Dificuldades de Aprendizagem Livro

DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
Autoria: Valéria Becher Trentin
1ª Edição
Indaial - 2019
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
T795d
Trentin, Valéria Becher
Dificuldades de aprendizagem. / Valéria Becher Trentin. – Indaial:

UNIASSELVI, 2019.
122 p.; il.
ISBN 978-85-7141-396-2
ISBN Digital 978-85-7141-397-9
1. Aprendizagem. - Brasil. 2. Distúrbios da aprendizagem. – Brasil. II.

Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370.152
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................7
CAPÍTULO 1
Aprendizagem e o Contexto Escolar.........................................9
CAPÍTULO 2
Dificuldades de Aprendizagem na Escola................................45
CAPÍTULO 3
Dificuldades De Aprendizagem e a Intervenção
Pedagógica...................................................................................81
APRESENTAÇÃO
Neste livro, daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco
as Dificuldades de Aprendizagem. O conteúdo aqui apresentado visa subsidiar
a construção de conhecimentos sobre como ocorre a aprendizagem, bem como
sobre as Dificuldades de Aprendizagem que, muitas vezes, assolam nossos alunos,
deixando-os à margem do processo de construção de conhecimento.
A abordagem apresentada pretende trazer reflexões sobre uma educação

para todos. Educação esta, em que a aprendizagem ocorre a partir da interação e
do desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem as singularidades
existentes em sala de aula, pois na escola o professor precisa trabalhar com todos
os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de aprendizagens,
utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo de construção do
conhecimento.
Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos. No

Capítulo 1, você conhecerá as diferentes perspectivas que explicam a aprendizagem
e compreenderá a relação existente entre a aprendizagem e desenvolvimento. Após
esta compreensão você analisará a teoria que explica a aprendizagem enquanto
processo do desenvolvimento do ser humano e identificará a importância da
perspectiva histórico-cultural no processo de aprendizagem.
No Capítulo 2, você compreenderá os conceitos e analisará as causas que

abarcam as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar. Mediante está
compreensão e análise você identificará as dificuldades de aprendizagem como uma
forma diferente de se aprender e não uma impossibilidade de aprendizagem. A partir
dessa reflexão você irá reconhecer as dificuldades de aprendizagem na leitura e na
escrita e a importância do diagnóstico.
No Capítulo 3, você compreenderá o papel do professor frente às dificuldades

de aprendizagem e conhecerá algumas estratégias de intervenção que podem ser
desenvolvidas na escola. A partir dessa compreensão você analisará os possíveis
efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do aluno com dificuldades de
aprendizagem.
Leia, reflita, mergulhe no universo que envolve a compreensão da Aprendizagem

e das Dificuldades de Aprendizagem, pois estamos inseridos em uma sociedade
diversificada, heterogênea e que caminha constantemente com a inclusão.
Bons estudos!
Professora Valéria Becher Trentin

C APÍTULO 1
Aprendizagem e o Contexto
Escolar
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
� Compreender a relação existente entre o conceito de aprendizagem e

desenvolvimento.
� Analisar a teoria que explica a aprendizagem enquanto processo do

desenvolvimento do ser humano.
� Identificar a importância da perspectiva histórico-cultural no processo de

aprendizagem.
Dificuldades de Aprendizagem
10
Capítulo 1 Aprendizagem e o Contexto Escolar
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Certamente você já se deparou com uma sala de aula repleta de alunos.
Ao observá-los possivelmente emergiu uma certeza: a diversidade no
desenvolvimento humano é fato! Essa diversidade pode ser constatada por meio
de simples observações, sendo elas: os alunos se vestem de maneiras diferentes,
apresentam características físicas diferenciadas. Enfim, pensam, analisam,
respondem e aprendem de maneiras diferentes.
É por meio dessas observações que se torna perceptível a singularidade de

cada sujeito. Assim, compreendemos que cada sujeito se torna singular por ser
constituído por experiências próprias; por ser resultado de sua interação com a
história e a cultura que o cerca; e por ser capaz de construir novos sentidos a
partir das experiências vivenciadas.
Mediante essa reflexão, emerge a questão: você já parou para pensar como
acontece a aprendizagem? Você consegue explicar como aprendeu todas as
coisas que sabe hoje?
Para apreendermos como ocorre o processo de aprendizagem, buscaremos

nesse capítulo analisar a teoria que explica processo do desenvolvimento do ser
humano, identificando a importância desta teoria no processo de aprendizagem.
2 APRENDIZAGEM: CONCEITO
Aprender é uma habilidade inerente do ser vivo! Observe os cachorros, os
gatos! Estes são alguns dos diversos animais capazes de aprender. No entanto,
ao nos remetermos à aprendizagem do ser humano podemos destacar que este,
evolui progressivamente de geração em geração, elaborando formas de interação
com o mundo.
Sobre a aprendizagem, podemos evidenciar que esta ocupa lugar de

destaque no cotidiano de nossas vidas, pois aprendemos a andar, aprendemos a
comer, aprendemos a falar, aprendemos a ler, a escrever etc.
11
FIGURA 1 - APRENDIZAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2HtUlPq>. Acesso em: 11 maio 2019.
Assim, a aprendizagem, segundo Nunes e Silveira (2009) pode ser definida

como um processo no qual a pessoa “apropria-se de” conhecimentos e habilidades.
Deste modo, compreendemos que o processo que envolve a aprendizagem possibilita
a elaboração de novos conhecimentos, os quais passam a constituir o sujeito.
Neste contexto que envolve a aprendizagem, vale destacarmos que para

Leontiev (1978) esta é um processo extremamente importante, pois possibilita
a apropriação da experiência produzida pela humanidade por meio dos tempos,
permitindo ao homem a criação de novas aptidões e funções psicológicas.
Mediante o conceito destacado por Leontiev (1978), podemos ainda inferir que a
aprendizagem vem sendo estudada desde a antiguidade, tornando-se um conceito
histórico e complexo.
Conceito histórico, devido ao fato de a aprendizagem ser investigada e

discutida pelos filósofos e seus discípulos desde o início dos tempos.
Podemos destacar como filósofos que discutiram o conceito de aprendizagem,

Platão e Aristóteles.
Platão, nascido em Atenas (427-347 a.C.), discípulo de Sócrates, afirmava que

aprender é recordar. Segundo Platão, o ser humano precisava ser entendido como
corpo (ou coisa) e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução
verdadeira, a qual ele já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através do
método maiêutico, passa então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).
12
Maiêutica (palavra derivada do grego. Maieutikos vem de

maieuesthai e significa “agir como parteira”) ou método maiêutico é
uma contribuição do filósofo Sócrates para a educação. O método
maiêutico consistia em provocar o interlocutor por meio do diálogo
alimentado por várias perguntas até o interlocutor descobrir seus
próprios conhecimentos e verdades.
Aristóteles (384-322 a.C.) evidenciava a aprendizagem como um processo que

possibilita a transformação do homem. Ele afirmava ainda, que todo conhecimento
se inicia nos sentidos, rejeitando a teoria de Platão e lançando bases para o ensino
intuitivo.
Segundo Valdemarin (2004), o ensino intuitivo utilizava os objetos como suporte

didático e os sentidos possibilitavam a produção de ideias, iniciando do concreto
e ascendendo à abstração. Os sentidos deveriam ser educados para obter o
conhecimento, passando da intuição dos sentidos para a intuição intelectual.
Diante da explicação da aprendizagem enquanto conceito histórico, onde

entendemos os conceitos de Platão e Aristóteles, nos remeteremos a aprendizagem
enquanto conceito complexo.
Entendemos que a complexidade que envolve o processo de aprendizagem

se dá pela singularidade. Singularidade a qual está atrelada ao interesse de cada
sujeito, bem como as relações estabelecidas por este sujeito com o meio em que está
inserido.
A partir deste entendimento, podemos destacar González (2004), o qual ressalta

que a aprendizagem ocorre de forma contínua e diversa, pois ocorre o tempo todo, ao
longo da vida e nos mais variados contextos e situações.
Mediante as palavras de González (2004) entendemos que o conceito de

aprendizagem se remete diretamente as concepções de sujeito, de mundo e de
desenvolvimento humano.
A investigação entorno da aprendizagem torna-se um desafio pode ser resumido

em duas perguntas: Como o ser humano aprende? E como criar as melhores
condições possíveis para que o aprendizado ocorra na escola? A partir destes
questionamentos iremos iniciar nossa busca por respostas as teorias que tratam da
aprendizagem.
13
2.1 EMPIRISMO
O empirismo defende que a aprendizagem tem origem a partir da experiência.
As sensações, então, seriam a primeira fonte de todas as ideias, sendo o ambiente
fator fundamental para a aquisição de conhecimentos.
Segundo Nunes e Silveira (2009) na concepção empirista a aprendizagem

ocorre por meio do ambiente externo. Este ambiente por sua vez exerce ação sobre
o sujeito em seu processo de aprendizagem. A aprendizagem neste contexto ocorre
por meio da absorção passiva de conteúdos e atividades.
FIGURA 2 - ABSORÇÃO PASSIVA DE CONTEÚDOS E ATIVIDADES
FONTE: <https://bit.ly/2ZwI72y>. Acesso em: 11 maio 2019.
FIGURA 3 - JOHN LOCKE John Locke foi considerado o

principal propulsor do empirismo.
John Locke no século XVII, modificou
as doutrinas vigentes sobre a mente
humana e suas funções com sua corrente
denominada “tabula rasa”, destacando
que o comportamento é produto do
ambiente, o qual possibilita experiências.
Assim, as experiências passam a serem
vistas como fonte de ideias, o que
resultaria em experiência sensorial.
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=John+Locke&source=l
nms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj_9-7L-sfgAhVzIbkGHdb2DywQ_
AUIDigB&biw=1242&bih=597#imgrc=fD47yxZbzvSeWM>. Acesso em: 11 maio 2019.
14
Resumidamente, sobre o empirismo, “não há nada no intelecto que não

tenha passado primeiro pelos sentidos ... a não ser o próprio intelecto” (LEIBNIZ,
1979, p. 9).
2.2 INATISMO
O inatismo considera que as condições para a aprendizagem do sujeito
são pré-determinadas. Nessa concepção o sujeito traz consigo uma espécie de
herança genética, a qual o predispõe para a aprendizagem (NUNES; SILVEIRA,
2009).
Assim, podemos compreender que para a teoria inatista, o conhecimento

do sujeito é uma característica inata, ou seja, nasce com ele. Por meio desta
compreensão, podemos visualizar na figura a seguir algumas posturas inatistas.
FIGURA 4 - POSTURAS DA CONCEPÇÃO INATISTA
FONTE: <https://bit.ly/2LgLz8k>. Acesso em: 11 maio 2019.
Assim, compreendemos que a teoria inatista gera a ideia de uma

educação pessimista para crianças e adolescentes, pois como o ser humano
já nasce “pronto”, poder-se apenas aprimorar um pouco daquilo que ele é ou,
inevitavelmente, viria a ser. Isso geraria enormes preconceitos enrijecendo o
processo de desenvolvimento.
15
Mediante o que estudamos sobre o empirismo e o inatismo, podemos inferir

que estas teorias apontam para lados opostos, pois: Para o inatismo o saber está
no sujeito. Para o empirismo o saber se encontra na realidade exterior.
Em continuidade ao processo que envolveu investigações sobre a

aprendizagem, podemos destacar que no século XX emergiu uma tentativa de
explicação sobre a aprendizagem: o construtivismo.
2.3 CONSTRUTIVISMO
A Teoria Construtivista surgiu no século XX, a partir das experiências do
biólogo, filósofo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), o qual observando
crianças desde o nascimento até a adolescência percebeu que o conhecimento
se constrói na interação do sujeito com o meio em que ele vive. Para Piaget, o
conhecimento
não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas

estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de
uma construção efetiva e contínua, nem nas características
preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas
graças á mediação necessária dessas estruturas, e que essas,
ao enquadrá-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).
Assim, podemos destacar que a aprendizagem, sob a ótica piagetiana, é

constituída de vários subprocessos importantes. Tais subprocessos levam a
criança a se adaptar ao mundo em que vive. Bee (1996, p. 195-196) esclarece
que, para se adaptar ao mundo, a criança precisa passar (no sentido ativo da
palavra) progressivamente pelos seguintes subprocessos:
Esquemas: é uma ação de categorizar. Ex: a criança pega

uma bola e olha para ela. A criança está usando seu ‘esquema
de olhar’, seu ‘esquema de pegar’ e seu ‘esquema de segurar’
(BEE, 1996).
Assimilação: Quando o bebê olha para um móbile acima de

seu berço e depois estende a mão para ele. Para Piaget o
bebê assimilou o móbile nos esquemas de olhar e alcançar;
[...] a assimilação é um processo ativo (BEE, 1996).
Acomodação: É quando o indivíduo tem o primeiro contato ou

conhece algo novo. A acomodação se realiza quando esse novo
conhecimento assimilado desestrutura e reorganiza nossos
esquemas mentais já formulados ou cria novos esquemas. O
processo de acomodação é a chave para o desenvolvimento.
Por meio da acomodação nós reorganizamos nossas ideias,
melhoramos nossas habilidades, mudamos nossas estratégias.
16
Ex: Quando aprendo novas palavras, eu gradualmente

modifico (acomodo) meus conceitos e categorias (BEE, 1996).
Equilibração: refere-se ao processo de acomodar os novos

conhecimentos aos antigos ou formular novos esquemas
mentais. Ex: uma criança conhecendo os animais. Uma criança
pequena vê um gato (animal de estimação da família), percebe
que o animal tem quatro patas, anda de quatro, tem pêlos,
bigodes e rabo. Ela brinca com o gato, toca nele, sente seus
pelos e unhas. Cria um esquema para esse conhecimento –
esquema “gato”. Um dia, essa criança é levada ao zoológico e
vê um cavalo. Ora, o cavalo tem quatro patas, anda de quatro,
tem pelos, rabo etc. Mas o cavalo não é um gato. Esse novo
conhecimento exige que a criança assimile a informação que
nem todo animal de quatro patas é gato (BEE, 1996).
Diante da apresentação dos subprocessos de aprendizagem, para

visualização e melhor compreensão, observe a figura a seguir:
FIGURA 5 - SUBPROCESSOS DE APRENDIZAGEM
FONTE: A autora.
Segundo Piaget (2007) a criança busca a equilibração por meio dos

subprocessos explicados anteriormente. Assim, quando a criança atinge o nível
de equilibração em um determinado aspecto, passa para outro nível (ou estágio)
e assim sucessivamente.
Piaget (2007) denominou os níveis de desenvolvimento e estabeleceu três

pontos significativos de equilibração para iniciar um novo nível (ou estágio). Como
base em Bee (1996, p. 196) observe esses níveis:
17
O primeiro nível ocorre aproximadamente aos 18 meses,

quando a criança passa da dominância dos esquemas
sensórios e motores para o uso dos primeiros símbolos.
O segundo ocorre entre os 5 e 7 anos, quando a criança
acrescenta uma série toda nova de poderosos esquemas,
os quais são denominados de operações. Estas são ações
mentais muito mais abstratas e gerais, como a adição e
subtração mental. A terceira maior equilibração entende como
‘operar’ ideias, assim como eventos ou objetos (BEE, 1996,
p.196).
A partir desses três aspectos de equilibração, Piaget (2007) estabeleceu

quatro estágios de desenvolvimento. Para que você estude com objetividade, os
quatro estágios do desenvolvimento, estes se encontram dispostos no quadro a
seguir.
QUADRO 1 - OS QUATRO ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO

Do nascimento até os 24 meses de vida
A partir dos esquemas inatos de preender e sugar, a criança busca
adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a ro-
deiam. Esse estágio tem esse nome porque é a fase em que o bebê
passa a conhecer o mundo que a cerca por meio de suas próprias
ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.
Segundo Bee (1996, p. 196), nesse estágio, a criança “funciona no

presente imediato, respondendo aos estímulos presentes, não planeja
nem intenciona, e não tem nenhuma representação interna de obje-
Sensório-motor
tos.” Assim por volta dos dois anos, a criança já é capaz de formar e
manipular imagens mentais e utilizar símbolos.
Do 24º mês de vida a seis anos de vida

As crianças com essa idade começam a brincar de faz-de-conta, ou
seja, a criança é capaz de modificar mentalmente os objetos que a ro-
deiam. Por exemplo: um cabo de vassoura pode se tornar um cavalo.
Nessa fase uma criança enxerga a vida somente a partir de sua

própria estrutura de referência, ou seja, é egocêntrica. O egocentrismo
é diferente de egoísmo. O egocentrismo faz com que a criança pense
Pré-operatório que todos enxergam o mundo da sua maneira.
Nesse estágio, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Ela pode

até nomear objetos, classificar e raciocinar figurativamente, mas ainda
não consegue coordenar operações fundamentais.
18
Entre os seis e doze anos de vida

É nesse estágio que a criança descobre uma série de regras e estraté-
gias que ela passa a utilizar para examinar e interagir com o mundo.
É nesse estágio, segundo Bee (1996), que a criança consegue man-
ter esquemas eficazes como o da reversibilidade e ordenação serial.
Essa criança é capaz de utilizar a lógica indutiva (ou seja, consegue
ir de sua própria experiência para um princípio geral), mas não con-
segue ir de um princípio geral para predizer um resultado específico
(lógica dedutiva).
A criança, nesse estágio, consegue lidar com coisas que experimen-

Operatório concreto tou, que conhece ou que pode ver e mexer, mas ainda não consegue
manipular ideias abstratas ou possibilidades.
Dos doze aos dezesseis anos
Nesse estágio, a criança tem capacidade de utilizar o raciocínio ab-

strato e sistemático. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apo-
Operatório formal
io de objetos concretos, significando que o pensamento dedutivo é
muito presente na vida da criança nessa fase.
FONTE: Adaptado de Bee (1996)
Diante dos estágios de desenvolvimentos apresentados, vale destacarmos

que segundo Piaget (2007), cada estágio apresenta características distintas, mas
que se complementam ao longo do processo de desenvolvimento.
Ainda segundo Piaget (2007) os estágios de desenvolvimento cognitivo

se relacionam com a faixa etária do sujeito. Assim traremos como exemplo: um
adolescente de, aproximadamente, 14 anos, só terá alcançado as características
do estágio operatório-formal se tiver experimentado todas as sensações sensório-
motoras, vivenciado seu egocentrismo, enfim vivenciado todas as etapas.
O exemplo destacado nos permite evidenciar que o desenvolvimento

humano, segundo Piaget (2007), ocorre em forma espiral (figura a seguir),
estabelecendo uma interdependência entre os níveis de aprendizagem.
19
FIGURA 6 - DESENVOLVIMENTO HUMANO EM ESPIRAL
FONTE: <https://bit.ly/2NCdS48>. Acesso em: 11 maio 2019.
Frente a observação da figura anterior, podemos constatar que em cada

um dos estágios do desenvolvimento estabelecidos por Piaget (2007), o sujeito
necessita de novos aprendizados para passar para o estágio seguinte.Por meio
dessa constatação podemos entender que a teoria de Piaget (2007) evidencia
como as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento
Podemos inferir
que, segundo lógico, como percebem a realidade e explicam os objetos e fatos com
Piaget (2007), a os quais se deparam no meio em que vivem.
aprendizagem
envolve o assimilar Neste contexto, Nunes e Silveira (2009) anunciam que na visão
e o acomodar construtivista a aprendizagem é um processo contínuo, construído
conceitos novos,
por meio da interação ativa do sujeito com o meio (físico e social), a
equilibrando esses
novos conceitos aos qual ocorre através de sucessivas assimilações, acomodações e
esquemas internos equilibrações, ou seja, o conhecimento é construído pelo sujeito por
já existentes ou meio de sua ação e interação com o meio.
criando novos
esquemas. Neste Podemos inferir que, segundo Piaget (2007), a aprendizagem
processo, o sujeito
envolve o assimilar e o acomodar conceitos novos, equilibrando esses
passa de um
estágio ao outro, novos conceitos aos esquemas internos já existentes ou criando novos
desenvolvendo-se. esquemas. Neste processo, o sujeito passa de um estágio ao outro,
desenvolvendo-se.
20
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma

introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1986.
1 Disserte sobre as principais teorias estudadas, descrevendo

como elas compreendem a aprendizagem.
R.:____________________________________________________
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________________________
3 APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
Mediante os conceitos de aprendizagem que estudamos na seção
anterior, iremos iniciar nesta seção a compreensão da relação existente entre a
aprendizagem e desenvolvimento.
Para iniciarmos nossos estudos sobre aprendizagem e

desenvolvimento responda a seguinte questão:
1 Uma criança de 4 anos, com desenvolvimento físico, cognitivo,

emocional e social normal, conseguirá aprender conteúdos
21
avançados de química? Justifique sua resposta.
R.:____________________________________________________
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Sabemos que uma criança de 4 anos não conseguirá aprender os conteúdos

avançados de química. No entanto a explicação para esse não aprendizado dos
conteúdos de química pela criança de 4 anos se difere conforme o entendimento
sobre a aprendizagem e desenvolvimento.
Para compreendermos os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento e a

relação existente entre esses conceitos, buscaremos aporte teórico na abordagem
histórico-cultural. Abordagem esta que tem como precursor Vygotsky (2007;
2008), o qual anuncia o desenvolvimento humano como produto da atividade
social do homem.
FIGURA 7 - LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY
FONTE: <https://www.google.com.br/
search?q=vygotsky&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiB99W5tNfgAh
WuDbkGHRVUD6AQ_AUIDygC&cshid=1551115754429706&biw=1095&bih=487#
imgrc=SYyTZX63Wef8uM>. Acesso em: 11 maio 2019.
22
Segundo a perspectiva histórico-cultural, a vivência em sociedade é essencial

para a transformação do homem biológico em ser humano. Em outras palavras,
para Vygotsky (2008), o ser humano só adquire as características humanas
quando convive em sociedade.
Assim, Vygotsky (2008) destaca que o processo de desenvolvimento do

pensamento humano resulta do movimento entre as funções psicológicas
elementares e as funções psicológicas superiores.
Podemos entender por funções psicológicas elementares os

reflexos, a atenção involuntária e as associações simples.
As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos

de ação, como: a capacidade de planejamento, a criatividade, a
memória voluntária, a imaginação e a deliberação sobre si e sobre
os outros.
Com base no pensamento vygotskyano, as funções psicológicas

elementares, como a memória involuntária, o pensamento não verbal e
os aspectos mais primitivos da atenção e do desejo estão relacionados às
características inatas da espécie humana (TRENTIN, 2018)
No entanto, o que permite o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores é a mediação. Sobre a mediação cabe destacarmos que a relação do
homem com o mundo físico e social é sempre mediada (TRENTIN, 2018).
Assista ao filme: Tarzan. Direção: Kevin Lima, Chris Buck,1999.
Ao assistir você perceberá que Tarzan por ser criado por

macacos, não teve mediação com o meio social e cultural e,
consequentemente, não desenvolveu as funções psicológicas
superiores.
23
FIGURA 8 - FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES

E FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
FONTE: <https://bit.ly/2ZmKbLw>. Acesso em: 11 maio 2019.
A figura anterior nos faz entender que a mediação se torna fundamental para
o desenvolvimento humano, pois as funções psicológicas superiores se formam
a partir dela. Neste contexto, vale destacar que ao nascer o ser humano possui
apenas as funções psicológicas elementares. No entanto, por meio da interação
e mediação com o meio social e cultural a criança aprende e consequentemente
desenvolve as funções psicológicas superiores.
Sobre as funções psicológicas superiores Oliveira (1997) destaca que

o sujeito só desenvolve as funções psicológicas superiores quando interage
socialmente com o meio em que vive. Ou seja, as habilidades do sujeito se
desenvolvem à medida que ocorrem relações sociais mediadas por instrumentos
e signos.
Os Instrumentos são resultados da ação do homem sobre o

mundo. Os instrumentos ampliam as possibilidades de transformação
da natureza Exemplo: o computador é um instrumento, pois é uma
máquina construída pelo homem para facilitar a comunicação e a
pesquisa. O automóvel é um instrumento construído para facilitar a
locomoção. O machado permite um corte mais afiado e preciso, uma
vasilha facilita o armazenamento de água etc.
24
Os Signos são construídos culturalmente, sendo ele

exclusivamente humano. Exemplo: a linguagem oral e escrita. A
linguagem, por exemplo, é toda composta de signos
A partir do anunciado sobre instrumentos e signos, podemos evidenciar que

segundo Vygotsky (2008), os instrumentos são externos e permitem ao homem
agir sobre os objetos. Por sua vez, os signos são internos e não concretos.
Assim, podemos compreender que os instrumentos e signos são construídos

social e culturalmente, razão pela qual os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem têm sua gênese na sociedade, como esclarecem Cole e Scribner
(2001):
Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de

números), assim como o sistema de instrumentos, são criados
pelas sociedades ao longo do curso da história humana e
mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento
cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas
de signos produzidos culturalmente provoca transformações
comportamentais e estabelece um elo entre as formas iniciais
e tardias do desenvolvimento individual (COLE; SCRIBNER,
2001, p. 11).
A linguagem por sua vez é composta por signos. Sobre a linguagem, cabe
destacar que está se caracteriza como um importante signo mediador, uma vez
que possibilita a organização do pensamento em categorias conceituais.
De acordo com Oliveira (2002), a linguagem é o sistema simbólico mais

utilizado pela humanidade. A linguagem sendo construída socialmente e
responsável pela mediação entre o sujeito e o meio, configura-se como um
princípio que representa a realidade.
Como exemplo podemos destacar: a palavra cadeira remete ao objeto

concreto cadeira. Perceba que você certamente pode imaginar uma cadeira sem
a necessidade de vê-la.
A representação mental que você fez ao imaginar a cadeira substituiu o

objeto. Essa representação torna-se um traço evolutivo importante, pois possibilita
relações mentais na ausência do objeto, ou seja, a abstração.
Mediante o exemplo de representação mental apresentando, podemos
25
destacar Vygotsky (2008), o qual anuncia que o desenvolvimento do sujeito

se concretiza do social para o individual, ou seja, das experiências do meio
sociocultural dos indivíduos (processo interpsicológico) para o nível individual de
cada sujeito (processo intrapsicológico).
Em convergência às concepções de Vygotsky (2008), Oliveira (2002)

anuncia que a cultura é essencial para a constituição do ser humano e que, por
meio dela, o homem biológico transforma-se em homem sócio-histórico, pois o
desenvolvimento psicológico ancora-se nos modos construídos culturalmente em
um processo histórico.
Livro: A formação social da mente, de L. S. Vygotsky.

Editora: Martins Fontes
Ano: 2007.
Oliveira (2002) ainda acrescenta que Vygotsky propõe quatro planos

históricos, sendo eles:
• o desenvolvimento da espécie humana (filogênese);
• a história cultural da sociedade humana (sociogênese);
• a história individual do ser humano (ontogênese) e
• as experiências singulares vividas por cada ser humano (microgênese).
A filogênese corresponde à história da espécie humana, o que

faz do homem resultado parcial da história de sua espécie (SILVA,
2017).
A sociogênese se aplica às relações sociais, enquanto

fomentadoras das funções psicológicas superiores, uma vez estas
têm sua existência na relação mediada com o mundo exterior (SILVA,
2017).
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao

longo da sua vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
A microgênese corresponde à relação que se estabelece

entre o psiquismo individual com os demais aspectos: biológico,
26
histórico e cultural. Neste plano se encontra a subjetividade, o que

possibilita que cada sujeito tenha uma experiência ímpar mesmo
diante de situações igualmente vivenciadas. Devido a singularidade
de cada sujeito em seu processo psicológico, torna-se impossível
que duas pessoas apresentem a mesma trajetória no processo de
desenvolvimento e aprendizagem (SILVA, 2017).
Vale destacarmos que embora haja uma inter-relação entre os quatro planos
(filogênese, sociogênese, ontogênese e microgênese), a mediação se evidencia
no plano social e cultural, ou seja, na sociogênese e microgênese.
FIGURA 9 - LINGUAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2L3GNfP>. Acesso em: 11 maio 2019.
No contexto que envolve a sociogênese e a microgênese, Schroeder

(2007) evidencia que os indivíduos, ao longo da história, se constituíram humanos
por meio das relações sociais de produção do conhecimento mediadas pela
linguagem.
Sobre a linguagem Luria (1986) destaca a importância desta e do pensamento

nos processos de elaboração dos conceitos, o que ocorre por meio das relações
que o indivíduo estabelece com o mundo, mediadas pelo adulto.
Os conceitos, segundo Vygotsky (2008), são instrumentos da cultura,

elaborados na relação entre o sujeito e o mundo, ou seja, elaborados em um
contexto social e cultural que a eles atribui significados (REGO, 2000).
27
Neste contexto emerge as funções psicológicas superiores, ou seja, as

formas abstratas de pensamento, que segundo Vygotsky (2007, p. 58), “[...]
originam-se das relações reais entre os indivíduos humanos”.
No que se refere as formas abstratas de pensamento, evidenciamos a

elaboração de conceitos, a qual é destacada por Fontana (2005, p. 12) “como um
modo culturalmente desenvolvido dos indivíduos refletirem cognitivamente suas
experiências”.
Assim, no contexto de elaborações de conceitos, torna-se importante

considerar os conteúdos das experiências de cada indivíduo, contemplando
“o acesso ao conjunto da cultura humana nas mais variadas situações de
aprendizagem” (HOSTINS; SILVA; MENDES, 2016, p. 22), pois a elaboração de
conceitos advém das possibilidades que os sujeitos têm, por meio das interações,
de se apropriarem do conhecimento historicamente desenvolvido.
No entanto, nesse processo, surge a função da linguagem do outro, pois a

conceitualização decorre do “processo de incorporação da experiência geral da
humanidade, mediada pela prática social, pela palavra (também ela uma prática
social), na interação como o(s) outro (s)” (FONTANA, 2005, p. 14).
De tal modo, compreende-se que, na elaboração de conceitos, torna-se

essencial a mediação do outro fundamentada na palavra (signo) a qual integra o
sujeito às formas de atividades consolidadas da cultura, envolto em um processo
em que o pensamento e a linguagem se articulam constantemente (TRENTIN,
2018).
No contexto que envolve a importância da mediação no desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, vale destacarmos a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP).
Segundo Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VIGOTSKY, 2007, p. 97).
O anunciado por Vygotsky (2007) pode ser observado na figura a seguir.
28
FIGURA 10 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)
FONTE: <https://educacaoinfantil.aix.com.br/zona-desenvolvimento-proximal/
zona_desenvolvimento_profissional/>. Acesso em: 11 maio 2019.
Conforme exposto na figura anterior, podemos compreender que a Zona de

Desenvolvimento Proximal é caracterizada pela distância estabelecida entre os
níveis de desenvolvimento “real” e “potencial”. O nível de desenvolvimento real
indica o desenvolvimento já alcançado pela criança. O desenvolvimento potencial
é o conjunto de atividades que a criança realiza com a ajuda de alguém mais
experiente, que possa lhe dar orientações (TRENTIN, 2011).
A distância entre esses níveis permite ao professor pontuar o nível potencial

apresentado pela criança e, então, reorganizar suas ações pedagógicas, para que
o aluno avance do nível potencial para o real.
No sentido apontado por Vygotsky (2007), a mediação é primordial na

educação escolar no que se refere à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
pois é por meio dela que ocorre a transformação do processo interpessoal (social),
para o processo intrapessoal (individual), ou seja, o sujeito vivencia a atividade
no âmbito social, para, depois, internalizá-la, assim ocorrendo o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento.
Assim, com o conceito de ZDP, Vygotsky (2007) anuncia que:
[...] uma correta organização da aprendizagem da criança

conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é
um momento intrinsecamente necessário e universal para que
29
se desenvolvam na criança essas características humanas

não naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY,
2007, p. 115).
Mediante o apresentado sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

ressaltamos a importância da compreensão dos conceitos de aprendizagem
e desenvolvimento. A compreensão destes conceitos favorece alterações na
prática pedagógica do professor, pois, nos postulados de Vygotsky (2007; 2008),
ocorre uma inter-relação entre os dois processos, sendo que o desenvolvimento é
posterior a aprendizagem (TRENTIN, 2011).
O aprendizado possibilita o desenvolvimento, tornando real o que antes era

potencial.
1 Com base na relação existente entre aprendizagem e

desenvolvimento, complete o quadro a seguir, apontando o que
você compreende por Nível de desenvolvimento real e Nível de
desenvolvimento potencial.
Nível de desenvolvimento real Nível de desenvolvimento potencial
Agora que você já compreendeu a importância da zona de desenvolvimento

proximal (ZDP) para a aprendizagem e desenvolvimento da criança, estudaremos
na próxima seção as implicações da Perspectivas Histórico-Cultural à
aprendizagem escolar.
30
4 IMPLICAÇÕES DA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL À
APRENDIZAGEM ESCOLAR
Aprendemos na seção 2 a relação existente entre aprendizagem e
desenvolvimento. No contexto que envolve está relação emergiu Vygotsky (2007;
2008), o qual quebrou paradigmas e postulou a perspectiva histórico-cultural.
Segundo González (2006) a perspectiva histórico-cultural traz a

aprendizagem como uma produção subjetiva cuja qualidade não está definida
apenas pelas operações lógicas que estão na base desse processo, mas sim por
todo o processo que abarca a aprendizagem.

Assim mediante o que estudamos podemos inferir que a compreensão
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento tornam-se de extrema
importância para a área educacional, promovendo reflexões significativas para o
contexto de sala de aula.
FIGURA 11 - APRENDIZAGEM DESDE O NASCIMENTO
FONTE: <https://bit.ly/2znAWey>. Acesso em: 11 maio 2019.
Reflexões que devem trazer à tona a compreensão de que a aprendizagem

e o desenvolvimento ocorrem desde o início de nossas vidas. Ou seja, a
aprendizagem e o desenvolvimento, ocorrem desde que nascemos.
Assim, podemos entender que não aprendemos e nos desenvolvemos
31
somente no momento em que entramos em contato com a escola, pois quando

iniciamos na vida escolar trazemos conosco uma pré-história que precisa ser
considerada.
Para entendermos melhor este posicionamento, Vygotsky (2008), expõem

um exemplo:
A criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes

de ir à escola adquiriu determinada experiência referente a
quantidade, encontrou várias operações de divisão e adição,
complexas e simples; portanto, a criança teve uma pré-escola
de aritmética (VYGOTSKY, 2008 p. 109).
Diante do anunciado por Vygotsky (2008), podemos compreender que a

criança já chega na escola com conhecimentos e experiências. A escola promove
o desenvolvimento da criança, ao orientar e estimular os processos internos por
meio das interações sociais, na qual estarão implicados os conceitos científicos.
Assim, apreendemos que a escola, enquanto espaço social e cultural,

precisa possibilitara criança avanços para estágios de desenvolvimento ainda não
trilhados, impulsionando-a a novos conhecimentos e conquistas. Neste contexto,
o processo de ensino deve partir do que a criança já sabe, ensinando o que ainda
não sabe, mas que é capaz de fazer com a ajuda de outro, ou seja, a zona de
desenvolvimento proximal. Conceito este que já estudamos na seção 2.
FIGURA 12 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: <https://www.google.com.br/
search?q=zdp&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwizst
7BttzgAhUOIbkGHWXJBNMQ_
AUIDigB&biw=1093&bih=532#imgrc=IOAqvMsGcgGyWM>. Acesso em: 11 maio 2019.
32
Segundo Nunes e Silveira (2009) o conceito de zona de desenvolvimento

proximal traz à tona o processo de aprendizagem vinculado ao reconhecimento
das possibilidades e singularidades dos alunos, a ação do sujeito frente aos
desafios lançados pela situação de ensino e a mediação com o outro.
Ao compreendermos o anunciado por Nunes e Silveira (2009) podemos

destacar a aprendizagem como um processo dinâmico, contínuo e ligado às
interações sociais.
FIGURA 13 - INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO
FONTE: <https://bit.ly/344buc1>. Acesso em: 11 maio 2019.
Neste contexto de interações, o papel do professor é redimensionado. O

professor, como sujeito, passa a ser entendido como o “outro social”. Este “outro
social” segundo González (2004), passa a ter uma significação no desenvolvimento
da criança.
Tacca (2004) evidencia que o professor é o outro social essencial para o

desenvolvimento intelectual, afetivo, social e de todas as outras dimensões e
aspectos que integram a criança como ser humano.
Nesta perspectiva, podemos compreender que o professor não pode mais

ser considerado o detentor do saber, mas sim um sujeito ativo no processo de
aprendizagem. Pois, o professor apresenta papel central no desenvolvimento
da criança, visto que ele pode proporcionar novas formas de construção do
conhecimento, superando os conceitos espontâneos ou elementares e chegando
a conceitos científicos, que se constituem nas interações sociais (TRENTIN,
2011).
33
Conceitos espontâneos são construídos no dia-a-dia, fora da

sala de aula. Estes conceitos espontâneos carregam na sua estrutura
determinantes de origens diversas: sensorial, emocional e afetiva e
até mesmo moral, pois são construídos nas relações mediadas pelos
familiares, grupos de amizade ou por outros grupos significativos
(SCHROEDER, 2007).
Conceitos científicos são processos de ensino organizados

e sistemáticos, ou seja, os conceitos que aprendemos na escola
(SCHROEDER, 2007).
As interações sociais no ambiente escolar, em junção com o processo de ensino

e de aprendizagem, podem levar os alunos ao desenvolvimento. Vygotsky (2008), ao
ressaltar a importância educacional no desenvolvimento, reforça que a
Aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas

uma correta organização da aprendizagem da criança conduz
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos
de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se
sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não naturais, mas
formadas historicamente (VYGOTSKY, 2008, p. 115).
Ao compreendermos a importância das relações sociais para a aprendizagem e

o desenvolvimento dos alunos, podemos destacar a necessidade de se lançar novos
olhares para as práticas pedagógicas, respeitando as singularidades e as diferenças
presentes em cada sujeito (TRENTIN, 2011).
No entanto entendemos que a compreensão das singularidades que compõem

o processo de aprendizagem exige estudos teóricos e o entendimento do professor
sobre a aprendizagem que lhe é proporcionada ao vivenciar essas experiências.
Sobre a compreensão das singularidades no processo de aprender se destaca que:
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas

capacidades não surge de uma hora para a outra, só porque as
teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o
professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos
sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos
alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas
variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa
a existência. O professor, então, desempenhará o seu papel
34
formador, que não se restringe a ensinar somente a uma parcela

dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar
esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente
(ROPOLI et al, 2010, p. 14).
Apreendemos que o professor, ao compreender as diferenças, deixa de exigir

agilidade de seus alunos, pois a compreensão de que cada sujeito é singular na
forma que aprende, atribui menos importância ao “ritmo” de aprendizagem, mas a
aprendizagem em si (TRENTIN, 2011).
Acrescentamos que a exigência dos professores sobre o ritmo de aprendizagem

dos alunos pode impedir a aprendizagem significativa.
O tempo de ensino que se desenvolve em uma escola pode

originar ou intensificar as dificuldades dos alunos. Quanto mais
for a rigidez nos objetivos educativos, mais a homogeneidade nos
conteúdos que os alunos devem aprender e menos a flexibilidade
organizacional, havendo mais possibilidades de que um maior
número de alunos se sinta desvinculado dos processos de
aprendizagem e manifeste por isso, mais dificuldades (COLL et
al., 2004, p. 20).
Coll et al. (2004) ainda permitem entendermos que a prática pedagógica é

determinada na forma como os alunos são compreendidos e o professor, por meio
dessa compreensão, poderá contribuir com a aprendizagem.
O professor, ao objetivar um ensino que vise à homogeneidade na forma de

aprender, tentando enquadrar todos os alunos em padrões pré-estabelecidos,
pode fazer com que esse comportamento repercuta negativamente nos ritmos de
aprendizagem.
FIGURA 14 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: < https://bit.ly/2ZBgm90 >. Acesso em: 11 maio 2019.
35
Assim, destacamos que a compreensão das singularidades no processo

de aprendizagem possibilita o entendimento sobre as dificuldades de
aprendizagem. Mediante este entendimento, as dificuldades de aprendizagem
passam a ser entendidas como uma forma diferente de se aprender e não uma
impossibilidade de aprender (PEREIRA, 2011).
Ao nos remetermos as dificuldades de aprendizagem, podemos destacar

Vygotsky (1997) que postulou os fundamentos da Defectologia. A Defectologia foi
utilizada para designar a ciência que estudava crianças com defeitos mentais e
físicos, introduzindo uma abordagem sobre deficiência. Abordagem esta, a qual
traz elementos significativos para a compreensão do sujeito que por algum motivo
apresenta uma forma diferenciada de aprender.
Vygotsky (1997) esclarece que a deficiência, ou a dificuldade de

aprendizagem, que é o foco de nosso estudo, não deve ser compreendida
somente como primária (biológica), mas, principalmente, como secundária (social)
(TRENTIN, 2011).
Esses conceitos contribuem para o entendimento de como ocorre a

aprendizagem. Tais contribuições, vinculadas à prática pedagógica, podem
promover a inclusão de todos os alunos no processo de aprender.
Ainda sobre a Defectologia, vale destacarmos que Vygotsky (1997) parte

do pressuposto de que as leis que regem o desenvolvimento são as mesmas,
aplicando-se o mesmo teor ao processo de ensino e de aprendizagem. Para
o Vygotsky (1997) a criança comprometida por algum “defeito” não é menos
desenvolvida do que as outras crianças, porém ela se desenvolve de maneira
peculiar, aspecto que o professor precisa compreender.
Assim, podemos ressaltar que as diferenças percebidas na forma de

desenvolvimento, estão na maioria das vezes relacionadas à mediação do
contexto social (secundária) e não aos aspectos biológicos (primária) (TRENTIN,
2011).
Neste contexto, emerge o entendimento de que o desenvolvimento

das funções psicológicas superiores se desenvolve mediante as relações
estabelecidas com o meio. Assim, as tentativas de generalizar o processo de
desenvolvimento não se justificam, uma vez que esse processo não é linear e
tampouco igual para todos, pois ele depende das experiências vivenciadas e dos
sentidos a elas aplicadas (PEREIRA, 2011).
Diante do destacado por Pereira (2011) podemos inferir que, a criança,

independente de ter ou não algum “defeito”, tem um desenvolvimento peculiar e
36
por isso precisa ter o seu processo de aprendizagem investigado, pois segundo
Vygotsky (1997):
Para a educação da criança [...], o importante é conhecer

como ela se desenvolve, não é importante a insuficiência em
si, a carência, o déficit, o defeito em si, mas a reação que
nasce na personalidade da criança durante o processo de
desenvolvimento em resposta à dificuldade com a qual tropeça
e que deriva dessa insuficiência. A criança não está constituída
apenas de defeito e carências, seu organismo se reestrutura
como um todo único. Sua personalidade vai se equilibrando
como um todo, vai sendo compensada pelos seus processos
de desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997, p. 134).
Ao analisarmos as palavras de Vygotsky (1997), entendemos que o professor

se torna central no desenvolvimento da criança, visto que ele pode proporcionar
novas formas de construção do conhecimento, por meio das interações sociais.
Frente ao que estudamos até o momento, podemos entender que as

dificuldades encontradas no processo de aprendizagem precisam impulsionar
nos professores a reflexão e a transformação da prática pedagógica, por meio de
diferentes metodologias e estratégias de ensino visando à superação e buscando,
por meio dessa, um ensino de qualidade para todos (TRENTIN, 2011).
Para Beyer (2006, p. 109), “não custa lembrar a máxima vygotskyana, que
afirma que a pedagogia deve buscar conectar o amanhã e o hoje evolutivo da
criança, ou conforme outra formulação vygotskyana, que o bom ensino deve
sempre se adiantar ao desenvolvimento”, possibilitando novos olhares, buscando
uma educação para a diversidade.
Assim inferimos que a aprendizagem ocorre a partir da interação e do

desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem as singularidades
existentes em sala de aula. Neste sentido, compreendemos a escola como
“um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo
suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente
das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças”
(ROPOLI et al., 2010, p. 9).
Na escola o professor precisa trabalhar com todos os alunos em suas

diferenças, propiciando oportunidades de aprendizagens, utilizando-se de
recursos e estratégias que viabilizem o processo de construção do conhecimento.
Isso porque, “para a educação, não é tão importante ensinar certo volume de
conhecimento quanto educar a habilidade para adquirir esses conhecimentos e
utilizá-los” (VYGOTSKY, 2004, p. 448).
37
Vygotsky (2004) ainda ressalta que ao professor:
cabe-lhe tornar-se o organizador do meio social, onde ele

desempenha o papel de simples bomba que inunda os alunos
com conhecimentos não podendo ser substituído com êxito por
um manual, um dicionário, um mapa, uma excursão. Quando
o professor faz uma conferência ou explica uma aula, apenas
em parte está no papel do professor, exatamente naquele que
estabelece a relação da criança com os elementos do meio
que agem sobre ela (VYGOTSKY, 2004, p. 448).
Assim, torna-se fundamental que o professor assuma o papel de mediador,

estabelecendo as relações do aluno com o meio, proporcionando a construção de
conhecimentos.
No processo que envolve a construção de conhecimentos, a perspectiva

histórico-cultural apresenta a avaliação como um processo de aproximação entre
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Na avaliação não basta verificar condições atuais do

desempenho escolar da criança. Sua condição intelectual
somente poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem
situações de mediações, em que conceitos e informações
venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona
de Desenvolvimento Proximal (BEYER, 2006, p. 94).
FIGURA 15 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2VdoQ0>. Acesso em: 11 maio 2019.
Entendemos que a mediação se torna primordial na realização de atividades

para que o professor consiga visualizar o potencial de cada aluno, proporcionando
novas situações de aprendizagem e a elaboração de práticas pedagógicas que
vislumbrem as necessidades de cada aluno (TRENTIN, 2011).
A avaliação voltada para a compreensão das necessidades educacionais dos
38
alunos, aponta para ações que se distanciam dos procedimentos tradicionais, os

quais se preocupam em classificar os alunos no processo de aprendizagem, pois
a avaliação de caráter classificatório, a qual ocorre por meio de notas, provas e
outros instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas. “No
entanto a avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação
do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo
cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros
resultados” (ROPOLI et al, 2010, p. 15).
Resultados estes, os quais envolvem a compreensão de que a aprendizagem

é mais que a reprodução. Sobre a avaliação, Hoffmann (2001, p. 41) afirma que:
“a finalidade primeira da avaliação é sempre promover a melhoria da realidade
educacional e não descrevê-la ou classificá-la”. Nesse sentido, avaliar significa
questionar, promover experiências que instiguem provocações intelectuais para o
desenvolvimento do aluno.
Sempre que a avaliação levar em conta parâmetros comparativos,

descartando as singularidades de cada aluno e o princípio de favorecer-lhe a
oportunidade de aprendizagem, ela será excludente. Sobre essa exclusão, Beyer
(2006) destaca que “os preconceitos derivados de processos de avaliação mal
elaborados são particularmente nocivos, porque atingem a criança na formação
de sua auto imagem, o que pode vir a se constituir num prejuízo ainda maior para
a superação das dificuldades no âmbito escolar” (BEYER, 2006, p. 96).
Nesse sentido, vale destacar que o avaliar significa questionar e promover

experiências que instiguem provocações intelectuais para o desenvolvimento
do aluno. O professor neste contexto priorizará a avaliação do desenvolvimento
das “competências dos alunos diante de situações-problema em detrimento
da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos sem
compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser promovido”
(MANTOAN, 2003, p. 39).
Frente às reflexões realizadas sobre as implicações da Perspectiva

Histórico-Cultural à Aprendizagem Escolar, consideramos que a prática
pedagógica necessita possibilitar estratégias para auxiliar no desenvolvimento
das potencialidades de todos os alunos no processo de aprendizagem.
39
1 Faça uma reflexão sobre as implicações da Perspectiva Histórico-

Cultural à Aprendizagem Escolar e com base em suas próprias
experiências como professor ou aluno, disserte sobre o papel do
professor frente a aprendizagem.
R.:____________________________________________________
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, aprendemos que a aprendizagem vem sendo
estudada desde a antiguidade, tornando-se um conceito histórico e complexo,
compreendendo, assim, que o conceito de aprendizagem se remete diretamente
às concepções de sujeito, de mundo e de desenvolvimento humano.
Vimos ainda que neste contexto de concepções sobre a aprendizagem

emergiram teorias, como o Empirismo, o qual defende que a aprendizagem tem
origem a partir da experiência; o Inatismo, que considera que as condições para
a aprendizagem do sujeito são pré-determinadas; e o Construtivismo, o qual
anuncia a aprendizagem como um processo contínuo, construído por meio da
interação ativa do sujeito com o meio (físico e social), a qual ocorre através de
sucessivas assimilações, acomodações e equilibrações.
A partir da compreensão das teorias supracitadas, buscamos nos estudos

de Vygotsky (2007; 2008) a relação entre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento, descobrindo que a aprendizagem e o desenvolvimento estão
alicerçados nas funções psicológicas elementares e nas funções psicológicas
superiores, que se tornam essenciais a mediação com o mundo físico e social.
No contexto que envolve a importância da mediação no desenvolvimento

das funções psicológicas superiores, encontramos a Zona de Desenvolvimento
40
Proximal (ZDP), a qual torna-se essencial para o processo de aprendizagem e

desenvolvimento.
A partir do contexto vivenciado sobre a aprendizagem e desenvolvimento,

iremos ao próximo capítulo estabelecer discussões sobre as Dificuldades de
Aprendizagem na Escola.
41
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid:

Visor, 1997.
44
C APÍTULO 2
na Escola

� Compreender o conceito do termo dificuldades de aprendizagem.
� Analisar as necessidades dos alunos com dificuldade de aprendizagem no

contexto escolar.
� Identificar as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem.
� Reconhecer as causas da dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.
� Reconhecer a importância do diagnóstico.

46
Capítulo 2 Dificuldades de Aprendizagem na Escola
No capítulo anterior, compreendemos que a escola inclusiva necessita estar
atenta para singularidade no processo de aprendizagem. Sobre a compreensão
das singularidades no processo de aprender, destacamos que o reconhecimento
de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de uma hora
para a outra, só porque as teorias assim afirmam.
Acolher as diferenças terá sentido para o professor e fará com que ele
rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar padronizado e
homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo
essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa a existência.
O professor, então, desempenhará o seu papel formador, que não se restringe a
ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho
exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente (ROPOLI et
al., 2010).
Partindo do que estudamos, podemos inferir, que em uma escola inclusiva, o

professor precisa trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando
oportunidades de aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que
viabilizem o processo de construção do conhecimento.
Assim, destacamos que a compreensão das singularidades no processo de

aprendizagem possibilita o entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem.
Mediante este entendimento, as dificuldades de aprendizagem passam a ser
entendidas como uma forma diferente de se aprender e não uma impossibilidade
de aprender (PEREIRA, 2011).
Para apreendermos o que é a dificuldade de aprendizagem, buscaremos

nesse capítulo compreender o conceito, identificar as possíveis causas das
dificuldades de aprendizagem e reconhecer a importância do diagnóstico.
2 DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM: CONCEITO
Ao compreendermos o conceito de aprendizagem e as singularidades que
envolvem este processo, podemos evidenciar que toda criança tem possibilidades
para aprender. No entanto, quando a aprendizagem não acontece, mesmo com
a transformação da prática pedagógica, por meio de diferentes metodologias e
47
estratégias de ensino, devemos compreender este não aprendizado como sinal

de alerta para que ocorram investigações.
Investigações as quais, devem abarcar questionamentos acerca dos

fatores que possam estar contribuindo para que a criança não consiga aprender.
Entretanto apenas a identificação das dificuldades não é suficiente, torna-se
essencial um estudo teórico sobre como superar os problemas que causam
obstáculos à aprendizagem. É neste contexto que emerge a necessidade de se
compreender as dificuldades de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem tem sido tema de investigações de diversos

profissionais, os quais preocupados com a aprendizagem procuram desvelar as
causas das dificuldades de aprendizagem escolar. No entanto, Fonseca (1995, p.
72) denota que “não se conseguiu ainda neste campo de pesquisa, um consenso
na definição das dificuldades de aprendizagem, porque as definições têm surgido
das necessidades sociais e políticas, mais do que dos pressupostos empíricos e
científicos”.
Assim para iniciarmos discussões sobre as dificuldades de aprendizagem,

podemos destacar a National Joint Commitee of Learning Desabilities (NJCLD),
a qual, em 1988, buscou promover uma definição sobre o termo, publicando que
as dificuldades de aprendizagem estão ligadas a um conjunto de transtornos que
se manifestam por meio de problemas, trazendo como exemplo a escrita e as
operações matemáticas.
Mediante a definição apresentada pela National Joint Commitee of Learning

Desabilities (NJCLD, 1988) compreende-se que o conceito de dificuldade de
aprendizagem está ligado diretamente às dificuldades de caráter pedagógico.
Sendo que esta dificuldade de caráter pedagógico é temporária e ocorre devido
a diversos fatores que podem estar relacionados ao indivíduo, à escola ou ao
ambiente (CAPELLINI, 2004). Ou seja, a dificuldade de aprendizagem pode estar
relacionada a algum acontecimento ou situação: mudança de escola, troca de
professor, chegada de um irmão, separação dos pais etc.
No entanto, o termo Learning Desabilities, cuja tradução relaciona-se com

“incapacidades de aprendizagem” foi traduzido e interpretado no Brasil como
distúrbios de aprendizagem (MANO; MARCHELLO, 2015).
Ao tentarmos descrever a diferença entre dificuldades de aprendizagem e

distúrbios de aprendizagem nos deparamos com equívocos na literatura, pois
muitas vezes o termo distúrbio de aprendizagem aparece como sinônimo de
dificuldade de aprendizagem, problema de aprendizagem e dificuldade na escola.
Isto ocorre, principalmente, pela tradução errônea do termo proposto pela NJCLD,
48
ou seja, o termo Learning Desabilities (CIASCA, 2008; MANO; MARCHELLO,

2015).
Apesar dos equívocos referentes ao conceito, emerge um questionamento:

O que significa dificuldade de aprendizagem?
Segundo Capellini (2011) as dificuldades de aprendizagem se caracterizam

por um grupo heterogêneo de manifestações que ocasionam rendimento
acadêmico insuficiente nas tarefas de leitura, escrita e cálculo-matemático. Apesar
da definição apontada, Capellini (2011), ressalta que não existe um consenso
sobre a definição do conceito, nem como, porque ou quando elas se manifestam.
É interessante destacar que a maior parte dos problemas que envolvem a

Dificuldade de Aprendizagem podem ser resolvidos no ambiente escolar, pois se
trata de questões pedagógicas.
Frente ao conceito apontado, vale destacarmos que as dificuldades de

aprendizagem podem ser categorizadas como transitórias e podem ocorrer
em qualquer momento no processo de ensino e aprendizagem. Sob esta ótica,
também pode ser considerada como uma dificuldade específica da atividade
escolar e diz respeito à discrepância entre o que se presume que a criança seja
potencialmente capaz de aprender em sala de aula e o que ela realmente realiza
(CAPELLINI, 2011; MANO; MARCHELLO, 2015).
Considerando o que apresentamos sobre a dificuldade de aprendizagem,

buscaremos conhecer o termo Distúrbios de Aprendizagem.
Você sabe o que significa esse termo? Vamos compreender qual é a

diferença entre Dificuldades de Aprendizagem e Distúrbios de Aprendizagem?
FIGURA 1 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DISTÚRBIOS

DE APRENDIZAGEM? QUAL A DIFERENÇA?
FONTE: <https://bit.ly/2w2f19b>. Acesso em: 12 maio 2019.
49
Pesquisadores como (MARTINELLI, 2007; GURGEL, 2011) são categóricos

em afirmar que as dificuldades de aprendizagem não estão ligadas a questão de
caráter orgânico. Mas que os distúrbios de aprendizagem incidem da questão
orgânica (MANO e MARCHELLO, 2015).
Na perspectiva apresentada, Mano e Marchello (2015) ressaltam que as

dificuldades de aprendizagem são diferentes dos distúrbios de aprendizagem. As
dificuldades de aprendizagem podem ocorrer em crianças que não apresentam
nenhum destes problemas citados (comprometimento físico, emocional e
intelectual), mas apresentaram algum atraso no desempenho acadêmico (MANO;
MARCHELLO, 2015).
A dificuldade de aprendizagem, muitas vezes, é confundida com distúrbios

de aprendizagem. No entanto, devemos compreender que quando falamos em
distúrbio de aprendizagem, trata-se de um quadro de disfunção neurológica.
Distúrbios de aprendizagem são de ordem neurológica, com

comprometimentos físicos, sensoriais e intelectuais (MANO; MARCHELLO, 2015).
Sobre os distúrbios de aprendizagem Nutti (2002), ressalta que estes se

constituem em uma anormalidade ou patologia que prejudica de maneira violenta
o processo ou curso normal da aprendizagem, na qual se vincula o problema
ao ponto de vista orgânico. Nutti (2002) ainda destaca a análise etimológica da
palavra distúrbio:
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical

turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração
violenta na ordem natural” e pode ser identificado também
nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo
dis tem como significado “alteração com sentido anormal,
patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito
utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão,
distrofia). Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra
distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica
por alteração violenta na ordem natural (NUTTI, 2002, p. 2).
Segundo Ciasca (2008), em meados do século passado, instituições

iniciaram investigações no campo que envolve os problemas de aprendizagem.
Neste cenário a National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988)
propôs uma definição de Distúrbios de Aprendizagem.
Distúrbio de Aprendizagem (DA) como um grupo heterogêneo

de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas
na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou
habilidade matemática. Estes transtornos são intrínsecos ao
indivíduo, supondo-se ocorrerem devido à disfunção do sistema
50
nervoso central, e que podem ocorrer ao longo do ciclo vital.

Podem existir, junto ao distúrbio de aprendizagem problemas
nas condutas de autorregulação, percepção e interação social,
mas não constituem, por si só um distúrbio de aprendizagem
(CIASCA, 2008, p. 24).
Frente ao anunciado, Ciasca (2008) traz uma válida diferenciação entre

os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem. Segundo Ciasca (2008)
a dificuldade de aprendizagem está associada a questões psicopedagógicas
ou socioculturais, não se centrando a dificuldade apenas no aluno. Já os
distúrbios de aprendizagem estão vinculados diretamente ao aluno, uma vez que
pressupõem a existência de comprometimentos orgânicos, sendo desta maneira
mais direcionado ao contexto clínico.
As causas dos distúrbios de aprendizagem são orgânicas, biológicas e

neurológicas. Assim, torna-se importante nunca confundir o distúrbio com a
dificuldade de aprendizagem, pois ambos apresentam causas completamente
diferentes, além de soluções distintas para os casos apresentados pelos alunos.
A partir dos autores citados anteriormente, a respeito dos distúrbios

de aprendizagem, podemos entender que as causas desses distúrbios,
diferentemente do que ocorre com as dificuldades de aprendizagem, são
orgânicas, biológicas e neurológicas. Assim, seguindo este entendimento,
apreenderemos a seguir a definição apresentada para este termo, segundo a
DSM-5.
Atualmente, a descrição para os distúrbios de aprendizagem é encontrada

em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela
Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela
Associação Psiquiátrica Americana (APA, 2014). Esses manuais não utilizam
o termo “distúrbio”, mas sim, “transtorno”. Ambos os manuais reconhecem
a falta de exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar
problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou
"enfermidade" (APA, 2014).
51
FIGURA 2 - MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO

DOS TRANSTORNOS MENTAIS (DSM-5)
FONTE: Disponível em: <https://bit.ly/2HeOA8h>. Acesso: 13 maio 2019.
Os transtornos de aprendizagem, segundo o Manual de Diagnóstico e

Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5) fazem parte dos Transtornos
do Neurodesenvolvimento. O DSM é regulado pela Associação Americana
de Psiquiatria (APA). Nele se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e
epidemiológicos dos transtornos mentais (APA, 2014).
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento trata-se de um conjunto de

condições que se iniciam no período de desenvolvimento do sujeito, geralmente
antes do ingresso na escola. Assim, vale destacar que os déficits característicos
desses transtornos vão de limitações especificas na aprendizagem ou no controle
de funções executivas à prejuízos em habilidades sociais (APA. 2014).
No Quadro 1, a seguir, são apresentados os Transtornos do Neurodesenvol-

vimento que compõem o capítulo da DSM-5.
QUADRO 1- TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO

TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO
DSM-5
Deficiências Intelectuais
Transtornos de Comunicação
Transtorno do Espectro Autismo
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Transtorno Específico da Aprendizagem
Transtornos Motores
Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento
FONTE: APA (2014).
52
Mediante a compreensão aqui elucidada sobre o que significa o Transtorno

do Neurodesenvolvimento iniciaremos discussões sobre o transtorno específico
da aprendizagem.
Segundo o DSM-5, o transtorno específico da aprendizagem é um

transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das
anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos,
epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber
ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA,
2014).
Epigenética consiste nas modificações das funções genéticas que são

herdadas, mas que por sua vez não alteram a sequência do DNA do indivíduo
(APA, 2014).
Segundo o DSM-5, o transtorno específico da aprendizagem, como o nome

implica, é diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade individual
para perceber ou processar informações com eficiência e precisão (APA, 2014).
Esse transtorno manifesta-se, inicialmente, durante os anos de escolaridade

formal, caracterizando-se por dificuldades persistentes e prejudiciais nas
habilidades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática (APA,
2014). Crianças com um transtorno específico da aprendizagem podem parecer
desatentas devido a frustração, falta de interesse ou capacidade limitada (APA,
2014).
Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem

são as dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas
fundamentais. As habilidades acadêmicas fundamentais incluem:
• a leitura exata e fluente de palavras isoladas;
• a compreensão da leitura;
• a expressão escrita e ortografia;
• os cálculos aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas
matemáticos) (APA, 2014).
No entanto, a criança com transtorno específico da aprendizagem

apresenta:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê

palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las) (APA,
2014);
53
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o
texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido) (APA, 2014);
• Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode

adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes) (APA, 2014);
• Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de

gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada
de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza) (APA, 2014);
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou

cálculo (p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma
insatisfatória; conta com os dedos para adiciona números de um dígito
em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no
meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações) (APA, 2014);
• Dificuldades no raciocínio (por exemplo, tem grave dificuldade em aplicar

conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos) (APA, 2014).
Mediante as dificuldades apresentadas pela criança com transtorno

específico da aprendizagem, o DSM-5, aponta que as dificuldades não se
constituem, simplesmente, pela ausência de oportunidade de aprendizagem ou
educação escolar inadequada (APA, 2014), mas, sim, por fatores biológicos, os
quais incluem a interação entre fatores genéticos e ambientais que influenciam a
capacidade do cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não
verbais com eficiência e exatidão (APA, 2014).
Agora, que compreendemos os conceitos de dificuldades de aprendizagem

e transtornos de aprendizagem, vamos complementar nossos estudos e nos
aprofundar nesse universo?
Livro: Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Guia Completo para

Educadores e Pais
Autores: Corinne Smith;Lisa Strick
Sobre o livro: Este livro apresenta as descobertas mais importantes
acerca das funções cerebrais e do processamento da informação,
cobrindo todos os estágios do desenvolvimento. Explora os “mitos” e
as “lendas” que permeiam este tema. Recurso completo que auxilia
tanto na escola quanto em casa.
54
Sobre os conceitos que envolvem as dificuldades de aprendizagem, torna-

se relevante ressaltar a possibilidade de reformulação e revisão de conceitos o
que, de certa maneira, permite a não fixação de antigos rótulos ou interposição de
outros novos, buscando-se sempre a ampliação conceitual que focaliza, além do
indivíduo, o sistema no qual o mesmo encontra-se inserido (CIASCA, 2008).
1 Compreendermos ao longo do estudo que as dificuldades de

aprendizagem se caracterizam por um grupo heterogêneo de
manifestações que ocasionam rendimento acadêmico insuficiente
nas tarefas de leitura, escrita e cálculo-matemático. Apreendemos
também que apesar dos transtornos de aprendizagem
ocasionarem rendimento insuficiente nas tarefas de leitura, escrita
e cálculo-matemático estes são de origem orgânica, biológica
e neurológica. Na sua opinião, qual dos termos (dificuldade de
aprendizagem ou transtornos de aprendizagem) apresentam
maior impacto no processo de aprendizagem escolar? Justifique.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________
3 AS DIFICULDADES NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM: POSSÍVEIS
CAUSAS
Na seção anterior compreendemos o termo dificuldade de aprendizagem e
o termo distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem. Terminologias estas, que
não devem ser confundidas, pois ambas apresentam causas completamente
diferentes e soluções distintas.
Neste contexto, vale destacarmos ainda que uma criança com Dificuldade de
55
Aprendizagem, ou uma criança com Transtornos que dificultam a Aprendizagem, é

uma criança que apresenta uma forma diferente de aprender e não impossibilitada
de aprender (PEREIRA, 2011).
Você conhece alguma criança com transtornos que dificultam a

aprendizagem?
Vamos nos aprofundar neste termo “transtornos específicos de

aprendizagem”, o qual foi elucidado no DSM-5, devido ao fato deste apresentar
maior impacto no processo de aprendizagem escolar.
Assim, nesta seção iremos elucidar o que são os Transtornos Específicos ou

Dificuldades de Aprendizagem Específicas e as suas possíveis causas.
Os transtornos ou Dificuldades de Aprendizagem Específica, segundo

Ciasca (2008), estão relacionados às limitações ou incapacidades que a criança
geralmente apresenta nos primeiros anos escolares. Anos estes, em que se inicia
a aprendizagem da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático. Ainda de acordo
com Ciasca (2008), os transtornos ou dificuldades específicas são associados a
uma falha na aquisição e desenvolvimento dessas habilidades.
Diante do destacado por Ciasca (2008), podemos inferir que as Dificuldades

de Aprendizagem Específica, termo este que utilizaremos nesse estudo, estão
associadas a várias dificuldades que envolvem a aprendizagem.
Dentre das Dificuldades de Aprendizagem Específica, o DSM-5 anuncia que

há basicamente três tipos, sendo elas: as dificuldades específicas da leitura, as
dificuldades específicas que envolvem a matemática e as dificuldades específicas
da expressão escrita.
Você sabe o que significam os termos dificuldades específica da leitura,

dificuldades específicas que envolvem a matemática e as dificuldades específicas
da expressão escrita? Vamos compreender qual é a definição?
Iniciaremos nossos estudos pela definição das dificuldades específicas da

leitura. No entanto, antes de trazermos a definição, faz-se necessário definir o
significado de leitura.
56
FIGURA 3 - LEITURA
FONTE: Disponível em: <https://bit.ly/2LSVcxR>. Acesso em: 13 maio 2019.
Rotta (2006) define leitura como a interpretação de sinais gráficos que foram
convencionados socialmente a substituírem os sinais linguísticos falados com a
intenção de dar sentido ao que está escrito e não apenas fazer a decodificação da
palavra em sons.
Ao encontro da definição apontada por Rotta (2006), Ciasca (2008) ressalta

que a leitura abarca diversas associações entre símbolos auditivos, visuais e
significados, tornando-se uma das habilidades de maior complexidade realizada
pelo ser humano, pois envolve estruturas neuropsicológicas e linguísticas de alta
complexidade.
A neuropsicologia é uma interface ou aplicação da psicologia e da neurologia,

que estuda as relações entre o cérebro e o comportamento humano (CIASCA,
2008).
Linguística é a ciência que se ocupa em estudar as características da

linguagem humana. O linguista é responsável por analisar e investigar toda a
evolução e desdobramentos dos diferentes idiomas, bem como a estrutura das
palavras, expressões idiomáticas e aspectos fonéticos de cada língua (ROTTA,
2006).
Ciasca (2008) ainda destaca que na leitura oral, torna-se necessário o

processamento visual dos sinais gráficos por meio da decodificação. Após esse
processamento é realizada uma seleção e identificação de seus sons por um
processo analítico de síntese e comparação.
A decodificação pode ser compreendida como a capacidade de decifrar o

código escrito para captar seu significado (CIASCA, 2008). O processo que
57
envolve a leitura é individual e varia de acordo com a idade, maturação, aspectos

socioculturais e integridade do Sistema Nervoso Central e Periférico (CIASCA,
2008).
Diante da definição de Ciasca (2008), podemos inferir que qualquer alteração

no processo que envolve a leitura, pode causar prejuízos no desenvolvimento
e especificamente na realização da leitura. Assim podemos destacar que as
alterações no processo de leitura podem estar relacionadas a: problemas visuais,
auditivos, emocionais, estruturais, pedagógicos etc.
Apesar das relações existentes entre as alterações no processo de leitura

e os problemas supracitados, ou seja (problemas visuais, auditivos, emocionais,
estruturais, pedagógicos etc.) pesquisas apontam que a criança com dificuldade
de aprendizagem específica na leitura e escrita na maioria das vezes não
apresenta nenhum destes problemas, visto que a dificuldade na leitura e escrita
associa-se muitas vezes ao nível de inteligência normal, ausência de déficit
sensorial e outros comprometimentos de natureza física e emocional (CIASCA,
2008).
Agora que já compreendemos a definição de leitura e o processo que

a envolve, vamos investigar o que significa a dificuldade de aprendizagem
específica na Leitura?
FIGURA 4 - DISLEXIA
FONTE: <https://bit.ly/30j8uXA>. Acesso em: 13 maio 2019.
A dificuldade específica na leitura, conhecida por Dislexia é um distúrbio

neurológico que afeta crianças com aspecto intelectual normal, com ausências
de problemas sensoriais, inseridas a princípio em um contexto pedagógico-
educacional satisfatório, porém, que não realizam adequadamente tarefas ou
atividades que envolvam a leitura e a escrita (ROTTA, 2006).
58
Ao encontro do anunciado por Rotta (2006), Ciasca (2008) destaca que

segundo a World Federation of Neurology a dislexia compreende “a dificuldade de
aprendizagem de leitura, independente de instrução convencional e outros fatores
citados, mas depende de dificuldades cognitivas, que são de origem constitucional
e funcional” (CIASCA, 2008, p. 56-57).
A Associação Internacional de Dislexia, segundo Pereira (2011) define

a dislexia como uma incapacidade específica de aprendizagem, de ordem
neurobiológica. Sendo caracterizada por dificuldades na fluência da leitura de
palavras. Esta dificuldade resulta de uma perturbação fonológica e pode progredir
desde a compreensão leitora ao impedimento do desenvolvimento do vocabulário
e dos conhecimentos gerais (PEREIRA, 2011). Na figura a seguir, apresenta-se
exemplo de um texto escrito por uma criança com dislexia. A dislexia caracteriza-
se por dificuldades na fluência da leitura de palavras.
FIGURA 5 – DISLEXIA - EXEMPLO
FONTE: <http://www.drantonioneuropediatra.com/patologias/
dislexia-informacoes-basicas/>. Acesso em: 13 maio 2019.
Segundo o DSM-5 a Dislexia é um termo alternativo usado em referência

a um padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no
reconhecimento preciso ou fluente de palavras e problemas de decodificação (APA,
2014). ,Assim o DSM-5 classifica como critérios diagnósticos:
• Leitura de palavras de forma imprecisa lenta e com esforço (p. ex., lê

palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las) (APA,
2014).
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o
59
texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as

inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido) (APA, 2014).
Mediante as definições apontadas sobre a dislexia, destacamos o anunciado por

Rotta (2006) a qual ressalta que a dislexia se torna evidente na criança entre os 6 e
7 anos, quando os pais e professores passam a observar dificuldades na leitura, na
escrita e na soletração.
Ainda segundo Rotta (2006), a leitura da criança com dislexia é vagarosa, onde
se lê palavra por palavra, o que dificulta a compreensão. Há também dificuldade de
transformação do que é lido em som e tal situação pode ocorrer até mesmo quando a
compreensão da língua falada é normal. Assim sendo, déficits fonológicos podem ser
observados como fortes indicativos de dificuldades na leitura e escrita.
As características apresentadas por Rotta (2006) podem auxiliar pais e

professores a detectarem precocemente esta dificuldade de aprendizagem
específica, pois quanto mais cedo a dislexia for identificada, mais rapidamente poderá
ser realizada a intervenção.
Para complementarmos o anunciado por Rotta (2006), Coelho (2014) sintetiza

as características gerais de uma criança com dislexia, conforme exposto na figura a
seguir.
FIGURA 6 - CARACTERÍSTICAS GERAIS DE UMA CRIANÇA COM DISLEXIA
FONTE: Coelho (2014).

60
Coelho (2014) ainda aponta outras características específicas dos alunos

disléxicos, aos níveis da expressão oral, leitura e escrita que se encontram
resumidas.
FIGURA 7 - CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DOS ALUNOS DISLÉXICOS
Compreendemos por meio das características expostas por Coelho (2014)

que a dislexia pode estar associada a outras Dificuldades Específicas de
Aprendizagem, tais como: a disgrafia, a disortografia e a discalculia.
É importante entender que um sintoma isolado não é sinal de dislexia,

mas sinais persistentes devem ser avaliados.
A partir do anunciado sobre a dislexia, Rodrigues (2017) evidencia a dislexia

como uma das dificuldades específicas de aprendizagem mais frequente. Esta
dificuldade específica ocasiona o fracasso escolar, pois afeta a capacidade para
61
ler palavras (com precisão e com fluência) e para escrever (corretamente do

ponto de vista da ortografia).
Quando nos remetemos a escrita, emerge a Dificuldade de Aprendizagem Es-

pecífica da Expressão Escrita (Disortografia). Você sabe o que significa esse termo?
FIGURA 8 - DISORTOGRAFIA
FONTE: <http://selmamcarvalho.blogspot.com/2013/03/dislexia-
disortografia-disgrafia.html>. Acesso em: 13 maio 2019.
Pereira (2011) define a disortografia como uma dificuldade de aprendizagem

específica que afeta as habilidades da escrita. Ainda segundo Pereira (2011), a
disortografia se traduz por dificuldades persistentes na capacidade da criança
compor textos escritos.
Assim, compreendemos que as dificuldades da criança com disortografia

centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos. A
construção da frase é geralmente curta, onde observa-se a presença de múltiplos
erros ortográficos e (por vezes) má qualidade gráfica (RODRIGUES, 2017).
A disortografia centra-se na organização, estruturação e composição de

textos escritos.
Corroborando com Pereira (2011), Coelho (2014) anuncia que a criança com
disortografia demonstra, na sua grande maioria, pouca vontade para escrever e
os seus textos são pequenos, desorganizados e utilizam os sinais de pontuação
de forma incorreta.
Contudo, Rodrigues (2017) afirma que a criança disortográfica não é

necessariamente disgráfica, pois a disortografia é um conjunto de erros da escrita
que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia.
62
O termo disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio), “orto” (correto),

“grafia” (escrita), apresentando como manifestações comuns,
Frases mal estruturadas, inacabadas, com falta de elementos;

repetição de palavras; vocabulário restrito; linguagem
empobrecida; erros de pontuação e concordância; expressão
das ideias em estilo telegráfico e articulação incorreta de
ideias. Ao nível da sílaba e da palavra verifica-se a inversão da
ordem das letras, repetição, omissão, adição ou substituição
de letras, finais caducos ou falta da 1ª letra da palavra. A
nível gramatical, há dificuldades em categorizar, identificar
categorias gramaticais, dividir orações, compreender noções
temporais e utilizar, corretamente, tempos verbais (SERRA,
2008, p.28).
Diante das definições apresentadas, Pereira (2011) ressalta que crianças

com disortografia raramente são diagnosticadas antes dos 6 anos de idade, pois
é somente após esta idade que a criança se depara com situações reais de leitura
e de escrita.
A disortografia de acordo com Coelho (2014) implica uma série de erros

ortográficos que podem, por vezes, provocar uma total ininteligibilidade da
escrita, podendo estes serem de natureza diversificada. A figura a seguir, sintetiza
a classificação desses erros.
FIGURA 9 - CLASSIFICAÇÃO DOS ERROS ORTOGRÁFICOS
63
Ao compreendermos esta dificuldade específica, podemos inferir que

o professor necessita estar preparado para identificar as dificuldades que
abarcam a aprendizagem, criando e diversificando estratégias que apoiem o
aluno, promovendo igualdade na aprendizagem e a garantia do sucesso escolar
(PEREIRA, 2009).
Frente ao contexto apresentado sobre a disortografia, vale destacarmos

outra Dificuldade de Aprendizagem Específica da escrita, a Disgrafia, a qual
ainda apresenta poucas definições.
FIGURA 10 - DISGRAFIA
FONTE: <https://bit.ly/2HetXcq>. Acesso em: 13 maio 2019.
Segundo Rodrigues (2017), a Disgrafia é uma dificuldade específica que

afeta a caligrafia, nomeadamente a legibilidade e a velocidade de escrita. Assim,
ela pode ser definida como uma dificuldade intrínseca e permanente.
Disgrafia é uma dificuldade específica que afeta a caligrafia, nomeadamente

a legibilidade e a velocidade de escrita.
Rodrigues (2017) considera que uma criança com disgrafia apresenta

dificuldades na caligrafia, apresentando erros que prejudicam a qualidade (forma,
tamanho etc.), a velocidade ou comodidade (postura, pegar, etc.) da escrita
manual.
De acordo com Lopes (2010), existem diferentes tipos de disgrafias, a qual

abarca desde a letra mal escrita, mas inteligível até os que cometem erros e
borrões quase sem possibilidade de leitura, todavia as crianças que as escrevem
são normalmente capazes de ler o que escreveram.
64
Neste contexto, vale destacarmos que a disgrafia também é conhecida como

“letra feia” devido à dificuldade de memorização da grafia correta das letras; a
escrita é lenta, visto que a dificuldade de recordar o correto faz com que a criança
produza uma aglutinação inadequada das letras o que acarreta a escrita ilegível
(LOPES, 2010).
Assim, podemos inferir que, este transtorno está relacionado a dificuldades

na parte motora e espacial, envolvendo a coordenação global e fina, distúrbio viso
motor, temporoespacial, lateralidade e, também, erros pedagógicos (ANDRADE,
2010).
Segundo Correia (2014), a “National Center for Learning Disabilities” (NCLD),

anuncia que a disgrafia se baseia nos problemas que podem estar relacionados
com a forma das letras, espaço entre as palavras, pressão do traço, com a
soletração e com a produção de textos escritos.
Rodrigues (2017), destaca que para os disgráficos torna-se particularmente

difícil a coordenação da direção espacial necessária à grafia da letra ou do
número. Por este motivo, as crianças com disgrafia podem pressionar mais o
lápis ou a caneta procurando controlar a escrita que a mão está traçando. Torna-
se também frequente inclinarem a cabeça para tentarem ajustar distorções de
imagem no seu campo de fixação ocular.
É importante mencionar que, para se confirmar esta ou outra Dificuldade

de Aprendizagem Específica, torna-se necessário que o aluno apresente
alguns comportamentos particulares. Contudo, reforça-se que a confirmação do
diagnóstico requer um conjunto de procedimentos muito específicos que devem
ser realizados por profissionais especializados.
A partir dos conceitos apontados sobre a disgrafia, a figura a seguir apresenta

um conjunto de características comuns que Coelho (2014) atribui aos alunos com
disgrafia.
65
FIGURA 11 - CARACTERÍSTICAS COMUNS AOS ALUNOS COM DISGRAFIA
Coelho (2014) ainda destaca que para além destas características podem
observar-se outros comportamentos associados, tais como a dislexia e a
disortografia.
Mediante o anunciado por Coelho (2014) e Rodrigues (2017) podemos

compreender que a escrita, para o disgráfico, pode tornar-se uma tarefa muito
difícil e exaustiva podendo levar a consequências como o atraso na aprendizagem
e no desenvolvimento. Consequências estas, que sem o adequado suporte
psicopedagógico podem promover o fracasso escolar.
Agora que já compreendemos o que significa a Dificuldade de Aprendizagem

Específica da Leitura (Dislexia) e a Dificuldade de Aprendizagem Específica da
Expressão Escrita (Disortografia e Disgrafia), vamos investigar o que significa o
Dificuldade de Aprendizagem Específica da Matemática?
66
FIGURA 12 – DISCALCULIA
FONTE: <https://bit.ly/2vUWcGT>. Acesso em: 13 maio 2019.
A Dificuldade de Aprendizagem Específica da matemática, conhecida como

Discalculia é um comprometimento na aprendizagem da matemática que impede
o indivíduo de atingir o nível de proficiência ou domínio cognitivo adequado nesta
área, considerando-se a inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivação necessária (CIASCA, 2008).
Compreendemos que na Discalculia, a dificuldade com a matemática
não é vinculada a não habilidade para a contagem, mas com a capacidade de
o indivíduo aplicar os conhecimentos matemáticos à vida prática. Há um déficit
na habilidade de realização de cálculos básicos que envolvem a resolução de
exercícios aritméticos de soma e subtração (ANDRADE, 2010).
Segundo o DSM- 5, a Discalculia é um termo alternativo usado em referência

a um padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento
de informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização
de cálculos precisos ou fluentes. Assim, o DSM-5 caracteriza o Transtorno da
matemática por:
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou

cálculo (p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma
insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito
em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se no
meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações)(APA, 2014).
• Dificuldades no raciocínio (por exemplo, tem dificuldade em aplicar

conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos) (APA, 2014).
Segundo o DSM-5, o Transtorno ou dificuldade específica da matemática

é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura e o Transtorno da
Expressão Escrita.
67
Em consonância com o DSM-5, Rotta (2006) cita alguns sintomas

encontrados com frequência na discalculia.
Erro na formação de números, que frequentemente ficam

invertidos; 2) dislexia; 3) inabilidade para efetuar somas simples;
4) inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para usar
separações lineares; 5) dificuldade para ler corretamente o
valor de números com multidígitos; 6) memória pobre para
fatos numéricos básicos; 7) dificuldade de transportar números
para o local adequado na realização de cálculos; 8) ordenação
e espaçamento inapropriado dos números em multiplicação e
divisões (ROTTA, 2006, p. 202-203).
Corroborando com Rotta (2006), Ciasca (2008) destaca que a discalculia

pode estar vinculada a dificuldades nos procedimentos básicos da contagem
(adição e subtração) ou na compreensão do enunciado de um problema, isto
é, quando as bases principais que determinam o desempenho do aluno estão
vinculadas a uma dificuldade tanto operacional quanto interpretativa.
Quando o aluno não consegue entender o que pede o problema, pode-se

supor que haja comprometimento nas habilidades da linguagem e na própria
execução do que está sendo pedido no enunciado.
Mediante a compreensão desta dificuldade específica, podemos destacar

que atualmente existem vários estudos sobre a utilização das tecnologias para
aprendizagem de crianças com discalculia. No entanto esses mesmos estudos
aconselham que para que haja evolução na aprendizagem dessas crianças,
torna-se necessária a conscientização e qualificação dos professores quanto a
percepção do problema (CIASCA, 2008).
Livro:Dificuldades de aprendizagem específicas: Dislexia, Disgrafia,

Disortografia e Discalculia.
Autor: Diana Tereso Coelho
Sobre o Livro:
Dificuldades de Aprendizagem Específicas é um livro que reúne e
descreve de forma sucinta e acessível problemas tão presentes nas
nossas salas de aula, como a Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e
a Discalculia.
68
1 Complete o quadro que segue apontando o que você compreende

sobre Dislexia, Disortografia, Disgrafia e Discalculia.
DISLEXIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA DISCALCULIA
Descobrimos nesta seção algumas das causas das dificuldades de

aprendizagem específicas, sendo elas: as dificuldades específicas da leitura
(Dislexia), dificuldades específicas que envolvem a matemática (Discalculia) e as
dificuldades específicas da expressão escrita (Disortografia e a Disgrafia).
Na próxima subseção veremos quais destas dificuldades de aprendizagem

específica implicam na leitura e na escrita.
3.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

NA LEITURA E NA ESCRITA
Nesta seção aprendemos que as Dificuldades de Aprendizagem Específicas,
envolvem: as dificuldades específicas da leitura, as dificuldades específicas que
69
envolvem a matemática e as dificuldades específicas da expressão escrita.
No entanto, destacaremos nesta subseção as Dificuldades de Aprendizagem

Específicas que envolvem a leitura e a escrita.
Para iniciarmos as discussões podemos inferir que, aprender a ler e

escrever é um objetivo que envolve a escolarização.
Neste sentido, ler corresponde à capacidade para decodificar e interpretar o

que está escrito. Assim, a leitura desempenha papel fundamental nos primeiros
anos de escolaridade e no percurso escolar da criança.
Frente a este contexto, Carvalho (2011) destaca que a leitura possibilita o

desenvolvimento do sujeito, pois envolve muitas aprendizagens. No entanto, a
leitura requer uma aprendizagem orientada, que envolve competências cognitivas
complexas, bem como diversos processos psicológicos, iniciando-se por um
estímulo visual e terminando com a compreensão de um texto (RIOS, 2011).
FIGURA 13 - LEITURA
FONTE: <https://dsrrl2qsquyq4.cloudfront.net/wp-content/uploads/2015/02/
menino-escrevendo-by-hivesociety-com.jpg>. Acesso em: 13 maio 2019.
FIGURA 14 – ESCRITA
FONTE: <https://www.justrealmoms.com.br/estimulo-leitura-por-dra-
camila-di-ninno/crianca-lendo-2>. Acesso em: 13 maio 2019.
70
A escrita, assim como a leitura, necessita também de um processo formal de

ensino e aprendizagem. Rebelo (2001, p. 44) considera que escrever é codificar
a linguagem, utilizando “sinais gráficos convencionais de que uma língua dispõe,
mas também o seu sistema sintático e semântico, em textos com mensagens sig-
nificativas”.
Compreendemos que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa fácil, pois

requer o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras, em particular,
a motricidade fina que se concretiza no ato de segurar o instrumento de escrita e
de o movimentar, sendo estas, atividades complexas controladas pelos olhos e
pela mão (REBELO, 2001).
Assim, podemos ressaltar que quando não acontece o desenvolvimento das

habilidades que envolvem a leitura e a escrita, podemos estar diante de uma difi-
culdade de aprendizagem específica.
Sobre a terminologia dificuldade de aprendizagem específica, Correia

(2014) destaca esta, como “um grupo de desordens neurológicas que interferem
na recepção, integração ou expressão de informação, refletindo estas desordens
numa incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou
do cálculo ou para a aquisição de competências sociais (CORREIA, 2014, p.18).
Segundo Correia (2014), a criança que apresenta dificuldade de aprendiza-

gem específica, não alcança resultados esperados quanto à leitura e a escrita,
mesmo lhe sendo proporcionadas diferentes experiências de aprendizagem, ocor-
rendo assim uma discrepância significativa entre a realização e a capacidade inte-
lectual em uma ou mais das seguintes áreas: expressão oral; expressão escrita;
capacidade básica de leitura e compreensão de leitura.
No entanto, podemos inferir que a criança não apresenta dificuldade de

aprendizagem específica, caso a diferença entre a capacidade e o rendimento es-
colar seja resultado de deficiência visual, auditiva ou motora; desigualdade social,
cultural ou econômica (CORREIA, 2014).
Já a criança, com dificuldade de aprendizagem específica na leitura e na es-

crita apresenta dificuldades intrínsecas, por existirem lacunas no desenvolvimento
da consciência fonológica e na capacidade de encontrar o significado das pala-
vras (CORREIA, 2014).
Assim, neste contexto que envolve a dificuldade de aprendizagem específica

na leitura e na escrita, destacamos: a dislexia, a disortografia e disgrafia.
Dificuldades de aprendizagem específicas, que já estudamos na seção anterior.
71
Sobre a Dislexia, Nogueira (2015) destaca que está se concentra na preci-

são da leitura; no ritmo ou fluência da leitura e na sua compreensão. Só podendo
ser diagnosticada quando a criança começa a desenvolver competências de leitu-
ra (TELES 2004).
A Disortografia abarca a precisão ortográfica, a precisão gramatical, a pon-

tuação e a clareza ou organização da expressão escrita (NOGUEIRA, 2015).
A Disgrafia envolve dificuldades na caligrafia, apresentando erros que pre-

judicam a qualidade (forma, tamanho etc.), a velocidade ou comodidade (postura,
pegar etc.) da escrita manual (RODRIGUES, 2017).
Mediante as dificuldades de aprendizagem específica, que envolvem a leitu-

ra e a escrita, vale ressaltarmos que o professor não é o profissional apto a diag-
nosticar essas dificuldades de aprendizagem. Cabe ao professor estar preparado
para detectar as dificuldades de seus alunos e encaminhá-los junto à família para
profissionais especializados e responsáveis pelo diagnóstico (COELHO, 2014).
1 Leia com atenção o relato de caso que segue e depois responda o

solicitado.
RELATO DE CASO
João tem 10 anos e diz constantemente que não gosta de ler. Apre-
senta leitura vagarosa, lendo palavra por palavra, o que dificulta a com-
preensão. Apresenta vocabulário reduzido e dificuldade de interpretação.
Quando realiza leitura silenciosa movimenta os lábios constantemente.
João, também apresenta dificuldade em transformar o que lê em som.
Na sua opinião, qual dificuldade de aprendizagem específica João

apresenta? Justifique.
R.:______________________________________________________
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72
Agora que você já compreendeu quais as dificuldades de aprendizagem

específica que envolve a leitura e a escrita, vamos à próxima seção apreender
sobre a importância do diagnóstico.
4 O DIAGNÓSTICO E AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Apreendemos na seção anterior as causas das dificuldades de aprendiza-
gem específicas, sendo elas: as dificuldades específicas da leitura (Dislexia), di-
ficuldades específicas que envolvem a matemática (Discalculia) e as dificuldades
específicas da expressão escrita (Disortografia e a Disgrafia). Junto a esse apren-
dizado, descobrimos também quais as dificuldades de aprendizagem específica
envolvem a leitura e a escrita no contexto de sala de aula.
Mediante a este aprendizado, vale ressaltarmos que o professor não é o pro-

fissional apto a diagnosticar as dificuldades de aprendizagem específica, pois o
diagnóstico implica no conhecimento ampliado sobre a origem de determinada
doença ou manifestação de seu sintoma (CIASCA, 2008).
Ao professor cabe, estar preparado para detectar as dificuldades de seus

alunos e encaminhá-los junto à família para profissionais especializados e respon-
sáveis pelo diagnóstico (COELHO, 2014).
É no contexto que envolve o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem

que emerge o psicopedagogo, o qual segundo Ciasca (2008) pode desenvolver
seu trabalho com base na prevenção e intervenção.
Buscando informações sobre o contexto que envolve a psicopedagogia,

Ciasca (2008) destaca que o diagnóstico psicopedagógico antigamente era dire-
cionado somente ao indivíduo e a origem de suas dificuldades de aprendizagem.
No entanto com o passar do tempo e ampliação de estudos na área, passou-se
a considerar no diagnóstico psicopedagógico além do indivíduo, o ambiente e o
processo de ensino.
Assim, podemos inferir que a compreensão das dificuldades de aprendiza-

gem envolve a análise de uma amplitude de fatores que influenciam direta ou
indiretamente o indivíduo, possibilitando ao psicopedagogo o desenvolvimento do
trabalho com base na prevenção ou intervenção (CIASCA, 2008).
73
No entanto, quando há a presença de dificuldades de aprendizagem, o

processo de diagnóstico pode compreender os seguintes procedimentos:
[...] anamnese, análise do material escolar, relacionamento

com a escola, observação do desempenho em situação
de aprendizagem, aplicações de testes psicopedagógicos
específicos e solicitação de exames complementares
(psicológico, neurológico, oftalmológico, audiométrico,
fonológico e outros). Diante disso, observa-se que a
intervenção psicopedagógica, quando necessária, é
desenvolvida de formas variadas, ficando os procedimentos a
serem executados a critérios do profissional que está atuando,
geralmente influenciado pela sua formação. (CIASCA, 2008,
p. 166-167).
A partir dos procedimentos apontados por Ciasca (2008) vale destacarmos

que o diagnóstico psicopedagógico busca por fatores que possam estar
influenciando a dificuldade de aprendizagem na criança. No entanto antes de
tudo, o profissional necessita averiguar como a criança aprende envolvendo as
particularidades e as singularidades no desenvolvimento (WEISS, 2007).
Para averiguar como a criança aprende, a psicopedagogia procura integrar

conhecimentos de diversas áreas objetivando compreender o processo de
aprendizagem e as dificuldades que as envolvem.
Assim, em um contexto multidisciplinar, o psicopedagogo procura esclarecer

e desmistificar os termos correlacionados às dificuldades de aprendizagem.
Essa desmistificação torna-se necessária devido ao fato de que crianças
são encaminhadas para avaliações com profissionais de diferentes áreas em
consequência da ausência de conhecimentos dos professores e familiares sobre
a causa das dificuldades de aprendizagem.
No entanto, Ciasca (2008) aponta que a maioria das causas de dificuldades

de aprendizagem se encontram relacionadas à “problemas de ensino”, cujo
contexto é o escolar, ou aquelas de ordem afetivo-emocional proveniente do
ambiente familiar.
O profissional que realiza o diagnóstico necessita ampliar

sua visão para além do momento em que se encontra, o que
requer esmero e conscientização quanto à responsabilidade
de sua atuação na Psicopedagogia, pois o diagnóstico
psicopedagógico por ele realizado das dificuldades do aprendiz
sempre se encontra vinculado ao âmbito clínico, institucional
e familiar. Essa vinculação refere-se a uma necessidade de
mudança e transformação das metodologias pedagógicas
institucionais e familiares (CHAMAT, 2004, p. 26).
74
Nesta perspectiva, podemos compreender que o diagnóstico precisa pos-

sibilitar ao profissional direção para uma intervenção que envolva a criança, a
família e a escola, promovendo a autonomia e a motivação para a aprendizagem.
O diagnóstico também necessita desvelar os tipos de dificuldades e transtor-

nos de aprendizagem, possibilitando uma visão ampla da criança e encaminha-
mentos quando necessário. A visão ampla, segundo Chamat (2004) envolve uma
leitura de como se dá o processo de aprendizagem; a procedência das dificul-
dades ou incoerências no sistema de ensino, considerando a visão que a crian-
ça tem do real voltado para suas relações e aquisição de novos conhecimentos
(CHAMAT, 2004).
Assim, consideramos o diagnóstico fundamental para a identificação das cau-

sas das dificuldades de aprendizagem, possibilitando uma possível intervenção,
pois ele avalia a situação do aluno no contexto escolar, considerando a influência
de fatores internos e externos sobre a aprendizagem, permitindo assim que a difi-
culdade seja identificada. Vale destacarmos neste contexto que envolve o diagnós-
tico a importância da participação do professor, escola e a família (CIASCA, 2008).
Mediante o que vimos até o momento sobre a importância do diagnóstico,

podemos destacar que este, apresenta como objetivo principal identificar as difi-
culdades de aprendizagem da criança e os processos psicológicos que envolvem
a compreensão da língua falada e escrita. Diagnóstico este, que deve ocorrer em
conjunto com outros especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo etc.).
O processo que abarca o diagnóstico necessita subsidiar qualquer tipo de

julgamento que se faça necessário para uma futura intervenção, a qual necessita
estar vinculada à construção da aprendizagem na criança (CIASCA, 2008).
Neste contexto, Ciasca (2008) ainda aponta que o sucesso do diagnóstico

não depende do cumprimento de uma bateria de testes ou técnicas de avaliação,
mas sim de um processo guiado pelo perfil da criança avaliada, onde haja flexibi-
lidade para com a seleção e aplicação do material.
Assim, podemos compreender que a psicopedagogia apresenta como obje-

tivo principal a integração da criança no contexto escolar, oferecendo-lhes novas
opções de interação com este meio, tendo em vista seu desenvolvimento.
Torna-se válido ressaltar o ponto de vista de Ciasca (2008) quando esta se

refere às bases pioneiras da Psicopedagogia, as quais envolvem a atuação da
Medicina e Pedagogia enquanto o princípio de evolução de estudos no campo
das dificuldades de aprendizagem. Neste contexto, discute-se o papel do psico-
pedagogo enquanto aquele que deve desenvolver atividade investigativa quanto
75
à origem de tais dificuldades buscando alternativas para que as mesmas sejam

superadas a fim de outras possíveis serem evitadas. Para tanto, torna-se impres-
cindível o conhecimento da criança e os recursos dos quais o mesmo se dispõe
para a produção de conhecimento e aprendizagem.
Neste contexto, torna-se fundamental que os profissionais especializados

responsáveis pelo diagnóstico tenham conhecimento do que é ensinar e o que é
aprender considerando a maneira com a qual sistemas e metodologias de ensino
podem interferir positivamente ou negativamente neste processo.
Aprendemos que nós professores não somos os profissionais capacitados

para realizar o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem. Mas devemos es-
tar preparados para detectar as dificuldades em nossos alunos e encaminhá-los
junto à família para profissionais especializados e responsáveis pelo diagnóstico.
Livro: Avaliação e Diagnóstico em Dificuldades Específicas de

Aprendizagem
Autor: Helena Serra
Sobre o Livro: Este volume apresenta dezenas de fichas destinadas
a alunos com Dificuldades Específicas de Aprendizagem, com vista a
melhorar o seu desempenho nas áreas acadêmicas básicas e elevar
o seu nível de autoestima.
1 Para ilustrarmos a importância do professor no contexto que

envolve a detecção das dificuldades de aprendizagem, leia o
caso que segue e responda o solicitado.
RELATO DE CASO
Ana é professora da 3ª série e observou que em sua sala tem

um aluno de 9 anos que apresenta dificuldade de leitura e tende
a trocar letras como ‘b e d’ e se confunde com o som de sílabas
como ‘se e es’. Embora ele não tenha dificuldade de compreensão
e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas vezes
se perde durante a leitura de uma frase, como se apresentasse uma
distração na hora de ler.
76
FONTE: MARTINS, Vicente. Dislexia: relato de casos. Disponível

em: <http:// inforum.insite.com.br/840/3395723.html>. Acesso em: 13
maio 2019.
Mediante a detecção da dificuldade de aprendizagem, o que a

professora deve fazer?
R.:____________________________________________________
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________________________
Neste segundo capítulo, nós aprendemos que dificuldade de aprendizagem está
ligada diretamente às dificuldades de caráter pedagógico (escrita e as operações
matemáticas). Assim, as dificuldades de aprendizagem se caracterizam por um grupo
heterogêneo de manifestações que ocasionam rendimento acadêmico insuficiente
nas tarefas de leitura, escrita e cálculo-matemático.
No entanto, vale destacarmos que dificuldade de aprendizagem muitas vezes é

confundida com distúrbios/transtornos de aprendizagem. Devemos compreender que
quando falamos em distúrbio/transtorno de aprendizagem, trata-se de um quadro de
disfunção neurológica.
Os distúrbios/transtornos de aprendizagem são de origem orgânicas, biológicas

e neurológicas. Assim, torna-se importante nunca confundir o distúrbio com a
dificuldade de aprendizagem, pois ambos apresentam causas completamente
diferentes, além de soluções distintas para os casos apresentados pelos alunos.
Os transtornos ou Dificuldades de Aprendizagem Específica, segundo Ciasca

(2008), estão relacionados às limitações ou incapacidades que a criança geralmente
apresenta nos primeiros anos escolares. Anos estes, em que se inicia a aprendizagem
77
da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático. Ainda de acordo com Ciasca (2008)

os transtornos ou dificuldades específicas são associadas a uma falha na aquisição e
desenvolvimento dessas habilidades.
A dificuldade específica na leitura, conhecida por Dislexia é um distúrbio

neurológico que afeta crianças com aspecto intelectual normal, com ausências de
problemas sensoriais, inseridas a princípio em um contexto pedagógico-educacional
satisfatório. A dislexia caracteriza-se por dificuldades na fluência da leitura de
palavras.
A dificuldade específica na expressão escrita, conhecida por Disortografia afeta

as habilidades da escrita. A Disgrafia outra dificuldade específica afeta a caligrafia,
nomeadamente a legibilidade e a velocidade de escrita.
A Dificuldade de Aprendizagem Específica da matemática, conhecida como

Discalculia é um comprometimento na aprendizagem da matemática que impede o
indivíduo de atingir o nível de proficiência ou domínio cognitivo adequado nesta área.
A dificuldade de aprendizagem específica na leitura e na escrita envolve: a

dislexia, a disortografia e disgrafia. No contexto que envolve as dificuldades de
aprendizagem, cabe ao professor estar preparado para detectar as dificuldades
de seus alunos e encaminhá-los junto à família para profissionais especializados e
responsáveis pelo diagnóstico.
O professor não é o profissional apto a diagnosticar as dificuldades de

aprendizagem, pois o diagnóstico implica no conhecimento ampliado sobre a origem
de determinada doença ou manifestação de seu sintoma.
O diagnóstico deve ser realizado por equipe multidisciplinar. O diagnóstico torna-

se fundamental para a identificação das causas das dificuldades de aprendizagem,
possibilitando uma possível intervenção, pois ele avalia a situação do aluno no
contexto escolar, considerando a influência de fatores internos e externos sobre a
aprendizagem, permitindo assim que a dificuldade seja identificada. Vale destacarmos
neste contexto que envolve o diagnóstico a importância da participação do professor,
escola e a família.
Torna-se fundamental que os profissionais especializados responsáveis pelo

diagnóstico tenham conhecimento do que é ensinar e o que é aprender considerando
a maneira com a qual sistemas e metodologias de ensino podem interferir
positivamente ou negativamente neste processo.
A partir do contexto vivenciado sobre as dificuldades de aprendizagem, iremos

ao próximo capítulo estabelecer discussões sobre as Dificuldades de Aprendizagem
e a intervenção pedagógica.
78
REFERÊNCIAS
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2011.
CHAMAT, L. S. J. Técnicas de Diagnóstico Psicopedagógico: o diagnóstico

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CIASCA, S. M. Distúrbios de Aprendizagem: proposta de avaliação

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GURGEL, J. Mau de desempenho escolar: uma visão atual. Rev.Assoc. Med.

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MANO, A. P. MANO; MARCHELLO, A. M. Dificuldades e distúrbios de
79
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ROTTA, N. T. Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e

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SERRA, H.; ALVES T. Dislexia: Cadernos de Reeducação Pedagógica. Porto,

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TELES, P. Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de

Clínica Geral, 2004.
80
C APÍTULO 3
Dificuldades de Aprendizagem e a
Intervenção Pedagógica

� Compreender o papel do professor frente às dificuldades de aprendizagem.
� Conhecer algumas estratégias de intervenção das dificuldades de aprendizagem

que podem ser desenvolvidas na escola.
� Analisar os possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento

do aluno com dificuldades de aprendizagem.
82
Capítulo 3 Dificuldades de Aprendizagem e a Intervenção Pedagógica
Aprendemos ao longo deste livro que as dificuldades de aprendizagem se
caracterizam por um grupo heterogêneo de manifestações que ocasionam rendi-
mento acadêmico insuficiente nas tarefas de leitura, escrita e cálculo-matemático
(CAPELLINI, 2011). Verificamos também que as dificuldades referentes à aprendi-
zagem da leitura, da escrita e da matemática sofrem muitas vezes interferência de
fatores de natureza neurológica.
Mediante a essa compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem, enten-

demos que o professor não é o profissional apto a diagnosticar as dificuldades de
aprendizagem, pois o diagnóstico implica no conhecimento ampliado sobre a origem
de determinada doença ou manifestação de seu sintoma. Cabe ao professor estar pre-
parado para detectar as dificuldades de seus alunos e encaminhá-los junto à escola e
família para profissionais especializados e responsáveis pelo diagnóstico.
Para além da detecção das dificuldades de aprendizagem, cabe ao profes-

sor também a intervenção de caráter pedagógico. A intervenção pedagógica,
segundo Zabala (2014) precisa ser entendida como uma prática reflexiva que
não se reduz somente à realização dos processos educacionais, mas sim ao
aperfeiçoamento para trabalhar com as necessidades de cada aluno individual-
mente (MAZZOTA, 2001).
A partir deste contexto, neste capítulo você compreenderá o papel do profes-

sor frente às dificuldades de aprendizagem e conhecerá algumas estratégias de
intervenção que podem ser desenvolvidas na escola.
Vamos descobrir algumas estratégias que podem auxiliar os alunos com difi-
culdades de aprendizagem?
2 O PAPEL DO PROFESSOR
DIANTE DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
No capítulo anterior, compreendemos que no contexto que envolve as dificul-
dades de aprendizagem, cabe ao professor estar preparado para detectar as difi-
culdades de seus alunos e encaminhá-los junto à escola e a família para profissio-
nais especializados responsáveis pelo diagnóstico. Partindo dessa compreensão
podemos inferir que junto à detecção das dificuldades de aprendizagem torna-se
necessário ao professor ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas.
83
FIGURA 1 - PAPEL DO PROFESSOR
FONTE: <http://ava.domboscoead.com.br/_arquivos_fck/images/
psicopedagogia(1).jpg>. Acesso em: 13 maio 2019.
Para podermos ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas no

contexto de sala de aula, faz-se necessária a compreensão das diferenças que
caracterizam o ser humano, o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-
se, assim, como sujeito historicamente diferente (TRENTIN, 2011).
Assim, vale destacarmos que trabalhar com as diferenças convida a entender

as diferenças. O conceito de diferença apresenta várias perspectivas nas práticas
sociais e alguns marcadores, como gênero, classe social e características físicas,
mentais e culturais. A diferença também pode ser construída negativamente, por meio
da exclusão ou da marginalização. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de
diversidade e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003).
As diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas,

já que vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não
podem ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente.
Essa produção merece ser compreendida, e não apenas
respeitada e tolerada (MANTOAN, 2003, p. 20).
Mantoan (2003), ao se referir às diferenças, alerta que a criança com

dificuldade de aprendizagem não deve ser rotulada como um indivíduo imutável,
bastando, no contexto escolar, o respeito e a tolerância. Mas sim que as diferenças
precisam ser compreendidas pelo professor.
Ainda sobre as diferenças, Beyer (2006, p. 28) destaca que “precisamos

entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de
84
pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam algumas

limitações ou deficiência são especiais”.
Beyer (2006), ao nos explicar sobre as diferenças, nos leva a ponderar

que a afirmação que comumente ouvimos de que pessoas com o mesmo
tipo de dificuldade de aprendizagem apresentam as mesmas dificuldades e
possibilidades, é equivocada, pois suas características não as determinam e,
muito menos, determinam as suas experiências.
Para elucidar os dizeres de Beyer (2006) sobre as diferenças, trazemos

Carvalho (2008) a qual afirma que as capacidades e os desempenhos de cada
indivíduo não são delimitados pela dificuldade apresentada, mas por meio das
experiências propiciadas.
Portanto, a inclusão de todos os alunos no contexto que envolve o processo

de ensino e aprendizagem pressupõe a estruturação dos aspectos pedagógicos,
para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam inclusivas
(TRENTIN, 2011).
Para tanto, torna-se fundamental que o professor proporcione ao aluno

com dificuldade de aprendizagem o apoio pedagógico que atenda às suas
especificidades e necessidades, focando sempre na aprendizagem (TRENTIN,
2011).
Segundo Santos (2011), é preciso que a criança tenha o direito de ser

diferente quando a igualdade a descaracteriza, e o direito de ser igual, quando
a diferença a inferioriza. Assim, entender as diferenças está entre os desafios
da educação, pois os alunos são singulares, e tratá-los de forma homogênea é
restringir as expectativas que cada um traz consigo na busca do conhecimento.
Nesse sentido, ressaltamos as palavras de Hoffmann (2006, p. 39), a qual

denota que: “não defendo apenas o respeito às diferenças. Vou além, porque
penso que respeitar é pouco. Defendo valorizar as diferenças”.
Para completar os dizeres de Hoffmann (2006), ao referir-se às diferenças,

frisamos que a escola necessita ser
Um espaço de todos, no qual os alunos constroem o

conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino
e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Essas
escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais
quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-
os como pessoas que diferem umas das outras, que não
85
conseguimos conter em conjuntos definidos por um único

atributo, o qual elegemos para diferenciá-las (ROPOLI et al.,
2010, p. 9).
Assim, cabe a escola e ao professor refletir constantemente sobre as

práticas pedagógicas apresentadas aos alunos, respeitando e trabalhando com
as diferenças, pois a busca de uma educação de qualidade para todos requer
dedicação e envolvimento de todos os profissionais que atuam na instituição
escolar (TRENTIN, 2011).
O professor, ao entender as singularidades de cada aluno tem meios de

reconhecer as principais necessidades para um. Neste contexto, o conhecimento
em sala de aula constrói bases na individualidade de cada sujeito, que busca
na escola ampliar seus conhecimentos e experiências, sendo essencial que
o professor conheça a realidade dos alunos para fazer parte da construção de
conhecimentos e participar efetivamente do processo de ensinar e aprender
(TRENTIN, 2011).
Portanto, “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou

seja, mudar, transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender”
(HOFFMANN, 2006, p. 45).
Assim, vale ressaltarmos que o reconhecimento das diferenças, possibilita

ao professor adequar estratégias de ensino, priorizando a singularidade de cada
aluno no processo de ensinar e aprender (TRENTIN, 2011).
A compreensão das singularidades no processo de aprendizagem possibilita

ao professor o entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem. Mediante
esta compreensão, as dificuldades de aprendizagem passam a ser entendidas
como uma forma diferente de se aprender e não uma impossibilidade de aprender
(PEREIRA, 2011).
Agora que compreendemos a importância de o professor reconhecer

as singularidades que envolvem o processo de aprendizagem e que essa
compreensão pressupõe a estruturação dos aspectos pedagógicos, para
que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam inclusivas, vamos
complementar nossos estudos e nos aprofundar nesse universo?
86
Livro: Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer?

Autor: Maria Teresa Eglér Mantoan
Livro escrito por uma das maiores especialistas em inclusão escolar
no Brasil, esta obra aborda o assunto de maneira clara e didática.
A autora explica o que é educação inclusiva, discute os passos
necessários para implantá-la e ressalta suas vantagens. Livro
fundamental para educadores que desejam saltar da teoria para a
prática.
Nesse contexto que envolve as dificuldades de aprendizagem e o papel do

professor, vale destacarmos alguns exemplos de estratégias educacionais que
podem ser realizadas em sala de aula.
Alguns dos exemplos de estratégias que serão apresentados envolvem

as dificuldades específicas de aprendizagem, sendo elas: as dificuldades
específicas da leitura (Dislexia) e as dificuldades específicas da expressão escrita
(Disortografia e a Disgrafia).
2.1 ATUAÇÃO DO PROFESSOR

FRENTE ÀS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ESPECÍFICA
Ao nos referirmos às dificuldades de aprendizagem específica e o
papel dos professores, vale destacarmos Bento (2016), a qual ressalta que o
professor necessita no processo que envolve a intervenção incluir objetivos/
metas, juntamente com o planejamento de atividades específicas e adequadas
às capacidades, necessidades e dificuldades de cada aluno (BENTO, 2016).
Podemos inferir ainda que as intervenções realizadas frente as dificuldades de
aprendizagem necessitam ser individualizadas.
Como já estudamos no capítulo anterior, as dificuldades de Aprendizagem

Específica segundo Ciasca (2008) estão relacionados às limitações ou
incapacidades que a criança geralmente apresenta nos primeiros anos escolares.
Anos estes, em que se inicia a aprendizagem da leitura, escrita e raciocínio lógico-
matemático. Ainda de acordo com Ciasca (2008) os transtornos ou dificuldades
87
específicas são associadas a uma falha na aquisição e desenvolvimento dessas

habilidades.
Ainda segundo Bento (2016), a intervenção em sala de aula necessita ser

gradual, ou seja, o professor deve iniciar com exercícios simples, aumentando
progressivamente o nível de complexidade.
É neste cenário de intervenção que emerge a Zona de Desenvolvimento

Proximal, a qual é caracterizada pela distância estabelecida entre os níveis de
desenvolvimento “real” e “potencial”. O nível de desenvolvimento real indica
o desenvolvimento já alcançado pela criança. O desenvolvimento potencial
é o conjunto de atividades que a criança realiza com a ajuda de alguém mais
experiente, que possa lhe dar orientações (TRENTIN, 2011).
A distância entre esses níveis permite ao professor pontuar o nível potencial

apresentado pela criança e, então, reorganizar suas ações pedagógicas, para
que o aluno avance do nível potencial para o real.
Segundo Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Nesse contexto que envolve a Zona de Desenvolvimento Proximal,

compreendemos que o aluno com dificuldade de aprendizagem, só deve avançar
para atividades mais complexas quando alcançar todos os objetivos previstos
(COELHO, 2014).
Assim, o professor necessita desenvolver estratégias inovadoras e

alternativas que facilitem a aprendizagem dos alunos com dificuldade de
aprendizagem. A Figura 2 destaca algumas competências que devem de ser
promovidas pelo professor em sala de aula.
88
FIGURA 2 - COMPETÊNCIAS A SEREM PROMOVIDAS

PELO PROFESSOR EM SALA DE AULA
Mediante as competências destacadas na figura 2, vale ressaltarmos a im-

portância do professor em sala de aula, fazer uso do reforço positivo, valorizando
os pontos fortes dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Junto a essa va-
lorização o professor também deve fomentar a motivação, a autoconfiança e a au-
toestima, pois habitualmente os alunos que apresentam dificuldades de aprendi-
zagem sentem-se desmotivados e incomodados na realização das tarefas, devido
aos fracassos sucessivos (COELHO, 2014; BENTO, 2016). No entanto, quando
há desmotivação pelas atividades propostas, cabe ao professor adotar novas es-
tratégias e a utilização de novos materiais pedagógicos.
Destacamos ainda a importância da criação e utilização de materiais concre-

tos, pois estes facilitam o processo de aprendizagem destes alunos, minimizando
as dificuldades (COELHO, 2014). Frente ao contexto que envolve a utilização de
materiais para facilitar a aprendizagem, Coelho (2014) ressalta o uso das tecnolo-
gias, as quais são apresentadas como exemplo de um excelente recurso.
Coelho (2014) ainda destaca que em sala de aula, o aluno com dificuldade
de aprendizagem deve se localizar próximo ao professor, não só para que o pro-
fessor possa ajudá-lo sempre que necessário, mas também para que o aluno se
sinta confortável para esclarecer possíveis dúvidas.
Ao nos referirmos ao aluno com dificuldade específica de leitura (dislexia)

torna-se essencial a promoção por parte do professor de uma visão positiva da
leitura. Nessa promoção, o professor não deve obrigar o aluno a realizar a leitura
89
em voz alta, a não ser que a criança demonstre vontade para fazê-lo (COELHO,
2014).
Como já estudamos no capítulo anterior, a dislexia é uma incapacidade es-

pecífica de aprendizagem, de ordem neurobiológica, sendo caracterizada por difi-
culdades na fluência da leitura de palavras (PEREIRA, 2011).
Sobre as dificuldades específicas da expressão escrita (disgrafia), Coelho

(2014) ressalta que cabe ao professor elogiar o aluno pelo esforço, mesmo que a
escrita não esteja de acordo com o esperado, pois o aluno disgráfico esforça-se
para escrever corretamente.
Coelho (2014) ainda destaca que para uma intervenção correta na disgrafia
torna-se necessário considerar os aspetos psicomotores, os quais são indispen-
sáveis para uma correta execução motora da escrita.
Como já estudamos no capítulo anterior, a Disgrafia segundo Rodrigues

(2017) é uma dificuldade específica que afeta a caligrafia, nomeadamente a legi-
bilidade e a velocidade de escrita.
Na Figura 3 se evidencia duas técnicas recomendadas por Fernandez (2001)

e Coelho (2014) para a disgrafia.
FIGURA 3 - TÉCNICAS RECOMENDADAS PARA A DISGRAFIA
90
Junto a estas técnicas Fernandez (2001) e Coelho (2014) ainda acrescentam

que o professor necessita compreender os ritmos de aprendizagem e desenvol-
vimento de cada aluno. Essa compreensão auxilia o aluno a diminuir os índices
de ansiedade, frustração e baixa autoestima frente a execução motora da escrita.
No que tange às dificuldades específicas da expressão escrita (disortografia),

Coelho (2014) ressalta que a intervenção necessita obedecer a uma diversidade
de estratégias que levem em conta não apenas a correção dos erros ortográficos.
Mas também estratégias que envolvam a percepção auditiva e visual; memória
auditiva e visual e o vocabulário, pois os aspectos que abarcam a memória e a
percepção podem influenciar na aprendizagem ortográfica.
Como já vimos no capítulo anterior, a disortografia de acordo com Coelho

(2014) implica uma série de erros ortográficos que podem, por vezes, provocar
uma total ininteligibilidade da escrita, podendo estes serem de natureza diversifi-
cada.
No entanto, para uma intervenção correta da disortografia, torna-se neces-

sário ao professor conhecer as estratégias recomendadas e não recomendadas
(COELHO, 2014).
FIGURA 4 - ESTRATÉGIAS RECOMENDADAS E NÃO

RECOMENDADAS PARA A DISORTOGRAFIA
91
As estratégias apresentadas nos fazem compreender que assim como nas

demais dificuldades de aprendizagem específica (dislexia e disgrafia), na disorto-
grafia o professor também necessita apoiar e auxiliar o aluno, evitando repreendê-
-lo diante dos erros ortográficos cometidos. Assim, torna-se essencial no processo
que envolve o ensino e aprendizagem o professor privilegiar a expressão oral,
afastando por vezes o aluno do nervosismo e da ansiedade que a escrita provoca
(COELHO, 2014).

No entanto, vale ressaltarmos que o processo de desenvolvimento da escrita
envolve alguns “erros”, os quais consistem, em características da evolução da
escrita. Assim, torna-se relevante analisar como estes ocorrem, há quanto tempo,
em que contextos (CRUZ, 2014), pois como já mencionamos no capítulo anterior,
cabe ao professor estar preparado para detectar as dificuldades de seus alunos
e encaminhá-los junto à família para profissionais especializados e responsáveis
pelo diagnóstico.
Frente às dificuldades de aprendizagem, Cruz (2014) expõe estratégias pe-

dagógicas que podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos:
• Desenvolver em sala pequenos projetos: despertar a curiosidade dos

alunos por algum tema, ou assunto. Solicitar que pesquisem sobre ele.
Elaborar painéis, exposição ou dramatização (exemplo: dramatizar um
telejornal e cada aluno apresenta uma notícia) (CRUZ, 2014).
• Tornar o material didático mais acessível: algumas pequenas modi-

ficações no material didático podem tornar os textos mais atraentes e
também mais fáceis de serem compreendidos pelos alunos com dificul-
dades, como, por exemplo, usar fonte maior nos impressos; usar ilus-
trações para reforçar o sentido dos textos; ensinar a criança a localizar
e sublinhar as palavras que indicam as ações pedidas nas atividades
(como “envolva”, “marque com um X”).
• Utilizar material concreto: recursos como material dourado, blocos lógi-

cos, material contável, cédulas e moedas de brinquedo tornam os con-
ceitos matemáticos mais concretos, facilitando o processo de aprendiza-
gem (CRUZ, 2014);
• Diversificar: apresentar o mesmo conteúdo de formas diferentes favore-

ce que alunos com dificuldade possam compreender melhor o conteúdo.
• Jogos ou atividades lúdicas: Através do jogo torna-se possível, ao mes-

mo tempo despertar o interesse do aluno e favorecer a construção de
conhecimentos. As atividades lúdicas podem desenvolver a criatividade
92
e favorecer que o aluno estabeleça vínculos positivos com o ambiente

e os conteúdos escolares. É possível desenvolver jogos que envolvam
conhecimentos de diversas áreas (CRUZ, 2014).
Pode-se citar alguns exemplos:
a) Jogo da conquista (objetivo: compreender a multiplicação): cada jogador uti-

lizará uma folha de papel quadriculado, onde traçou o limite de 10 por 10 quadra-
dos, lápis de cor e dois dados. Cada jogador, na sua vez, lançará os dois dados.
Ele deve observar os números ou quantidades das faces dos dados e realizar os
cálculos de multiplicação, anotando a conta correspondente. Em seguida, deve
pintar a quantidade de quadrinhos correspondentes ao produto.
b) Stop ortográfico: montar uma tabela com 5 colunas, combinando um tema

para cada coluna. Em cada linha define-se uma dificuldade ortográfica comum
para todos. A um sinal, os alunos em grupos ou duplas, devem preencher uma li-
nha por vez. Quem preencher corretamente primeiro, fala stop. A correção ocorre
durante a contagem dos pontos.
c) Fábrica de contos: o professor elabora cartões com personagens mágicos, lu-

gares, ações (elementos que podem compor uma narrativa) e os coloca em uma
caixinha. Os alunos sorteiam os cartões e devem escrever a história. Ao invés de
caixas, também pode ser elaborado um mural com envelopes ou bolsinhos para
conter os cartões. Os alunos podem elaborar fantoches ou caracterizarem a si
mesmos para apresentar o conto que elaboraram, dramatizando (CRUZ, 2014).
Considerando a importância das estratégias propostas por Cruz (2014) des-

tacaremos no Quadro 1 algumas sugestões as quais agregadas a estas estraté-
gias promoverão o desenvolvimento da autoestima no aluno com dificuldade de
aprendizagem.
93
QUADRO 1 - ESTRATÉGIAS QUE PROMOVERÃO O DESENVOLVIMENTO

DA AUTOESTIMA NO ALUNO COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
SUGESTÕES PARA ATUAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE AO ALUNO COM DIFI-
CULDADE DE APRENDIZAGEM
-Evite ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- Evite mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la

várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando a sua fala;
- Evite corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para não o expor;
- Não forçar o aluno a fazer as tarefas quando estiver nervoso por não ter conseguido;
- Explique ao aluno as suas dificuldades e diga que você está ali para ajudá-lo sempre
que precisar;
- Proponha jogos na sala;
- Procure iniciar cada período de aula com um resumo da aula anterior e uma visão geral
dos novos temas;
- Escreva no quadro o tema a aprender, os passos ou procedimentos a serem seguidos

e que o aluno deverá tomar nota;
- No final de cada aula, faça uma síntese, o que facilita a captação das ideias fundamen-
tais e a aquisição das aprendizagens;
- Promova a participação dos alunos na aula;
- Incite os alunos a estabelecerem problemas e apresentá-los no quadro para fazê-los

em casa;
- Esclareça termos relevantes do vocabulário. Use a terminologia de forma consistente

na descrição das atividades, evitando uma linguagem longa;
-Promova o uso e desenvolvimento de estratégias de memorização e recuperação das

informações já aprendidas nas aulas anteriores;
- Utilize códigos visuais, diagramas, cones, sublinhados, símbolos de operações, etc., o

que facilita a compreensão, a aprendizagem e generalização;
- Utilize a experiência prévia do aluno, com ilustrações do seu mundo;
- Faça o aluno perceber que você se interessa por ele e que deseja ajudá-lo. Ele sente-se
inseguro e preocupado com as reações do professor;
- Ajude o aluno no desenvolvimento da sua autoestima, mediante o êxito que consegue
94
ter em algumas tarefas;
- Ajude o aluno a trabalhar, uma a uma, as áreas em que apresenta dificuldade;
- Dê ao aluno atenção individualizada, sempre que possível. Faça ele saber que pode
fazer perguntas sobre aquilo que não compreende;
- Demonstre interesse, atenção, simpatia, compreensão. Estes são alguns dos aspectos
que ajudarão o aluno com dificuldades de aprendizagem;
- Certifique-se de que o aluno compreende as tarefas, porque muitas vezes não com-
preenderá;
- Repita a informação nova e ajude o aluno a relacioná-la com a experiência anterior;
- O aluno com dificuldade de aprendizagem pode requerer mais atividades práticas para
construir o conhecimento;
- O aluno com dificuldade de aprendizagem necessita de auxílio para relacionar os con-

ceitos novos com a experiência anterior;
- Dê ao aluno com dificuldade de aprendizagem mais tempo para organizar os seus

pensamentos, desempenhar as suas tarefas e terminar o seu trabalho. Dê-lhe também
tempo extra para copiar do quadro e tomar apontamentos;
- Evite a correção das atividades em caneta vermelha. Pode ser muito desmotivador
para o aluno;
- Faça observações positivas sobre os seus trabalhos, assim como comentários sobre o
que precisa melhorar. Elogie-o e conforte-o sempre que seja possível;
- Seja consciente da necessidade de desenvolver a sua autoestima. Dê-lhe oportuni-

dades para que faça apresentações na aula;
- Evite compará-lo com outros alunos, em termos negativos;
- Considere a possibilidade de avaliar o aluno no que diz respeito aos seus próprios
esforços e vitórias (recompensas), em vez de o avaliar e comparar a outros alunos da
turma. O sentimento de obter êxito, frequentemente, leva ao êxito. O fracasso conduz
ao fracasso.
FONTE: <http://www.appdae.net/documentos/informativos/lidando_com_
as_dificuldades_de_aprendizagem.pdf>. Acesso em: 13 maio 2019.
Destacamos a importância da autoestima na aprendizagem, a qual resulta na

escola das relações estabelecidas entre professor e aluno (CASASSUS, 2009).
Assim, neste contexto de relações estabelecidas entre o aluno e o professor,
95
podemos evidenciar que o desenvolvimento da autoestima na criança pressupõe

espaço e condições para dar vazão às emoções e sentimentos.
A autoestima torna-se essencial para a aprendizagem, pois a sala de aula, é

o lócus privilegiado para a socialização infantil. Assim como para a construção do
seu “eu”, do seu “próprio”, do seu “ego”. Tanto para a construção de conhecimento
quanto para a socialização, a criança precisa, no grupo, sentir-se motivada e
reconhecer-se capaz de alcançar voos e sonhar sonhos possíveis (MIRANDA,
2003)
Sobre a emoção e sentimentos Chalita (2001) afirma que:
[...] estas trabalham com a libertação da pessoa humana. A

emoção é a busca do foco interior e extintor, de uma relação do
ser humano com ele mesmo e com o outro, o que dá trabalho,
demanda tempo e esforço, mas é passaporte para a conquista
da autonomia e da felicidade (CHALITA, 2001, p. 233).
Mediante do anunciado por Chalita (2001) podemos ressaltar que a

construção da autoestima está condicionada às relações que a criança estabelece
em seu cotidiano, com as pessoas que com ela convive, incluindo o professor.
Assunção e Coelho (1995) no Quadro 2 ressaltam condições essenciais para

que a autoestima se desenvolva.
QUADRO 2 - CONDIÇÕES ESSENCIAIS PARA O

DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA
1- Senso de relacionamento Resulta quando a criança consegue satisfação
com associações significativas para ela e a im-
portância destas associações foi confirmada por
outras pessoas.
2- Senso de singularidade Ocorre quando a criança reconhece e respeita as
qualidades ou os atributos que a fazem especial e
diferente, e quando recebe respeito e aprovação
de outras pessoas por estas qualidades.
3- Senso de poder Ocorre quando a criança tem recursos, oportuni-
dade e capacidade para influenciar as circunstân-
cias de sua vida de maneira importante.
4- Modelos Refletem a capacidade de a criança recorrer a
exemplos humanos, filosóficos e operacionais ad-
equados que servem para ajudá-la a estabelecer
significativos valores, objetivos, ideais e padrões
pessoais.
FONTE: Elaborado por Lima (2014), com base em Assunção e Coelho (1995).
96
Ao observarmos o Quadro 2 podemos perceber que na construção da

autoestima, a criança necessita de bons relacionamentos, os quais auxiliam no
desenvolvendo da sua individualidade e aprendizagem.
Sugestões de Atividades para trabalhar a autoestima em sala

de aula. Acesse: <http://ananhaia.blogspot.com/2011/02/projeto-
historia-de-cada-um.html>.
1 Disserte sobre o papel do professor frente às dificuldades de

aprendizagem.
R.:_______________________________________________
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Agora que você já compreendeu o papel do professor frente às dificuldades de

aprendizagem, descobriremos juntos na próxima seção estratégias pedagógicas
para auxiliar os alunos com dificuldades no processo de aprendizagem.
3 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
PARA ALUNOS COM DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICA
Ao longo deste livro estudamos sobre as dificuldades de aprendizagem
específicas, as quais geram prejuízos na aprendizagem e no desenvolvimento
da criança. A compreensão dessas dificuldades que se fazem presentes em sala
97
de aula nos impulsiona a buscar por conhecimentos e estratégias para serem

adotadas no contexto escolar. Essa ação investigativa abarca a compreensão de
que o aluno com dificuldade de aprendizagem específica tem capacidade para
aprender.
Assim, nosso objetivo nessa seção é apresentar estratégias e atividades

para trabalhar em sala de aula, a fim de intensificar condições para que os
alunos possam desenvolver habilidades cognitivas. Para tanto, serão sugeridas
atividades direcionadas às habilidades de leitura vinculadas ao processo
fonológico da linguagem; atividades direcionadas ao desenvolvimento da escrita
gramaticalmente correta e atividades para desenvolver a escrita.
Embora as atividades apareçam por seções o professor poderá intercalá-las,

aplicando-as aleatoriamente sem seguir a sequência apresentada, variando as
atividades para que possam ser trabalhadas todas as dificuldades dos alunos.
a) Estratégias e Atividades para trabalhar na turma com alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem específica na leitura (Dislexia).
No Capítulo 2, você estudou que a dislexia é uma incapacidade específica

de aprendizagem, de ordem neurobiológica. Sendo caracterizada por dificuldades
na fluência da leitura de palavras. Esta dificuldade resulta de uma perturbação
fonológica e pode progredir desde a compreensão leitora ao impedimento do
desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais (PEREIRA, 2011).

Considerando essa dificuldade de aprendizagem, veja a seguir algumas
estratégias que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
Livro: “João, Preste Atenção!”

Autor: Patrícia Secco.
O livro pode ser encontrado no site da ABD (Associação Brasileira
de Dislexia): <http://www.dislexia.org.br> e também no YouTube em
formato AVI: <https://youtube.com/watch?v=EXdcZgOR4wQ>.
Após a leitura em sala de aula conversar sobre o texto, questionando

os alunos para que possam compreender o sentido. Sugestões de
perguntas: Quem era João? Como era sua relação com a escola?
Em qual disciplina João sentia mais dificuldade? E por quê? Quando
a escola começou a ficar especial para João? (Esta atividade fará a
turma compreender o que são as dificuldades de aprendizagem).
98
Além da realização da leitura e interpretação em sala de aula, sugerimos

outras atividades, as quais promovem o desenvolvimento psicolinguístico e a
consciência fonológica.
DESENVOLVIMENTO PSICOLINGUÍSTICO
Atividades 1:
Trabalhar o vocabulário
Objetivo: Ampliar o vocabulário dos alunos;

Refletir sobre a moral da história.
Recursos: Texto – Fábula: “A Cigarra e a Formiga” de Monteiro Lobato,

Dicionários e folhas de sulfite ou caderno, cartolina e canetinhas.
Procedimentos: O(a) professor(a) deve primeiramente fazer a leitura para

os alunos, depois conversar sobre a moral do texto. Em seguida perguntar
quais as palavras que eles mais gostaram ou que acharam esquisitas, ou que
não conheciam. Irão fazer uma lista de palavras no caderno, colocando-as em
ordem alfabética (ajudar os alunos com dificuldades). Solicitar a eles que voltem
ao texto e substituam as palavras por outras com o mesmo sentido, quando
terminarem, junto (professor e alunos) irão verificar se realmente tem o mesmo
sentido. Questionar os alunos sobre estas palavras: “O que gostariam de saber
sobre elas?” Falar aos alunos que, para “saber mais sobre essas palavras”,
todos deverão consultar dicionários. E perguntar: “Como vamos encontrar essas
palavras nos dicionários?” Solicitar que os alunos formem duplas e cada dupla
deverá procurar o significado das palavras e registrar no caderno. Lembrá-
los a ordem em que as palavras aparecem no dicionário. Após todas as duplas
terminarem um aluno de cada dupla irá ler para o resto da turma.
Obs.: O aluno tem que querer ler, caso não queira, solicite a outro. Para finalizar
solicitar que os alunos encontrem os antônimos das palavras selecionadas no
texto e formem um jogo da memória.
Você poderá levar para os alunos outras versões da mesma

fábula e a releitura dela disponível no YouTube: <https://www.
youtube.com/watch?v=9olZ8qBSQeg>.
99
Repetir, em outros momentos, a mesma atividade utilizando diferentes gêneros

textuais.
Obs.: Não esqueça de que os textos devem ser curtos e com linguagens simples.
Outra possibilidade seria trabalhar com ditados populares, através da moral da
história. Ver se todos conseguiram interpretar o que leem.
Atividade 2
“O que vem primeiro”
Objetivo: Ajudar os alunos a encontrar palavras em meio a grupos das mesmas;

Ampliar o vocabulário dos alunos.
Recursos: Dicionários, lápis e caderno.
Procedimentos: Solicitar aos alunos que, para cada lista, eles devem indicar qual
a palavra que aparece primeiro no dicionário:
1) peixe peixaria peixeiro
2) casa casal casamento
3) nadar nado nadadeira
4) rosa roseira rosa dos ventos
5) carta cartão cartaz
6) provavelmente provável prova
7) regra régua regular
8) caráter característica caracteres
9) coisa cousa causa
10) botica butique bodega
Em seguida explicar aos alunos que a partir de uma única palavra já existente
na língua, que chamamos de primitiva, podemos formar outras e que este
processo nós chamamos de derivação. Depois da explicação, pedir que digam
qual a palavra primitiva de cada lista e quais são as derivadas. Chamar atenção
dos alunos ao fato de que se a palavra primitiva se escreve com “x”, por exemplo,
as derivadas também serão com “x” (peixe, peixaria, peixeiro).
Obs.: Posteriormente deve-se ir aprofundando mais sobre este conteúdo.

Após esta etapa, verificar o significado das palavras desconhecidas.
Dicas ao professor:
As palavras que estão sendo trabalhadas podem ser arquivadas em um acervo
próprio, que pode ser uma caixinha onde as fichinhas com palavras e seus
significados ficarão à disposição dos estudantes em sala para utilizarem em
outras ocasiões.
100
Atividade 3
JOGO PARA ESTIMULAÇÃO VERBAL
Bingo Gramatical
Objetivos: Desenvolver a linguagem e a percepção visual;

Ampliar o vocabulário dos alunos.
Recursos: Recorte de figuras coloridas de objetos variados encontradas em

revistas, como, por exemplo, blusa, sapato, óculos ou frutas, animais. Colar as
figuras em cartolina, formando 36 fichas. Em uma caixa, papeizinhos dobrados
com os nomes das figuras.
Procedimentos: Distribuir as figuras coloridas entre os alunos e sortear os

papéis com os nomes delas. O aluno que estiver com a figura deve apresentá-la
nomeando-a com suas qualidades, observando a concordância em gênero dos
substantivos e adjetivos. Exemplo: A camisa é verde, o pente é branco etc.
Obs.: Esta atividade não se trata do Bingo tradicional, dá-se o nome de “bingo”
pelo fato dos nomes das figuras serem “cantadas” a ideia não é marcar as figuras
em uma cartela, mas formar uma frase para descrevê-la.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
LEMBRETE:
As sub-habilidades da consciência fonológica são:
 Rimas;
 Consciência de palavras;
 Consciência Silábica;
 Consciência Fonêmica.
Atividade 1
“Fazendo Rimas”
Objetivos: Ampliar o vocabulário e desenvolver a fluência verbal.
Recursos: Cartolina, lápis de cor, tesoura, cola, régua e revistas.
Procedimentos: O(a) professor(a) deverá dividir os alunos em dois grupos. Cada

grupo deverá selecionar em revistas diferentes figuras dentro de uma ordem
estabelecida pelo professor (animais, roupas, objetos diversos etc.), depois de
selecionadas as figuras, deverão colar na cartolina e recortá-las de maneira a
formar pequenos cartões. Após esta etapa, inicia-se o jogo, cada grupo escolhe
um dos seus cartões e mostra ao grupo adversário que terá que, em um minuto,
101
encontrar uma palavra que forme duas rimas com a apresentada no cartão. Se
conseguir, ganha um ponto e será a sua vez de escolher uma figura e propor aos
adversários igualmente. O(a) professor(a) vai registrando no quadro os pontos
dos grupos. Depois de algum tempo propor que escolham dois cartões para que
façam mais rimas.
Atividade 2
Trabalhando com Rimas
Objetivos: Reconhecer e identificar nos textos palavras que rimam;

Desenvolver a consciência fonológica por parte dos alunos;
Comparar a grafia de palavras que se repetem.
Recursos: letra completa da música para cada aluno, papel/caderno e lápis.
Procedimentos: Os alunos já ouviram, já cantaram a música, então agora o(a)

professor(a) irá ler em voz alta a letra da música e pedir aos alunos que prestem
atenção na forma que o autor “brinca” com as palavras, pedir que prestem atenção
no som das palavras, após ouvir o que os alunos perceberam, pedir que grifem
as palavras que se combinam, ou seja, que possuem o som parecido. Depois
disso, listar no quadro as palavras encontradas de modo que fique visível a grafia
e favoreça a percepção da similaridade de som e escrita. Após esta etapa o(a)
professor(a) poderá solicitar aos alunos que formem rimas com os seus nomes.
Comentar sobre o cuidado no uso das palavras para que as rimas com os nomes
dos amigos, não os magoem. Para finalizar os alunos podem apresentar as suas
rimas.
Se quiser dar continuidade a esta atividade poderá fazer

um “Jogo da Memória das Rimas”, entregando várias revistas
para que os alunos recortem figuras que possam rimar com
outras figuras e colem em cartolina.
Por exemplo: a figura do gato rima com a figura do sapato,
a figura da casa rima com a figura da asa e assim por diante.
Segue abaixo algumas dicas de poemas para trabalhar com
rimas: “Convite” de José Paulo Paes: <http://www.blocosonline.
com.br/literatura/poesia/pinf/pinf0118.php>.
“Infância” de Sônia Miranda: <http://www.
professorzezinhoramos.com/2013/08/infancia-texto-infantil-de-
sonia-miranda.html>.
102
Atividade 3
Trabalhando com a consciência de palavras
Objetivos: Desenvolver a capacidade de segmentar a frase em palavras e

perceber a relação entre elas;
Organizar palavras numa sequência que dê sentido;
Focalizar as palavras e sua função na frase.
Recursos: Letra da música com uma fonte maior para facilitar a visão dos
espaços entre as palavras.
Procedimentos: O(a) professor(a) distribuirá a letra da música para cada aluno.

Depois irá realizar as seguintes atividades:
a) Faça uma barra (/) ou pinte os espaços entre as palavras da música.
b) Coloque cada palavra em um quadrinho:
VOCÊSQUEFAZEMPARTEDESSAMASSA
QUEPASSANOSPROJETOSDOFUTURO
c) Reescrever a frase colocando os espaços em branco entre as palavras:
ÉDUROTANTOTERQUECAMINHAR
_________________________________________________________________
d) Quantas vezes aparecem a palavra VIDA e GADO no texto?
VIDA ______
GADO______
e) Circule todas as palavras que começam com P ou p
f) Qual é a única palavra que começa com Q ou q?
103
Identifique nos versos acima a palavra maior e circule-a.
Agora grife a palavra menor.
i) Forme novas palavras com a mesma letra que inicia as palavras encontradas no
exercício anterior:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________
Atividade 4
Trabalhando com a consciência silábica
Objetivos: Desenvolver a capacidade de segmentar as palavras em sílabas;

Realizar análise e síntese vocabular.
104
Recursos: Cópia do Poema “Convite” de José Paulo Paes para cada aluno.
Procedimentos: O(a) professor(a) distribuirá uma cópia do poema para cada

aluno e após a leitura e conversa sobre o texto, irá solicitar aos alunos que
realizem as seguintes atividades: a) Encontre no poema palavras com:
b) Escreva o número de sílabas das palavras grifadas:

Poesia (___)
é brincar com palavras (___)
como se brinca (___)
com bola, papagaio, pião (___)
c) Perguntas para os alunos refletirem sobre as sílabas:
Que palavra eu formo se eu tirar o CAR de BRINCAR e acrescentar o CO no lugar?

_______________
Que palavra eu formo se eu tirar o VRAS de PALAVRAS e acrescentar DAR no lugar?
_______________
Que palavra eu formo se eu tirar o ÃO de PIÃO e acrescentar LHA no lugar?
_______________
d) Compare as palavras BRINCAR e BRINDAR e reescreva a sílaba diferente:

______________
e) Forme nova palavra excluindo a sílaba inicial:
105
f) Forme nova palavra excluindo a sílaba do meio:
i) O que é o que é:
Sou redonda, verde por fora e vermelha por dentro? _______________ .
Que outras palavras começam com ME? ________________________________

_________________________________
Tem coroa e não é rei, tem raiz e não é planta? ________________.
Que outras palavras começam com DE? _______________________________.

106
Atividade 5
Trabalhando com a consciência fonêmica
Texto: “Vento, Ventão Ventania” de Lizette Geny Rando – Disponível em: <https://
xa.yimg.com/kq/groups/MYugcvTuftJwak0MBQ--/.../name/Ortografia>.
Objetivo: Entender o que são fonemas;

Desenvolver a capacidade de analisar os fonemas que compõem as palavras;
Perceber a relação entre o som e a letra; aplicar adequadamente as letras “V” e
“F” nas palavras.
Utilizar corretamente a ortografia na escrita de palavras.
Recursos: Uma cópia do texto para cada aluno, caderno, lápis e borracha.
Procedimentos: Distribuir uma cópia do texto para cada aluno. Realizar a leitura
do texto e em seguida fazer algumas questões para compreensão. Exemplo:
Qual é o assunto do texto?
O que aconteceu no texto?
Por onde o vento passou? Era forte ou fraco?
Vocês já presenciaram alguma ventania?
Se ao invés de ventania, tivéssemos uma brisa, como ficaria o trecho abaixo:
Logo foi chegando,

fazendo um barulhão,
levando mesa, toalha,
levantando tudo do chão.
107
Explique por que tudo mudou.
Após realizar as questões para compreensão do texto, solicitar aos alunos que
grifem todas as palavras que possuem “V” ou “F”. Depois de realizada esta etapa
solicitar que formem dois quadros no caderno, um para as palavras com “V” e
outro para as palavras com “F”. Para finalizar, peça aos alunos que façam a leitura
em voz alta das palavras.
108
Dicas ao professor: você poderá adaptar as atividades acima para trabalhar

outros fonemas que os alunos têm dificuldades: p/b (pia ele lê Bia), ch/j (chato ele
lê jato), t/d (toca ele lê doca), s/z (seca ele lê Zeca),c/g (cola ele lê gola).
b) Estratégias e Atividades para trabalhar na turma e alunos com Disortografia
No Capítulo 2, você estudou que as dificuldades da criança com disortografia

centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos. A
construção da frase é geralmente curta, onde observa-se a presença de múltiplos
109
erros ortográficos e (por vezes) má qualidade gráfica (RODRIGUES, 2017).

Dicas ao professor: para conseguir desenvolver no aluno a habilidade ortográfica,

o ensino da ortografia deve ser organizado, planejado, sendo assim é preciso
determinar metas, programar a ação, primeiramente é necessário avaliar quais
são os erros mais frequentes, apurar as dificuldades mais recorrentes, ou seja,
fazendo a análise dos erros, só depois partir para a seleção ou elaboração dos
conteúdos ortográficos a serem trabalhados.
Atividade 1
Trabalhando com o som e com as letras
Texto: “Vento, Ventão Ventania” de Lizette Geny Rando – Disponível em: <https://
xa.yimg.com/kq/groups/MYugcvTuftJwak0MBQ--/.../name/Ortografia>.
Objetivo: Entender o que são fonemas;

Desenvolver a capacidade de analisar os fonemas que compõem as palavras;
Perceber a relação entre o som e a letra;
Aplicar adequadamente as letras “V” e “F” nas palavras;
Utilizar corretamente a ortografia na escrita de palavras;
Recursos: Uma cópia do texto para cada aluno, caderno, lápis e borracha.
do texto e em seguida fazer algumas questões para compreensão. Exemplo:
Qual é o assunto do texto?
O que aconteceu no texto?
Por onde o vento passou? Era forte ou fraco?
Vocês já presenciaram alguma ventania?
Se ao invés de ventania, tivéssemos uma brisa, como ficaria o trecho abaixo:
Logo foi chegando,

fazendo um barulhão,
levando mesa, toalha,
levantando tudo do chão.
Explique por que tudo mudou.
Após realizar as questões para compreensão do texto, solicitar aos alunos que
grifem todas as palavras que possuem “V” ou “F”. Depois de realizada esta etapa
solicitar que formem dois quadros no caderno, um para as palavras com “V” e
110
outro para as palavras com “F”. Para finalizar peça aos alunos que façam a leitura
em voz alta das palavras.
Obs.: Pode-se adaptar a atividade acima para trabalhar com outras trocas: P/B, T/D.
Atividade 2
Trabalhando com o “X” com som de “Z”
Texto: “Os sons de X” de Lizette Geny Rando – Disponível em: <http://xa.yimg.

com/kq/groups/24335687/1681307710/name/Ortografia>.
Objetivos: Entender os diversos sons do “X” em diferentes palavras.
Recursos: Uma cópia do texto e um caça palavras para cada aluno, lápis e
borracha.
do texto em forma de poema e depois solicitar que leiam em voz alta as palavras
que possuem “X” encontradas no texto, perguntar se eles perceberam que o “X”
pode ser pronunciado com diversos sons, em seguida entregar o caça palavras
para que encontrem as palavras com “X” retiradas do texto, para finalizar solicitar
o seguinte:
Qual a outra palavra que possui o mesmo som que aparece na primeira palavra?
Qual a outra palavra que possui o mesmo som que aparece na quarta palavra?
Qual a outra palavra que possui o mesmo som que aparece na penúltima palavra?
QUAL É O SOM DO “X”?
111
Dicas ao professor: você pode utilizar o site acima para trabalhar com caça
palavras on line, tem a opção para os alunos encontrarem as palavras, é só
passar o mouse e a palavra fica amarela e automaticamente é riscada da lista,
caso o aluno erre, não fica amarela.
Atividade 3
Trabalhando com formação de frases
Sugestões aos professores

De acordo com Fernández, Mérida, Cunha, Batista e Capellini
(2010) os professores precisam:
• Reconhecer que os disgráficos precisam de tempo maior para

realizar as atividades;
• Explicar ao aluno como funciona a escrita e a ortografia e
utilizar suas próprias produções para mostrar o que ocorreu
na escrita para depois promover a escrita ortográfica, o aluno
112
precisa saber o que fez e porque precisa corrigir;

• Saber diferenciar erros de ortografia de falhas de compreensão
e possibilidade de elaboração de respostas, para que a
avaliação incida sobre o conteúdo;
• Valorizar o empenho do aluno e não somente o desempenho;
• Ajudar na leitura das provas escritas, para que o aluno não
fique sem entender e usar provas orais como um recurso extra
se a escrita estiver muito comprometida;
• Destacar com pequenas marcas os erros ortográficos do aluno
e solicitar que procure a grafia correta em um dicionário.
c) Estratégias e Atividades para trabalhar na turma e alunos com Disgrafia
No Capítulo 2, você estudou que a Disgrafia é uma dificuldade específica

que afeta a caligrafia, nomeadamente a legibilidade e a velocidade de escrita.
Assim, ela pode ser definida como uma dificuldade intrínseca e permanente
(RODRIGUES, 2017).

Jogos:
1- “Pular corda”
2- “Andando diferente”
Objetivos: Desenvolver a lateralidade, esquema corporal, criatividade, ritmo,

coordenação motora ampla, a coordenação, viso-motora, noção de direita/
esquerda, participação e concentração.
Recursos: Aparelho de som e um CD com música com ritmo próprio para andar.
Procedimentos: O professor irá solicitar aos alunos que formem duplas. Ao

colocar a música as duplas devem começar a movimentar-se pela sala. O (a)
professor(a) pode sugerir os seguintes movimentos: andar levantando os braços
ao alto, saltitando para a direita depois para a esquerda, abaixando até o chão
e levantando novamente, batendo palmas para a direita, para a esquerda, para
cima e para baixo, cumprimentando os colegas com tapas nas mãos, andando de
113
costas, andando de lado para o lado esquerdo, depois para o direito, andando de
mãos dadas, andando com as mãos no ombro do colega, na ponta dos pés, etc.
Depois de algum tempo cada uma das duplas pode inventar uma forma de andar
e o outro terá que repetir como estivesse em frente a um espelho.
Obs.: Não se esquecer de “desafiar” os alunos a utilizar a criatividade e o ritmo.
Após a atividade questionar os alunos: O que vocês acharam da atividade?

Acharam fácil sentir o próprio ritmo e os movimentos? O que acharam do ritmo
do grupo?
ATIVIDADES - COORDENAÇÃO MOTORA FINA
• Fazer bolinhas pequenas de papel colorido para colar cobrindo

desenhos;
• Pintar semente de abóboras de várias cores e depois montar árvores,
casas etc;
• Contornar desenhos com papéis coloridos cortados;
• Colar barbantes nos contornos das letras;
• Mosaico com figuras.
• Colagem de grãos formando um desenho;
• Técnica de rastreamento: letras ou palavras pontilhadas para o aluno
passar, a princípio com o dedo, depois com canetinha colorida, por cima
dos pontilhados.
PSICOMOTRICIDADE - MAIS ALGUMAS SUGESTÕES

DE ATIVIDADES PARA OS ALUNOS
Ginástica
• Rolamento;
• Equilíbrio;
• Deslocamento: andar, marchar, correr, pular, rolar (priorizar a noção de
direita/esquerda/pra baixo, para cima);
• Giros.
Dança
• Brinquedos cantados: cantiga de roda, danças populares, danças
criativas, dança de salão, danças folclóricas.
Jogos
• Sensoriais e intelectivos;
• Imitação (imitar o colega, como se fosse um espelho);
• Motores.
114
TRABALHANDO A ESCRITA
115
Separe as palavras de cada uma das frases, escrevendo no lugar

correspondente do lado direito:
Complete os desenhos nos quadrinhos:
116
Escreva uma frase com cada figura. Procure fazer as letras bem feitas.
As atividades apresentadas nesta seção foram elaboradas por Lima (2014)

e estão disponíveis no site: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_ufpr_port_pdp_raquel_
souza_de_lima.pdf>.
Vídeo: “Disgrafia” disponível em: <https://www.youtube.com/

watch?v=QMXqN-ovxp4>.
Neste vídeo a Dra. Luciana Britiz fala sobre a Disgrafia e como os
professores devem agir com esse aluno.
Mediante as estratégias e atividades sugeridas, podemos inferir que

estas são apenas exemplos de como podemos estimular a aprendizagem e o
desenvolvimento. Há uma infinidade de atividades estratégicas que podem ser
desenvolvidas nas escolas.
117
Agora que compreendemos o papel do professor frente às dificuldades de

aprendizagem e conhecemos algumas estratégias e atividades de intervenção
que podem ser desenvolvidas na escola, vamos complementar nossos estudos e
nos aprofundar nesse universo?
Livro: Exercitando as inteligências múltiplas

Autor: Maria Esmeralda Ballestero Alvarez
Este livro oferece vários exercícios curtos, rápido, fáceis, dinâmicos
e flexíveis para que os professores estimulem o processo de
aprendizagem de seus alunos em sala de aula.
1 Com base nas atividades apresentadas, crie uma atividade que

estimule e auxilie no desenvolvimento de habilidades cognitivas. Utilize
o espaço a seguir para apresentar a atividade/estratégia.
NOME DA ATIVIDADE_______________________________________
OBJETIVO:__________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
______________________________________________
QUAL DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
_____________________________
RECURSOS:________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
______________________________________________
PROCEDIMENTO:___________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_______________________________
118
Com as sugestões de estratégias/atividades, chegamos ao final deste capítulo
e encerramos, também, este livro. Esperamos que você tenha aproveitado todos os
temas desenvolvidos aqui e possa refletir, a cada nova situação, sobre o contexto
que envolve aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem.
Neste capítulo estudamos que junto à detecção das dificuldades de aprendi-

zagem torna-se necessário ao professor ampliar as possibilidades de intervenções
pedagógicas. Para ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas no con-
texto de sala de aula, faz-se necessária a compreensão das diferenças que carac-
terizam o ser humano, o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-se,
assim, como sujeito historicamente diferente.
A compreensão das diferenças de todos os alunos no contexto escolar envolve

o processo de ensino e aprendizagem e pressupõe a estruturação dos aspectos
pedagógicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam inclu-
sivas. Assim torna-se fundamental que o professor proporcione ao aluno com difi-
culdade de aprendizagem o apoio pedagógico que atenda às suas especificidades
e necessidades, focando sempre na aprendizagem.
No processo que envolve as práticas pedagógicas emerge as intervenções,

nas quais o professor necessita incluir objetivos/metas, juntamente ao planejamen-
to de atividades específicas e adequadas às capacidades, necessidades e dificul-
dades de cada aluno. A intervenção em sala de aula necessita ser gradual, ou seja,
o professor deve iniciar com exercícios simples, aumentando progressivamente o
nível de complexidade.
É no cenário de intervenção que emerge a Zona de Desenvolvimento Proxi-

mal, a qual é caracterizada pela distância estabelecida entre os níveis de desen-
volvimento “real” e “potencial”. No contexto da Zona de Desenvolvimento Proximal,
compreendemos que o aluno com dificuldade de aprendizagem, só deve avançar
para atividades mais complexas quando alcançar todos os objetivos previstos.
Assim, cabe a escola e ao professor refletir constantemente sobre as práticas

pedagógicas apresentadas aos alunos, respeitando e trabalhando com as diferen-
ças, pois a busca de uma educação de qualidade para todos requer dedicação e
envolvimento de todos os profissionais que atuam na instituição escolar.
119
REFERÊNCIAS
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1995.
BENTO, C. A. P.A. Dificuldades deaprendizagem específicasda leitura

e da escrita e o contributo da estimulação da consciência fonológica:
perspectivas e práticas dos docentes do 1.º e do 2.º ano de escolaridade. Estudo
de caso. Instituto Superior de Educação e Ciências, 2016.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.
CHALITA, G. B. I. Educação: A solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente,

2001.
CRUZ, M. R. L. M. Estratégias Pedagógicas para alunos com dificuldade de

aprendizagem. Seminário Internacional de Inclusão Escolar, 2014.
CASASSUS, J. Fundamentos da Educação emocional. Brasília: UNESCO,

Liber Livro Editora, 2009.
CAPELLINI, S. A. Habilidades metalinguísticas no processo de alfabetização

de escolares com transtornos de aprendizagem. Revista psicopedagogia.
2011.
CARVALHO, R. E. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico.

Porto Alegre: Mediação, 2008.
CIASCA, S. M. Distúrbios de Aprendizagem: proposta de avaliação

interdisciplinar. 3.ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
COELHO, D. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: Dislexia, Disgrafia,

Disortografia e Discalculia. Porto: Areal Editores, 2014.
FERNANDES, A. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIMA, S. R. Propostas metodológicas para trabalhar as dificuldades dos

alunos com Transtornos Funcionais Específicos. UFPR, 2014.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à universidade. 26. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.
120
MANTOAN, M.T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Histórias e Políticas

Públicas. São Paulo, Cortez, 2001.

RODRIGUES, G. J. Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita

e a Intervenção Educativa com o Recurso às Tecnologias de Informação e
Comunicação, 2017.
ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da Inclusão Escolar:

a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
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SANTOS, B. S. Entrevista com professor Boaventura de Souza Santos. 1995

Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/186-noticias/noticias-2017/563765-a-
democracia-que-temos-nao-tem-futuro-entrevista-com-boaventura-de-sousa-
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TRENTIN, B. V. Às vezes parece que eles entendem...: a compreensão dos

educadores sobre a inclusão escolar. Dissertação mestrado em educação.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

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ZABALA, A. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed,

2014.
121
122

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DIFICULDADES DE

Autoria: Valéria Becher Trentin

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Trentin, Valéria Becher

Dificuldades de aprendizagem. / Valéria Becher Trentin. – Indaial:

122 p.; il.

1. Aprendizagem. - Brasil. 2. Distúrbios da aprendizagem. – Brasil. II.

A abordagem apresentada pretende trazer reflexões sobre uma educação

Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos. No

No Capítulo 2, você compreenderá os conceitos e analisará as causas que

No Capítulo 3, você compreenderá o papel do professor frente às dificuldades

Leia, reflita, mergulhe no universo que envolve a compreensão da Aprendizagem

Professora Valéria Becher Trentin

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

� Compreender a relação existente entre o conceito de aprendizagem e

� Analisar a teoria que explica a aprendizagem enquanto processo do

� Identificar a importância da perspectiva histórico-cultural no processo de

É por meio dessas observações que se torna perceptível a singularidade de

Para apreendermos como ocorre o processo de aprendizagem, buscaremos

Sobre a aprendizagem, podemos evidenciar que esta ocupa lugar de

FONTE: <https://bit.ly/2HtUlPq>. Acesso em: 11 maio 2019.

Assim, a aprendizagem, segundo Nunes e Silveira (2009) pode ser definida

Neste contexto que envolve a aprendizagem, vale destacarmos que para

Conceito histórico, devido ao fato de a aprendizagem ser investigada e

Podemos destacar como filósofos que discutiram o conceito de aprendizagem,

Platão, nascido em Atenas (427-347 a.C.), discípulo de Sócrates, afirmava que

Maiêutica (palavra derivada do grego. Maieutikos vem de

Aristóteles (384-322 a.C.) evidenciava a aprendizagem como um processo que

Segundo Valdemarin (2004), o ensino intuitivo utilizava os objetos como suporte

Diante da explicação da aprendizagem enquanto conceito histórico, onde

Entendemos que a complexidade que envolve o processo de aprendizagem

A partir deste entendimento, podemos destacar González (2004), o qual ressalta

Mediante as palavras de González (2004) entendemos que o conceito de

A investigação entorno da aprendizagem torna-se um desafio pode ser resumido

Segundo Nunes e Silveira (2009) na concepção empirista a aprendizagem

FIGURA 2 - ABSORÇÃO PASSIVA DE CONTEÚDOS E ATIVIDADES

FONTE: <https://bit.ly/2ZwI72y>. Acesso em: 11 maio 2019.

FIGURA 3 - JOHN LOCKE John Locke foi considerado o

Resumidamente, sobre o empirismo, “não há nada no intelecto que não

Assim, podemos compreender que para a teoria inatista, o conhecimento

FIGURA 4 - POSTURAS DA CONCEPÇÃO INATISTA

FONTE: <https://bit.ly/2LgLz8k>. Acesso em: 11 maio 2019.

Assim, compreendemos que a teoria inatista gera a ideia de uma

Mediante o que estudamos sobre o empirismo e o inatismo, podemos inferir

Em continuidade ao processo que envolveu investigações sobre a

não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas

Assim, podemos destacar que a aprendizagem, sob a ótica piagetiana, é

Esquemas: é uma ação de categorizar. Ex: a criança pega

Assimilação: Quando o bebê olha para um móbile acima de

Acomodação: É quando o indivíduo tem o primeiro contato ou

Ex: Quando aprendo novas palavras, eu gradualmente

Equilibração: refere-se ao processo de acomodar os novos

Diante da apresentação dos subprocessos de aprendizagem, para

FIGURA 5 - SUBPROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Segundo Piaget (2007) a criança busca a equilibração por meio dos

Piaget (2007) denominou os níveis de desenvolvimento e estabeleceu três

O primeiro nível ocorre aproximadamente aos 18 meses,

A partir desses três aspectos de equilibração, Piaget (2007) estabeleceu

QUADRO 1 - OS QUATRO ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO

Segundo Bee (1996, p. 196), nesse estágio, a criança “funciona no