Manual-1.

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 FICHA TÉCNICA

Titulo: Relatório do Estudo Holístico da Situação do Professor em Moçambique, 2015

Edição: Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH)
Copyrigth: MINEDH
Autor: MINEDH
Coordenação: Feliciano Mahalambe
Revisão Linguística: Artur Bernardo Minzo
Revisão de Gráficos e Dados Estatísticos: Carlos Lauchande
Revisão Final: Célia Zandamela
Maquetização e Arranjo Gráfico: Symfodesign Lda
Ilustração: Crisóstomo Zefanias Uamusse
Impressão: Académica, Lda
Tiragem: 300 exemplares
No. de Registo: 9313/RLINLD/2017
Maputo - Moçambique, 2017

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 AGRADECIMENTOS

O Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano agradece às instituições parceiras que

deram o seu apoio técnico e financeiro para a realização deste estudo.

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos factos contidos neste Relatório,
assim como pelas questões expressas, as quais não são necessariamente compartilhadas pelas
instituições parceiras, nem são da sua responsabilidade.

As denominações empregadas e a apresentação do material no decorrer desta obra não implicam

a expressão de qualquer opinião que seja da parte das instituições parceiras no que se refere à
condição legal de qualquer país, território, cidade ou área, ou de suas autoridades, ou a delimitação de
suas fronteiras ou divisas.

II

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 EQUIPAS DE TRABALHO

Equipa de Coordenação
1. Feliciano Mahalambe- DNFP/MINED (Coordenador Nacional)
2. Noel Chicuecue (UNESCO Maputo)
3. Daniel Nivagara (Universidade Pedagógica-Maputo)

Equipa de Supervisão da Qualidade Científica

1. Joaquim Matavele
2. Stela Duarte
3. Marcos Cherinda
4. Adriano Fanissela Niquice
5. Bendita Donaciano
6. Luís Ventura Bila
7. Inocente Vasco Mutimucuio
8. Manuel Bazo
9. Miguel Buendia Gomez
10. Bento Rupia

Equipas Técnicas de Elaboradores

Capítulo 1: Contexto geral da Educação em Moçambique (demográfico, macroeconómico e orçamental,
escolar e do corpo docente)
1. Destina Uinge-INE (Coordenadora da equipa)
2.António Armando (ONP)
3.Cassiano Chipembe (INE)
4.David Uassane Chinavane (MINEDH)

Capítulo 2: As necessidades de professores em Moçambique (projecções estatísticas)

1. Constâncio Victor Adelino-MINEDH (Coordenador da equipa)
2. Judas Larçane Baloi (MINEDH)

Capítulo 3: A formação de professores em Mpçambique (análise da formação de professores, análise

estatística e análise de eficácia)
1. Jaime da Costa Alípio –UP (Coordenador da equipa)
2. Fernando Rachide (MINEDH)
3. Felizardto Semente (ONP)
4. Elisa Langa (IBIS)

Capítulo 4: Gestão de professores em Moçambique (Recrutamento, colocação, absentismo e deserção)

1. Arsénio Jorge Monjane- MINEDH (Coordenador da equipa)
2. Inês Tembe Magode (MINEDH)
3.Maria Ivone Tamele (MINEDH)
4. Emília Francisco Paulo Dimande Osman (MINEDH)

Capítulo 5: Gestão de professores (Estatuto Profissional, remuneração e carreiras)

1. Marcela dos Santos Lucas-MINEDH (Coordenadora da equipa)
2. José Mário Jeque (ONP)
3. Rosa Ernesto Tomé (ONP)
4. Armindo Tomás Mutimba (MINEDH)

Capítulo 6: Contexto Profissional e Social do Professor em Moçambique (análise da satisfação de

professores, mecanismos de diálogo social)
1. Manuel Zianja Guro-INDE (Coordenador da equipa)
2. David Lourenço Uamusse (MINEDH)

Equipa de Assistência Técnica Internacional

1. Edem Adubra (TASK FORCE Internacional-Paris)
2. Arnaldo Nhavoto (ICCBA-Addis Ababa)
3. Marcelo Souto (IIPE-Buenos Aires)

Revisores
1. Carlos Lauchande- Revisão de gráficos e dados estatísticos
2. Artur Bernardo Minzo – Revisão linguística
3. Célia Zandamela – Revisão final do texto

III

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 PREFÁCIO

Estimado leitor,

O Relatório do Estudo Holístico sobre a Situação do Professor em Moçambique, que colocamos

à sua disposição, é um documento de grande utilidade na concepção de uma Política Global sobre os
Professores em Moçambique. O documento contém informação importante e de interesse profissional
relacionada com os contextos laborais da actividade docente, a estimativa de necessidades em professores;
os modelos de formação dos professores desde a independência nacional até à actualidade; a gestão dos
professores no concernente ao recrutamento, colocação, absentismo e cessação de exercício e estatuto
profissional, remuneração, carreira, bem como sobre o exercício e prática profissionais e do papel e
desempenho dos professores, que ajudará a conhecer aspectos essenciais da vida laboral e profissional
do professor.

Estamos cientes de que uma visão geral sobre as condições de vida e profissionais dos professores
e a consequente tomada de medidas no sentido de seu melhoramento é condição imprescindível para o
alcance da Educação para todos e para a melhoria da qualidade de ensino.

Os professores e educadores sempre estiveram na linha da frente no combate à ignorância e ao

analfabetismo. Estamos confiantes de que continuarão com o mesmo entusiasmo, empenho, espírito de
luta e de trabalho árduo para garantir a qualidade do ensino que todos almejamos no nosso País.

Ao fornecer uma análise holística que conduza à elaboração de uma Política Global sobre
Professores, esperamos que o Relatório do Estudo Holístico sobre a Situação do Professor em Moçambique
seja uma mais-valia no desenvolvimento da Educação em Moçambique.
“Vamos aprender”
Construindo competências para um Moçambique em constante desenvolvimento!

CONCEITA ERNESTO XAVIER SORTANE

Ministra da Educação e Desenvolvimento Humano

IV

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 SUMÁRIO EXECUTIVO

Desde a independência nacional, proclamada a 25 de Junho de 1975, o Governo da República de

Moçambique encara a Educação como um direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a
formação e a integração do indivíduo na sociedade, bem como um factor indispensável para a continuação
da construção de uma sociedade e para o combate à pobreza (MINED-PEE, 2010/2012/2016).
O investimento na Educação é uma das prioridades do Governo, nos seus planos nacionais de
desenvolvimento, tendo como objectivo educar os cidadãos a desenvolver a auto-estima e o espírito
patriótico.

A visão de desenvolvimento da escolarização básica e de uma educação ao longo da vida enquadra-

se no compromisso do Governo Moçambicano com a Declaração de Dakar “Educação para Todos (2000)
” e engloba os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), adoptados na Assembleia Geral das
Nações Unidas, em Setembro de 2000. Para a Educação, os ODM incluem a eliminação da desigualdade
de género no Ensino Primário e Secundário (até 2005) e a conclusão do Ensino Primário, tanto para
rapazes como para raparigas, até 2015.

Ciente de que a realização dos seus objectivos está, inexoravelmente, ligada à actividade dos
professores e da sua condição profissional e, para compreender as questões relacionadas com os
professores, o Ministério da Educação, aderiu à Iniciativa Internacional da UNESCO, inicialmente orientada
para os países da África Sub-Sahariana para a formação de professores. Trata-se de uma iniciativa lançada
em 2006 pela UNESCO, com vista a apoiar os Estados-membros no diagnóstico holístico sobre a situação
do contexto profissional e social do professor em diversas questões relacionadas com a docência.

Na adesão à esta iniciativa, os países definem claramente as suas necessidades em termos

de força de trabalho de docentes e mobilizam apoios de diferentes agências e organismos nacionais
e internacionais no desenho de políticas sectoriais para os professores que sirvam de suporte para o
alcance da escolarização universal.

O Estudo Holístico sobre a Situação dos Professores resulta da aceitação da solicitação de adesão
à iniciativa feita pelo Ministério da Educação à Directora-Geral da UNESCO em 2011.

O objectivo geral do Estudo Holístico sobre a Situação do Professor em Moçambique é diagnosticar

a situação global das questões sobre os professores, tendo como foco dados relacionados com os
professores do Ensino Primário e do Ensino Secundário Geral. Trata-se de uma análise holística do
contexto profissional docente para projectar e definir estratégias de formação (inicial e em exercício), de
contratação e de gestão de carreira, para a melhoria de qualidade de aprendizagem no sistema educativo.

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 Este estudo obedeceu a um guião metodológico definido pela Iniciativa Internacional da UNESCO
que garante a elaboração de relatórios comparáveis entre os países que aderem à iniciativa. No seguimento
do guião, foram constituídas quatro equipas de trabalho: equipa de Coordenação do Estudo, com funções
operacionais executivas na realização do estudo; equipa de Coordenação e Supervisão Política, com
funções de acompanhamento, monitoria e garantia da realização do estudo; equipa de Assistência Técnica
Internacional, com a função de assessoria e avaliação técnica da regularidade da realização do Estudo;
a equipa Técnica Nacional, dividida em duas - a de elaboração de cada um dos seis capítulos e a de
Supervisão da Qualidade Científica, com a responsabilidade de garantir a qualidade de escrita e o rigor
científico na elaboração do relatório do Estudo.

O presente Relatório compreende seis capítulos, conclusões e algumas recomendações, uma

categorização adaptada na estrutura recomendada pelo guião metodológico. O primeiro capítulo,
“Contexto Geral da Educação em Moçambique”, debruça-se sobre aspectos genéricos, demográficos,
macroeconómicos e orçamentais, correlacionando-os com a rede escolar e o corpo docente; o segundo
capítulo, “Necessidades de Professores em Moçambique”, apresenta cenários de simulação de projecções
estatísticas da rede escolar, de taxas de escolarização e das necessidades de professores numa visão
temporal de longo prazo; o terceiro capítulo, “A Formação de Professores em Moçambique”, dedica-se
à análise de vários aspectos sobre a formação inicial e em exercício de professores, considerando os
diferentes modelos implementados, a eficiência e eficácia das instituições de formação.

O quarto capítulo, “Gestão dos Professores em Moçambique”, consiste na análise da gestão dos
professores quanto ao recrutamento, colocação, absentismo e deserção na carreira; enquanto o quinto,
embora tenha também a designação “Gestão dos Professores em Moçambique”, reserva-se à análise da
gestão dos professores com foco no estatuto profissional, na remuneração e na carreira docente.

O sexto capítulo, “Contexto Profissional e Social do Professor em Moçambique”, apresenta a

análise sobre a inserção e o prestígio social do professor, a satisfação e insatisfação do professor no
ambiente de trabalho, incluindo a análise de mecanismos de diálogo social na carreira docente.

As conclusões gerais do estudo apresentam os principais seguimentos e cenários a considerar

na definição de estratégias e políticas futuras sobre a formação e admissão de professores no sistema
educativo moçambicano, para que o País possa ter sucesso na atracção dos melhores professores, na
melhoria do nível de formação, na oferta de benefícios adequados para reter os melhores professores no
sistema, principalmente nas zonas rurais, na garantia da equidade na admissão e colocação de professores
e no fortalecimento do sistema de gestão dos professores no sistema educativo.

Este Relatório resulta do estudo realizado por uma equipa nacional e multissectorial, envolvendo
técnicos seleccionados intencionalmente, de acordo com as funções e necessidades específicas de cada
capítulo, descritas no guião metodológico. De salientar que o mesmo foi concluído em 2015.

VI

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 Destaca-se o papel fundamental do então Ministro da Educação, Dr. Zeferino Andrade de
Alexandre Martins, para a realização deste estudo e o envolvimento de funcionários do Ministério da
Educação (actual Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano), do Ministério das Finanças (actual
Ministério da Economia e Finanças), do Instituto Nacional de Estatística, Professores da Universidade
Eduardo Mondlane e da Universidade Pedagógica e representantes da Organização Nacional dos
Professores. Para garantir a sua aprovação e validação no contexto da UNESCO, a realização do Estudo
foi tecnicamente acompanhada e assistida por uma equipa de funcionários séniores das instituições da
UNESCO, destacando-se UNESCO-Escritório de Maputo, Task Force Internacional para professores para
Educação para Todos da UNESCO-Paris (Teacher EFA), Instituto Internacional do Desenvolvimento das
Capacidades em África-IICBA-UNESCO-Addis Abeba, Instituto Internacional de Planificação Educacional-
IIPE-UNESCO-Buenos Aires e BREDA-UNESCO-Polo de Dakar.

VII

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 ÍNDICE
1. CAPÍTULO 1 : CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE....................................1

1.1 Introdução.............................................................................................................................1
1.2 Apresentação Geral do País.................................................................................................1
1.3 Contexto Político-Administrativo...........................................................................................2
1.3.1 Contexto político........................................................................................................2
1.3.2 Contexto administrativo.............................................................................................3
1.3.2.1 Unidades administrativas..............................................................................3
1.3.2.2 Atribuições e funções educativas exercidas pelas unidades administrativas...4
1.3.3 Documentos orientadores da política educativa em Moçambique............................5
1.4 Contexto Demográfico...................................................................................................... ...5
1.4.1 Tamanho e estrutura da população...........................................................................5
1.4.2 Estrutura por sexo e idade.........................................................................................6
1.4.3 Distribuição territorial da população..........................................................................7
1.4.3.1 Taxas de crescimento...................................................................................7
1.4.4 Línguas moçambicanas do grupo bantu, 2007..........................................................8
1.4.5 População economicamente activa...........................................................................8
1.4.6 Indicadores de desenvolvimento humano.................................................................9
1.4.6.1 PIB per capita total segundo unidade territorial............................................9
1.4.6.2 Taxa de analfabetismo, total por sexo e unidade territorial.........................10
1.4.6.3 Taxa de mortalidade infantil, unidade territorial...........................................11
1.4.6.4 Índice de desenvolvimento humano (série histórica)..................................12
1.5 Contexto Macroeconómico e Orçamental...........................................................................13
1.5.1 Distribuição do PIB por ramos de actividade a preços constantes e correntes......13
1.5.2 Principais importações e exportações.....................................................................13
1.5.3 Investimento educacional........................................................................................13
1.5.3.1 Produto Interno Bruto em preços correntes e constantes..........................13
1.5.3.2 Gasto público em preços correntes, total e % em relação ao PIB por sectores.14
1.5.3.3 Gasto público em educação em preços correntes, total e em % em relação ao
PIB e % em relação ao gasto público total............................................................14
1.5.3.4 Gasto privado / familiar em educação...................................................................16
1.6 Contexto Escolar.................................................................................................................16
1.6.1 Tamanho da população em idade escolar...............................................................16
1.6.1.1 Taxa de crescimento da população em idade escolar.................................16
1.6.2 Projecções de crescimento da população em idade escolar...................................16
1.7 Corpo Docente..................................................................................................................17
1.7.1 Número de professores com e sem formação pedagógica, por província................17

VIII

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 1.7.2 Rácio professor aluno por unidade territorial, nível educativo e sexo nos últimos
dez anos..................................................................................................................17
1.7.3 Cobertura escolar.....................................................................................................18
1.7.4 Taxa bruta de escolarização no Ensino Primário, por província segundo o sexo...20
1.7.5 Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no ensino primário, por sexo
segundo a província (taxa de admissão).................................................................21
1.7.6 Eficiência interna.....................................................................................................22
1.7.6.1 Taxa de repetição nos últimos dez anos por unidade territorial, nível
educativo e sexo........................................................................................22
1.7.6.2 Taxa de abandono nos últimos dez anos por sexo segundo a província...22
1.7.7 Razões de insatisfação dos alunos.........................................................................23
1.7.8 Taxa de conclusão nos últimos dez anos por nível educativo e sexo segundo a
província...................................................................................................................24
1.8 Conclusão............................................................................................................................25

2. CAPÍTULO 2: NECESSIDADES DE PROFESSORES..................................................................26

2.1 Introdução...........................................................................................................................26
2.2 Projecção Sobre a Necessidade de Professores para o Ensino Primário do Primeiro
Grau (EP1).........................................................................................................................26
2.2.1 Projecção da população em idade escolar do ensino primário do primeiro grau
EP1.........................................................................................................................27
2.2.2 Projecção linear das principais variáveis da educação para uma taxa de
admissão universal no EP1.................................................................................................27
2.2.3 Número de professores necessários no EP1..........................................................28
2.3 Projecção Sobre a Necessidade de Professores para o Ensino Primário do Segundo
Grau (EP2)..........................................................................................................................30
2.3.1 Projecção da população em idade escolar para o ensino primário do segundo
grau (EP2)...............................................................................................................31
2.3.2 Projecção linear das principais variáveis da educação no ensino primário do
segundo grau (EP2)................................................................................................31
2.3.3 Projecção de professores para o ensino primário do segundo grau (EP2)....................32
2.4 Projecção das Necessidades de Professores para o Ensino Secundário Geral do
Primeiro Ciclo (ESG1).........................................................................................................34
2.4.1 Projecção da população em idade escolar para o ensino secundário geral do
primeiro ciclo (ESG1)..............................................................................................34
2.4.2 Projecção linear das principais variáveis da educação para o ensino
secundário geral do primeiro ciclo (ESG1)..............................................................35

IX

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 2.4.3 Número de professores necessários no ensino secundário geral do primeiro
ciclo (ESG1)............................................................................................................36
2.5 Projecção da Necessidade de Professores para o Ensino Secundário do Segundo
Ciclo (ESG2)........................................................................................................................39
2.5.1 Projecção da população em idade escolar para o ensino secundário geral do
segundo ciclo (ESG2)..............................................................................................39
2.5.2 Projecção linear das principais variáveis da educação para o ensino secundário
geral do segundo ciclo (ESG2)….........................................................................…39
2.5.3 Número de professores necessários no ensino secundário geral do segundo
ciclo (ESG2)............................................................................................................41
2.6 Principais Constatações e Conclusões...............................................................................43

3. CAPÍTULO 3: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE...................................45

3.1 Introdução...........................................................................................................................45
3.2 Historial da Formação de Professores em Moçambique....................................................45
3.2.1 Período transitório de formação de professores (1975 - 1976)................................45
3.2.2 Período de consolidação da formação de professores para o SNE (1977-
1991).......................................................................................................................46
3.2.3 Período de reforma do SNE e de reconstrução da rede escolar (1992 à
presente data).........................................................................................................47
3.3 Perfil de Formação dos Actuais Professores em Exercício................................................47
3.3.1 Relação candidato-vaga no ingresso aos institutos de formação de
professores..............................................................................................................49
3.3.2 Construção de modelos de formação de professores em Moçambique.................50
3.3.3 Procedimentos de admissão aos institutos de formação de professores do
ensino primário........................................................................................................55
3.3.4 Duração dos cursos de formação inicial..................................................................55
3.3.5 Programa de formação............................................................................................55
3.3.6 Modalidades de ensino e supervisão durante a formação inicial............................55
3.3.7 Procedimentos de avaliação e certificação dos docentes que concluem a
formação inicial........................................................................................................56
3.3.8 Vínculo (relação) entre formação contínua e carreira docente................................57
3.4 Conceitos Essenciais Usados no Tratamento da Formação em Exercício.........................57
3.5 Formação em Exercício para o Ensino Primário.................................................................58
3.6 Situação dos Professores Quanto à Formação Profissional...............................................61
3.7 Principais Constatações......................................................................................................64

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 4. CAPÍTULO 4: GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE - RECRUTAMENTO,
COLOCAÇÃO ABSENTISMO E DESERÇÃO..............................................................................65

4.1 Introdução............................................................................................................................65
4.2 Análise de Procedimentos de Recrutamento e Colocação de Professores........................65
4.2.1 Constituição da Relação de Trabalho no Estado....................................................65
4.3 Demanda de Docentes........................................................................................................67
4.4 Critério de Contratação do Docente Eventual.....................................................................68
4.5 Procedimentos do Processo de Contratação do Pessoal Docente.....................................69
4.5.1 Processo de Contratação e Colocação de Professores............................................69
4.6 Responsabilidade dos Intervenientes..................................................................................70
4.7 Análise de Mecanismos de Controlo de Assiduidade e Absentismo...................................73
4.8 Análise e Controlo de Abandono (Mobilidade) na Carreira Docente...................................74
4.9 Considerações e Conclusões..............................................................................................77

5. CAPÍTULO 5- GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE: ESTATUTO

PROFISSIONAL. REMUNERAÇÃO E CARREIRAS.....................................................................78

5.1 Introdução...........................................................................................................................78
5.2 Análise da Carreira Docente...............................................................................................78
5.2.1 Estatuto profissional................................................................................................78
5.3 Qualificação para a Carreira Docente: Antecedentes e Situação Actual.............................81
5.4 Análise da Gestão da Carreira Docente..............................................................................86
5.5 Sistema de Progressão e Promoção na Carreira Docente.................................................86
5.6 Análise da Gestão da Evolução na Carreira Docente.........................................................91
5.7 Análise Comparativa da Remuneração dos Docentes........................................................92
5.7.1 Formas para pagamento de salários.......................................................................96
5.7.2 Prazo de pagamento...............................................................................................96
5.7.3 Componentes da remuneração...............................................................................97
5.7.4 Direito ao bónus especial........................................................................................97
5.7.5 Direito ao subsídio de localização...........................................................................97
5.8 Remuneração em Período de Formação............................................................................98
5.9 Remuneração por trabalho docente extraordinário.............................................................98
5.10 Factor 1.5............................................................................................................................98
5.11 Redução da Carga Horária.................................................................................................99
5.11.1 Bónus de rendibilidade..........................................................................................102
5.11.2 Bónus de rendibilidade para o pessoal docente....................................................102
5.12 Análise dos salários e remunerações................................................................................102
5.13 Considerações Gerais e Conclusões ................................................................................104

XI

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 6. CAPÍTULO 6: CONTEXTO PROFISSIONAL E SOCIAL DO PROFESSOR EM MOÇAMBIQUE...106

6.1 Introdução.........................................................................................................................106
6.2 Análise de Satisfação/ Insatisfação dos Professores (Salário, Ambiente de Trabalho,
Auto-Estima e Autonomia Profissional).............................................................................106
6.3 Satisfação de Professores Vis-à-Vis a sua Situação Profissional.....................................108
6.4 Causas da Insatisfação Profissional Docente...................................................................108
6.4.1 Situação Salarial....................................................................................................109
6.4.2 Condições de trabalho (rácio aluno-professor ).....................................................110
6.4.3 Falta de material didáctico e sua qualidade...........................................................111
6.4.4 Discrepância na mudança de classe em relação à experiência profissional.........111
6.4.5 Pagamento das horas extras.................................................................................112
6.5 Análise do Contexto Social (Inserção, Prestígio Social e ser Cidadão Confiante e
Responsável).....................................................................................................................113
6.6 Análise de Satisfação dos Mecanismos de Diálogo Social (Sindicalização de Professores,
Reconhecimento pelas Autoridades).................................................................................114
6.7 Considerações e Conclusões............................................................................................116

7. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES...................................................................................117

8. BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................122

9. ANEXOS.......................................................................................................................................130

XII

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 LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: PIB per capita Moçambique 2007-2011..................................................................................9

Tabela 1.2: Taxas de analfabetismo por sexo, segundo a área de residência........................................10
Tabela 1.3: Taxas de mortalidade infantil, segundo a área de residência e província, Moçambique 1997-
2007.....................................................................................................................................................................11
Tabela 1.4: Índice de Desenvolvimento Humano em Moçambique, 2007-2011......................................12
Tabela 1.5: Gasto público em educação total e em % em preços correntes, Moçambique 2008 – 2010
(valores em 106MT)...............................................................................................................14
Tabela 1.6: Gasto público em relação ao PIB a preços correntes, 2008-2010, valores em 106MT)........15
Tabela 1.7: Despesas das famílias em educação (106MT).....................................................................16
Tabela 1.8: Taxa líquida de escolarização do Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011......................19
Tabela 1.9: Taxa Bruta de Escolarização no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011........................20
Tabela 1.10: Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no Ensino Primário por sexo segundo
província (taxa de admissão na 1ª classe)............................................................................21
Tabela 1.11: Taxa de repetição no Ensino Primário por sexo, segundo a província......................................22
Tabela 1.12: Taxa de Desistência no Ensino Primário, Mocambique, 2007-2010.....................................23
Tabela 1.13: Percentagem de alunos insatisfeitos nas escolas e causas da insatisfação, Moçambique,
2004/5 e 2008/9....................................................................................................................23
Tabela 1.14: Taxa de conclusão no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2010........................................24
Tabela 2.1: População em idade escolar para o EP1..............................................................................27
Tabela 2.2: Principais indicadores do EP1, diurno - dados históricos......................................................28
Tabela 2.3: Principais indicadores do EP1, diurno - projecção................................................................28
Tabela 2.4: Necessidade de professores do EP1 - dados históricos.......................................................29
Tabela 2.5: Projecção da necessidade de professores para o EP1........................................................29
Tabela 2.6: Números de professores a recrutar anualmente...................................................................30
Tabela 2.7: Projecção do número de professores necessários por sector de educação supondo RAP
igual.......................................................................................................................................30
Tabela 2.8: População em idade escolar para o EP2 (11-12 anos).........................................................31
Tabela 2.9: Principais indicadores da Educação para o EP2 diurno - dados históricos..........................32
Tabela 2.10: Principais indicadores da educação para o EP2 diurno - projecções...................................32
Tabela 2.11: Necessidade de professores no EP2, diurno - dados históricos...........................................33
Tabela 2.12: Necessidade de professores para EP2- projeções...............................................................33
Tabela 2.13: Número de professores a recrutar anualmente, público e diurno.........................................33
Tabela 2.14: Distribuição das necessidades de professores por sector da educação do EP2..................34
Tabela 2.15: População em idade escolar para ESG1...............................................................................35
Tabela 2.16: Principais indicadores da educação no ESG1 - dados históricos..................................................35
Tabela 2.17: Principais indicadores da educação no ESG1 - projecção....................................................36
Tabela 2.18: Números de alunos matriculados ESG1 - dados históricos...........................................................36
Tabela 2.19: Números de alunos matriculados no ESG1 - projecções......................................................37

XIII

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 Tabela 2.20: Necessidade de professores para o ESG1, diurno - dados históricos..........................................37
Tabela 2.21: Necessidades gerais de professores para ESG1, diurno - previsão......................................38
Tabela 2.22: Previsão de professores por sector, diurno, supondo igual o rácio alunos-professor............38
Tabela 2.23: Necessidades anuais de recrutamento de professores para ESG1 curso diurno, público....38
Tabela 2.24: População em idade escolar para o ESG2............................................................................39
Tabela 2.25: Indicadores principais da educação no ESG2, diurno - dados históricos...................................40
Tabela 2.26: Principais indicadores da educação no ESG2, diurno - previsão..........................................40
Tabela 2.27: Número de matriculados no ESG2 diurno - histórico.............................................................41
Tabela 2.28: Número de matriculados no ESG2 diurno - previsão.............................................................41
Tabela 2.29: Necessidade de professores para o ESG2, diurno público - dados históricos...........................42
Tabela 2.30: Necessidades gerais de professores para ESG2 (diurno e público) - previsão.....................42
Tabela 2.31: Necessidades anuais de professores por sector no ESG2 (diurno e público) -
dados históricos.....................................................................................................................43
Tabela 2.32: Necessidades anuais de recrutamento de professores do ESG2, público, diurno................43
Tabela 2.33: Previsão do número de professores por nível de ensino.......................................................44
Tabela 3.1: Relação entre vagas oferecidas e candidatos à formação docente nos IFP..........................49
Tabela 3.2: Instituições de formação de professores do Ensino Primário...............................................51
Tabela 3.3: Instituições que tiveram os primeiros ingressos de 10ª+1 em 2007......................................52
Tabela 3.4: Instituições que testam o novo currículo................................................................................53
Tabela 3.5: Módulos dos IFP.....................................................................................................................59
Tabela 4.1: Projecção da demanda de professores.................................................................................67
Tabela 4.2: Evolução do número de professores e do rácio alunos-professor (2006-2011).....................71
Tabela 4.3: Evolução do número de professores, público e comunitário..................................................71
Tabela 4.4: Total de professores sem formação pedagógica do ensino público e comunitário................72
Tabela 4.5: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores (2007-2011)....................75
Tabela 4.6: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores por regiões (2007-2011)....76
Tabela 5.1: Requisitos académicos para estatuto de docente contratado e tempo de serviço mínimo
para o estatuto de funcionário................................................................................................79
Tabela 5.2: Estatuto profissional de docente por nível educacional.........................................................81
Tabela 5.3: Carreira docente do Ensino Primário no período colonial......................................................81
Tabela 5.4: Carreira docente no período pós-independência...................................................................82
Tabela 5.5: Carreira docente actual..........................................................................................................83
Tabela 5.6: Docentes por carreira e nível de ensino que leccionam (Ensino Primário-EP e Ensino
Secundário Geral-ESG).........................................................................................................85
Tabela 5.7: Estrutura da carreira docente mista por classe e escalões/índices.......................................87
Tabela 5.8: Estrutura da carreira docente de classe única ou horizontal (escalões/ índices)..................88
Tabela 5.9: Situação de progressão dos docentes enquadrados nas carreiras de Classe Única (2007-
2011)......................................................................................................................................88
Tabela 5.10: Situação de progressão dos docentes enquadrados nas carreiras de Classe Mista (2007-

XIV

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 2011)......................................................................................................................................89
Tabela 5.11: Docentes do quadro por ano de ingresso e situação de promoção automática e por tempo
de serviço nas carreiras mistas ( 2007-2011)........................................................................90
Tabela 5.12: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Mista..................92
Tabela 5.13: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Única.................93
Tabela 5.14: Evolução do salário dos docentes (2007-2011).....................................................................94
Tabela 5.15: Comparação entre salários das carreiras de Regime Geral e Específicas e das carreiras
de Regime Especial da Educação.........................................................................................95
Tabela 5.16: Comparação entre salários das carreiras de Regime Especial da Educação, do Ministério
da Justiça e da Autoridade Tributária....................................................................................96
Tabela 5.17: Tabela de atribuição do bónus especial.................................................................................97
Tabela 5.18: Tabela das percentagens do Subsídio de Localização..........................................................97
Tabela 5.19: Reduções na carga horária por tipo de escola.......................................................................99
Tabela 5.20: Dados comparativos sobre o total de docentes na sala de aula e o número de docentes
com horas extraordinárias por província..............................................................................100
Tabela 5.21: Dados comparativos sobre o total de docentes na sala de aula e o número de docentes
com segunda turma por província........................................................................................101

LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Divisão Administrativa de Moçambique....................................................................................1

Figura 1.2: Esquema de correspondência entre as unidades administrativas e os órgãos da Educação....4
Figura 1.3: Evolução do RAP....................................................................................................................18
Figura 2.1: Taxa anual de crescimento da população dos 6 aos 10 anos……………..............................27
Figura 2.2: Taxa de crescimento anual da população dos 11 aos 12 anos..............................................31
Figura 2.3: Taxa de crescimento anual da população em idade escolar para o ESG1............................35
Figura 2.4: Taxa de crescimento anual da população em idade escolar para ESG2...............................39
Figura 3.1: Matriculados e graduados......................................................................................................53
Figura 3.2: Relação entre graduados e necessidade de contratação por ano.........................................54
Figura 3.3: Situação dos professores quanto à formação profissional.....................................................61
Figura 3.4: Atribuição de formação em exercício (2006-2010).................................................................62
Figura 4.1: Evolução do número de professores......................................................................................68
Figura 5.1: Exemplo de evolução nas carreiras........................................................................................87
Figura 6.1: Satisfação com a profissão e a escola.................................................................................107
Figura 6.2: Situação salarial....................................................................................................................109
Figura 6.3: Membros da ONP..................................................................................................................115

XV

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 LISTA DE ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS

ADPP Ajuda para Desenvolvimento do Povo para Povo

CFPP Centros de Formação de Professores Primários
CNECE Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências
CRESCER Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos
DDP Departamento de Direcção Pedagógica
DIPLAC Direcção de Planificação e Cooperação
DFID Department for International Development
DN Docente do Nível (1, 2, 3, 4, 5)
DNFP Direcção Nacional de Formação de Professores
DPC Desenvolvimento Profissional Contínuo
DPEC Direcção Provincial de Educação e Cultura
DPPF Direcção Provincial do Plano e Finanças
EFA Education For All
EFEP Escola de Formação e Educação de Professores
EDA Equipas Distritais de Apoio
EGFAE Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado
ENA Equipas Nacionais de Apoio
EPA Equipas Provinciais de Apoio
EZA Equipas Zonais de Apoio
EP Ensino Primário
EP1 Ensino Primário do primeiro grau
EP2 Ensino Primário do segundo grau
ESG Ensino Secundário Geral
ESG1 Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo
ESG2 Ensino Secundário Geral do segundo ciclo
ETP Ensino Técnico Profissional
FE Faculdade de Educação
FGE Formação de Gestores Escolares
FPD Formação de Professores à Distância
HIV Vírus de Imunodeficiência Humana
IAP Instituto de Aperfeiçoamento de Professores
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IEDA Instituto de Educação Aberta e à Distância
IFP Instituto de Formação de Professores
IMAP Instituto de Magistério Primário
IMP Instituto Médio Pedagógico

XVI

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 INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
INE Instituto Nacional de Estatística
INEF Instituto Nacional de Educação Física
EPF Escola de Professores do Futuro
ISP Instituto Superior Pedagógico
MINED Ministério da Educação
MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
MEPCPM Mozambique Education Policy Costing Planning Model
NUFORP Núcleo de Formação de Professores
ODM Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
OE Orçamento do Estado
ONG Organização Não Governamental
ONP Organização Nacional dos Professores
ONU Organização das Nações Unidas
OTEO Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias
PCFP Professores com Formação Psico-Pedagógica
PDPC Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo
PEA População Economicamente Activa
PEE Plano Estratégico de Educação
PEEC Plano Estratégico de Educação e Cultura
PES Plano Económico e Social
PIB Produto Interno Bruto
PSFP Professores sem Formação Psico-Pedagógica
RAP Rácio alunos-professor
REG Repartição de Ensino Geral
REGFAE Regulamento Geral dos Funcionários e Agentes do Estado
SACMEQ Southern African Consortium for Monitoring of Education Quality
SCR Sistema de Carreiras e Remuneração
SDEJT Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia
SIDA Síndrome de Imunodeficiência Adquirida
SNE Sistema Nacional de Educação
SNPM Sindicato Nacional dos Professores de Moçambique
TA Tribunal Administrativo
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
UEM Universidade Eduardo Mondlane
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UP Universidade Pedagógica
ZIP Zona de Influência Pedagógica

XVII

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 CAPÍTULO 1 : CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE

1.1 Introdução

A Qualidade de Educação de um país deve ser estudada, analisada com profundidade e numa
esfera globalista. Ao perspectivar o desbravar dos caminhos que nos conduzem à assunção da condição
do Professor em Moçambique há necessidade de tomar como ponto de partida, o que define Moçambique
em termos socio- económicos, políticos, demográficos e culturais.

O crescimento demográfico da população em Moçambique, o índice da população jovem e activa

coloca, a cada ano lectivo, grandes desafios ao Ministério de tutela, pois debate-se sobre como prover
melhores condições de aprendizagem aos alunos que incrementam o rácio alunos-professor. Aumentar
o corpo docente, construir mais salas de aulas e expandir desta forma a rede escolar têm sido as acções
colocadas em curso tendo em vista a materialização do plasmado no compromisso assumido por
Moçambique em Dakar, 2000 (Educação para Todos).

O presente capítulo apresenta o contexto geral do país e relaciona o contexto escolar com a
situação demográfica, político-administrativa, macroeconómica e orçamental. Nos contextos abordados
explora-se a situação do corpo docente em termos de formação profissional e a taxa de crescimento da
população em idade escolar, o que concorre para a concretização da Política Educativa e flexibilização do
esquema de correspondência entre as unidades administrativas e órgãos do Estado.

1.2 Apresentação Geral do País

Situação Geográfica de Moçambique em África e na Região

Moçambique situa-se na faixa Sul-Oriental do Continente Figura 1.1: Divisão Administrativa de Moçambique

Africano, entre os paralelos 10°27’ e 26°52’ de latitude Sul

e entre os meridianos 30°12’ e 40°51’ de longitude Este. A
Norte, faz limite com a Tanzania; a Oeste, com o Malawi,
a Zâmbia, o Zimbabwe e a Suazilândia; e a Sul, com a
África do Sul. Toda a faixa Este é banhada pelo Oceano
Índico numa extensão de 2.470 km. Esta extensão tem
um significado vital tanto para Moçambique como para
os países vizinhos situados no interior, que têm ligação
com o oceano através dos portos moçambicanos. A
superfície do território moçambicano é de 799.380 km2.
O País está dividido em 11 províncias: no
Norte, estão as províncias do Niassa, Cabo Delgado
e Nampula; no Centro, encontram-se as da Zambézia,
de Tete, Manica e Sofala; e a Sul, Inhambane, Gaza,
Maputo e Maputo Cidade (ver figura:1.1.).

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 O território moçambicano, como toda a região austral do continente africano, não apresenta grande
variedade de paisagem. Da costa para o interior ocorrem três tipos de relevo:

• A planície do litoral, que ocupa a grande parte do território (40 %), é a região natural onde se
observa a maior concentração da população;
• Os planaltos, com altitudes que variam entre 200 e 1.000 metros;
• Os grandes planaltos e montanhas, que ocupam uma pequena parte do território nacional, com
altitudes superiores a 1.000 metros. Do ponto de vista da distribuição geográfica da população, já
que não constituem uma superfície contínua, não oferecem grandes obstáculos para assentamentos
humanos.

1.3 Contexto Político-Administrativo

1.3.1 Contexto político

Desde a independência nacional, proclamada a 25 de Junho de 1975, o Governo da República de

Moçambique encara a Educação como um direito fundamental de cada cidadão, um instrumento para a
formação e a integração do indivíduo na sociedade, bem como um factor indispensável para a continuação
da construção de uma sociedade moçambicana e para o combate à pobreza (MINED, 2012a).
O MINED é o órgão do aparelho do Estado que, de acordo com os princípios, objectivos e mandato
definidos pelo Governo, planifica, coordena, dirige e desenvolve actividades no âmbito da Educação. O
Ministério tem a responsabilidade de elaborar, planificar e orçamentar as grandes políticas e estratégias
do sector e estabelecer padrões e normas, tendo em conta as prioridades do Governo para o Sector,
assegurando a alocação eficiente e eficaz de recursos financeiros e humanos e garantindo a equidade e
qualidade.

Segundo o Estatuto Orgânico, aprovado pelo Ministério da Função Pública em Maio de 2011,
o MINED está estruturado em 14 unidades orgânicas, cinco departamentos autónomos e tem quatro
instituições subordinadas e quatro tuteladas. São unidades orgânicas do MINED: Inspecção-Geral da
Educação, Direcção Nacional do Ensino Primário, Direcção Nacional do Ensino Secundário, Direcção
Nacional do Ensino Técnico-Profissional, Direcção Nacional de Alfabetização e Educação de Adultos,
Direcção Nacional de Formação de Professores, Direcção de Gestão e Garantia da Qualidade, Direcção
de Administração das Qualificações, Direcção de Programas Especiais, Direcção para a Coordenação
do Ensino Superior, Direcção de Planificação e Cooperação, Direcção de Recursos Humanos, Direcção
de Administração e Finanças e Gabinete do Ministro. Os departamentos do MINED são os seguintes:
Departamento de Educação Especial, Departamento de Gestão do Livro Escolar e Materiais Didácticos,
Departamento Jurídico, Departamento de Tecnologias de Informação e Comunicação e Centro de
Documentação.

As instituições subordinadas do MINED são o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação,

o Instituto de Educação Aberta e à Distância, o Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências
e o Instituto de Línguas. São instituições tuteladas o Instituto de Bolsas de Estudo, a Escola Internacional
2

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 de Maputo, o Instituto Nacional de Educação à Distância e o Conselho Nacional de Avaliação de Qualidade
do Ensino Superior. Neste contexto, o Governo tem priorizado a criação e a expansão de oportunidades
para assegurar o acesso de todas as crianças a uma educação básica de sete anos. Todavia, reconhece-
se que a educação básica não é suficiente para apoiar e sustentar o desenvolvimento nacional num
contexto de uma economia e sociedade globalizada em constantes mudanças.

O Governo continua a priorizar, nos seus planos nacionais de desenvolvimento, o investimento

na educação, com o objectivo de educar os cidadãos a desenvolver a auto-estima e o espírito patriótico,
ou seja, formar pessoas capazes de intervir activamente na promoção do desenvolvimento económico,
social, político e cultural do País.

No contexto internacional, a visão de longo prazo do Governo para o desenvolvimento do ensino

básico e de uma educação ao longo da vida enquadra-se no seu compromisso com a Declaração de
Dakar “Educação para Todos (2000)”, que promove a aprendizagem de competências básicas para
todos, crianças, jovens e adultos, para um desenvolvimento sustentável e para a criação e manutenção
da paz, numa perspectiva de assegurar uma educação básica para todos e a redução da actual taxa de
analfabetismo para metade, até 2015.

A visão engloba ainda os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), adoptados na

Assembleia Geral das Nações Unidas, em Setembro de 2000, cujos objectivos para a Educação incluem
a eliminação da desigualdade de género no ensinos primário e secundário (até 2005) e a conclusão do
Ensino Primário, tanto para rapazes como para raparigas, até 2015.

1.3.2 Contexto administrativo

1.3.2.1 Unidades Administrativas

Ao nível das províncias existem as Direcções Provinciais de Educação e Cultura (DPEC) e nos
distritos, os Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT). Estas entidades são
responsáveis pela gestão local do sistema de educação, desde a abertura de escolas primárias até à
colocação e movimentação de professores.
As responsabilidades do sector da educação são assumidas pelos vários intervenientes em função de
quatro grandes actividades, a saber:
• Educação e formação;
• Investigação e desenvolvimento curricular;
• Gestão e planificação;
• Controlo, supervisão e regulação.

A responsabilidade pela administração dos serviços de educação e a gestão dos recursos humanos,
materiais e financeiros é cada vez mais descentralizada até ao nível das escolas e das instituições com
crescente autoridade financeira e poder de decisão.

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 1.3.2.2 Atribuições e funções educativas exercidas pelas unidades administrativas
Órgãos locais

Os órgãos locais, as DPEC, os SDEJT e os municípios têm como responsabilidade principal a

implementação dos programas do sector e devem elaborar os planos e definir as metas, de acordo com
as políticas e estratégias gerais do sector, assegurando a sua integração nos planos e orçamentos anuais
dos governos locais.
A participação e contribuição dos órgãos locais na formulação de políticas e estratégias nacionais é crucial,
uma vez que estes órgãos têm conhecimento da realidade local e têm a responsabilidade de garantir uma
implementação eficaz e eficiente das políticas e estratégias definidas.

A gestão de recursos humanos em todas as escolas do distrito é da responsabilidade dos governos

distritais e é implementada pelos SDEJT. Estes desempenham um papel-chave no acompanhamento dos
processos de ensino-aprendizagem ao nível das diferentes instituições do ensino, com particular atenção
para o Ensino Primário (EP), o Ensino Secundário (ES) e os programas de alfabetização e educação de
adultos.

De acordo com a Lei dos Órgãos Locais (Lei 2/97, de 18 de Fevereiro), os municípios devem
responsabilizar-se pelo financiamento e pela gestão das escolas primárias, observando as regras
estabelecidas para a gestão dos recursos do sector público. No entanto, este procedimento ainda está
a ser implementado, pois, em 2011 foi iniciada a transferência das competências de gestão das escolas
primárias para o Município da Cidade de Maputo e será estendido aos restantes municípios do país, nos
próximos anos.

Figura 1.2: Esquema de correspondência entre as unidades administrativas e os órgãos da

Educação

NÍVEL CENTRAL MINED

PROVÍNCIA DPEC

DISTRITO/
SDEJT
MUNÍCIPIO

LOCALIDADE ZIP

POVOADO/ ESCOLA
BAIRRO

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 1.3.3 Documentos orientadores da política educativa em Moçambique

Existem vários documentos orientadores da Política Educativa, nomeadamente: Agenda 20-25,

Planos Quinquenais do Governo, Lei 6/92 (Lei do Sistema Nacional de Educação, SNE), Plano Estratégico
da Educação (PEE), Estratégias Sectoriais da Educação, Orientações e Tarefas Escolares Obrigatórias
(OTEO’s), circulares, regulamentos, entre outros. Para efeitos deste estudo cingimo-nos principalmente
à Lei 6/92, ao Plano Estratégico da Educação e às Estratégias sectoriais (do EP, do ES, da Formação de
Professores, do Ensino Superior e da Alfabetização e Educação de Adultos).

O SNE orienta-se por quatro princípios fundamentais:

I - A educação como dever e direito de todos os cidadãos;
II - A participação de outras entidades, incluindo comunitárias, cooperativas e empresariais na
educação;
III - A responsabilidade do Estado na organização e promoção do ensino, nos termos da Constituição
da República;
IV - A laicidade do ensino público.

O SNE estrutura-se em três tipos de ensino: ensino pré-escolar; ensino escolar e ensino extra-
escolar. O ensino pré-escolar é realizado em creches e jardins-de-infância, para crianças com idade
inferior a seis anos, como complemento da acção educativa da família. O ensino escolar compreende
o ensino geral (eixo central do SNE), o ensino técnico-profissional e o ensino superior. O ensino extra-
escolar engloba actividades de alfabetização e de aperfeiçoamento e actualização cultural e realiza-se
fora do sistema regular de ensino.

O PEE define os objectivos, as prioridades e as estratégias principais para o desenvolvimento do

sector da Educação num período de cinco anos, a partir da visão de longo prazo, que promove a educação
como um direito humano e um instrumento eficaz para a afirmação e integração do indivíduo na vida
social, económica e política, indispensável para o desenvolvimento do país e para o combate à pobreza.
O PEE estrutura-se em os três pilares, nomeadamente: o acesso, a qualidade e o desenvolvimento da
capacidade institucional. Trata-se de um documento dinâmico que evolui e é reajustado de acordo com a
dinâmica da sociedade, em geral, e do processo educativo, em particular.

As estratégias sectoriais, nomeadamente, de Alfabetização e Educação de Adultos, do EP, do

ESG, da Formação de Professores e do ETP, definem a missão e a visão e estabelecem as estratégias
para o desenvolvimento de cada subsistema de ensino e sua ligação com outros subsistemas.

1.4 Contexto Demográfico

1.4.1 Tamanho e estrutura da população

As tendências dos componentes demográficos (nascimentos, óbitos e migrações) determinam não

só o tamanho e crescimento da população, como também mudanças na sua composição por idades e
distribuição espacial.
5

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 Por tamanho da população entendemos o número de pessoas que residem num determinado
território e momento. Esse tamanho, quando confrontado com a superfície, dá-nos a ideia do número
médio de habitantes por km2, ou seja, a densidade demográfica. Portanto, a distribuição espacial da
população refere-se à forma como as pessoas estão repartidas ao longo do território. E, entende-se por
composição ou estrutura da população a sua distribuição por sexo e idade.

1.4.2 Estrutura por sexo e idade

Grande parte de especialistas ligados às estatísticas populacionais tem começado por analisar
e, posteriormente, caracterizar a estrutura da população por sexo e idade, pelo facto de, em termos
socioeconómicos, cada segmento etário e sexual demandar necessidades e serviços diferentes.
Deste modo, é sempre imperioso caracterizar o número total de habitantes relacionando-o com outras
variáveis demográficas, principalmente “sexo” e “idade”, dada a sua inevitável importância, tanto no
estudo de outras variáveis tais como a mortalidade e fecundidade, assim como para a planificação do
desenvolvimento socioeconómico.

Para o caso de planificação da oferta de serviços na área de educação, os dados da população
por sexo e idade são indispensáveis na medida em que contribuem, de uma forma significativa, para dar
respostas à demanda de serviços necessários para oferecer uma educação de qualidade.

Dependendo do tipo da estrutura por sexo e idade da população, a pressão pela procura dos
serviços na área de educação tem sido diferente de país para país. Por exemplo, os países que apresentam
elevadas taxas de fecundidade tendem a ter uma população maioritariamente jovem, representando
um desafio para responder à demanda dos serviços educacionais, que se tem caracterizado por ser
elevada. Contrariamente, nos países onde as taxas de fecundidade são baixas, a população tem sido
maioritariamente adulta ou velha, e a pressão sobre os serviços de educação é menor e, em contrapartida,
a prioridade passa a ser o desenvolvimento do sector de apoio à velhice e da saúde.

Dados do Ministério da Saúde (2013) indicam que Moçambique tem conhecido rápido crescimento
da população como resultado das elevadas taxas de fecundidade que se mantiveram quase constantes
ao longo dos últimos anos e da diminuição das taxas de mortalidade. A tabela 1, em anexo, apresenta a
distribuição da população moçambicana por idade e sexo durante o período que vai de 2007 a 2017. É de
referir que a população de 2007 corresponde aos resultados do Recenseamento Geral da População e
Habitação 2007, enquanto a dos anos de 2012 e 2017 são projecções da população (INE, 2010).

A evolução da estrutura da população em Moçambique pode ser resumida em três grandes grupos de
idade:

■ O grupo dos jovens (0-14 anos), representando 45.6% da população em 2007; 45.2% em 2012;
44.5% em 2017;

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 ■ O grupo dos potencialmente activos ou adultos (15-64 anos), que constituía 51.3% em 2007;
51.7% em 2012; e 52.4% em 2017;
■ Finalmente, o grupo dos idosos (65 anos e mais) corresponde a 3.1% da população em 2007,
2012 e 2017 respectivamente.

Como se pode depreender, a tendência dos 15-64 anos é crescente, enquanto dos 65 anos para
diante, é estacionária. Este comportamento da evolução da estrutura etária da população no período em
referência explica a elevada taxa de dependência demográfica, que mostra que, em cada 100 indivíduos
de idades de 15-64 anos, existem 93 indivíduos de 0-14 anos e de 65 anos para diante, isto é, os que
devem ser suportados por aqueles que estão em condições de trabalhar (INE, 2013).

Olhando para a variável “sexo” de modo geral, mais de 50% da população nos três anos de
referência correspondem a do sexo feminino, isto é, 51.9%, 51.8% e 51.7% da população em 2007, 2012
e 2017 respectivamente são do sexo feminino, cabendo o resto à população masculina.

1.4.3 Distribuição territorial da população

A população de Moçambique é predominantemente rural. Em 2007, residiam nas áreas rurais

69,7% da população e, segundo estimativas, a percentagem seria 68,9% em 2012 e será 67,7% em 2017.
Esta diminuição é explicada pelo processo de urbanização em curso no País (INE, 2010).

De acordo com a tabela 2, em anexo, que mostra a distribuição geográfica da população no

país, por província, em 2007, Nampula era a que tinha maior percentagem da população, com 19.8%
da população total de Moçambique, seguida pela província da Zambézia com 18.9%; sendo que Maputo
Cidade e Maputo Província com 5.4% e 5.6%, respectivamente, as que tiveram menos população. De
acordo com as previsões, esta tendência verificar-se-ia também em 2012 e verificar-se-á em 2017.

Olhando para a densidade populacional, Maputo Cidade, com 300km2, concentra cerca de 3
705 habitantes por km2 em 2007, 3 980 em 2012 e perspectivando-se 4 244 habitantes km2 em 2017,
enquanto Niassa, com a maior superfície ao nível do País apresenta 9, 11 e 14 habitantes por km2 em 2007,
2012 e 2017, respectivamente. De um modo geral, as províncias do litoral concentram maior densidade
populacional em relação às do interior do País.

1.4.3.1 Taxas de crescimento

De 1997 a 2007, como resultado da elevação de taxas de fecundidade, diminuição de mortalidade

infantil e consequente aumento da esperança de vida, a população de Moçambique tem conhecido
acelerado crescimento populacional, que é reflectido pela taxa de 2.6%, considerada elevada.
A nível das províncias, registam-se, grandes diferenças de crescimento da população, facto que se deve
não só à fecundidade e mortalidade, mas também à migração. Por exemplo, no período em referência, as
províncias de Maputo e Tete tiveram taxas mais elevadas, acima de 4% (4.2 e 4.1, respectivamente). Nestas

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 duas províncias, a migração desempenhou um papel importante (INE, 2013), tendo Maputo Província
ganho muita população proveniente de Maputo Cidade e a Província de Tete teve ganhos provenientes
de outras províncias e países vizinhos. No mesmo período, as províncias de Gaza, Maputo Cidade e
Inhambane foram as que tiveram taxas de crescimento abaixo da média nacional (ver tabela 2 em anexo).

1.4.4 Línguas moçambicanas do grupo bantu, 2007

Depois da proclamação da independência nacional e reconhecendo a existência da enorme

diversidade de línguas moçambicanas, o Governo adoptou a língua portuguesa como oficial, embora
a maior parte da população moçambicana tenha as línguas moçambicanas do grupo bantu como suas
maternas e as usem na sua comunicação diária.

As línguas mais faladas em Moçambique, com excepção da língua portuguesa, são Emakhuwa,
Xichangana, Cisena e Elomwe. A língua Emakhua é falada por 28.9% dos 11,194,514 habitantes da zona
rural, enquanto, dos 5,176,255 residentes da área urbana apenas 17.8% falam a língua. Xichangana é
falada por 10.5% da população total e 15,4% da população urbana do país. Cisena é mais falada nas
zonas rurais (8.4%) relativamente às urbanas (4.6%). O Elomwe é apenas falado por 8.7% da população
rural. As outras línguas como Ciyao, Kimwani, Shimakonde, Coti, Cinyanja, Cimanika, Chitwe, Echuwabo,
Cindau, Bitonga, Chichopi, Xirhonga e Xitshwa são faladas em diversas províncias, notando-se a sua
predominância por regiões Norte, Centro e Sul (ver tabela1.10, em anexo).

1.4.5. População economicamente activa

Em Moçambique, a população economicamente activa (PEA) regista uma rápida expansão como
resultado do rápido crescimento da população. Esta expansão, muitas vezes, supera a capacidade de
absorção laboral do sistema económico. Este desequilíbrio tem sido particularmente sério nas áreas
urbanas, onde o crescimento natural da população tem sido acelerado pelas imigrações de origem rural,
um problema que tem como consequência o desemprego.

Segundo as recomendações internacionais, a PEA é a população que participa na actividade

económica e que tem 15 anos ou mais. Consequentemente, a análise da PEA que é realizada neste
estudo tem como universo a população de 15 anos e mais. Observando Moçambique como um todo, a
população economicamente activa é mais representativa na zona rural (76.5%) comparativamente com a
zona urbana (54.4%), a sua distribuição por ramos de actividade tem uma expressão mais significativa na
agricultura (75.2%), seguida de comércio e finanças (10.0%), indústria manufactureira (3.2%) e construção
(2.5%), o que confirma o referido anteriormente sobre a concentração da PEA nas zonas rurais (INE,
Censo da População, 2007a). Esta estrutura da população por ramos de actividade, em que a maioria
se concentra no sector de agricultura e, por se tratar de agricultura familiar de poucos rendimentos,
sugere que os agregados familiares tenham dificuldades em financiar os estudos das suas crianças e,
consequentemente, se registem elevados índices de abandono escolar.

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 1.4.6 Indicadores de Desenvolvimento Humano

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é uma medida comparativa usada para classificar
os países pelo seu grau de desenvolvimento humano e para distinguir os países desenvolvidos
(desenvolvimento humano muito alto), em desenvolvimento (desenvolvimento humano médio e alto) e
subdesenvolvidos (desenvolvimento humano baixo). A estatística é composta a partir de dados sobre a
taxa de mortalidade infantil, a esperança de vida ao nascer, a educação, o produto interno bruto (PIB) e a
taxa de escolarização.

Para avaliar a dimensão da educação, o cálculo do IDH considera dois indicadores: a taxa de
analfabetismo e a taxa de escolarização. A esperança de vida ao nascer avalia a longevidade e mostra a
quantidade de anos que uma pessoa nascida num determinado ano de referência pode viver. O PIB indica
a distribuição da riqueza, enquanto a taxa de mortalidade infantil está associada às condições ambientais
e socioeconómicas, daí que o seu valor serve para qualificar o nível de desenvolvimento socioeconómico
e o estado de saúde de uma população.

1.4.6.1 PIB per capita total segundo unidade territorial

O PIB representa a soma (em valores monetários) de todos os bens e serviços finais produzidos
num determinado espaço geográfico (região, país, estado, província, etc.) durante um período determinado
(mês, trimestre, ano, etc.). O PIB é um dos indicadores mais utilizados na macroeconomia com o objectivo
de medir a actividade económica de uma dada região.

O PIB per capita é a produção interna bruta individual e é calculado pelo quociente entre o PIB e
a quantidade de habitantes de uma região. Embora não tenha em consideração a distribuição desigual
da riqueza, observando a Tabela 1.1, é notória a flutuação da distribuição da renda em Moçambique
durante o período que vai de 2007 (394 USD) a 2011 (580 USD), pois, no período intermédio, oscilou com
tendência decrescente de 469 USD em 2008, 439 USD em 2009 e 426 USD em 2010. Esta flutuação,
particularmente em 2010, deveu-se à crise económica internacional.

Esta tendência também se verifica ao observar o PIB per capita por regiões, com excepção da
região Sul, onde o crescimento é notório, de 808 USD em 2007 para 1165 USD em 2011.

Tabela 1.1: PIB per capita Moçambique 2007-2011

Regiões Moçambique Valores em USD/Ano

2007 2008 2009 2010 2011
Norte 260 317 298 292 388
Centro 269 319 300 290 413
Sul 808 959 898 871 1165
Moçambique 394 469 439 426 580

Fonte: INE - 2011

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 1.4.6.2 Taxa de analfabetismo, total por sexo e unidade territorial

Saber ler e escrever em qualquer língua (isto inclui escrever e ler correctamente uma frase e fazer
o básico de cálculo aritmético, isto é, o mais elementar) é considerado como uma condição essencial para
integração adequada dos indivíduos dentro da sociedade. Deste modo, muitos países em desenvolvimento,
onde os níveis de analfabetismo são considerados elevados, têm tentado superar o problema, através de
programas de alfabetização de adultos.

No que diz respeito à luta pela diminuição do número de pessoas que não sabem ler e nem escrever,
Moçambique, desde que ficou independente em 1975, tem estado a desenvolver amplos programas de
educação no geral, assim como programas específicos de educação de adultos. Como resultado deste
esforço, os níveis de analfabetismo têm vindo a diminuir substancialmente, como se pode verificar na
tabela 1.2, na qual os dados mostram que de 1997 a 2007, a taxa de analfabetismo no país diminuiu em
cerca de 10 pontos percentuais, ao passar de 60.5% em 1997 para 50.3% em 2007.

Entre as províncias, há bastante variação nas taxas de analfabetismo: de 66.6% em Cabo Delgado
a 9.8% em Maputo Cidade. Em geral, nas províncias da região Sul as percentagens são inferiores se
comparadas com as das regiões Norte e Centro. Esta situação manteve-se durante o período de 10 anos
que separa os dois censos (1997 e 2007).

Ainda de acordo com a mesma tabela, as taxas de analfabetismo tendem a ser mais baixas nas
áreas urbanas e, por isso, pode dizer-se que um dos determinantes da percentagem de analfabetos é o
nível de urbanização da província, daí que, quanto maior for o nível de urbanização, menor é a prevalência
de analfabetismo.

Tabela 1.2: Taxas de analfabetismo por sexo, segundo a área de residência

Taxas de analfabetismo
1997 2007
Área de residência e província Total Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres
Total 60.5 44.6 74.1 50.3 34.5 64.1
Área de residência
Urbana 33.0 19.4 46.2 25.0 14.2 35.4
Rural 72.2 56.4 85.1 62.8 45.3 77.4
Província
Niassa 69.0 52.2 84.2 61.0 44.6 76.3
Cabo Delgado 75.0 60.0 88.5 66.6 50.8 80.9
Nampula 71.7 56.7 85.9 62.3 46.5 77.4
Zambézia 70.3 53.2 85.2 66.2 46.7 83.4
Tete 66.8 50.0 81.0 56.2 39.3 71.5
Manica 57.7 38.5 73.9 43.0 23.8 59.6
Sofala 56.2 35.9 74.8 43.4 23.0 61.9
Inhambane 54.2 35.1 66.4 41.3 24.3 52.7
Gaza 52.7 35.8 63.0 38.5 23.5 48.8
Maputo Província 34.3 20.2 45.9 22.0 12.1 30.5
Maputo Cidade 15.0 7.1 22.6 9.8 4.4 14.8

Fonte: INE, 2007a

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 As diferenças que se registam no nível de analfabetismo entre as diferentes províncias e áreas de
residência no país podem ser reflexo das diferenças de frequência escolar. Assim, espera-se que, num
futuro próximo, as províncias que tiverem maior percentagem das crianças a frequentar o EP, possam
reduzir as suas taxas de analfabetismo. Contrariamente, as taxas de analfabetismo tenderão a ser maiores
naquelas províncias que tiverem menor frequência escolar, porque, para além dos mais velhos que não
foram a escola, o número de analfabetos será acrescido por aquelas crianças que não puderem estudar.
Por isso, maior cobertura de frequência escolar e menores taxas de abandono escolar contribuem também
para a diminuição das taxas de analfabetismo.

1.4.6.3 Taxa de mortalidade infantil, total e por unidade territorial

A mortalidade infantil é a morte de crianças que não atingiram um ano de vida, por isso, é definida
como sendo a probabilidade de morrer durante o primeiro ano de vida. A mortalidade infantil é um dos
indicadores mais usados na comparação da qualidade dos serviços de saúde entre países ou regiões.

Como já foi referido, o nível de mortalidade infantil está associado às condições ambientais e
socioeconómicas onde as crianças vivem. O seu valor serve para qualificar o nível de desenvolvimento
socioeconómico e a qualidade de vida de uma população, ou seja, quanto menor for o valor de mortalidade
infantil, maior será o nível de desenvolvimento socioeconómico e a qualidade de vida da população do
país ou região e vice-versa. Neste contexto, a maioria dos países em desenvolvimento corresponde aos
que apresentam taxas de mortalidade infantil muito elevadas, pois os seus níveis chegam a ser três a
quatro vezes maiores, se comparados com os dos países desenvolvidos ou até mesmo os de médio
desenvolvimento, sendo a situação mais crítica na África Sub-Sahariana.

Tabela 1.3: Taxas de mortalidade infantil, segundo a área de residência e província, Moçambique 1997-2007

Área de residência e Província 1997 2007

Total 146.0 93.6
Urbana 101.0 78.3
Rural 160.0 98.6
Niassa 151.0 116.6
Cabo Delgado 167.0 87.7
Nampula 166.0 98.2
Zambézia 183.0 101.6
Tete 127.0 82.6
Manica 129.0 100.1
Sofala 144.0 96.5
Inhambane 109.0 80.4
Gaza 113.0 89.0
Maputo Província 83.0 70.6
Maputo Cidade 61.0 61.6

Fonte: INE, 2007a

11

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 A tabela 1.3 apresenta a mortalidade infantil segundo área de residência e província. Os dados
mostram que, no País, se registou uma queda da mortalidade infantil durante o período 1997-2007, quase
em todas as províncias do País, excepto Maputo Cidade, que teve tendência de estagnação. As províncias
da Zambézia, Nampula, Cabo Delgado e Niassa foram as que, em 1997, apresentaram mortalidade infantil
acima da média nacional. Notam-se ainda diferenças na taxa de mortalidade infantil entre a área urbana
e rural. Assim, em 2007, a mortalidade infantil na área urbana foi de 78.3 óbitos em cada 1,000 nascidos
vivos e, na área rural, o seu valor foi de 98.6, correspondendo a uma diferença de 26%.

As diferenças da mortalidade infantil entre as duas áreas tendem a reduzir bastante, pois, segundo
resultados do Censo de 1997, esta era na ordem de 58.3%. As reduções nas diferenças da mortalidade
infantil revelam que há melhorias nas condições de vida, principalmente das áreas rurais, no que diz
respeito ao consumo de água potável, melhoramento da segurança alimentar, alargamento das campanhas
de vacinação e, consequentemente, a diminuição da prevalência das doenças infecciosas.

1.4.6.4 Índice de desenvolvimento humano (série histórica)

A estatística para a obtenção do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é composta a partir de

dados de esperança de vida ao nascer, educação e PIB per capita, PIB no âmbito de paridade de poder de
compra (como um indicador do padrão de vida), recolhidos a nível nacional. Cada ano, os países membros
da ONU são classificados de acordo com essas medidas. O IDH também é usado por organizações locais
para medir o desenvolvimento de entidades subnacionais como autarquias, províncias, cidades, aldeias,
etc.

Considerando que a pontuação do IDH é de 0 a 1, de acordo com a tabela 1.4, em Moçambique, a

região Sul apresenta um desenvolvimento humano alto relativamente às regiões Centro e Norte. Contudo,
é notório o crescimento de 2007 a 2011. Em geral, a nível nacional nota-se que o IDH não é satisfatório,
pois está abaixo da metade da escala de 0 a 1.

Tabela 1.4: Índice de desenvolvimento humano em Moçambique, 2007-2011

Regiões Moçambique
2007 2008 2009 2010 2011
Norte 0.373 0.382 0.383 0.389 0.400

Centro 0.404 0.411 0.417 0.422 0.432

Sul 0.523 0.531 0.529 0.537 0.553

Moçambique 0.431 0.440 0.443 0.450 0.456

Fonte: Perfil de Desenvolvimento Humano em Moçambique, 1997-2011

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 1.5 Contexto Macroeconómico e Orçamental
1.5.1 Distribuição do PIB por ramos de actividade a preços constantes e correntes

O PIB é calculado em três ópticas: de produção, de despesa e de rendimento. Neste caso, faz-se
referência à óptica de produção, na qual se constata a desagregação do PIB por ramos de actividade (ver
tabela 1.11a, em anexo).

Na tabela 1.11b (em anexo) ilustra-se o peso de cada actividade no PIB, verificando-se que, em
Moçambique, a agricultura pesa mais, seguida da indústria manufactureira e serviços de comércio. Em
termos de serviços, as actividades principais são serviços de transportes e actividades imobiliárias. Esta
constatação certifica o descrito anteriormente, ou seja, 69.6% da população moçambicana reside nas
zonas rurais e a sua principal actividade é a agricultura.

1.5.2 Principais importações e exportações

De acordo com a tabela 1.12 (em anexo), durante o período compreendido de 2007 a 2011, os
valores dos principais produtos de importação em Moçambique evoluíram de forma crescente, embora se
tenha notado um decréscimo nos anos 2009 e 2010. As importações que mais se acentuaram foram da
Mozal (Fábrica de Alumínios de Moçambique) e de maquinarias.

Quanto às exportações dos produtos principais, destacam-se os lingotes de alumínio, gás natural,
energia eléctrica, camarão, madeira e algodão.

Segundo a tabela 1.13 (em anexo), a evolução dos valores das exportações destes produtos não
foi linear, embora a tendência seja crescente, isto é, houve anos em que se notou um decréscimo.

1.5.3 Investimento educacional

1.5.3.1 Produto Interno Bruto em preços correntes e constantes

Tendo em conta o que foi descrito, o PIB representa a soma (em valores monetários) de todos
os bens e serviços finais produzidos numa determinada região (quer sejam países, estados ou cidades),
durante um período determinado (mês, trimestre, ano, etc.). O PIB é um dos indicadores mais utilizados
na macroeconomia com o objectivo de mensurar a actividade económica de uma região.

Na contagem do PIB, consideram-se apenas bens e serviços finais, excluindo da conta todos os
bens de consumo intermédio. Isso é feito com o intuito de evitar o problema da dupla contagem, quando
valores gerados na cadeia de produção aparecem contados duas vezes na soma do PIB. Quando se
procura comparar ou analisar o comportamento do PIB de um país ao longo do tempo, é preciso diferenciar
o PIB nominal do PIB real. O primeiro diz respeito ao valor do PIB calculado a preços correntes, ou seja,
no ano em que o produto foi produzido e comercializado, já o segundo é calculado a preços constantes,
onde é escolhido um ano-base sobre o qual é feito o cálculo do PIB, eliminando assim o efeito da inflação,

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 ou seja, o efeito da oscilação dos preços. Para avaliações mais consistentes, o mais indicado é o uso de
seu valor real, que leva em conta apenas as variações nas quantidades produzidas dos bens, e não nas
alterações de seus preços de mercado. Para isso, faz-se uso de um deflator (normalmente um índice de
preços) que isola o crescimento real do produto, daquele que se deu artificialmente, devido ao aumento
dos preços da economia.

1.5.3.2 Gasto público em preços correntes, total e % em relação ao PIB por sectores

O gasto público é uma das componentes da despesa interna utilizada para cálculo do PIB e
designa as despesas correntes do Estado, isto é, as despesas com educação, saúde, defesa nacional,
justiça, salários dos funcionários públicos, etc. Não inclui as despesas de capital, nomeadamente, as
despesas com aquisição de máquinas e instalações (que são consideradas como investimento), nem as
transferências efectuadas a título de subsídios de desemprego, abonos de família, entre outros, de forma
a evitar a dupla contabilização. Observando a tabela 1.5 depreende-se que, nos anos 2008, 2009 e 2010,
em Moçambique, a educação foi o primeiro sector prioritário para além da saúde e infra-estruturas.

Tabela 1.5: Gasto público em educação total e em% em preços correntes, Moçambique 2008 – 2010
(valores em 106MT)

Período
Despesa Pública 2008 2009 2010
Governo 65612 100.00 79129 100.00 103037 100.00
Educação 15116 23.04 16673 21.07 19871 19.29
Saúde 7149 10.90 8052 10.18 7965 7.73
Infra-estruturas 9461 14.42 10134 12.81 15364 14.91
Millenium Challenge Account 99 0.15 348 0.44 838 0.81
Agricultura e Desenvolvimento rural 2471 3.77 3648 4.61 3719 3.61
Governação, Segurança, sistema judicial 6255 9.53 7644 9.66 8421 8.17
Outros sectores prioritários 941 1.43 1083 1.37 1165 1.13
Outros 24120 36.76 31547 39.87 45694 44.35
Fonte: Ministério das Finanças (REOE)

Segundo dados do MINED, Direcção de Planificação e Cooperação (DIPLAC) (ver tabelas 1.14a e 1.14b
em anexo), as despesas do sector de educação no período de 2007 a 2012 foram mais elevadas com os
salários dos professores do EP do que com a formação de professores para o mesmo nível de ensino.

1.5.3.3 Gasto público em educação em preços correntes, total e % em relação ao PIB e %

em relação ao gasto público total

A tabela 1.6 ilustra o gasto público em relação ao PIB a preços correntes e nota-se que o peso
da educação sobre o PIB é maior em relação aos outros sectores, o que significa que as despesas do
Governo recaem sobre a educação, seguida de infra-estruturas e saúde. Tendo em conta que a produção
do Governo é avaliada pelas despesas, então a educação é a produção prioritária no Governo.

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Manual-1.indd 33
Tabela 1.6: Gasto público em relação ao PIB a preços correntes, 2008-2010, valores em 106MT)

Período
Despesa Pública 2008 2009 2010 2011
Governo 65612 27.30 79129 29.72 103037 32.71 120633 33.02

Educação 15116 6.29 16673 6.26 19871 6.31 a)

Saúde 7149 2.97 8052 3.02 7965 2.53

Infra-estruturas 9461 3.94 10134 3.81 15364 4.88

Millennium Challenge Account 99 0.04 348 0.13 838 0.27

Agricultura e Desenvolvimento 2471 1.03 3648 1.37 3719 1.18

rural

Governação, Segurança, sistema 6255 2.60 7644 2.87 8421 2.67

judicial

Outros sectores prioritários 941 0.39 1083 0.41 1165 0.37

PIB a Preços Correntes 240358 266213 314961 365334

Preços Constantes(2003=100) 161635.0 171873 184050 197524

Fonte: INE - 2011

15

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 1.5.3.4 Gasto privado/familiar em educação

Tabela 1.7: Despesas das famílias em educação (106MT)

Período
Designação 2008 2009

Serviços de educação pública 198.557 171.793

Serviços de educação privada 314.537 7 179.243

Fonte: INE (2005 e IOF 2008/09).

Para além do Governo, as famílias também despendem na educação. De acordo com o Inquérito
aos agregados familiares, realizado pelo INE, existe uma tendência crescente de despesas naquilo que é o
serviço de educação privada comparativamente com o serviço de educação público (tabela 1.7: despesas
das famílias em educação).

1.6 Contexto Escolar

1.6.1 Tamanho da população em idade escolar

No EP a população em idade escolar, refere-se à toda a população na idade entre 6 e 12 anos

de idade, sendo que no EP do primeiro grau (EP1) a população é de 6 a 10 anos e no EP do segundo grau
(EP2), a população é de 11 a 12 anos.

1.6.1.1 Taxa de crescimento da população em idade escolar

A população em idade escolar em Moçambique no período de 2007 a 2012 cresceu em 3% e, de

acordo com as projecções, de 2012 a 2017 irá decrescer para 2.5%. Esta tendência verifica-se também
quando a análise é feita segundo as áreas urbana (2.8% a 2.5%) e rural (3.1% a 2.5%) e segundo as
províncias, com excepção do Niassa, onde se nota um crescimento de 3% a 4% no mesmo período .

1.6.2 Projecções de crescimento da população em idade escolar

Em termos globais, a taxa de crescimento da população em idade escolar, tanto na área urbana
como rural, para rapazes e raparigas, cresce na proporção inversa à idade, isto é, a taxa diminui à medida
que a idade aumenta, sobretudo no intervalo dos 11-12 anos. Este comportamento da taxa de crescimento
da população em idade escolar pode ser devido ao crescimento da rede escolar, factor que aumenta a
oferta do ensino aos seis anos de idade (ver tabela 1.8).

No que concerne à análise da taxa de crescimento da população escolar por regiões, verifica-se o
seguinte:
■ Na Região Norte, em termos globais, a taxa diminui à medida que a idade aumenta, em
cerca de um dígito, com maior incidência na faixa etária dos 11-12 anos. Nesta região,
porém, verifica-se maior ingresso de raparigas no intervalo dos 6-10 anos, mas maior
16

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 desperdício no mesmo grupo, na faixa dos 11-12 anos. Este comportamento da taxa pode
estar associado aos casamentos prematuros da rapariga (ver a tabela 1.9);
■ Na Região Centro, destaca-se um decréscimo global da taxa das crianças dos 6-7 anos, em
cerca de três dígitos, nas províncias da Zambézia e Tete, o que pode estar associado
ao trabalho infantil, sobretudo à pastorícia e mineração artesanal. Em contrapartida, nesta
região verifica-se uma permanência equilibrada na escola de rapazes e raparigas dos 11-
12 anos;
■ Na Região Sul e particularmente em Maputo Província e Maputo Cidade, diferentemente
das outras regiões, regista-se uma subida da taxa das crianças dos 11-12 anos, por um
dígito, em 2007, prevendo-se o mesmo para 2017. Na Cidade de Maputo, a taxa de
retenção da rapariga dos 11-12 anos supera à dos rapazes (ver a tabela 1.9).

1.7 Corpo Docente

1.7.1 Número de professores com e sem formação pedagógica, por província

A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no EP bem

como no primeiro ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG1) entre 2008 a 2011, ao decrescer de 36% para
21% no EP1, de 23 para 17% no EP2, e de 38% para 21% no ESG1 respectivamente, um ano após a
introdução do novo modelo de formação de professores para estes níveis de ensino. No mesmo período,
registou-se um aumento significativo da percentagem de professoras, particularmente no EP, ao passar de
37% em 2008 para 44%, no EP1, e de 29% para 30% no EP2, facto que se deveu a ter se dado prioridade
à formação inicial e contratação de professoras.

No que concerne à qualificação dos professores é evidente a existência de mais professores em

relação às professoras. A maior parte dos professores é da categoria 10ª classe mais um ano de formação.
Também se destacam professores formados nos CFPP (6ª mais 3 anos), IMAP (10ª mais 2 anos), IMP
(9ª mais 3 anos) e na UP (12ª mais 1 ano). Contudo, ainda existe parte considerável de professores a
leccionar no sistema sem formação psicopedagógica (PEE, 2012-2016) e 1.23 (DIPLAC-MINED).

1.7.2 Rácio alunos - professor por unidade territorial, nível educativo e sexo nos últimos
dez anos

Segundo um documento da DNFP (MINED, 2012), regista-se, nos últimos anos, uma grande
redução do número de alunos por turma (RAP), ou seja, no EP1, o sistema já chegou a atingir uma média
nacional de cerca de 80 alunos em 2006.

Actualmente, o rácio aluno por professor baixou para menos de 70 alunos. Em 2011, o rácio aluno/
professor foi de 63. O desafio continua para um rácio mais confortável.

17

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 Figura 1.3: Evolução do RAP

Evolução do rácio alunos por professor no EP1 e EP2, ensino público,

comunitário e privado, turno diurno, 1992-2010.

80
EP1
EP2
70

60

50

40

30
1992
1993
1994

1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
1995

2009
2010
1.7.3 Cobertura escolar

Taxa líquida de escolarização do Ensino Primário por província, segundo o sexo

Considera-se que a taxa líquida de escolarização no EP é a proporção entre os alunos que frequentam
este ensino, os que têm idade oficial para o frequentar e a população no mesmo grupo etário. O esforço
empreendido durante a implementação do PEE concorreu para o aumento da mesma taxa no período
de 2007 a 2011, fixando-se em 88.0% e 3,4%, respectivamente, embora a taxa das mulheres (90.4%)
seja mais baixa relativamente a dos homens em 2011, de acordo com os dados da tabela 1.8. Contudo,
a província da Zambézia apresenta taxas superiores aos 100%. Apesar deste esforço, um número
considerável das crianças em idade escolar continua fora do sistema, o que compromete os ODM no
concernente à escolaridade obrigatória.

18

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 Tabela 1.8: Taxa líquida de Escolarização do Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011

Província 2007 2008 2009

HM H M HM H M HM H M

Total do país 88.0 92.7 83.4 92.2 96.4 88.0 93.8 97.2 90.4
01 C. Delgado 84.3 90.7 78.2 88.3 93.9 82.8 91.0 96.5 85.6
02 Gaza 96.5 96.6 96.3 94.0 93.3 94.7 91.0 89.7 92.3
03 Inhambane 98.6 99.2 98.0 98.0 97.6 98.3 96.7 95.9 97.5
04 Manica 85.5 89.4 81.7 87.4 90.9 84.0 87.7 90.3 85.1
05 Maputo 96.3 96.1 96.4 96.3 95.8 96.8 96.5 95.5 97.5
06 Nampula 75.7 81.3 70.2 81.5 86.5 76.4 83.5 87.8 79.2
07 Niassa 83.3 87.4 79.2 90.3 93.6 87.0 94.1 96.9 91.3
08 Sofala 82.2 88.4 76.2 84.5 90.1 78.9 87.2 92.6 81.9
09 Tete 87.7 91.7 83.8 89.9 93.6 86.4 88.2 90.9 85.5
10 Zambézia 97.5 106.3 89.0 107.2 115.8 98.8 112.2 119.2 105.3
11 C. Maputo 92.4 92.0 92.9 94.1 93.3 95.0 94.0 93.1 94.9

Cont.
Província 2010 2011
HM H M HM H M

Total do país 95.4 98.8 92.1 93.4 96.3 90.4

01 C. Delgado 89.6 94.7 84.6 89.2 93.5 85.0
02 Gaza 89.0 87.0 90.9 89.7 87.7 91.7
03 Inhambane 95.4 94.3 96.6 94.5 93.2 95.8
04 Manica 88.9 91.8 86.1 86.1 88.8 83.4
05 Maputo 97.4 96.7 98.2 97.3 96.7 98.0
06 Nampula 86.3 90.8 81.8 83.5 87.5 79.6
07 Niassa 95.6 98.5 92.7 97.8 101.1 94.6
08 Sofala 89.7 94.6 84.9 90.8 95.5 86.1
09 Tete 87.1 89.1 85.1 84.1 85.4 82.7
10 Zambézia 117.6 124.7 110.5 111.5 117.8 105.2
11 C. Maputo 94.3 93.5 95.2 94.1 93.2 95.0

Fonte: Calculado com base nos dados do MINED e do INE (Projecções da População e Habitação 2007-2040)

19

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 1.7.4 Taxa Bruta de escolarização no Ensino Primário, por província segundo o sexo

A taxa bruta de escolaridade é a proporção entre o total de alunos que frequentam um nível e a
população do grupo etário oficial para frequentar o nível. Os dados da tabela 1.9 mostram que, no global,
a taxa evoluiu positivamente de 113.0 para 115.2 de 2007 a 2011 respectivamente, com excepção da
Zambézia que apresenta uma taxa acima da média. Em 2011, regista-se um decréscimo na taxa bruta de
escolarização.

Tabela 1.9: Taxa Bruta de Escolarização no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2011

Província 2007 2008 2009

HM H M HM H M HM H M

Total do País 113.0 122.5 103.7 117.9 126.6 109.3 118.5 125.9 111.1
01 C. Delgado 114.1 127.0 101.6 118.9 130.2 107.7 120.5 130.8 110.4
02 Gaza 125.7 127.9 123.6 122.5 123.4 121.7 117.3 117.4 117.2
03 Inhambane 132.0 135.6 128.4 130.0 132.5 127.6 125.8 127.2 124.4
04 Manica 112.8 122.5 103.3 115.0 124.0 106.3 113.4 120.5 106.3
05 Maputo 125.7 127.4 124.0 123.8 124.8 122.7 121.5 122.3 120.7
06 Nampula 98.7 110.3 87.4 106.8 117.8 95.9 108.8 118.3 99.4
07 Niassa 102.8 111.7 94.0 111.0 118.7 103.3 113.4 119.7 107.2
08 Sofala 105.2 116.5 94.2 107.2 117.4 97.1 108.6 118.0 99.3
09 Tete 106.0 114.2 97.9 108.3 115.8 100.9 105.6 111.5 99.7
10 Zambézia 121.7 136.5 107.4 133.7 148.0 119.5 139.1 151.4 126.9
11 C. Maputo 120.9 121.4 120.5 120.8 121.0 120.6 117.2 117.5 116.9

Cont.
Província 2010 2011
HM H M HM H M

Total do País 119.5 126.6 112.5 115.2 121.6 108.9

01 C. Delgado 116.0 125.1 107.1 113.1 120.7 105.7
02 Gaza 114.2 113.6 114.7 113.4 113.3 113.4
03 Inhambane 123.4 124.4 122.3 118.4 119.5 117.2
04 Manica 113.9 121.2 106.8 109.6 116.6 102.8
05 Maputo 121.2 122.1 120.2 118.3 119.4 117.3
06 Nampula 111.7 121.0 102.4 107.2 115.6 98.8
07 Niassa 114.5 120.5 108.4 114.7 120.6 108.7
08 Sofala 111.0 119.7 102.2 110.3 118.6 102.1
09 Tete 103.9 108.7 99.0 99.7 103.8 95.6
10 Zambézia 144.8 156.9 132.8 135.8 146.6 125.1
11 C. Maputo 115.8 116.4 115.3 111.7 112.1 111.2

Fonte: Calculado com base nos dados do MINED e do INE (Projecções da População e Habitação 2007-2040)

20

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 1.7.5 Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no Ensino Primário, por sexo
segundo a província (taxa de admissão)

A taxa de admissão no EP1 é a proporção entre o total de alunos que frequentam a 1ª classe
pela primeira vez (novos ingressos) e a população com idade oficial para ingressar na 1ª classe (6 anos).
Observando a tabela 1.10, a nível do País, nota-se um crescimento de 64.3 em 2007 a 69.7 em 2011.
Nas províncias, a tendência é oscilatória, embora a Cidade de Maputo (98.9 e 88.5), as províncias de
Maputo (98.4 e 96.5) e Gaza (84.0 e 84.7) de 2007 a 2011, respectivamente, apresentem taxas elevadas
relativamente às outras. Na província de Nampula registaram-se taxas mais baixas (41.2 e 48.3) durante
o período de análise.

Tabela 1.10: Quantidade de vagas oferecidas na rede escolar no Ensino Primário por sexo segundo
a província (taxa de admissão na 1ª classe)

Província 2007 2008 2009

HM H M HM H M HM H M

Total do País 64.3 64.7 63.9 66.4 67.2 65.6 67.3 67.9 66.7
01 C. Delgado 62.6 64.7 60.5 66.5 68.1 64.8 68.1 69.1 67.0
02 Gaza 84.0 81.9 86.1 82.8 81.1 84.5 79.4 78.1 80.7
03 Inhambane 75.6 72.9 78.3 77.3 74.8 79.8 76.0 74.9 77.2
04 Manica 60.3 61.6 59.0 60.3 61.4 59.2 60.7 61.2 60.2
05 Maputo 98.4 96.5 100.2 96.9 96.3 97.6 94.1 93.4 94.9
06 Nampula 41.2 41.3 41.2 44.6 45.0 44.3 45.3 45.8 44.8
07 Niassa 66.7 67.4 66.1 67.3 67.6 67.0 72.1 73.0 71.1
08 Sofala 55.3 56.8 53.7 56.8 59.0 54.7 63.8 65.8 61.9
09 Tete 67.6 67.8 67.5 63.1 64.1 62.1 63.3 63.4 63.2
10 Zambézia 64.9 66.6 63.2 73.1 75.6 70.5 74.8 76.6 73.1
11 C. Maputo 98.9 100.1 97.6 95.6 96.2 95.0 91.5 91.5 91.4

Cont.
Província 2010 2011
HM H M HM H M

Total do País 69.8 71.1 68.6 69.7 71.0 68.4

01 C. Delgado 64.2 66.8 61.7 65.5 67.3 63.9
02 Gaza 82.8 80.9 84.7 84.7 84.7 84.7
03 Inhambane 77.3 76.4 78.1 79.4 79.0 79.9
04 Manica 65.9 67.6 64.3 61.2 62.9 59.4
05 Maputo 95.1 96.3 93.9 96.5 96.7 96.2
06 Nampula 47.9 49.0 46.9 48.3 49.2 47.4
07 Niassa 71.2 72.8 69.7 75.3 77.9 72.8
08 Sofala 68.8 70.9 66.7 69.0 71.0 67.1
09 Tete 67.2 67.5 66.9 65.5 65.7 65.2
10 Zambézia 79.7 82.4 76.9 78.0 80.6 75.5
11 C. Maputo 88.6 88.2 88.9 88.5 89.5 87.4

Fonte: Calculado com base nos dados do MINED e do INE (Projecções da População e Habitação 2007-2040)

21

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 1.7.6 Eficiência interna
1.7.6.1 Taxa de repetição nos últimos dez anos por unidade territorial, nível educativo e
sexo

A taxa de repetição representa a proporção entre os alunos que repetem uma determinada classe
e os alunos matriculados nessa mesma classe no mesmo ano. Observando a tabela 1.11, nota-se um
ligeiro aumento da taxa de repetição no período de 2007 (5.9) a 2011 (6.5), o que significa que menos
crianças tiveram oportunidade de ingressar na escola. As províncias críticas são Maputo (7.0 e 11.9) e
cidade de Maputo (5.2 e 10,9), enquanto as de Tete (4.8 e 6.5) e Cabo Delgado (4.0 e 4.7) apresentaram
menor taxa de repetição.

Tabela 1.11: Taxa de repetição no Ensino Primário, por sexo segundo a província

Província 2010 2011

HM H M HM H M
Total do país 5.9 6.1 5.7 6.5 5.8 7.4
01 C. Delgado 4.0 4.1 3.9 4.7 4.8 4.7
02 Gaza 5.3 5.8 4.8 10.3 11.5 9.2
03 Inhambane 6.8 7.2 6.3 8.4 9.3 7.5
04 Manica 5.3 5.6 5.0 9.4 9.6 9.1
05 Maputo 7.0 7.5 6.4 11.9 13.1 10.7
06 Nampula 5.3 5.4 5.2 6.4 6.5 6.4
07 Niassa 5.2 5.4 4.9 5.7 6.0 5.5
08 Sofala 5.6 5.8 5.4 6.1 6.1 6.1
09 Tete 4.8 5.0 4.6 6.5 6.7 6.2
10 Zambézia 7.9 7.9 7.9 7.9 8.0 7.9
11 C. Maputo 5.2 5.8 4.6 10.9 12. 9.5

Fonte: MINED

1.7.6.2 Taxa de abandono nos últimos dez anos, por sexo segundo a província

A taxa de desistência anual é a diferença entre os alunos matriculados no início do ano lectivo e os
alunos que chegaram ao fim do ano lectivo, o resultado é dividido pelos alunos matriculados no início do
ano, multiplicado por 100. Observando a tabela 1.12 a nível do País, a taxa de abandono foi estacionária
de 2007 a 2008 (7.2). De 2009 a 2010, nota-se uma subida de 7.6 para 9. E, fazendo uma análise por
província, nota-se que Tete (13.1, 10.7, 12.4, 14.0) e Niassa (10.8, 9.6, 13.0, 13.4) apresentam taxas
elevadas, enquanto Maputo Cidade (2.8, 3.2, 3.0, 3.4) tem as mais baixas taxas de 2007 a 2010.

22

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 Tabela 1.12: Taxa de Desistência no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2010

Província 2007 2008 2009 2010

HM M H HM M H HM M H HM M H
Total do país 7.2 6.9 7.5 7.2 6.8 7.5 7.6 7.3 7.8 9.0 8.5 9.5
01 C. Delgado 7.4 7.2 7.6 7.9 7.4 8.4 7.7 7.2 8.1 8.6 8.2 9.0
02 Gaza 5.8 4.9 6.8 6.2 5.4 7.1 7.1 6.7 7.4 6.6 6.1 7.2
03 Inhambane 5.9 5.5 6.2 6.6 6.0 7.2 5.9 5.2 6.6 7.2 6.4 7.9
04 Manica 8.4 8.2 8.7 8.8 8.6 9.0 8.3 8.4 8.3 10.5 9.8 11.1
05 Maputo 6.7 6.5 6.9 5.2 4.7 5.7 4.9 4.8 5.0 6.4 5.8 7.0
06 Nampula 5.8 5.3 6.1 7.6 7.1 8.0 7.8 7.3 8.3 11.2 10.6 11.7
07 Niassa 10.8 10.5 11.1 9.6 9.3 9.9 13.0 12.8 13.3 13.4 12.8 13.9
08 Sofala 7.7 8.0 7.4 8.6 8.4 8.7 8.1 8.0 8.1 9.1 9.0 9.2
09 Tete 13.1 12.8 13.3 10.7 10.1 11.3 12.4 11.9 12.8 14.0 13.4 14.6
10 Zambézia 6.3 6.1 6.5 5.3 5.1 5.4 5.9 6.0 5.8 6.8 6.4 7.1
11 C. Maputo 2.8 2.8 2.8 3.2 3.2 3.2 3.0 3.0 3.1 3.4 2.7 4.0

Fonte: MINED

1.7.7 Razões de insatisfação dos alunos

Nos inquéritos realizados pelo INE, incluem-se perguntas que permitem obter a percepção
dos alunos sobre as condições das infra-estruturas escolares, disponibilidade de material escolar e de
professores, entre outros aspectos. Os questionários têm sido de respostas múltiplas e, por isso, as
percentagens de cada alternativa representam um universo independente. Isto quer dizer que não se deve
somar as percentagens das alternativas.

A tabela 1.13 mostra a percentagem de alunos insatisfeitos e as principais causas de insatisfação

que os alunos apresentaram em 2004/5 e 2008/9. Em 2004/5, 47% dos alunos que estavam a frequentar a
escola estavam insatisfeitos, e esta percentagem decresceu para 44% em 2008/9. No que diz respeito às
causas de insatisfação, tanto em 2004/5 assim como em 2008/9, as principais são a falta de materiais e as
instalações em más condições. Refira-se que houve um ligeiro aumento da percentagem dos alunos que
declararam a falta de materiais e as instalações em más condições como causa de insatisfação de 31%
para 37% e de 29.0% para 33%, respectivamente, em 2004/5 e 2008/9. Em contrapartida, a percentagens
de alunos insatisfeitos com falta de livros e professores tende a reduzir.

Tabela 1.13: Percentagem de alunos insatisfeitos nas escolas e causas da insatisfação,

Moçambique, 2004/5 e 2008/9
Ano do inquérito

Causas da insatisfação 2004/5 2008/9

Percentagem de insatisfeitos 47.0 44
Falta de materiais 30.7 37.2
Falta de livros 16.7 9.2
Falta de professores 5.5 4.8
Instalações em más condições 29.0 32.5
Suborno 1.5 1.4
Falta de uniforme n.a 22.5
Propinas n.a 0.1
Outros problemas 0.5 0.0
Fonte: INE, IOF 2006 e 2010
23

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 1.7.8 Taxa de conclusão nos últimos dez anos por nível educativo e sexo, segundo a província

A taxa de conclusão é a relação entre os alunos graduados de cada nível de ensino e a popu-
lação com idade oficial de graduação nesse nível de ensino, multiplicado por 100. Observando a tabela
1.14, é notória a oscilação desta taxa tanto no EP1 como no EP2, no período que vai de 2007 a 2010.
No EP1, a taxa oscilou de 72.6 em 2007, 78.8 em 2008, 70.8 em 2009 e 63.5 em 2010, enquanto no
EP2, de 46.0 em 2007, a taxa evoluiu para 54.5 em 2008, baixou para 48,0 em 2009, e subiu para 49.6
em 2010. A mesma leitura pode ser feita observando os dados por província, sendo a Província de Ma-
puto e a Cidade de Maputo que maiores taxas apresentam.

Tabela 1.14: Taxa de conclusão no Ensino Primário, Moçambique, 2007-2010

Província 2007 2008

EP1 EP2 EP1 EP2
H M HM H M HM H M HM H M

Total do país 80.0 65.1 72.6 52.6 39.4 46.0 84.6 73.0 78.8 60.9 48.0
01 C. Delgado 79.8 55.7 67.7 48.9 28.0 38.4 74.9 55.6 65.3 54.9 34.5
02 Gaza 64.4 75.3 72.4 45.6 50.3 47.9 80.7 93.5 87.1 51.4 61.0
03 Inhambane 88.7 89.3 89.0 62.0 62.1 62.1 96.7 101.3 99.0 70.6 71.9
04 Manica 84.5 65.0 74.6 64.5 40.3 52.3 100.1 81.1 90.5 78.4 48.2
05 Maputo 103.9 112.9 108.4 81.2 92.7 86.9 107.9 114.5 111.2 96.5 111.3
06 Nampula 72.2 51.3 61.8 42.7 24.3 33.5 75.2 57.7 66.6 47.7 30.0
07 Niassa 69.3 50.7 60.0 46.4 28.6 37.4 84.5 68.2 76.4 56.3 39.0
08 Sofala 89.7 68.7 79.2 63.2 44.2 53.7 90.8 71.1 81.0 70.0 49.8
09 Tete 73.2 56.5 64.9 47.7 30.5 39.1 77.2 66.1 71.7 53.8 37.7
10 Zambézia 72.7 47.2 60.0 37.9 20.8 29.3 75.6 54.1 65.0 45.0 25.9
11 C. Maputo 117.5 126.3 121.8 119.4 135.5 127.3 110.9 119.7 115.2 139.5 160.6

Cont.
Província 2009 2010
EP1 EP2 EP1 EP2
H M HM H M HM H M HM H M

Total do país 76.8 64.8 70.8 53.2 42.0 48.0 71.3 61.7 63.5 53.9 45.4
01 C. Delgado 75.7 55.1 65.3 50.9 33.8 42.3 68.6 52.1 60.2 43.2 30.8
02 Gaza 83.3 90.5 86.9 49.9 58.5 54.3 74.9 82.1 78.5 53.8 63.7
03 Inhambane 100.7 100.9 100.8 68.5 70.4 69.5 90.1 93.1 91.6 77.6 31.0
04 Manica 81.5 68.7 75.1 60.2 42.4 51.2 74.9 62.4 68.6 53.8 42.4
05 Maputo 94.0 96.4 95.2 69.2 76.2 72.8 88.3 93.7 91.0 78.1 85.8
06 Nampula 68.0 51.6 59.8 43.1 28.0 35.5 65.0 50.5 57.7 42.9 30.3
07 Niassa 66.1 54.1 60.1 47.2 35.4 41.3 56.9 48.6 52.8 41.2 31.2
08 Sofala 78.7 60.9 69.7 65.5 47.5 56.4 75.0 58.6 66.7 66.0 48.6
09 Tete 62.5 52.9 57.7 39.2 28.3 33.7 57.1 50.8 53.9 39.3 29.5
10 Zambézia 73.0 52.8 62.9 46.6 27.9 37.1 69.9 52.1 61.0 46.2 29.4
11 C. Maputo 99.8 101.0 100.4 91.7 100.5 98.4 90.7 96.7 93.7 102.4 114.3

Fonte: MINED

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 A avaliação do PEE (2006-11) refere que existe a percepção de que há muitas crianças que no fim
do 1º ciclo, da EP (2ª classe), ainda não conseguem ler e escrever, contrariando as taxas de aproveitamento
na 2ª classe que são relativamente altas. Os resultados do estudo do SACMEQ III (2007) mostram que a
maior parte dos alunos na 6ª classe ainda não atingiu as competências básicas em leitura e matemática.
O estudo do SACMEQ 2007 revela que não apenas o desempenho em Moçambique está abaixo da média
da região, mas também que a maior parte dos alunos na 6ª classe não desenvolveu competências básicas
de leitura e de Matemática que garantam o seu sucesso escolar nos níveis de ensino mais altos.

1.8 Conclusão

Este capítulo permite-nos concluir que Moçambique possui uma população jovem (45,6% em 2007)
e com elevada percentagem de população activa (51,3% em 2007). O elevado crescimento populacional
faz com que a estrutura por idade seja muito jovem, trazendo assim, inevitavelmente, como consequência
imediata, grandes desafios no campo de educação, principalmente na primária, que é reflectida por
número insuficiente de salas de aulas e de professores em cada ano lectivo.

A esperança de vida ao nascer tem vindo a crescer nos últimos anos (de 50,9% em 2007 para
52,8% em 2012) e, em contrapartida, a taxa global de fecundidade tem vindo a decrescer (5,7% em 2007
e 5,5% em 2012).

A maior parte da população (cerca de 70% em 2007) concentra-se nas zonas rurais, havendo
uma tendência de redução desta percentagem nos últimos anos. Outrossim, 75,2% da população
economicamente activa em 2007 ocupava-se da agricultura. Quanto ao PIB a preços correntes, o peso da
educação é maior em relação aos outros sectores, embora esteja a decrescer, uma vez que em 2008 foi
de 23,04%, em 2009 correspondeu a 21,07% e em 2010 decresceu ainda para 19,29%.

As despesas do sector de educação no período de 2007 a 2012 foram mais elevadas com os
salários dos professores do EP do que com a formação de professores para o mesmo nível de ensino.

A taxa de repetição revela que, em Moçambique, a tendência é de se agravar, uma vez que em
2007 foi de 5,9 e em 2011 correspondeu a 6,5, sendo que as províncias de Maputo (11,0) e Gaza (10,3)
apresentavam as taxas mais altas, e Cabo Delgado (4,2%) e Niassa (5,7%) as mais baixas.

A taxa de conclusão apresenta oscilações entre 2007 e 2010. No EP1, esta taxa oscilou de 72,6
(2007), 78,8% (2008), 70,8% (2009) a 49,6% (2010). No EP2, a taxa oscilou de 46,0% (2007), 54,5%
(2008), 48% (2009) a 49,6% (2010). A qualidade da aprendizagem ainda não é a desejável, estando
aquém daquilo que é a expectativa da sociedade.

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 CAPÍTULO 2: NECESSIDADES DE PROFESSORES

2.1. Introdução

O Plano Estratégico do MINED (2012-2016) aponta que o Sistema Educativo, ao longo dos
últimos anos, tem vindo a introduzir reformas importantes para a melhoria do desempenho com particular
destaque para a introdução do novo currículo, a distribuição do livro escolar, a formação de professores
e de gestores educacionais, entre outras acções (MINED, 2012a). Contudo, há sinais de que a qualidade
do processo de ensino-aprendizagem não está a melhorar. De acordo com o Plano Estratégico (Ibid) o
nível de rendimento escolar dos alunos registou um declínio a partir de 2008, comparativamente aos anos
lectivos precedentes. Tal como foi mencionado no capítulo I existe também uma percepção de que há
muitas crianças que, no fim do 1º ciclo do EP (2ª classe), ainda não conseguem ler e escrever, contrariando
as taxas de aproveitamento na 2ª classe que são relativamente altas. Os resultados do estudo SACMEQ
III (2007) mostram que a maior parte dos alunos na 6ª classe ainda não atingiu as competências básicas
em leitura e cálculo básico.

A qualidade da formação de professores é um dos factores fundamentais para a melhoria da

qualidade de educação. A projecção sobre a necessidade de professores é um dos principais aspectos
para uma planificação sobre os recursos necessários. Este capítulo debruça-se sobre a necessidade de
professores para os próximos anos. O capítulo apresenta, em primeiro lugar, uma análise das tendências
dos indicadores da educação determinantes para a estimação da previsão de necessidades de professores.
Entre os indicadores, analisa-se a população em idade escolar, o RAP, a taxa de admissão e a taxa bruta
de escolaridade. Numa segunda fase, são apresentadas e discutidas as necessidades de professores
estimadas com base nos indicadores acima descritos. A análise é feita por nível de escolaridade, a partir
do EP1 ao ESG2.

É indispensável destacar que a população em idade escolar crescerá em todos os níveis a uma
média de 20%, entre 2013 e 2020, facto que mostra o grande desafio do MINED para providenciar
escolaridade a esta crescente população em idade escolar. Ademais, a previsão mostra que, em 2020, só
será possível atingir uma taxa de admissão universal das crianças de seis anos de idade, mas não uma
escolaridade primária universal, pois os níveis de eficiência interna devem ser melhorados. As actuais
taxas de repetição e abandono rondam os 15 e 20%, respectivamente.

Os dados usados nesta análise têm como base o modelo financeiro de projecções “Mozambique
Education Policy Costing Planning Model”, (MECPM), (MINED, 2011), bem como “o guia metodológico
para a análise das questões dos professores” (UNESCO, 2010).

2.2. Projecção sobre a necessidade de professores para o Ensino Primário do primeiro

grau (EP1)

Para a estimativa das necessidades de professores do EP1, foi tomada em consideração a
necessidade de se atingir uma taxa de admissão universal em 2020, assumindo um cenário em que a taxa
de admissão aos 6 anos cresça dos actuais 79% para 100% em 2020. Contudo, o RAP continuará alto,
descendo ligeiramente dos actuais 63 para 58. Outro parâmetro tido em consideração é o crescimento

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 da população de 6 aos 10 anos, que ronda actualmente os 3%, com uma tendência a decrescer para os
2.1%. Mais adiante, apresentam-se as projecções da população escolar na faixa etária dos 6 aos 10 anos,
bem como o comportamento das variáveis utilizadas na projecção das necessidades de professores.

2.2.1. Projecção da população em idade escolar do Ensino Primário do primeiro grau (EP1)

Nos próximos 5 anos, a população em idade escolar na faixa etária de 6 a 10 anos crescerá 18%,
dos actuais 3.555.598 para 4.185.012 (ver a tabela 2.1). A taxa de crescimento anual variará dos 3 a 2.5%
de 2015 a 2020 (ver figura 2.1). Este crescimento é resultado da existência de uma população a iniciar
a escolaridade (6 anos) que crescerá de 630.000 em 2013 para cerca de 900.000 em 2020. São estes
parâmetros populacionais, acrescidos dos parâmetros educacionais, que nortearão as estimativas das
necessidades de professores no EP1 e EP2.

Tabela 2.1: População em idade escolar Figura 2.1: Taxa anual de crescimento da
para o EP1 população dos 6 aos 10 anos
Ano 6 anos 6 - 10 anos
2007 632.415 2.967.945
2008 654.998 3.056.955
2009 678.369 3.156.018
2010 701.351 3.262.603
2011 722.831 3.372.931
2012 737.186 3.477.327
2013 733.604 3.555.598
2014 759.179 3.636.226
2015 780.071 3.714.906
2016 801.275 3.793.401
2017 822.444 3.878.704
2018 843.53 3.988.369
2019 861.068 4.090.116
2020 875.005 4.185.012

2.2.2. Projecção linear das principais variáveis da educação para a uma taxa de admissão
universal no EP1

As tabelas 2.2 e 2.3 apresentam os dados históricos e as previsões das principais taxas usadas
nas projecções da necessidade de professores. A necessidade de atingir a escolaridade primária universal
em 2020 significa que a taxa de admissão das crianças aos 6 anos deve sair dos actuais 79% para 100%
(ver tabela 2.2). Tendo em consideração os dados históricos de 2007 a 2013 em que a taxa de admissão
anual cresceu a sensivelmente 2 a 3 pontos percentuais ao ano, as projecções mostram que, mantendo
as condições actuais, é possível atingir a escolaridade primária universal em 2020.
É um pressuposto, nesta projecção que a taxa de abandono escolar reduza dos actuais 22% em 2013
para 10% em 2020 (ver a tabela 2.3). Esta redução pressupõe a tomada de medidas para a melhoria do
nível de eficiência interna do sistema, pois os dados históricos não apresentam tendência decrescente.

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 É importante destacar que, embora haja algum progresso na redução do desperdício escolar, este
continua ainda relativamente alto, contrariando as taxas de abandono. A taxa de repetição não apresenta
um progresso assinalável, mantendo-se nos 15 % ao longo do período das projecções. As altas taxas do
RAP poderão ser um factor que contribui para este nível de repetições pois a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem em turmas com acima de 60 alunos é questionável.

Tabela 2.2: Principais indicadores do EP1, diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taxa de Admissão aos 6 anos 61.7% 64.0% 67.0% 69.7% 69.4% 71.6% 79.3%
Taxa de Conclusão 69.0% 63.9% 63.4% 61.9% 63.3% 64.7% 64.7%
Taxa de Repetição (5a Classe) 12.6% 15.2% 15.1% 15.2% 15.0% 13.6% 13.6%
Taxa de Abandono (5a Classe) 18.4% 20.8% 21.5% 22.9% 21.6% 21.7% 21.7%
Taxa Bruta de Matrícula 132.5% 136.7% 136.3% 136.6% 131.7% 131.1% 132.9%
Rácio Aluno - professor 73 73 64 72 63 63 63
Rácio Aluno - Turma 50 50 50 50 51 51 51

Tabela 2.3: Principais indicadores do EP1, diurno - projecção

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de Admissão aos 6 anos 79% 82% 85% 88% 91% 94% 97% 100%
Taxa de Conclusão 65% 68% 72% 75% 75% 75% 75% -
Taxa de Repetição (5ª Classe) 14% 14% 15% 15% 15% 15% 15% -
Taxa de Abandono (5ª Classe) 22% 18% 14% 10% 10% 10% 10% -
Taxa Bruta de Matrícula 133% 133% 131% 125% 120% 113% 108% 104%
Rácio Alunos-Professor 63 61 59 58 58 58 58 58
Rácio Alunos-Turma 51 50 49 48 48 48 48 48

2.2.3. Números de professores necessários no EP1

Nesta secção, são apresentadas as projecções das necessidades de professores no geral e por
sector, nomeadamente o público, privado e comunitário. Incluem-se também dados sobre a quantidade
de professores a recrutar anualmente, explicada pelas taxas de deserção e pela expansão do sistema de
educação.

As tabelas 2.4 e 2.5 apresentam os dados históricos dos números de professores de 2007 a
2013, bem com as projecções sobre as necessidades de professores até 2020. As tabelas mostram
que, enquanto os dados históricos têm uma tendência a um crescimento acentuado, as projecções são
caracterizadas por um crescimento ténue e com tendência a estabilização.
Assim, de 2007 a 2013, os dados apresentam um crescimento em 50% do número de professores

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 recrutados, de 53.045 em 2007 para 74.331 em 2013 (ver tabela 2.4). Este crescimento acentuado pode
estar associado a dois factores. O primeiro pode estar relacionado com a redução do número de alunos
por turma, de 73 para 63, (redução de 15% no período em apreço). Quanto menor for o número de
alunos por professor, maior é a necessidade de recrutar professores. O segundo poderá estar associado
às altas taxas de escolaridade bruta, que variaram de 132 a 136% (ver tabela 2.3). Estas taxas podem ter
influenciado o alto crescimento no recrutamento de professores pois reflectem, por um lado, a expansão
do sistema de educação e por outro, a pouca eficácia do mesmo.

Contrariamente ao período 2007-2013, as projecções das necessidades de professores de 2013 a

2020 mostram uma tendência à estabilização (ver tabela 2.5). Assim, no período que vai de 2013 a 2016,
haverá ainda um certo crescimento das necessidades de professores na ordem dos 10%, de 75.482 em
2013 a 82.105 em 2016, mas, a partir de 2017, começa a decrescer, atingindo 75.805 em 2020. Este
comportamento estacionário da necessidade de professores estará a ser influenciado pelos mesmos
factores anteriormente referidos, só que com menor intensidade. O primeiro é a redução da taxa bruta
de escolaridade, que passa de 133% em 2013 para 104% em 2020. A redução da taxa de escolaridade
bruta reflecte uma estabilização na expansão do sistema. O segundo factor é a redução ténue do número
de alunos por professor, que passa de 63 para 58 (menos de 8%) comparativamente ao período 2007 a
2013 (15%). Outro factor concorrente para a redução do crescimento das necessidades de professores é
a baixa taxa de crescimento anual da população de 2013 a 2020 comparativamente a 2007 e 2020 (ver a
tabela 2.1).

Tabela 2.4: Necessidade de professores do EP1- dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de matriculados 3.931.398 4.178.866 4.301.824 4.456.585 4.441.398 4.557.944 4.723.679
Rácio alunos-professor 73 73 64 72 63 63 63
Número de professores 53.045 56.668 66.236 61.310 69.535 71.696 74.331
Nº de professores 54.636 58.368 68.223 63.149 71.621 73.847 76.561
(Ajustado)

Tabela 2.5: Projecção da necessidade de professores para o EP1

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número Matriculados 4.723.679 4.845.990 4.853.775 4.729.258 4.633.340 4.497.878 4.396.053 4.366.345
(Diurno)
Rácio alunos-professor 63 61 59 58 58 58 58 58
Número de professores 75.482 79.574 81.936 82.105 80.440 78.088 76.320 75.805
Número de professores 77.746 81.961 84.394 84.568 82.853 80.431 78.610 78.079
(Ajustado)

29

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 A tabela 2.6 apresenta o número de professores a recrutar anualmente, que decresce de 11.311
em 2013 para cerca de metade (6.938) em 2020. Nesta estimativa, considerou-se a taxa de deserção
(adoptada a partir de projecções similares) de professores e a taxa de escolaridade bruta. A taxa de
deserção é explicada por factores como a reforma, doenças (como o HIV) e outras oportunidades de
trabalho resultantes do alto crescimento económico do País.

Tabela 2.6: Número de professores a recrutar anualmente

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de deserção (Público) 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0%
Professores por substituir 7.379 7.772 7.996 8.005 7.843 7.614 7.441 7.391
(Público)
Professores a recrutar (Público) 11.311 100.08 8.091 6.382 5.550 5.890 6.938

A tabela 2.7 apresenta o número de professores necessários por provedor de ensino, nomeadamente,
o público, o comunitário e o privado. Grande parte dos professores do EP1 nos próximos 6 anos estará
ao serviço do ensino público, pois mais de 97% dos alunos matriculados estarão no sector público. Os
sectores privado e comunitário são ainda bastante insignificantes.

Tabela 2.7: Projecção do número de professores necessários por sector de educação supondo RAP
igual

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Proporção de matriculados, público, diurno 97.8% 97.7% 97.6% 97.5% 97.5% 97.5% 97.5% 97.5%
Proporção de matriculados, privado, diurno 0.9% 0.9% 1.0% 1.0% 1.0% 1.0% 1.0% 1.0%
Proporção de matriculados, comunitário, 1.3% 1.4% 1.4% 1.5% 1.5% 1.5% 1.5% 1.5%
diurno
Número de Professores, Sector Público 73.789 77.721 79.957 80.053 78.429 76.136 74.412 73.909
Número de Professores, Sector Privado 696 754 798 821 804 781 763 758
Número de Professores, Sector 997 1.099 1.180 1.232 1.207 1.171 1.145 1.137
Comunitário)

2.3. Projecção sobre a necessidade de professores para o Ensino Primário do

segundo grau (EP2)

Diferentemente do EP1 onde se assume uma taxa de admissão universal aos 6 anos, na estimativa
das necessidades de professores do EP2, foi tomado em consideração que a taxa de admissão do EP1
para EP2 crescerá dos actuais 64% para 75% em 2020. A baixa eficiência interna do sistema no EP1,
altas taxas de repetição e abandono são um dos factores que concorrem para uma taxa de admissão que
ainda não irá atingir os 100% em 2020. Mais adiante, apresentam-se as projecções da população escolar
na faixa etária dos 11 e 12 anos, bem como o comportamento das variáveis utilizadas na projecção das
necessidades de professores.

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 2.3.1. Projecção da população em idade escolar para Ensino Primário do segundo grau
(EP2)

O crescimento da população em idade escolar para o EP2 tem um comportamento similar ao

do EP1. De 2013 a 2020, a população em referência crescerá em 19.8%, com taxas anuais a variar de
2 a 3% (ver o gráfico 2.2), havendo declínio acentuado destas taxas anuais de crescimento entre 2016
e 2019, atingindo os 0.8% em 2018, seguido de uma subida vertiginosa de 2019 a 2020. Cientes da
importância dos factores que influenciam este comportamento da curva de crescimento, um estudo sobre
as projecções do INE poderá elucidar os factores condicionantes das taxas de crescimento.

É importante realçar que, na faixa etária 1-12 anos haverá ainda uma percentagem de crianças
fora da escola. A taxa bruta de escolaridade crescerá dos actuais 66% para os 87%, no mesmo período
(2013-2020).

Tabela 2.8: População em idade Figura 2 2: Taxa de crescimento anual da população dos
11 aos 12 anos
escolar para o EP2 (11-12 anos)

2007 1.072.102 4.0

2008 1.099.140 3.5 3.6 3.5
3.5
2009 1.125.254 3.2 3.3 3.1
3.0 2.9
2010 1.154.042 2.6 2.6
2.5 2.5
2011 1.187.157 2.4
2012 1.225.071 2.0
2013 1.267.809 1.5
1.5
2014 1.313.591
1.0 0.8
2015 1.359.770
2016 1.404.113 0.5
2017 1.439.960 0.0
2018 1.451.173
08

10

11

13

5
08

12

16

17

18

19

20
01

01
/20

/20

/20

/20
/20

/20

/20

/20

/20

/20

/20
2019 1.473.527
32

42
07

09

10

12
08

11

01

01

15

16

17

18

19

2020 1.519.901
20

20

20

20
20

20

20

20

20

20

20

20

20

2.3.2. Projecção linear das principais variáveis da educação no Ensino Primário do segundo
grau (EP2)

O comportamento dos indicadores do EP1 influência, sobremaneira, os indicadores do EP2. Tendo

em consideração que, no EP1, se assume uma taxa de admissão universal das crianças aos 6 anos (100%)
em 2020, a projecção da necessidade de professores no EP2 assume uma taxa de transição do EP1 para
EP2 crescendo dos actuais 64.7% para, sensivelmente, 75% em 2020, e uma taxa de escolaridade bruta
que sobe dos actuais 66% em 2013 para, sensivelmente, 87% em 2020.
Adicionalmente, a projecção de professores assume também uma melhoria na eficiência interna do sistema.
Assume-se que a taxa de repetição e de abandono tenham uma tendência a decrescer (dos actuais 21%
em 2013 para 10% em 2020, ver tabela 2.10). Os dados históricos não mostram nenhuma tendência de
decréscimo na taxa de abandono (ver tabela 2.9). Para a redução das altas taxas, é necessário desenvolver
estudos sobre os factores que determinam o fraco nível de eficiência interna do sistema, que poderão

31

Manual-1.indd 49 3/12/18 9:09 AM

 nortear a formulação de políticas e medidas para melhorar a situação. Assim, a redução das taxas de
desperdício para os próximos 6 anos está condicionada à implementação de medidas para melhoria da
eficiência interna do sistema. Enquanto isso, assume-se que as variáveis relacionadas com o número de
alunos por professor se mantêm constantes ao longo do tempo.

Tabela 2.9: Principais indicadores da Educação para o EP2 diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taxa de Admissão 69.0% 63.9% 63.4% 61.9% 63.3% 64.7% 64.7%

Taxa de Repetição EP2 12.6% 15.2% 15.1% 15.2% 15.0% 13.6% 13.6%
Taxa de Abandono EP2 18.4% 20.8% 21.5% 22.9% 21.6% 21.7% 21.7%
Taxa Bruta de Matrícula 66.4% 72.8% 75.2% 77.8% 73.4% 69.5% 66.4%
Rácio Aluno-professor 41 41 35 42 35 33 32
Rácio Aluno-Turma 54 53 52 52 51 50 46

Tabela 2.10: Principais indicadores da educação para o EP2 diurno - projecções

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de Admissão EP2 64.7% 68.1% 71.6% 75.0% 75.0% 75.0% 75.0% -
Taxa de Repetição EP2 13.6% 14.1% 14.5% 15.0% 15.0% 15.0% 15.0% -
Taxa de Abandono EP2 21.7% 17.8% 13.9% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% -
Taxa Bruta de Matrícula 66.4% 63.7% 65.0% 70.4% 78.2% 87.7% 92.2% 87.4%
Rácio alunos-professor 32 34 36 38 38 38 38 38
Rácio alunos-turma 46 47 47 48 48 48 48 48
Carga Horária semanal - Turma 30 30 30 30 30 30 30 30
Carga Horária Semanal - Professor 24 24 24 24 24 24 24 24

2.3.3. Projecção de professores para o Ensino Primário do segundo grau (EP2)

As tabelas 2.11 e 2.12 apresentam os dados históricos dos números de professores de 2007 a 2013,
bem com as projecções sobre as necessidades de professores até 2020. O padrão de comportamento
tanto dos dados históricos como das projecções do EP1 é similar ao do EP2. Observa-se que os dados
históricos têm uma tendência a um crescimento acentuado, enquanto as projecções são caracterizadas
por um crescimento ténue e com tendência à estabilização.

De 2007 a 2013, o crescimento da necessidade de professores foi de 65%, passando de 14.813 a

24.223 (ver tabela 2.11). À semelhança do EP1, o crescimento da necessidade de professores acentuado
no EP2 pode estar associado a dois factores. O primeiro está relacionado à redução do número de alunos
por turma, de 41 para 32 (redução de 25% no período em apreço). Quanto menor for o número de alunos
por professor, maior é a necessidade de recrutar professores.
32

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 Assumindo os pressupostos descritos em 2.2, o número de professores no EP2 crescerá em
35%, dos actuais 24.233 em 2013 para 32.838 em 2020 (ver a tabela 2.12). Este crescimento está em
correspondência com o crescimento do número de alunos matriculados.

Tabela 2.11: Necessidade de professores no EP2, diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de 631.610 723.031 772.240 823.613 811.410 801.133 801.134

matriculados
Rácio alunos-professor 41 41 35 42 35 33 32
Número de professores 14.813 17.285 21.594 19.192 22.641 23.488 24.223
Número de professores 15.257 17.804 22.242 19.768 23.320 24.193 24.950
(Ajustado)

Tabela 2.12: Necessidade de professores para EP2 - projecções

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número de 801.134 811.018 856.069 956.144 1090.148 1.237.513 1.323.221 1.293.303

matriculados
Rácio alunos-professor 32 34 36 38 38 38 38 38
Número de professores 24.223 23.086 22.992 24.277 27.680 31.421 33.597 32.838
Número de professores 24.950 23.779 23.682 25.005 28.510 32.364 34.605 33.823
(Ajustado)

A tabela 2.13 apresenta o número de professores do EP2 a recrutar anualmente e que cresce de
2.062 em 2014 para mais do que o dobro, 5.524, em 2020. À semelhança do EP1, nesta estimativa para
o EP2 foram consideradas a taxa de deserção de professores e a taxa de escolaridade bruta. A taxa de
deserção é explicada por factores como a reforma, doenças (como o HIV) e outras oportunidades de
trabalho resultantes do alto crescimento económico do País.

Tabela 2.13: Número de professores a recrutar anualmente, Público-diurno

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de Deserção 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0% 10.0%
Professores por Substituir 2.127 2.121 2.206 2.428 2.768 3.142 3.360 3.284
Professores a Recrutar - 2.062 3.054 4.648 6.170 6.884 5.536 5.524

33

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 A tabela 2.14 apresenta os números de professores necessários por provedor de ensino, nomeadamente
o público, o comunitário e o privado. A distribuição dos números de professores e alunos pelos vários
provedores da educação no EP2 é similar à do EP1. Assim, grande parte dos professores do EP1, nos
próximos seis anos, estará ao serviço do ensino público, pois mais de 97% dos alunos matriculados
estarão no sector público. Os sectores privado e comunitário são ainda bastante insignificantes, uma vez
que representam menos de 3% e não se prevê um crescimento significativo destes sectores provedores
da educação.

Tabela 2.14: Distribuição das necessidades de professores por sector da educação do EP2

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Proporção de matriculados, público, diurno 97.8% 97.7% 97.6% 97.5% 97.5% 97.5% 97.5% 97.5%

Proporção de matriculados, privado, diurno 0.9% 0.9% 1.0% 1.0% 1.0% 1.0% 1.0% 1.0%

Proporção de matriculados, comunitário, 1.3% 1.4% 1.4% 1.5% 1.5% 1.5% 1.5% 1.5%

diurno

Número de Professores Sector Público 21.268 21.209 22.057 24.277 27.680 31.421 33.597 32.838

Número de Professores Sector Privado 201 206 220 249 284 322 345 337

Número de Professores Sector Comunitário 287 300 326 373 426 483 517 505

2.4. Projecção das necessidades de professores para o Ensino Secundário Geral do

primeiro ciclo (ESG1)

A estimativa das necessidades de professores do ESG1 foi baseada, fundamentalmente, nas

projecções do “Mozambique Education Policy Costing Planning Model draft ver2 13 Sept 13”. Entre outros
indicadores, o modelo aponta como uma das metas a estabilização da taxa de transição EP2-ESG1 para
53,6% no período 2016-2020. À semelhança dos subcapítulos anteriores, este começa por apresentar
o crescimento da população com idade para este nível de ensino, seguido de uma discussão sobre os
indicadores da eficiência interna do sistema neste nível para, posteriormente, apresentar as previsões da
necessidade de professores do ESG1.

2.4.1. Projecção da população em idade escolar para o Ensino Secundário Geral do

primeiro ciclo (ESG1)

A população em idade escolar para o ESG1 crescerá, 23% entre 2013 e 2020, passando de
1.740.777 para 2.150.162 (ver a tabela 2.15). A taxa de crescimento anual evoluirá de 2.5% a 3.6% em
2016/2017, para começar a decrescer em 2018 atingindo o ponto mais baixo em 2018 (ver o gráficos 2.3).
Contudo, somente metade desta população em idade escolar terá possibilidade de estar escolarizada pois
a taxa bruta de escolaridade variará entre 44% em 2013 para 55% em 2020 (ver a tabela 2.16 e 2.17). É
importante destacar que este valor está subestimado, pois este não considera os alunos que estudam no
ensino nocturno nem os que frequentam o ensino à distância. Ainda assim, é importante reflectir sobre

34

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 alternativas de ocupação para a outra metade desta população que estará fora da escola, e sem idade
para entrar no mercado de trabalho.

Figura 2 3: Taxa de crescimento anual da população em idade

Tabela 2.15: : População em
escolar para o ESG1
idade escolar para ESG1
2007 1.463.629 4.0
2008 1.516.474 3.6 3.6 3.6
3.5 3.4 3.4
3.3 3.1
2009 1.566.575 3.0 2.8 2.8 2.9
2.5 2.5
2010 1.610.931
2.5
2011 1.651.827 1.6
2.0
2012 1.693.871
2013 1.740.777 1.5

2014 1.794.521 1.0

2015 1.855.265 0.5
2016 1.921.577 0.0
2017 1.990.532 08

10

11

13

5
08

12

16

17

18

19

20
01

01
/20

/20

/20

/20
/20

/20
2018 2.058.417

/20

/20

/20

/20

/20
32

42
07

09

10

12
08

11

01

01

15

16

17

18

19
2019 2.117.495
20

20

20

20
20

20

20

20

20

20

20

20

20
2020 2.150.602

2.4.2. Projecção linear das principais variáveis da educação para o Ensino Secundário
Geral do primeiro ciclo (ESG1)

As tabelas 2.16 e 2.17 apresentam os dados históricos e as previsões dos principais indicadores
usados nas projecções da necessidade de professores, tendo como metas o crescimento da taxa bruta de
escolarização para 55,4% em 2020, representando cerca de 10% em relação a 2013, a estabilização da
taxa de transição do EP2 – ESG1 em um pouco mais de 50% a partir de 2016 e, também, a estabilização
das taxas de repetição e abandono para, aproximadamente, 10% e 35%, respectivamente, a partir do
mesmo período (ver tabela 2.17). Os dados históricos (2007-2013) mostram que a taxa de transição
para este subsistema decresceu cerca de 10%. Este decréscimo pode ser explicado pela atenção que
o Governo deu e está a dar ao EP no sentido de atingir a escolaridade universal. De acordo com as
previsões, a partir de 2014, este cenário mudaria e cresceria a uma taxa de 4,2% até atingir um máximo
de 53,6% em 2016.

Tabela 2.16: Principais indicadores da educação no ESG1- dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taxa de Admissão ESG 51,0% 48,2% 48,8% 44,6% 40,7% 41,0% 41,0%

Taxa de Repetição ESG1 19,0% 21,8% 23,1% 24,6% 25,1% 25,6% 25,6%

Taxa de Abandono ESG1 30,0% 30,1% 28,1% 30,8% 34,2% 33,3% 33,3%

Taxa Bruta de Matrícula 35,5% 38,8% 42,8% 45,5% 46,1% 44,8% 44,2%

Rácio Alunos - professor 46 45 41 52 45 41 39

Rácio Alunos - Turma 61 62 64 64 63 60 59

35

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 Tabela 2.17: Principais indicadores da educação no ESG1-projecção

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de Admissão ESG1 41,0% 45,2% 49,4% 49,4% 53,6% 53,6% 53,6% -

Taxa de Repetição ESG1 25,6% 20,9% 16,2% 16,2% 11,4% 11,4% 11,4% -

Taxa de Abandono ESG1 33,3% 33,8% 34,4% 34,4% 35,0% 35,0% 35,0% -

Taxa Bruta de Matrícula 44,2% 41,9% 39,9% 39,9% 38,7% 40,5% 49,4% 55,4%

Rácio alunos-professor 39 41 42 42 44 44 44 44

O abandono escolar é um dos grandes desafios contra o qual o sector continuará a buscar
estratégias. Entre as causas do abandono escolar, destaca-se a falta de vagas para absorver todos os
alunos interessados em continuar a estudar, as grandes distâncias que muitos alunos têm de percorrer
para encontrar uma escola secundária, a falta de meios financeiros por parte dos pais para custear as
despesas. Tanto os dados históricos como a previsão mostram que, neste nível de ensino, pouco mais
de um terço dos alunos abandona o sistema (ver tabela 2.17). Assume-se que a taxa de repetição reduza
para aproximadamente metade, passando dos actuais 25.6% em 2013 para 11% em 2020 (ver tabela
2.17). À semelhança do EP2, para a redução das altas taxas é necessário desenvolver estudos sobre os
factores que determinam o fraco nível de eficiência interna do sistema, que poderão nortear a formulação
de políticas e medidas para melhorar a situação.

2.4.3. Número de professores necessários no Ensino Secundário Geral do primeiro ciclo

(ESG1)

Nesta secção são apresentadas as projecções das necessidades de professores do ESG1 no

geral, e por sector (público, privado e comunitário). Incluem-se também dados sobre a quantidade de
professores a recrutar anualmente explicado pelas taxas de deserção (abandono, aposentação, mortes,
etc.).

As tabelas 2.18 e 2.19 apresentam os dados históricos e as projecções dos números de alunos
matriculados e de professores de 2007 a 2013, bem como as projecções para o período 2014-2020. Estes
dados, aliados aos rácios alunos–turma, RAP e carga horária semanal do docente são determinantes no
cálculo do número de professores necessários.

Tabela 2.18: Número de alunos matriculados ESG1- dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de matriculados 361.130 415.204 478.911 532.347 566.295 572.406 593.264

36

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 Tabela 2.19: Número de alunos matriculados no ESG1- projecções

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número de matriculados 593.264 599.784 627.194 676.073 768.368 888.839 1.021.923 1.166.943

Dados históricos mostram que a população de alunos matriculados no ESG1 cresceu, anualmente,
de 2007-2009, a uma taxa de aproximadamente 15%. Este crescimento foi desacelerando no período
seguinte (2009-2013), atingindo, nos últimos dois anos, taxas de crescimento anuais inferiores a 5%. As
projecções indicam que os números de alunos inscritos neste nível de ensino irão atingir maiores taxas
de crescimento, novamente, a partir de 2016 (taxas de 13,7 a 15,7%). É claro que este crescimento, que
espelha a melhoria do desempenho do sistema no nível inferior, desafia o MINED na provisão de mais
escolas e professores para o ensino secundário.

Afigura-se importante não esquecer que uma parte (significativa) de alunos deste subsistema
estuda no curso nocturno. A proporção de estudantes matriculados no curso diurno, no período de 2007-
2013, variou dos 41 a 43,5%. Prevê-se que esta proporção continue a crescer e se situe muito perto
do dobro em 2020. Portanto, o número de professores previsto para todo o subsistema, considerando
os turnos diurno e nocturno, poderá ser o dobro das necessidades estimadas no curso diurno. Há que
considerar também que o curso nocturno é, em grande parte, suportado pelos mesmos professores do
curso diurno, a um custo relativamente baixo, mas com grandes consequências na qualidade. O número
de horas de contacto no curso nocturno também é relativamente inferior.

As tabelas 2.20 e 2.21 mostram a evolução do número de professores no Sistema e o maior

desafio vai para a necessidade de uma melhor gestão destes em termos de número de horas semanais
de trabalho. Uma carga horária média de professores inferior à estabelecida (24 horas) incorrerá numa
necessidade ainda maior destes profissionais. É sabido que, em escolas localizadas fora dos grandes
centros urbanos, não se consegue ocupar os professores a tempo inteiro, o que se traduz na baixa carga
horária lectiva semanal destes.
Assim, de 2007 a 2013, o número de professores quase duplicou, de 6.868 em 2007 para 13.387 em 2013
(ver tabela 2.20). Este crescimento indica, em grande parte, o crescimento da população de alunos neste
nível, uma vez que o rácio alunos-turma não diminuiu suficientemente para justificar tamanho crescimento
da população de professores, tendo passado de 61 em 2007, para 59 em 2013.

Tabela 2.20: Necessidade de professores para o ESG1, diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de Professores 6.868 8.219 10.523 9.196 11.190 12.309 13.387

Número de Professores
(Ajustado) 7.074 8.466 10.839 9.472 11.526 12.678 13.789

37

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 Tabela 2.21:Necessidades gerais de professores para ESG1, diurno - previsão

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número de professores 13.387 13.926 14.877 16.390 18.627 21.548 24.774 28.290

Número de professores 13.789 14.344 15.323 16.882 19.186 22.194 25.517 29.139
(Ajustado)

As previsões apontam que o número de professores deverá continuar a crescer a uma taxa anual
de 3,2 a 15,7%, com crescimentos mais acentuados entre os anos 2016-2020. Sublinhe-se que o modelo
estima uma necessidade maior de professores que os estimados pelo MEPCPM.

Tabela 2.22: Previsão de professores por sector, diurno, supondo igual RAP

Sector 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Público 97,8% 97,7% 97,6% 97,5% 97,5% 97,5% 97,5% 97,5%

matriculados
Proporção

Privado 0,9% 0,9% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0%

de

Comunitário 1,3% 1,4% 1,4% 1,5% 1,5% 1,5% 1,5% 1,5%

Público 13.188 13.602 14.518 15.980 18.161 21.009 24.155 27.582

professores por

Privado 124 132 145 164 186 215 248 283

sector
Nº de

Comunitário 178 192 214 246 279 323 372 424

Tabela 2.23: Necessidades anuais de recrutamento de professores para ESG1 curso diurno, público

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de Deserção 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0%
Professores por substituir 1.319 1.360 1.452 1.598 1.816 2.101 2.415 2.758
Professores a recrutar - 1.775 2.367 3.060 3.998 4.948 5.561 6.186

38

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 2.5. Projecção da necessidade de professores para o Ensino Secundário Geral do
segundo ciclo (ESG2)

De forma semelhante ao ESG1, a estimativa do número de professores para este nível toma como
pressupostos a estabilização das taxas de transição do ESG1 a ESG2 em 80% e a taxa de repetição
em 18%, a partir de 2016. Com estes pressupostos, a taxa bruta de admissão neste nível que, nos
últimos quatro anos, se situa em torno de 19%, irá crescer gradualmente e atingir 25% em 2020. Nos
subcapítulos que se seguem, apresentam-se as projecções da população escolar correspondente a este
nível (16-17 anos), bem como o comportamento das variáveis utilizadas na projecção das necessidades
de professores.

2.5.1. Projecção da população em idade escolar para o Ensino Secundário Geral

do segundo ciclo (ESG2)

Até 2020, a população em idade escolar na faixa etária dos 16-17 anos crescerá em 25%, ao sair
dos actuais 1.068.822 em 2013 para 1.335.067 em 2020 (ver a Tabela 5-1). A taxa de crescimento anual
variará entre os 2,5 a 3,7 entre 2014 a 2020 (ver gráfico). Desta população, somente 1 em cada 4 jovens
estarão a estudar no ESG2. Os restantes 75% estarão a procura do seu primeiro emprego. É necessário
estabelecer estratégias para absorver esta mão-de-obra crescente no mercado de trabalho.

Tabela 2.24: População em idade Figura 2.4: Taxa de crescimento anual da população em idade

escolar para o ESG2 escolar para ESG2

2007 877.139 4.0

2008 904.313
3.5
Taxa de crescimento anual
2009 936.140
2010 972.534 3.0
2011 1.008.759 3.9 3.7
2.5 3.5 3.6 3.7 3.6
2012 1.040.786 3.3
3.1 3.2 3.0
2013 1.068.822 2.0 2.7 2.7
2014 1.095.946 2.5
1.5
2015 1.125.677
2016 1.159.655 1.0
2017 1.198.352
0.5
2018 1.241.809
2019 1.288.233 0.0
2020 1.335.067
08

10

11

13

5
08

12

16

17

18

19

20
01

01
/20

/20

/20

/20
/20

/20

/20

/20

/20

/20

/20
32

42
07

09

10

12
08

11

01

01

15

16

17

18

19
20

20

20

20
20

20

20

20

20

20

20

20

20

Fonte: INE, 2011

2.5.2. Projecção linear das principais variáveis da educação para o Ensino Secundário
Geral do segundo ciclo (ESG2)

As tabelas 2.25 e 2.26 apresentam os dados históricos e as previsões das principais taxas usadas
nas projecções da necessidade de professores. Os grandes pressupostos para a projecção são: atingir
em 2020 uma taxa bruta em torno de 25%, estabilizar a taxa de admissão em 80% a partir de 2016 e fixar

39

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 a repetição em torno de 18%.

Tabela 2.25: Indicadores principais da educação no ESG2, diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Taxa de Admissão ESG2 54,9% 76,4% 61,1% 49,1% 50,9% 58,5% 58,5%
Taxa de Repetição ESG2 8,2% 2,9% 6,8% 7,2% 7,1% 5,5% 5,5%
Taxa Bruta de Matrícula 10,9% 13,4% 15,1% 18,5% 19,0% 19,0% 19,0%
Rácio alunos-professor 37 33 32 31 28 27 24
Rácio alunos-turma 56 58 60 61 58 54 53
Carga Horária semanal-Turma 30 30 30 30 30 30 30
Carga Horária Semanal-Professor 18 18 18 18 18 18 18

Tabela 2.26: Principais indicadores da educação no ESG2, diurno - previsão

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de Admissão ESG2 58,5% 65,7% 72,8% 80,0% 80,0% 80,0% 80,0% 80,0%
Taxa de Repetição ESG2 5,5% 9,6% 13,8% 18,0% 18,0% 18,0% 18,0% -
Taxa Bruta de Matrícula 19,0% 19,0% 19,9% 21,0% 22,4% 22,9% 23,8% 25,5%
Rácio alunos-professor 24 28 32 37 37 37 37 37
Rácio Aluno-turma 53 53 54 55 55 55 55 55
Carga Horária semanal-Turma 30 30 30 30 30 30 30 30
Carga Horária Semanal-Professor 24 24 24 24 24 24 24 24

Nos anos 2012 e 2013, a taxa de transição do ESG1 para o ESG2 manteve-se inalterada em
58,5%. Prevê-se que esta taxa cresça até 2016 num ritmo de 7,2% por ano e se mantenha estável até
2020. Esforços deverão ser feitos no que concerne ao aumento do número de vagas disponíveis neste
subsistema, para que estas metas possam ser alcançadas. Isto significa que, em termos práticos, muitos
professores deverão ser contratados. O País regista as menores taxas de repetição neste subsistema,
com uma taxa histórica máxima de 8,2 registada em 2007. Actualmente, a taxa de repetição ronda os
5,5%, mas isto pode não estar a significar que a outra parte dos alunos conclui este nível de ensino, uma
vez que a passagem aqui é feita por disciplina e alunos com duas ou menos disciplinas em atraso são
estimulados a fazer estas disciplinas como externos nos semestres seguintes. A previsão de uma taxa
de repetição em torno de 18% a partir de 2016 já poderá estar a considerar que alunos, que até agora
poderiam concluir este nível com exames externos, façam parte do sistema, uma vez que, nos últimos
tempos, se tem levantado discussões sobre a eficácia dos exames externos, por causa dos seus altos
custos e dos baixos resultados alcançados pelos alunos.

40

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 O RAP tem estado a baixar, de 37 em 2007 para 24 em 2013. Esta média esconde, de certeza,
grandes disparidades entre as zonas rurais e urbanas e também entre professores de várias disciplinas. A
previsão aponta para uma subida para 37 até 2016, a uma média anual de mais 4 a 5 alunos por professor.
O rácio alunos-turma no período 2007-2013 teve dois comportamentos: uma subida de 56 em 2013 a 61
em 2010 e, depois, uma descida nos anos seguintes até registar 53 em 2013. Segundo a previsão, o ideal
é fixar esta taxa em torno de 55 alunos por turma a partir de 2016.

2.5.3. Número de professores necessários no Ensino Secundário Geral do segundo ciclo

(ESG2)

Nesta secção são apresentadas as projecções das necessidades de professores em geral e por
sector, nomeadamente, o público, o privado e o comunitário, para o subsistema do ESG2 incluem-se
também informações sobre o número de professores a recrutar anualmente explicado pelas taxas de
deserção e pela expansão do sistema de educação.

As tabelas 2.27 e 2.28 ilustram o número de alunos inscritos no ESG2 e as previsões até 2020. As
mesmas tabelas mostram que, no ano de 2008, se verificou o maior incremento de professores (38,6%).
Nos últimos anos, a tendência de aumento é de cerca de 17%. Como a tabela 2.27 ilustra, de 2007 a
2013, o número de alunos duplicou. As previsões apontam também para uma duplicação da população
de alunos inscritos, passando de 129.513 em 2013 para 271.932 em 2020. Embora não nas mesmas
dimensões do ESG1, o curso nocturno ainda representa uma parte significativa do total de estudantes
neste ciclo. De 2007 a 2013, a percentagem de alunos a fazer a 11ª e 12ª classes no curso nocturno variou
de 36 a 42%. A previsão mostra que estas percentagens irão cair para 20% em 2020. Este factor deve ser
equacionado na hora de determinar o número de professores para ambos os turnos.

Tabela 2.27: Número de matriculados no ESG2 diurno - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de matriculados 57.635 70.474 85.184 107.186 115.818 123.158 129.513

Número de matriculados 59364 72588 87740 110402 119293 126853 133398

(Ajustado)

Tabela 2.28: Número de matriculados no ESG2 diurno - previsão

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número de matriculados 129.513 137.328 154.670 177.504 200.750 216.347 237.718 271.932

Número de matriculados 133.398 141.448 159.310 182.829 206.773 222.837 244.850 280.090
(Ajustado)

41

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 A acompanhar o aumento do número de alunos, está o número de professores, as tabelas 2.29 e
2.30 apresentam os dados históricos do número de professores de 2007 a 2013, bem com as projecções
sobre as necessidades de professores até 2020. No global, o número de professores no ESG2 mais do
que duplicou, ao passar de 1.281 professores em 2007 para 4.427 em 2013. A projecção também indica
que o número de professores irá duplicar de 2013 a 2020, a acompanhar o crescimento de alunos neste
subsistema.

Tabela 2.29: Necessidades de professores para o ESG2, diurno público - dados históricos

Ano 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Número de Professores 1.281 1.775 2.245 2.890 3.403 3.778 4.427

Tabela 2.30: Necessidades gerais de professores para o ESG2 (diurno, público) - previsão

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Número de professores 4.427 4.019 3.930 3.970 4.490 4.838 5.316 6.081

Note-se que, quanto maior for o número de alunos matriculados e a carga horária semanal da
turma, maior será o número de professores a contratar e, quanto maior for o RAP e a carga horária
semanal do professor, menor será o número de professores necessários. Considerando o período 2013-
2020, o crescimento do número de professores é de aproximadamente apenas metade, mostrando, neste
caso, um crescimento mais estável e possível de se conseguir, sem grandes investimentos para salários
de professores, embora este seja o grupo de professores com mais custos salariais por unidade, uma vez
que o ideal é que sejam professores do nível superior.

As tabelas 2.31 e 2.32 mostram a necessidade do número de professores por sector (público,
privado e comunitário) e as necessidades anuais de recrutamento, tendo em conta que alguma parte de
professores terá que deixar o sistema.

Como o sector público representa mais de quatro quintos em termos de absorção de alunos, maiores
necessidades de professores são para este sector. Há que notar que estas estimativas são estabelecidas
supondo que a carga horária do professor e da turma, e os RAP e alunos-turma são os mesmos. Caso estas
suposições não tenham sentido, há que considerar estes quatro elementos na estimativa de professores
para o privado e comunitário. No cálculo das necessidades anuais de recrutamento, supôs-se uma taxa
de deserção de 10%.

42

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 Tabela 2.31: Necessidades anuais de professores por sector no ESG2 (diurno, público) -
dados históricos

Sector 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Público 82,9% 82,8% 82,0% 82,4% 82,0% 82,0% 82,0% 82,0%
matriculados
Proporção

Privado 5,2% 7,1% 8,0% 7,5% 8,0% 8,0% 8,0% 8,0%

de

Comunitário 11,9% 10,2% 10,0% 10,1% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0%

Público 3670 3326 3238 3255 3682 3967 4359 4986

professores por
sector

Privado 229 284 296 318 359 387 425 486

Nº de

Comunitário 527 409 396 397 449 484 532 608

Tabela 2.32: Necessidades anuais de recrutamento de professores do ESG2, público, diurno

Ano 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Taxa de deserção 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0% 10,0%
Professores por 367 333 324 326 368 397 436 499
substituir
Professores a recrutar 235 343 795 682 828 1.126

2.6. Principais Constatações e Conclusões

Este capítulo apresenta a previsão das necessidades de professores de 2013 a 2020, estimadas
a partir da análise das tendências das variáveis determinantes para a projecção da necessidade de
professores, nomeadamente: população em idade escolar, os indicadores da educação, nos quais
se incluem o RAP, a taxa de admissão e a taxa bruta de escolaridade. A análise é feita por nível de
escolaridade, a partir do EP1 ao ESG2.

As previsões mostram que, até 2020, será possível atingir uma taxa de admissão universal das
crianças de 6 anos de idade, mas não uma escolaridade primária universal, pois os níveis de eficiência
interna devem ser melhorados. Os dados históricos mostram que as taxas de repetição e abandono são
muito altas, 15 e 20%, respectivamente.

A tabela 2.23 apresenta um sumário das previsões das necessidades de professores de 2013
a 2020. Como os dados ilustram, a previsão de professores tem um crescimento acelerado no ESG1
e ESG2, comparativamente aos EP1 e EP2. Por exemplo, no ESG1, o crescimento de 2013 a 2020 é
acima de 100% (13.490 em 2013 e 28.290 em 2020, ver a tabela 2.33). No EP1 e EP2, o crescimento é
de 10 e 35%, respectivamente. Esta diferença é explicada fundamentalmente pela necessidade da rápida
expansão do ESG, no qual taxas brutas de escolaridade são baixas, comparativamente às do EP1 e EP2.

43

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 Tabela 2.33: Previsão do número de professores por nível de ensino

Nível 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

EP1 75482 79574 81936 82105 80440 78088 76320 75805
EP2 24223 23086 22992 24277 27680 31421 33597 32838
ESG1 13490 13926 14877 16390 18627 21548 24774 28290
ESG2 4427 4019 3930 3970 4490 4838 5316 6081

Refira-se que, à luz das previsões sobre as necessidades de professores para o EP1, se assume
que a taxa de abandono escolar reduza para metade. Esta redução pressupõe a tomada de medidas para
a melhoria do nível de eficiência interna do sistema, pois os dados históricos não apresentam tendência
decrescente.

É importante salientar que, para o ESG1, as previsões indicam que metade da população da faixa
etária de 13 aos 15 anos, não terá oportunidade de estudar. A taxa bruta de escolaridade variará de 44%
em 2013 para 55% em 2020 (ver tabela 2.17). Face a estas previsões, afigura-se importante reflectir sobre
alternativas de ocupação para a outra metade desta população que estará fora da escola e sem idade para
entrar no mercado de trabalho.

44

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 CAPÍTULO 3: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE

3.1. Introdução

Desde a conquista da independência nacional, o Ministério da Educação (MINED) coloca a

formação de professores como um desafio para a educação dos moçambicanos. Com a aprovação da Lei
4/83 de 23 de Março, que cria o SNE em 1983, mais tarde revista pela Lei 6/92 de 06 de Maio, o MINED
não só criou Planos Curriculares para a sustentabilidade do sistema, mas também concebeu Instituições
de Formação de Professores, para garantir a formação de qualidade para todos os níveis e subsistemas
de ensino.

Neste capítulo, pretende-se fazer uma resenha histórica sobre a formação do professor em
Moçambique, destacando os modelos que vigoraram desde a proclamação da independência até aos
nossos dias, as acções empreendidas para assegurar a qualidade de formação e, sobretudo, destacar
os principais desafios que o MINED em particular, e o Estado, em geral, têm, em relação à situação do
professor.

3.2. Historial da Formação de Professores em Moçambique

Numa perspectiva histórica, a formação de professores em Moçambique pós independente é

caracterizada por três grandes períodos: Período transitório de formação de professores, período de
consolidação de formação de professores para o SNE e o de reforma do SNE e da reconstrução da rede
escolar.

3.2.1. Período transitório de formação de professores (1975- 1976)

Este período foi caracterizado por um esforço gigantesco visando alargar a educação a todos os
moçambicanos. Assim, dos 671.617 alunos matriculados no EP, em 1975, passou-se a 1.276.500 alunos,
em 1976. Esta “explosão escolar” provocada pela nacionalização do ensino registou-se num momento em
que a maioria dos professores estrangeiros e alguns moçambicanos abandonava o país e outros tantos
saíam do ensino. Como solução para esta situação foi necessário admitir para o ensino muitas pessoas
com baixo nível de escolaridade. Era o início da contratação de professores sem formação psicopedagógica
para o Ciclo Preparatório (1º e 2º anos)1 . Ainda neste período, houve extinção das Escolas de Habilitação
de Professores de Posto Escolar, que formavam professores para o EP no tempo colonial. Para fazer face
a esta situação, criaram-se 10 centros de Formação de Professores Primários (CFPP), com a missão de
formar 3.000 professores para 1ª à 4ª classe, por ano e entrada em funcionamento de quatro (4) Centros
Regionais de reciclagem de Professores para o Ciclo Preparatório e Ensino Secundário.

1
O Ciclo Preparatório refere-se ao 1º e 2º anos do 1º nível do Ensino Liceal. Segundo Goméz (1999) o Sistema Educacional Português obedecia

à seguinte estrutura: 1º nível (Ensino Primário de 5 classes), 2º nível (Ensino Liceal dividido em 3 subníveis, a saber: Ensino Preparatório-1º ciclo

de 2 anos, Ensino Secundário-2º ciclo de 3 anos e Ensino Pré Universtário-3º ciclo de 2 anos).

45

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 3.2.2. Período de consolidação da formação de professores para o SNE (1977-1991)

Neste período, foram consolidadas as condições de formação de professores nos dez centros
criados no período anterior, aumentando-se o tempo de formação para 2 anos, com o nível de ingresso de
6ª classe para leccionar no EP e 9ª classe, para leccionar no Ensino Secundário. Cria-se a Faculdade da
Educação na Universidade Eduardo Mondlane, para formar professores do Ensino Secundário; o Centro
de Formação de Quadros de Educação em Maputo, para preparar Instrutores para os CFPP e técnicos
da Educação; Escolas de Formação e Educação de Professores (EFEP), em Maputo e na Beira, para
formarem professores do Ciclo Preparatório; Institutos Médios Pedagógicos (IMP), para formar Professores
do EP2, em substituição das EFP; o Instituto Superior Pedagógico (ISP), para formar professores do Ensino
Secundário e ainda o Instituto de Aperfeiçoamento de Professores (IAP), para formação, em Exercício, de
professores do EP de Carreira de DN52 para a de DN4.

Os professores de Educação Física a todos os níveis de ensino foram formados pelo Instituto
Nacional de Educação Física (INEF).

2
Tendo como base o nível académico, o docente pode ser enquadrado na carreira mista ou horizontal.

Carreiras mistas (Docente N1-DN1, nível de licenciatura; Docente N2-DN2, nível de bacharelato; Docente N3-DN3, nível médio de Formação de

Professores, nível geral-12ª classe ou Técnico Profissional), Carreiras horizontais (Docente N4-DN4, nível básico de Formação de Professores ou

Técnico Profissional; Docente N5-DN5, nível elementar).

46

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 3.2.3. Período de reforma do SNE e de reconstrução da rede escolar (1992 à presente data)

É um período de estabilidade social e de crescimento económico, caracterizado pela retomada do

investimento na educação em todos os subsistemas, em que se registou um maior crescimento da rede
escolar, principalmente no EP e no Secundário.

Constituíram acontecimentos importantes deste período a conversão dos Institutos do Magistério

Primário (IMAP) em Institutos de Formação de Professores (IFP) para formar professores do EP completo.

3.3. Perfil de formação dos actuais professores em exercício

Os modelos de formação que vigoraram até 2006 graduavam formandos passados dois ou três
anos, afigurando-se este tempo longo, tomando em consideração a velocidade da expansão da rede e
dos efectivos escolares do EP. Segundo o PEEC 2006-10/11, a exigência anual em professores para o EP
para o período de 2006-11 estava calculada em cerca de 10.000, enquanto as instituições de formação de
professores, no seu conjunto, apenas ofereciam cerca de 5000 graduados anualmente (MEC, 2006).
Assim, para suprir as necessidades em professores, o MINED recrutou durante alguns anos professores
sem formação psicopedagógica, acto que tem tido efeitos negativos na qualidade de ensino.
A falta de professores no EP foi agravada, por um lado, pelo aumento de escolas do Ensino Secundário para
onde migraram os professores destinados àquele nível, por outro lado, muitos formadores de professores
para o EP não tinham perfil para este nível de ensino pois, originalmente, foram formados para leccionar
no Ensino Secundário.
E, para melhorar o desempenho do professor na sala de aula, o MINED promove iniciativas tendentes a
apoiar estes profissionais, sem que para tal tenham que abandonar a sala de aula. Dentre essas iniciativas
podem ser citadas as seguintes realidades: a) superação entre professores na ZIP (Zonas de Influência
Pedagógica); b) o programa “CRESCER”, actual Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo
(PDPC) que assiste em estratégias de intervenção na sala de aula.

Com vista a dar resposta à crescente demanda de professores e diminuir, paulatinamente, o

recrutamento de professores sem formação psicopedagógica, o MINED aprovou, em 2007, novos modelos
de Formação de Professores para o EP e para o 1º Ciclo do ESG que compreendem, no caso do EP, uma
formação inicial de um ano complementada com formação em exercício, sendo o nível para ingresso a
10ª classe. Quando concluem a sua formação, os professores deste modelo adquirem uma qualificação
de Professor para o EP (Docente de N4) e estão habilitados a leccionar da 1ª à 7ª classe.

O plano de estudos deste modelo compreende quatro áreas de formação, a saber: Ciências da
Educação; Comunicação e Ciências Sociais; Matemática e Ciências Naturais e Actividades Práticas e
Tecnológicas. Para além desta divisão, o mesmo está estruturado em dois cursos, um regular e outro
específico. No curso específico, são formados professores de Inglês, enquanto no regular, professores
para leccionarem todas as disciplinas do EP, excepto o Inglês.
Para o 1º Ciclo do ESG, vigorou o modelo de 12ª+1 ano de formação inicial. Quando concluem a sua

47

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 formação, os graduados deste modelo qualificam-se como professores do ESG do I Ciclo, mas integrados
na categoria de Docente de N3 e habilitados a leccionar da 8ª à 10ª classe.

Ciente de que o curso de 10ª classe mais 1 ano não proporciona ao professor uma formação
sólida para assegurar um ensino de qualidade, o MINED introduziu, em 2012, em testagem, o Currículo
de formação de professores de 10ª classe mais 3 anos.

Estes modelos actualmente em vigor, nomeadamente 10ª mais 1 ano e 10ª classe mais 3 anos têm
o mesmo perfil de saída: professores para leccionar o EP Completo. Neste modelos de formação, o perfil
do graduado é definido a três níveis, nomeadamente:

Nível pessoal e social; nível de conhecimentos científicos; e nível de habilidades profissionais,

visando formar um professor que:

• Tenha amor à pátria (respeite os símbolos nacionais: bandeira, hino nacional e emblema); e que,
independentemente da religião ou filiação partidária, promova uma cultura de paz, democracia e
justiça;
• Demonstre respeito pelos direitos humanos, em geral, e da criança, em particular;
• Aplique as leis básicas do país, particularmente as relativas à educação e aos procedimentos
administrativos e organizativos inerentes à escola;
• Demonstre ética e deontologia profissionais no exercício das suas funções;
• Promova a protecção e o uso racional de recursos naturais; participe proactivamente nas
actividades sociais e práticas na comunidade, contribuindo para o seu bem-estar e da sociedade;
seja autodidacta, dinâmico, criativo e participe na formação contínua;
• Tenha auto-estima e afectividade equilibradas, que lhe permitam estabelecer vínculos sãos com os
alunos, professores e pessoas da comunidade;
• Participe em acções de prevenção e combate ao consumo de drogas, HIV/SIDA, malária e outras
doenças endémicas;
• Demonstre domínio dos conteúdos e metodologias das disciplinas do Ensino Básico; domine a
estrutura das Línguas Bantu de Moçambique e metodologias de ensino bilingue;
• Conceba planos de aula, conjugando orientações do currículo do Ensino Básico centralmente definido,
integrando o currículo local; identifique as necessidades de aprendizagem e desenvolvimento dos
seus alunos;
• Valorize as experiências dos alunos na organização do processo educativo; promova oportunidades
iguais para todos, em particular para a rapariga, crianças órfãs e vulneráveis e com necessidades
educativas especiais;
• Demonstre capacidade de reflexão sobre a sua prática, modificando os métodos de trabalho para
melhor responder às necessidades de aprendizagem dos alunos;
• Demonstre capacidade de trabalho em equipa, participando na dinâmica da escola, propondo e
desenvolvendo iniciativas individuais e colectivas;

48

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 • Domine métodos, técnicas e estratégias de ensino que facilitem a aprendizagem; use estratégias e
técnicas de ensino que contribuam para o desenvolvimento de valores e atitudes de participação,
responsabilização e cooperação entre os alunos;
• Aplique formas de avaliação de acordo com os objectivos definidos para o Ensino Básico; utilize os
resultados da avaliação para melhorar o seu desempenho e o dos seus alunos.

Este perfil é também aplicável ao modelo de formação de 10ª classe mais 3 anos, com a
particularidade de ser implementado em regime modular e baseado em competências.

A implementação do modelo tanto de 10ª classe mais 1 ano como de 10ª classe mais 3 anos, nas
instituições públicas como privadas, ( Escola de Professores do Futuro / Ajuda para Desenvolvimento do
Povo para Povo -EPF/ADPP) é garantida por formadores que possuem os seguintes requisitos:

a) Nível superior (N1 e N2) ;

b) Formação nas áreas específicas, para as quais deverão ser formadores;
c) Experiência docente no EP de pelo menos 5 anos;
d) Ser professor de boa conduta moral e profissional.

O requisito indicado na alínea c) tem sido dispensado para os casos de professores com uma formação
específica nas áreas de Construção e Manutenção Escolar, Produção Escolar, Educação Visual, Ofícios
e Educação Musical.

3.3.1. Relação candidato-vaga no ingresso aos institutos de formação docente

A relação entre o número de vagas e o número de candidatos inscritos teve dois momentos históricos.
O primeiro momento marcado pela introdução do modelo 10ª classe mais 1 ano e em vigor desde 2007,
registou muita procura de, por exemplo, 2.000 candidatos, para 300 vagas em média com tendência a
subir sobretudo nas grandes cidades como Beira, Quelimane e Nampula. No segundo momento, há uma
restrição de candidatos pela nota de aprovação na 10ª classe, sendo aceites a candidatos graduados com
a nota mínima de 12 valores. Aqui regista-se, inicialmente, uma redução de candidatos, mas volta a subir
uma vez que são também aceites graduados com a 12ª classe.

Tabela 3.1: Relação entre vagas oferecidas e candidatos à formação docente nos IFP

2010 2011 2014

% % %
Candidatos inscritos 11.812 18.806 27.434
Candidatos admitidos 10.969 92.4 7.092 37.7 6.477 23.6

49

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 A tabela 3.1 mostra que é crescente a tendência da procura da profissão docente por parte de jovens
que concluem a 10ª e 12ª classes, tendo em conta que os candidatos que se inscrevem, como reflexo,
por um lado, do aumento do número de graduados no ESG1 e ESG2, devido ao crescimento da rede
escolar das instituições públicas e privadas e, por outro, da fraca oferta das instituições de Ensino Superior
Públicas e da barreira imposta pelos exames de admissão, cujos resultados têm sido insatisfatórios.

A tabela revela ainda que, dos três anos em análise, apenas em 2010, foram admitidos 92.2%
de um total de 11.812 inscritos, o que significa que o sistema poderia esperar 10.969 novos professores,
caso todos concluíssem o curso com aproveitamento positivo, facto que iria concorrer para a redução
do défice de professores com formação psicopedagógica. A mesma tabela demonstra ainda que apesar,
de em 2011 e 2014 a tendência de procura dos cursos de formação de professores ter sido crescente,
poucos candidatos (37.7 e 23.6%, respectivamente) foram apurados dos exames de admissão tal como
ilustra a tabela 3.1, o que revela que a falta de professores formados poderá perdurar por mais tempo.
As Escolas de Formação de Professores do Futuro (EPF) possuem, igualmente, capacidades variadas,
sendo a mínima de 150 e máxima de 250 formandos. Portanto, considerando a média de 200 formandos,
pode concluir-se que as 11 EPF acolhem, pelo menos, 2.200 formandos por ano.

3.3.2. Construção de modelos de Formação de Professores em Moçambique

A história curricular, assim como o desenvolvimento paradigmático do currículo em Moçambique,

estão claramente reflectidos na história de educação de Moçambique. O currículo colonial representava
uma constelação de paradigmas: educar o branco, o assimilado e o indígena, cada um deles com funções
sociais e políticas distintas. No período pós-independência, o paradigma recai sobre a necessidade de
se desenvolver o Homem Novo. Este imperativo sociopolítico ligado à explosão escolar, que caracterizou
Moçambique nos primeiros anos de independência, determinou a situação de ruptura dos sistemas
convencionais de formação de professores para que, de forma rápida, se pudesse responder à tão
premente necessidade de pessoal docente para atender à procura social de escola por tão elevado número
de alunos. Daí surgiram vários modelos de formação de professores, alguns dos quais vigoram até hoje,
assim destacados:

■ Curso de Formação de Professores do Magistério Primário (5º ano do Liceu + 2 anos);

■ Curso de Formação de Professores de Posto Escolar (4ª classe+ 4 anos);
■ Curso de Formação de Professores de 6ª + 6 meses;
■ Curso de Formação de Professores de 6ª + 1 ano;
■ Curso de Formação de Professores de 6ª + 2 anos (EFEP);
■ Curso de Formação de Professores de 8ª + 2 anos (EFEP);
■ Curso de Formação de Professores de 9ª + 1 ano (Faculdade de Educação-FE. UEM);
■ Curso de Formação de Professores de 9ª + 2 anos (EFEP);
■ Curso de Formação de Professores de 9ª/10ª + 3 anos (IMP);

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 ■ Curso de Formação de Professores de 6ª/7ª + 3 anos (CFPP);
■ Curso de Formação de Professores de 10ª + 2 anos (IMAP);
■ Curso de Formação de Professores de 10 + 1 + 1 (IMAP);
■ Curso de Formação de Professores de 10ª + 2,5 anos (ADPP);
■ Curso de Formação de Professores de 10ª + 1 ano (IFP);
■ Curso de Formação de Professores de 12ª + 1 ano (IFP);
■ Curso de Formação de Professores de 12ª ou Equivalente + 4 anos - Bacharelato (UP);
■ Curso de Formação de Professores de 12ª ou Equivalente + 5 anos - Licenciatura (UP);
■ Cursos de Reciclagem de Professores de curta duração como, por exemplo, de duas
semanas, um, dois, três, quatro meses, etc.

Esta lista dos vários cursos de formação de professores denota a preocupação que sempre existiu
de se dar resposta à situação sociopolítica ligada à explosão escolar. Cada um dos cursos mencionados
contribuiu na formação do pessoal docente, contudo, a substituição de um modelo pelo outro nem sempre
foi precedida de um estudo técnico que comprovasse a sua obsolência em relação ao momento da sua
vigência, daí que não é possível destacar as fraquezas de nenhum deles.

Para o 1º Ciclo do ESG, vigorou o modelo de 12ª classe mais 1 ano de formação inicial. Quando os
formandos concluem a sua formação neste modelo, qualificam-se como professores do Ensino Secundário
Geral do I Ciclo, mas integrados na categoria de docente de N3 e habilitados a leccionar da 8ª à 10ª
classe.

Com a introdução destes modelos, pretendia-se assegurar uma oferta mais rápida de professores
com formação sem descurar a dimensão da qualidade de formação tendo em conta que destes modelos
deve nascer a classe moçambicana de futuros docentes. Daí o destaque atribuído à formação em exercício
e contínua que asseguram um aperfeiçoamento permanente de professores sem que estes abandonem os
seus alunos para frequentar a formação em regime presencial. Apesar de serem cursos de duração curta
na formação presencial, os modelos ora aprovados apresentaram a vantagem de fornecer ao sistema, e
em pouco tempo, professores com preparação psicopedagógica, o que contribuiu significativamente para
a redução do número de professores recrutados sem formação.

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 Tabela 3.2 Instituições de formação de professores do ensino primário - 2013

Província Instituição pública Instituição privada Total

Cabo Delgado 2 1 3
Niassa 2 1 3
Nampula 2 2 4
Zambézia 4 1 5
Tete 3 1 4
Manica 1 1 2
Sofala 2 1 3
Inhambane 3 1 4
Gaza 1 1 2
Maputo 3 1 4
Maputo Cidade 1 0 1
Total geral 35

Tabela 3.3: Instituições que tiveram os primeiros ingressos de 10+1 em 2007

Nº Instituição de Formação de Professores Novos Ingressos OBS

1 IFP Alberto J. Chipande (C. Delgado) 150

2 IFP de Nampula (Nampula) 350
3 IFP de Quelimane (Zambézia) 360
4 IFP de Angónia (Tete) 200
5 IFP de Inhamízua (Sofala) 276
6 IFP de Vilankulo (Inhambane) 130
7 IFP Eduardo C. Mondlane (Gaza) 300
8 IFP de Chibututuíne (Map. Província) 300
9 IFP da Matola (Maputo Província.) 270
10 IFP da Munhuana (Maputo Cidade) 168
11 Instituto de Línguas (Maputo Cidade) 70
12 IFP de Lichinga (Niassa) 210
13 IFP de Marrere (Nampula) 200
14 IFP de Inhaminga (Sofala) 173
15 IFP de Chicuque (Inhambane) 080

Total Geral 3.459

Estes modelos foram assumidos como transitórios, pois foram adoptados numa situação de
emergência, para dar resposta ao Plano de Educação que preconiza uma Educação de Qualidade para
Todos, uma vez que permitem rápida expansão da rede escolar e, consequente, aumento de efectivos,
aliadas às limitações financeiras.

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 Paralelamente a este facto, o MINED continuou a reflectir sobre modelos para médio e longo prazos, tendo
resultado na introdução do modelo de 10ª classe mais 3 anos, o qual está em fase de testagem desde
2012, em seis IFP indicados na tabela 3.4, a seguir mencionada e, em três EPF/ADPP, nomeadamente
Machava, Chimoio e Bilibiza.

Tabela 3.4: Instituições que testam o novo currículo desde 2012

Número de formandos
Anos Instituição 1º ano 2 º ano 3º ano Total

IFP Matola 78 54 79 211

2011/14 IFP A. Molocue 80 59 75 214
IFP A. Chipande 78 91 79 248
IFP Homoine 82 104 186
2013/14 IFP Chitima 80 67 147
IFP Nampula 136 64 200

Total 534 439 233 1.206

Figura 3.1: Matriculados e graduados

120

100

80

60 Matriculados
Graduados
40

20

-
2010 2011 2012 2013

O gráfico da figura 3.1 revela que o desempenho das Instituições de Formação de Professores foi
muito bom em 2010 e 2011, pois, dos 100% de candidatos matriculados, 94.2 e 96.8%, respectivamente,
foram graduados e, por conseguinte, colocados no mercado de trabalho 17.550 professores recém-
graduados. O mesmo gráfico mostra ainda que, em 2012, houve queda acentuada (45.7%) da procura
do curso de formação de professores para o EP quando comparada com o ano anterior (2011), cuja
realização foi de 100%, apesar de a oferta, em termos de vagas, ter aumentado em 18.7% em relação a
2011, quer dizer mais 1.275 vagas disponíveis.

53

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 Fenómeno idêntico observou-se em relação aos graduados que, no conjunto das instituições,
conseguiu-se apenas 39.7%, cifra considerada insignificante. Em 2013, a situação melhorou
significativamente, mas continuou a registar-se incumprimento das metas na ordem de 82.2%, assim
como de formandos graduados. O rendimento obtido foi de 73.8%, ou seja, 5.999 novos professores
graduados, cuja distribuição pelos 128 distritos permite que cada um fique, em média, com 47 professores
recém-graduados.

Figura 3.2: Relação entre graduados e contratados, por ano

40.000

35.000

30.000

25.000

20.000 Graduados
Contratados
15.000

10.000

5.000

0 2009 2010 2011 2012 2013 Total

O gráfico da figura 3.2 mostra que o sistema não tem capacidade de absorção de graduados
para fazer face às necessidades de professores para uma rede escolar em constante crescimento, como
resposta ao aumento da população em idade escolar, típico dos países com população jovem. Como se
pode observar no mesmo gráfico, a tendência do número de professores recém-graduados contratados é
decrescente, 91.8, 80.0 e 77.5%, respectivamente, de 2009 a 2011.

Outrossim, os novos professores por contratar preferem colocação nos centros urbanos, onde têm
possibilidade de continuar com os estudos no Ensino Superior, além de aparentes melhores condições
de vida. Esta situação faz com que as zonas rurais continuem a ressentir-se da falta de professores
com formação e a sobrecarregar os poucos existentes com turnos e meio ou horas extras ou a contratar
professores sem formação psicopedagógica.

54

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 3.3.3. Procedimentos de admissão aos institutos de formação de professores do
Ensino Primário

O processo de admissão aos cursos de formação de professores nos IFP inicia com a publicação, ao
nível central, de um edital que contém toda a informação relevante para os interessados, nomeadamente:

■ Os tipos de cursos em vigor (regular e especial – curso de Inglês);

■ O número de vagas por província e instituição;
■ As disciplinas que serão objecto de avaliação no concurso para cada curso;
■ O calendário das acções a ter lugar durante esse processo;
■ Os valores a pagar pelos candidatos durante a inscrição;
■ A documentação de identificação pessoal e académica exigida no acto da inscrição.

Após a realização dos exames de admissão, os mesmos são enviados ao órgão central de
avaliação e certificação designado CNECE- Conselho Nacional de Exames, Certificação e Equivalências,
para efeitos de correcção electrónica. Uma vez corrigidos os exames, procede-se à elaboração de listas de
apuramento por província e instituição, finda a qual as mesmas são homologadas pelo MINED e enviadas
às províncias para efeitos de matrícula.

3.3.4. Duração dos cursos de formação inicial

Em Moçambique funcionam, actualmente, dois modelos de Formação de Professores do EP,

nomeadamente, um modelo para cujo ingresso se exige aos candidatos habilitações de 10ª classe, para
formação de um ano (10ª +1), sendo regular e especializado (Inglês) e outro com o mesmo nível de
ingresso 10ª classe, mas para formação de três anos (10ª +3), e que, neste momento, está na fase de
testagem em seis instituições de formação.

3.3.5. Programa de formação

As áreas de ensino na formação de professores de cada um dos cursos anteriormente apresentados

são as seguintes: Técnicas de Expressão; Psicopedagogia; Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa;
Metodologia de Ensino de Matemática; Línguas Bantu de Moçambique e Metodologia de Ensino Bilingue;
Educação Visual e Tecnológica; Educação Musical, Ofícios; Educação Física; Ciências Sociais, Ciências
Naturais; Pesquisa -Acção e TIC; Organização e Gestão Escolar, para o curso regular.

3.3.6. Modalidades de ensino e supervisão durante a formação inicial

Para a realização dos programas de formação, os IFP encontram-se pedagogicamente organizados

em departamentos seguintes: Departamento de Ciências de Educação, Comunicação e Ciências Sociais;
Departamento de Ciências Naturais e Matemática e Departamento de Actividades Práticas e Tecnológicas.

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 As direcções dos IFP fazem o acompanhamento do cumprimento do plano das actividades pedagógicas
previstas em cada ano junto dos chefes de departamentos, desde o processo de planificação, execução e
avaliação pedagógica dos formados até à sistematização dos resultados da aprendizagem.

Externamente realizam-se visitas periódicas de supervisão de níveis provincial e central, nas quais
ocorrem actividades diversas, como assistência e avaliação das aulas dos formadores, verificação dos
planos de aulas, dos testes de avaliação e controlo dos resultados alcançados.

3.3.7. Procedimentos de avaliação e certificação dos docentes que concluem a formação

inicial

O regulamento de avaliação dos cursos em vigor nos IFP estabelece disposições específicas sobre
o sistema e as modalidades de avaliação a usar durante os cursos, nomeadamente:

Modalidades: Diagnóstica, Formativa e Sumativa

Formas de avaliação:
● Perguntas orais
● Processos auditivos e visuais
● Testes escritos
● Exercícios práticos
● Estudos de caso, etc.
● Entre outros aspectos, são também objectos de avaliação:
● Envolvimento, empenho na realização de tarefas;
● Capacidade de assimilar e interiorizar novos conhecimentos;
● Capacidade de aplicar na prática os conhecimentos construídos;
● Capacidade de utilizar conhecimentos, habilidades e atitudes nas mais diversas situações;
● Capacidade de compreensão e aceitação de novas ideias e actividades propostas;
● Capacidade de procurar soluções e resolver de problemas de forma autónoma;
● Vontade de cooperar e colaborar, de forma ponderada, assumindo as consequências dos
seus actos;
● Capacidade de expor com clareza as suas ideias e ou emoções; e
● Capacidade de estabelecer boas relações, criando um bom clima de relações interpessoais.

No final do ano lectivo e mediante os resultados de frequência, os formandos são sujeitos a medidas
de exclusão, admissão ou dispensa ao exame final do curso.

Os formandos aprovados recebem, no acto da cerimónia de graduação, um diploma e certificado

do curso assinados pelos respectivos directores das instituições, cujos modelos foram centralmente
aprovados. O exame final é de âmbito nacional, elaborado pelo CNECE.

56

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 3.3.8. Vínculo (relação) entre formação contínua e carreira docente
O funcionamento dos cursos de Formação de Professores inicial e em exercício (à distância)

O sistema de Formação de Professores do EP assenta nos princípios pedagógicos estabelecidos

no artigo 2 da Lei 6/92, do SNE, de 6 de Maio, que preconizam:

a) O desenvolvimento das capacidades e da personalidade de uma forma harmoniosa, equilibrada

e constante, que confira uma formação integral;
b) O desenvolvimento da iniciativa criadora, da capacidade de estudo individual e de assimilação
crítica dos conhecimentos;
c) A ligação entre a teoria e a prática, que se traduz no conteúdo e método do ensino das
várias disciplinas, no carácter politécnico do ensino conferido e na ligação entre a escola e
a comunidade;
d) A ligação do estudo ao trabalho produtivo socialmente útil como forma de aplicação
dos conhecimentos científicos à produção e de participação no esforço de desenvolvimento
económico e social do país;
e) A ligação estreita entre a escola e a comunidade, em que a escola participa activamente
na dinamização do desenvolvimento socioeconómico e cultural da comunidade e recebe
desta a orientação necessária para a realização de um ensino e formação que respondam às
exigências do desenvolvimento do País.

3.4. Conceitos essenciais usados no tratamento da formação em exercício

• Formação - é uma actividade realizada de modo pré-profissional, com base em diversas áreas
disciplinares, assumindo o carácter teórico e prático, centrada em métodos e sistemas gerais de
ensino-aprendizagem, psicopedagogia e didáctica de indivíduos a exercer futuramente a função
docente de modo a conduzir à integração e transferência dos conhecimentos e habilidades.
• Formação (contínua) em exercício/serviço é a que confere qualificação profissional para a
docência aos professores e educadores profissionais em exercício da função docente e que visa
complementar, actualizar e aprofundar as capacidades e competências inerentes ao exercício da
actividade docente, de quem já possua qualificação profissional para a docência.
• Capacitação é uma actividade realizada para atender docentes em exercício, mas sem
formação, abarcando diversas áreas disciplinares, constituída por noções básicas de ensino-
aprendizagem e/ou métodos e instrumentos temáticos específicos, novos ou aperfeiçoados; é de
carácter prático, que não assenta em conhecimento prévio; mas conduz à aplicação restrita dos
conhecimentos e habilidades, sem conferir possibilidades de progressão na carreira profissional.
• Aperfeiçoamento é acção destinada a professores em exercício, já formados, para efeitos de
actualização no uso dos métodos e instrumentos temáticos específicos, novos ou aperfeiçoados;
é de carácter prático que assenta em conhecimento prévio e pode conferir a possibilidades de
progressão na carreira profissional por acumulação de módulos.

57

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 3.5. Formação em exercício para o Ensino Primário

A formação em exercício de professores em Moçambique teve o seu início poucos meses após
a proclamação da independência nacional, em 1975, com a criação de CFPP. Estes Centros tinham a
missão inicial de realizar acções de aperfeiçoamento de professores sem formação pedagógica inicial
(designados então professores idóneos), enquanto se criavam condições infra-estruturais e materiais para
o início dos cursos de formação de 6ª classe mais 6 meses, atendendo estudantes do 3º ano do então
curso de Habilitação de Professores do Posto Escolar a quem faltava o último ano do curso.
Os CFP, além de formadores para atender o currículo em vigor, possuíam um corpo de formadores,
variando de 2 a 3 por instituição, que circulavam nos distritos, em escolas consideradas distantes dos
Centros de Formação e apoiavam os professores na planificação e realização do processo pedagógico.
Estes formadores eram designados instrutores itinerantes.

Na década 1980/90, entrou em funcionamento o Instituto de Aperfeiçoamento de Professores –

IAP, que ministrou os cursos à distância, com vista à qualificação de professores de categoria profissional
N5 para N4, com habilitações de 7ª classe do antigo SNE e duração de 3 anos (7ª+3 anos).
O conteúdo versado neste curso estava relacionado com os aspectos da teoria psicopedagógica,
metodologias de ensino da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais, Educação
Moral e Cívica, entre outras matérias do currículo do EP.
Em 2004 entrou em funcionamento o modelo de 10ª classe mais 2 anos, realizado nas mesmas modalidades,
com 65 módulos de estudo, via ensino à distância, para docentes com a 10ª classe, com vista à sua
requalificação da carreira de N4 para N3.

Tanto o primeiro modelo (7ª+3) como o segundo (10ª+2) funcionaram sob tutela e regulamentação
do IAP, com base em Núcleos Pedagógicos instalados em todos os distritos, acompanhados pelos tutores
locais, centralmente capacitados. Esta actividade foi sendo paulatinamente encarregue aos IFP de cada
província.
Os tutores responsáveis pelo acompanhamento dos formandos têm sido escolhidos entre os professores
em exercício, com uma formação pedagógica obtida em instituições de formação de professores (IFP)
ou em universidades que leccionam conteúdos de ciências de educação e com experiência e idoneidade
profissionais comprovadas.

A partir de 2007, os IFP ficaram responsabilizados pelo controlo directo do funcionamento e apoio
aos Núcleos Pedagógicos com base em Núcleos de Formação de Professores (NUFORP) neles instalados.
Cabe aos NUFORP a responsabilidade de controlar as inscrições dos docentes interessados, reproduzir os
módulos e os testes segundo a sua área de responsabilidade territorial, prestar contas sobre a assiduidade
dos cursistas e apoiá-los pedagogicamente durante a implementação do curso.
Fazem parte do conteúdo deste curso 65 módulos das disciplinas cuja designação e número se apresentam
na tabela 3.5.

58

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 Tabela 3.5: Módulos dos IFP

Tipo Disciplina N.º de módulos

Língua Portuguesa 5
Inglês 3

Línguas Bantu 3
Formação Geral Matemática 2

História 2

( 30 módulos ) Geografia 2
Ciência Naturais 4

Educação Moral e Cívica 3

Educação Visual e Tecnológica 2

Metodologia de Investigação Científica 2

Educação Musical 2
Tipo Disciplina N.º de módulos
Pedagogia 4

Psicologia 3

Formação profissionalizante Organização e Gestão Escolar 3

Sociologia da Educação 3

(35 módulos) Metodologia do Ensino de Português 3

Metodologia do Ensino de Inglês 3

Metodologia do Ensino de Matemática 4

Metodologia do Ensino de Ciências Sociais 2

Metodologia do Ensino de Ciências Naturais 3

Metodologia do Ensino de Ofícios 1

Metodologia do Ensino de Ed. Moral/Cívica 1

Metodologia do Ensino de Ed. Física 3

Metodologia do Ensino de Ed. Musical 2

Guião de Educação Bilingue 1
Guião de Estágio 1
Guião de Práticas Pedagógicas 1

59

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 A monitoria e avaliação da implementação deste curso são asseguradas pelos tutores em número
variável, dependendo dos efectivos, organizados em núcleos pedagógicos. Os núcleos pedagógicos
possuem todo o material de apoio (programas e manuais das disciplinas e os testes de avaliação,
aguardando os momentos de avaliação, computadores nos locais onde existe energia e outros meios
impressos como: mapas, globos terrestres, atlas geográficos).

Periodicamente, ocorrem visitas de supervisão das actividades por parte dos técnicos do IEDA. O
sistema de avaliação consiste na realização de testes escritos e práticos das disciplinas /módulos arrolados,
sendo possível repetir os exames ao máximo de duas vezes nos casos de insucesso na primeira tentativa.
Paralelamente ao modelo de formação em exercício, anteriormente descrito, funciona um outro para
atender também os professores do EP, designado Programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo
(PDPC) .

Este Programa teve como antecedentes o Projecto Osuwela, implementado na Província de Nampula com
apoio dos Países Baixos, em 1996. O mesmo resultou da necessidade de capacitar professores do ensino
primário, pois devido à baixa oferta de graduados dos IFP (4.004 em 2005; 6.050 em 2006; 7.899 em 2007
e 7.178 em 2008) o SNE admitia cerca de 6 a 10 mil professores/ano, metade dos quais sem formação
pedagógica inicial.

Para o efeito, a DPEC de Nampula e os seus 21 distritos organizaram acções de capacitação com
apoio das ONG, actuando localmente, mas sem diagnóstico das principais necessidades materiais de
apoio a conceder aos professores e sem clareza do perfil dos formadores responsáveis pela condução ou
facilitação das capacitações.

Esta realidade, não sendo única da Província de Nampula, impôs ao MINED a necessidade
de expandir as experiências deste projecto para o resto do país, concebendo um Programa chamado
“CRESCER”, (Cursos de Reforço Escolar Sistemáticos Contínuos, Experimentais e Reflexivos), baseado
em seis módulos de apoio ao processo de capacitação dos professores, nomeadamente:

■ Metodologia de ensino de Língua Portuguesa;

■ Metodologia de ensino de Matemática;
■ Metodologia de ensino de Ciências Naturais;
■ Ensino Centrado no aluno – Módulo de Pedagogia;
■ Módulo de Sociologia, contendo aspectos transversais - meio ambiente, HIV/SIDA, etc.; e
■ Módulos de Gestão Escolar 1 e 2.

Este Programa é de aperfeiçoamento pedagógico didáctico de todos os professores em exercício

do EP, mas sem efeitos de promoção ou progressão na carreira docente, diferentemente do modelo de 10ª
classe mais 2, já descrito.

No processo de implementação do programa “CRESCER”, os instrumentos normativos então em

vigor recomendavam a necessidade de implementação paulatina, em cascata, desde o nível central até à
60

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 escola, com base em Equipas Nacionais de Apoio (ENA), Equipas Provinciais de Apoio (EPA), Equipas
Distritais de Apoio (EDA) e Equipas Zonais de Apoio (EZA).

Analisado este fluxograma, o MINED constatou haver perda gradativa de qualidade dos resultados,
muitos recursos materiais e financeiros gastos para além da existência de equipas “ad hoc”, que diminuíam
o nível de responsabilidade do processo, não garantindo a sustentabilidade do programa.
Assim, em 2007, o MINED institucionalizou/responsabilizou o funcionamento do PDPC aos IFP, rompendo
com o carácter de projecto que o “CRESCER” dava a entender. Para o exercício cabal do seu papel,
os IFP foram convenientemente equipados de bibliotecas, meios informáticos, reprografias, salas de
capacitação como locais privilegiados de trabalho, de reflexão, de experimentação e de pesquisa.
Paralelamente às acções de capacitação de professores, os IFP também capacitam gestores escolares,
nomeadamente, directores de escola, directores adjuntos pedagógicos, chefes de secretaria das escolas,
técnicos pedagógicos em exercício nos SDEJT ou nas DPEC.

3.6. Situação dos Professores Quanto à Formação Profissional

A introdução pelo MINED, em 2007, do modelo intensivo e transitório de formação de professores

de 10ª classe mais 1 ano de formação tem vindo a contribuir para aumento significativo do número de
professores com formação psicopedagógica no EP, resultando na redução do número de professores sem
formação, no mesmo nível de ensino, como ilustra o gráfico da figura 3.3.

Figura 3.3: Situação dos professores quanto à formação profissional

70.000

60.000

50.000

2008
40.000
2009
30.000 2010
2011
20.000

10.000

-
Total PCFP PSFP-HM PSFP-M

61

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 O gráfico da figura 3.3 revela que, nos quatro anos em análise, houve uma tendência de crescimento
do efectivo de professores, atingindo seu pico em 2011 com 69.533 professores, contra os 56.668 registados
em 2008. O gráfico mostra ainda que, no mesmo período, houve ainda preocupação de recrutar e colocar
nas escolas do EP professores com formação pedagógica (PCFP), com destaque para o ano lectivo de
2011, cuja cifra atingiu cerca de 70.000 professores.

O mesmo gráfico demonstra também que o número de professores sem formação pedagógica
(PSFP) tende a diminuir pois, de 2008 para 2011, decresceu de 20.617 para 14.748, representando uma
queda de 28.4% e, igualmente, o número de professoras sem formação pedagógica (PSFP-M), facto que
denota melhorias nas práticas de ensino na sala de aula.

A formação à distância de professores primários é assegurada pelo IEDA, a de professores do Ensino

Secundário, por instituições do ensino superior, e a de professores para o ETP, pelo Instituto Superior Dom
Bosco.

Figura 3.4 : Atribuição de formação em exercício

Formação de professores PDPC Formação de Gestores

à Distância (FPD) Escolares (FGE)

• Curso Médio para • Capacitações de • Capacitações de

Professores de N4 professores por cíclo gestores por função
• Capacitações de ( directores, directores
coordenadores adjuntos pedagógicos,
de ZIP chefes de secretaria)

No Núcleo
No IFP No IFP
Pedagógico

62

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 As actividades dos subprogramas são implementadas segundo o plano de cada IFP, elaborado de
acordo com os fundos recebidos em cada ano e o número de efectivos existentes nos seus distritos de
jurisdição, à luz do preconizado no manual de procedimentos dos fundos atribuídos.
Na apreciação do PDPC, constatou-se o seguinte:

1- O Programa foi bem recebido pelos professores beneficiários, considerando-o oportunidade para
melhorar os seus níveis de desempenho na sala de aula. Contudo, no seio dos professores, ainda
havia pouca clareza sobre a natureza e os objectivos do programa, pois parecia-lhes que se
tratava de mais um projecto, uma vez que não se fazia a menção da ligação que devia existir entre
este e o desenvolvimento futuro da carreira profissional dos beneficiários;
2- A implementação não foi acompanhada de um sistema de acreditação das sessões de capacitação
de forma a permitir que estas tivessem alguma influência na carreira profissional dos participantes;
3- A aplicação do programa de topo à base em regime de cascata, na primeira fase, não permitiu
o envolvimento cabal dos professores, sobretudo nas fases de planificação e na busca dos
problemas reais que os beneficiários enfrentavam, situação que se manteve mesmo depois da
sua descentralização para os IFP;
4- Na filosofia do programa considera-se que este abrange todos os professores em exercício no Ensino
Primário – de 1ª a 7ª classe, mas os materiais contêm conteúdos de estudo não diferenciados para
atender àquele leque de docentes;
5- A implementação das sessões de capacitação nem sempre esteve em correspondência com os
programas de ensino, o que fazia com que sessões como as de leitura e escrita iniciais fossem
dadas no II semestre, quando elas são normalmente dadas aos alunos nos primeiros meses do
ano lectivo;
6- Não havia inclusão dos conteúdos e das metodologias previstas nos programas de capacitação dos
professores em exercício, nos programas metodológicos da formação inicial, de modo a permitir
que os futuros graduados saíssem já com domínio destas metodologias.

Relativamente ao programa de ensino à distância, a percepção recolhida durante as visitas de

supervisão e monitoria revela a necessidade de revisão dos conteúdos do modelo, de modo a reduzir a
quantidade de módulos actualmente em estudo (65) e actualização dos testes de avaliação, que não é
feita desde o início do programa.

63

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 3.7. Principais Constatações

Em Moçambique, o SNE é assegurado por docentes formados na base de uma diversidade de

modelos e por um conjunto significativo de professores sem formação psicopedagógica. Actualmente,
estão em vigor dois modelos, nomeadamente, o de 10ª +1 e o de 10ª +3 anos. Estes modelos necessitam
de medidas complementares tais como a concepção de materiais de formação para Ensino à Distância,
para o primeiro caso, e a melhoria de módulos usados e as condições organizativas das práticas ou
estágio pedagógico, na implementação do modelo de 10ª+3. Há falta de uma instituição de certificação e
acreditação dos cursos realizados pelas instituições de formação de professores, papel que é realizado,
actualmente, por elas próprias. Esta situação é agravada pela ausência de padrões.

A existência de vários modelos de formação de professores dificulta a concepção de programas de

formação de professores em exercício que respondam às necessidades reais de cada tipo de professores
existentes no País. O exemplo disso é o PDPC, cujos materiais beneficiam apenas os professores que
leccionam as 1ª, 2ª e 3ª classes, como se os outros não necessitassem deste tipo de programa. Este tipo
de constrangimento acontece também nos níveis de implementação provinciais, onde umas alcançam
resultados altos de implementação e outras bastante baixos.

Verificou-se pouca clareza sobre os conteúdos abordados durante as sessões de capacitação

de professores, o que não permite atribuir dimensão pedagógica nem profissional às acções realizadas
e dificulta o desenvolvimento de pacotes de formação que influenciem o desenvolvimento profissional
dos beneficiários. Há também fraca relação entre a formação em exercício e a carreira docente, o que
impede o desenvolvimento profissional dos professores. Há percepção de que a quantidade de módulos,
actualmente estudados no modelo 10ª+2 via ensino à distância, é elevada e os seus instrumentos de
monitoria e avaliação carecerem de revisão. Regista-se ausência de um sistema aprovado de formação
em exercício de professores do Ensino Secundário.

Recomendações
■ Conceber materiais de apoio pedagógico para a capacitação de professores em exercício,
leccionando em todos os ciclos do Ensino Primário.
■ Conceber materiais de apoio pedagógico para a continuação do curso dos graduados pelo modelo
de 10ª +1;
■ Realizar avaliação global dos modelos de 10ª +1 e 10ª +3, tendo em conta a eficácia, condições
de práticas e estágios pedagógicos e avaliação.
■ Criar uma instituição de certificação e acreditação dos cursos de formação de Professores no
País;
■ Rever a carreira docente em vigor no País de modo a relacionar o conteúdo de formação inicial e
os perfis de carreira docente por níveis e tipos de ensino;
■ Avaliar e rever o modelo de 10ª +2 via ensino à distância, sobretudo nas áreas de estudo, sistema
de monitoria e avaliação.
■ Conceber o sistema de Formação em Exercício de professores do ESG.
64

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 CAPÍTULO 4: GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE - RECRUTAMENTO,
COLOCAÇÃO, ABSENTISMO E DESERÇÃO

4.1. Introdução

O desenvolvimento do país é condicionado por vários factores dentre os quais a formação do

professor e do Homem novo. O objectivo do MINED é melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem,
assegurando que todas as crianças moçambicanas concluam o curso completo do EP.
Neste contexto, a gestão de professores é muito importante na medida em que proporciona a correcta
alocação de docentes nas escolas.
Neste capítulo, a análise centrar-se-á sobre quatro áreas a destacar: Recrutamento, Colocação, Absentismo
e Cessação de exercício.

4.2. Análise de Procedimentos de Recrutamento e Colocação de Professores

Estudos feitos pelo Department for International Development (DFID) “Ouvindo os professores”
(S/A: 19) revelam que o recrutamento e a colocação de professores são planificados centralmente, mas
organizados a nível provincial: cada província forma, recruta e afecta os seus professores, devendo-se
observar as metas previamente definidas. Em geral, os graduados que terminam a sua formação numa
determinada província deviam, por obrigação, leccionar nessa mesma província. No entanto, os graduados
retornam para a sua província de origem onde podem deparar-se com problemas para a sua afectação.

O sistema de formação de professores é nacional, contudo, a afectação é provincial. A falta de

vagas nas províncias de origem poderia ser resolvida através da estimativa de vagas de formação de cada
província, evitando-se, deste modo, problemas nas províncias onde as metas anuais de admissão são
abaixo das necessidades como, por exemplo, as províncias de Maputo Cidade e Gaza.
Actualmente, o número de professores formados tem vindo a crescer embora não seja possível a
contratação de todos os graduados devido à exiguidade de fundos. E, a realidade mostra-nos que se está
longe de atingir a redução ou a equidade no que concerne ao RAP.

4.2.1. Constituição da relação de trabalho no Estado

A percepção do processo de recrutamento exige uma análise da constituição da relação de trabalho

no Estado.
A relação de trabalho entre o Estado e o cidadão constitui-se através de nomeação ou de contrato, sujeitos
ao visto do Tribunal Administrativo (TA) e à publicação no Boletim da República. Havendo dispensa legal
do visto, há sempre anotação do TA (EGFAE 2009).

65

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 Contratação
Os órgãos e instituições da Administração Pública podem celebrar contratos fora do quadro, com
regime próprio, por tempo indeterminado e por tempo determinado.
Nos dois tipos de contratos, a remuneração acordada não pode ser mais favorável do que a definida para
o nível mais baixo das carreiras de regime geral, de conteúdo ocupacional equiparável ao do contratado de
acordo com a Alínea c), nº1 do Artigo 10 do Regulamento Geral dos Funcionários do Aparelho de Estado
(REGFAE).

O contrato produz efeitos a partir da data do visto do TA e não confere a qualidade de funcionário
ao contratado, mas sim de Agente do Estado.
Os docentes contratados podem tomar posse e auferir os seus vencimentos antes do Visto do TA, com
base na Lei nº. 26/2009 de 29 de Setembro, desde que a urgente conveniência de serviço seja declarada
por escrito pelo membro do Governo ou entidade competente.

Nomeação
A nomeação de um indivíduo para um lugar do quadro de pessoal do Estado confere ao nomeado
a qualidade de funcionário do Estado, produzindo efeitos legais a partir da data do visto do TA. Quando
declarada a urgente conveniência de serviço prevista no artigo 21 do REGFAE, a nomeação de professores
pode produzir efeito antes do visto do TA.

A nomeação e contratação de professores é abrangida por urgente conveniência de serviço e os

visados podem assinar termos de início de funções, tomar posse e receber vencimentos, antes do visto.
Os actos e contratos administrativos que beneficiam do regime de urgente conveniência de serviço devem
ser publicados no Boletim da República.

Nomeação provisória
A nomeação para lugar de ingresso é provisória e tem carácter probatório, durante os 2 primeiros
anos de exercício de funções.

A nomeação provisória carece da confirmação da disponibilidade financeira, que deve ser solicitada
pelo sector onde o funcionário vai exercer funções à Direcção Provincial de Plano e Finanças.

Nomeação definitiva
Completado o período de nomeação provisória (dois anos), esta converte-se automaticamente em
definitiva, salvo se ao longo dos primeiros dois anos houver manifestação em contrário de uma das partes
(serviço ou funcionário). A nomeação definitiva não carece de visto do TA, mas deve ser publicada em
Boletim da República conforme o nº 3 e 4 do Artigo 4 do REGFAE.
Nos casos em que a nomeação é precedida de contrato ou nomeação interina, o tempo de serviço prestado
nestas situações conta para efeitos de nomeação definitiva segundo o nº 7 do Artigo 13 do REGFAE.

66

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 Carreiras profissionais
Os funcionários e agentes do Estado estão sujeitos a um Sistema de Carreiras e Remuneração
(SCR) criado em 1998 e alterado pelo Decreto 54/2009, de 8 de Setembro, com efeitos a partir de 17 de
Setembro de 2009, que consiste num conjunto hierarquizado de classes ou categorias de idêntico nível
de conhecimentos e complexidade a que os funcionários têm acesso de acordo com o tempo de serviço
e o mérito de desempenho.

4.3. Demanda de Docentes

As projecções apontam para um total de 3000 professores adicionais, cada ano, no Ensino Básico,
no EP1, e um número igual no EP2, de 2006 a 2015, e a expansão planificada de educação pós-primária
vai exigir cerca de 2000 novos professores para o Ensino Secundário, anualmente segundo estudos de
Guro e Lauchande (2008).

Tabela 4.1: Projecção da demanda de professores

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
EP1 47.193 51.156 54.489 57.081 59.587 62.285 65.798 69.236 72.835 76.810
EP2 12.387 15.102 17.358 19.493 22.559 24.614 26.964 29.711 32.123 34.067
ESG1 5.736 7.127 8.506 10.784 12.672 15.207 17.862 20.526 23.431 26.604

ESG2 1.060 1.310 1.486 1.820 2.356 2.987 3.908 4.897 5.921 7.027

Fonte: Direcção de Planificação. 2006

Segundo estudos feitos por Guro e Lauchande (2008), a escassez de professores qualificados
poderá subir por várias razões. Em primeiro lugar, o crescimento económico tem criado novas oportunidades
e muitos professores deixam o ensino para instituições onde possam ser melhor remunerados, ou
assumir um papel temporário, especialmente ao nível secundário. Em segundo lugar, muitos professores,
inclusive, recentemente formados, recém-nomeados, aceitam cargos não-docentes no âmbito do sector
da educação, tais como empregos na administração provincial, ou do nível distrital.

67

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 Figura 4.1: A evolução do número de professores (2006-2010)

70.000 66230
61308 12000
60.000 56673 10523
53052 10000 9196
47185 EP1 ESG1
50.000 8219
EP2 8000 ESG2
40.000 6068
6000 5725
30.000 21594
19192 4000
20.000 1221614813
17285 2245 2090
1775
2000 1281
1060
10.000
0
0 2006 2007 2008 2009 2010
2006 2007 2008 2009 2010

Fonte: MINED. DIPLAC

Observando o gráfico da figura 4-1, nota-se que há um crescimento significativo do número de

professores em todos os níveis de ensino, com um crescimento de 40% para o EP1 e 76% para o EP2
no período de 2006 a 2010. Este crescimento de efectivos permite-nos concluir que a contratação anual
de novos professores tem contribuído para a redução dos elevados RAP e alunos por turma, resultante
da expansão do sistema, apesar de ainda não cobrirem as reais necessidades, com maior destaque no
Ensino Primário, dado que cerca de 14.700 professores leccionam uma segunda turma.

4.4. Critério de Contratação de Docente Eventual

Segundo o decreto nº 78/99, de 1 de Novembro, os Governadores Provinciais podem contratar

docentes eventuais para qualquer grau ou nível de ensino geral ou técnico-profissional. No período antes
da aprovação do Decreto n.º 78/99, de 1 de Novembro, os processos de contratação eram tratados a nível
central o que significa que todo o expediente após a confirmação do cabimento orçamental era remetido
ao MINED para análise e envio ao TA.

Em conformidade com as reformas em curso no país, o processo de contratação de pessoal

docente passa a ser feito nos termos do Decreto nº 5/2006 de 12 de Abril, que atribui competências aos
Governadores Provinciais e aos Administradores Distritais na gestão de recursos humanos do quadro de
pessoal provincial e distrital, respectivamente.

O prazo de concurso de docentes eventuais decorre de 1 a 15 de Dezembro de cada ano. A admissão

é requerida ao Governador Provincial e deve ser remetida à Direcção Provincial de Educação da área
de residência do requerente. O requerente deve possuir habilitações mínimas de 10ª classe do ESG ou
equivalente, 12ª classe do ESG ou equivalente e Nível Superior para o EP1, o EP2 e Elementar do Ensino
Técnico-profissional, o ESG e para o Básico e Médio do Ensino Técnico-Profissional, respectivamente,
fazendo acompanhar o requerimento de outros documentos constantes do artigo 12 do EGFAE.
68

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 Até 3 de Janeiro de cada ano, a Direcção Provincial de Educação deverá fazer afixar em todas
as escolas a lista dos candidatos a professor eventual. Até 15 de Janeiro de cada ano as escolas devem
indicar à Direcção Provincial de Educação as necessidades de professores por disciplina e níveis.

O período da realização do concurso para docentes eventuais decorre de 1 de Setembro a 31 de

Dezembro de cada ano.

A Direcção Provincial de Educação submete propostas de nomeação dos professores eventuais

ao Governador Provincial para efeitos de despacho, após o qual, são elaborados os termos de início de
funções.

4.5. Procedimentos do Processo de Contratação de Pessoal Docente

O MINED tem recorrido, anualmente, à contratação de professores para fazer face às suas
necessidades nos termos do Decreto nº 78/99 de 1 de Novembro, conjugado com os Decretos nº 35/2005,
de 29 de Agosto e 5/2006, de 12 de Abril.

A contratação atempada dos professores formados pelas Instituições de Formação de Professores

é de extrema importância, pois garante que as aulas iniciem nas datas programadas, evitando assim o
desperdício de tempos lectivos. Para a contratação do pessoal docente, o MINED recorre aos graduados
dos Institutos de Formação de Professores, Educadores de Adultos, Escola de Professores de Futuro para
o EP e do Ensino Superior habilitados a leccionar uma ou mais disciplinas dos planos de estudo para os
restantes níveis de ensino.

4.5.1 Processo de Contratação e Colocação de Professores

O processo de contratação de pessoal docente é por concurso de acordo com o artigo 2 do Decreto
nº 78/79 de 1 de Novembro e, o apuramento dos candidatos, é feito com base na nota da conclusão do
curso.

O concurso para a contratação de professores do EP tem início nas instituições de formação de

professores, consistindo no preenchimento da ficha de pré-afectação por parte dos graduados que servirá
de base para a sua colocação.

A DPEC (actualmente designada Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano-

DPEDH) procede a sistematização, por distrito, dos resultados do preenchimento da ficha de pré-afectação
e remete aos SDEJT de modo a orientar a participação dos graduados no concurso.

69

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 4.6. Responsabilidade dos intervenientes
Nível Central - Direcção de Recursos Humanos

a) Acompanhar o processo de planificação, sensibilização e orientação dos formandos nas

instituições de formação de professores primários com vista a assegurar a adequada distribuição
e prepará-los para as tarefas que irão cumprir nos diferentes distritos, informando-lhes sobre a
documentação necessária;
b) Proceder à distribuição das metas de contratação após a aprovação do Plano Económico e
Social (PES) pela Assembleia da República;
c) Publicitar as vagas de contratação pelas províncias e distritos;
d) Monitorar o processo de abertura de concursos de contratação pelas províncias.

Nível Provincial
a) Monitorar o processo de levantamento das necessidades de docentes por disciplina e distritos
e enviá-las ao MINED até dia 30 de Outubro de cada ano;
b) Actualizar a informação sobre o número dos graduados nas instituições de formação de
professores primários existentes na província;
c) Orientar o processo de preenchimento da ficha de pré-afectação, por parte dos graduados, que
servirá de base para a sua colocação no mês de Novembro;
d) Acompanhar o processo de planificação, sensibilização e orientação dos formandos dos IFP
com vista a assegurar a adequada distribuição e prepará-los para as tarefas que irão cumprir
nos diferentes distritos, informando-lhes sobre a documentação necessária;
e) Prestar assistência técnica aos SDEJT em actos relacionados com a contratação dos docentes;
f) Publicitar as vagas pelos distritos em função das suas necessidades;
g) Monitorar o processo de abertura de concursos de contratação pelos distritos.

Nível Distrital
a) Actualizar as necessidades de docentes por disciplina e escola;
b) Publicitar as vagas atribuídas ao distrito depois de comunicadas pela DPEC;
c) Abrir o concurso de contratação de pessoal docente dentro do período estabelecido tendo em
consideração os limites orçamentais comunicados pela DPEC;
d) Proceder à afectação4 dos professores por escola;
e) Prestar informação mensal à DPEC sobre o processo de contratação;
f) Melhorar a articulação com a Secretaria Distrital e Direcção Provincial de Plano e Finanças no
processo de contratação.

4
A afectação era com base numa guia de marcha, que dizia para que escola a pessoa ou o graduado devia dirigir-se.

70

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 Instituições de Formação de Professores Primários
a) Sensibilizar os formandos com vista a prepará-los para as tarefas que irão cumprir nos
diferentes distritos, informando-lhes sobre a documentação necessária;
b) Orientar os formandos no processo de preenchimento da ficha de pré-afectação, que servirá
de base para a sua colocação no mês de Novembro.

Tabela 4.2: Evolução do número de professores e do rácio alunos-professor (2006-2011)

2006 2008 2009 2010 2011

Número de novos professores contratados. EP 4.000 7.717 9.400 9.800 8.500
Rácio Alunos-Professor. EP1 75 72 69 66 63

Fonte: PEE- 2012-2016

O aumento de contratação de novos professores contribuiu para a redução RAP no EP1. A tabela
4.3 ilustra a evolução do número total de professores do Ensino Público e Comunitário no período de
2007-2011, e mostra um aumento significativo da percentagem de professoras particularmente no EP, o
qual se deveu ao facto de se ter dado prioridade à formação inicial e à contratação de professoras.

Tabela 4.3: Evolução do número de professores, público e comunitário

EP1 EP2 ES1

Ano Total %M Total %M Total %M
2007 53.964 35% 15.350 27% 8.379 16%
2008 57.502 37% 17.823 29% 9.517 16%

2009 62.174 39% 19.688 30% 10.611 18%

2010 67.121 42% 22.084 31% 11.978 18%
2011 70.448 44% 23.149 30% 12.776 19%

Legenda: %M: Percentagem de professoras

Fonte: PEE- 2012-2016

71

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 A tabela 4.4 ilustra o total de professores sem formação pedagógica do Ensino Público e Comunitário
no EP1, EP2 e ESG1 no período 2007-2011

Tabela 4.4: Total de professores sem formação pedagógica do ensino público e comunitário

EP1 EP2 ES1

Ano Total %S/F Total %S/F Total %S/F
2007 53.964 40% 15.350 26% 8.379 43%
2008 57.502 36% 17.823 23% 9.517 38%

2009 62.174 32% 19.688 21% 10.611 30%

2010 67.121 26% 22.084 19% 11.978 25%

2011 70.448 21% 23.149 17% 12.776 21%

Legenda: %M: Percentagem de professoras

Fonte: PEE- 2012-2016

A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no EP, bem

como no 1º ciclo do ESG, a partir de 2008, um ano após a introdução do novo modelo de formação de
professores para estes níveis de ensino.

Os professores contratados beneficiam de alguns direitos e condições de funcionários do sector

público por se tratar de agentes do Estado. No entanto, devido às restrições financeiras não é possível
contratar professores de acordo com as necessidades do sector.

Os nomeados provisória e definitivamente, incluindo os novos graduados das instituições de

formação, são funcionários do Estado. O sistema permite que os professores progridam regularmente,
beneficiando-se de um aumento salarial automático sempre depois de três anos. Contudo, quando o
concurso de ingresso no Aparelho do Estado é aberto, alguns professores não participam. Por exemplo,
na visita de supervisão integrada de 2011 à província de Cabo Delgado, constatou-se que dos 4.847
contratados, apenas 1.269 participaram do concurso de ingresso e os restantes não submeteram os
documentos solicitados para o efeito. A falta de participação nos concursos é premeditada pelo facto de
os contratados sofrerem menos descontos fiscais do que os nomeados, por aguardarem a conclusão dos
estudos em níveis mais elevados e por esperarem pelas melhores oportunidades de emprego.

Para os casos de professores que se recusam a participar em concursos para ingresso no Aparelho
do Estado e outros que se recusam a renovar os seus contratos, segundo as orientações deixadas pelo
MINED, cabe a quem de direito sensibilizar os professores sobre o perigo que isto representa.

72

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 4.7. Análise de Mecanismos de Controlo de Assiduidade e Absentismo

Absentismo
O absentismo é a frequência ou duração de tempo de trabalho perdido quando os empregados não vão
ao trabalho. O absentismo constitui a soma dos períodos em que os funcionários se encontram ausentes
do trabalho, seja ela por falta ou algum motivo de atraso.
As causas e consequências das ausências foram intensamente estudadas através de pesquisas
que mostraram que o absentismo é afectado pela capacidade profissional das pessoas e pela sua
motivação para o trabalho, além de factores internos e externos ao trabalho.

A motivação para a assiduidade é afectada pelas práticas organizacionais como, por exemplo,
recompensas e punições ao absentismo. As organizações bem sucedidas incentivam a presença
e desestimulam as ausências ao trabalho através de práticas gerenciais e culturais que privilegiam a
participação, ao mesmo tempo em que desenvolvem atitudes, valores e objectivos dos funcionários
favoráveis à participação, gerando assim maior satisfação da parte dos funcionários.

A falta de professores, que resulta do crescente acesso à educação e do aumento da população,

é, por vezes, agudizada pelas elevadas taxas de cessação e absentismo dos professores.
As ausências do professor podem também se dever a doenças ou responsabilidades familiares, além de
poderem ser provocadas por insatisfação ou desmotivação relacionada com algum aspecto do trabalho.
Elas podem também decorrer da tentativa de os professores conjugarem turnos e trabalhos diferentes. A
estes factos podemos acrescentar como causas de ausências as distâncias que os professores têm que
percorrer para levantar os salários nos bancos e também aos hábitos subsequentes após recebimento
dos salários.

O absentismo tem consequências nefastas sobre a aprendizagem dos alunos, pois constitui uma
das causas do não cumprimento dos programas de ensino.

A ausência sistemática de professores dos seus locais de trabalho pode dever-se a doenças
crónicas ou terminais ou ao absentismo. Os dados de Moçambique sobre o afastamento de professores não
parecem completos e não são totalmente fiáveis, mas estes mostram uma tendência decrescente de 2009
a 2010. Em 2010, 3.377 professores aparecem na estatística de afastamento, dos quais 752 professores
foram registados como tendo perecido em serviço, 2.213 estavam sistematicamente ausentes do trabalho
e 412 deixaram a profissão por completo (nenhuma razão adicional ou causas são avançadas). Estes
números representam uma taxa de redução de 3.8% segundo dados do MINED (2010 c: 32), embora, para
efeitos de planificação, a Direcção Nacional de Formação de Professores assuma uma taxa de redução
de 5%.

Ao longo do trabalho de campo deste estudo, alguns professores delegados e directores distritais
de recursos humanos foram questionados sobre o afastamento e absentismo de professores. Algumas
questões, muitas vezes, não eram respondidas. Quando a pergunta era respondida, a informação parecia

73

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 ter sido baseada em impressões e não em dados registados. A informação obtida sobre absentismo de
professores é também, na sua maioria, baseada em impressões. E, uma das prováveis causas da falta de
disponibilidade de dados fiáveis prende-se com o facto de alguns gestores escolares não terem controlo
efectivo do funcionamento da escola, aliado ao deficiente controlo de assiduidade dos professores.

Para a redução do absentismo, os gestores de Educação deviam apostar na motivação dos

professores, supervisão e controlo da assiduidade, e aplicação rigorosa das medidas administrativas.
Informações tidas no âmbito da supervisão escolar realizada em 2011 nas províncias do país referem-se
a casos de absentismo dos professores nas diversas escolas visitadas, motivados pela necessidade de
levantamento de salários nos bancos que se localizam distantes dos locais de residência e de trabalho.
Face a esta situação, as brigadas do MINED recomendaram que as direcções das escolas fizessem uma
inventariação de casos de docentes que têm de percorrer longas distâncias e elaborassem um plano de
movimentação, com vista a minimizar esta situação.

Em alguns encontros com directores de escolas, estes afirmaram que os professores abandonam a
escola para realizarem outras actividades. Além disso, parece que o professor não tem plena consciência
do significado da sua actividade, dando a entender que trabalha apenas por dinheiro.
Para minimizar este quadro de problemas, impõe-se um trabalho directo com esses professores, sobretudo
a nível de acções de capacitação de todos os intervenientes do sistema educativo.
De uma maneira geral, constatou-se que existem deficiências no que concerne ao controlo de assiduidade
dos professores por parte das escolas.

O gestor da escola, como o primeiro supervisor, é a figura que marca o ritmo e determina o bom
desempenho do funcionamento da escola. É o director que define o sucesso e o fracasso da instituição.
E, na prossecução deste desiderato, cabe ao director zelar pela assiduidade dos alunos e do professor,
enquanto ao professor se impõe que seja assíduo e exigente para com o seu trabalho.

4.8. Análise e Controlo de Abandono (Mobilidade) na Carreira Docente

Cessação de exercício

A cessação de exercício tem um grande impacto no que concerne às necessidades de professores.

As principais causas de afastamento ou cessação tendem a ser a reforma, morte, outras oportunidades de
emprego, ou razões pessoais, tais como doença ou responsabilidades familiares.

Segundo o artigo 135 do Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes do Estado (EGFAE), a relação
de trabalho no Aparelho do Estado cessa por morte, aposentação, exoneração, demissão ou expulsão.
A exoneração pode ser por iniciativa do Estado ou do funcionário. A exoneração por iniciativa do Estado
não carece de procedimento disciplinar e dá lugar à indemnização. E, a exoneração por iniciativa do
funcionário não dá direito à indemnização.
A demissão ou expulsão são sanções disciplinares aplicadas aos funcionários ou agentes do
Estado pelo não cumprimento dos seus deveres, abuso das suas funções ou de alguns actos que, de

74

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 qualquer forma, prejudiquem a Administração Pública.

A aposentação constitui uma garantia social que o Estado reconhece aos seus funcionários e
agentes, desde que reúnam requisitos para o efeito.
A tabela 4.5 ilustra o total de casos de cessação de exercício de actividades pelos professores por ano no
período 2007-2011

Tabela 4.5: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores (2007-2011)

Ano Falecimento Abandono Total

H M HM H M HM H M HM
2007 532 149 681 137 56 193 1610 833 2443
2008 531 123 654 214 59 273 1813 922 2735
2009 617 190 807 286 113 399 2142 1252 3394
2010 551 173 724 280 94 374 2001 1237 3238
2011 551 221 772 240 94 334 2055 1366 3421

Total 3947 1232 3638 1652 543 1573 9621 5610 15231

Fonte: MINED. DIPLAC

Os dados da tabela 4.5 demonstram que, em geral, no período 2007-2011, houve um total de 15.231
casos de cessação de exercício de actividades de professores e que a maior parte de casos, num total de
10.020, foi motivada por faltas, seguidas de casos de falecimento e de abandono num total de 3.638 e de
1.573 casos, respectivamente.

75

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 A tabela 4.6 apresenta a evolução dos casos de cessação de exercício de actividades dos
professores por regiões no período 2007-2011.

Tabela 4.6: Casos de cessação de exercício de actividade pelos professores por regiões (2007-2011)

Região Ano Falecimento Faltas Abandono Total Total

H M HM H M HM H M HM
Norte 2007 186 30 216 305 113 418 34 4 38 525 147 672
2008 175 23 198 323 155 478 49 22 71 547 200 747
2009 229 51 280 386 184 570 73 27 100 688 262 950

2010 207 45 252 364 197 561 52 14 66 623 256 879

2011 204 51 255 389 184 573 55 16 71 648 251 899

Subtotal: 1347 265 1201 2351 1109 2600 330 100 346 3031 1116 4147

Centro 2007 246 69 315 438 263 701 47 18 65 731 350 1081

2008 252 56 308 540 318 858 91 23 114 883 397 1280

2009 330 91 421 620 429 1049 139 43 182 1089 563 1652

2010 263 82 345 577 468 1045 166 65 231 1006 615 1621

2011 287 114 401 635 521 1156 135 54 189 1057 689 1746

Subtotal: 2005 604 1790 4050 2913 4809 819 271 781 4766 2614 7380

Sul 2007 119 63 182 221 282 503 71 38 109 411 383 794

2008 121 49 170 253 300 553 106 34 140 480 383 863

2009 91 58 149 276 365 641 101 54 155 468 477 945

2010 91 50 141 258 325 583 78 19 97 427 394 821

2011 93 67 160 283 382 665 79 36 115 455 485 940

Subtotal: 737 415 802 1863 2378 2945 652 239 616 2241 2122 4363

A tabela acima mostra que a maior parte de casos de cessação de exercício de actividades de
professores no período 2007-2011 se verificou na região Centro, com um total de 7.380 casos, seguida
das regiões Sul e Norte, com 4.363 e 4.147 casos, respectivamente.

Uma análise do tipo de casos de cessação de exercício de actividades de professores mostra que
a maior parte está ligada a faltas e que a região Centro ocupa o 1º lugar, com 4.809 casos, seguido das
regiões Sul e Norte com 2.945 e 2.600 casos, respectivamente. Os casos de falecimento de professores
também ocupam o 1º lugar na região Centro, com um total de 1.790 casos, seguida das regiões Norte e
Sul com 1.201 e 802, respectivamente.

76

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 Os casos de cessação de exercício de actividades de professores por abandono encontram-se,
na sua maioria, na região Centro, com um total de 781, seguida das regiões Sul e Norte com 616 e 346
casos, respectivamente
Não existem dados separados sobre desistência voluntária de professores. As situações
podem ser similares àquelas vistas noutros países em vias de desenvolvimento em que, de acordo com
a International Task Force on Teachers for EFA (2010), as condições de trabalho, a gestão escolar, a falta
de oportunidades de formação ou condições de vida míseras levam à desistência de professores.

4.9. Considerações e Conclusões

O presente capítulo conduziu às seguintes considerações e conclusões:

Existe uma necessidade de controlo e actualização permanente do banco de dados dos professores,
desde o nível da base até ao Órgão Central, para permitir uma estimativa real de professores contratados
e nomeados;
A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no EP, bem
como no 1º ciclo do ESG, a partir de 2008, um ano após a introdução do novo modelo de formação de
professores para estes níveis de ensino;
Existem professores que se recusam a participar em concursos para ingresso no Aparelho do
Estado e outros que se recusam a renovar os seus contratos de forma premeditada, pelo facto de os
contratados sofrerem menos descontos fiscais do que os nomeados, por aguardarem a conclusão dos
estudos em níveis mais elevados ou por esperarem melhores oportunidades de emprego. Daí haver a
necessidade de sensibilização dos professores sobre o perigo que tal representa;
Existem problemas de afectação de alguns graduados que retornam às províncias de origem após
terminarem a sua formação, pelo facto de as metas anuais de admissão serem abaixo das necessidades;
Verificou-se alguma dificuldade na obtenção de dados fiáveis sobre a assiduidade dos professores,
pelo facto de alguns gestores escolares não terem controlo efectivo do funcionamento da escola, aliado
ao deficiente controlo de assiduidade dos professores. Para a redução do absentismo, os gestores de
Educação devem apostar na motivação dos professores, construção de casas para professores, revisão
do Estatuto do Professor de acordo com a Resolução n°8/95 de 22 de Agosto, supervisão e controlo da
assiduidade, aplicação rigorosa das medidas administrativas e sensibilização dos professores para se
deslocarem aos bancos para levantarem dinheiro nas caixas electrónicas, conhecidas por ATM (Automated
Teller Machine) aos fins-de-semana.
Os casos de cessação de exercício de actividades de professores verificam-se com maior incidência
na região Centro do País, seguida das regiões Sul e Norte. Os tipos de casos de cessação de exercício de
actividades estão ligados a faltas, estando a região Centro no 1º lugar, seguida das regiões Sul e Norte.
Os casos de cessação de exercício de actividades merecem um acompanhamento para a planificação de
novos ingressos de professores, partindo de actualização de banco de dados desde a base até ao Órgão
Central.

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 CAPÍTULO 5 - GESTÃO DOS PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE: ESTATUTO PROFISSIONAL
REMUNERAÇÃO E CARREIRAS

5.1. Introdução

O presente capítulo faz uma abordagem sobre a gestão dos docentes em Moçambique, mais
concretamente do Subsistema de Ensino Geral, EP e Secundário, de 2007 a 2011.
Para a fundamentação documental dos assuntos aqui tratados, baseamo-nos na legislação sobre gestão
de recursos humanos, em vigor na Administração Pública e no Sector da Educação.
A análise da gestão dos professores é feita com base na disponibilização dos dados fornecidos pelas
instituições do sector da Educação, tais como, escolas, SDEJT e DPEC.
Os conteúdos desenvolvidos são:

■ Análise da carreira docente: estatuto profissional, qualificação para a carreira e lacunas na

gestão da carreira;
■ Análise da progressão e promoção na carreira docente;
■ Salários, remuneração, subsídios, incentivos e outros tipos de suplementos;
■ Análise comparativa da remuneração dos professores;
■ Análise do impacto dos custos salariais no orçamento alocado ao sector da Educação;
■ Considerações e conclusões.

5.2. Análise da Carreira Docente

5.2.1. Estatuto profissional

Em Moçambique, no sector público, os docentes estão vinculados ao Estado por nomeação

(funcionários) ou por contrato (agentes do Estado).

Funcionários – são os cidadãos nomeados para lugares do quadro do pessoal e que exercem
actividades nos órgãos centrais e locais do Estado.
Agentes do Estado – são agentes os cidadãos contratados ou designados nos termos da lei,
ou por outro título, para o desempenho de certas funções na Administração
Pública.

O ingresso para a carreira docente é antecedido de um concurso público ao qual se candidata qualquer
cidadão moçambicano que reúna os requisitos para o efeito, sendo priorizados todos os que tenham
formação psicopedagógica.

78

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 De acordo com o nível académico, o docente pode ser enquadrado na classe mista ou classe única.

Carreiras Mistas Carreiras horizontais ou Classe Única

Docente de N1 (DN1) Docente de N4 ( DN4)
Docente de N2 (DN2) Docente de N5 ( DN5)
Docente de N3 (DN3)

O enquadramento na carreira docente de candidatos sem formação psicopedagógica é mediante

apresentação de um certificado que comprove a sua aprovação num curso de capacitação para o ensino
numa instituição vocacionada à formação de professores.
A tabela 5.1 apresenta os requisitos necessários para ingresso na carreira docente, podendo ser por
contrato ou por nomeação, tendo em conta o tipo de formação e o tempo mínimo para adquirir o estatuto
de funcionário.

Tabela 5.1: Requisitos académicos para estatuto de docente contratado e tempo de serviço
mínimo para o estatuto de funcionário

Carreira Requesitos exigidos Estatuto Tempo de serviço de funcionário

profissional inicial (nomeado no quadro

Docente Nível de Licenciatura na área de Sem formação Com formação

de N1 ensino ou licenciatura e um curso psicopedagógica: psicopedagógica:

de capacitação para ensino numa Contratado 2 anos imediato, bastando a

instituição vocacionada à formação abertura de concurso

de professores (para docentes

sem formação psicopedagógica)

Docente Nível de Bacharelato na área de Sem formação Com formação

de N2 ensino ou Bacharelato e um curso psicopedagógica: psicopedagógica:

de capacitação para ensino numa Contratado 2 anos imediato, bastando a

instituição vocacionada à formação abertura de concurso

de professores (para docentes

sem formação psicopedagógica)

79

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 Tabela 5.1: Requisitos académicos para estatuto de docente contratado e tempo de serviço mínimo
para o estatuto de funcionário (continuação)

Cont.
Docente Nível Médio do curso de formação Sem formação Com formação
de N3 de professores; psicopedagógica: psicopedagógica:
ou Médio Geral (12ª classe); Contratado 2 anos Imediato, bastando a
ou Técnico-profissional. abertura de concurso

Docente Nível Básico de formação de Sem formação Com formação

de N4 professores; psicopedagógica: psicopedagógica:
ou Básico Geral (10ª classe); ou Contratado 2 anos Imediato, bastando a
Técnico-profissional. abertura de concurso

Durante o período em análise, observou-se muita estagnação na passagem do estatuto de

contratado para nomeado (funcionário), atendendo que o requisito mínimo é de 2 anos. Por conseguinte,
muitos docentes ficam privados de muitos direitos dos funcionários, tais como promoções, progressões,
nomeação em comissão de serviço, bolsas de estudos, entre outros benefícios.

A passagem do estatuto de docente contratado para nomeado requer apenas a confirmação

documental de que este aufere do Orçamento do Estado (OE), facto que depende da flexibilidade de
vários intervenientes que são escola, SDEJT, a Secretaria Distrital e, por último, a resposta das Direcções
Provinciais de Plano e Finanças (DPPF).

De acordo com o que foi referido anteriormente, há necessidade de o Ministério das Finanças
facilitar a actividade de confirmação do cabimento orçamental, através da folha de vencimento, com vista
a flexibilizar o processo de nomeação de docentes, uma vez que não se trata de um novo orçamento, já
que os docentes contratados são pagos pelo OE.

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 A tabela 5.2 apresenta a distribuição das carreiras pelos níveis do Ensino Primário (1º e 2º graus) e do
nível Secundário (1º e 2º ciclos).

Tabela 5.2: Estatuto profissional de docente por nível educacional

ENSINO PRIMÁRIO ENSINO SECUNDÁRIO

1º e 2º graus 1º Ciclo 2º Ciclo

Docente N4, contratado no Docente N3, contratado na Classe E Docente N2, contratado na Classe E (a
Escalão 1 (a tempo inteiro e a tempo parcial) tempo inteiro e a tempo parcial)

Docente N3, contratado na Docente N2, contratado na Classe E Docente N1, contratado na Classe E (a
Classe E (a tempo inteiro e a (a tempo inteiro e a tempo parcial) tempo inteiro e a tempo parcial)
tempo parcial)

Docente N2, contratado na Docente N1, contratado na Classe E Docente N2 (nomeado quadro)
Classe E (a tempo inteiro e a (a tempo inteiro e a tempo parcial)
tempo parcial)

Docente N1, contratado na Docente N3 (nomeado quadro)

Classe E (a tempo inteiro e a
tempo parcial)

Docente N4 (nomeado quadro) Docente N2 (nomeado quadro) Docente N1 (nomeado quadro)

Docente N3 (nomeado quadro)
Docente N2 (nomeado quadro) Docente N1 (nomeado quadro)
Docente N1 (nomeado quadro)

5.3. Qualificação para a Carreira Docente: Antecedentes e Situação Actual

A tabela 5.3 ilustra a carreira docente do Ensino Primário no período colonial

Carreira Classe Tempo de permanência

Professor Monitor Escolar S/Classe Permanente

S/formação psicopedagógica
Professor do Posto Escolar S/classe Permanente
C/formação de 4ª classe + 4 anos
Professor do Magistério Primário I Permanente
C/formação de 5º ano + 2 anos

81

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 As carreiras docentes durante o período colonial eram definitivas e os professores eram
especializados para determinados tipos de escolas.

Os professores do posto estavam destinados a escolas das missões e das zonas rurais dos
chamados indígenas, onde também eram colocados os professores monitores. Os professores do
magistério primário leccionavam nas escolas oficiais dos portugueses.

A tabela 5.4 apresenta a carreira docente criada depois da independência pelo Diploma Ministerial
nº 52/87 de 8 de Abril.

Tabela 5.4: Carreira docente no período pós-independência

Carreira Categoria Formação Requisitos de qualificação

PROFESSOR A Licenciatura Professor de nível superior com

licenciatura

B Bacharelato Professor de nível superior com

bacharelato de ensino ou qualquer

outro bacharelato
C Médio Docentes com nível médio de formação
pedagógica, designadamente:
Magistério Primário; Curso de formação
de professores de Educação Física
(6ª+5); Instituto Médio Pedagógico
(9ª+2 e 9ª+3); Curso de Formação de
Professores para 7ª. 8ª e 9ª na UEM
( 9ª+2); Curso Intensivo de Formação
de Ensino Técnico e Docentes “D” que
completaram a 11ª classe
D Básico Docentes com curso de formação de
nível Secundário, designadamente:
(6ª+2 – EFEP; 8ª+2 - EFEP; 6ª+3; 9ª+1;

ou CFAP- curso de formação acelerada

E Elementar
de professores do Ensino Técnico
e Docentes “E” que completaram 9ª
classe
Docentes com curso de formação de
nível primário designadamente 6ª+1 e
4ª+4

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 As carreiras apresentadas na tabela 5.4 foram criadas pelo Diploma Ministerial nº 52/87, de 8
de Abril, que aprova o Regulamento das carreiras profissionais a vigorar no Ministério da Educação,
Secretaria de Estado Técnico-Profissional e Serviços dependentes dessa altura. Este diploma apresenta
claramente as carreiras de acordo com as ocupações, com destaque para: Instrutor e Técnico Pedagógico;
Professor; Instrutor de Formação de Professores; Instrutor de Educação de Adultos; Técnico de Formação
Profissional. Nestas carreiras, observa-se que as carreiras pedagógicas se desdobram em carreiras
docentes e carreiras técnicas de educação. As carreiras de docentes dizem respeito aos professores em
exercício na actividade de ensino nas instituições de níveis primário, secundário e técnico-profissional,
enquanto as carreiras técnicas de educação se referem aos professores que realizam actividades
pedagógicas de administração e formação de professores.

Tabela 5.5: Carreira docente actual

Carreira / Categoria Requisitos de qualificação

Docente N1 A Ser licenciado numa área da educação ou num curso técnico-profissional,

B ou equivalente; ou com especialização em educação de infância e/ou no
C atendimento a crianças com deficiências físico-mentais ou em educação
E de adultos; ser aprovado em curso de capacitação para o ensino numa
instituição vocacionada à formação de professores (Licenciado sem

formação psicopedagógica).

Docente N2 A Possuir bacharelato numa área da educação ou num curso técnico-

B profissional; ou com especialização em educação de infância e/ou no
C atendimento a crianças com deficiências físico-mentais ou em educação
E de adultos; ser aprovado em curso de capacitação para o ensino numa
instituição vocacionada à formação de professores (Bacharel sem formação
psicopedagógica).

Docente N3 Possuir o nível médio do subsistema de formação de professores ou

um curso médio técnico-profissional; ou formação de professores com
especialização em educação de infância e/ou no atendimento a crianças
com deficiências físico-mentais ou em educação de adultos; ser aprovado

em curso de capacitação para o ensino numa instituição vocacionada à

formação de professores (Médio sem formação psicopedagógica).

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 Cont.
Carreira / Categoria Requisitos de qualificação

Docente N4 Única Possuir como habilitações mínimas o nível básico do subsistema de formação

de professores ou um curso básico técnico-profissional ou equivalente; ou

de formação de professores com especialização em educação de infância

e/ou no atendimento a crianças com deficiências físico-mentais ou em

educação de adultos; ser aprovado em curso de capacitação para o ensino

numa instituição vocacionada à formação de professores (Básico sem

formação psicopedagógica).

Docente N5 Única Possuir como habilitações mínimas o 2º Grau do curso de formação de

professores ou um curso elementar técnico-profissional.

As carreiras apresentadas na tabela 5.5 foram criadas pelo Decreto nº 54/2009, de 8 de Setembro,
que revoga o Decreto nº64/98 de 3 de Dezembro.

Este Decreto (54/2009, de 8 de Setembro) integra as diferentes ocupações numa mesma carreira.
Por exemplo, um Instrutor e Técnico Pedagógico pode encontrar-se nas instituições de formação de
professores educadores de adultos, nos serviços distritais, nas direcções provinciais e nos Órgãos
Centrais.

A tabela 5.6 apresenta dados sobre a gestão de professores por nível de ensino em cada província.

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Tabela 5.6: Docentes por carreira e nível de ensino que leccionam (Ensino Primário-EP e Ensino Secundário Geral-ESG)

Província Docente N1 Docente N2 Docente N3 Docente N4 Docente N5

EP ESG EP ESG EP ESG EP ESG EP ESG
M HM M HM M HM M HM M HM M HM M HM M HM M HM M HM

Niassa 228 570 42 332 16 47 11 126 553 1636 41 234 930 2106 5 43 15 150 0 1

Cabo

Delgado 131 517 26 270 12 27 8 63 289 1105 24 206 1182 2844 5 52 45 298 0 2
Nampula 600 1587 295 1174 46 137 47 264 1005 3218 102 908 2286 5833 10 90 45 673 2 13

Zambézia 542 1784 108 526 44 77 59 347 1369 3235 94 783 3851 8664 7 79 113 868 3 18

Tete 126 397 69 402 15 46 11 87 1242 2990 92 593 1690 3163 19 55 12 158 7 29

Manica 275 875 72 489 26 57 45 300 577 1509 69 462 1070 2510 6 17 6 106 0 2

Sofala 509 1385 140 737 92 195 70 372 1093 2282 77 393 1496 2993 0 10 13 210 0 2

Inhambane 1040 1937 141 617 40 71 53 209 530 988 75 300 1171 1813 9 39 45 223 2 6

Gaza 426 728 110 502 27 44 42 174 800 1548 99 435 1044 1809 5 28 115 205 1 5

Maputo 547 1032 200 754 119 255 36 169 1753 3236 54 270 690 1275 0 0 36 78 0 0

C. Maputo 336 597 430 1507 109 227 75 318 1381 2147 60 272 267 412 0 1 65 103 0 0

Total 4760 11409 1633 7310 546 1183 457 2429 10592 23894 787 4856 15677 33422 66 414 510 3071 15 79

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 Os dados apresentados na tabela 5.6 mostram a não observância do qualificador do professor
primário e secundário, preconizado pela Resolução nº 8/2003, de 21 de Agosto, pois com excepção da
província de Maputo e Cidade de Maputo, nas restantes províncias encontramos no ESG, docentes de N4
e N5. Esta situação deve-se, em parte, à falta de bacharéis e licenciados para estes níveis, por insuficiência
de cabimento orçamental para contratá-los e ao facto de os poucos existentes serem redistribuídos pelas
novas escolas secundárias.

5.4. Análise da Gestão da Carreira

A carreira docente não identifica a ocupação ou a área profissional e nem o nível de ensino. Por
exemplo, o professor de Português, de Mecânica ou Técnico Administrativo podem ser DN1 bastando ter
formação psicopedagógica.
O DN1 pode ser professor no Ensino Primário ESG ou ETP.
Os DN1 e DN3 podem trabalhar com o mesmo nível, mesma disciplina ou mesma classe e
com mesmo grau de exigência.

Para o enquadramento na carreira docente não há exigência de perfil profissional, por exemplo,
tanto o graduado da 12ª Classe como o com nível médio de formação psicopedagógica são designados
Docentes N3.

Os funcionários que exercem actividades não docentes ostentam a carreira de docente pelo facto
de se terem formado na área de docência e transferidos para actividades não docentes (nos SDEJT,
DPEC ou MINED) não mudam de carreira, facto que tem implicações na estimativa do número real e total
dos docentes em Moçambique.

Em relação à gestão da carreira, sugerimos a criação de carreiras de acordo com a ocupação e

respeito pelo cumprimento de mudança de carreira em caso de mudança de ocupação.

5.5. Sistema de Progressão e Promoção na Carreira docente

A evolução ou desenvolvimento na carreira destina-se apenas aos docentes com estatuto de

nomeados e pode ser feita por:

Progressão: de 3 em 3 anos nas carreiras DN1, DN2, DN3 do Escalão 1 a 4 e nas carreiras
DN4 e DN5 do Escalão 2 a 13;

Promoção: de 3 em 3 anos apenas nas carreiras DN1, DN2, DN3.

Mudança de carreira: por conclusão de nível académico na mesma carreira (de DN3 para
DN1) ou de uma carreira para outra diferente (de Docente para Instrutor e Técnico Pedagógico).

A tabela 5.7 apresenta a organização das carreiras docentes de classe mista que estão estruturadas

86

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 em classes e escalões.

Tabela 5.7: Estrutura da carreira docente mista em classe e escalões/índices

Carreiras/Categoria Grupo salarial Classe Escalões/Índices

1 2 3 4

Docente de N1 32 A 180 187 195 203

B 154 160 167 173
C 132 137 142 148
E 127

Docente de N2 51 A 154 160 167 173

B 127 132 137 142
C 104 108 112 117
E 100

Docente de N3 71 A 154 160 167 173

B 127 132 137 142
C 104 108 112 117
E 100

A tabela 5.7 é ilustrada pela figura 5.1, onde a evolução acontece por promoção e por progressão,
isto é, nos sentidos vertical e horizontal, respectivamente. A promoção acontece a partir da classe C de 3
em 3 anos, observando-se o mesmo na progressão que acontece a partir do escalão 1 das classes C, B
e A, que ocorre de 3 em 3 anos.

Figura 5 1: Exemplo de evolução nas carreiras

CARREIRA DOCENTE
Grelha da Gestão da carreira do Docente
(carreiras: N3, N2 e N1)
Classes Escalões
1 2 3 4
A
3 anos 3 anos 3 anos 3 anos
Promoção na carreira

B 3 anos 3 anos 3 anos 3 anos

C
3 anos 3 anos 3 anos 3 anos
Concurso

E 2 anos
Progressão na Carreira

Automática: Condicionada pela disponibilidade orçamental

87

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 Tabela 5.8: Estrutura da carreira docente de classe única ou horizontal (Escalões/ Índices)

Carreiras GRP 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Sal.
Docente N4 94 100 104 108 112 117 122 127 132 137 142 148 154 160

Docente N5 99 100 104 108 112 117 122 127 132 137 142 148 154 160

A tabela 5.8 ilustra que a evolução acontece apenas por progressão, isto é, no sentido horizontal,
a partir do Escalão 2, de 3 em 3 anos.

A tabela 5.9 apresenta dados de progressões realizadas nas carreiras de classe única no período
de 2007 a 2011 por província e denota a fraca realização da progressão nas carreiras de classe única,
justificada pela complexidade nos procedimentos e fraco domínio por parte dos técnicos de recursos
humanos.

Tabela 5.9: Situação de Progressão dos Docentes Enquadrados nas Carreiras de Classe Única de
2007 a 2011

Província Total de Docentes que Docentes que Docentes que Docentes que Subtotal
docentes progrediram progrediram progrediram progrediram

nomeados de do Escalão 1 do Escalão 2 do Escalão 3 do Escalão 4

N4 até 2011 para 2 para 3 para 4 para 5
M HM M HM M HM M HM M HM M HM
Niassa 508 1849 176 969 68 323 42 115 23 51 309 1458

Cabo Delgado 340 1570

Nampula 443 2187

Zambézia 1192 4089 101 503 175 403 308 717 420 1017 1004 3519

Tete 1003 2442 98 605 106 374 0 2 353 1068 557 2049

Manica 910 2940 77 315 46 113 20 56 11 34 154 518

Sofala 813 2203 38 258 1 15 8 49 4 44 51 360

Inhambane 1304 2769

Gaza 856 1607 115 185 9 15 15 27 38 59 176 286

Maputo 1041 2064

Cidade Maputo 663 1088 352 491 62 77 60 103 18 31 579 835

Total 9073 22959 781 2357 399 997 411 954 844 2253 2521 7567

88

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 A evolução nas carreiras de Classe Única que são horizontais faz-se de um Escalão para o outro e
designa-se progressão. Se esta evolução fosse cumprida na íntegra, os DN4 e DN5 precisariam de 35
anos até atingir o último Escalão, que é 13. A diferença salarial para o DN5, de um escalão para outro,
não chega a 200 meticais e, para o DN4, não chega a 300 meticais. Portanto, o DN5 e DN4 esperam três
anos num escalão para ter aumento no seu salário de menos de 200 e 300 meticais, respectivamente.

A tabela 5.10 apresenta dados sobre progressão nas carreiras de classe mista no período de 2007 a 2011
por província.

Tabela 5.10: Situação de progressão dos docentes enquadrados nas carreiras de Classe Mista de
2007 a 2011

Província Total de docentes Docentes que Docentes que Docentes que Subtotal
nomeados (N3, progrediram do progrediram progrediram
N2 e N1) Escalão 1 para 2 do Escalão 2 do Escalão 3
para 3 para 4

M HM M HM M HM M HM M HM
Niassa 1040 3886 201 702 105 309 91 215 397 1226

Cabo Delgado

Nampula 1538 7386

Zambézia 3872 9143

Tete 1961 5327 23 115 6 105 12 99 41 319

Manica 1459 5348 0 1 0 0 0 0 0 1

Sofala 2046 6017 11 59 0 1 0 2 12 61

Inhambane 2807 6382

Gaza 1931 4209 23 45 2 8 2 7 27 60

Maputo

Cidade Maputo 2759 5727 84 220 29 81 25 77 138 378

Total 19413 53425 342 1122 142 504 130 400 615 2045

Os dados na tabela 5.10 revelam a progressão nas carreiras mistas por província, um acto que se
realiza no sentido horizontal de um escalão para o outro nas Classes C, B e A, após uma permanência
de três anos. Dada a sua fraca expressão em termos monetários, este acto nas carreiras mistas pouco
(ou não) se realiza, senão vejamos: na passagem de DN1, Classe C, do Escalão 1 para 2, ao fim de três
anos, a diferença é de 565.00 meticais (ver a tabela salarial 5.12). Se a progressão do Escalão 1 a 4 de
cada classe fosse implementada, o funcionário ficaria estagnado na classe por nove anos e, até completar
todo o percurso na carreira, desde a Classe E até ao Escalão 4 da Classe A, levaria 29 anos.

A tabela 5.11 apresenta dados de promoção automática e promoção por tempo de serviço por
província nas classes mistas de 2007 a 2011.

89

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 Tabela 5.11: Docentes do quadro por ano de ingresso e situação de promoção automática e por
tempo de serviço nas carreiras mistas, nos últimos 5 anos ( 2007 a 2011)

Província Total de Docentes por Carreira Docentes promovidos da Classe E para

C (2007 a 2011)
Província DN1 DN2 DN3 DN1 DN2 DN3

M HM M HM M HM M HM M HM M HM

Niassa 17 130 27 233 470 1466 1 108 1 173 2 977

C. Delgado 25 145 19 117 203 1137

Nampula 36 162 40 164 831 2791 10 140 5 36 500 1037

Zambézia 16 111 59 256 775 2551 7 83 38 153 676 2327

Tete 10 89 19 102 827 2318 0 7 3 14 232 603

Manica 18 192 35 162 480 1891 11 62 13 98 263 1049

Sofala 88 302 104 353 1027 2946 27 78 9 23 217 450

Inhambane 139 507 68 199 1239 2668 213 450 86 125 634 1668

Gaza 43 240 40 173 854 1964 2 21 2 22 103 195

Maputo 54 251 56 223 1635 3844

Cidade de Maputo 270 645 243 690 1530 3216 278 711 97 295 1834 3451

Total 716 2774 710 2672 9871 26792 549 1660 254 939 4461 11757

Província Docentes promovidos da Classe C para Docentes promovidos da Classe B para A

B (2007 a 2011) (2007 a 2011
DN1 DN2 DN3 DN1 DN2 DN3

M HM M HM M HM M HM M HM M HM

Niassa - - - 4 1 8 - - - - - -
C. Delgado

Nampula 0 6 1 10 1 70 0 0 0 0 3 32
Zambézia 5 19 12 74 64 113 2 11 9 29 32 111

Tete 0 4 3 23 26 131 0 0 0 1 4 15

Manica 16 49 3 12 103 298 2 9 4 12 8 23

Sofala 4 19 3 3 47 196 0 2 2 7 4
Inhambane 2 12 6 36 39 131 25 52 10 27 18 55

Gaza 2 3 0 0 1 4 4 24 2 22 104 199

Maputo

Cidade de 14 43 7 30 156 465 0 2 1 2 51 145

Maputo

Total 43 155 35 192 438 1408 33 100 28 100 224 580

MINED
90

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 Os dados da tabela 5.11 apresentam a situação de promoção automática e por tempo de serviço
por província, e observa-se que é de realização não satisfatória. A promoção automática realiza-se da
Classe E para C e deve ocorrer após dois anos na Classe E. Contudo, os dados mostram que a promoção
vai realizando-se com pouca abrangência, pois está condicionada à existência de cabimento orçamental.
Entretanto deve-se fazer um levantamento de raiz com vista a abranger todos com direito a esta promoção,
porque existem relatos de casos de docentes com mais de 10 anos na Classe E.

A promoção por tempo de serviço faz-se após a permanência de três anos na classe e opera-se no
sentido vertical, de uma classe para outra e, em termos salariais, o impacto é maior quando comparado
com o da passagem de um escalão para o outro com os mesmos requisitos. Por exemplo, de DN1, Classe
C, Escalão 1 para DN1, Classe B, Escalão 1, a diferença é de 2.487.00 meticais (ver a tabela salarial
5.12). Por isso, nas carreiras mistas, esta forma de evolução, ao fim de três anos, é a mais realizada e
priorizada pelos gestores.

5.6. Análise da Gestão da Evolução na Carreira Docente

No que concerne à evolução nas carreiras de classe única (DN4 e DN5), que é apenas por
progressão, verifica-se que a sua realização, que é passagem de um escalão para outro, é muito baixa
devido à insuficiência de cabimento orçamental e ao fraco domínio de procedimentos para progressão,
por parte dos gestores de recursos humanos, na maioria dos distritos, onde se chega a evitar realizar
este acto. A não realização da progressão nas carreiras de classe única prejudica em grande medida
os funcionários desta classe que não continuam a estudar de forma a atingir outros níveis e mudar de
carreira.

Nas carreiras mistas, a evolução pode ser por progressão e promoção, isto é, horizontal e vertical,
respectivamente, sendo que as duas evoluções ocorrem de três em três anos e são condicionadas pela
disponibilidade orçamental. E dependendo da opção de cada Sector, os funcionários ou simplesmente
são promovidos de uma Classe para outra ao fim de três anos, ou progridem de um escalão ao outro até
atingir o Escalão 4. Em casos em que se opta percorrer do Escalão 1 até 4 para, depois, mudar de classe,
significa que quem estiver enquadrado, por exemplo, na carreira DN1 ou DN2 ou DN3, Classe C, Escalão
1, só no fim de nove anos é que lhe será permitida a promoção para a Classe B (Caso da Província de
Maputo).

As promoções por tempo de serviço são poucas porque a maioria dos funcionários fica estagnada
na Classe E, devido ao fraco domínio dos procedimentos por parte do 1º gestor, que é da Escola e que
deve fornecer dados ao gestor do SDEJT, ou à exiguidade orçamental para suprir as necessidades.
Para não penalizar os funcionários desta carreira, sugere-se a simplificação dos procedimentos de
progressão, de modo a torná-la automática.

91

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 5.7. Análise Comparativa da Remuneração dos Docentes

A seguir apresenta-se a tabela salarial das carreiras docentes de classe mista, ano 2012.

Tabela 5.12: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Mista

Carreiras/Categoria Grupo salarial Classe Escalões/Índices

1 2 3 4
Docente de N1 32 A 20.345.00 21.137.00 22.041.00 22.945.00
B 17.407.00 18.085.00 18.876.00 19.544.00
C 14.920.00 15.485.00 16.050.00 16.728.00
E 14.355.00

Docente de N2 51 A 17.128.00 17.795.00 18.574.00 19.241.00

B 14.125.00 14.681.00 15.237.00 15.793.00
C 11.567.00 12.012.00 12.457.00 13.013.00
E 11.122.00

Docente de N3 71 A 8.425.00 8.754.00 9.137.00 9.465.00

B 6.948.00 7.222.00 7.495.00 7.769.00
C 5.690.00 5.909.00 6.128.00 6.401.00
E 5.471.00

Nas carreiras DN1, DN2 e DN3, os salários dependem da evolução vertical e horizontal dentro da mesma
carreira e a passagem de uma carreira para outra depende da conclusão de nível académico (ver a
explicação das tabelas 5.9, 5.10 e 5.11).

92

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 A seguir apresenta-se a tabela salarial das carreiras docentes de classe única, ano 2012.

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Tabela 5.13: Tabela salarial referente ao ano 2012 para a Carreira Docente de Classe Única

Carreiras Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Salarial

Docente 94 4.296.00 4.468.00 4.640.00 4.812.00 5.026.00 5.241.00 5.456.00 5.671.00 5.886.00 6.100.00 6.358.00 6.616.00 6.874.00
N4

Docente 99 3.042.00 3.164.00 3.285.00 3.407.00 3.559.00 3.711.00 3.863.00 4.015.00 4.168.00 4.320.0 4.502.00 4.685.00 4.867.0
N5

93

3/12/18 9:09 AM
 Nas carreiras de DN4 e DN5, os salários dependem da evolução na carreira, que se observa em 13
escalões. Dentro da carreira docente, além da vantagem salarial que se observa nas carreiras DN1 e DN2,
que são de nível superior, ao salário base acrescenta-se o Bónus Especial de 60 e 40%, respectivamente,
e o subsídio de localização mais alto, que varia de 25 a 50%.

O Bónus Especial não abrange a classe DN4 ou DN5 e o subsídio de localização para este mesmo
grupo varia de 10 a 25%. Importa realçar que este é o grupo que trabalha nas Escolas Primárias, cuja
maioria se localiza em zonas de difícil acesso e precisa de maior incentivo salarial para se manter nesses
locais.

A tabela que se segue (tabela 5.14) apresenta a evolução salarial nas carreiras docente em termos
de salário base de 2007 a 2011.

Tabela 5.14: Evolução do salário dos docentes de 2007 a 2011

Categoria Grupo Evolução do salário dos professores (2007-2011)

Salarial 2007 2008 2009 2010 2011

Docente N1 32 8.291.00 9.202.00 11.504.00 12.539.00 13.542.00

Docente N2 51 6.528.00 7.246.00 8.912.00 9.715.00 10.492.00

Docente N3 71 3.376.00 3.747.00 4.384.00 4.779.00 5.161.00

Docente N4 94 2.796.00 2.994.00 3.443.00 3.753.00 4.053.00

Docente N5 99 1.910.00 2.120.00 2.438.00 2.657.00 2.870.00

O aumento salarial é de percentagem igual para todas as carreiras e, por isso, as carreiras de N4
a N5 ficam sempre em desvantagem, pois, em média, o seu salário aumenta 200 meticais, enquanto as
carreiras de N3, N2 e N1, além do salário base, têm o bónus especial de 30, 40 e 60%, respectivamente.

A tabela 5.15 apresenta a comparação entre salários das Carreiras de Regime Geral e Específicas
e das Carreiras de Regime Especial da Educação

94

Manual-1.indd 112 3/12/18 9:09 AM

 Tabela 5.15: Comparação entre Salários das Carreiras de Regime Geral e Específicas e das
Carreiras de Regime Esperial da Educação

Carreiras de Nível Grupo Salário-Base na Carreiras Nível Grupo Salário-Base na

Regime Geral académico salarial Classe ou Índice de Regime académico salarial Classe ou Índice
e específicas mais baixo da Especial a mais baixo da
categoria Educação categoria

Técnico Licenciatura 11 12.035.00 Instrutor 25 15.485.00

Superior de e Técnico
Administração Pedagógico
Pública N1 de N1
Licenciatura

Técnico 11 12.035.00 Docente de 32 14.355.00

Superior N1 N1

Técnico Bacharelato 10 9.180.00 Instrutor 41 11.567.00

Superior de e Técnico
Administração Pedagógico
Pública N2 de N2
Bacharelato
Técnico 10 9.180.00 Docente de 51 11.122.00
Superior N2 N2

Técnico 8 5.571.00 Instrutor 67 5.690.00

Profissional e Técnico
em Pedagógico
Administração Médio de N3
pública Médio

Técnico 8 5.571.00 Docente de 71 5.471.00

Profissional N3

Técnico 7 4.712.00 Instrutor 81 4.468.00

e Técnico
Pedagógico
de N4 Básico

Docente N4 94 4.296.00

Assistente Básico 6 3.366.00 Instrutor 94 4.296.00

Técnico e Técnico
Pedagógico
de N5 Elementar
Auxiliar
Administrativo Elementar 4 2.960.00 Docente N5 99 3.042.00

A tabela 5.15 ilustra a diferença salarial entre as carreiras de regime especial da educação e as
de regime geral e específicas e que a vantagem salarial se observa simplesmente nas carreiras de nível
superior para os docentes de N1 e N2.

95

Manual-1.indd 113 3/12/18 9:09 AM

 Para os docentes do nível médio para baixo (DN3, DN4 e DN5), os salários são mais baixos que os
das carreiras de regime geral e específicas, o que contradiz o facto de os salários dos docentes se
enquadrarem no regime especial na Função Pública.
A tabela 5.16 apresenta a comparação de salários na Função Pública nalgumas carreiras de regime
especial.

Tabela 5.16: Comparação entre Salários das Carreiras de Regime Especial da Educação, do
Ministério da Justiça e da Autoridade Tributária

Nível académico Ministério da Educação Ministério da Justiça Autoridade Tributária

(Docentes)

Licenciatura 15.646.00 19.430.00 30.185.00

Médio 5.963.00 14.387.00 20.950.00

Básico 4.870.00 6.597.00 8.136.00

Fonte: Tabela salarial. 2013

A tabela 5.16 ilustra o grande desnível salarial dentro das carreiras de regime especial de
funcionários com o mesmo nível académico no Aparelho do Estado, sendo a classe docente com o salário
mais baixo.

5.7.1. Formas de pagamento de salários

Existiram várias formas de pagamentos de salários que foram sucedendo-se por motivo de
segurança, eficiência e eficácia. Trata-se de formas de pagamento em dinheiro, em cheque e em depósito
bancário – transferência de valores.

O depósito bancário-transferência de valores é que está em uso actualmente por se afigurar o

mais seguro e com poucos riscos. Contudo, em alguns distritos onde não existem instituições bancárias,
o salário continua a ser pago em dinheiro com todos os riscos.
Não existindo contrato com alguma instituição bancária, a opção pelo banco onde o professor deve abrir a
sua conta salário depende das preferências dos gestores das escolas e das vantagens bancárias que os
bancos oferecerem aos professores.

5.7.2. Prazo de Pagamento

Não existe um dia fixo como prazo de pagamento do salário, contudo, este é feito no fim de cada
mês.

Sistema de pagamento
Os professores são pagos por unidade de tempo por turma e por tarefas.

96

Manual-1.indd 114 3/12/18 9:09 AM

 5.7.3. Componentes da Remuneração

Os componentes da remuneração compreendem bónus especial, subsídio de localização,

remuneração em período de formação, remuneração por trabalho docente extraordinário, factor 1.5,
redução da carga horária, bónus de rendibilidade, décimo terceiro vencimento e gratificações por exercício
de direcção e chefia.

5.7.4. Direito ao Bónus Especial

O bónus especial, regulado pelo artigo 61 do REGFAE, é atribuído a funcionários e agentes

do Estado com habilitações de nível médio com formação profissional e nível superior, e é fixado nas
percentagens que se apresentam na tabela 5.17, incidindo sobre o respectivo vencimento da carreira,
categoria ou função exercida.

Tabela 5.17: Tabela de atribuição do bónus especial

Categoria Percentagem

Professores do ensino superior e licenciados em medicina e cirurgia 75%

Especialistas e outros licenciados 60%

Bacharéis 40%

Técnicos médios formados pelos institutos do ensino profissional, enfermeiros 30%

e técnicos especializados da saúde e professores de nível médio.

De acordo com a tabela 5.15, os docentes de N4 e N5 não têm direito ao bónus especial, que
abrange apenas os docentes de N3, N2 e N1 e é acrescido ao salário base.

5.7.5. Direito ao Subsídio de Localização

O subsídio de localização, regulado pelo Decreto nº 91/2009, de 31 de Dezembro (ver tabela 5.18),
é pago a todos os funcionários e agentes do Estado quando colocados em áreas territoriais classificadas
para o efeito. Nos casos de transferência do funcionário para outra área territorial, o valor do subsídio deve
ser pago em função da área para a qual este seja transferido, conforme a classificação territorial vigente.

Tabela 5.18: Tabela de percentagens do subsídio de localização

Nível Académico Grupo I Grupo II Grupo III

Funcionários de Nível Médio e Superior 25% 35% 50%
Outros Funcionários 10% 15% 25%

97

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 5.8. Remuneração em Período de Formação

Os funcionários em actividade e que sejam seleccionados para frequentar cursos de formação ou

de aperfeiçoamento técnico-profissional, capacitações ou estágios realizados em território nacional ou no
estrangeiro, têm direito às seguintes remunerações de acordo com o Artigo 44 do REGFAE:

a) Os funcionários estudantes a tempo parcial e a tempo inteiro auferem um valor correspondente

a 85% e 75% da remuneração mensal, respectivamente;
b) Estão isentos dos descontos previstos na alínea anterior os funcionários estudantes quando o
período de formação for igual ou inferior a um ano.

Os docentes-estudantes que leccionam o 1º e 2º ciclos do Ensino Primário e autorizados a continuar

os seus estudos a tempo parcial estão isentos dos descontos previstos na alínea a) desde que lhe seja
atribuída uma turma.

5.9 Remuneração por trabalho docente extraordinário

A remuneração por trabalho docente extraordinário é regulada pelo Diploma Ministerial nº 74/90 de
15 de Agosto. Quando as necessidades de serviço assim o justifiquem, poderá ser atribuído ao pessoal
docente efectivo, excluídos que sejam os professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Primário, serviço
extraordinário para além da carga horária semanal obrigatória até ao limite máximo de 15 horas semanais.

Os professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Primário, quando as necessidades de serviço assim o

justifiquem, poderão ser chamados a reger na íntegra uma turma para além daquela a que são obrigados
a trabalhar, que será remunerado em 60 por cento do vencimento base da sua categoria sem interrupção
durante o ano lectivo, excluídos quaisquer subsídios ou gratificações.

5.10 Factor 1.5

O factor 1.5 é aplicável apenas aos docentes efectivos nas horas leccionadas no curso nocturno,
que sirvam para completar o horário da componente lectiva obrigatória semanal. Só as horas lectivas
leccionadas no curso nocturno para completar a carga horária semanal obrigatória diurna é que deverão
ser bonificadas à luz do factor 1.5. A aplicação do factor 1.5 não é acumulável com as horas extraordinárias.

98

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 5.11 Redução da Carga Horária

A redução da carga horária é regulada pelo artigo 71 do Diploma Ministerial nº 61/2003 de 11 de

Junho.

Ao nível das escolas do ESG, os professores que exercem função de director de turma, director
de classe, delegado de disciplina e adjunto pedagógico beneficiam de uma redução na sua carga horária
para a coordenação destas actividades, dependendo do tipo de escola.
O quadro 5.19 apresenta a redução da carga horária nas escolas secundárias de acordo com o tipo A, B
e C.

Tabela 5.19: Reduções na carga horária por tipo de escola

Escolas do Tipo Adjunto pedagógico Delegado de Director de Director de

e adjunto disciplina classe turma
administrativo
A (30 Salas e 60 turmas) 14 6 4 2
B (20 Salas e 40 turmas) 12 4 2 2
C (menos de 20 Salas) 10 4 2 2

As tabelas 5.20 e 5.21 apresentam alguns dados do total de docentes na carreira, comparando-os
com os de docentes nas salas de aula, para analisar a questão de horas extraordinárias e segunda turma.

99

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 100
Tabela 5.20: Dados comparativos sobre o total de docentes na sala de aula e o número de docentes com horas extraordinárias por

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província

Província Total de docentes Total de docentes Total de docentes Total de docentes Total de docentes Total de docentes
na sala de aula no que exercem funções estudantes a tempo na situação de que fazem horas
Ensino Secundário com redução da carga inteiro regime especial extraordinárias
Geral e 3º Ciclo horária de 10 e mais de assistência
Primário horas

M HM M HM M HM M HM M HM M HM
Niassa 2.931 8.721 1.826 2.034 357 58 315 - - 289 934
C. Delgado 2009 7363 325 2373 263
Nampula 7.170 23.593 1.228 5.527 16 75 2 15 ---- 1.2
940 50
Zambézia 8250 25794 1.451 6.079 185 3.3
1084 73
Tete 373
Manica 2.764 7.411 730 3.824 92 214 7 21 215 1.9
412 61
Sofala 4.327 11.231 943 2.279 99 326 2 15 1.208 3.4
350 88
Inhambane 4.144 8.915 1.607 4.157 1.616 3.703 70 124 732 1.9
557 36
Gaza 419
Maputo 332
2.411 4.747 1.040 3.070 203 0 9
C. Maputo
Total 10259 33157 1998 2373 5290 265 1124 81 175 1236 934

MINED: 2015

3/12/18 9:09 AM
 Tabela 5.21: Dados comparativos sobre o total de docentes na sala de aula e o número de docentes com segunda turma por província

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Província Total de docentes Total de docentes Total de docentes que Total de docentes Total de docentes Total de docentes
na sala de aula no exercem funções de estudantes a tempo na situação de com segunda turma
Ensino Primário direcção de escola inteiro regime especial
de assistência

M HM M HM M HM M HM M HM M HM
Niassa 2.931 8.721 1.692 4.960 912 58 315 - - 192 766
C. Delgado 2009 7363 1913 6497 881 1567
Nampula 7.170 23.593 4.077 16.632 1967 4 12 2 7 ----- 2.664
Zambézia 8250 25794 6.432 15.975 2826 185 4.126
Tete 1032
Manica 2.764 7.411 2.427 6.375 723 92 214 7 21 249 1.510
Sofala 4.327 11.231 3.984 9.952 787 99 326 5 30 901 1.919
Inhambane 4.144 8.915 2.569 5.247 777 1.672 3.899 72 126 91 229
Gaza 707
Maputo 447
C. Maputo 2.411 4.747 1.612 2.256 105 0 0

Total 10259 33157 1913 6497 11.164 253 1052 86 184 1433 2562

MINED: 2015

101

3/12/18 9:09 AM
 As tabelas 5.20 e 5.21 apresentam dados comparativos de docentes na sala de aula e os que
realizam horas extraordinárias e segunda turma. Não se deve considerar que todos os docentes existentes
por província estejam na sala de aula, pois existem docentes que estão simplesmente inscritos na carreira,
mas que trabalham no sector administrativo; docentes que exercem funções de direcção e chefia, o
que implica, para o caso do ESG, redução da carga horária (vide a tabela 5.19); docentes-estudantes a
tempo inteiro, cujas turmas devem ser asseguradas; docentes que, por motivos de doença, devem fazer
trabalhos moderados, além de se ter em conta que a expansão da rede escolar implica alocação de novos
corpos directivos e professores. Assim, os docentes nas condições referidas no parágrafo anterior ou não
estão na sala de aula, ou têm uma carga horária reduzida, facto que concorre para que os que estejam a
trabalhar efectivamente fiquem sobrecarregados com a segunda turma e horas extraordinárias, havendo
casos em que estejam acima do limite, não havendo cobertura legal para sua remuneração.

5.11.1 Bónus de rendibilidade

O bónus de rendibilidade, regulado pelo artigo 60 REGFAE, é atribuído ao funcionário ou agente

do Estado que tenha obtido avaliação de desempenho “Muito Bom” e é de quantia igual a 100% do
vencimento correspondente à carreira ou função do funcionário e agente do Estado em Dezembro do ano
a que se refere a avaliação de desempenho e é paga até Julho seguinte, de acordo com os indicadores
previstos no sistema de avaliação do desempenho.
Compete aos dirigentes dos órgãos centrais, Governadores Provinciais e Administradores Distritais autorizar
a atribuição do bónus de rendibilidade ao funcionário e agente do Estado que lhes estão subordinados sob
proposta dos respectivos sectores de trabalho.

5.11.2 Bónus de rendibilidade para o pessoal docente

Os docentes passam a beneficiar de bónus de rendibilidade, que é regulado pela Resolução

nº6/2009 de 11 de Maio, com base nos seguintes indicadores constantes da folha de classificação do
pessoal docente: assiduidade; formas de cumprimento dos programas de ensino; domínio científico dos
conteúdos; cumprimento dos prazos; rendimento pedagógico e participação na planificação em grupo.
Só têm direito ao bónus de rendibilidade os docentes que tenham obtido nesse ano a classificação “Muito
Bom” e a pontuação máxima em, pelo menos, metade dos indicadores referidos no parágrafo anterior.

5.12 Análise dos salários e remunerações

Na Educação, existem muitos funcionários que, apesar de não estarem a exercer e nunca terem
exercido a docência, estão enquadrados na carreira docente pela formação psicopedagógica que tiveram.
A razão de existir muitos funcionários da Educação que se formam nesta área para ingressar na Carreira
Docente N1 e N2, embora estejam a realizar as suas funções nos sectores administrativos, deve-se ao
facto desta carreira estar em vantagem em termos da base salarial, quando comparada com as Carreiras
de Regime Geral do Estado (ver tabela 5.15).

102

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 Por isso, há necessidade de se gerir as carreiras de acordo com a ocupação e não simplesmente
pela formação, obedecendo ao qualificador das carreiras profissionais. Por exemplo, um docente formado
em História a trabalhar nas áreas (Recursos Humanos, Planificação e Finanças) deve ser enquadrado na
Carreira de Técnico Superior, mas se o mesmo estiver nas áreas afins da Educação (Direcção Nacional
de Ensino, Departamento de Direcção Pedagógica-DDP ou Repartição de Ensino Geral-REG), deve ser
enquadrado na Carreira de Docente e caso reúna requisitos na de Instrutor e Técnico Pedagógico.

É indispensável referir que a remuneração do Bónus Especial não abrange a classe DN4 ou DN5
que é o grupo que trabalha nas Escolas Primárias, cuja maioria se localiza em zonas de difícil acesso e
precisa de maior incentivo salarial para o efeito. Uma vez que um dos desafios do MINED é a expansão
do acesso e assegurar a alocação de docentes às zonas de difícil acesso, sugerimos que se estabeleça,
excepcionalmente para os docentes das classes docentes DN4 e DN5 e que sejam afectos às zonas
de difícil acesso, uma percentagem de 100% de Bónus Especial que será acrescido ao subsídio de
localização.

Em decorrência do subsídio de localização, observa-se o aumento do fosso salarial dentro destas

classes (DN4 e DN5), destacando-se os funcionários com níveis médio e superior com maior benefício.
Sugere-se que se mantenha a percentagem igual para todos os níveis académicos, porque as dificuldades
de acesso à mesma região não têm que ver com o nível académico. Ademais, os funcionários de nível
académico baixo, caso dos professores primários, é que geralmente enfrentam as zonas mais hostis do
País, enquanto a maior parte das escolas secundárias se localiza nas cidades e vilas.

Em relação ao elevado número de horas extras e segunda turma, recomenda-se uma melhor
abordagem na planificação dos efectivos porque, anualmente, as necessidades aumentam por vários
factores dentre eles:

• Existência de um memorando entre o MINED e a Universidade Pedagógica (UP) que estabelece

a admissão de docentes e outros profissionais do Sector da Educação à UP. Assim, anualmente,
mais de 500 docentes ingressam na UP, o que implica turmas sem docentes no Ensino Primário,

criando, desta feita, redução do corpo docente no terreno;

• Abertura de novas escolas que necessitam de professores e membros de direcção. Estes últimos
são retirados das escolas em funcionamento e, com isso, as suas turmas ficam asseguradas pelo
número de docentes que existente;

• Abandono de turmas nas zonas de difícil acesso por causa das dificuldades de ambientação, falta
de segurança e de incentivos para a manutenção de docentes nessas zonas;

• Aumento da taxa de natalidade nos últimos anos no País, que pressiona o ingresso no Ensino
Primário, onde a demanda de professores, causada pelos factores atrás referidos, se associa ao
aumento do número de segundas turmas e do RAP.

103

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 É importante perceber que o plano das necessidades das províncias tem em consideração estes
todos elementos referidos anteriormente, mas o limite orçamental atribuído para as novas contratações
não tem em conta estes aspectos e, como consequência, as horas extras e segundas turmas estão longe
de serem eliminadas.

Quanto ao Bónus de Rendibilidade, que é um direito do funcionário como um incentivo pelo

seu desempenho profissional no trabalho realizado, não há registo de casos de docentes que estejam
a beneficiar dele. Alguns gestores revelam a falta de conhecimento deste dispositivo bem como dos
procedimentos para garantir o gozo deste direito.

5.13 Considerações Gerais e Conclusões

Analisando a gestão dos docentes pode concluir-se que há um défice bastante elevado de
professores a nível do ESG, mas, em contrapartida, encontramos licenciados no EP sem preparação
para o ESG. Esta situação revela, por um lado, a necessidade de alocar professores de nível superior
(bacharéis e licenciados) preparados para o ESG de acordo com o qualificador das carreiras de Regime
Especial da Educação, e, por outro lado, do desenho e revisão das carreiras da Educação, podendo
mesmo criar-se carreira de Docente de Ensino Primário, que poderá evoluir nesta carreira até à categoria
de Especialista do Ensino Primário.
O mesmo poderia ser feito para outros níveis e subsistemas de ensino, o que poderia permitir que o
docente do ESG, numa certa disciplina ou grupo de disciplinas, evoluísse até o topo da carreira, que
poderia ser a de Especialista do Ensino de Português, de Matemática, de Geografia, etc.

A revisão poderia ser acompanhada de uma política de formação, que preconizasse que
a continuação de estudos fosse decidida pela instituição de acordo com as necessidades de serviço
e não pela imposição das pretensões pessoais do funcionário que, várias vezes, não respondem às
necessidades da instituição. Ademais, esta situação ocorre porque o Estado estipula o salário, em primeiro
plano, com base no critério “certificado de habilitações” e não na competência e, por isso, o funcionário
com um elevado nível de formação académica tem um salário elevado (ver as tabelas salariais 5.12 e
5.13). Quanto ao desnível salarial nas carreiras de regime especial do Estado sugere-se uma revisão
salarial para a classe docente, aproximando o valor ao da Autoridade Tributária, como forma de valorizar
o esforço que o docente faz, sobretudo trabalhando nas zonas de difícil acesso, e por vezes, em péssimas
condições de trabalho.

O impedimento de remuneração por horas extraordinárias previsto nº 2 do artigo 58 deve ser

revisto quando se trata de directores de escolas e seus adjuntos, porque, com a insuficiência de docentes,
existem escolas onde o director é obrigado a assegurar turmas para que não fiquem sem professor,
fazendo, por vezes, cargas horárias que superam a obrigatória e as horas extraordinárias.

104

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 No caso do EP1, muitos directores de escolas não dão aulas, porque, mesmo assegurando uma
turma, acabam auferindo quase o mesmo salário que um professor que tem uma turma. Neste caso, o
director da EP1 sai em desvantagem por não ter a compensação pela turma que o obriga a um esforço
redobrado. Sugerimos a revisão do salário do director do EP1 para o dobro, a fim de compensar o esforço
pela turma onde deverá leccionar. Desta forma, pode reduzir-se, em parte, situações de falta de docentes
e incentivar-se os directores do EP1 a dar aulas e acompanhar melhor os assuntos pedagógicos.

Neste caso, sugerimos que a se faça, excepcionalmente, uma revisão da legislação da Administração
Pública, para que docentes nas condições de director ou adjunto de uma instituição de ensino, quando esta
situação for devidamente esclarecida e reportada, sejam remunerados por horas extraordinárias. Existem
muitos casos de docentes com o dobro da carga horária obrigatória por insuficiência de professores,
particularmente na área de ciências exactas, e que não são remunerados pelo trabalho que realizam.
Sugerimos que a legislação da remuneração docente referente ao limite de horas seja revista ou o Estado
deve converter o valor reservado para pagar horas extras no reforço do orçamento para recrutar mais
professores.

Outro elemento preocupante é a mobilidade dos técnicos de recursos humanos já capacitados,

que não é acompanhada pela capacitação de seus substitutos, pelo que é pertinente que as DPEC e o
MINED permaneçam em contínua assessoria e monitoria das actividades dos SDEJT nestas matérias.
É importante o desenho de um plano anual de formação para contínuas capacitações de gestores de
recursos humanos, desde os das escolas até aos dos distritos em matéria de gestão de recursos humanos
planificação e de procedimentos para a execução dos actos administrativos, com vista à materialização
dos direitos dos docentes.

O Sistema de Carreiras e Remuneração mostra-se contraproducente porque as promoções

não acontecem por estarem condicionadas ao cabimento orçamental. Por esta razão, alguns gestores
de recursos humanos pouco fazem, alegando sempre como justificação a insuficiência do cabimento
orçamental, mas quando se solicita a base de dados sobre a necessidade de progressão e promoção na
escola ou no SDEJT, percebe-se que ela não existe, havendo apenas dados do planificado sem indicação
de um critério específico para os beneficiários.

105

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 CAPÍTULO 6: CONTEXTO PROFISSIONAL E SOCIAL DO PROFESSOR EM MOÇAMBIQUE

6.1. Introdução

A formação e o bom desempenho profissional dos professores (do ensino primário e do secundário)
são condições necessárias para que se realize a razão de ser do sistema educativo. Tanto a formação
como o desempenho profissional dos professores constituem preocupações importantes do Governo
e de amplos sectores da sociedade moçambicana em relação ao sector de educação. São, também,
preocupações da imensa maioria dos professores assim como da Organização Nacional dos Professores
(ONP).

O capítulo 6 do estudo holístico sobre o professor pretende reflectir sobre a situação socioprofissional
dos professores, tendo em conta a sua própria percepção do exercício e prática profissionais assim como
a percepção social sobre o papel e desempenho dos professores.

O presente capítulo foi elaborado com base em pesquisa documental, inquérito e entrevista e,
nele, são desenvolvidos os seguintes pontos:

• Análise da satisfação/insatisfação dos professores em relação ao salário, ambiente de trabalho,

auto-estima e autonomia profissional;
• Análise do contexto social no âmbito da inserção social, do prestígio social e do ser cidadão
confiante e responsável;
• Análise dos mecanismos de diálogo social, que contempla a sindicalização de professores e
reconhecimento pelas autoridades; e
• Considerações e conclusões.

6.2. Análise da satisfação/insatisfação dos professores (salário, ambiente de trabalho,

auto-estima e autonomia profissional)

Antes de abordarmos a satisfação do professor primário/secundário, importa distinguir dois

momentos importantes que, ao nosso ver, podem explicar melhor a questão da satisfação profissional do
professor moçambicano. O primeiro momento é da pós-independência nacional. Com a saída e/ou fuga
dos professores portugueses para Portugal, o Governo moçambicano foi obrigado a recrutar cidadãos
nacionais que se encontravam nas classes avançadas para serem professores primários e secundários,
embora sem formação psicopedagógica, isto é, os referidos cidadãos foram obrigados a ingressar na
profissão do professorado. Alguns deles frequentaram cursos intensivos (por exemplo, formação de 15
dias até três ou seis meses) e não intensivos (6ª+1 ano, por exemplo) de formação de professores para o
ensino primário.

O segundo momento começa sensivelmente a partir de 1990, quando o SNE graduava um número
suficiente de alunos da 7ª classe. Alguns graduados iam para os CFPP por afectação e outros continuavam
noutros ramos educacionais como, por exemplo, ETP (Industrial e Comercial) e no ESG.
106

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 Os dois momentos distinguem-se pelo facto de, no primeiro momento, a colocação no professorado
ter sido de forma coerciva e, no segundo, de forma voluntária facultativa, embora houvesse outros
condicionalismos.
A Educação era um dos poucos sectores que tinham emprego garantido para os seus graduados, uma vez
que sempre houve falta de professores em todos os subsistemas de Educação.

A referência aos dois momentos descritos nos parágrafos anteriores visa situar o leitor para melhor
compreender a situação actual do professor. Uma parte de professores que ingressou na profissão
nos finais da década 70 e inícios da de 80 abandonou a profissão e passou para empresas privadas,
Organizações Não-Governamentais (ONG) e outras instituições estatais onde são bem remunerados. É
claro que a maior parte de professores ficou conformada, permanecendo na profissão por vocação ou
pelos anos de serviços na carreira docente. Assim, por exemplo, um professor que começou a exercer a
sua função docente em 1978 já fez 35 anos de serviço em 2013, tendo passado para reforma ou já devia
estar reformado.

O gráfico da figura 6.1 mostra que os professores (70.5% dos 458 inquiridos) gostam da sua
profissão e não gostariam de mudar da escola onde, neste momento, leccionam.

Figura 6.1: Satisfação pela profissão e escola

70.5 70.5
80
70
60
50
40
23.8
30 17.7
11.8
20 5.7
10
0
Sim Não Não responderam

Se tivesse possibilidade você escolheria a profissão de professor de novo?

Você gostaria de mudar de escola?

Fonte: Dados dos inquéritos aos professores

107

Manual-1.indd 125 3/12/18 9:09 AM

 6.3. Satisfação de Professores Vis-à-vis a sua Situação Profissional

De acordo com as entrevistas realizadas ao grupo focal de professores, de uma forma geral pode
concluir-se que todos os professores exercem a sua profissão por vontade própria e gostam dela. Os
professores tendem a não querer mudar de profissão apesar da sua insatisfação com o salário, problemas
de gestão de recursos humanos que dificultam a sua nomeação e mudança de categoria e de escalão.
Do mesmo modo, poucos trocariam a profissão por outra, se houvesse oportunidade para fazê-lo. Esta
tendência foi verificada no âmbito do estudo levado a cabo por VSO & Marsh (2008), segundo o qual, a
maior parte dos professores gosta da sua profissão e que não a trocaria por outra.

No seu estudo, Balói & Palme (1995:37) afirmam que:

“A profissão perdeu muito do seu prestígio anterior. Muitos professores recém-formados estão na
profissão por mais uma conspiração das circunstâncias do que por uma vocação. São pessoas
que preferiram seguir outras carreiras profissionais e alguns ainda sonham com a possibilidade
de segui-las. Mesmo entre aqueles que já se conformaram ou passaram a gostar da profissão
ninguém quer permanecer no ensino primário do primeiro grau”.

Em relação ao MINED, os professores dizem-se satisfeitos com as actividades que o Sector

desenvolve. Alguns professores mais antigos dizem haver, actualmente, melhorias consideráveis em
relação ao passado. Contudo, outros professores referiram-se à necessidade de incentivos, tais como,
residências condignas para os professores, particularmente nas zonas suburbanas; subsídio de risco;
aumento do salário, melhoramento de infra-estruturas, revisão do rácio alunos-professor, compatibilização
da carga horária com os temas programáticos, e revisão das passagens semiautomáticas (ciclos de
aprendizagem).

6.4. Causas da Insatisfação Profissional do Docente

Os dados das entrevistas aos colectivos de professores indicam que muitos professores dizem-
se insatisfeitos com a sua profissão devido aos seguintes factores: condições salariais (baixo salário),
condições de trabalho (turmas numerosas), demora na tramitação dos processos para a mudança de
carreira, atraso no processamento das horas extras, falta de promoções por tempo de serviço e falta de
prestígio da profissão na sociedade.

108

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 6.4.1. Situação salarial
O gráfico da figura 6.2 mostra os níveis de insatisfação dos professores com relação à sua situação
salarial.

Figura 6.2: Situação salarial

O pagamento do salário tem sido feito no periodo 5.7

47.4
previsto. 40.8
5.2
O salário definido para a sua categoria satisfaz. 80.5
8.5
Com o salário que recebe consegue fazer face ao 9
78.4
custo de vida. 6.8
8.1
O salário que aufere corresponde ao trabalho que 70.5
12.4
realiza. 4.4
75.7
Está satisfeito com o salário que aufere.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Não responderam Não sei Não Sim

A maioria dos professores (75.7%) afirma que não está satisfeita com o salário que aufere; 78.4%
dos professores não conseguem fazer face ao custo de vida com o salário que recebem; 70.5% dos
inquiridos afirmaram que o que recebem não corresponde ao trabalho que realizam; a resposta “o salário
definido para a sua categoria não é satisfatório” foi dada pelo correspondente a 80.5% dos inquiridos;
47.4% afirmaram que o salário não tem sido pago no período previsto nos dispositivos normativos. Em
relação a este último aspecto, note-se, contudo, que uma parte relevante dos inquiridos (40.8%) mostra
que, ao contrário dos outros, o salário chega no tempo previsto. Refira-se que os professores das carreiras
de N4 e N5 auferem salários mais baixos não usufruindo do regime especial de salários.

Ainda de acordo com a figura 6.2, 62,2% dos inquiridos mostram-se insatisfeitos com relação
à categoria e ao escalão a que se encontram enquadrados. Apesar destas insatisfações, 70,9% dos
inquiridos tiveram nomeação; mais do que a metade (50,9%) é que conhece os procedimentos de
mudança de categoria; e ainda cerca da metade tem conhecimento da existência de um mecanismo
eficaz de aviso, quando o salário é depositado nas suas contas. Julgamos merecer uma reflexão o facto
de metade dos inquiridos desconhecer os procedimentos para a mudança de categoria, bem como o facto
de não receber qualquer aviso quando o salário é transferido para as contas dos professores. Na carreira
profissional, os professores de nível mais baixo para o nível mais alto levam muitos anos a progredir (+ de
30 anos). De uma forma geral, os professores que participaram neste estudo não estão satisfeitos com a
profissão que desde cedo abraçaram. O salário é apontado como sendo uma das causas da insatisfação
dos professores do ensino primário e secundário em Moçambique.

109

Manual-1.indd 127 3/12/18 9:09 AM

 Por um lado, o salário é considerado baixo comparativamente aos de outros profissionais com
o mesmo nível académico e, por outro, ele não é suficiente para o actual nível do desenvolvimento da
sociedade, não cobrindo, deste modo, as despesas do dia-a-dia. Por exemplo, “o baixo salário contribui
para que os professores não tenham boas condições de vida, em termos de habitação, alimentação e
transporte”...

Segundo Mendonça & Moussié (2007), a pressão que o Fundo Monetário Internacional faz ao
Governo de Moçambique na introdução de modelos menos caros tem repercussão nos salários a serem
pagos que são baixos. Isto faz com que haja um fosso muito grande a nível salarial entre os professores
de N4 e N5 e os do N1. Uma análise da tabela salarial mostra que os salários dos níveis N4 e N5
não estão enquadrados no regime de carreiras especiais e os salários de nível N1, N2 e N3 em regime
especial estão abaixo de salários de outros funcionários com salários de regime especial, nomeadamente,
do Ministério da Justiça, das Finanças e da Autoridade Tributária.

6.4.2. Condições de trabalho (rácio alunos-Professor )

As condições de trabalho (tamanho da sala, qualidade de iluminação, carteiras e o número de

alunos) na sala de aula também são consideradas como causa da insatisfação. Neste contexto, é dado
como exemplo o RAP, que é de, aproximadamente, 80 alunos por professor numa turma. O estudo
realizado por Lobo & Nheze (2008: 22) constatou que:

“... o rácio alunos-professor do Ensino Primário não tem diminuído como seria de esperar. Em
2007, o rácio alunos-professor no Ensino Primário foi de 73/1 apesar de o MEC ter contratado
mais de 11 mil funcionários no mesmo ano. Este rácio varia bastante entre os distritos, sendo que
o menor rácio se verifica no distrito de Matutuíne (30 alunos por professor) e o maior no distrito
de Milange (150 alunos por professor)”.

Os professores afirmam que é preciso fazer um esforço adicional para acompanhar as actividades
de todos os alunos na sala de aula, na medida em que, por um lado, são muitos alunos numa sala e, por
outro, existem alguns alunos com necessidades educativas especiais, o que aumenta em grande medida
o grau de dificuldades por parte do professor no acompanhamento de todos os alunos durante o processo
de ensino-aprendizagem. Os professores não estão preparados para trabalhar com turmas numerosas e
muito menos com alunos com necessidades educativas especiais. A este propósito, o estudo de Lobo &
Nheze (2008: 39) constatou que:

“Os professores não estão adequadamente preparados para atender os alunos com necessidades
educativas especiais. A educação inclusiva pode ser utilizada para os alunos com problemas
menores, mas pode não ser a melhor alternativa para os alunos com deficiências mais severas.
Estes alunos tão pouco beneficiam de materiais para a aprendizagem adequados, o que dificulta
o processo da sua integração e de aprendizagem”.

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 O Plano Estratégico do MINED considera que “a inclusão das crianças com necessidades
educativas especiais nas escolas regulares ou especiais ainda é muito limitada” (MINED. 2012a:31).
O documento reconhece ainda que os “professores não estão preparados para lidar com alunos com
necessidades educativas especiais numa turma numerosa” (MINED. 2012a:45/46), o que influencia, de
certo modo, a organização do processo de ensino-aprendizagem na escola, isto é, a redução do tempo
na sala de aula está directamente relacionada, entre outros, com o elevado rácio alunos-professor.

Aos factos apontados pode acrescentar-se a manutenção dos três turnos, principalmente nas
cidades, a sobrecarga das infra-estruturas e dos professores com outras tarefas e com um ainda insuficiente
controlo sobre o funcionamento da escola e a assiduidade dos professores e alunos por parte do corpo
directivo. MINED (2012a:61). Estudos de Lobo & Ginja (2011) apontam ainda os seguintes aspectos
como factores de insatisfação de professores: a insuficiência de salas, a construção de salas anexas à
escola com material local, a falta de professores qualificados em matéria de educação de crianças com
necessidades educativas especiais e a formação de professores que não contempla assuntos da área
das necessidades educativas especiais.

6.4.3. Falta de material didáctico e sua qualidade

Os professores entrevistados reconhecem que, dependendo da localização das escolas, encontram

inúmeras dificuldades para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, pois
nem todas as escolas têm quadro e giz, nem todos os alunos estudam nas salas de aula e com carteiras
e, por fim, o livro de aluno que é de distribuição gratuita nem sempre chega para todos os alunos. A este
respeito, Lobo & Nheze (2008:17) afirmam que “os novos livros, segundo os professores entrevistados,
são atractivos e estimulam os alunos para o estudo. Não há praticamente outros materiais adicionais
para os alunos, contudo o desempenho dos professores é afectado por falta de material didáctico, de
condições mínimas de trabalho e de vida, o que cria falta de motivação”.

6.4.4. Discrepância na mudança de classe em relação à experiência profissional

Uma das grandes reclamações dos professores tem a ver com o facto de, no País, se privilegiar
mais o grau académico em detrimento da experiência profissional. Assim sendo, muitos professores por
via individual ingressam nas instituições do Ensino Superior com o intuito de aumentar o salário. Finalizado
o curso, os professores têm de formalizar a sua documentação a fim de serem promovidos para mudar de
uma carreira para outra. Muitas vezes, o andamento do expediente tem enfrentado muitas dificuldades, os
professores que estudam por iniciativa própria não estão abrangidos pelo sistema de bolsas do MINED,
resultando daí o não reconhecimento oficial do MINED da continuação de estudos. Consequentemente,
surge o problema de provimento ou integração, devido à falta de cabimento orçamental, entravando a
progressão dos professores.

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 É preciso chamar atenção para o facto de que o professor primário formado, quando inicia as suas
funções, por lei, está qualificado para exercer as suas funções e quando atinge o nível superior nada nos
indica que se torna mais ou menos competente. Estudos demonstram que nem sempre a continuação
de estudos e adquirir o nível superior significa automaticamente melhoria do desempenho profissional
(VSO & Marsh 2008). Por exemplo, se temos um professor com 10ª+2 e com 10 anos de experiência
profissional e o outro professor com o nível superior, mas sem experiência, este segundo ganha mais,
pois o aumento de salário dá primazia a formação académica de nível superior em detrimento de anos
experiência profissional.

O estudo realizado por VSO & Marsh (2008:20) sobre os procedimentos ministeriais de recrutamento,
integração, promoção e progressão nas carreiras constatou que:

“Os procedimentos burocráticos ditam o recrutamento de professores, a sua integração no

Aparelho do Estado, a sua promoção e progressão nas carreiras. A administração desses
procedimentos funciona verticalmente e envolve a transferência de processos a parir do nível
distrital para o provincial e de lá para central. Os processos levam um caminho complexo no
sistema pois requerem assinaturas e carimbos de vários departamentos em diferentes níveis.
Todos os recrutamentos devem ser aprovados pelo Tribunal Administrativo em Maputo, no Sul
do País, um processo que actualmente envolve a transferência de documentos para a capital e
resulta em longos atrasos e frequente perda de processos. O programa de descentralização tem
como objectivo agilizar este procedimento, abrindo mais dois tribunais administrativos nas zonas
central e nortenha”.

Os dados do inquérito mostram que o ano de 2010 concentra os professores que mudaram a
sua categoria e o ano de 2011 tende a concentrar os que mudaram de escalão. No entanto, da amostra,
26.4% dos professores ainda não foram nomeados; 50.7% nunca mudaram de categoria e 74% nunca
mudaram de escalão. Existem professores eventuais que preferem não concorrer para serem nomeados
à espera de concluírem o nível de habilitações mais elevado ou de melhores oportunidades profissionais,
em termos de remuneração, além de se verificar o não cumprimento de procedimentos de promoção
dentro dos níveis de cada categoria pelos responsáveis dos recursos humanos.

6.4.5. Pagamento das horas extras

Os professores afirmaram existir falta de clareza no pagamento do 2º turno, visto que, na segunda
turma, o professor faz o mesmo trabalho que na primeira turma. De acordo com Lobo & Nheze (2008), a
situação dos professores com dois turnos tem efeitos nefastos sobre a qualidade do processo do ensino-
aprendizagem. Os professores nestas condições não exercem normalmente as suas actividades, pois
não trabalham o tempo suficiente para atender os seus alunos. Normalmente, nas escolas onde existem
professores a leccionar em dois turnos, estes aplicam o horário das escolas com três turnos e leccionam
apenas 3.5 horas por cada turma.

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 6.5. Análise do Contexto Social (inserção, prestígio social e ser cidadão confiante
e responsável)

No que concerne ao contexto social, os professores dizem que não são informados nem consultados
sobre os planos nacionais de educação para todos nem como são concebidos.
Os professores entrevistados apontaram três aspectos importantes que lhes preocupam. nomeadamente:

■ Falta de consideração quando um professor perde a vida (falta de transporte para levar o
corpo do professor ao cemitério);
■ O desconto para o subsídio do funeral é feito, mas, no momento da morte, não é suficiente
para cobrir todas as despesas do funeral;
■ Falta de dignidade do professor na sociedade, devido ao nível de vida e condições de trabalho.

Os professores consideram injusto o facto de o valor percentual de desconto para o subsídio

do funeral sobre o salário ser igual para todos os professores independentemente da categoria e do
salário, considerando que, em caso de morte, o valor atribuído é o mesmo. Os professores propõem que
o subsídio do funeral varie de acordo com o valor descontado por cada professor.

Inserção social e prestígio social

O professor sempre foi visto como um ser exemplar para a sociedade, em geral, e para a comunidade
em particular. Por isso, depois da independência, os professores eram muito bem recebidos no campo
pela comunidade. Como exemplo disso, a comunidade construía casas para os professores assim como
ajudava-os nos afazeres quando estes fossem solteiros. O estudo realizado por Balói & Palme (1995:12)
destaca a diferença com que o pessoal do campo e da cidade olham para o professor moçambicano:

“... O capital educativo e cultural que dá ao professor a sua posição respeitada no meio rural
representa, no mesmo sistema moderno que produz este capital, um recurso relativamente
fraco. Assim, o professor primário é investido duma expectativa de poder social e cultural que
objectivamente não possui. Esta também é a razão pela qual o respeito do qual o professor
primário granjeia nos meios rurais não tem a sua equivalência nos meios suburbanos e urbanos.”

Actualmente, esta situação talvez tenha mudado um pouco devido à desconfiança que este público
tem deste mesmo professor que outrora era muito acarinhado no campo.
“A prática de construir e oferecer uma casa ao professor recém-formado ou de o ajudar com mão-de-obra
na sua machamba, normalmente através das crianças da escola ou com produtos, vem desaparecendo,
ou pelos menos, as iniciativas da comunidade nesse sentido têm vindo a enfraquecer de forma muito
acentuada. Assim, desligado do apoio directo da comunidade, o professor primário com o seu reduzido
salário vê-se complexado pelo facto de não se poder vestir decentemente…” (Balói & Palme 1995:13-14).
De acordo com o estudo da VSO (2011:56), “as condições de trabalho e de vida dos professores podem
depender, em grande medida, da iniciativa e recursos da comunidade local. O envolvimento da comunidade

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 na educação é bem-vindo desde que não resulte no enfraquecimento da responsabilidade do Governo
de providenciar um ‘salário decente’ para os professores”. Este estudo avança ainda muitas formas de
contribuição da comunidade circunvizinha para a escola, nomeadamente, pintar a escola, colocar janelas,
aquisição de porção de terra para servir de machamba para a escola e rendimento proveniente da venda
de produtos nele produzidos, servem para reforçar o orçamento da escola, a mão-de-obra e o fornecimento
de material escolar para a construção de salas de aula e reabilitação da escola.

6.6. Análise de satisfação dos mecanismos de diálogo social (sindicalização de

professores, reconhecimento pelas autoridades)

A ONP, fundada em 1981 no contexto moçambicano, é e continua oficialmente a ser a única

organização sindical de professores em Moçambique responsável pela canalização dos problemas que
afectam o professor e na procura de soluções dos problemas (salariais, formação, etc.). No que toca à
intervenção da ONP, a maior parte dos professores referiu que apenas ouve falar da ONP nas vésperas do
dia 12 de Outubro, desde a base até ao topo. Acrescenta que a ONP não intervém a favor do professor e
está desorganizada. Contudo, o aspecto positivo é que em todas as escolas visitadas existe uma estrutura
da ONP, embora funcione esporadicamente.

O estudo da VSO (2008:55) sobre o ONP constatou o seguinte:

“A Organização Nacional de Professores (ONP/SNPM) pode parecer relativamente frágil na sua

função como sindicato, quando comparada com a força dos sindicatos de professores de muitos
outros países. Porém, está a ganhar força com aumento de membros com ligações internacional
e representação nos conselhos consultivos com oficiais do Governo, organizações doadoras
e organizações da sociedade civil. A posição actual da ONP está, em parte, historicamente
determinada e circunscreve-se pela legislação corrente”.

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 O presente estudo recolheu dados sobre a opinião dos professores em relação à ONP que são ilustrados
no gráfico da figura 6-3.

Figura 6.3: Membros da ONP

19.1
28.8
Será que os membros pagam as quotas? 10.0
42.1

6.8
8.9
Você é membro da ONP?
25.1
59.2

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

Não responderam Não sei Não Sim

O gráfico da figura 6-3 mostra que alguns professores (8.9%) nem sabem se são membros da ONP
ou não, enquanto 59,2% reconhecem ser membros da ONP e 25,1% não se filiaram a esta associação.

O ano de 2005 tende a concentrar os professores no ano da sua integração na ONP. Dos inquiridos,
42,1% referiram que os membros da ONP pagam a suas quotas; 10% julgam que os membros da ONP
não pagam as quotas, enquanto 28,8% não sabem se os membros pagam ou não as quotas. No que diz
respeito à variável “valor total anual das quotas pagas à ONP”, apenas 40% responderam e, destes, 38,2%
referiram que 120.00 MT é o valor anual das quotas pagas para a ONP, enquanto os restantes dispersaram
a informação com valores que oscilam de 200,00 MT a 1440,00 MT. Aos inquiridos perguntou-se o que
achavam sobre o funcionamento e as intervenções da ONP. Esta questão constituiu uma variável aberta
sem categorias pré-definida, o que levou a uma grande dispersão das respostas sem aproximações de
tendências.

Das diferentes respostas colhidas, algumas referem que apenas se fala da ONP, mas a sua
intervenção é fraca, não se faz sentir e reduz-se à cobrança de quotas e à organização das cerimónias do
Dia do Professor. Os inquiridos julgam que esta organização deveria ser mais interventiva, preocupar-se
com os problemas profissionais e sociais dos seus membros.

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 6.7. Considerações e Conclusões

Neste capítulo tratou-se da percepção dos professores sobre a sua profissão no âmbito profissional
e social. Assim, foram tratados três assuntos principais, nomeadamente: análise de satisfação/insatisfação
dos professores, análise do contexto social e análise dos mecanismos de diálogo social.

De uma forma geral, podemos concluir que todos os professores gostam da sua profissão, mas
estão insatisfeitos com ela, devido a vários factores, nomeadamente: condições salariais, condições de
trabalho, demora na tramitação dos processos para a mudança de carreira; atraso no processamento das
horas extras; falta de promoções por tempo de serviço e falta de prestígio da profissão na sociedade. De
todos os factores de insatisfação do professor anteriormente mencionados, o baixo salário aparece como
um dos factores fulcrais da insatisfação na profissão, contrariando os outros estudos do género.
Apesar da insatisfação profissional, a maioria dos professores nunca pensou em abandonar a profissão
em troca de uma outra melhor remunerada. Apesar disso, a prática mostra que muitos professores
abandonam o professorado para abraçar outras esferas laborais melhor remuneradas, quer estatais quer
privadas, ou ainda ONGs.

O MINED, na qualidade do patrono de professores que trabalham nas instituições públicas, deve
repensar o salário do professor moçambicano, em particular do professor do ensino primário (N4 e N5),
comparando-o aos salários de N1e N2 e de outras instituições públicas e privadas referentes ao mesmo
nível académico. Ou seja, o MINED deve repensar em relação às discrepâncias salariais dentro das
diferentes categorias, isto é, entre os níveis mais baixos (N4 e N5) e os mais altos (N1 e N2). O intervalo
que existe entre a categoria N5 e N1 é enorme. O intervalo entre a categoria mais baixa e mais alta em
cada carreira é amplo e leva muitos anos. O estudo indica a necessidade de valorização da experiência
profissional dos professores.

As promoções de tempo de serviço deveriam ser automáticas com base numa análise de banco
de dados. A descentralização no sector da educação deve ser uma realidade para flexibilizar o processo
de provimento dos professores.

O MINED deve melhorar as infra-estruturas escolares e apetrechá-las de material didáctico. Deve-

se apostar no regime de dois turnos nas escolas primárias como forma de aumentar o número de horas
dos alunos na escola. Em contrapartida, deve-se formar mais professores para diminuir o RAP nas nossas
escolas. As condições de trabalho não são das melhores e, por isso, o MINED deve criar condições
condignas nas escolas, em particular nas escolas suburbanas e rurais, onde as condições são menos
favoráveis.

Os professores lidam com alunos com necessidades especiais nas escolas, mas não estão
preparados para tal. O MINED deve formar todos os professores em matérias de necessidades educativas
especiais. Aspectos como alojamento e subsídios de localização nas zonas rurais ajudariam a melhorar e
a elevar a auto-estima profissional do professor.

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 7. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

CAPÍTULO 1

Este capítulo permite-nos concluir que Moçambique possui uma população jovem (45,6% em 2007)
e com elevada percentagem de população activa (51,3% em 2007). O elevado crescimento populacional
faz com que a estrutura por idade seja muito jovem, trazendo assim, inevitavelmente, como consequência
imediata, grandes desafios no campo de educação, principalmente na primária, que é reflectida por número
insuficiente de salas de aulas e de professores em cada ano lectivo.

A esperança de vida ao nascer tem vindo a crescer nos últimos anos (de 50,9% em 2007 para
52,8% em 2012) e, em contrapartida, a taxa global de fecundidade tem vindo a decrescer (5,7% em 2007
e 5,5% em 2012). A maior parte da população (cerca de 70% em 2007) concentra-se nas zonas rurais,
havendo uma tendência de redução desta percentagem nos últimos anos. Outrossim, 75,2% da população
economicamente activa em 2007 ocupava-se da agricultura. Quanto ao PIB a preços correntes, o peso da
educação é maior em relação aos outros sectores, embora esteja a decrescer, uma vez que em 2008 foi
de 23,04%, em 2009 correspondeu a 21,07% e em 2010 decresceu ainda para 19,29%.

As despesas do sector de educação no período de 2007 a 2012 foram mais elevadas com os
salários dos professores do EP do que com a formação de professores para o mesmo nível de ensino.

A taxa de repetição revela que, em Moçambique, a tendência é de se agravar, uma vez que em
2007 foi de 5,9 e em 2011 correspondeu a 6,5, sendo que as províncias de Maputo (11,0) e Gaza (10,3)
apresentavam as taxas mais altas, e Cabo Delgado (4,2%) e Niassa (5,7%) as mais baixas. A taxa de
conclusão apresenta oscilações entre 2007 e 2010. No EP1, esta taxa oscilou de 72,6 (2007), 78,8%
(2008), 70,8% (2009) a 49,6% (2010). No EP2, a taxa oscilou de 46,0% (2007), 54,5% (2008), 48% (2009)
a 49,6% (2010). A qualidade da aprendizagem ainda não é a desejável, estando aquém daquilo que é a
expectativa da sociedade.

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 CAPÍTULO 2

Em relação à projecção da população em idade escolar do EP1, o estudo constata que a população
escolar, até 2020, irá aumentar, o que poderá continuar a influenciar ainda o RAP alto. O estudo constata
ainda que, devido à alta taxa de abandono (22%), e de repetição (15%), as metas de escolaridade universal
podem ser comprometidas.

Em relação às necessidades de professores no EP1, apesar de o estudo ter constatado existir um

crescimento, em termos de recrutamento, há a notar, porém, que o número de professores disponíveis
ainda é exíguo, além de muitos professores desistirem por factores vários (doenças, reforma, procura de
novas oportunidades). Se se considerar que, até 2020, os indicadores prevêem o crescimento da população
escolar em 100%, em quase todos os níveis de ensino, o que por seu turno irá influenciar o RAP, há toda
uma necessidade de se incrementar o recrutamento dos professores para todos os níveis, para se poder
pôr cobro à demanda. O modelo de previsão deve indicar se o crescimento de 35% dos professores até
2020 será ou não suficiente para suprir as necessidades do crescimento da população estudantil e reduzir
o RAP para os níveis desejados. Um aspecto importante é o facto de haver necessidade de se incrementar
a qualidade de formação dos professores, o seu acompanhamento, a supervisão pedagógica, bem como
a avaliação do desempenho do professor.

CAPÍTULO 3

Em Moçambique, o SNE é assegurado por docentes formados na base de uma diversidade de

modelos e por um conjunto significativo de professores sem formação psicopedagógica (cerca de 40%
do total). Actualmente, estão em vigor dois modelos de formação para o EP, nomeadamente, o de 10ª
+1 e o de 10ª +3 anos. Estes modelos necessitam de medidas complementares tais como a concepção
de materiais de formação para o Ensino à Distância, para o primeiro caso, e a melhoria de módulos
usados e as condições organizativas das práticas ou estágio pedagógico, na implementação do modelo de
10ª+3. Há falta de uma instituição de certificação e acreditação dos cursos realizados pelas instituições de
formação de professores, papel que é realizado, actualmente, por elas próprias. Esta situação é agravada
pela ausência de padrões.

A existência de vários modelos de formação de professores dificulta a concepção de programas de

formação de professores em exercício que respondam às necessidades reais de cada tipo de professores
existentes no País. O exemplo disso é o PDPC, cujos materiais beneficiam apenas os professores
que leccionam as 1ª, 2ª e 3ª classes, como se os outros não necessitassem deste tipo de programa.
Este tipo de constrangimento acontece também nos níveis de implementação provinciais, onde umas
alcançam resultados altos de implementação e outras bastante baixos.Verificou-se pouca clareza sobre
os conteúdos abordados durante as sessões de capacitação de professores, o que não permite atribuir
dimensão pedagógica nem profissional às acções realizadas e dificulta o desenvolvimento de pacotes de
formação que influenciem o desenvolvimento profissional dos beneficiários.

118

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 Há também fraca relação entre a formação em exercício e a carreira docente, o que impede o
desenvolvimento profissional dos professores. Há percepção de que a quantidade de módulos, actualmente
estudados no modelo 10ª+2 via ensino à distância, é elevada e os seus instrumentos de monitoria e
avaliação carecerem de revisão. Regista-se ausência de um sistema aprovado de formação em exercício
de professores do Ensino Secundário.

Recomendações
• Conceber materiais de apoio pedagógico para a capacitação de professores em exercício,
leccionando em todos os ciclos do Ensino Primário;
• Conceber materiais de apoio pedagógico para a continuação do curso dos graduados pelo modelo
de 10ª +1;
• Realizar avaliação global dos modelos de 10ª +1 e 10ª +3, tendo em conta a eficácia, condições
de práticas e estágios pedagógicos e avaliação;
• Criar uma instituição de certificação e acreditação dos cursos de formação de Professores no
País;
• Rever a carreira docente em vigor no País de modo a relacionar o conteúdo de formação inicial e
os perfis de carreira docente por níveis e tipos de ensino;
• Avaliar e rever o modelo de 10ª +2 via ensino à distância, sobretudo nas áreas de estudo, sistema
de monitoria e avaliação;
• Conceber o sistema de Formação em Exercício para professores do ESG.

CAPÍTULO 4

Constatações
1. Existência de problemas de afectação dos graduados que retornam às províncias de origem após
terminarem a sua formação, nos casos em que as metas anuais de admissão são abaixo das
necessidades;
2. Dificuldade em disponibilizar dados fiáveis sobre a assiduidade dos professores, pelo facto de
alguns gestores escolares não terem controlo efectivo do funcionamento da escola, aliado ao
deficiente controlo de assiduidade dos professores.
3. Os casos de cessação de exercício de actividades de professores verificam-se em todo o País.

Recomendações
• Reforçar os orçamentos anuais para colmatar o défice de professores nas províncias;
• Melhorar as condições de vida e de trabalho para tornar a profissão do professor mais atractiva
nas escolas, em particular nas zonas rurais;
• Melhorar a gestão de professores através da motivação dos professores, construção de casas
para professores, revisão do estatuto do professor, de acordo com a Resolução n°8/95 de 22 de
Agosto, supervisão e controlo da assiduidade, aplicação rigorosa das medidas administrativas e

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 sensibilização dos professores para se deslocarem aos bancos para levantar dinheiro nas caixas
electrónicas, conhecidas por ATM (Automated Teller Machine) aos fins-de-semana;
• Envolver os professores na planificação e elaboração do currículo e plano estratégico de educação;
• Organizar um banco de dados dos professores desde a base até ao órgão central;
• Promover a avaliação do desempenho dos formandos dos centros de formação para avaliar as
suas competências.

CAPÍTULO 5

Constatações
1. Em Moçambique, no sector público, os docentes estão vinculados ao Estado por nomeação
(funcionários) ou por contrato (agentes do Estado);

2. No que diz respeito à gestão dos docentes, pode concluir-se que há défice bastante elevado de
professores no nível do ESG;

3. Durante o período em análise, observou-se muita estagnação na passagem do estatuto de contrato

para o de nomeado (funcionário);

4. A promoção automática que se realiza da Classe E para C deve ocorrer após dois anos na Classe
E. Contudo, os dados mostram que a promoção vai realizando-se com pouca abrangência, pois
está condicionada à existência de cabimento orçamental;

5. No caso da EP1, muitos directores de escolas não dão aulas pelo facto de, embora assegurando
uma turma, acabarem por auferir um salário quase igual ao de um professor que tem uma turma.
Neste caso, o director da EP1 sai em desvantagem por não ter a compensação pela turma que o
obriga a um esforço redobrado;

6. Não se deve considerar que todos os docentes existentes por província estejam a trabalhar em
salas de aula, pois existem docentes que estão simplesmente inscritos na carreira, mas que
trabalham no sector administrativo, alguns exercem funções de direcção e chefia, entre outros;

7. O Sistema de Carreiras e Remuneração mostra-se contraproducente, porque as promoções não

acontecem por estarem condicionadas ao cabimento orçamental. Por esta razão, alguns gestores
de recursos humanos pouco fazem, apoiando-se na justificação de ausência do cabimento
orçamental.

Recomendações
• A revisão das carreiras deve ser acompanhada por uma política de formação que preconize que a
continuação de estudos seja decidida pela instituição de acordo com as necessidades de serviço
e não pela imposição das pretensões pessoais do funcionário que, várias vezes, não respondem
às necessidades da instituição;
• Quanto aos salários nas carreiras de regime especial, o Estado deve rever a tabela de acordo
com os valores que todos os outros sectores recebem e o impedimento de remuneração por horas

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 extraordinárias, previsto nº 2 do artigo 58;
• Fazer, excepcionalmente, uma revisão da legislação da Administração Pública, para que docentes
que leccionam e exercem funções de chefia de uma instituição de ensino, quando a situação for
devidamente esclarecida e reportada, sejam remunerados pelas horas extraordinárias.

CAPÍTULO 6

Sugere-se que aos professores sejam dadas oportunidades para usar a sua motivação, energia,
conhecimentos e habilidades para a melhoria da qualidade de ensino aprendizagem:

1. Reavaliar a remuneração dos escalões mais baixos dos professores para que seja equiparada
com a de outras funções do Estado, mas com as mesmas características;

2. Reduzir a diferença entre os escalões;

3. Seleccionar pessoas interessadas para serem professores;

4. Melhorar a qualificação académica dos professores, tanto no início, quanto no decurso da carreira;

5. Preparar professores para enfrentar os desafios impostos pela educação inclusiva;

6. Colocar os professores em locais com condições de habitação, uma vez que a maior parte dos
professores está colocada nas cidades do que no campo, onde existem sérios problemas de
habitação;

7. Melhorar as condições de trabalho na escola;

8. Envolver os professores na discussão do plano da escola e do distrito;

9. Valorizar a experiência de cada professor;

10. Avaliar o desempenho do professor com base nos resultados e acordos iniciais com a direcção da
escola e que esses devem reflectir-se na carreira do professor;

11. Incrementar o diálogo entre o representante de professores e o patronato (Sindicalização do

professor);

12. Realizar um estudo aprofundado do prestígio social do professor.

121

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 8. BIBLIOGRAFIA

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 9. Anexos

1: Estrutura da população, Moçambique, 2007, 2012, 2017

2007 2012 2017

Idade Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres
Total 20,632,434 9,930,196 10,702,238 23,700,715 11,426,321 12,274,394 27,128,530 13,106,447 14,022,083

0- 4 3,704,636 1,840,017 1,864,619 4,131,821 2,064,844 2,066,977 4,557,840 2,277,526 2,280,314

5- 9 3,065,424 1,524,542 1,540,882 3,564,634 1,766,790 1,797,844 3,997,583 1,992,967 2,004,616

10-14 2,628,004 1,282,103 1,345,901 3,019,414 1,508,566 1,510,848 3,519,245 1,749,479 1,769,766

15-19 2,157,624 1,037,564 1,120,060 2,542,923 1,241,617 1,301,306 2,946,806 1,473,812 1,472,994

20-24 1,804,011 841,927 962,084 2,081,622 964,090 1,117,532 2,470,502 1,179,270 1,291,232

25-29 1,517,899 699,388 818,511 1,769,115 787,893 981,222 2,035,518 914,196 1,121,322

30-34 1,278,190 586,853 691,337 1,450,376 667,937 782,439 1,692,760 752,742 940,018

35-39 1,058,869 488,381 570,488 1,196,803 560,369 636,434 1,362,667 634,117 728,550

40-44 822,559 402,226 420,333 993,502 463,861 529,641 1,123,344 528,397 594,947

45-49 658,716 322,787 335,929 756,504 375,133 381,371 918,912 430,645 488,267

50-54 537,550 250,500 287,050 605,599 295,950 309,649 696,087 342,800 353,287

55-59 428,601 197,384 231,217 488,630 223,577 265,053 550,481 264,269 286,212

60-64 325,385 152,480 172,905 373,235 171,825 201,410 428,657 194,900 233,757

65-69 244,614 115,266 129,348 278,430 129,397 149,033 319,540 145,236 174,304

70-74 172,979 81,965 91,014 198,177 91,333 106,844 225,428 102,256 123,172

75-79 110,466 52,567 57,899 127,833 58,863 68,970 146,194 65,188 81,006

80+ 116,907 54,246 62,661 122,097 54,276 67,821 136,966 58,647 78,319

Fonte: INE, 2007, Projecções da População 2007/2040

2: Distribuição da população segundo áreas de residência e províncias, Moçambique 2007-2017

2007 2012 2017 Taxa de

crescimento
Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

País 20.632.434 9.930.196 10.702.238 23.700.715 11.426.321 12.274.394 27.128.530 13.106.447 14.022.083 2,7

Urbano 6.269.621 3.079.809 3.189.812 7.385.294 3.613.684 3.771.610 8.766.777 4.281.319 4.485.458 3,4

Rural 14.362.813 6.850.387 7.512.426 16.315.421 7.812.637 8.502.784 18.361.753 8.825.128 9.536.625 2,5

Niassa 1.213.398 596.217 617.181 1.472.387 723.307 749.080 1.789.120 879.280 909.840 3,9

Cabo Delgado 1.634.162 791.115 843.047 1.797.335 869.849 927.486 1.952.341 946.511 1.005.830 1,8

Nampula 4.084.656 2.015.762 2.068.894 4.647.841 2.294.123 2.353.718 5.251.293 2.593.888 2.657.405 2,5

Zambézia 3.890.453 1.878.160 2.012.293 4.444.204 2.145.605 2.298.599 5.043.120 2.436.703 2.606.417 2,6

Tete 1.807.485 879.730 927.755 2.228.527 1.088.656 1.139.871 2.723.010 1.333.872 1.389.138 4,1

130

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 2: Distribuição da população segundo áreas de residência e província, Moçambique 2017-
2017 (continuação)

Manica 1.438.386 690.062 748.324 1.735.351 834.843 900.508 2.071.403 1.001.323 1.070.080 3,6

Sofala 1.685.663 820.559 865.104 1.903.728 925.134 978.594 2.150.769 1.043.958 1.106.811 2,4

Inhambane 1.304.820 580.158 724.662 1.426.684 638.578 788.106 1.547.850 696.323 851.527 1,7

Gaza 1.236.284 552.249 684.035 1.344.095 608.560 735.535 1.467.951 672.291 795.660 1,7

Maputo Província 1.225.489 585.337 640.152 1.506.442 721.202 785.240 1.858.597 891.521 967.076 4,2

Maputo Cidade 1.111.638 540.847 570.791 1.194.121 576.464 617.657 1.273.076 610.777 662.299 1,4

Área de Língua que fala em casa Outra

residência e N Total Língua Lingua Moçambicana

situação(*)
Outras
província
portuguesa
Três Primeiras Linguas

Total 16,370,769 Emakhuwa Xichangana Cisena

100.0 12.8 25.4 10.5 7.2 40.2 4.1
Urbana 5,176,255 Emakhuwa Xichangana Cisena
100.0 35.6 17.8 15.4 4.6 24.4 2.2
Rural 11,194,514 Emakhuwa Elomwe Cisena
100.0 2.2 28.9 8.7 8.4 46.9 5.0
Niassa 904,781 Emakhuwa Ciyao Cinyanja
100.0 8.4 42.6 37.0 10.1 0.7 1.2
Cabo Delgado 1,306,724 Emakhua Shimakonde Kimwani
100.0 3.0 67.4 19.7 6.3 2.5 1.1
Nampula 3,183,399 Emakhua Coti Shimakonde
100.0 7.5 88.9 2.0 0.2 0.4 1.0
Zambézia 3,021,246 Elomwe Echuwabo Cisena
100.0 9.8 37.2 22.2 8.0 8.1 14.7
Tete 1,415,977 Cinyanja Cinyngue Cisena
100.0 3.9 46.7 28.0 10.9 5.4 5.2
Manica 1,131,269 Cindau Chitwe Cimanika
100.0 9.2 26.3 23.0 11.8 28.6 1.1
Sofala 1,338,709 Cisena Cindau Echuwabo
100.0 20.3 47.8 28.4 1.1 1.5 0.8
Inhambane 1,058,135 Xitshwa Bitonga Cichopi
100.0 6.6 56.6 16.5 16.3 3.1 0.9
Gaza 1,024,911 Xichangana Cichopi Bitonga
100.0 5.5 88.2 5.3 0.1 0.2 0.8
Maputo Província 1,025,871 Xichangana Xirhonga Xitshwa
100.0 34.3 46.3 13.8 1.9 2.0 1.6
Maputo Cidade 959,747 Xichangana Xirhonga Xitshwa
100.0 55.2 31.4 8.4 1.3 2.4 1.4

131

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 3: PIB por ramos de actividade a preços constantes (Valores em Mil MT)

Período
PRODUTO 2007 2008 2009 2010 2011
Agricultura, Produção Animal, Caça 34,899,662 38,130,468 40,825,094 43,503,322 46,447,072

Pesca, Aquacultura 2522926 2692534 2427211 2622400 2780921

Industrias Extractivas 1.730.995 1.885.088 1.910.144 2.151.360 2.498.264

Manufactura 20,411,593 21,402,670 21,913,472 22,885,778 23,573,153

Electricidade e água 8,486,920 7,448,662 8,419,931 8,894,817 9,490,808

Construção 4,973,039 5,595,031 5,921,432 6,238,278 6,524,905

Comercio 16,936,708 18,164,934 19,269,012 19,952,422 21,063,228

Reparação de veículos automóveis 510,794 523,053 564,897 658,670 728,489

Alojamento, restaurantes e similares 2,406,271 2,680,591 2,740,110 2,902,383 3,182,467

Transportes, armazenagem e comunicações 14,943,621 16,881,329 18,608,128 21,305,519 23,704,938

Actividades financeiras 7,817,572 8,073,587 8,863,084 9,960,118 10,604,617

Actividades imobiliárias e aluguer 11,476,936 11,558,240 11,793,355 12,026,099 12,232,788

Administração pública, defesa, segurança 5,402,089 5,792,685 6,228,676 6,786,209 7,402,171

Educação 5,588,117 6,002,000 6,659,778 7,345,179 7,803,300

Saúde e acção social 2,033,247 2,196,161 2,356,006 2,574,674 2,758,254

Outras actividades de serviços colectivos 2,616,594 2,679,392 2,743,697 2,809,546 2,876,975

SIFIM(serviços de intermediação financeira) -4,618,231 -4,917,809 -5,375,735 -5,809,058 -6,193,692

Total valores acrescentados, preços 138,138,850 146,758,615 155,868,293 166,807,716 177,478,657

Impostos sobre os produtos 13,161,044 14,876,378 16,004,794 17,242,007 20,045,774

IVA 6,737,840 7,653,526 7,868,611 8,757,250 10,898,695

Direitos de importação 3,837,219 3,837,219 3,837,219 3,837,219 3,837,219

Outros impostos sobre produtos 3,837,219 4,285,646 3,971,615 3,954,669 3,837,219

Produto Interno Bruto 161,634,992 171,873,086 184,049,723 197,524,431 161,634,992

Fonte: INE, Direcção das Contas Nacionais e Indicadores Globais, 2012

132

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 4: PIB por ramos de actividade a preços constantes (Valores em %)

Descrição
Estrutura Percentual 2007 2008 2009 2010 2011
Agricultura, produção animal, caça e silvicultura 23.8 25.0 25.3 26.7 27.0

Pesca, aquacultura, e actividades dos serviços relacionados 1.6 1.8 1.6 1.7 1.6

Indústrias extractivas 1.4 1.4 1.3 1.3 1.4

Manufactura 14.1 14.0 12.9 12.7 11.8

Electricidade e água 5.3 4.2 4.4 4.2 4.1

Electricidade 4.9 3.7 3.9 3.8 3.7

Agua 0.5 0.5 0.4 0.4 0.4

Construção 2.9 2.9 2.8 2.8 2.8

Comércio 13.6 13.6 13.8 14.3 15.0

Reparação de veículos automóveis, motociclos e de bens de uso pessoal e 0.4 0.3 0.4 0.4 0.4

doméstico

Alojamento, restaurantes e similares 1.5 1.6 1.5 1.5 1.7

Transportes, armazenagem e comunicações 9.2 9.2 9.4 9.1 9.0

Actividades financeiras 4.4 4.0 3.9 3.8 3.5

Actividades imobiliárias, alugueres e serviços prestados às empresas 5.9 5.6 5.4 4.7 4.3

Administração pública, defesa e segurança social obrigatória 3.5 3.5 3.7 3.6 3.7

Educação 3.8 3.9 4.1 3.9 3.7

Saúde e acção social 1.5 1.5 1.5 1.5 1.4

Outras actividades de serviços colectivos, sociais e pessoais 1.6 1.5 1.5 1.3 1.2

SIFIM -2.6 -2.4 -2.4 -2.2 -2.0

Total valores acrescentados, preços de base 91.8 91.5 91.0 91.3 90.6

Impostos sobre os Produtos 8.2 8.5 9.0 8.7 9.4

IVA 3.9 4.0 4.0 3.9 4.2

Direitos de importação 1.8 1.9 2.0 2.1 2.0

Outros impostos sobre os produtos 2.5 2.6 2.9 2.7 3.3

Produto interno bruto 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Fonte: INE

133

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 5: Valores dos principais produtos de importação, Moçambique, (2007 - 2011) USD 1000

Período
PRODUTO 2007 2008 2009 2010 2011
Gasóleo 255.915,95 467.296,36 223.765,34 348.469,98 683.297,12

Energia eléctrica 118.721,96 122.085,12 129.002,77 157.426,58 314.123,83

Automóveis 216.675,73 299.902,60 331.450,19 320.838,05 474.452,59

Cereais 193.630,19 244.236,23 275.595,59 201.302,85 308.249,15

Medicamentos 51.257,83 52.710,27 36.393,29 59.723,26 112.891,19

Açúcar 1.231,82 8.628,67 6.635,56 3.997,34 24.013,43

Gasolina 71.498,26 90.493,79 84.694,91 120.340,27 188.762,41

Maquinaria 418.344,29 532.096,53 589.487,98 552.539,14 1.114.007,89

Cerveja 1.521,74 1.447,85 1.569,39 1.940,50 2.995,58

MOZAL 603.301,33 674.861,93 468.279,48 616.922,83 792.627,00

SASOL 33.571,63 39.390,85 10.194,49 24.627,65 11.350,16

KENMARE 37.083,30 24.560,66 4.741,99 5.558,28 36.111,12

Outros produtos não especificados 1.046.993,61 1.450.056,12 1.602.395,69 1.449.982,55 2.249.277,75

TOTAL 3.049.747,64 4.007.766,96 3.764.206,67 3.863.669,30 6.312.159,20

Fonte: INE

134

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 6: Valores dos principais produtos de importação, Moçambique, (2007 - 2011) USD 1000

Período
PRODUTO 2007 2008 2009 2010 2011
Amêndoa de Caju 8,862.14 10,930.43 15,250.76 10,815.59 …

Castanha de Caju 10,754.27 12,485.96 13,197.30 14,850.93 53,667.16

Camarão 62,133.07 45,010.12 53,920.53 45,210.51 39,670.75

Citrinos 15.24 44.10 450.37 163.00 621.47

Algodão 41,997.54 48,020.87 26,490.44 29,057.26 38,741.69

Copra … … … - …

Pneus 283.54 2,371.42 304.01 46.87 …

Madeira 31,903.40 25,501.05 38,147.81 65,604.68 125,559.60

Lagosta 1,219.00 457.81 3,187.23 934.69 3,062.26

Areias Pesadas (Minérios de Titânio) … … … … 122,836.42

Areias Pesadas (Minérios de Zircónio) … … … … 52,644.20

Carvão Mineral (Coques e semicoques) … … … … 21,209.54

Combustíveis (Bunkers) 20,949.10 27,823.31 12,478.67 19,237.63 34,889.70

Combustíveis (Reexportações) 28,706.59 32,624.93 1,495.68 11,690.24 30,332.65

Energia eléctrica 239,683.94 221,225.62 274,386.68 276,543.97 299,452.49

Lingotes de alumínio 1,480,217.99 1,451,846.14 867,748.51 1,159,636.91 1,357,110.00

Gas Natural(SASOL) 120,652.10 151,970.82 77,530.31 133,830.44 162,061.17

Tabaco 51,774.65 132,118.19 180,612.94 152,567.97 179,545.78

Outros Produtos 312,967.45 490,828.85 581,982.10 413,059.42 1,082,798.27

TOTAL 2,412,120.00 2,653,259.65 2,147,183.33 2,333,250.12 3,604,203.14

Fonte: INE

7: Gastos com salários dos professores do Ensino Primário 2007-2012 (MZN)

ANOS 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL

Salários dos professores EP1 6,091,672 6,940,581 8,003,998 8,443,998 9,300,566 9,297,665 48,078,454

Salários dos professores EP2 2,087,796 2,516,287 2,846,822 3,166,823 3,328,051 3,406,730 17,352,508

TOTAL GERAL 8,179,468 9,456,867 10,850,794 11,610,822 12,628,617 12,704,395 65,430,962

Fonte: DIPLAC 2014

135

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 8: Gastos com a formação de professores do Ensino Primário 2007-2012

ANO 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TOTAL

Despesas com a Formação de Professores 40,168 52,964 68,555 75,628 58,828 55,343 351,485

Materiais de FORMAÇÃO 4,385 8,846 9,267 9,116 8,029 8,649 48,291

Custos de Formação nos IFPs 14,543 8,252 0 0 0 0 22,795

Custos Administrativos nos IFPs 21,240 35,865 59,288 66,512 50,799 46,694 280,398

Salario de Pessoal Docente e Não 497,796 330,702 507,606 512,350 477,642 485,429 2,811,524

Docente nas instituições de Formação

TOTAL GERAL 3,514,494

Fonte: DIPLAC 2014

9: Total de professores no EP1, EP2 e ESG1, ensinos público e comunitário (2004/2011)

ANO EP1 EP2 ESG1

Tota % S/F Total % S/F Total % S/F
2004 47.573 44 10.815 34 5.507 44
2005 46.821 42 11.276 32 6.187 43
2006 48.023 38 12.747 26 7.108 41
2007 53.964 40 15.350 26 8.379 43
2008 57.502 36 17.823 23 9.517 38
2009 62.174 32 19.688 21 10.611 30

2010 67.121 26 22.084 19 11.978 25

2011 70.448 21 23.149 17 12.776 21

%S/F: Percentagem de professores sem formação pedagógica

Fonte: PEE, 2012-2016

136

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 10: Total de professores e percentagem de professoras no EP1 , EP2 e ESG1, ensinos
público e comunitário (2004/2011)

ANO EP1 EP2 ESG1

Tota %M Total %M Total %M
2004 47.573 30 10.815 23 5.507 16

2005 46.821 31 11.276 23 6.187 16

2006 48.023 33 12.747 25 7.108 17

2007 53.964 35 15.350 27 8.379 16

2008 57.502 37 17.823 29 9.517 16

2009 62.174 39 19.688 30 10.611 18

2010 67.121 42 22.084 31 11.978 18

2011 70.448 44 23.149 30 12.776 19

%M: Percentagem de professoras

Fonte: PEE 2012-2016

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