A Importância Das Novas Ferramentas No Ensino e Aprendizagem de Sistemas de Duas Equações Lineares Com Duas Incógnitas PDF

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A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS FERRAMENTAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE

SISTEMAS DE DUAS EQUAÇÕES LINEARES COM DUAS INCÓGNITAS
José Nelson Patrício
RESUMO
O presente artigo relata os resultados de um estudo de caso realizado na Escola Secundária Geral
de Nhamatanda intitulado “A Importância Do Uso De Novas Ferramentas no Ensino-
Aprendizagem De Sistemas De Equações Lineares Com Duas Incógnitas”. A investigação teve
como objectivo verificar e analisar como ocorre a aprendizagem de sistema de duas equações
usando novas estratégias de ensino-aprendizagem na 8ªCl, com recursos didácicos: cartaz, máquina
de calcular, papel quadriculado e novas alternativas/metolódogicas didácticas: uso de resolução de
problemas na apreensão de novos conceitos, importância e a aplicação das técnicas de resolução de
um sistema linear apoiada pela teoria de Duval como um caminho para a organização e orientação
do conhecimento do aluno e para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem de matemática.
Durante as aulas foram usadas pelos alunos máquinas de calcular nos cálculos aritméticos para
ajudar e/ou corrigir erros aritméticos, papel quadriculado na construcção de duas rectas lineares
como forma de facilitar a sua posterior interpretação, cartazes com alertos sobre algumas
operações aritméticas. E em algumas vezes colocava-se num cantinho do quadro, durante a
resolução de sistemas lineares, exemplos similares como forma de induzir aos alunos a correcção
de alguns erros aritmétricos insistentes. Os cartazes estavam sempre penduradas na parede da sala
enquanto decorriam as aulas. Para se obter dados relativos a influência destas novas ferramentas de
ensino aplicou-se um questionário de pesquisa com quatro questões, para avaliar a importância
destas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem, na 8ª D e 8ª E duas turmas onde o
ensaio decorreu e para a 8ª F como grupo de controle.
Palavra – Chave: Novas Ferramentas de Ensino. Modelagem. Teoria de Duval. Sistema Linear.
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SUMMARY
The present article tells the results of a case study accomplished in the General High School
of Nhamatanda entitled "the Importance of the Use of New Tools in the Teaching and
Learning of Systems of Linear Equations with Two Unknowns ". The investigation had as
objective to verify and to analyze how the learning of systems of two equations happens
using new teaching-learning strategies in the 8ªCl, with didactical resources: poster,
calculator, grid paper and new alternatives/methodological didactics: use of problem solving
in the apprehension of new concepts, importance and application of solving techniques for a
linear system supported by the theory of Duval as a road for the organization and orientation
of student's knowledge and for the success of the process of teaching and learning of
mathematics. During the classes calculators were used by the students in arithmetic
calculations to help and/or to correct arithmetic mistakes, squared paper in the construction
of two lines as a form of facilitating his/her subsequent interpretation, and posters were used
with alerts about some arithmetic operations. Sometimes, during exercises about linear
systems, similar examples were put in a corner of the black board as form of inducing the
students to correct some pertinent arithmetical mistakes. The posters were hung always on
the wall of the room during classes. To obtain data about the influence of these new teaching
tools, a research questionnaire was applied with four items, in 8th D and 8th E, two groups
where the rehearsal was done and for 8th F as control group.
Word - Key: New Tools of Teaching. Modeling. Theory of Duval. Linear system.
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INTRODUÇÃO DO TRABALHO
“O grande desafio é desenvolver

um programa dinâmico,
apresentando a ciência de hoje
relacionada a problemas de hoje
e ao interesse dos alunos”.
(D’Ambrosio, 1997, p.32-33)
O ensino de matemática e os fracos resultados obtidos por alunos nos últimos anos merecem a
atenção da comunidade, dos encarregados de educação, dos responsáveis da escola, dos
professores e de todos os interessados pela qualidade do ensino em Moçambique. Por isso, a
prática pedagógica deve ser repensada a todos os níveis. Apesar das condições económicas, sociais
e culturais é possível melhorar a educação e as práticas pedagógicas em todos os países,
(CRATO2009,p.1). Neste contexto mesmo que uma escola disponha de equipamentos tecnológicos
nos laboratórios, salas equipadas e outros materiais que apoiam o ensino-aprendizagem, isso ainda
não é determinante para o sucesso do Processo de Ensino-Aprendizagem. Entender a realidade,
hoje, deste processo de Ensino-Aprendizagem é uma actividade complexa que envolve várias
pesquisas e reflexões constantes em vários aspectos e em vários níveis da sociedade em
transformação contínua e sobre tudo a comunidade, a direcção da escola e o professor devem levar
em conta todas estas reflexões e alterações e mudar de atitude.
Procurando melhorar o ensino-aprendizagem convida-se a todos os interessados a reflectirem
numa grande discussão didáctica pedagógica à volta das novas ferramentas de ensino-
aprendizagem na sala de aula como instrumentos facilitadores, motivadores, estimuladores e
transformadores do ensino e aprendizagem de sistemas de duas equações lineares com duas
incógnitas na 8ª classe. Por outro lado, reconhecer a importância do desenvolvimento de
capacidade da abstracção nos alunos; perceber que as vantagens nos automatismos e na
memorização e o raciocínio e a memória não são realidades mentais opostas (CRATO2009, p.1).
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CAPÍTULO 1. DEFINIÇÃO DA PESQUISA
1.1. Justificativa da Escolha do Tema
Tem-se ouvido, quase sempre, que os “nossos alunos já não se preocupam em estudar...”, “eu não
entendo aula de Matemática...”, “Matemática é difícil…”, “Onde vou aplicar isto...”, etc. A
matemática é uma ciência experimental, aplicável, relacional e presente na vida do homem desde o
princípio da existência do próprio Homem. Pensando em contribuir para a melhoria das práticas
pedagógicas pensamos em experimentar Novas Ferramentas (ou recursos de ensino) para tratar os
conteúdos numa nova abordagem metodológica no ensino - aprendizagem e novas experiências de
lidar com crianças e adolescentes na sala de aula.
1.2. Problema
Os fracos resultados dos exames nacionais, cada vez mais crescente, fazem nos reflectir a volta do
ensino e aprendizagem significativa nas nossas aulas. Pensamos que o aluno deve estar inserido na
sala de aula em actividades que o leve a construir seu próprio conhecimento testando,
experimentando; e ampliando suas capacidades a expor suas ideias e a discutir sobre algo real. Só
assim o ensino lhes motivará.
Muitos estudos actuais como “A Resolução de Problemas como Estratégia Didática para o Ensino
da Matemática”, “um olhar sobre a modelagem matemática à luz da teoria dos registos de
representação semiótica” apontam para mudança da prática pedagógica e novas estratégias de
ensino de Matemática. Dai preocupa - nos saber se a utilização de novas ferramentas de ensino
pode facilitar e motivar os alunos à aprendizagem de sistema de duas equações lineares à duas
incógnitas.
1.3. Perguntas de pesquisa possíveis:
1) Será que ferramentas como cartazes, máquinas calculadoras, textos de apoio, papel
quadriculado podem contribuir a uma aprendizagem mais significativa para os alunos, a
uma maior motivação nos alunos, a maior criatividade do professor, a aulas mais
dinâmicas?
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2) Será que essas ferramentas podem ter um impacto importante na melhoria do ensino de
Matemática, principalmente no ensino e aprendizagem de sistemas de duas equações
lineares a duas incógnitas na 8ª Classe?
Na preparação da Pesquisa, o autor estudou a dissertação do Vertuan (VERTUAN, 2007) e ficou
impressionado com as possibilidades da Teoria de Duval e da Modelagem Matemática. No
capítulo II há-de ser resumido esta dissertação e há-de ser explicada esta Teoria.
3) Será que aplicação dessas alternativas metodológicas de Modelagem Matemática e da
Teoria de Duval podem melhorar o ensino e aprendizagem de sistemas de duas equações
lineares a duas incógnitas na 8ª Classe?
4) Como é que um professor pode mostrar aos alunos a aplicabilidade e significado da
matéria, ou seja, aproximar os conteúdos científicos à realidade dos alunos para que sintam
a importância da sua aprendizagem?
1.4. Objectivos:
1) Investigar o impacto de ferramentas como cartazes, máquinas calculadoras, textos de apoio

e papel quadriculado na aprendizagem dos alunos, na motivação deles e no dinamismo da
aula
2) Investigar o impacto das ferramentas do objectivo 1 para a melhoria do ensino e
aprendizagem de sistemas de duas equações e duas incógnitas na 8ª Classe
3) Investigar o impacto de alternativas metodológicas de Modelagem Matemática e Teoria de
Duval para a melhoria do ensino e aprendizagem de sistemas de duas equações e duas
incógnitas na 8ª Classe
4) Investigar modos de mostrar aplicabilidade e significado da matéria aos alunos e de
aproximar os conteúdos científicos à realidade dos alunos.
1.5. Hipóteses:
1) Ferramentas como cartazes e máquinas calculadoras contribuem para uma aprendizagem

mais significativa e mais rápida e fazem a aula mais dinâmica.
2) Essas ferramentas facilitam a compreensão, os cálculos e a memorização de sistemas de
equações lineares e assim contribuem para a melhoria da aprendizagem neste tema.
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3) A diversificação de representações de sistemas de duas equações lineares (em palavras, em

gráficos e algebricamente) ajuda a retenção dos conceitos deste tema por mais tempo e
ajuda a aprendizagem significativa deste tema.
4) A Resolução de Problemas da vida real nas aulas ajuda a aprendizagem significativa e
assegura que os conteúdos científicos sejam aproximados à realidade dos alunos
1.6. Metodologia:
Pesquisa bibliográfica:
1) Pesquisa bibliográfica sobre uso de cartazes, máquinas calculadoras, textos de apoio, papel
quadriculado no ensino de matemática
2) Pesquisa bibliográfica sobre programa da 8ª classe, tema de sistemas de equações, e sobre
livros escolares acerca deste tema
3) Pesquisa bibliográfica sobre Modelagem Matemática/Resolução de Problemas e Teoria de
Duval
Ensaio:
4) Elaboração de planos de aulas com uso das ferramentas mencionadas em cima, e usa ndo
modelagem matemática/resolução de problemas e Teoria de Duval, sobre o tema de
sistemas de equações
5) Leccionação segundo estes planos a duas turmas arbitrariamente escolhidas da oitava classe
e leccionação a outra turma usando maneiras mais tradicionais (sem ferramentas e sem
grande destaque em modelagem matemática e teoria de duval)
Diariamente foi feito relatório das aulas havidas.
6) Teste de comparação dos resultados entre os dois grupos: as duas turmas ensinadas pelo
método novo e a turma ensinada pelo método tradicional.
7) Análise dos relatórios das aulas, dos planos e do trabalho pelos alunos no teste.
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CAPÍTULO 2. REFERÊNCIAL TEÓRICO – FERRAMENTAS DE ENSINO DE SISTEMA

LINEAR
Quanto a sistemas de equações lineares, o autor viu na literatura duas observações interessantes, de
ROCHA e BITTAR e de CURY e BISOGNIN .
ROCHA e BITTAR (2010,p.17) afirmam que as dificuldades dos alunos não estão relacionadas
necessariamente à resolução de sistema de equações lineares mas sim, quanto ao método de
substituição, “aos erros de encontrar equações equivalentes; dificuldade em perceber que bastava
resolver a equação 2y = 46 para encontrar o valor de y; dificuldades na resolução de equações.”
CURY e BISOGNIN (2009,p.5) apontam cinco métodos para a resolução de sistemas: o método de
substituição, o método de adição ordenada, o método misto, o método gráfico e o método de
tabela.
Sabe-se que a educação é um processo natural dos seres humanos e que é a ponte para o
desenvolvimento da sociedade. O conhecimento pela prática e pela experiência é a base do
desenvolvimento do homem. Nessa perspectiva a Matemática na sala de aula não deve estar
desvinculada da realidade social para construir seus conceitos e suas significações cumprindo com
o seu papel na formação do cidadão.
A nossa intenção é proporcionar e incentivar o uso de novas ferramentas de ensino no tratamento
de sistema linear para motivar, facilitar e criar uma aprendizagem de significativa.
2.1. Orientações do Programa de Ensino da 8ª Classe e livros escolares sobre Sistemas

Lineares
O programa do ESG afirma que a escola deve “responder às exigências do mercado cada vez mais
moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio das Tecnologias de Informação e
Comunicação, …” e por outro lado, “… preparar o aluno para aprender a aprender e para aplicar os
seus conhecimentos ao longo da vida”, (INDE/MINED – Moçambique, 2010, p: 3, 4). Portanto o
programa apresenta como estratégia didáctica (p.6) para atingir o último ponto a resolução de
situações – problema onde se confrontam com a resolução de problemas reais. O INDE apresenta
(na mesma pagina) a resolução de problemas como uma estratégia com vista um desenvolvimento
integral e harmonioso do indivíduo. No entanto o professor “… deverá colocar desafios aos seus
alunos, envolvendo-os em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos”,
(INDE/MINED – Moçambique, 2010, p: 7.). Porque “a preparação do aluno para a vida passa por
uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas tenham significado para a vida do jovem
e possam ser aplicados a situações reais”, (INDE/MINED – Moçambique, 2010 p:7).
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Segundo o novo programa de ensino PNC-ESG (2010:p45) os conteúdos da 8ª classe apresentam o

seguinte esquema para a abordagem de “Sistema de duas equações lineares a duas Incógnitas”:
• Revisão de equações literais;
• Introdução do sistema de duas equações lineares a duas incógnitas a partir de situações reais da
vida;
• Conceito de sistema de duas equações lineares a duas incógnitas;
• Resolução de sistema pelo método de redução ao mesmo coeficiente (método de substituição e
método de adição ordenada).
• Resolução de sistemas de duas equações lineares com duas incógnitas pelo método misto.
• Classificação de sistemas.
• Resolução gráfica de sistemas de duas equações lineares com duas incógnitas;
• Resolução de problemas conducentes a sistemas de duas equações lineares com duas incógnitas.
Para além dos métodos citados pelo programa atraz, acrescentamos o método de tabela (Dante,
apud CURY e BISOGNIN, 2009, p.5).
Estes os conteúdos foram programados para serem leccionados em 20 aulas. O program não atribui
o número de aula para cada assunto.
Como sugestão metodológica o INDE (2010, p.46) orienta para a introdução do tema um problema
como por exemplo:
1 - Para visitar um museu cobram-se preços diferenciados para menores e adultos. Se o valor
cobrado, num dia, por um certo museu é de 19 050 000 MT e o número de visitantes do museu foi
de 75, quantos menores e quantos adultos visitaram o museu?
O professor deve orientar os alunos a encontrar algumas soluções ate se chegar a conclusão que
para se achar a solução exacta são necessários mais dados. Sugere ainda que se definam equações
na forma ax + by = c (a, b, c ∈Q: a ≠ o e b ≠ o).
Em seguida, para introduzir o sistema de duas equações lineares apresenta o problema completo
onde também enaltece o trabalho conjunto até encontrar – se as duas equações:
2 - Para visitar um museu cobram-se preços diferenciados para menores e adultos, os menores
pagam 150 MT e os adultos pagam 300 MT. Se o rendimento obtido, num dia por um certo museu,
é de 19 050 MT e o número de visitantes nesse dia foi 75. Quantos menores e quantos adultos
visitaram o museu?
x + y = 75
150 x + 300y = 19 050
Sendo: 150 x → O cobrado pelos menores e 300y → O cobrado pelos adultos.
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Depois, sugere a definição do conceito de sistema de equações lineares e seus exemplos. Sugere
também que se explique os métodos analíticos partindo do mesmo problema para que seja
interpretado a luz do problema. Sugere-se que a resolução de exercícios sobre sistemas lineares
comece por sistemas mais simples com coeficientes inteiros e que gradualmente se aumente o grau
de dificuldade, trabalhando com coeficientes fraccionários, racionais, etc. Aconselha que o
professor deve exigir aos alunos a verificação dos resultados.
No livro escolar oficialmente aprovado pelo INDE/MINED para a 8ª Classe que tem como autor
NHEZÊ (1998), a sua abordagem sobre sistema linear é feita sem o uso destas metodologias de
ensino enfatizando mais as regras de resolução o que dificulta a percepção dos alunos. Isso vai
contra a orientação metodológica definida no programa citado atrás onde sugere o uso de resolução
de problemas reais/modelagem na introdução do tema de sistema linear, na introdução de conceito
e na introdução de métodos de resolução e tradução dos resultados a luz do problema, pois, o que
acontece neste livro: é apresentado o problema de números, designa x e y por números
desconhecidos, mostra duas equações que forma um sistema linear (p.243). SAPATINHA (2008),
usa também o problema de números, como: “ Calcular dois números cuja soma seja 59 e cuja
diferença seja 15. Seja x o maior dos números”, mas ele mostra os passos ate ao sistema: identifica
x como o maoir número e x – 15 como o menor e calcula esse número x. Depois determina o
menor e faz a verificação 37 + 22 = 59 e 37 – 22 = 15. Representa o maior número por x e o menor
por y e define assim o sistema linear, (p.95). Os dois autores introduzem o método analítco
partindo do sistema formado do problema inicial mas não traduzem as respostas a luz deste
problema como recomenda o programa.
2.2. Artigos didácticos sobre Estratégia para o melhoramento do processo de ensino -

aprendizagem de Sistema linear
O ensino da matemática e os fracos resultados obtidos por alunos de vários países merecem a
atenção dos responsáveis e dos professores e justificam a urgência na procura de soluções e que o
atraso económico ou cultural não explica todas as falhas do sistema de ensino, (CRATO2009).
Sabendo que o aluno é membro de uma família, está inserido numa comunidade, devemos
capacitá-los de modo a enfrentar os novos desafios e as transformações de que está sujeita. Neste
contexto os investigadores apontam a resolução de problemas (uso de modelagem) como um
veículo para a sua formação e o indivíduo desprovido de meios de resolução de problemas move-
se com a necessidade de aprender as técnicas porque ela tem significado para a sua realidade.
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O professor deve estar ciente que o ensino deve ser baseado em desenvolvimento da cognição dos
alunos que inclui o conhecimento, compreende a atenção, a aprendizagem, a memorização, a
automatização de procedimentos, a compreensão de conceitos, o desenvolvimento da capacidade
de resolução de problemas e várias outras actividades mentais, (CRATO2009, p.12).
2.2.1. Resolução de Problemas
As relações entre Matemática e a realidade podem aparecer ao longo dos processos de ensino e de
aprendizagem para introduzir novos conceitos matemáticos, por meio de exemplos de aplicações
de conceitos matemáticos e no estudo de situações-problema que podem ser extra-matemáticas,
(Ponte, apud VERTUAN, 2007, p.33).
De acordo com Barbosa (citado por VERTUAN, 2007, p: 36,37) "se estamos interessados em
construir uma sociedade democrática, onde as pessoas possam participar de sua condução e
participar nas discussões públicas, devemos reconhecer a necessidade de as pessoas se sentirem
capazes de intervir em debates baseados em Matemática”.
A. B. SOUSA (2006, p.1) afirma que a essência da Matemática é a resolução de problemas por
este motivo para o seu ensino não basta só conhecer, é necessário ter criatividade, fazer com que os
alunos participem das resoluções. Para a resolução de problemas vamos usar a modelagem
matemática.
2.2.2. A Modelagem Matemática
“A Modelagem pode servir como motivação para introduzir novos conceitos e/ou aplicar conceitos
já adquiridos”, (VERTUAN, 2007,p.38). Para facilitar a compreensão de um conceito pode-se usar
a modelagem e este método ajuda a construcao de conhecimento do aluno porque o aluno entende
o surgimento e significado de cada termo.
A Modelagem pode proporcionar “[...] aos alunos oportunidades de identificar e estudar situações-
problemas de sua realidade, despertando maior interesse e desenvolvendo um conhecimento mais
crítico e reflexivo em relação aos conteúdos matemáticos” (Almeida e Dias, apud VERTUAN,
2007, p.40)
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Segundo Brito e Almeida, compreender e agir sobre a realidade viabiliza ao aluno a possibilidade
de atribuir sentido e construir significados para os conceitos matemáticos com que se defronta nas
aulas de matemática o que contribui para sua aprendizagem, (VERTUAN, 2007:p40).
Para Skovsmose, “as situações de Modelagem Matemática podem contribuir para a formação de
um cidadão crítico e participante na sociedade, seja nas discussões sociais, económicas e/ou
políticas”, (VERTUAN, 2007, p.41).
Segundo a ideia de VERTUAN (2007,p.34) nós formamos as seguintes etapas de uma modelagem
1ª Etapa: Tradução de texto em linguagem algébrica
i: identificação de variáveis; ii: características; iii: Sistematização
Nesta primeira etapa o modelador precisa identificar as variáveis e características essenciais na
resolução do problema e depois a introdução dos conceitos matemáticos formais e as notações.
Esta etapa de abstracção envolve a selecção dos objectos matemáticos necessários para representar
a situação em estudo.
2ª Etapa: Resolução do sistema e validação do resultado
Esta etapa envolve a manipulação com a representação matemática a fim de perceber
características, usar conceitos ou técnicas e obter um modelo matemático. Durante esta etapa, a
experiência de uma pessoa com outras situações de Modelagem e com diferentes objectos
matemáticos tem grande influência. A validação do modelo se dá no processo de intermediação
entre o problema original e o modelo matemático. Caso a resposta obtida pelo modelo seja válida,
utilizamos o mesmo para fazer previsões, tomar decisões e/ou analisar a situação em estudo. Caso
a resposta não seja válida, o modelador deve reiniciar todo o processo de Modelagem Matemática,
desde a selecção das variáveis envolvidas e dos conceitos-chaves essenciais até a obtenção de
outro modelo matemático.
3ª Etapa: Interpretação do resultado
Esta é a última etapa no desenvolvimento de uma actividade de Modelagem Matemática. Aqui
trata-se da interpretação da resposta encontrada (tradução dos resultados em linguagem natural)
feita à luz da situação original.
2.3. Estudo Bibliográfico Sobre As Novas Ferramentas
Para o melhoramento da aprendizagem de matemática é necessários que incorporemos em nossas

actividades ferramentas, por exemplo novas tecnologias de comunicação e de informação. No
nosso estudo pensamos em abordar máquina de calcular, cartazes, testo de apoio e papel
quadriculado.
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RUBIO (2003), afirma que “uma das possibilidades no processo de ensino e aprendizagem em
matemática é o recurso às novas formas de comunicar e conhecer através do uso de calculadoras”,
(p66). E concordamos com MAGRO (2009) de que “O tempo dispensado pelo aluno para efectuar
cálculos poderia ser utilizado para que outras habilidades fossem desenvolvidas”. E alem disso,
para RUBIO (2003) “A calculadora é também um recurso para verificação de resultados, correcção
de erros, podendo ser um instrumento de autoavaliação” (p68). Ao invés do aluno se concentrar
muito tempo em fazer cálculos aritméticos gastando energia nas dificuldades das operações, em
corrigir os erros aritméticos, que se concentre mais na compreensão dos conceitos e métodos de
resolução que se quer que ele aprenda e domine. A rápida verificação dos resultados das operações
básicas e de sistemas de equações podem ser feitas usando a calculadora dando - lhes mais
confiança nos resultados obtidos.
Segundo resultado da pesquisa desenvolvida por SELVA (2002, p.284) mostra que as crianças que
usaram papel em branco obtiveram um percentual de acertos de 33,33%, as que usaram papel
quadriculado, 62,5% e os que usaram papel quadriculado com escala, 79,16%. Pois, este recurso
tem suas próprias características que facilitam a representação gráfica exacta de coordenadas de
um ponto e o traço da recta linear sem dificuldades de representação de coordenadas que é
falicitada no papel quadriculado.
Segundo Matos, O cartaz didáctico é assim entendido como ‘um recurso de apoio criado para
instruir ou ensinar uma determinada matéria’,
(Veja CARDOSO, 2009). Produzimos cartazes para mostrar as técnicas de subtracção e adição, de
produto, a lei da Propriedade Distributiva da multiplicação em relação a adição e Equação Linear.
O programa de ensino orienta somente a utilização da modelagem como alternativa para o
tratamento do nosso objecto em estudo.
Uma Estratégia ou alternativa metodológica importante é a "Teoria de Duval" cuja sua relação com
a "modelagem" contribui para uma aprendizagem significativa. Passamos a descrever a seguir:
2.3.1. Contribuição da Teoria dos Registos de Representação Semiótica, na perspectiva de

Duval para o Ensino
Aprendizagem é um processo que depende de múltiplos factores, entre os quais se

encontram as diversas interações que o estudante tem com o meio, com os professores, com
os demais alunos e com as ferramentas a que tem acesso. Entre estas ferramentas estão os
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sistemas de representação externa, tais como os signos matemáticos, as representações

gráficas, a escrita em língua natural, (VERTUAN, 2007, p18).
Para Duval (apud VERTUAN, 2007, p.18), “compreender um conceito matemático implica ser
capaz de diferenciar o objecto matemático da representação que o torna acessível”. E Damm (apud
VERTUAN, 2007, p.19) afirma que “não existe conhecimento matemático que possa ser
mobilizado por uma pessoa, sem o auxílio de uma representação”. Duval [citado por
VERTUAN2007:p20] acrescenta que “a utilização de diferentes representações Semióticas
contribui para uma reorganização do pensamento do aluno e influencia a actividade cognitiva da
pessoa que as utiliza". Portanto as representações semióticas ajudam a compreensão dos conceitos
matemáticos e não somente para o indivíduo interiorizar imagens e concepções de uma
representação de um certo objecto.
A aquisição do conceito matemático é adquirida no processo de representação de um objecto.
Quando definimos, por exemplo, solução de um sistema linear devemos construir gráficos que
demonstremos a representação desta solução no sistema cartesiano.
Porque quanto maior for conhecido as diferentes formas de representação de um mesmo objecto
tem-se maior garantia de que se conhece o objecto. Quem sabe representar um objecto de outra
forma conhece as características de cada representação e sabe diferenciar do seu objecto e se
traduz em aprendizagem.
Duval (2004) classifica três tipos de representações:
1-Representações mentais: “consistem num conjunto de imagens e concepções que um indivíduo
pode ter sobre um objecto, sobre uma situação ou sobre aquilo que está associado ao objecto.
Cumprem a função de objectivação e estão associadas à interiorização das representações
externas”.
2-Representações interna: “são aquelas que privilegiam o tratamento de uma informação, que por
sua vez se caracteriza pela execução automática de uma determinada tarefa, a fim de produzir uma
resposta adaptada à situação”. “Estas representações não são conscientes do sujeito. Trata-se de um
registo mecânico que o sujeito executa sem pensar em todos os passos necessários para a sua
resolução. Estas representações tratam da codificação de uma informação e o algoritmo da adição é
um exemplo deste tipo de representação” (VERTUAN, 2007:p19).
3-As representações semióticas: Duval “define como sendo produções constituídas pelo emprego
de signos pertencentes a um sistema de representação”. “Tais representações são externas e
conscientes ao indivíduo e realizam de maneira indissociável as funções de objectivação e
tratamento. Mas o tratamento não é automático, mas intencional. Exemplo: A escrita em língua
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natural, a escrita algébrica e os gráficos cartesianos são exemplos de representações semióticas”,

(VERTUAN, 2007:p19, 20).
O tratamento “de uma representação consiste na transformação desta representação em outra
pertencente ao mesmo registo de partida”, (VERTUAN, 2007:p22). Por exemplo, efectuar um
cálculo ficando estritamente no mesmo sistema de escrita ou de representação dos números;
resolver uma equação ou um sistema de equações. A conversão “consiste na transformação da
representação de um objecto matemático em uma representação deste mesmo objecto em outro
registo”, (VERTUAN, 2007:p24). E a coordenação de registo é “a actividade matemática de
mobilizar simultaneamente ao menos dois registos de representação ou a possibilidade de trocar a
todo o momento de registo de representação, sinaliza criatividade do aluno”, (VERTUAN,
2007:p27).
2.3.2 Registos de Representação Semiótica e o Ensino - aprendizagem da Matemática
O êxito em Matemática depende da riqueza das representações

mentais dos conceitos matemáticos, o que implica num trabalho em que os vários
registos de representação estejam envolvidos, uma vez que as representações
semióticas, além de comunicar as representações mentais, contribuem para sua
reorganização e construção, (Azcárate et al, apud VERTUAN, p.31).
Duval citado por VERTUAN (2007, p20) diz que “ utilização de diferentes registos de
representação semiótica contribui para uma reorganização do pensamento do aluno e influência a
actividade cognitiva da pessoa que as utiliza”. Como já dissemos neste capítulo a capacidade de
efectuar conversões entre um registo para o outro já é uma aprendizagem mas se queremos
construir um conhecimento sólido sobre um dado conteúdo devemos conhecer diversas
representações semióticas. Na introdução de sistema linear, o professor deve pedir que os alunos
que representem um problema linear em registo algébrico, registo algébrico em tabular, registo
tabular em gráfico e este em língua natural para conhecer suas diversas formas de representação e
suas características e para melhor entender o assunto.
VERTUAN (2007, p32) afirma que para promover situações, no âmbito das aulas de Matemática,
ricas em registos e nas quais os alunos sintam a necessidade do uso destes diferentes registos deve
– se usar a Modelagem Matemática como alternativa pedagógica. Portanto o uso da modelagem é
importante no desenvolvimento cognitivo do aluno porque facilita a coordenação de diversos tipos
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de registos de língua natural, algébrico, gráfico, tabular como foi aplicado em cada conceito do
nosso objecto em estudo.
Flemming, Luz e Coelho (apud VERTUAN, 2007,p.30) tratam da importância de se desenvolver
um material didáctico que contemple a conversão e a coordenação entre registos para ser usado na
sala de aula. Portanto pode-se produzir texto de apoio onde mostra um objecto, e sua conversão
para um outro registo para ajudar o aluno a entender o conceito deste objecto.
A introdução de tema, conceitos matemáticos, técnica de resolucao ë facilitado através de um
problema que tenha sentido para a vida do aluno na sua comunidade motivando – lhe. O uso da
modelagem matemática é o melhor método para a resolução do problema porque ela ajuda o aluno,
por exemplo, a entender toda a estrutura para se obter um sistema, ajuda o aluno a construir e a
organizar seu conhecimento sobre o conteúdo. Somente usando a teoria de Duval o aluno aprende
significativamente a medida que consegue converter um texto em um sistema linear este em
gráfico. Esta aprendizagem é duradoura quando se coordena vários registos de representação para
o mesmo conceito onde o aluno aprende a caracterizar um determinado falta palavra em diferentes
formas de representação. A utilização de ferramentas é um auxílio importante na aprendizagem
porque para além de facilitar a compreensão dos conceitos, a memorização pelos alunos facilitam o
trabalho docente na medida em estes instrumentos criam motivação, curiosidade, criatividade na
sala de aula, etc. Aprendizagem significativa segundo Karling “é aquela aprendizagem em que o
aluno tem gosto de estudar, que ele compreende e que provoca alguma reacção nele” (Veja
FERREIRA, 2007, p.17).
16
CAP 3. ACTIVIDADES NA SALA DE AULA
3.1. Introdução
A primeira fase desta actividade foi a planificação das aulas diárias onde se baseou na metodologia
de modelagem/resolução de problemas, usando as “novas ferramentas”. Depois fez-se um teste
sobre o tema, o mesmo teste para três turmas: duas que tiveram esta sequência de aulas, e uma que
foi ensinada em aulas mais tradicionais, não baseadas na metodologia de modelagem/resolução de
problemas.
As turmas que participaram nas aulas experimentais foram a 8ª D com 48 alunos e a 8ª E com 52
alunos onde a idade média dos alunos da 8ª D era de 15 anos e dos alunos da 8ª E era de 16 anos.
Tiveram 27 aulas e cada aula teve a duração de 45 minnutos. As aulas tradicionais aconteceram na
8ª F, com 58 alunos onde a idade média era de 17 anos; Tiveram 22 Aulas e cada aula teve também
a duração de 45 minnutos. A escolha destas turmas foi aleatória.
Houve diferença na sequência das aulas experimentais e do programa (veja Cap.2.1.) enquanto
para as aulas tradicionais a sequência era a mesma. A sequência das aulas experimentais não era
conforme a do programa. A sequencia seguida por nos foi:
• Revisão de equações literais;
• Introdução do sistema de duas equações lineares a duas incógnitas a partir de situações reais da
vida; Conceito de sistema de duas equações lineares a duas incógnitas; Solução de uma inequação;
Classificação de sistemas;
• Resolução de sistema pelo método de: Tabela; Gráfico; Substituição; Redução ao mesmo
coeficiente (e método de adição ordenada); Misto.
• Resolução de problemas conducentes a sistemas de duas equações lineares com duas incógnitas.
1. Tradução de textos;
2. Aplicação dos métodos aprendidos na resolução de problemas.
3.2. Quadro resumo dos blocos de desenvolvimento das actividades das aulas
O nosso ensaio foi elaborado em duas partes e uma é continuação da outra. A Primeira Parte trata
da introdução do tema, exploração de estratégias dos alunos na resolução de problemas, apreensão
dos conceitos; e a outra Parte deste trabalho está dividida em Quatro Blocos: que teve como base
em actividades de desenvolvimento de técnicas de resolução e a sua aplicação unindo a
17
“modelagem” e a “Teoria de Duval”como alternativas didáctica, cartazes, papel quadriculado,

poucas máquinas de calcular como novas ferramentas de ensino.
Partes do Ensaio Actividade Objectivo da actividade

Primeira Parte Introdução do tema partindo de um Sentirem – se motivados em
problema; Conceito de sistema linear; aprender o tema; definir sistema
Conceito de Solução de um sistema e linear e solução.
Classificação de sistemas. Identificar um sistema, sua
Exemplos de sistema e tarefas sobre os solução e classificá-las segundo
assuntos abordados. solução representada algébrica e
graficamente no SCO.
I - Seis problemas simples que podem ser - Identificar as informações
traduzidos em equações lineares (Veja em contidas no enunciado e escrever
Segunda Apêndice); usando números e letra;
Parte: - Quatro problemas que podem ser - Sentir a necessidade de ter um
traduzidos em sistema de equações recurso algébrico para resolver
lineares: n° 2, 3, 5 e 10; os problemas;
II Quatro actividades de escrita sistemas de Aprender a equacionar um
Blocos equações lineares: n° 2, 3, 5 e 10; sistema com base nos
conhecimentos adquiridos no
bloco anterior;
III - Quatro actividades de resolução de - Levar o aluno a construir a
sistemas de equações lineares traduzidos aprendizagem da resolução de
no bloco anterior; sistemas de equações por
métodos analíticos;
Interpretar o resultado á luz do
problema traduzido;
IV - Dez problemas contextualizados para - Aprendendo a resolver
serem resolvidos por meio da escrita e problemas utilizando sistema de
resolução de sistema de equações lineares; equações lineares;
18
Esta actividade compreende três fases nomeadamente: Introdução do tema; Resolução de Sistemas
lineares usando os Métodos de resolução; e por último a Aplicação destes métodos na resolução de
problemas.
Para se introduzir o tema propusemos aos alunos a discussão de um problema real para explorar as
estratégias de resolução para a solução do problema. Diante das limitações de técnicas de
resolução dos alunos traduzimos o texto em linguagem algébrica e definimos o termo “Sistema de
Duas Equações Lineares com Duas Incógnitas” para, na segunda fase, introduzirmos os Métodos
de resolução do objecto em estudo. Usamos como metodologia a coordenação de vários registos de
representação semiótica como instrumento organizador do desenvolvimento cognitivo do aluno, e
por outro lado, para dar significância e aplicabilidade dos conteúdos matemáticos. Na última fase o
nosso objectivo centrou – se na resolução de problemas como estimulador e motivação para a
aprendizagem dos métodos aprendidos e por outro lado o aperfeiçoamento dos mesmos.
As Novas Ferramentas foram para nós: cartazes, máquina de calcular, texto de apoio, fichas de
exercícios. Usamos também nas nossas aulas alternativas metodológicas citadas no capítulo II
como a Teoria de Duval e a Resolução de Problemas na introdução de conceitos e métodos e
aplicação destes métodos.
Decidimos usar as novas ferramentas com objectivo de facilitar e motivar a aprendizagem de
sistema linear. Usamos cartazes para ajudar os alunos durante as aulas para consultar e facilitar
reter, por cada vez que consulta, as operações, os conceitos e a propriedade distributiva da
multiplicação. A máquina de calcular ajudava a fazer cálculos aritméticos principalmente a
operação de divisão, adição de números com sinais diferentes e até mesmo aplicando a propriedade
distributiva. Com objectivo de desenvolver um material didáctico que contemple a conversão e a
coordenação entre registos para ser usado na sala de aula de acordo com Flemming, Luz e Coelho
citado no capII produzimos um texto de apoio e uma ficha de exercícios para facilitar a obtenção
de um material de consulta por parte dos alunos já que eles estão desprovidos de meios para
comprarem livros escolares. Para além de exercícios, a ficha continha também soluções de cada
exercício que o aluno pudesse comparar com o resultado encontrado na sua resolução.
Na biblioteca existiam 5 livros de três obras nacionais para mais de 600 alunos da 8ª classe só no
período diurno e por causa de falta de suas condições económicas não conseguem comprar um
livro. Produzimos um texto de apoio e uma ficha de exercícios para que eles pudessem tirar a cópia
e ler em casa, mas mesmo sensibilizando, maior parte dos alunos reproduziram somente a ficha de
exercícios. Como alternativa reproduzimos 25 cópias e distribuíamos aos alunos somente durante
as sessões porque usava os mesmos textos nas duas turmas a 8D e 8E.
19
Apesar de elaboração de texto de apoio que era para que todos os alunos tivessem um outro meio
para a aprendizagem, devido o fraco poder económico para adquirir livros, nem todos conseguiram
tirar as 4 cópias. Os alunos tinham acesso as 50 cópias que reproduzimos durante as sessões.
É de notar que todas as actividades de tratamento da matéria em questão desenvolvidas nas salas
de aula tiveram com base uma metodologia acentuada na “Teoria de Duval” em que repara os
diferentes “Registos de Representação Semiótica” como base da compreensão dos conceitos
matemático de facto, Duval considera a conversão entre diferentes registros como sinal de
compreensão.
Segundo tratado no capítulo II (teoria de Duval), o êxito em Matemática depende da riqueza das
representações mentais dos conceitos matemáticos.
3.3. Metodologias e Estratégia usada no Ensino de Sistema Linear com Duas Incógnitas
3.3.1. Introdução do tema, Conceito de sistemas linear, Solução de um sistema linear,

Classificação de sistema.
Na aprendizagem da matemática, os problemas são fundamentais, pois permitem ao aluno colocar-

se diante de questionamentos e pensar por si próprio, possibilitando o exercício do raciocínio
lógico e não apenas o uso padronizado de regras. Muitos investigadores como VERTUAM, 2007
afirmam que a resolução de problemas, tanto na introdução de um conteúdo novo e como na
prática de técnica de resolução é uma metodologia eficaz para desenvolver o raciocínio e para
motivar os alunos para a aprendizagem não só de sistema linear mas também no estudo da
Matemática.
Para desenvolver o raciocínio dos alunos provocando debates e motivação para aprendizagem de
sistema linear propusemos a discussão introdutória - sobre números de vitórias e empates que a
equipe conseguiu - do texto que apresentamos a seguir elaborado segundo os resultados apurados
pelo Diário de Moçambique em 2010:
De acordo com a classificação dos resultados de Moçambola publicados pelo Diário de
Moçambique do ano 2010 o Sporting da Beira obteve 26 pontos em 14 jogos em que teve vitórias e
empates. Por cada vitória a equipa conseguiu 3 pontos e por cada empate ganhou 1 ponto.
Questões: a) quantas vitórias o Sporting da Beira obteve?
b) quantos empates a equipe conseguiu?
Elaboramos a ideia de etapes de modelagem segundo Vertuan, veja Cap. II para traduzir este
problema:
20

(i): Identificação das Variáveis: x – vitórias e y – empates;
(ii): Características:
N° de pontos por vitórias que a equipe ganhou: 3·x;
N° de pontos por empates que a equipe ganhou: 1·y;
O ferroviário teve 26 pontos em 14 jogos que ganhou pontos.
Soma de pontos que Sporting da Beira ganhou pelo empates e vitórias é igual a 26:
3 · x + 1· y = 26 1ª equação
Soma de número dos jogos, em que a Sporting da Beira pontou por victória e por empates, foi de
14 jogos:
x + y = 14. 2 ª equação
(iii): Sistematização: Obtemos o Sistema de duas equações formados pelas equações literais
3 · x + 1· y = 26
x + y = 14.
3 · x + 1· y = 26
x + y = 14.
Para Lupinacci e Botin (2004) o processo de ensino e aprendizagem pode ser desenvolvido através
de desafios, problemas interessantes que possam ser explorados e não apenas resolvidos. Estes
problemas devem ser carregados de intenções de ensino e que devem envolver conhecimentos que
o aluno tem e os que vai construir. Como ponto de partida mobilizamos os alunos a resolver o
problema usando suas próprias estratégias. Posto este desafio, é de anotar que as discussões
prosseguiram ate encontrar – se algumas respostas apesar de estarem erradas. Um aluno da 8ª D
disse para alínea a), que “o número de vitórias é 6” mas não conseguiu demonstrar o seu
raciocínio, mas mesmo assim valeu a tentativa. Enquanto os alunos da 8ª E foram fracos e não
conseguiram suster uma discussão a volta do problema por falta de entendimento do próprio texto.
Apesar da 8ª D ter resistido foi difícil de os alunos perceberem que o que queríamos era formar um
21
sistema linear. Depois orientamos aos alunos a tradução do texto - actividades de modelagem
segundo VERTUAN (2007) - até se chegar as equações e o sistema. Combinamos com os alunos o
significado de V como “número de victórias” e E como “número de empates”. O sistema obtido:
V + E = 14 primeira equação e
3V +1E = 26 como segunda equação;
Fizemos perceber - lhes que “ Na primeira equação procuramos um número para V e outro para E,
tal que, a soma de V e E seja 14 e o tripulo de V adicionado ao E dá 26. Onde 26 é total de pontos
que a equipe ganhou e 14 é o número de jogos que a equipe ganhou pontos por empates e por
vitórias conseguidas em 14 jogos, ou seja, procuramos o mesmo número V e E para as duas
equações, ou ainda, queremos calcular o número de vitórias e empates.
A partir das dificuldades dos alunos de encontrar um mesmo número para V e um para E, da
procura de solução, definimos o Conceito de Sistema Linear.
Depois de escrevermos o texto em linguagem algébrica para adicionar mais um registo de
representação e conversão segundo Duval (2004), isto é:
V + E = 14
3V + 1E = 26. Seguiu-se a apresentação, depois, de cinco exemplos.
Portanto, para falarmos de solução de um sistema linear, usamos o método tabular. Orientamos os
alunos a colocarem soluções de cada equação linear na sua coluna de uma mesma tabela para
convertermos o sistema em registo algébrico para o registo tabular. Aqui os alunos das duas turmas
conseguiram identificar um par comum de solução apoiando – se no método taular. Assim
provávamos por substituições de entre quatro pares ordenados pré – escolhido somente um par era
solução do sistema traduzido em cima. O entendimento de um objecto matemático é facilitado por
representações gráficas e aproveitando também o facto de os alunos já terem aprendido esta
representação na unidade anterior. Utilizamos, no entanto, registo gráfico para representar outros
tipos de sistemas: com soluções finitas, infinitas e impossíveis para discutirmos sobre sistemas
equivalentes. Aproveitamos para discutir a representação gráfica de solução de um sistema linear.
22
3.3.2 Novas ferramentas de ensino
Introdução dos Métodos de resolução
Todas etapas de resolução foram construidas conjuntamente com os alunos baseando–se em

conhecimentos anteriores necessários que já trazem na sala de aula.
Para a introdução de métodos de resolução como de substituição, de adição ordenada e mista de
sistemas de equações lineares com duas incógnitas preferimos usar o seguinte problema que consta
do texto de apoio:
De acordo com a classificação dos resultados de Moçambola publicados pelo Diário de
Moçambique do ano 2010 o Ferroviário da Beira obteve 29 pontos como soma de victórias e
empates. Por cada victória a equipa ganhou 3 pontos e por cada empate ganhou 1 ponto em,
somente, 15 jogos que ela pontou. Pergunta-se:
Questões: a) quantas vitórias o ferroviário da Beira obteve?
b) quantos empates a equipe conseguiu?
Antes de introduzirmos o método de substituição colocamos duas tarefas para que os alunos
resolvem na primeira equação 3‫ ݔ‬+ 1‫ = ݕ‬29 em ordem a uma letra encontrando mais dificuldades
aqueles que resolveram em ordem x do que dos que escolheram y como incógnita. E depois, na
segunda equação, primeiro em ordem a x e depois a y. Nesta segunda a dificuldade residia na
mudança sinal quando se mudava um termo de um membro para o outro. Problema do conceito de
equivalência de equações, tal como ROCHA observou. Depois, substituímos letra x e y pelos seus
respectivos valores no sistema linear resolvido para verificar se aqueles valores eram solução ou
não do sistema. Porque estavam a resolver um problema da vida real, os aluno sentiam a
necessidade ou a curiosidade da verificação da resposta. Traduzimos o resultado em lingua natural
como tendo 7 vitorias e 8 empates. Para o método misto conjugou-se os dois métodos.
Introduzimos o método gráfico com um sistema linear com coeficientes dependentes unitários e os
coeficientes independentes igual à 3 e a 5 de modo a facilitar a sua representação gráfica baseado
em problema de números. Alguns dos erros cometidos pelos alunos na representação gráfica na
unidade anterior que tratava de construção de gráficos lineares no Sistema Cartesiano
Ortogonal(SCO) foram: Os eixos que formam o S.C.O. não eram perpendiculares entre si;
dificuldades na graduação dos eixos reais e a marcação de linhas paralelas aos dois eixos para
formar um ponto; acabando por alterar a posição exacta da recta no SCO. Para reduzir os erros
observados pensamos em usar papel quadriculado onde lemos e interpretamos o ponto de
intersecção das rectas representadas e só depois para os alunos passaram para o caderno.
23
A máquina de calcular era usado durante as resoluções de exercícios feitas pelos alunos durante
as sessões para dividir fracções, cálculos principalmente em operações como 2 – 5 e na
multiplicação. As cartazes também foram usadas para lembrar os alunos como fazer este tipo de
operações citada atraz, produto de números inteiros e a propiedade distributiva da multiplicação e
equação literal. O texto de apoio para alem de explicações de métodos de resolução de sistema
linear também continha um quadro onde os alunos consultavam a tradução de expressões em
linguagem algébrica nas traduções de texto. Este quadro foi usado em situações – problemas.
Distribuimos os textos de apoio para que os alunos lêssem nos primeiros 5 minutos o problema
depois de marcar as presenças.
Papel quadriculado
Como instrumento de apreensão dos conceitos de sistema linear e solução linear fornecemos um
papel quadriculado aos alunos da 8ª D e 8ª E com intuito de observar se eles conseguem entender
os conceitos aprendidos principalmente sobre a interpretação gráfica de solução de um sistema
linear. Muitos alunos conseguiram aqui êxitos e as dificuldades eram simples e que mostravam que
eles faziam confusão entre valor da ordenada na origem e com o valor de x do ponto de intersecção
dos gráficos para além de trocarem o valor de x por de y e vice-versa (inverterem a ordem).
Máquina de calcular
A Máquina calculadora foi em todo momento de cálculo, material de apoio à aprendizagem de

sistema lineares porque os alunos mostravam erros aritméticos durante a resolução, mesmo
sabendo da importância de o aluno conhecer os cálculos aritméticos básicos para a demonstração
do seu raciocínio. Neste momento o que era preciso era de acompanhar o desenvolvimento do
progresso do aluno na aprendizagem do conteúdo em causa sistema linear. Observávamos as
maiores dificuldades na adição do tipo: 3 – 5, na multiplicação em que pelo menos um número
଻ ହ ସ଻
contem sinal menos, na divisão de fracções como , ou e com sinal menos por exemplo, etc.
ହ ଺ ଶହ
Outro tipo de dificuldade estava na aplicação de propriedades distributiva da multiplicação em

relação a adição. O uso de máquina científica ajudou alguns alunos nos cálculos aritméticos. Mas
contudo este ferramenta não foi bem aproveitado por falta de máquinas (cientifica). Os alunos
compartilhavam entre si 10 máquinas calculadoras que devidas as condições económicas dos
alunos e falta de fundos no momento e a falta de laboratório de matemática não foi possível que
pelo menos 50% dos alunos tivessem este material didáctico durante as aulas.
24
Cartaz
O cartaz esteve presente nas aulas desenvolvidas onde continha informações de cálculos
aritméticos e propriedades distributivas da multiplicação em relação a adição a serem usadas no
apoio durante a resolução de tarefas dadas. Alguns alunos mesmo com cartaz cravado no quadro
enfrentavam dificuldades em aplicar o que estava lá, por exemplo a propriedade distributiva da
multiplicação em relação a adição. Já durante as aulas usamos um pedacinho do quadro para
exemplificar algumas regras por dificuldades de resolver uma equação linear e até mesmo o que
estava na cartaz era insuficiente para alguns alunos com um desenvolvimento cognitivo fraco
caracterizado pela incapacidade de analisar e comparar o que esta na cartaz ou tem no caderno e o
que é dado para resolver.
Modelagem como alternativa didáctica
Com esta alternativa queremos ver como os problemas estimulam os alunos na aprendizagem de
conceitos e métodos de resolução de sistema linear propondo desafios concretos aos alunos onde
eles possam activar todo seu sistema cognitivo durante a reorganização e construção de vários
tipos de representação. Pensamos que esta seja uma estratégia nova para o melhoramento do PEA.
Portanto, “modelagem”é uma estratégia tal como “resolução de problemas”é uma estratégia para
melhoramento do PEA.
Como sabemos, um dos principais objectivos da Matemática é ajudar-nos a resolver problemas,
uns mais complicados, outros mais simples, usando os conhecimentos de que dispomos. Dai, a
introdução de métodos analíticos é importante e necessário para esta abordagem.
Depois de garantir que os alunos já dispõem de outros métodos de resolução de sistema linear
queremos ver como ocorre a aprendizagem da resolução de sistemas de equações do 1º grau por
alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, a partir de “situações problemas”. Aqui, o nosso
objectivo é de ver que técnica o aluno usa, ou prefere usar para resolver o problema, e com base
em conhecimentos adquiridos anteriormente, consegue construir seus conhecimentos em resolver
situações - problema envolvendo sistemas de equações.
Com esta actividade de modelagem estamos cientes de que vamos proporcionar aos alunos
habilidades e capacidades para resolver os problemas que a vida lhes oferece, um momento que
propomos e valorizamos a importância da participação de todos na solução de um problema
lembrando que cada um tem um papel importante na sua família e comunidade e que precisa
adquirir meios para reagir ou interferir no seu desenvolvimento.
25
Elaboramos a ideia de etapes de modelagem segundo Vertuan, veja Cap. II para traduzir este
problema:
(i): Identificação das Variáveis : x – vitórias y – empates
(ii): Características:
N° de pontos por vitórias que a equipe ganhou: 3·x;
N° de pontos por empates que a equipe ganhou: 1·y;
O ferroviário teve 29 pontos em 15 jogos que ganhou pontos.
Soma de pontos que ferroviário ganhou pelo empates e vitórias é igual a 29 :
3 · x + 1· y = 29 1ª equação
Soma de número dos jogos, em que a ferroviário pontou por victória e por empates, foi de 15
jogos:
x + y = 15. 2 ª equação
(iii): Sistematização: Obtemos o Sistema de duas equações lineares formados pelas equações
literais
3 · x + 1· y = 29
x + y = 15.
3 · x + 1· y = 29
x + y = 15.
Aplicando o método de Misto
1º vamos eliminar a letra y
É mais fácil eliminar a letra y por ter o mesmo coeficiente e igual a um nas duas equações. Isto só
será possível se os coeficientes forem simétricos, isto é, 1 – 1 = 0 ou seja, 1y – 1y = 0y. Aplicando
os princípios de equivalência vamos multiplicar a 2ª equação (é mais fácil) por – 1 e teremos:
3 · x + 1· y = 29 3 · x + 1· y = 29
-1 x + y = 15 - 1x - 1y = - 15
2 x = 14 onde x = 7
26
Substituindo x pelo seu valor na 2ª equação ( por ser mais simples), teremos: 7 + y = 15 y = 8.
Prova: 3 · x + 1· y = 29 se 3 · 7 + 1· 8 = 21 + 8 = 29
x + y = 15. x=7ey=8 7 + 8 = 15.
Logo S = (7, 8)
3ª Etapa: Interpretação do resultado

Resposta:
Interpretando o resultado `a luz do preblema podemos concluir: ao ferroviário da Beira teve 7
vitórias e 8 empates.
3.4. Conclusão das actividades
Trabalhando com alunos com uma idade onde há falta de atenção devido às brincadeiras, o
professor deve saber reter a atenção dos alunos porque sem ela não é possível ter o ensino. Não
adianta zangar e nem gritar porque depois de um tempo elas se esquecem que estão dentro de uma
sala de aula. O professor deve saber orientar esta acção para um objectivo do ensino fazendo jogos
por exemplo. Despertamos este recurso na 8ªD e 8ªE durante a aula de tradução de texto em
linguagem matemática; um método de ensino que foi mal aproveitado – fizemos somente um jogo
“jogo de acertos” e tentamos recriar com os alunos termos como “Derros” (atribuido pelos alunos
da 8E a tabelinha de função com dois pontos usado para a construção de gráficos).
As dificuldades relatadas por Rocha e Bittar (veja Cap II §1) acerca do método de substituição,
também foram observadas durantes as sessões. Além destas, observamos nos alunos outras
dificuldades, durante desenvolvimento das aulas, como a de resolver uma equação em ordem a
ା଺
uma letra como por exemplo: 2‫ ݔ‬− ‫ = ݕ‬44 ‫ = ݔ‬44 + 2‫ ;ݕ‬6‫ = ݔ‬+ 1. ‫ = ݔ‬ାଵ ‫ = ݔ‬1 ao
invés de dividir 1 por 6; ‫ ݔ‬− ‫ = ݕ‬1 ‫ = ݕ‬1 + ‫ ݔ‬errou o sinal posicional de 1.

Dificuldade em aplicar a propriedade distributiva e adicionar em álgebra, observado no exemplo:
‫ ݔ‬+ 2 × ሺ3 + ‫ݔ‬ሻ = 1 ‫ ݔ‬+ 6 + ‫ = ݔ‬1 6‫ = ݔ‬+1.
Erro de sinal do produto como: − 2 × 3; − 2 ×( − 3ሻ. Erro em operar termos simétricos:
‫ ݔ‬− ‫ = ݔ‬−1‫ݔ‬.
Quanto ao método de adição alguns cometiam erro logo no início primeiro não sabendo a letra a
eliminar e não tornando iguais os seus coeficientes:
7‫ ݔ‬− 14‫ = ݕ‬1
‫ ݔ‬− 2‫ = ݕ‬1ൗ7 somou termo a termo e obteve 6‫ ݔ‬+ 12‫ = ݕ‬9. Este aluno tinha a ideia de
que precisava adicionar termo por termos semelhantes para calcular o valor de x e de y.
27
Houve dificuldade de se igualar os coeficientes da letra que se quer eliminar e a ideia de

multiplicar o valor do m.m.c. pelos termos de toda equação (o princípio de equivalência de
equações); soma de termos semelhantes; e para método misto os erros se repetem. Já o método
gráfico a dificuldade estava em achar as coordenadas dos pontos da recta e a representação de
pontos das rectas no SCO, mas a maior parte dos alunos mostraram maior domínio em indicar
ponto solução de um sistema linear representado graficamente. A maior dificuldade no início para
alguns era de indicar as coordenadas de um ponto de intersecção das rectas lineares: trocavam
valor de x por valor de y; confundiam valor da constante com valor de y e zero da função como de
x. Por isso antes de dar os métodos de resolução deve-se garantir que os alunos reduzam estas
dificuldades já que a eliminação.
Como estratégia de redução destas dificuldades criamos cartazes onde contém operações
aritméticas básicas, texto de apoio onde explica os procedimentos de resolução. Alem disto, o texto
tinha exemplos de leitura da solução do sistema representado por meio de gráfico. É de observar
que mesmo com todos estes instrumentos o processo mostrou outras dificuldades como a de
comparar ou relacionar objectos e outros. O mecanismo criado foi de dar exemplos fixo pontual
num cantinho do quadro relacionado com as dificuldades ao longo de toda aula sempre que
dificuldades aparecessem para o solucionar gradualmente as dificuldades durante a aula e garantir
que os alunos tenham no fim da página do seu caderno como forma de gravar porque muitos deles
depois esqueciam.
O tempo gasto na introdução do tema, conceito de sistema linear, exemplos assim como na
definição de solução foi de 90 minutos. Definição de sistemas equivalentes e resolução de 5
exercícios tomaram também 90 minuto. Levamos 135 minutos a resolvermos 4 sistemas usando
Método gráfico e 3 método de tabela. O método de Substituição levou-nos 135 minutos o método
de adição e misto levaram 90 minuto. A introdução de situações – problema levou 90 minutos.
Esta actividade de aplicação dos métodos aprendidos levou 360 minutos o que corresponde a 8
aulas.
A colecta de dados durante as sessões foi feita usando a observação das actividades dos alunos e
anotadas no papel todas as informações no fim de cada sessão. Nem tudo conseguimos reter e
passar para o papel, mas, o mais importante ficou registado.
28
CAPÍTULO 4: A AVALIAÇÃO
4.1. Questionário
Para avaliar o ensaio elaboramos uma prova com quatro questões contendo um problema para ser
traduzido em linguagem natural, uma tarefa para indicar qual dos dois pares ordenados é a solução
do sistema linear dado; uma tarefa que pede para escrever um sistema representado graficamente
em linguagem algébrica, indicar as coordenadas do ponto de intersecção das duas rectas, resolver o
sistema da alínea a) pelo método gráfico e tradução de registo gráfico para linguagem natural; por
último resolução de sistema linear.
Questionário De Avaliação
1ª Questão: Traduza o problema em linguagem matemática e monte um sistema de duas equações

lineares.
“A Sandra somou dois números e obteve 4 e achou a diferênça entre eles e obteve 2.”
2ª Questão: Qual dos pares: (5;2) e (34;13) é solução do sistema x+y=7

x–y=3 _______________
3ª Questão: A figura em baixo representa graficamente um sistema de duas equações lineares com
duas incógnitas.
Preço(Mt)
Com base na figura ao lado responda:
a) Escreva o sistema representado pelo gráfico em linguagem
algébrica (Sistema de duas equações lineares)
b) Indique as coordenadas do ponto de intersecção das duas
rectas. ______.
c) Escreva a solução do sistema das duas equações lineares
que você formou apoiando-se pelo gráfico ao lado_____________
Nº de Pães
d) Na padaria Farzana vendem pães por 5Mt cada, enquanto o plástico de embalagem custa
2 Mt. Portanto, 1 pão custa 5 + 2 = 7Mt (em saco), 2 pães custam 2 × 5 + 2 = 12 Mt, x
pães custam 5x + 2 Mt. Na padaria Amácio vendem o mesmo tipo de pães por 4Mt cada,
enquanto o plástico de embalagem custa 5Mt. Portanto, 1 pão custa 4 + 5 = 9Mt (em
saco), 2 pães custam 2 × 4 + 5 = 13 Mt, x pães custam 4x + 5 Mt. Para quê número de pães
29
gasta-se o mesmo valor na padaria Farzana e na padaria Amácio?

___________________________________.
4ª Questão: Resolva usando qualquer método analítico o sistema de duas equações lineares:
x+y=5
x–y=1
Na 1ª questão queremos analisar as capacidades dos alunos em traduzir um texto em linguagem

algébrica, isto é, montar um sistema linear com duas incógnitas. A 2ª questão queria verificar o
grau de entendimento dos alunos sobre o que é solução ou conceito de solução de um sistema
linear. Já para a 3ª questão: alínea a) queríamos testar se o aluno consegue formar um sistema
linear a partir da representação gráfica de sistema linear pois este habilidade traduz – se no
conhecimento sobre o conceito de sistema linear e suas características o que sustenta a teorias das
representações semiótica de Duval no Cap.2.3.1. Na alínea b) o nosso objectivo aqui éra verificar
se os alunos eram capazes de indicar as coordenadas do ponto S, mais sem eles perceberem que o
nosso verdadeiro objectivo era lembrar que o aluno tinha que ter este conhecimento para dar a
resposta da solução do sistema formado a partir daqueles gráficos na alínea c). Nesta alínea tinha
como o foco analisar as capacidades de traduzir a interpretação da solução do mesmo gráfico em
linguagem algébrica. A habilidade da alínea d) é uma das mais profundas e importante do
conhecimento dos alunos porque se tratava de uma reflexão e activação de suas capacidades
cognitivas adquiridas ao longo de todo esse percurso a volta de sistema de equações lineares. Fazer
a conversão de um texto para um sistema de rectas representadas no SCO e depois converter de
novo em registo de linguagem natural é desafiador ao conhecimento dos alunos, por isso, esta
alínea era importante para avaliar a importância da teoria de Duval (veja Cap2.3.2). Com a tarefa 4
queriamos ver a capacidade dos alunos de resolver um sistema linear aplicando qualquer método
de resolução.
Turma D
Habilidades Questão Acertos Erros Branco

Traduzir o texto em linguagem natural 1 39,6 39,6 20,8
Indicar o par ordenado que é solução do sistema 2 62,5 35,4 2,1
Converter registo gráfico para algébrico 3a) 64,6 25 10,4
Indicar as coordenadas do ponto de intersecção 3b) 27,1 62,5 10,4
Resolver o sistema graficamente (MG) 3c) 37,5 58,3 4,2
30
Resolver o problema real 3d) 54,1

27,1 18,8
Resolver o sistema aplicando qualquer método 4 35,4 52,1 12,5
Turma E
Converter registo gráfico para algébrico 3a) 46,2 36,5 17,3
Indicar as coordenadas do ponto de intersecção 3b) 26,9 69,2 3,9
Resolver o sistema graficamente (MG) 3c) 15,4 84,6 0
Resolver o problema real 3d) 23,1 73,1
3,8
Turma F
Converter registo gráfico para algébrico 3a) 65,5 24,4 10,1
Indicar as coordenadas do ponto de intersecção 3b) 5,2 94,8 0
Resolver o sistema graficamente (MG) 3c) 6,9 87,9 5,2
Resolver o problema real 3d) 0 96,6
3,4
4.2. Considerações sobre os resultados de Avaliação dos alunos
Durante as aulas a questão 1 do questionário, que trata sobre montagem de um sistema linear
traduzido de um texto, para maior entendimento dividimos em 3 fases os quais chamamos
respectivamente por item i - Identificação das Variáveis, ii - Características e iii - Sistematização
segundo a ideia de VERTUAN (2007.p.34).
31
Todas as habilidades que constam na tabela foram treinadas com exercícios durante as sessões. A
habilidade requerida na questão 3d) onde se pede para traduzir em linguagem natural já foi
aplicada na resolução de sistema linear usando método gráfico e durante as resoluções de
problemas onde os alunos tinham que primeiro montar um sistema linear partindo do problema
dado e construir o seu gráfico e só depois interpretar.
Este questionário foi avaliado aos alunos para poder medir até que ponto os alunos possuem as tais
habilidades citadas atrás.
Segundo a primeira etapa do nosso modelo de actividade de modelagem a primeira questão tem
três itens a ser considerado. Só os alunos que apresentaram pelo menos o item (iii) foram
considerados certos. No quadro atrás não coloquei os resultados destes dois itens por achar não
necessário e aqui também não vou mencionar a não ser dizer que quase todos que acertaram i e ii
chegaram a conseguir o item iii que era escrever um sistema linear. Os que não conseguiram o item
iii foi por falha de sinal: uns porque erravam o sinal só no sistema e outros não conseguiram certos
desde os primeiros itens. Os dados estatísticos de questões em branco foram excluídos porque não
serão analisados.
A tabela em cima apresenta resultados obtidos de uma avaliação que decorreu em três salas das
três turmas da 8ª classe: 8ª D, 8ª E (Turmas envolvidas na nossa pesquisa) e 8ª F. Das provas em
nosso dispor conseguimos colher os seguintes resultados convertidos em percentagem num
universo de avaliados na turma: 8ª D = 48 alunos; 8ª E = 52 alunos e formam o grupo DE de 100
alunos; 8ª F = 58 alunos do curso diurno da Escola Secundária Geral de Nhamatanda - Sofala.
1º - Resultado de avaliação do questionário das turmas DE e F
Segundo os dados recolhidos da avaliação feita aos alunos da turma DE e F temos o seguinte
resultado:
Questão1:
Turma Acerto Erro Branco Total
DE 41 43 16 100
F 9 13 36 58
41 alunos da turma DE acertaram contra 9 da F, o que corresponde 41% e 15,5% respectivamente.
As soluções parciais por alunos da DE foram em número 43 e da 8ª F 13 o que corresponde uma
percentagem de 43% e 22,4% respectivamente.
32
Questão2:
DE 71 27 8 100
F 45 12 1 58
71 alunos da DE acertaram contra 45 da F, o que corresponde 71% e 77,6% respectivamente. 27
Alunos da turma DE e 12 da F não acertaram o que em percentagem significa 27% e 20,7%
respectivamente.
Questão3a):
DE 55 31 14 100
F 38 14 6 58
55 alunos acertaram na DE e na F foram 38, o que corresponde 55% e 65,5% respectivamente. 31
Alunos da turma DE e 14 da F não acertaram o que em percentagem significa 31% e 24,4%
respectivamente.
Questão3b):
DE 27 66 7 100
F 3 55 0 58
27 Alunos da DE acertaram enquanto só 3 da F acertaram, o que corresponde 27% e 5,2%
respectivamente. 66 Alunos dos 100 da turma DE e 55 dos 58 da F não acertaram o que em
percentagem significa 66% e 94,8% respectivamente.
Questão3c):

DE 26 72 2 100
F 4 51 3 58
Na DE 26 alunos acertaram e na F 4 alunos, o que corresponde 26% e 6,9% respectivamente.72
Alunos da turma DE e 51 da F não acertaram o que em percentagem significa
72% e 87,9% respectivamente.
Questão3d):

DE 25 64 11 100
F 0 56 2 58
33
Apesar de só 25 alunos da Turma DE terem certos, só este grupo conseguiu resolver esta alínea, o
que corresponde 25% e 0% para F respectivamente. 64 Alunos da turma DE e 56 da F não
acertaram o que em percentagem significa 64% e 96,6% respectivamente.
Nenhum aluno da turma F conseguiu dar resposta a questão 3d) turma que não foi seleccionada
para nossa pesquisa e não esteve beneficiada pela didáctica inovadora que procuramos
implementar na 8ª D e na 8ª E fazendo valer as alternativas pedagógica usada.
Questão4:

DE 44 43 13 100
F 22 33 3 58
44 alunos da 8ª DE acertaram contra 22 que conseguiram acertar na turma F, o que corresponde
44% e 37,9% respectivamente. 43 Alunos da turma DE e 33 da F não acertaram o que em
percentagem significa 43% e 56,9% respectivamente.
2º - Análise sobre as resoluções dos alunos da 8ª D E e 8ª F
Fazendo uma análise dos dados recolhidos dos 100 alunos avaliados da turma DE (D e E) que
estiveram envolvidos no ensaio, e 58 da turma F que não foi seleccionado para a nossa pesquisa na
qual tirarmos dos seus resultados a seguinte conclusão de acertos e de erros por cada turma em
cada questão:
QUESTÃO 1: Traduza o problema em linguagem matemática e monte um sistema de duas
equações lineares.
“A Sandra somou dois números e obteve 4 e achou a diferênça entre eles e obteve 2.”
Observações: Na 8ª DE houve alunos que chegaram ao sistema cumprindo todos os passos como
os alunos F81, E49, D1, D3 mas aluno E59 apresentou so o sistema linear como fez também aluno
F2 da turma F.
Alguns alunos como por exemplo E18 mesmo tendo sucesso em primeiro: identificar as variáveis;
e em segundo: descrever suas características montaram um sistema errado no sinal da segunda
equação que ao invés de escreverem x – y = 2, escreveram x + y = 2 tradução de “… e achou a
diferença entre eles e obteve 2”; e o aluno D14, E28 representaram y ≠ x = 2 substituindo o
símbolo de desigualdade (≠) com o sinal de operação ( – ). Outros alunos da 8ªDE como E52, só
escreveram o sistema, cometendo o mesmo erro de sinal na segunda equação. Também alunos
como D29, D38 tiveram o mesmo erro nos itens ii e iii na segunda equação. D31, D23 identificou
34
mal as variáveis x e y dizendo: “x – Sandra somou dois e obteve 4 e y – a diferença entre eles
obteve 2” e não conseguiram identificar nem as características nem o sistema pedido. Houve
alunos que apresentaram erros em todos os itens como D57, D24, D34, etc, e outros em branco e,
ainda outros fora do contexto do problema apresentado.
QUESTÃO 2: Qual dos pares: (5;2) e (34;13) é solução do sistema ‫ݔ‬+‫= ݕ‬7
‫ݔ‬−‫= ݕ‬3?
Observações: Em todas turmas os alunos escreveram a solução do sistema de diferentes maneiras
como: (5, 2); S =(5; 2), e também os alunos da 8ª DE e 8ª F escreveram “é o par” (5; 2) e 3 alunos
da 8ª DE escreveram {5,2} apesar de estar errado esta representação consideramos certo porque
eles têm a ideia da solução e este era o nosso objectivo. De outra forma escreveram os alunos da 8ª
DE e 8ª F assim x=5 e y=2 e “ (5; 2) é solução do sistema” ou o inverso. Alguns alunos da 8ª DE e
8ª F colocaram erradamente como solução o par (34; 13), 6:2 e (8;2).
QUESTÃO 3: A figura em baixo representa graficamente um sistema de duas equações lineares
com duas incógnitas.
Preço (Mt)
Nº de Pães
Com base na figura ao lado responda alinea a), b) e c):

QUESTÃO 3a: Escreva o sistema representado pelo gráfico em linguagem algébrica (Sistema de
duas equações lineares)
Observações: Alguns alunos aqui não entenderam o que era precisado porque colocaram um
sistema de equacões não dadas.
QUESTÃO 3b: Indique as coordenadas do ponto de intersecção das duas rectas.
Observações: Uns escreveram 3 e 17 referindo valor de x e y respectivamente, mais muitos deles
escreveram correctamente (3;17).
Aqui achamos que a dificuldade de alguns alunos foi de saber o que são coordenadas de um ponto
apesar de alguns terem colocado como resposta a letra “S”. Outros colocaram coordenadas que não
existem outros ainda inverteram as coordenadas do ponto "S” colocando (17;3).
35
QUESTÃO 3c: Escreva a solução do sistema das duas equações lineares que você formou
apoiando-se pelo gráfico ao lado.
Observações: Alguns escreveram S= (3;17), outros x=3 e y=17.
A dificuldade de alguns alunos foi a noção de representação gráfica da solução de um sistema
linear. Uns colocaram uma a 1ª equação do sistema formado como solução. Aqui também
cometeram o mesmo erro de inverter as coordenadas; coordenadas que não existe.
QUESTÃO 3d: Na padaria Farzana vendem pães por 5Mt cada, enquanto o plástico de
embalagem custa 2 Mt. Portanto, 1 pão custa 5 + 2 = 7Mt (em saco), 2 pães custam 2 × 5 + 2 =
12 Mt, x pães custam 5x + 2 Mt. Na padaria Amácio vendem o mesmo tipo de pães por 4Mt cada,
enquanto o plástico de embalagem custa 5Mt. Portanto, 1 pão custa 4 + 5 = 9Mt (em saco), 2
pães custam 2 × 4 + 5 = 13 Mt, x pães custam 4x + 5 Mt. Para quê número de pães gasta-se o
mesmo valor na padaria Farzana e na padaria Amácio?
Observações: Apesar de esta tarefa ser a mais complicada para os alunos alguns alunos perceberam
o que se pedia e acertaram a resposta. Segundo os dados recolhidos por avaliação todos alunos da
8ª F cometeram erro nesta alínea 3d) isto porque eles acharam estranho aquela forma de
tratamento. Segundo os resultados obtidos com a questão 3b) e 3c) podemos reafirmar o que a
teoria de Duval (2003) diz se coordenarmos vários registos a volta de um certo objecto estaremos a
desenvolver a criatividade e o conhecimento do aluno, ou seja, segundo Jahn e Karrer “o número
de registos mobilizados e relacionados no estudo de um objecto matemático influência na
possibilidade de compreensão deste objecto pelo aluno” citado por (VERTUAN, 2007,p28)
Muitos alunos da 8ª DE e todos os alunos da 8ª F erraram a resolução deste problema.
QUESTÃO 4: Resolva usando qualquer método analítico o sistema de duas equações lineares:
x+y=5
x–y=1
Observações: Esta actividade era livre na medida que o aluno podia optar por resolver usando o
método mais fácil. O método de substituição foi por muitos considerado o método mais fácil (Mét.
de Sub: acertaram 40 alunos da 8DE e 10 da 8F) e outros Misto (Mét. Misto: acertaram 4 alunos da
8DE e 12 da 8F).
Somente o aluno D34 e E38 tentaram resolver mas não chegaram ao valor certo de x e y; os alunos
D24 e E40 resolveram e acertaram o valor de x e não calcularam o valor de y e que tudo indica que
foi por falta de tempo. Na turma 8F nenhum aluno preferiu usar o método de adição ordenada.
36
3º Interpretação dos resultados de avaliação
Analisando a realidade dessas turmas, podemos concluir que os resultados obtidos com essa
actividade foram satisfatórios porque os alunos mostraram uma reacção positiva nesta nova
experiência na sala de aula diferente da qual estavam habituados. Os resultados de avaliação
mostram por outro lado que as ferramentas utilizadas contribuíram para o resultado que temos.
Não é simplesmente a aplicação de uma Unidade Didáctica inovadora, onde todos os alunos são
convidados a tocar o mais profundo da sua reflexão e usar seus conhecimentos para contribuir em
alguma coisa, que vai transformar totalmente a realidade apresentada e de um tema para o outro,
mas isso e uma iniciativa necessária e urgente para a melhoria da educação. Gostaríamos que
inclui-se-mos em nosso plano de aula realização de projectos mas que isso não foi possível neste
trabalho, devido ao seu elevado tempo de preparação e motivos de outra natureza alheio a nossa
vontade.
4.3. Alternativas Didáctica
Deve-se seguir criticamente a sequência de actividades de aprendizagem em que os processos

básicos têm necessariamente precedência para que se chegue a objectivos educativos (NMAT-4),
Citado por CRATO (2009, p12). Assim antes de dar o sistema linear deve-se garantir que os
alunos saibam representar coordenadas de um ponto algebricamente e no sistema cartesiano e
saber interpretar, construir gráficos lineares, saibam traduzir textos simples, operações aritméticas
básicas, resolver equação linear e literal, significado de uma letra numa equação, princípio de
equivalência de equações.
Segundo CRATO (2009, p.12) os factores cognitivos influenciam muito na aprendizagem e ele
apresenta os seguintes passos de actividades que se deve ter em conta:
1 – O ensino começa com a atenção (não confundir a atenção com a motivação ou o desejo de
aprender. Estes não são suficientes, e por isso é necessário saber concentrar a atenção dos alunos
nos aspectos que se pretende que eles retenham e não simplesmente despertar o seu interesse);
2 - Saber concentrar a atenção dos alunos nos aspectos que se pretende que eles retenham e não
simplesmente despertar o seu interesse;
3 - Conseguir que os alunos codifiquem a informação na memória de trabalho, que é a capacidade
de reter informação na mente enquanto se processam outras actividades mentais.
37
CAPÍTULO 5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES
Após a descrição e análise das actividades desenvolvidas voltamos as questões para confrontar
com as respostas que encontramos. As inovações pedagógicas que criamos à volta do ensino -
aprendizagem surtiram efeitos na medida que melhoraram a aprendizagem dos alunos segundo
analise feita dos resultados obtidos da prova avaliada nas três turmas 8ª D, 8ª E e 8ª. Os resultados
que vamos descrever foram obtidos da análise e interpretação dos resultados obtidos da avaliação e
das sessões realizadas.
O tipo de máquina que mais ajudou foi a científica onde possibilitava o aluno a colocar toda
operação aritmética evitando erros: onde em – (- 2) é possível colocar na máquina – significando +
ou, simplesmente colocando como esta; também o mesmo se repete para esta operação – 3 x (- 2+
3) poupando tempo para resolução de outras tarefas. Essas ferramentas facilitam a compreensão e a
resolução de sistemas de equações lineares na medida em que os cálculos se tornam facilitado pela
máquina contribuindo para a melhoria da aprendizagem neste tema. Segundo as observações feitas
durante as aulas e o resultado de avaliação os cartazes ajudaram a memorização visto que algumas
dificuldades dos alunos como aplicação do princípio de equivalência de equações na resolução de
equação linear e aplicação da propiedade distributiva da multiplicação em relação a adição
reduziram mas se observou que houve alunos que simplesmente continuaram no erro. Texto de
apoio facilitou a compreensão dos métodos de resolução, a verificação das soluções, a tradução de
texto em linguagem algébrica. Estas ferramentas contribuiram para uma aprendizagem
significativa e fizeram a aula mais dinâmica. Pode dizer que são observações feitas dursnte as
sessões e escritas nos seus relatórios. A redução dos erros cometidos pelos alunos, vontade e o
gosto em aprender observadas durante as sessões.
A aplicação das alternativas metodológicas de Modelagem Matemática e da Teoria de Duval
impulsionaram a aprendizagem dos conteúdos. A Resolução de Problemas da vida real nas aulas
ajuda a aprendizagem significativa e assegura que os conteúdos científicos sejam aproximados à
realidade dos alunos. A capacidade de diversificar representações de sistemas de duas equações
lineares (em palavras, em gráficos e, em tabelas algebricamente) mostra que houve uma
aprendizagem significativa por parte dos alunos Karling (veja cap2.3.2.). A teoria de Duval usada
como pilar das nossas sessões foi usada em todas as actividades desenvolvidas incluindo na
resolução de problemas o que ajudou na construção e principalmente na organização de
conhecimento do aluno. Pode-se concluir que a metodologia aplicada motivou a turma,
envolvendo-os em todas as actividades programadas trabalhando em grupo ou individualmente
indo em busca de soluções e nesse caminho percorrido foram sanando suas dificuldades.
38
Observamos que aconteceu a aprendizagem significativa, porque os alunos compreendem os

conceitos abordados.
A resolução de problemas teve uma importante contribuição para o processo de ensino e

aprendizagem da Matemática, criando no aluno a capacidade de desenvolver o pensamento
matemático e crítico. Pois, os resultados da alínea 3d mostram a contribuição de resolução de
problema na aprendizagem pela diferença entre as turmas DE e F na capacidade de resolver um
problema real. Também dá para reconhecer que houve ligeiras melhorias em alguns aspectos, mas
não fortes, nem em todos os aspectos. Já é notável na turma também, ainda que lentamente, uma
auto confiança na aplicação dos seus conhecimentos e independência da ajuda do professor,
factores inexistentes anteriormente e também uma mudança no comportamento de indisciplina e
desinteresse fortemente presentes na turma.
SUGESTÕES
Concordamos com CRATO (2009, p.5) ao afirmar que o “bom professor deve ser conhecedor,
organizado, sistemático, acompanha os alunos, trata-os com justiça, promove uma avaliação fiável
e progride por etapas bem estruturadas, adoptando uma sequência pedagogicamente sólida”.
O professor de hoje deve estar ciente das mudanças constantes da actividade pedagógica como
forma de se enquadrar no comportamento, actividades, costumes dos alunos forçado sobremaneira
pela mudança galopante das TIC’s.
• Recomenda-se, por isso, o uso e pesquisa de novas ferramentas e as TIC’s para serem
usadas na sala de aula. E que estes instrumentos sirvam aos alunos para a apropriação dos
conceitos, as habilidades e atitudes. Como GREGIO (2005:64) afirma “O entendimento das
novas exigências actuais para o uso do computador na educação, tem como premissa básica
o professor”. Muitos pesquisadores apontam a mesma ideia, (Veja GREGIO 2005, p:64 e
65). E as máquinas calculadoras como MAGRO (2009) e RUBIO (2003), (veja no Cap2.3).
• Recomenda-se que na formação dos professores haja uma disciplina especializada no
treinamento sobre as TIC’s como instrumentos de ajuda na apreensão dos conhecimentos e
não simplesmente a sua utilização.
• Enaltecemos a importância de um laboratório de matemática na aprendizagem de
matemática.
39
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
COXFORD, Arthur F. e Shulte, Albert P. As ideias da álgébra. Tradução de Hygino H.

Domingues, SARAIVA S.A. Livreiros Editores, São Paulo, 2001,149.
CRATO, Nuno. Melhorar o ensino da matemática com ferramentas do século XXI. Seminário
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http://www.alfaebeto.org.br/profissaoprofessor/administrator/pdf/artigo_seminario_2009_nuno_cr
ato.pdf . Acessado em 31-12-2010.
CURY, Helena Noronha e Bisognin, Eleni. Análise de Soluções de um Problema Representado

por um Sistema de Equações/Analysis of Solutions to a Problem Represented by a System of
Equations. Rio Claro (SP), 2009,p3-5.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 2ª Edição, Campinas:
Papirus, 1997.
De SOUSA, Ariana Bezerra. A Resolução de Problemas como Estratégia Didáctica para o

Ensino da Matemática. Universidade Católica de Brasília, 2006. Visto em
http://peadmatematica.pbworks.com/f/artigo_resolprobl.pdf. Acessado em 31-12-2010.
INDE/MINED – Moçambique. Matemática, Programa da 8ª Classe. ©INDE/MINED –

Moçambique, Maputo, 2010, págs 7 e 45.
NHÊZE, Ismael Cassamo. Matemática: 8ª Classe. Diname, Maputo,1998, p245, 247,248.
LUPINACCI, M. L. V. e BOTIN, M. L. M. Resolução de problemas no ensino de matemática.

Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática, Recife.
GREGIO, Bernardete Maria Andreazza, o uso das tics e a formação inicial e continuada de
professores do ensino fundamental da escola pública estadual de campo grande / ms: uma
realidade a ser construída. Dissertação de Mestrado, UCDB - Campo Grande, 2005: p64, 65.
ROCHA, Florisvaldo de Oliveira e BITTAR, Marilena. Aprendizagem da Resolução de Sistemas

de Equações do 1º Grau por Alunos do 8º Ano do Ensino fundamental: Relato da Experimentação
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Disponível em http://ebrapem.mat.br/inscricoes/trabalhos/GT06_Rocha_TA.pdf.
Acesso em 26 de Dezembro de 2010.
40
SAPATINHA, João Carlos e Guibundana Dinis. Aprendendo Matemática: Matemática – 8ª

Classe. 1ª Ed., Longman Moçambique, Lda, Maputo, 2008,p95,96,99.
VERTUAN, Rodolfo Eduardo. Um Olhar Sobre a Modelagem Matemática à Luz da Teoria dos
Registos de Representação Semiótica; Londrina, 2007.
NHÊZE, Ismael Cassamo e Tran Van VI. Eu e a Matematica-7º ano. Edicoes ASA, Rio Tinto,
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MAGRO, Juliana Zys. Uso da calculadora na Sala de Aula: Ensino das Potências Reais.
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RUBIO, Alcântara Silveira; Uso didáctico da calculadora no ensino fundamental: possibilidades e

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Colégio Estadual Wolff Klabin. Ensino Fundamental, Médio e Normal Paraná. TECNOLOGIA
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http://comunicaoeducacional.blogspot.com/ Acessada em 9-7-11.
SELVA, Ana Coêlho Vieira Selva e Jorge Tarcísio da Rocha Falcão. A compreensão das
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Júlio-diciembre, ano/vol. 7, numero 002) Natal, Brazil, 2002.
FERREIRA, Sheila Margarida Moreno. Os Recursos Didácticos No Processo De Ensino-

Aprendizagem (Estudo de caso da Escola Secundária Cónego Jacinto). Trabalho de Dissertação.
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde. Cidade da Praia- Santiago. Cabo Verde, 2007:17.

A Importância Das Novas Ferramentas No Ensino e Aprendizagem de Sistemas de Duas Equações Lineares Com Duas Incógnitas PDF

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A Importância Das Novas Ferramentas No Ensino e Aprendizagem de Sistemas de Duas Equações Lineares Com Duas Incógnitas PDF

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1

A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS FERRAMENTAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE

José Nelson Patrício

“O grande desafio é desenvolver

CAPÍTULO 1. DEFINIÇÃO DA PESQUISA

1.1. Justificativa da Escolha do Tema

1.3. Perguntas de pesquisa possíveis:

1) Investigar o impacto de ferramentas como cartazes, máquinas calculadoras, textos de apoio

1) Ferramentas como cartazes e máquinas calculadoras contribuem para uma aprendizagem

3) A diversificação de representações de sistemas de duas equações lineares (em palavras, em

CAPÍTULO 2. REFERÊNCIAL TEÓRICO – FERRAMENTAS DE ENSINO DE SISTEMA

2.1. Orientações do Programa de Ensino da 8ª Classe e livros escolares sobre Sistemas

Segundo o novo programa de ensino PNC-ESG (2010:p45) os conteúdos da 8ª classe apresentam o

2.2. Artigos didácticos sobre Estratégia para o melhoramento do processo de ensino -

2.2.1. Resolução de Problemas

2.2.2. A Modelagem Matemática

2.3. Estudo Bibliográfico Sobre As Novas Ferramentas

Para o melhoramento da aprendizagem de matemática é necessários que incorporemos em nossas

2.3.1. Contribuição da Teoria dos Registos de Representação Semiótica, na perspectiva de

Aprendizagem é um processo que depende de múltiplos factores, entre os quais se

sistemas de representação externa, tais como os signos matemáticos, as representações

natural, a escrita algébrica e os gráficos cartesianos são exemplos de representações semióticas”,

2.3.2 Registos de Representação Semiótica e o Ensino - aprendizagem da Matemática

O êxito em Matemática depende da riqueza das representações

CAP 3. ACTIVIDADES NA SALA DE AULA

“modelagem” e a “Teoria de Duval”como alternativas didáctica, cartazes, papel quadriculado,

Partes do Ensaio Actividade Objectivo da actividade

3.3.1. Introdução do tema, Conceito de sistemas linear, Solução de um sistema linear,

Na aprendizagem da matemática, os problemas são fundamentais, pois permitem ao aluno colocar-

1ª Etapa: Tradução de texto em linguagem algébrica

N° de pontos por vitórias que a equipe ganhou: 3·x;

N° de pontos por empates que a equipe ganhou: 1·y;

O ferroviário teve 26 pontos em 14 jogos que ganhou pontos.

2ª Etapa: Resolução do sistema e validação do resultado

3.3.2 Novas ferramentas de ensino

Introdução dos Métodos de resolução

Todas etapas de resolução foram construidas conjuntamente com os alunos baseando–se em

A Máquina calculadora foi em todo momento de cálculo, material de apoio à aprendizagem de

Outro tipo de dificuldade estava na aplicação de propriedades distributiva da multiplicação em

Modelagem como alternativa didáctica

N° de pontos por vitórias que a equipe ganhou: 3·x;

N° de pontos por empates que a equipe ganhou: 1·y;

O ferroviário teve 29 pontos em 15 jogos que ganhou pontos.

Soma de pontos que ferroviário ganhou pelo empates e vitórias é igual a 29 :

2ª Etapa: Resolução do sistema e validação do resultado

3ª Etapa: Interpretação do resultado

3.4. Conclusão das actividades

invés de dividir 1 por 6; ‫ ݔ‬− ‫ = ݕ‬1 ‫ = ݕ‬1 + ‫ ݔ‬errou o sinal posicional de 1.

Houve dificuldade de se igualar os coeficientes da letra que se quer eliminar e a ideia de

1ª Questão: Traduza o problema em linguagem matemática e monte um sistema de duas equações

2ª Questão: Qual dos pares: (5;2) e (34;13) é solução do sistema x+y=7

gasta-se o mesmo valor na padaria Farzana e na padaria Amácio?

Na 1ª questão queremos analisar as capacidades dos alunos em traduzir um texto em linguagem

Habilidades Questão Acertos Erros Branco

Resolver o problema real 3d) 54,1

4.2. Considerações sobre os resultados de Avaliação dos alunos

1º - Resultado de avaliação do questionário das turmas DE e F

Turma Acerto Erro Branco Total

72% e 87,9% respectivamente.

Turma Acerto Erro Branco Total

Turma Acerto Erro Branco Total

2º - Análise sobre as resoluções dos alunos da 8ª D E e 8ª F

Com base na figura ao lado responda alinea a), b) e c):