ter confiança liele.du-,.·,'..: ~i
I· rante os passeios. Ele disse que poderia. A professora lhe. deu a oportunidade:" ;!
para recuperar a confiança do grupo na segunda pequena saídu, para que ele não"[-
I experimentasse: a decepção de perder a ida no zoológico. Ajudando Ralph u eu- ...
tender que a razão para não ter permissão de sair 11 passeio eru a sua segurança t: ,.
a segurança do grupo,'a professora também o ajudou a perceber a conex 110 lógica' ,
. entre o mau comportamento e a sua conseqüência; A professora esperava prcrno-i.' ,';
l.;
...,,,·i·ver~ aumento da habil!dade d.e aut()-regUlaç.ão de Ralph, inspirando-o ~ constrU.ir.:;''...••
., ....sentimentos de necessidade sobre segurança ou, pelo menos, construir o deseJO',:·:;·.~
.'. de adaptar-se à regra para poder ficar com o grupo. As conseqüências lógicas não·:.' }
I',
i
. são punições quando a criança entende a razão das 'conseqüências, ..' . .: ., :..: f).';
. , .. .. .:: .: ~
INTEGRANDO OBJETIVOS SÓCIOMORAISE COGNiTIVOS ....
II .' Embora a nossa ênfa·se neste capítulo seja ~ob;e os ~bi~'tivos sociornorais ~~';.:,.:"
educação .construtivlsta, não queremos deixar a impressão de que os objetivo.!;'::':' .
! t •
cognitivos estão ausentes da nossa abordagem, Pelo contrário! Antes 'de tudo,:n '.\
.1 adoção de um ponto de vista, tão central para as atividades sociomorais, é urn:"
processo cognitivo de descentralização, Em segundo.ia atmosfera sociornoral de
.respeito pelas crianças é a atmosfera intelectual que apoia a construção do cOllhe~:, .
cimento e da inteligência das crianças. O respeito pelo raciocínio das crianças;':'
inclui raciocinar tanto sobre o mundo das pessoas como sobre o mundo dos cbje'' ~:;.
tos. Recusando-se a ser onisciente e onipotente, o 'professor construtivista abrt<
caminho para as crianças lutaremcom os ternas de estudo e não dependerem dos':'"
. adultos para obter verdades e valores, Os professores que assumem uma atitude ~'
de expert levam as crianças a procurar pelos.adultos para definir tanto a verdade:'; :
como os valores morais. Quando verdades e valores já prontos são "colados só- .':
bre" o entendimento egocênirlco da criança; estes são verbalismos vazios que .;
ra a mente da criança para construir crenças pessoais sobre verdade e valor. Apê~··';/
nas verdades autoconstruídas são realmente entendidas e apenas. valores nuto-: ;;:
construídos são convicções reais que guiarão o comportamento na ausência de':,·
limitações impostas pelo adulto. .. .. . ".... . .. . ::';.::
Mudando o foco para os aspectos cognitivos da educação construtlvlsta,'
consideremos o tempo de atividade e o ensino especffico das matérias escolares.
Tempo de Atividade
Nas salas de aula cons~mtivistas, us cria~çasdispenciem uma parcela signi~ ~
ficatlva de cada dia escolhendo' livremente atividades individuais ou em peque- ..
nos grupos. Durante uma hora a uma hora e meia, li cada manhã e tarde, elas se -:
movem livremente entre centros e se engajam em jogos de grupo (Kamii & De-.
' .
.1

I' .•
136 Catherine 1Worney Fosnot
~~
"
Vries, 1980), atividades de conhecimento físico (Kamll & DeVries.1978/1993),
'.
, jogos deIaz-de-conta, atividades literárias, construção com blocos, computado-
res e arte. O objetivo geral do tempo de atividade é que as crianças serão intelec-
, .' tual, social e moralmente ativas e cada vez mais auto-reguladctns. A atmosfera
-r-
, :1'
do tempo de atividade é tanto sociomoral como intelectual, porque a atitude coo-
; 'perativa do professor comunica que as crianças são livres para estarem intelectu-
J ai e moralmente ativas. Por exemplo, em uma atividade deconhecimento físico
:,,',~:, os professores construtivístas pedem às crianças que reflitam sobre por que al-
;:,.:;' guns objetos afundam e outros flutuam, encorajam as crianças a levar em consi-'
~,""}S deração opiniões contraditórias e apóiam a busca da verdade pela ação sobre os
! ')Yj,'-;, objetos e da discussão dos resultados. O professor construtivista também pede às'
".,,,{. crinnçns para refletir sobre como se revezar na atividade sobre a alternativa afun-
l~-';~/dnlflutua, ajuda-as a se tornarem conscientes de que muitos desejam este privllé-
:, \"~.'~r
,
gio.ao mesmo tempo e sugere que elas tentem encontrar um modo de concordar e
,~1":'/~ satisfazer a todos. .-
-~;i~',', Reconhecendo que a construção do conhecimento e da moralidade da crian-
"::ii,: ça depende de uma mente motivada e ativa, o professor construtlvista planeja as
"~,,'?: uti vidades de modo a apelar para os interesses, propósitos e raciocfnios da crlan-
'.:, çn. As categorlas gerais das atividades mencionadas acima cornprovadarnente
..~ atraem os interesses das crinnças. Os professores contrutivistas indagam às crian-
,;:.~ ças o que elas desejam saber e planejam atividades baseadas em suas sugestões,
! ,;:,, comunicando l'd crianças que elas podem encontrar o que elas desejam saber na
I
,;':'::--escola. Uma observação cuidadosa das atividades espontâneas das crianças pode
~:~::~,ser uma fonte de novas idéias para atividades que atraiam o interesse das crian-
~:,";~,~,ças.As crianças trazem uma energia especial para atividades derivadas da ex-
~j.;:;;,pressão de seus próprios interesses. A importância do interesse na educação foi
.:~;;:,'..' enfatizada tanto por Dewey (1913/1975) como por Piaget (l95411981, 1971) ..
; ..
'-~7f:; Alguns educadores sentem que as crianças pequenas devem aprender fi fa-
-"~~'~ zer coisas nas quais elas não estejam interessadas. Os adultos e as criançasmais
" ' I:"l!i}.:',velhassão freqUentemente capuzes de um esforço construtivo mesmo quando ,o
W:';"interesse esta em uin nível baixo, e eles sentem a pressão.de algum tipo. de coer-:
..~r ção. Mesmo para os adultos, no entanto, a ausência de interesse pode itnpedir um'
"1-: t esforço efetivo. Quando o nosso interesse está completamente envolvido, os nos-
.- ~. 50S esforços são mais produtivos. Essa condição é ainda mais necessária para
, crianças pequenas, cujos interesses são ainda relativamente índiferenciados. De'
:.acordo com Piaget, o interesse central nas ações pelas quais a criança constr6i
é
'.- conhecimento, inteligência e moral idade. Sem interesse, a criança jamais faria o
, '. esforço construtivo para extrair sentido da experiência. Sem Interesse no que é
....
, ; novo para ela, a criança jamais modificaria seu raclocfnio ou valores. O interesse
, 'é um tlpode regulador que libera ou interrompe o investimento de energia em um
, objeto, pessoa ou evento. Ele é o combustível para o motorintelectual. Sendo
nssim, métodos que visam promover o processo'construti vo devem surgirdo inte-
resse espontâneo da criança, inerente à atividade construtivlsta. Insistir que as
'·'1·
."
Construtlvismo 137 . L '.~.
crianças façam alguma coisa pela qual elas não tenham interesse conduz a um
raciocCniode baixo nível e a uma submissão heterônornn à dominação adulta.
O interesse é o trampolim para o propósito. Nas atividades, sentimos forte-
mente que devemos ajudar as crianças a encontrar os seus pr6prios prop6sitos.
Com isso queremos dizer que as crianças devem encontrar nas atividades algo
que elas estejam motivadas a fazer, a partir de seu próprio interesse, não por
solicitação do professor. Esse princCpio, no entanto, não quer dizer que o profes-
sor jamais deva sugerir propósitos. O professor pode sugerir um propósito que
... ;','!
inspire o entusiasmo genuíno das crianças. . .
Depois de apelar para os interesses e propósitos das crianças, o raciocínio
vem logo atrás. O professor construtivista planeja em termos de possíveis propô-
sitos interessantes que envolvam o racíocfnio. Stephanie Clark, a professora do
grupo dos "Investigadores" (3 1/2 a 4 Yz anos 'de idade) no Laboratório do Desen-
volvimento Humano (Human. Development.Laboratory Sc/rool) da Universidade
de Houston, escreveu o seguinte plano.
As atividades de conhecimento ffsico enfocarão o URO de regadores. Segun-
lIa-feira colocarei recipientes sem buracos no balcão da pia. Na terça-feira,
perguntarei às crianças se elas têm alguma idéia sobre como fazer regadores
com estes recipientes. N6s usaremos uma variedade de ferramentas para
fazer essas niudanças. Onde preciso fazer osburacos? De quantos buracos
nós precisamos? Nós podemos usar esses regadores para alguma coisa útil
como molhar plantas? Na quinta-feira, colocarei uma variedade de latas per-
furadas para facilitar o fluxo da água. Que lata derramarã mais água? Eu
. esperei. que, as crianças adivinhem que seja a lata maior (com apenas um
pequeno buraco), Então, mostrei para 'as crianças 'as perfurações (algumas
! ir
I,'~~'
.
apenas ao redor da borda de uma. lata, algumas em linha reta no meio de .';"
'outra e muitas por toda a parte de baixo de uma lata ~equena).
i"'"
As crianças 00 fato aceitam essas sugestões como idéias que elas pessoal-
mente desejavam buscar, Se elas não tivessem respondido com interesse, apro- I'
I'
prland07st do prop6s~to sugerido; Stephani~ teria abandonado a atividade. i,
"
Uma Palavra sobre as Matérias Escolares
, lima concepção errônea sobre a educaçãoconstrutivista é que, por incorpo-
, rar O jogo, ela não inclui matérias escolares. No entanto, os educadores constru-
tivislas encaram seriamente o envolvimento das crianças com a alfabetização e o
letramento, com o número e a aritmética, com as ciências ciências, estudos so-
ciais e belas artes. Isso pode servisto no estado de Missourl, onde o Departamen-
to Estadual de Educação Elementar e Secundária adotou a educação construtivis- -:
ta (que eles denominaram Project Construct'[ para séries pré-jardirn de infância ,t
até a pri.ll~eirn série, a ser implementnda em uma base V(1111nl~ri~. Nó, recente-
 01 •••• li.
.• ' •. :Á .- '.' . . .
" -./~?iJl;'1tt
138 Catherlne 7h'oll/c)' Fosnot , ConsÚ1I/iv;SIIIO 139' \~
: '~.\
-' , ;'.~.

·I';;]~
-Ó
me~te observa~osu~aexcelenté aula de segunda sétiedo Project Construct, na tas aportunidad:s pa~a e7;pl~ra!ão e e~peri.mentação,o r~sultado é o desenvoJvi-,
qual as crianças buscavam de forma independente escrever um diário, praticar a mento de uma maior acurãcia intelectual. , ' , " "f ,'i,':
leitura de livros, ler e escrever relatórios sobre os cristais (e estudá-Ios sob um , Nosso esforço para definir condições ~on·strutivistas para o ensino elas Illa-" ' r;~:!~
microscópio para descobrir suas diferentes estruturas geométricas), resolver pro- térias escolares é instigado não apenas pela meta de "não causar danos", nias .. '
).:;~,
blemas de matemática e trocar idéias sobre os diferentes modos de fazer mental- também pela meta mais positiva de otimização da construção de conhecimento,
"
mente cálculos rnatemãtlcos. O que nos impressionou faia intensidade do inves-' ' inclusive das matérias escolares. Na 'medida em que a vida em uma salade nula'
, engajada na conduta moral cria condições gerais parao desenvolvimento intelec-
·TI~
·0
tirnento das crianças em suas atividades. Estava claro que seu engajamento não
,,,- .era derivado das instruções dadas pelo professor, mas dos seus próprios interes- ':" . ".tual;· épossfvelestabelecerlima'atmosfera cooperativa mesmo dando uma aten-
'..sese propésitos.rA atmosfera sociomoral de respeito e cooperação inspirou 'os. >.-, ,~:'ção.inadequada
. às rnatériasescolares.D desafio para osprofessores construtivis-.
)?!
.estudos escolares das crianças de um modo que a coerção jamaispóderia ter ',.....';tas é incorporarocurrfculo escolar na vida de sala de aula e integrar os objetivos
':. feito. ' , , ,"
,', Emboia: consideremos as matérias escolares de.írnportânclé decisiva na es-: ,..
"., .,,promotores do 'desenvolvirnentoãsmetas escolares: De fato, alegamos que o;
';'"melhor ensino das matérias' escolares está enraizado no conhecimento das trans-
\~/;
, colarização das crianças, vemos um perigo em torná-lasa única ou a principal " forrnações desenvolvidas pelas crianças quanto à maneira de conceberem os con-. :n;
prioridade. Caso ás matérias escolares sejam tomadas como a única ou principal teúdos ensinados na escola.' ", " ':t
prioridade, e a aprendizagem seja considerada uma questão de transmissão dire- ' ~~
..

ta, os professores facilmente incidem numa relação heterônoma com as crianças. ':-,:
• .v:
·'i
'Como desenvolvimento como 'prioridade, e com a aprendizagemconsiderada CONCLUSÃO ::y
! ' uma questão relativa à construção da criança, uma relação heterônoma não é ;~:;

possível. Nossa pesquisa indica que quando uma abordagem fortemente autoritã- ,
ria é combinada com uma forte ênfase sobre as matérias escolares, as crianças'
avançam menos em seu desenvolvimento sociomoral (DeVries, Haney & Zan,
1991; DeVries, Reese-Learned, & Morgan, 1991). Nós; portanto, sustentamos
que à posição-ética do planejamento escolar. ao implernentar o ensino das diver-
sas matérias é a de "não causar danos". Quando ri ensino das matérias escolares
resultaem prejufzo para o desenvol vimento sociomoral das crianças, elenão pode
ser defendido como ético. ' ,
Nós relernbrarnos ao leitor o ponto de vista de Piaget (1932/1965) de que a
regulação heterônornu das crianças pode resultar numa conformidade sem com-
preensão dos aspectos tanto morais corno intelectuais de suas pr6prias vidas. A '
ênfase na obediência faz com que elas duvidem de si mesmas, além de provocar
outras condições necessárias para a submissão. A experiência educacional preo-
cupada em prestar informações carretas destrói a curiosidade e leva à estupidez
intelectual e a um comportamento cheio de mal-entendidas egocêntricós -:com
um "verniz escolar". A regulagern autoritária das lições escolares reforça a hete-
ronornla moral e intelectual. A heteronomia intelectual que acompanha a hetero-
nomia moral reflete-se numa atitude passiva para co111as idéias dos outros -
uma atitude não questionadora e acrítlca - e numa baix~ motivação para racioci-
na~ , adults' orientations toward control versus nutonomy with childrcn: Reflectinns on
A noção de Piaget é queas relações cooperativas do adulto com a crianças
resultam numa reflexão ativa sobre os aspectos morais e intelectuais da vida da
criança. A ênfase na uuto-regulação da criança promove a auto-confiança; uma
atitude de questionamento e avaliação crülca,.e a motivação para pensar sobre as
causas, implicações c explicações dos fenômenos físicos e lógicos, bem como
sociais e morais. quando o adulto respeita o raclocínio da criança e oferece rnui-.
l
Enfatizainos a atmosfera sociornoral cooperativa corno essencial para a edu-
cação construtivista . .Nós sabemos que os professores, tentando fundamentar o ,
, ensino no princfpio de que as crianças constroem conhecimento, freqüentemente ' .s.
abordam as crianças de forma coerciva, decidindo no que as, crianças deveriam :~~:.;
".: .,'estar lnteressadas/dizendo-lhes coma elas deveriarnt'explorar" ou "fazer êxperi- f:~
, 'ências" ·com materiais, decidindo antecipadamente o que as crianças deveriam,
",saber epensar, e ignorando o importante papel dos erros construtivos das crian-'
-ças, Na nossa visão, a ausência de uma atmosfera sociomoral cooperativa na
• nprendizagerndas matérias escolares não apenas solapa o desenvolvimento soei-
omoral das crianças mas também solapa a construção, pelas crianças, de conheci-
.. .mentos relacionados com os conteúdos curriculares, Nós instamos os educadores 1",
" .,:'construtivistasa levarem em 'consideração. a atmosfera soclomoràlcooperativa I"
':': como um contexto nécessãriopara a promoção de todos os aspectos do desenvol-
'virnento e da aprendizagem das crianças.
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