Sobre Ontens, Vol.

2008

ÍNDICE

A atuação das Escolas Históricas

América Latina: Perspectiva de Crescimento e Desenvolvimento
Idade Média e o Nascimento do Ocidente
PCNS E PPP: Um estudo das proposições
Chiclete com Banana, HQ e o final da Década de 80

1
A atuação das Escolas Históricas
Maytê Regina Vieira[1]

INTRODUÇÃO:

O conceito de história comporta ambigüidades. Só as percebemos

quando nos detemos mais profundamente neste estudo e
entendemos o distanciamento entre a teorização e o uso coletivo do
termo. Em geral, prevalecem aqueles conceitos consagrados do
Ensino Médio, que não se sabe muito bem a serventia. Na academia,
o primeiro questionamento é: “O que é história?” Primeiro, porque
eles vêm em série. Ao responder que se trata da “ciência que estuda
o passado para entender o presente e projetar o futuro”, percebemos
logo de saída a ingenuidade da resposta. Que surpresa ao constatar
que o conceito está totalmente equivocado, e além do mais é tema de
discussão entre vários historiadores. [2]

Percebe-se então que a pergunta, embora simples, reserva respostas

muito mais complexas do que o suposto; que os próprios
historiadores, muitas vezes, têm dificuldade em respondê-la. Daí a
necessidade de esclarecer, não só este conceito fundamental, mas
outros de uso corrente, no meio acadêmico e também junto ao
público em geral, uma vez que seu uso transpassa os muros da
academia.

Portanto, considerando estas questões, a intenção deste trabalho é

mostrar de maneira simples e preliminar alguns destes conceitos,
procurando entender as diferentes épocas em que estavam inseridos,

2
bem como os autores que os formularam, e as influências de suas
idéias no “ofício do historiador” através dos tempos. Mesmo porque
se trata de um primeiro ensaio historiográfico onde se tem plena
consciência de ainda estar “engatinhando” pelos campos da
historiografia.

Indiretamente, o exercício reflexivo servirá como parâmetro para a

avaliação desta disciplina que trabalha num ambiente de oscilação
entre o fazer do historiador e a repercussão das influências
filosóficas sobre seu trabalho.

A INFLUÊNCIA DA ESCOLA METÓDICA.

A história considerada inicialmente como narrativa vai tomando

forma com o decorrer dos séculos, criando seus próprios métodos e
formando várias escolas historiográficas com diferentes discursos e
objetivos. Usada freqüentemente com um caráter utilitário, e
comumente manipulada.

“O exemplo padrão de uma cultura de identidade, que se ancora no

passado por meio de mitos disfarçados de história, é o nacionalismo.”
O historiador Eric Hobsbawn[3], alerta em um artigo[4] onde
discute o cuidado que o historiador deve ter com o que escreve, pois
o material descoberto pelo historiador profissional geralmente é
usado como meio de justificação de ideologias por não historiadores.

Esta característica utilitária da história é evidenciada na escola

3
metódica, na França, onde cumpre o papel de formadora da
ideologia do nacionalismo, da grandeza da nação francesa e é usada
para justificar a submissão de outros povos através da colonização. A
primeira edição da Revista Histórica – uma das bases de fundação
da escola metódica – trouxe uma declaração de seus fundadores,
Gabriel Monod e Gustave Fagniez: “Estudar o passado da França,
que será nosso interesse principal, é uma questão de importância
nacional. Isso nos possibilitará restabelecer a nosso país a unidade e
força moral de que necessita.”[5]

Entretanto, cabe ressaltar que estas linhas de pensamento surgiram

durante o período da Terceira Republica na França que se iniciou em
1870 com a derrota de Napoleão III na guerra Franco-Prussiana
tendo como resultado a retomada pela Alemanha da região da
Alsácia-Lorena, rica em jazidas de ferro e território há muito
disputado. Tudo aliado a derrota da Comuna de Paris, movimento
organizado pelo povo em reação ao domínio alemão na França[6].
Pairava sobre a França a atmosfera de derrota e submissão ao país
que era um velho inimigo político. Após tantos reveses justificavam-
se atitudes que enaltecessem a nação e motivassem seu povo. É este
espírito que a escola metódica tenta buscar.

A escola metódica, que é, segundo Bourdé e Martin, “mais

abusivamente chamada positivista”[7], tem este objetivo implícito
em seu método. Conforme José Carlos Reis[8] os historiadores do
século XIX conseguem apenas parcialmente sua busca pela história
científica, que tenta ser antimetafísica, antifilosófica e centrada num
método que faz do historiador um observador passivo da história.

4
O conceito do positivismo francês é adaptado dos conceitos do
alemão Leopold Van Ranke[9]. Esta adaptação é feita com a
intenção de usar a superioridade das teorias alemãs para conseguir a
superioridade da nação francesa derrotada pelos alemães. Aprender
com eles como construir uma nação unificada e sólida. Os franceses,
aqui representados pelos participantes da Revista Histórica, em sua
maioria protestantes e franco-maçons, cultuam o evento e o passado.
Pregam que usando somente o passado – que pode ser observado de
longe pelo historiador facilitando a objetividade – podem
reconstituí-lo de forma exata para o ensino cívico que, é uma de suas
metas. Assim enaltecem os grandes homens e seus grandes feitos
como os libertadores do povo buscando a democracia. Tentam
manter eternos os momentos de glória de seu estado e seus heróis.

Desta forma não conseguem ser absolutamente positivistas,

terminam por misturar sua ideologia às suas intenções de história
científica e fazendo uma história tradicional. A semelhança entre os
dois conceitos torna mais fácil a combinação de seus preceitos[10].
Esta abordagem se torna clara nos caminhos que são trilhados pelos
precursores da história metódica. Por volta de 1900, Ernest
Lavisse[11] elabora uma verdadeira enciclopédia da História da
França, seus livros são elaborados com a abordagem do
enaltecimento da nação por entender que deve “forjar gerações de
jovens patriotas”. Lavisse faz parte do grupo que constitui a Revista
Histórica e seus integrantes rapidamente dominam os círculos de
comando universitários, educacionais e políticos.

5
Contudo, é esta corrente que assenta os alicerces dos métodos que
são usados até o presente, principalmente nas universidades.
Iniciam o uso das notas de rodapé, criam uma hierarquia intelectual
e regulamentos para graduação, como a monografia para a formação
que deve obrigatoriamente ser orientada por um mestre que, por sua
vez, deve também estudar estas monografias e especializar-se em
uma área.

A influência da escola metódica até hoje é incontestável. Seus

maiores representantes, Charles Seignobos e Charles Vitor
Langlois[12], definem as regras metodológicas da história quando
lançam a obra Introdução aos Estudos Históricos em 1898.

A escola metódica, apesar de seu discurso que diz ser imparcial e não
tomar nenhuma posição política ou religiosa,

[...] toma posição a favor dos governos oportunistas, procura

querelas com a igreja católica, monárquica e ultramontana; defende
a escola laica, gratuita e obrigatória. E. Lavisse através de sua
monumental História da França, cria o mito de um estado-nação, [...]
excitam permanentemente o sentido patriótico, celebrando o culto
aos heróis nacionais a fim de preparar a nova geração para a
vingança contra o inimigo hereditário, o Bárbaro Germânico; e
justificam, a coberto de uma missão civilizadora, a expansão colonial
da França. (BOURDÉ e MARTIN, 1983, p. 115)

6
Com tantas contradições entre seu discurso e seus atos a escola
metódica logo foi contestada por todos os lados. No início de 1900
existe uma disputa entre as ciências sociais e a história. Em razão de
sua declarada aversão aos que querem o estudo da história fora do
foco político, Seignobos ganha a antipatia de François Simiand[13],
um economista que escreve sobre história econômica. Simiand é um
opositor da história política e declara guerra aos “positivistas”[14]. A
Escola Metódica foi contestada também pela sociologia – com quem
já havia criado desentendimentos ao considerá-la como ciência
auxiliar da história, título este contestado por uma ciência que
buscava da mesma forma sua autonomia – através da Revista
Síntese Histórica em 1920 e depois em 1930 pela Revista dos
Annales, que buscava ser a nova corrente historiográfica.

A Escola dos Annales, porém não contesta a busca da objetividade,

tampouco o antagonismo visível entre o discurso e os atos da escola
metódica. Sua contestação, nas entrelinhas refere-se ao domínio
total do meio acadêmico pelos fundadores da Revista Histórica. Na
verdade buscam tomar o controle exercido por seus antecessores.

A INFLUÊNCIA DA ESCOLA DOS ANNALES.

[...] a provocação mais grave lançada à história tradicional é sem

dúvida aquela esboçada pela nova concepção de uma história
contemporânea, que é procurada através das noções de história
imediata ou de história do presente, a qual, ao reduzir o presente a
um passado incoativo, coloca em questão a definição

7
tradicionalmente aceita da história como ciência do passado[15].

A intenção de criar uma história total, abordando as questões sociais,

geográficas, econômicas da Escola dos Annales surgiu num período
de grandes transformações mundiais. O início do século XX foi
marcado pelas grandes invenções e pelos grandes conflitos que
culminaram na Primeira Guerra Mundial, exibida ao povo como um
conflito ideológico: a democracia francesa e britânica contra o
absolutismo alemão. Com o nacionalismo em voga as grandes
potências européias competiam entre si por terras, força militar e
poderio econômico. Após a grande guerra, um conflito mundial sem
precedentes, o Oriente Médio e parte da Europa foram
redistribuídas e remodeladas entre a França e a Inglaterra[16]. Nesta
divisão a Alsácia-Lorena retornou ao domínio francês e nela foi
criada a Universidade de Estrasburgo, grande centro intelectual
provinciano. Dela saem os iniciadores da Escola dos Annales e seus
colaboradores que criam sua revista em janeiro de 1929, no período
do entre guerras. Em outubro de 1929 a economia capitalista
mundial parece desmoronar com a Grande Depressão causada pela
quebra da bolsa de ações de Nova Iorque, que tem como
conseqüência mais perigosa a ascensão dos regimes totalitários.
Surge o nazismo na Alemanha, – o inimigo hereditário da França – o
fascismo na Itália e o socialismo na Rússia. Fervilham revoluções em
todos os continentes. Os governos ocidentais se obrigam a dar às
questões sociais prioridade sobre as políticas[17].

É neste contexto que Marc Bloch[18] e Lucien Fevre[19],

caracterizados comumente como a primeira geração dos Annales,

8
fundam a Revista Annales de História Econômica e Social em
contradição a Revista Histórica, coordenada pelos representantes da
escola metódica. Sua principal meta era a história total, uma história
que privilegiasse todos os aspectos, que englobasse todos os pontos
de vista históricos. Para isto criaram vínculos com os estudiosos da
sociologia, da geografia, da economia, da psicologia, enfim, todos
que proporcionassem um ambiente interdisciplinar considerado de
suma importância para um estudo completo da história.

Lançaram a revista já na idade madura após conseguirem o apoio de

editoras ao responderem ao apelo destas por uma nova abordagem
da história, que é também o sentimento popular que busca na
história a explicação ou uma forma de entendimento das grandes
mudanças que estão ocorrendo em seu mundo. Por outro lado, surge
também como uma saída para a crise dos métodos da história após a
guerra, pois a abordagem da história tradicional, não consegue
explicar os mecanismos que desencadearam o caos do presente.

Para ganhar a simpatia das ciências sociais e agrupá-las ao seu redor

evidenciam o fato de estarem excluídos do poder, porém são
professores nas mais prestigiadas universidades da França.
Retomam a intenção dos sociólogos de tudo absorver para sua
estratégia de conquista dos espaços universitários tentando, desta
forma, mudar a grade curricular e os critérios de seleção nas
universidades, mas ainda encontram o campo dominado pela
história metódica.

Logo após sua nomeação no Colégio da França, Febvre é convidado a

9
dirigir o projeto de uma enciclopédia francesa. Estão postas as bases
para a dominação dos Annales, que “ao cabo de meio século,
[...]impregna a maior parte dos historiadores de França – sem ter
vencido todas as resistências universitárias – e influencia
determinados historiadores no estrangeiro [...].[20]”

A grande discussão que se põe sobre a primeira geração é se

realmente criaram uma nova concepção e abordagem da história ou
somente adaptaram e puseram em prática a intenção de história
global proposta por Michelet, Voltaire e tantos outros que no século
anterior já contestavam a história que privilegiava somente o
político e, por sua vez, já faziam abordagens semelhantes da história.

É neste ponto que se baseia a grande mudança operada pelos

Annales. Anteriormente os historiadores tentaram de forma isolada
estas novas abordagens, entretanto foram os fomentadores, o “duo
de Estrasburgo[21]” que inovou aderindo ao ponto de vista das
ciências sociais, reciclando seus conceitos em favor da história.
Mudaram assim, a concepção do tempo histórico, da noção de
duração e do conhecimento da duração. Os Annales criaram outra
história, não criaram um, mas vários novos paradigmas na história.

Porém, como todas as mudanças, têm seu ponto positivo e negativo.

O positivo foi a inclusão na história do homem comum, do individuo,
da história de longa duração, da história das mentalidades, das
visões fora do político e dos grandes homens, mas nisto consiste seu
ponto negativo; relegou ao esquecimento a história política que
também faz parte do entendimento e da análise de uma sociedade

10
em sua totalidade. Não é possível fazer uma história global, que
aborde todos os pontos de vista possíveis à luz da união das ciências
sociais e humanas, de uma nação ou de um povo ignorando a
história política, seus governantes e a influência que certamente
estes exercem. Enterraram assim, a história política, e mantiveram
afastados do poder todos os historiadores ligados a ela.

Com a morte de Marc Bloch, durante a Segunda Guerra Mundial,

Lucien Febvre fica sozinho frente à direção e administração da
Revista, e faz a escolha de seu substituto logo depois: Fernand
Braudel[22], sua administração ficou conhecida como a segunda
geração dos Annales.
Após o término da Segunda Guerra Mundial, o mundo fica
estarrecido ao tomar conhecimento de suas perversidades que a
história não pode explicar, deixando os historiadores perplexos. O
historiador François Dosse descreve com perfeição os sentimentos
daquele momento:

Ao reunir no bulldozer os cadáveres deixados pela Alemanha nazista,

descobre-se o horror de suas atrocidades, a grandeza dos crimes
contra a humanidade e o extermínio de seis milhões de judeus. Esta
barbárie perpetrada por uma sociedade tão avançada como a
Alemanha abala as certezas sobre o sentido da história e sobre o
avanço da humanidade em direção a um estado de civilização
sempre em progresso. A capacidade decuplicada de destruição,
revelada pelos bombardeios de Hiroshima e de Nagasaki, reforça
ainda a inquietude diante do futuro: saberá a razão triunfar sobre a
barbárie? Tudo é incerto após esses desastres.[23]

11
O resultado disto é uma rejeição ainda maior da história tradicional,
partidária de um nacionalismo desmedido usado como justificativa
para tamanhos absurdos. Além disto, o mundo fica dividido entre
duas novas grandes potências: a União Soviética – socialista que
busca persuadir os países do leste europeu ao seu regime – e os
Estados Unidos – capitalista, que busca da mesma forma suas
alianças. Tem início a Guerra Fria, uma guerra sem combates diretos,
mas uma guerra de inteligências, de busca de tecnologias para
aumentar a eficácia de seus armamentos. O mundo vive o medo de
um conflito nuclear entre as duas potências.

Por outro lado, a Europa perde cada vez mais seu status de império
mundial, suas colônias iniciam, sucessivamente, revoluções
buscando a independência. A França perde uma a uma suas colônias:
em 1954 a Indochina (Vietnã), em 1956 a Tunísia e em 1962 a
Argélia (para dar fim a dois anos de guerras internas na colônia e
atos terroristas em Paris, com um banho de sangue em ambos os
lados).

Neste mundo novo, surgem os organismos internacionais que com

sua atuação pendem a balança para as ciências sociais, consideradas
mais preparadas para justificar os acontecimentos mundiais.
Quando Braudel assume definitivamente a direção da Revista dos
Annales em 1947, ele tem que travar uma nova guerra de legitimação
da história para que esta não perca seu trono, ameaçado
principalmente, pela nova ciência social, a antropologia. Em 1949
sucede Febvre no Colégio da França, em 1956, com a morte de
Febvre, assume a direção da VI Seção da Escola de Autos Estudos,

12
tornando-se detentor de um enorme poder e fecha ainda mais o
círculo em busca de se apropriar dos conceitos da nova ciência.

Sua grande influência é a alteração das noções de tempo e espaço –

cria o conceito de três tempos: o geográfico, o social e o individual,
passa a usar na história os conceitos de estrutura e conjuntura –
passa a fornecer bolsas de estudos a estudantes estrangeiros para
que estes aprendam e ensinem o modo de fazer história na França,
aumentando o imperialismo de sua historiografia. Ele é ainda mais
alheio a história política, continua visando a economia, relega a
segundo plano a história das mentalidades, preocupa-se ainda mais
com a economia e com a geografia e, tenta seguir os fundamentos de
Bloch e Febvre ao concentrar-se no estudo de uma história
totalizante. Tudo para adaptar-se a um período onde o principal
interesse é a economia e reverter a perda do campo da história como
principal ciência humana, que em crise, está vendo seu domínio
sobre as outras ciências se dissipando. Braudel dá continuidade a
estratégia de dominação de Bloch e Febvre mantendo as ciências
sociais sob o domínio da história, expandindo ainda mais o
monopólio historiográfico francês.

Por volta de 1968, Fernand Braudel passa a direção da revista e da

VI Seção para uma a nova geração, a terceira geração dos Annales.
Este novo grupo é composto por historiadores que dominam a
historiografia até a atualidade, nomes como Jacques Le Goff,
Jacques Revel, François Furet, Marc Ferro, George Duby, entre
outros. A terceira geração inovou, mais uma vez, nos Annales
criando a chamada Nova História. Este grupo herdou a Revista dos

13
Annales num mundo que estava, e ainda está, se transformando
continuamente num processo de aceleração cada vez maior.

A Segunda Guerra Mundial produziu atrocidades, mas também

gerou, ou aumentou a possibilidade de geração, da tecnologia
moderna. Em busca de melhores meios de alcançar a vitória, as
grandes potências criaram mecanismos que permitiram a pesquisa e
a produção tecnológica em conjunto com as entidades privadas.
Como resultado temos o avanço da informática, a criação dos
computadores, estes por sua vez, ocasionaram os avanços da
medicina, das comunicações, a globalização[24]. Um novo mundo
sem fronteiras. Um mundo preocupado com a ecologia, que via a
possibilidade de curar suas doenças através do mapeamento
genético, um mundo que acreditava mais do que nunca na ciência.

As ciências humanas e sociais, entre elas a história, precisam

adaptar-se a essas novas perspectivas do mundo. A terceira geração
rompe com o desejo da história totalizante, com os grandes espaços
e tempos, volta-se para o homem comum e o cotidiano deste, a
história econômica começa a ceder espaço para a cultural. Por
influência da antropologia e da etnografia, é criada a história sócio-
cultural. “No centro do discurso dos Annales, encontra-se uma
descrição da vida cotidiana tanto material quanto mental das
pessoas comuns das sociedades do passado [...][25]”. A nova geração
apresenta um grupo mais homogêneo, não há mais um indivíduo
principal como Febvre ou Braudel, todos se equiparam na influência
e na direção das instituições e dos trabalhos[26]. Mais apoiados que
nunca nos meios de comunicação, os Annales dominam a

14
historiografia mundial, seus livros são exportados para todo o
mundo, seu trabalho reconhecido em todas as esferas. Transformam
os trabalhos longos e em grandes volumes em recortes de tempo e
espaço menores, monografias regionais mais específicas que passam
a constar em pequenos volumes mais acessíveis ao público. Tudo é
história para os Annales, os homens comuns, os marginalizados, os
esquecidos passam a fazer parte dos estudos para entendimento da
história sócio-cultural. A história se volta novamente para as
mentalidades, escrevem-se sobre os medos, os desejos, os hábitos
alimentares, as formas de moradia, os cultos, os ritos. Tudo isto
torna a história mais atraente para o público e ela ganha cada vez
mais espaço nos meios de comunicação (revistas populares, televisão,
vídeos, cinema), nas livrarias, nas bibliotecas particulares. Neste
novo mundo sem fronteiras e, virtualmente sem distâncias, a
história é acessível a todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

A força dos Annales não está, segundo Dosse, em sua capacidade de

adaptação? [...] Os Annales, atentos às mudanças e, por isso,
descontínuos, não procuram impor à história uma lógica que lhe seja
exterior, que os torne indiferentes ou cegos à mudança. Eles
procuram reconhecê-las e se adaptar às oscilações históricas[27].

Muita discussão gira em torno da terceira geração, a respeito de seus

métodos, ou da falta deles, de sua fragmentação da história, seu
rompimento com a continuidade e a tradição dos fundadores, seu
apoio na mídia de massa. Porém, é notória sua capacidade de

15
adaptação, a Escola dos Annales, desde sua fundação, sempre se
adaptou aos acontecimentos a seu redor, as exigências do mundo a
sua volta. A história sempre esteve ligada ao poder e os Annales para
manter-se como uma escola duradoura não podiam agir de forma
diferente, precisaram também galgar os degraus do poder para
anexar-se a ele e então ter espaço para propagar suas idéias e fazer
suas mudanças. Influenciaram também, muitos historiadores de
outros países durante o seu percurso, principalmente na Inglaterra
como, por exemplo, Eric Hobsbawn, R. G. Collingwood, Edward
Carr, Paul Veyne. Nomes consagrados e importantes influenciados
pelas três gerações dos Annales que conseguiram finalmente seu
intento, impor seu método e sua abordagem diferenciada ao mundo
e dominar o poder no círculo acadêmico. Deixaram de fora, como
todos os detentores do poder, aqueles que eram contrários as suas
idéias, a história perdeu com isto, principalmente com a exclusão do
político, mas ganhou com a abordagem mais simples e que permitiu
que o conhecimento fosse levado a população em geral, deixando de
pertencer apenas a círculos eruditos. Atualmente, a escola dos
Annales está tendo uma nova adaptação, está sendo tomada
novamente a história política, dos eventos, as biografias, o estudo
dos grandes personagens, porém de forma diferenciada, buscando a
influência destes na sociedade onde estavam inseridos e seus
impactos na população subordinada a eles[28].

A influência das escolas Metódica e dos Annales na historiografia

mundial é indiscutível, a primeira lançou as raízes para a segunda,
mesmo que estas tenham sido somente como argumentos a serem
contestados. Para finalizar faz-se necessário trazer esta discussão da

16
historiografia, suas mudanças e influências, para a realidade
brasileira. Situando o ensino dentro deste contexto, o Brasil também
acompanhou as mudanças propostas pelos Annales, embora
tardiamente, pois somente a partir da década de 90 iniciaram-se
discussões com a intenção de modificar o enfoque político,
positivista do ensino de história brasileiro para o enfoque atual da
nova história. No Paraná, somente em 2003, foi incorporado nas
Diretrizes Curriculares para o ensino de História o referencial
teórico que sustenta a investigação da história política,
socioeconômica e cultural à luz da nova esquerda inglesa e da nova
história cultural, que insere conceitos relativos à consciência
histórica[29].

Nota:
[1] Acadêmica no curso de História da Faculdade Estadual de
Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, Paraná.
[2] Trabalho desenvolvido na disciplina de Teoria da História, do
curso de História da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória, FAFI, ministrada pelo professor Ms.
Michel Kobelinski, como requisito final de avaliação. Ao analisarmos
a ementa da disciplina compreende-se que o fim a que ela se destina
é justamente passar o entendimento do que é história, como escrevê-
la, analisá-la de forma crítica e desenvolver idéias próprias através
do entendimento daqueles autores.
[3] Hobsbawn é um historiador de nacionalidade egípcia que fez
seus estudos em Viena, Berlim, Londres e Cambridge. Tem forte
influência marxista, embora não se considere um “historiador
marxista”.

17
[4] Hobsbawn, Eric. Sobre história. SP: Editora Ática, 1998. p.281-
292.
[5] Fagniez e Monod, 1876, p.4 citado em Bourdé, Guy e Martin,
Hervé. As escolas históricas. Portugal: Editora Mira-Sintra, 1983.
[6]Daniels, Patrícia S. e Hyslop, Stephen G. Atlas da história do
mundo. SP: Editora Abril e National Geographic Society, 2004.
p.174-330.
[7] Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas históricas. Portugal:
Editora Mira-Sintra, 1983.p.97
[8] José Carlos Reis licenciado em história na Universidade Federal
de Minas Gerais, mestre em filosofia também pela UFMG, licenciado
e doutor em filosofia na Université Catholique de Louvain (Bélgica) e
pós-doutor pela École des Hautes Études en Sciences Sociales
(Paris).
[9] Leopold Van Ranke é um conservador que considera que a
história tem que ser objetiva. Nacionalista, interessa-se
principalmente pelas questões de estado e da nobreza alemã, era
protestante. Viu na história um argumento contra as revoluções,
visto que a Alemanha de sua época, era formada por vários pequenos
estados que buscavam a unificação.
[10] Cerri, Luis Fernando. As concepções de história e os cursos de
licenciatura. In Revista de História Regional, vol. 2, nº 2, Inverno,
1997.
[11] Ernest Lavisse, desde jovem vive nos círculos políticos e de
poder da 2º Republica Francesa, é nomeado como preceptor do
príncipe imperial. Porém com a derrota da 2ª República vai para a
Alemanha com a intenção de buscar no inimigo alemão o modelo
para imitá-lo e o vencer. É um nacionalista republicano que mantém

18
relações com o príncipe imperial. Ao longo de sua carreira, sua
influência aumenta a ponto de ser um dos redatores da lei que muda
todo o ensino na França e consolidando a rede das universidades
provinciais.
[12] Charles Seignobos e Charles Vitor Langlois são professores da
Sorbonne, são conhecidos por seus colegas por sua intenção
preocupação com problemas epistemológicos.
[13] François Simiand escreve um artigo em 1903 que causa
polêmica ao atacar o que chama de “os ídolos da tribo dos
historiadores” que são “o ídolo político, o ídolo individual e o ídolo
cronológico, citado em Burke, Peter. A escola dos Annales. (1929-
1989) A revolução francesa da historiografia. SP: UNESP, 1990. p.21.
Marc Bloch, alguns anos mais tarde, dedica um tópico em seu livro
que foi escrito em 1941 e publicado em 1949, após sua morte para
analisar o ídolo das origens, que seria o cronológico. (1949, p.31).
[14]Burke, Peter. A escola dos Annales. (1929-1989) A revolução
francesa da historiografia. SP: UNESP, 1990.
[15] Le Goff, Jacques e Nora, Pierre. História: Novos problemas. RJ:
Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1998. p.11-15.
[16] Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos. O breve século XX: 1914-
1991. SP: Editora Schwarcz, 1997.
[17]Daniels, Patrícia S. e Hyslop, Stephen G. Atlas da história do
mundo. SP: Editora Abril e National Geographic Society, 2004.
p.174-330.
[18] Marc Bloch cursou a Escola Normal Superior. De 1919 a 1936 foi
professor na Universidade de Estrasburgo, em 1936 tornou-se
professor na Universidade de Sorbonne. Foi bastante influenciado
pela sociologia de Durkheim. De família judia, foi uma das vítimas

19
do nazismo, sendo fuzilado em 1944. Deixando, assim, a direção
solitária da Revista dos Annales para seu companheiro de trabalho,
Lucien Febvre.
[19] Lucien Febvre cursou a Escola Normal Superior. Em 1919 foi
nomeado professor na Universidade de Estrasburgo, onde estabelece
amizade imediata com Bloch. Em 1933 é nomeado professor no
Colégio da França. Foi bastante influenciado pelo geógrafo Vidal de
La Blache.
[20] Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas históricas. Portugal:
Editora Mira-Sintra, 1983.p.119.
[21] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova
História. SP: Editora Ensaio, 1994. p.47.
[22] Formado Universidade de Sorbonne, inicia sua carreira
naArgélia, onde permanece de 1923 até 1932. Durante sua
permanência surge sua maior obra: O Mediterrâneo e o Mundo
Mediterrâneo na Época de Felipe II. Em 1935, vem ao Brasil, onde
colabora na organização da Universidade de São Paulo permanece
até 1937. Retorna para a França no início da 2ª Guerra e, em1949, se
torna professor do Collège de France, e passa a acumular junto a
Febvre a função de diretor do Centro de Pesquisas Históricas
da École des Hautes Études.
[23] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova
História. SP: Editora Ensaio, 1994. p.102.
[24] Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos. O breve século XX:
1914-1991. SP: Editora Schwarcz, 1997.
[25] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova
História. SP: Editora Ensaio, 1994. p.174.
[26] Reis, José Carlos. História e Teoria. Historicismo, Modernidade,

20
Temporalidade e Verdade. RJ: Editora FGV, 2005.
[27] Reis, José Carlos. História e Teoria. Historicismo, Modernidade,
Temporalidade e Verdade. RJ: Editora FGV, 2005. p.78-80.
[28] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova
História. SP: Editora Ensaio, 1994; Reis, José Carlos. História e
Teoria. Historicismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. RJ:
Editora FGV, 2005; Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas
históricas. Portugal: Editora Mira-Sintra, 1983; Burke, Peter. A
escola dos Annales. (1929-1989) A revolução francesa da
historiografia. SP: UNESP, 1990; Reis, José Carlos. Nouvelle
Histoire e tempo histórico. A contribuição de Febvre, Bloch e
Braudel. São Paulo: Editora Ática, 1994; Tétart, Philippe. Pequena
história dos historiadores. São Paulo: EDUSC, 2000.
[29] Governo do Estado do Paraná – Secretária de Estado da
Educação – Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares
de história para a educação básica. Curitiba: 2006.

21
América Latina: Perspectiva de Crescimento e
Desenvolvimento - Século XXI
Juliana de Cássia Câmara
Graduação- História- FAFI-União da Vitória-PR

Para falar da América, devemos primeiramente nos lembrar de que

América estamos falando. América Latina é claro, como o próprio
título evidencia. Mas enquanto latino americana, às vezes me
pergunto se nos conhecemos enquanto latino americanos, ou
gostamos de referenciar „americano‟, no sentido de lembrar ao
„Estados Unidos da América‟, por exemplo, e erroneamente
esquecermos de que fazemos parte da América Latina. Não
querendo menosprezar, fazemos sim parte do continente americano,
mas devemos nos lembrar de que também somos “latino-
americanos”.

Quando falamos em perspectivas de crescimento e desenvolvimento

para o século XXI, realmente temos a noção do que isso possa
significar? Se não nos reconhecemos enquanto latino-americanos,
isto significa que também não temos idéia do que possa ser
identidade e sentimento latino-americano. Não estamos muito longe
dessa realidade, se pensarmos enquanto brasileiros. Será que o
Brasil, realmente se constitui como uma nação, onde noções de
patriotismo e identidade nacional também se definem? Deixemos
por enquanto esta discussão.

Mas em função do que seja pensar a América Latina, enquanto

22
historiadores devemos pensá-la, não exclusivamente pelos seus
sentidos e limites geográficos, mas principalmente em seus termos
estruturais. No que se digam as estruturas, devemos pensar apenas o
lado econômico? Não. A realidade de uma sociedade de modo algum
pode ser diminuída a um fator econômico. Como uma estrutura, a
economia, assim como a política, a cultura, a religião são o tripé de
uma realidade social, ou seja, da conjuntura. É por isso mesmo, que
diferente dos economicistas, como bem lembra Bouvier (1988),
partimos da análise estrutural para o campo mais geral, da
conjuntura. Como historiadores, não temos o mesmo ponto de vista
e método do economicista.
Mas como falar então de perspectivas de crescimento e
desenvolvimento para a América Latina nos dias de hoje? Embora de
longevidade nova, ela tem se mostrado forte perante aos problemas
e entraves sociais. Lembremos.

Progresso é uma palavra presente na história da América Latina,

onde as mudanças se efetivaram desde a estrutura das próprias
cidades, tornando-as grandes metrópoles, a aquela sentida
principalmente pelas pessoas da zona rural, onde a construção de
ferrovias destituiu o modelo de vida tradicional dessas famílias. A
prosperidade da classe urbana e o ascendente capitalismo só
firmavam o poderio e imperialismo norte-americano e inglês,
período este que ficou conhecido como Neocolonialismo, o que
Chasteen (2001:151) denomina de “fenômeno interno, e familiar, na
América Latina”.

As exportações representavam grande lucro, como por exemplo, no

23
Brasil com o café. As ferrovias trouxeram lucros, mas também
deixaram muita gente sem terra. As imigrações floresceram com a
promessa de terra fácil e boa para o plantio. A produção de açúcar e
as minas tendiam a uma sociedade industrializada e hierarquizada.
A borracha trouxe riquezas, mas em 1920 a Malásia tornara-se o
grande centro seringueiro. As cidades recebiam um número cada vez
maior de camponeses. Não tão industrializadas, eram grandes
centros comerciais. “A educação e a vida urbana andavam juntas” (p.
156). Até 1930, o poderio latino americano se via concentrado nas
mãos dos grandes proprietários rurais.

O século XX ordenava uma sociedade urbana, onde importações,

exportações, impostos, ferrovias, exércitos, governos liberais de
ordem positivista, ditavam a ordem do progresso. A população rural
ficava de fora, tornava-se foco da „arte eleitoral‟, como lembra
Chasteen (2001). As oligarquias e ditaduras, caracterizando os
governos latinos americanos, trouxeram tempos de estabilidade e
crescimento, com exceção do Brasil, onde as repúblicas Café com
Leite – Minas Gerais e São Paulo tinham o controle em suas mãos.

Os vínculos externos também ditaram grandes influências. A

Inglaterra, com a queda da coroa ibérica exercia fortemente seu
poder imperialista, além de servir como modelo político e econômico
para a América Latina. Posteriormente e porque não dizer até os dias
de hoje, temos os Estados Unidos, como potência, mesmo com suas
depressões de 1890, e a Crise de 1929, na queda da bolsa de valores
de New York. Imperialistas, pragmáticos, superiores? Se não fossem
os EUA, qualquer outro poderia ser. A China, o Japão, a Índia, e

24
tantas outras nações demonstram ao mundo sua potencialidade e
poderio.

Não nos cabe aqui discutir a América Latina como um todo. Devido
a sua complexidade e diversidade cultural, nosso foco é o Brasil no
século XXI.

Culturas, religiões, raças, sotaques diferentes-jeitinhos brasileiros

que se expressam pelo modo de ser diferente. Mas porque de norte a
sul as diferenças são tão evidentes? Não somos então brasileiros?
Discussões essas permeiam também fatores de imigração,
colonização, e que aqui não nos cabe analisar. São coisas que se
evidenciam a anos na nossa história. O Rio Grande do Sul queria se
separar do Brasil na Revolução Farroupilha... Somos o país do
carnaval, das belas mulatas sambando pelos sambódromos; o país
do futebol, que tem Ronaldo e Ronaldinho Gaúcho, já titulados
como os melhores jogadores do mundo; da Amazônia tão rica, mas
tão aberta às mãos dos estrangeiros; dos escândalos no Senado... E
enquanto isso, nosso Presidente continua a fazer os seus tours pelo
mundo afora.

Infelizmente poucos se preocupam com isso, ou sequer tem noção do

que realmente esteja acontecendo. Nosso país tem muito a crescer,
não que nada não tenha sido significativo até agora, mas pelo
presente momento e até talvez duradouro muito coisa precise mudar.
Não somos futurólogos, quem sabe a mudança esteja há meses, ou
anos ou talvez ela realmente tarde a acontecer.

25
Muito poderia se apontar aqui, para explicar o atraso no
desenvolvimento do Brasil. Sua herança colonial, assim como os
demais países latino-americanos, como lembra Chaunu (1989), a
dívida externa, a falta de investimentos, a instabilidade política,
enfim, os problemas de ordem política, econômica, social e cultural,
produtos não deste ou aquele governo, mas raízes de muitos anos e
governos anteriores.

Cotas, bolsa escola, bolsa família, vale gás, e tudo quanto mais se
tenha desse gênero, podem minimizar a situação? Escolas,
faculdades e universidades privadas, não pagando impostos; gastos
elevadíssimos com o nosso Pan, por exemplo; cuecas servindo de
cofrinhos de dinheiro; representantes que se dizem do povo lavando
suas roupas sujas nos plenários; pessoas morrendo nos corredores e
filas de hospitais a espera de um médico, de uma cirurgia, de um
transplante; crianças atravessando rios de balsa ou andando
quilômetros para chegarem à escola. Perderíamos a conta de tanta
coisa que é. Nunca em nossa história o vexame foi tão grande,
principalmente no que se refiram as „desordens do Congresso‟.

Nosso problema não está na educação. Não fechamos os olhos para

as suas necessidades e deficiências. Mas acredito que falta
disponibilidade, vontade e responsabilidade em assumir a diretriz do
nosso país. Começaríamos pela política, pela saúde, pela educação,
pela economia? É difícil dizer.

Somos um país rico, mas também enormemente marcado pelas

desigualdades sociais. Que experiências ou projetos poderiam levar

26
o Brasil a mudanças? Ianni (1993), no Labirinto Latino Americano,
vê a revolução burguesa como imprópria à realidade social, por ser
inadaptada aos problemas de questão nacional e social. Como
marxista, para ele a revolução social tende a contemplar melhor a
dinâmica dos problemas sociais, as contradições de classes,
principalmente no que está associado diretamente ao trabalhador e
as relações sócio-culturais que as permeiam. Na verdade os
problemas sociais tendem a ter melhor êxito e a questão nacional
nunca se resolve. Mas seriam pelas revoluções que nosso país teria
efeito de transformação? A revolução é um processo contínuo e não
estagnado. Socialistas teríamos um Brasil sem diferenças e
desigualdades sociais? A perspectiva então estaria na mudança do
plano econômico?
Para Ianni (1983), somos um país que há muito pouco tempo
reconheceu sua origem negra, mesmo que na superioridade branca e
preconceito ao negro, onde o branco tende a ser o modelo e padrão
cultural ao Brasil. Mas será que realmente reconhecemos o negro
como parte da nossa nação, se é que assim possamos chamá-la? Pra
que tanta discriminação que se ensina desde aos pequenos dentro
das nossas próprias casas? A religião tende a ser outro fator
característico da desigualdade social, onde o catolicismo é
unicamente referenciado como religião.
Segundo Channu (1989: 88)

O Brasil é uma espécie de oásis nesse mundo perturbado, talvez

porque não viveu a crise de Independência, talvez por ter gozado até
1889 de um regime monarquista que, apesar das suas fraquezas, o
punha ao abrigo das mais graves convulsões políticas.

27
Como oásis, seríamos isolados da América Latina? É preciso
entender o conceito de oásis aqui discutido. Como parte dela,
partilhamos das suas diversidades e desigualdades, no que se refira
ao espírito e sentimento latino-americano, embora seja preciso
compreender que nossa estrutura difere das demais nações latino-
americanas-não podemos entender os problemas latino-americanos,
da mesma forma com que julgamos e tratamos nossos problemas,
pois cada um tem a sua particularidade.

De acordo com Ianni (1993), as nações latino americanas sempre

recomeçam. Mas por onde recomeçar? De onde partir? Seriam
mudanças no plano político, no plano econômico, na saúde ou uma
revolução na educação, que dariam a salvação ao nosso país? É
muito complexo e difícil afirmar que apenas por um setor estrutural,
poderíamos respirar „transformações‟.
Mas de que forma a situação brasileira se apresenta hoje?

O Brasil, oficialmente República Federativa do Brasil, formado por

26 estados e um distrito, conta com a 5ª maior população do mundo
e 5ª maior área do planeta. Situado na América do Sul, é o único país
das Américas a falar o Português. De regime democrático e
federalista, cada estado tem autonomia para promulgar a sua
própria constituição. Como República, o presidente tem as funções
de chefe de estado e de governo, onde é eleito para um mandato de 4
anos, que pode ser renovado para o período de mais 4 anos, a
chamada reeleição. O poder está organizado em Executivo,
Legislativo e Judiciário.

28
Traçando aspectos culturais, onde de norte a sul as mesclas se fazem
presentes, somos um país na sua maioria católico, mas também afro-
brasileiros, protestantes; espíritas, ateus, entre outros. Na sua
diversidade uma mistura de raças, costumes, crenças e culturas, que
moldam a identidade brasileira.

Brasil, 507 anos de história, se assim adotarmos a sua data oficial,

embora por estas terras já se tenha feito história muito antes de
Pedro Álvares Cabral aqui chegar. Mas Brasil sim de velhas
estruturas, velhos problemas, velhas situações. Aspectos políticos,
econômicos e sociais, que carregam traços antigos – nossa herança
infelizmente também já é histórica.
Mas por onde recomeçar? Porque nosso capital se vê tão mal
distribuído garantindo, por exemplo, a ascendência de salários e
aposentadorias aos „terninhos‟ do Governo? Porque temos que
sustentar presos com o suor do nosso trabalho? Porque „planos disso,
ou planos daquilo‟, que nem sequer visam o crescimento e bem estar
geral da nação?

Nosso problema está no capital estrangeiro, no imperialismo norte

americano, nas desigualdades e diferenças sociais, na falta de
recursos? Multinacionais, mão de obra qualificada, mas
desempregada, falta de investimentos... Seríamos um país, que nos
próximos anos ascenderia a uma nação fortemente desenvolvida e
industrializada?

Brasil de Brasis...

29
As nossas diversidades culturais, aquilo que é tipicamente brasileiro.
Somos um país rico. Mas sabemos aproveitar nossas riquezas e
valorizar o que é nosso?
Pólo da cana de açúcar, do ouro, do café. Hoje mais do biodisel, das
riquezas naturais do solo, do turismo... Brasil de contrastes e
paradoxos. Por quê? Desemprego, crianças, adolescentes e jovens
fora das escolas e universidades, violência constante. Sem meias
palavras, podemos ser ricos, convencidos da nossa potencialidade
para crescer e se desenvolver, mas de uma consciência infelizmente
singular. Brasil patrimônio, sem noção ainda de identidade coletiva.
Conquistas, crescimento e desenvolvimento-falso juízo? Não. Nossas
perspectivas também partem do ser brasileiro.

Referências
CHANNU, Pierre. História da América Latina. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989.
IANNI, Octavio. O labirinto latino-americano. Petrópolis, RJ:
Editora Vozes, 1993.
_______ Revolução e Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1983.
CHASTEEN, Jhon Charles. América Latina - uma história de sangue
e fogo. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
LE GOFF, J. e NORA, P. História: Novas Abordagens. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1988.

30
Idade Média e o Nascimento do Ocidente -
Estruturas Mentais e Sociais
Daniel Rocha Junior
Graduação em História FAFIUV

O objetivo do livro “A Idade Média e o Nascimento do Ocidente” é

analisar o período medieval levando em conta suas estruturas sociais,
políticas, econômicas, eclesiásticas e mentais. O texto foi organizado
de forma que cada capítulo do livro descreva uma dessas estruturas
dentro da ordem cronológica dos fatos.

Nossa reflexão sobre o texto começa destacando a transformação

social que ocorreu entre os séculos IV e XI de nossa era. Segundo
Franco os séculos III a VIII da era cristã houve um
desmantelamento da sociedade romana ocidental e de construção
daquilo que mais tarde ficaria conhecida como Europa cristã-
medieval.

O período tardo antigo foi o período de quebra dos paradigmas

sociais, mentais, culturais e econômicos políticos e religiosos da
sociedade romana antiga. Para tentar recuperar a estabilidade de
outrora a elite romana reorganizou e petrificou a estrutura social do
Império. O objetivo dessa ordem era garantir a estabilidade do
Império. Essa calcificação apenas dificultou a vida dentro da
sociedade romana. Graças a essas medidas a desigualdade social
atingiu níveis abissais. Essa política contribui para o achatamento e
desaparecimento das camadas médias da sociedade. Por fim esse
sistema limitou a participação do indivíduo como agente social

31
aumentou consideravelmente o papel do Estado na sociedade (p.65).

Três pontos contribuíram para a fusão de duas culturas tão

diferentes. O sistema de hospitalidade e posteriormente a alianças
entre romanos e germânicos feuderates que defendiam as fronteiras
do Império de outros povos “bárbaros”. A utilização do latim como
idioma administrativo Por fim a conversão gradual dos germânicos
ao cristianismo católico.

A infiltração e mais tarde a fusão da sociedade germânica não

mudou esse quadro.A fusão das sociedades germânicas e romanas se
deu em um nível horizontal. Essa realidade só contribuiu para que as
várias diferenças entre a elite e o povo apenas aumentasse. Dessa
forma na sociedade latino-germânica existem apenas duas camadas
sociais: a elite formada pela Igreja e os ricos proprietários de terra
leigos, do outro lado os pobres (camponeses empobrecidos, homens
livres sem terras e escravos).

Diante do empobrecimento o pequeno produtor rural se vê obrigado

a entregar sua pequena propriedade aos grandes agricultores em
troca do direito de trabalhar em suas terras. Nesse mesmo período
muitos senhores de escravos cedem a esses o direito de trabalharem
em suas terras se apropriarem de parte da colheita. Da conjunção
dessas duas realidades, empobrecimento do campesinato e melhoria
do trabalho escravo, surge um novo personagem social: o colono.
Dessa forma sociedade baixo medieval é composta a penas por duas
camadas no topo estavam as elites eclesiásticas e laicas. No outro
lado da sociedade estão os colonos.

32
As riquezas da Igreja provinham de conjunto de propriedades
recebidas do Estado durante período que Igreja esteve sob proteção
do Império. Além disso a Igreja também recebeu muitas
propriedades da aristocracia laica. Essas terras eram concedidas em
regime de benefício (autorização para trabalhar na terra de outrem)
e também em herança de ricos aristocratas diante da morte. A
riqueza da aristocracia laica provinha de duas fontes. Em primeiro
lugar sua riqueza provinha das terras que se mantinham na família a
várias gerações. Muitas vezes, também esses nobres recebiam terras
em regime de benefício como pagamento por serviços prestados a
coroa.

O benefício, ato de o rei permitir que alguém explorasse suas terras,

foi um instrumento muito usado na sociedade medieval. Durante o
governo de Carlos Martel esse instrumento foi fundido com o
sistema de vassalagem para pagar o exército franco. Esse soberano
confiscou terras da Igreja e as cedeu como benefício a seus oficiais.

A atitude de Carlos Martel deu uma nova caracterização ao sistema

de vassalagem. No século VI a vassalagem estabelecia uma relação
serviçal de um menor para outro maior. No século essa era acordo
entre homens livres inferiores. No século VIII a vassalagem se torna
uma relação entre elementos da aristocracia. A partir desse período

“apenas um vassalo (servidor fiel) poderia receber um benefício

( termo substituído por feudo entre os séculos I X e XI ) como
remuneração pelos seus serviços. Por tanto as relações entre os

33
membros da aristocracia davam se por práticas econômicas ( terra
entregue e terra recebida), políticas (poderes sobre essa terra) e
religiosas ( juramento e fidelidade)”. (p.69)

Essas novas características sociais deram origem a uma nova

estrutura que duraria muito tempo, o feudalismo. Hilário Franco
Junior dá a seguinte definição para feudalismo. Segundo Franco
feudalismo “é o conjunto da formação social no ocidente durante a
Idade Média Central com suas facetas políticas, econômicas,
ideológicas, institucional, social, religiosa, e cultural” ( p.71).
Durante esse período a Igreja que era a maior detentora de terras da
Europa ser tornou também a produtora da ideologia oficial. De
acordo com o pensamento eclesiástico sociedade cristã era o reflexo
da sociedade celeste. Essa sociedade, como a celeste é una em
questão de governo e fé, as devido à necessidade de organização
funcional ela, a exemplo da organização celestial ela se torna
múltipla.

Para agradar a Deus e cumprir sua vontade a Cidade de Deus é

dividida em três ordens: o clero, a nobreza e camponês. Dentro
dessa sociedade cada ordem tem uma função diferente. O clero
intercede diante de Deus pelos demais. Por essa razão a Igreja está à
cima das outras ordens sociais. A segunda ordem é a nobreza. Os
nobres devem defender a Cidade de Deus. Quanto aos camponeses
foram criados por Deus para sustentar os demais.

Franco cita Aldeberon bispo da cidade de Laon para ilustrar a forma

que a Igreja entendia a sociedade naqueles dias.

34
“ele chegou a seguinte formulação: o domínio da fé é una, mas há
um triplo estatuto na Ordem. A lei humana impõe duas condições, o
nobre e o servo não estão socialmente no mesmo regime. Os
guerreiros são protetores da Igreja. Eles defendem os poderosos e os
fracos, protegem o mundo, inclusive a si mesmos. Os servos por sua
vez têm outra condição. Essa raça de infelizes não tem nada sem
sofrimento. Fornecer a todos roupas e mantimentos, eis a sua função
sempre. A casa de Deus que parece una é tripla. Uns rezam, outros
combatem, e outros trabalham. Todos os três formam um conjunto
que não se separa, a obra de uns, permite o trabalho dos outros dois
e cada um por sua vez presta apoio aos outros dois.” ( p.71).

Aldaberon deixa claro como a sociedade de seus dias se enxergava.

Ele apresenta uma justificativa para a existência de tal sociedade.
Segundo ele, o clero está acima das de mais ordens. Isso ocorre
graças a seu papel de intercessor em favor dos homens diante das
divindades. Logo a seguir vem os nobres pois esse nasceram com
uma vantagem genética em relação à plebe. Graças a essa vantagem
Deus escolhe dentro dessa classe os membros que garantirão a
perpetuação do clero. Quanto ao servo Aldaberon entende, assim
como seus contemporâneos, a natureza lhes reservou o trabalho para
compensar condição pecaminosa.

A maneira de pensar medieval cumpre duas funções. Ela busca unir

toda a sociedade. Para isso mostra a interdependência dos diferentes
grupos sociais. Por outro lado ela é altamente excludente pois isola
cada um dos três atores que compõe a sociedade.

35
Dentro desse contexto social existem três tipos de relação. Existe um
relacionamento horizontal entre as elites. Depois há uma relação
vertical entre as elites e os colonos. Por fim há uma relação
horizontal entre os diferentes grupos da camada inferior da
sociedade. Com o início da dinastia carolíngia surgiu um novo
elemento. O cavaleiro. Esse grupo não deu origem a uma nova
ordem mas fundiu-se com a nobreza.

Nos séculos XI e XII a Igreja quase viu seu sonho de implantar uma
comunidade divina na terra se tornar realidade. Mas uma série e
fatores destruíram o projeto cristão. Segundo Hilário Franco Junior
o conflito entre camponeses e senhores pelo excedente da produção,
os conflitos entre as aristocracias eclesiásticas e laica pelo controle
das riquezas produzidas e o fracasso no empreendimento das
cruzadas contribuíram para a ruína da Cidade de Deus.

Depois apresentar as características da estrutura social do período

medieval Franco passa a dissertar o processo de fortalecimento do
bispo e da Igreja romanos. Segundo ele a partir do século IV com a
oficialização da Igreja cristã esta se viu obrigada a se organizar para
cumprir novas funções designadas pelo Império. Supervisionar os
serviços religiosos, prover orientação doutrinária aos novos
conversos, executar os serviços sociais do Império e combater o
paganismo. Foram tarefas que obrigaram a Igreja a hierarquizar-se e
separar-se do ambiente secular.

Os demais elementos da comunidade cristã entenderam que essa

36
nova estruturação da Igreja era indispensável mesmo porque o
poder da Igreja foi outorgado por Deus. Nesse processo de
hierarquização da Igreja houve uma elitização do clero.
O surgimento de heresias contribuiu também para conduzir a Igreja
a um sistema monárquico. A tendência de monarquização e
sobreposição do bispo de Roma sobre os demais bispos se deve em
parte ao surgimento das heresias. Além disso a oficialização do
cristianismo também ocupou espaço fundamental.

Durante os três primeiros séculos do cristianismo não havia a idéia

de supremacia do bispo romano. A situação mudou coma
oficialização da Igreja. A idéia, criada pelos bárbaros e aceita
sociedade latina da relação da geografia eclesiástica e geografia de
poder civil teve como conseqüência à valorização do bispo romano.
O apoio do Imperador à Igreja de Roma e dos demais bispos serviu
para firmar a autoridade do papa romano. Esses fatos contribuíram
para que em 378 a Igreja e o Império reconhecessem através de
decreto a supremacia do bispo romano. Esse reconhecimento foi
confirmado em 445.

A supremacia do bispo romano foi um dos fatores que contribuiu

para o fortalecimento da Igreja em sua escalada para o controle da
sociedade medieval. O monasticismo comunal e aliança da Igreja
com o reino franco foram os dois outros fatores que contribuíram
para tal projeto.

A aliança entre o bispo romano e o reino Franco pode ser dividida

em três fases. No primeiro estágio a Igreja pode ser considerada

37
sócia menor dos Francos. Essa primeira fase começou quando Clóvis,
rei dos francos se converteu ao cristianismo no ano 508. Alguns anos
depois Pepino o Breve, socorreu a Cidade de Roma bem como o
bispo dessa Igreja contra a invasão lombarda. Graças a esse ato o
bispo romano lhe conferiu o título de rei de Roma.

O papado porém entrou numa condição de sócio dos francos durante

o reinado de Carlos Magno. Magno deu a Igreja um lugar no
conselho real. Através desse ato os bispos se tornaram autoridades
civis sobre os locais onde exerciam seu episcopados. Além isso
graças ao avanço dos exércitos carolíngias sobre outras tribos não
cristãs a Igreja viu se poder aumentar.

A decadência da dinastia carolíngia fez com que a Igreja se tornasse

única senhora da porção ocidental do antigo Império romano. Nesse
período graças às idéias e ações reformistas de papas como Gregório
VII, e reis como Luís (o Piedoso) a Igreja se fortaleceu ainda mais.
Nesse período foi implantado na Europa o Agostinianismo político
que nada mais era do que soberania da Igreja sobre todas as demais
Instituições sociais. A implantação desse projeto político levou a
Igreja a realizar um sonho a muito desejado. Nos séculos XI e XII a
Igreja fez com a Europa se tornasse a sociedade divina na Terra.

Essa sociedade utópica, porém não durou muito pois as

transformações econômicas da Europa, a disputa entre as
aristocracias clerical e laica, as divisões do clero pelo controle da
sociedade civil e o fracasso no empreendimento das cruzadas
geraram um grande desgaste da sociedade feudo clerical. Esse

38
desgaste deu o início a um novo contexto social que daria origem a
sociedade moderna.
Quando estudamos a sociedade medieval precisamos levar em conta
a forma de pensar daquela comunidade. Segundo Franco a
sociedade medieval tem uma visão sobrenatural do universo. Essa
visão se sustenta em três colunas: O simbolismo, o belicismo e o
contratuísmo.

Para o homem medievo, forças sobrenaturais controlam o universo

essas forças se revelam ao homem através da linguagem simbólica.
Nosso grande desafio portanto como seres humanos é entender
esses símbolos.

As ferramentas necessárias para entender esse simbolismo são

encontradas na Igreja. A Igreja é pois o lugar onde Deus se revela ao
ser humano. Nesse processo de decodificação dessa simbologia a
eucaristia, a palavra do sacerdote, os sacramentos, as relíquias dos
santos, são ferramentas indispensáveis.O segundo elemento da visão
sobrenatural do universo é o belicismo. Para a sociedade medieval o
universo é o grande palco de conflito entre o bem e o mal. Esse
conflito cósmico se reproduz também na mente humana. O controle
da mente e vida humana é alvo de disputas entre esses dois rivais. A
vontade humana é pois fundamental nesse conflito.O último pilar
que sustenta a mentalidade medieval é a relação contratual entre o
homem e as forças que se opõe.Toda relação entre o ser humano e as
forças sobrenaturais se faz através de contratos. Essa visão
contratual é fruto da vida cotidiana do homem medieval. Afinal de
contas o dia a dia dessa sociedade era feita através de acordos

39
contratuísticos tanto entre iguais como de elementos de níveis
sociais distintos.

Nos próximos parágrafos avaliaremos como discurso produzido pelo

clero manteve a ordem social por um longo período de tempo. A
Idade Média é o palco onde a Igreja Cristã Católica Romana nasceu
se desenvolveu atingiu seu ápice como Instituição dominante e
depois perdeu. Durante esse período três estruturas travaram uma
disputa pela imposição de seu discurso ideológico. No início discurso
da religião estatal-pagão greco-romana disputou com o cristianismo
o controle ideológico sobre a sociedade ocidental. Com o final do
processo de expansão e o começo da desintegração do Império
Romano, discurso cristão ganhou força e se tornou o discurso
dominante.

Esse discurso gerou e manteve uma sociedade baseada em Ordens

( Ordo ou Ordines). O pensamento de uma comunidade ordenada
por “Deus” era na verdade uma forma de controlar a sociedade. De
acordo com esse discurso a separação dos três grupos era uma
necessidade para o bem estar de todos. Como Franco reconhece essa
ordem estabelecida tinha duas funções. Por um lado a sociedade
organizada em Ordens unia o os diferentes grupos em um único
corpo social baseado no argumento que todos são necessários e que
um depende do outro. Por outro lado esse discurso era totalmente
excludente uma vez que não abria espaço para que membros da
ordem dos laboratores não tivessem acesso a ordem dos milites e
dos oratores.

40
Percebemos também que na disputa pelo direito de exercer a
violência legítima, Igreja, monarquia e nobreza criam discursos
alternativos. Esse discurso resultou numa prática social onde o único
interesse era manipular a população a serviço dos interesses de um
ou de outro grupo.

Esse jogo de exploração simbólica em busca da imposição de sua

ideologia contribuiu para o desgaste da sociedade feudo-clerical.
Nesse contexto o nacionalismo, juntamente com o surgimento do
pensamento herege, levaram a uma nova conjuntura. A valorização
da mulher e da criança, a visão antropocêntrica do universo, o
processo de urbanização da Europa, o desenvolvimento da burguesia
foram sinais de que a estrutura medieval feudo-clerical ruira e que o
Estado nacional burguês tomara seu lugar.

Resenha
FRANCO, H. Idade Média: Nascimento do Ocidente. São Paulo:
Brasiliense, 2000.

41
PCNS E PPP: Um estudo das proposições que
permeiam a realidade escolar
Juliana de Cássia Câmara
Graduação- História- FAFI-União da Vitória-PR

A escola no seu compromisso social trava diariamente a relação

ensino-aprendizagem. No entanto se falamos em ensinar e aprender,
é correto dizer que professores apenas transmitem conhecimentos e
seus alunos são apenas receptores passivos deles? Sendo assim
então o que é ensinar e o que é aprender? Mais do que dois verbos,
eles protagonizam o cenário da realidade escolar, pois ensinar é
também aprender. No entanto, avaliando a „realidade escolar‟, será
possível ao professor, seguir sem um planejamento ou diretriz que
norteie o seu trabalho? Mas terão todas as escolas um PPP, ou
seguirão elas os PCNS? Elas privam por um „currículo da vida‟ e pela
qualidade no ensino, ou terão pouca autonomia para decidir o viés
do seu contexto educacional?

Os PCNS, Parâmetros Curriculares Nacionais, funcionam como

elementos constitutivos da concepção e objetivos dos órgãos
públicos, eles representam “a transcrição de uma necessidade,[...] de
cada grupo social, de cada instituição que assim legitima sua
existência, suas atitudes.” (FERRO apud Abud 2001, p. 154). Ao
definirem as bases e diretrizes para a educação nacional, eles
também se articulam as demandas dos PPP, Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas, embora a realidade em sala de aula nem
sempre seja coerente e favorável ao desenvolvimento de tais
procedimentos. As diretrizes do Estado acabam sendo que um

42
resumo da proposta dos PCNs, que funcionam através dos ciclos,
aplicados aos PPP. Uma vez que conhecendo o ambiente “sala de
aula”, sabe-se que os professores, encontram certas dificuldades e
problemas que se encaixam desde a superlotação das salas; o
desinteresse dos alunos em querer aprender; a falta de materiais
didáticos e outros recursos; a falta de ajuda financeira e de apoio das
instituições governamentais, bem como da própria comunidade; a
falta de incentivo aos profissionais da educação, principalmente aos
professores para que busquem uma formação e aprendizado
contínuos.

Os PPP têm como base organizar o trabalho pedagógico das escolas,

projetarem um plano de ensino para as mesmas, embora como
afirme Gadotti citado por Veiga (1995, p.12): “Todo projeto supõe
rupturas com o presente e promessas para o futuro”. É por isso, que
sendo como um produto das vivências diárias escolares, ele deve
prever e propor a adaptação a determinadas estruturas e situações,
uma vez que nem sempre será tornará possível a aplicabilidade de
suas versões em determinados momentos. O PPP parte de um
compromisso social, da formação do indivíduo como cidadão
consciente, participativo e crítico das suas ações na sociedade. A
construção de um projeto político pedagógico deve compreender
referenciais teóricos, que possam fornecer subsídios à prática
pedagógica e ao trabalho dos docentes.

Segundo Veiga (1995) o PPP, tem duas importantes direções: a

organização das escolas, bem como do ambiente de sala de aula. Ao
estabelecer o seu conjunto, por assim dizer de “normas e condutas”,

43
ele constrói a sua própria identidade, a identidade da escola, e a sua
autonomia. Como princípios norteadores de um PPP temos: a
igualdade na condição de acesso e permanência na escola; a
qualidade como meta qualitativa de ensino e aprendizagem e não da
quantidade; a gestão democrática com relação às dimensões
pedagógica, administrativa e financeira e a participação dos agentes
nas decisões a serem tomadas no âmbito escolar; a liberdade ligada à
autonomia, que se dá de forma relativa, em teor das possibilidades e
dos limites da instituição; a valorização do magistério na formação
contínua dos professores, na ligação com outras instituições a
caráter de Ensino Superior ou mesmo da Escola Normal, de modo a
valorizar a experiência dos seus profissionais e de incentivá-los a
continuarem estudando. O PPP é também produto de elementos
constitutivos, como das finalidades, nos fins que se queiram almejar
e nos papéis fundamentais quanto a sua função social; da estrutura
organizacional de acordo com os limites de cada instituição; do
currículo que como produto de uma determinada cultura e ideologia,
deve contemplar a realidade do aluno; do tempo escolar que
determina o período letivo, as aulas distribuídas aos professores, as
cargas horárias; das decisões a serem tomadas com base numa
escala de procedimentos; das relações de trabalho; da avaliação que
vise determinar o conhecimento da realidade escolar, do trabalho
coletivo, da organização do próprio trabalho pedagógico. A avaliação
de um PPP, quase que impossível de ser realizado anualmente,
requer um intervalo de no máximo dois ou dois anos e meio, na
prática de analisar suas propostas, teoria, metodologia, conteúdos.

Nos terceiro e quarto ciclo dos PCNs em História, trabalhados por

44
Brasil (1998) visualiza-se o encaminhamento e direcionamento do
trabalho docente, quando são discutidas diferentes propostas de
trabalho dentro e fora do espaço sala de aula, como por exemplo „o
estudo do meio‟.

O terceiro ciclo, do Ensino e da Aprendizagem, aplicados a 5ª e 6ª

séries, segundo a autora, trabalha com a idéia, de que tendo os
alunos conhecimento de um número muito grande de informações,
oriundas da televisão, do rádio, da internet, cabem aos professores
saber como vincular e trabalhar essa aprendizagem no contexto de
um todo. O papel do professor é antes de tudo de catalisador e
agregador dessas informações, de forma a compreender como os
alunos entendem os temas de estudo, e de que maneira deverá ele
atuar nesse processo de aprendizagem. Não obstante, os alunos
precisam saber distinguir dentre essas informações aquelas que são
de relevada importância. Cabe ao professor então promover
diferentes debates, questionamentos, reflexões acerca dessas
construções. Trabalhar num domínio que privilegie a realidade e o
cotidiano dos alunos, dentre outros objetivos como as relações de
espaço, tempo, trabalho, cultura, as inovações e transformações
tecnológicas, o uso de fontes, etc. Ele tem por eixo temático, a
História das relações sociais, da cultura e do trabalho, relacionados a
acontecimentos e suas durações no tempo, aos sujeitos históricos,
numa abordagem histórica mais geral. No primeiro subtema, As
relações sociais e a natureza, deve o professor, discutir as relações do
homem com a natureza, os recursos naturais, a organização dos
valores culturais, a idéia do que vem a ser um patrimônio e a sua
representação social. No segundo subtema, As relações de trabalho,

45
o docente deve propor um estudo das questões atuais que remetam
ao passado na visão ampla das relações sociais do trabalho,
problematizar a estrutura do mundo do trabalho: a organização, a
divisão. A avaliação deve contemplar o conhecimento do aluno, seu
discernimento, a apreensão dos conteúdos, de modo a também
avaliar o procedimento do professor, enquanto docente: seu
desempenho, sua criatividade, sua proposta de trabalho.

O quarto ciclo, do Ensino e aprendizagem, aplicados a 7ª e 8ª séries,

segundo Brasil (1998) deve constatar que já tendo os alunos certo
grau de domínio e de conhecimento, é importante que o professor
saiba como investigar esse contexto, de modo, a saber, qual o
momento certo de se introduzir novas informações, valorizando o
seu conhecimento prévio, e o momento em que elas devam sofrer
transformações. É por isso, importante trabalhar com entrevistas,
levantamentos, visitas a museus e espaços públicos, dentre outras
propostas. O estudo da História, deve se dar através de uma
abordagem teórica mais ampla e geral. O eixo temático deste quarto
ciclo vem a ser História das representações e das relações de poder,
um estudo do passado na sua relação com os temas atuais, a idéia da
interdisciplinariedade, envolvendo outras disciplinas, a
possibilidade de se problematizar as realidades sociais numa
dimensão histórica. O seu primeiro subtema, Nações, povos, lutas,
guerras e revoluções, proporcionam o estudo da organização política
dos estados nacionais, a conquista de novos territórios, os mitos,
confrontos, lutas e guerras. O segundo Cidadania e cultura no
mundo contemporâneo, trabalham o processo cultural, bem como a
constituição de uma cidadania dentro da História. A avaliação

46
requer diagnosticar até que ponto a proposta pedagógica no seu uso
da Didática (o livro, a aula em si) foram suficientes no processo da
aprendizagem.

A utilização de outros recursos e métodos didáticos nas aulas de

História além dos livros didáticos é de extrema importância no
processo de ensino-aprendizagem. Eles criam situações de ensino,
mediam a comunicação entre professor e aluno. Já os livros
didáticos representam um saber oficial:

"Os Livros Didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos: são

também produtos de grupos sociais que procuram, por intermédio
deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições, suas
culturas". (Choppin apud Bittencourt 2002: p. 69).

O professor deve ter em mente suas intenções de ensino, saber o que

ensinar, relevando as reais condições de uma sala de aula. Tem a
responsabilidade de também avaliar o uso do livro didático, das suas
iconografias, como um dos seus instrumentos de trabalho. No texto
sobre os PCNs tem-se a discussão de como trabalhar com os
documentos, como proceder visitas a museus e sítios arqueológicos e
o estudo do meio. O uso do documento em sala de aula, segundo
Schimidt apud Bittencourt (2002), requer valiar o momento em que
ele foi produzido, quem o produziu; implicam em saber quais os
documentos devem ser levados para a sala de aula, ter em mente a
intenção clara do seu uso, pois o documento não deve se tornar um
recurso que vise apenas quebrar a rotina diária do ensino nas escolas.
Eles não são meras ilustrações de ensino, são instrumentos de

47
reflexão. Levar um filme para a sala de aula, necessita antes de tudo,
apontá-lo como uma construção cultural do momento em que foi
produzido e não como representação daquilo que realmente
aconteceu, pois ele está envolto na ideologia daqueles que o
produziram.

Quanto à visita em museus e sítios arqueológicos, é preciso saber

como eles contribuem no processo de ensino-aprendizagem da
História. Tanto museus quanto os sítios, oferecem subsídios ao
trabalho do professor. Nas coleções e exposições de objetos tem-se a
ação educativa dos museus, espaço destinado a uma determinada
representação de memória. Nos sítios fica claro a idéia de como e
porque trabalhar a „preservação e conservação‟ dos ambientes
naturais. Nessas duas propostas de trabalho, é necessário trabalhar a
noção de memória coletiva e social, o porquê de se preservar um
patrimônio, como elemento associável ou não a identidade do
indivíduo.

O estudo do meio objetiva uma saída da escola, além da proposta

que visa obter níveis de produtividade. Não basta o aluno sair da sala
de aula, sem que volte com uma percepção, opinião e consciência
crítica daquilo que ele viu. O professor deve saber conduzir essa
proposta, ter embasamento teórico e metodológico, preparar
previamente o aluno sobre o que será visto e estudado. O estudo do
meio deve também interligar a História com outras disciplinas.

Brasil (1998) ainda discute o „tempo‟, como fundamental e

pertinente a História. A questão dos calendários nas diferentes

48
culturas, a duração dos acontecimentos, a divisão do tempo na
História, a sua periodização, a idéia do Tempo Cronológico (lugar e
momento em que as coisas aconteceram), o Tempo da Duração (a
divisão do tempo histórico) e os Ritmos de Tempo (que preconiza na
organização e estrutura das sociedades).

Mas de que modo então articular as proposições dos PCNs as

demandas dos PPP das escolas?

"Os PCNs foram elaborados para produzir um tipo de conhecimento

histórico escolar, voltado para a sociedade tal como se apresenta nos
dias atuais, voltado para a nova ordem mundial. [...] Seus objetivos
são traduzidos por verbos como reconhecer, identificar, respeitar,
analisar, conhecer". (Abud, 2001: p. 155)

Os PCNs , abrem um leque cultural maior ao professor, na

possibilidade de se incorporar outros conteúdos ao PPP, de se
trabalhar outras atividades em sala de aula, diferentemente do que
acontecia décadas atrás. É como se o professor, de certa forma,
ditasse as regras do PPP, quando julga pertinente trabalhar outros
temas com os seus alunos, que não aqueles já previstos pelo PPP da
sua escola; como por exemplo, a idéia de representação social e
cultural, a discussão de aspectos do patrimônio e da história local.
Embora, é claro haja discordâncias no processo de reavaliação e
reestruturação, quando professores adeptos do tradicionalismo, não
aceitam a incorporação de novas propostas e conceitos aos PPP. É
importante lembrar também, que muitos professores não têm
conhecimento do PPP da sua instituição e que muitas escolas não

49
têm o seu PPP pronto.

Mas então que proposta teórica e metodológica o professor tem por

base no seu trabalho em sala de aula, ou qual o princípio norteador
do trabalho docente nas escolas? Muitas escolas, não tendo o seu
Projeto Político Pedagógico, acabam por optar por um plano próprio
do Estado.

Os PCNs devem se adequar a realidade dos alunos. Assim também,

os PPP, devem integrar essa realidade, o senso comum do seu aluno,
com um conhecimento mais apurado e sistematizado, que é aquele
ensinado nas escolas. No universo da sala de aula, tão diversificado e
amplo, onde se encontram alunos de realidades bastante diferentes,
quando trabalhamos com alunos da periferia e dos centros urbanos;
que têm pais que trabalham o dia todo e que não tem tempo para os
seus filhos, e mesmo aqueles que trabalham desde cedo para ajudar
seus pais no sustento das suas famílias; é importante criar, dar,
proporcionar condições ao aluno de participar no processo de se
construir a História, ele tem que ter a possibilidade de experimentar
a sala de aula, tem que ter vez e voz. Os professores devem
problematizar o conhecimento, indagando o que, quando, onde,
como, por que; além de não ensinarem somente um conhecimento
científico, mas aquele que seja passível de compreensão e
entendimento.

É preciso ter em mente que o processo ensino-aprendizagem envolve

uma relação mútua de saberes, onde aluno e professor aprendem
juntos; de que a sala de aula é um espaço de interação entre os

50
saberes históricos vinculados à realidade social e que as escolas
devem desenvolver a sua função social. É importante ensinar,
aprender e construir o conhecimento, que vise à dinâmica e
representação de organização, relação, estrutura e cultura social. O
aluno tem que aprender a agir em coletividade, como um ser social,
daí o porquê de se dinamizar a proposta de diferentes atividades em
sala de aula.

Se as propostas política e pedagógicas tanto dos PCNs quanto dos

PPP, priorizam, por assim dizer um “currículo da vida”, como afirma
Abud (2001), é necessário que as escolas sejam espaço de construção,
e principalmente de interação, uma vez que os alunos já possuem
certo conhecimento, e que voltando-se a sua função, possam formar
cidadãos aptos a enfrentar o mundo que se apresenta tão
competitivo e transformador de realidades culturais.

REFERÊNCIAS
ABUD, Kátia Maria. Conhecimento Histórico e ensino de História: A
Produção de Conhecimento Histórico Escolar. In: EDUSC. (Org).
Encontros com a História, 2. Bauru: EDUSC, 2001.
BITTENCOURT, Circe (org). O Saber Histórico na Sala de Aula. 7ª
ed. São Paulo: Contexto, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: História/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
VEIGA, Ilma P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola - Uma
construção possível. Campinas/SP: Papirus, 1995.

51
Chiclete com Banana, HQ e o final da Década de
80
Jefferson Lima
Graduação- História- FAFI-União da Vitória-PR

O principal fundamento deste trabalho é analisar a visão da Hq em

relação às mudanças da segunda metade da década de 80 até inicio
da década de 90, além de uma visão diferenciada entre
"underground" e cultura de massa, numa abordagem feita pela
revista Chiclete com Banana, um dos referenciais da Hq (História
em Quadrinhos) produzidas nesse período.

Segundo Sonia M. Bibe-Luyten em seu livro "O que é História em

Quadrinhos" podemos enquadrar a revista Chiclete com Banana
como representante quadrinistica da época a partir de sua
estruturação:

"Elas são formadas por dois códigos de signos gráficos: a imagem e a

linguagem escrita.” (BIBE-LUYTEN pág.9).

Seguindo por esse pressuposto a revista em questão se enquadra nos

padrões das Histórias em quadrinhos, pois possui a simbologia (o
desenho em si) e a linguagem escrita (as falas das personagens), mas
antes devemos entender também sua função como veiculo de
difusão de pensamento.

A analise de Umberto Eco, adenda à Hq como fixadora para a

formação e formulação de idéias, relacionadas pelo autor, mas com

52
interpretação relativamente imaginaria feita pelo leitor:

"A estória em quadrinhos quebra o continuum em poucos elementos

essenciais. O leitor, a seguir, solda esses elementos na imaginação e
os vê como continuum” (ECO, pág. 147).

Outro ponto de suma importância para a difusão das idéias

empregadas neste tipo de publicação é seu forte apelo comercial, se
tornando um veículo de fácil assimilação visto sua integração de
imagem e texto. Como foco de cultura de massa a seguinte fala nos
dá uma pequena introdução a noção da indústria cultural.

“Em um e em outro caso, por mais diferentes que sejam os

conteúdos culturais, há concentração da indústria cultural”.
A imprensa, o rádio, a televisão, o cinema são ultra ligeiras pela
mercadoria produzida “(MORIN, pág. 24)”.

Concluímos então que as formações de idéias feitas pela Hq se

fundamentam em dois pontos: A idéia escrita (fala das personagens)
e a linguagem representada pela imagem (desenho), sendo
veiculadas como forma de representação do pensamento não apenas
do autor, mas como também do leitor, que consome a revista em si,
além é claro da indústria cultural, além de levantar o seguinte
questionamento: Mesmo pertencendo ao dito "Underground" esta
mesma publicação não se enquadra na indústria de publicações à
massa?

Apos esta breve introdução nos foquemos então na criação da revista

53
em questão

Chiclete com Banana - Humor, Quadrinhos e Galhofa.

Publicada pela editora Circo, no inicio da segunda metade da década
de 80, a revista Chiclete com Banana traz em seu conteúdo uma
critica e analise do cotidiano, vezes marcado pelo humor escrachado,
vezes tratando numa visão mais "compenetrada", mas sem nunca
perder o bom humor e a veia cômica.

Idealizada e montada por Arnaldo Angeli Filho. Nasceu em 31 de

agosto de 1956 na cidade de São Paulo e já aos 14 anos, publicou seu
primeiro desenho na extinta revista Senhor, partindo em 1973 para o
jornal Folha de São Paulo, com a tira Chiclete com Banana. Após
este período na folha, em 1985 lança a revista Chiclete com Banana.
Com personagens como Rê Bordosa (Junkie na casa dos 30,
pairando entre crises existenciais, uma salada de drogas, sexo e
doses de vodca) Os Skrotinhos (uma sátira aos Sobrinhos do Capitão,
com humor ácido e tremendas pitadas sexuais) Bob Cuspe (o punk
revoltado com a sociedade, dedicado a escarrar em tudo e todos)
Wood & Stock (os dinossauros do rock, dois "tiozões", oriundos dos
anos 60 e de todo o flower power) Oliveira Junkie (o ícone da musica,
sempre se reinventando, uma clara alusão ao mercado do então
emergente do "rock brasileiro") entre tantas outras figuras ilustres
que povoaram as edições seguintes da revista. Alem das
contribuições de tantos outros autores como Glauco (criador do
personagem Geraldão) e Laerte (piratas do tiête).

Talvez o ponto culminante não esteja apenas não idéia humorística e

54
crítica da revista, mas também no seu vínculo ao "underground", e
sua assimilação pela grande massa.

Visto aqui o termo "underground" não como uma afronta à idéia de

cultura de massa, mas sim como uma publicação diferenciada do
conteúdo vigente na época, não perdendo seu apelo comercial.
Segundo Eco:

"À objeção, porém, de que a cultura de massa também difunde

produtos de entretenimento que ninguém ousaria julgar positivo
(estórias em quadrinhos de fundo erótico, cenas de pugilato)” (ECO,
pág. 46).

Consecutivamente, a idéia da revista não se perde do foco da

publicidade massiva, ou seja, se estender ao alcance de seus leitores,
e encontro com essa fatia do mercado consumidor. Seguindo assim
para a segunda parte desta fala que se constitui na idéia de cultura
de massa.

Cultura de massa e a indústria cultural em encontro ao viés do

Underground.

"Em meio a esse panorama confuso e cheio de vitalidade, é fácil a

uma indústria da cultura procurar vir ao encontro dos seus usuários
tomando a iniciativa da decodificação parcial” (ECO, pág. 108).

"A criação tende a se tornar produção” (MORIN, pág. 29).

55
Partindo deste pressuposto, a idéia de como a revista Chiclete com
Banana, saindo do patamar de criação Underground, se torna então
parte da produção de massa, nos permite focar seu modo de criação.

Vinculada a um autor (Angeli) a revista se torna então a

miscigenação de outros autores, cada qual trazendo suas próprias
influencias e significados a publicação, alem do que, ao ser vinculada
a uma editora (Circo) por menor ou menos abrangente que seja,
ainda se institui da idéia de produção, de continuidade, visto que a
mesma revista segue um longo período de publicação (24 edições)
chegando até o inicio da década de 90 (retirando aqui as reedições,
livros e etc.), formamos uma teia de informações que nos levam a
crer que além de sua montagem como revista de pensamento e
critica, também se estabelece como parte da produção e
disseminação de uma visão de encontro a seus leitores
(consumidores).

CONCLUSÃO

Ao fim dessa pequena análise da revista, e de sua forma de

publicação, podemos concluir brevemente que a mesma, mesmo
pertencendo a um movimento visto como fora dos padrões de
produção normalistas, se fez veiculo de informação e parte desta
indústria cultural, onde mesmo sendo vista como "contracultura", se
encaixa perfeitamente como produção a um publico abrangente.

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BIBLIOGRAFIA

BIBE-LUYTEN, Sonia M. - O Que é História em Quadrinhos -

Editora Brasiliense - São Paulo - 2ª Edição - 1987.
ECO, Umberto - Apocalípticos e Integrados - Editora Perspectiva -
São Paulo - 5ª Edição - 1998.
MORIN, Edgar - Cultura de Massas no Século XX, Volume 1:
Neurose - Forense Universitária - 9ª Edição - 2005.
REVISTA CHICLETE COM BANANA - Nª 1 a 20

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