Legislacao Educacional

Legislação Educacional
Legislação
Educacional
Legislação
Educacional
Marcia Siécola
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
MARCIA SIÉCOLA
Curitiba
2016
© 2016 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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Siécola, Marcia
Legislação educacional / Marcia Siécola. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2016.
196 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6263-8
1. Ensino - Legislação - Brasil. 2. Planejamento educacional. I. Título.
16-35420 CDD: 379.81
CDU: 34:37(81)
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Apresentação
Este livro tem como principal objetivo assessorar os docentes e demais profissionais
da área de educação em compreenderem o contexto que envolve a Legislação Educacional
no âmbito nacional, a partir de um resgate histórico da trajetória da educação brasileira,
desde a Constituição Federal de 1988 até a atualidade com as Políticas Atuais de Educação
(PNE – 2014-2024).
Com base em um diagnóstico sobre o papel social destinado à educação em diferentes
períodos da história brasileira, é possível evidenciar algumas das principais tensões e contra-
dições que marcaram a organização do nosso sistema educacional, bem como as continuida-
des, descontinuidades, adaptações e rupturas que caracterizaram as políticas educacionais de
diferentes períodos.
Esperamos que esse material contribua para a prática do docente e de todos os envolvidos
no cenário educacional, trazendo reflexões pertinentes sobre a Legislação Educacional que
devem priorizar o combate às desigualdades sociais e dar um grande salto no contexto brasi-
leiro, promovendo, assim, a educação de qualidade como um direito social.
Sobre a autora
MARCIA SIÉCOLA
Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em

Formação Docente em EAD e Gestão, Inovação e Docência em Educação a Distância pelo
Centro Universitário Internacional (UNINTER). Graduada em Pedagogia pela Faculdade de
Educação, Ciências e Letras Positivo (UP).
Sumário
Aula
1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NO ÂMBITO NACIONAL 9
PARTE 1: A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 10
PARTE 2: A EDUCAÇÃO NO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 14
PARTE 3: LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LEI 9.394/96) 17
Aula
2 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 27
PARTE 1: O DIREITO À EDUCAÇÃO COMO FUNDAMENTO MAIOR DAS DIRETRIZES 28
PARTE 2: O CURRÍCULO: BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA 32
PARTE 3: A ENTRADA DAS CRIANÇAS DE 6 ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 36
Aula
3 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA ENSINO MÉDIO 47
PARTE 1: AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 48
PARTE 2: CIÊNCIAS DA NATUREZA 52
PARTE 3: CONHECIMENTO MATEMÁTICO 55
Aula
4 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 67
PARTE 1: CUIDAR E EDUCAR: AÇÕES INDISSOCIÁVEIS 68
PARTE 2: A FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL 71
PARTE 3: CONHECIMENTO DE MUNDO 75
Aula
5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 85
PARTE 1: CONCEPÇÃO E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 86
PARTE 2: ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS, TEMPOS E MATERIAIS 90
PARTE 3: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 93
Sumário
Aula
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA 105
PARTE 1: A ESCOLA CONSTRUINDO A “BOA ESCOLA” 106
PARTE 2: A PROPOSTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 109
PARTE 3: A PROPOSTA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 114
Aula
7 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO E DA ESCOLA 125
PARTE 1: AVALIAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 126
PARTE 2: AVALIAR NO ENSINO FUNDAMENTAL 130
PARTE 3: AVALIAR NO ENSINO MÉDIO 134
Aula
8 RENDIMENTO ESCOLAR 143
PARTE 1: CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E FINALIDADE 144
PARTE 2: A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO REGIMENTO ESCOLAR 147
PARTE 3: CONHECENDO O REGIMENTO ESCOLAR DE UMA ESCOLA PÚBLICA 151
Aula
9 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – ASPECTOS LEGAIS 161
PARTE 1: OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: METAS 1, 2, 3 E 4 162
PARTE 2: A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A ALFABETIZAÇÃO DE TODOS OS CIDADÃOS: METAS 5, 7 E 9 167
PARTE 3: OS TEMPOS NA ESCOLA E O TEMPO DE ESCOLARIDADE: METAS 6 E 8 172
Aula
10 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – ASPECTOS LEGAIS 179
PARTE 1: OS DESAFIOS DO ENSINO MÉDIO E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: METAS 10, 11 E 12 180
PARTE 2: A FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO:
METAS 13, 14, 15, 16, 17 E 18 184
PARTE 3: OS DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA E O INVESTIMENTO PÚBLICO NA EDUCAÇÃO:
METAS 19 E 20 189
Aula 1
LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL NO
ÂMBITO NACIONAL
Devido à amplitude e relevância dessa temática, faz-se

necessário conhecer a Legislação sobre a educação e utilizá-
la como instrumental no cotidiano de todo educador, não só
propiciando oportunidade de implementar as Políticas Públicas
sobre educação de forma coerente e correta com as normas
existentes, mas também exigir que os direitos de alunos, pais,
professores e diretores sejam garantidos.
Para tanto, o presente estudo apresenta uma abordagem
histórica de direito à educação prevista na Constituição Federal de
1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) e na
LDB (Lei 9.394/96). Na sequência, refletiremos sobre a inserção
desse privilégio no rol dos direitos sociais, como prerrogativa de
que todas as pessoas podem exigir do Estado a prática educativa
como direito fundamental traduzindo muito da exigência que todo
cidadão brasileiro pode fazer em seu favor.
Legislação Educacional 9
Aula 1 Legislação educacional
no âmbito nacional
Parte
1 A Educação na Constituição
Federal de 1988
A Constituição é um conjunto de leis que regem um país, um governo, um estado, é também chamado
de Carta Magna ou Lei Suprema. Constitui-se de um conjunto de normas que regulam o Estado brasileiro,
estabelecendo, inclusive, quais são as funções e competências dos diferentes órgãos do Estado, tais como:
os poderes Judiciário, Legislativo, Executivo, Municípios, Estados, União, Defensoria Pública, Ministério
Público, entre outros.
A Constituição Federal vigente foi promulgada no dia 5 de outubro de 1988, com uma abordagem
democrática em relação às demais constituições. Essa democracia é evidenciada, pois teve a colaboração e
participação do povo, por meio de abaixo assinados, liderado pelos sindicatos de classe, entidades religiosas
e demais segmentos da sociedade.
Dentre outras alterações, o direito à educação no país foi priorizado a partir da promulgação da
Constituição Federal de 1988. Após o Brasil ter vivenciado um grande período de Ditadura Militar, que
percorreu os anos de 1964 a 1985, o país se via em um novo processo de redemocratização, em que se via a
demanda de devolver ao povo brasileiro todos os direitos retirados durante o processo ditatorial.
Agência Brasil
Figura 1: Ulysses Guimarães anuncia promulgação da Constituição de 1988. Disponível em: <http://vestibular.uol.
com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/25-anos-da-constituicao-federal-promulgacao-marcou-transicao-entre-
ditadura-e-democracia.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016.
10 Legislação Educacional
Legislação educacional
no âmbito nacional Aula 1
Entretanto, ao longo da história, com maior ou menor abrangência, e marcadas pelo contexto de cada
época, todas as seis Constituições brasileiras anteriores a 1988 enfatizaram o tema educação.
Sobre esses períodos, as autoras Mércia Cardoso De Souza e Jacira Maria Augusto Moreira Pavão
Santana (2010) versam sobre a abordagem histórica de como o direito à educação foi tratado ao longo das
Constituições brasileiras, reforçando que:
A Constituição Imperial de 1824 estabeleceu entre os direitos civis e políticos, a gratuidade da ins-
trução primária para todos os cidadãos e a criação de colégios e universidades. Essa constituição
não considerava os escravos enquanto cidadãos, que formavam grande parte da população desta época
[grifo nosso].
A Constituição Republicana de 1891, adotando o modelo federal, se preocupou em especificar a com-

petência para legislar da União e dos Estados com relação à educação. A União deveria legislar sobre
o ensino superior enquanto que aos Estados cabia legislar sobre o ensino secundário e primário,
muito embora tanto a União quanto os Estados pudessem criar e manter instituições de ensino superior
e secundário. Essa constituição caracterizou-se pela separação entre Igreja e o Estado, e consequen-
temente houve o rompimento com a adoção de uma religião oficial, determinando-se a laicização do
ensino nos estabelecimentos públicos [grifos nossos].
A Constituição Federal de 1934 foi a primeira a dedicar um dispositivo à educação e à cultura. A

educação foi definida como direito de todos, correspondendo ao dever da família e dos poderes
públicos, voltada para consecução de valores de ordem moral e econômica. Pode-se notar que essa
constituição incorporou os direitos sociais aos direitos dos cidadãos. Apresentou vários dispositivos
que organizavam a educação nacional, mediante previsão e especificação de linhas gerais de um plano
nacional de educação [grifos nossos].
Na Constituição Federal de 1937 houve enorme retrocesso na medida em que o texto constitucional
vinculou a educação a valores cívicos e econômicos. Não houve preocupação com o ensino público,
sendo o primeiro dispositivo a estabelecer a livre iniciativa. Essa constituição centralizou os poderes
nas mãos do Poder Executivo, constituindo-se num governo autoritário [grifos nossos]
A Constituição Federal de 1946 trouxe à tona os princípios presentes nas Constituições de 1891 e 1934. Essa
constituição definiu a educação como direito de todos, dando ênfase à ideia de educação pública. Foram
definidos princípios que deram uma direção ao ensino primário obrigatório e gratuito [grifos nossos].
A Constituição Federal de 1967 manteve a estrutura organizacional da educação nacional, preservando

dessa maneira os sistemas de ensino dos Estados. Contudo, percebe-se um retrocesso sob a ótica de
matérias relevantes como, por exemplo, o fortalecimento do ensino particular, mediante previsão de
meios de substituição do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo; a necessidade de bom desempe-
nho para garantia da gratuidade do ensino médio e superior aos que comprovassem insuficiência
financeira [grifos nossos].
A Constituição Federal de 1988 foi determinante para a interrupção da Constituição de 1967, gerada na
vigência da ditadura militar, que compreendeu os anos de 1964 a 1985, período que simbolizou a mudança
do regime democrático brasileiro. Na época, o presidente da Assembleia Constituinte, Ulysses Guimarães,
no âmbito nacional
parlamentar que promulgou a atual Carta Magna brasileira, juntamente com o governador de Minas Gerais,
Tancredo Neves, fez desse relevante acontecimento sua proposta de eleição para a presidência da república
(CUNHA, 2013).
O documento legal foi abalizado um divisor de águas no Brasil por estar respaldado em concepções de
cidadania e de democracia mundiais, agregou valores igualitários aos direitos fundamentais aos brasileiros
que correspondem aos diversos segmentos, como: educação, saúde, trabalho, previdência social, lazer, se-
gurança, proteção à maternidade, infância e assistência aos desamparados. Sua praticidade é a primazia das
conjunturas de vida dos menos beneficiados, em proveito da isonomia social (CUNHA, 2013).
A Carta Magna brasileira promulgada em 1988, denominada de “Constituição Cidadã” pelo represen-
tante do congresso Ulysses Guimarães, é considerada até os dias de hoje uma das mais modernas e progres-
sistas do mundo, em relação aos direitos e deveres individuais e coletivos dos brasileiros (DUARTE, 2012).
Sendo assim, deve-se atentar que a referida normativa constitucional apregoava o preceito de que to-
dos os brasileiros têm direito à educação, destacando à preferência pelo Ensino Fundamental, devendo esse
ser imperativo e de graça. Carrega em seu cerne relevantes princípios para a educação e, nesse conjunto de
circunstâncias, reforça a Constituição Federal de 1988 estabelecendo no artigo 205 que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento de pessoas, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho [grifos nossos] (SILVA, 2008, p. 312).
Contudo, aponta-se que a Constituição Federal de 1988 não traz em sua essência somente o acesso à
escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência de uma
educação de qualidade. Sendo que esse dispositivo legal, em seu artigo 206, inciso VII, menciona a “[...]
garantia de padrão de qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de crianças e adolescentes à escola,
mas um ensino de qualidade.
Nesse mesmo dispositivo legal da Lei Suprema de 1988, estabeleceu-se alguns pressupostos por meio
dos quais o direito à educação deverá ser pautado e ministrado. São eles:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e priva-

das de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos
de lei federal. (BRASIL, CF/88)
A Lei Maior de 1988 aduz em seu artigo 207 metas para o ensino universitário, e instituições de pesqui-
sa científica e tecnológica: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e da
gestão financeira e patrimonial, e deverão obedecer ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão” (BRASIL, CF/1998).
O artigo 208 legitima a obrigatoriedade do Estado com relação à educação, que será efetivada mediante
a garantia:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada
pela Emenda Constitucional 59/2009);
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional
14/96);
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada
pela Emenda Constitucional 53/2006);
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela
Emenda Constitucional 59/2009);
§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§2.º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
§3.º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL, CF/98).
no âmbito nacional
Nesse contexto, verifica-se que o direito à educação constitui-se uma das solicitações mais representativas
para a vida dos cidadãos brasileiros como parâmetro para a transformação e melhoria da existência humana.
Assim, por meio das linhas mestras especificadas pela Constituição Federal de 1988, deu-se origem a
outras iniciativas que asseguram o direito à educação, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA,
1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).
Parte
2 A Educação no Estatuto da
Criança e do Adolescente
Foi criado em 13 de julho de 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituiu-se como Lei
Federal 8.069, regulamentando e garantindo a imposição à família, à sociedade e ao Estado de assegurarem
os direitos da criança e do adolescente, bem como disciplinando os mecanismos para efetivação e garantia
desses interesses inerentes ao menor. Para crescer em um ambiente seguro, a criança necessita de cuidados
e orientações para prosperar de forma sadia e equilibrada (FREITAS, 2003, p. 79).
Sendo o seu objetivo maior proteger a criança e o adolescente de toda e qualquer forma de abuso, bem
como de garantir que todos os direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, à liberdade e à convivência familiar e coletiva, estabeleci-
dos na Constituição Federal de 1988 lhes fossem assistidos (FREITAS, 2003, p. 79).
O Estatuto da Criança e do Adolescente estabeleceu em seu artigo 2.º, a descrição para a condição de crian-
ça, sendo: toda pessoa com idade até doze anos de idade incompletos; adolescente aquele que tiver entre doze e
dezoito anos incompletos; e menor adulto, dos dezoito aos vinte e um anos incompletos (BRASIL, 1990).
Essa normativa legal de 1990 trata também do direito à educação, entendendo que educar em seu senti-
do mais amplo significa transmitir conhecimentos, desenvolver valores e orientar a criança ou o adolescente
o despertar de valores, promovendo desafios que os façam refletirem sobre a realidade que o cerca, pois:
A educação engloba a instrução, mas é muito mais ampla. Sua finalidade é tornar os homens mais ínte-
gros, a fim de que possam usar da técnica que receberam com sabedoria, aplicando-a disciplinadamen-
te. Instrução e educação, embora possam ser entendidos como duas linhas paralelas com finalidades
diferentes, necessariamente devem caminhar juntas e integrar-se (MUNIZ, 2002, p. 9).
Garantir os direitos fundamentais perpassando pela análise da educação, parte da oportunidade de que
todo cidadão brasileiro deve ter acesso e se apropriar dos conhecimentos cognitivos e formais culturalmente
organizados, desenvolver valores construídos pelos indivíduos de uma determinada sociedade, colaborando,
concomitantemente, para a mudança dos mesmos e do espaço público que estão inseridos (CURY, 2007).
A Lei Federal dispõe do direito à educação em especial nos artigos 53 a 59, que contou com a partici-
pação da sociedade civil por meio de movimentos populares e entidades organizadas, incluindo especialistas
do segmento da educação, conforme se confere nos dispositivos em referência:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-es-

colar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§2.º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa res-
ponsabilidade da autoridade competente.
§3.º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
no âmbito nacional
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar

os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes
excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do
contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de
recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a ju-
ventude (BRASIL, 1990).
Partindo desses pressupostos, percebe-se a prioridade de que se faça honrar o que determina o disposi-
tivo legal brasileiro. Na atualidade, não é aceitável crianças fora da instituição escolar e sem o acolhimento
imprescindível por parte da família, pois o descumprimento de tal situação poderá se retratar como abando-
no intelectual, como se preconiza:
O direito à educação é um direito social, inserido dentre os direitos fundamentais do homem em nossa
Constituição, apregoado como meio certo a conquista de uma efetiva igualdade e de liberdade do cida-
dão. Os direitos sociais têm o condão de criar condições materiais na busca da igualdade real, na medida
em que proporciona condições ao exercício efetivo da liberdade (SILVA, 1995, p. 65).
Nessa mesma direção, sabe-se que para não haver uma alta representação da evasão escolar, repetência
e péssimo desempenho escolar, é de suma importância que haja o trabalho conjunto da escola e da família.
A criança ou adolescente devem comparecer regularmente à instituição escolar, tendo o acompanhamento
familiar e o da instituição de ensino a que pertencem, para que as metas e os objetivos educacionais propos-
tos sejam atingidos (SUMMERS, 2013).
Portanto, não cabe à escola fazer o papel dos pais ou responsáveis, assumindo a obrigação de responder
sozinha pelo ato de educar o discente, sendo que o procedimento de tal atividade deve acontecer em parceria
com os implicados, pais/responsáveis e a instituição escolar, pública ou privada, para que se obtenha sucesso
no processo educacional (SUMMERS, 2013).
Por fim, enfatiza a Constituição Federal de 1988, assim como o Estatuto da Criança e do
Adolescente 1990, que devemos amparar as crianças e os adolescentes preservando-os das arbitrarie-
dades, do desamparo intelectual/moral e da violência para que tenham uma infância e uma adolescência
segura. Essas normativas asseguram aos menores proteção à vida sadia, norteada para o bem-estar, e
equilibrada, concernente de que a proteção e as garantias dos direitos que lhes são devidos pela legis-
lação brasileira vigente (SUMMERS, 2013).
Nessa perspectiva, é preciso que os governos, a sociedade e, principalmente, a família passem a atuar
de forma mais presente, eficiente e articulada, a fim de que os dispositivos legais deixem de ser apenas
mais um projeto nacional, no sentido das práticas de direito. Devem ser garantidos a todas as crianças e
adolescentes, sem restrições, bem como é necessário que haja o entendimento dos mesmos, como sujeitos
de direitos, pessoas em condições peculiares de desenvolvimento e prioridade absoluta. Dessa forma, haverá
a efetivação na proteção integral e garantias da política da criança e do adolescente.
Parte
3 Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96)
Para melhor entendermos essa abordagem, é fundamental definirmos inicialmente o que compreen-
demos por Diretrizes. Elas são linhas norteadoras, orientações, guias ou rumos que definem e regulam um
projeto, um caminho ou uma trajetória a ser seguida (DA SILVA, 1999, p. 13).
Diretrizes na educação são os escopos e metas, quer sejam os políticos, administrativos, sociais ou
pedagógicos a serem observados e praticados pelos gestores das políticas públicas de educação e diretores
de instituição escolar. As diretrizes demandam articular a igualdade de aprendizagem, assegurando que con-
teúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem discriminar os diversos contextos nos quais eles
estão inseridos (RODRIGUES, 2012).
Já as Bases equivalem aos meios institucionais e como a funcionalidade educativa se desenvolve na
área pública, e, na área privada, no que concerne ao discernimento das competências em cada fase da ação
educativa (DA SILVA, 1999, p. 13).
Nessa perspectiva, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é abalizada como a norma-
tiva que regulamenta toda a educação brasileira, por isso mesmo é denominada de “Carta Maior da
Educação”. Ela está hierarquicamente abaixo da Constituição Federal de 1988 e preconiza os princípios
norteadores do ordenamento geral da educação brasileira. Por ter uma natureza generalista, a maioria
de seus dispositivos legais necessita ser regulamentado por meio de uma normativa legal adicional. São
no âmbito nacional
nessas circunstâncias que as políticas públicas educacionais vão se efetivando por meio dos projetos
governamentais. (SAVIANI, 2008, p. 2)
As Diretrizes Curriculares Nacionais vigentes têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9.394/96), que assinala ser incumbência da União:
[...] estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências e di-
retrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos
e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum (BRASIL, LDB, 1996).
As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica, que têm como
objetivo orientar o projeto político pedagógico, o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos a serem ministrados.
Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com fundamentação na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), definindo competências e diretrizes para a educação brasileira.
Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) vem redesenhando o sistema educacional brasileiro em dois níveis de ensino: a Educação Básica e
o Ensino Superior.
A Educação Básica é composta por três etapas:
• Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 a 5 anos). Seu objetivo é promover
o “desenvolvimento integral da criança [...], em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29 da LDB). É de competência
dos municípios brasileiros.
• Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1.° ao 5.° ano) e anos finais (do 6.° ao 9.° ano). Ensino
Fundamental, com duração mínima de nove anos e com matrícula obrigatória aos seis anos de
idade é a etapa que objetiva, conforme preconiza o artigo 32 da LDB:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos va-
lores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos

e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recí-
proca em que se assenta a vida social (BRASIL, LDB, 1996)
Na prática, observa-se que os municípios brasileiros estão atendendo aos anos iniciais e os Estados aos
anos finais.
• Ensino Médio – do 1.° ao 3.° ano, tem a duração mínima de três anos e é de responsabilidade dos
Estados. A normativa legal não estabelece idade mínima para o acesso ao Ensino Médio, mas esse
acesso pode ocorrer a partir dos 15 anos, sem limite máximo de idade (MEC, 2013).
De acordo com o artigo 35 da LDB, o ensino médio tem como objetivos:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibi-
litando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de

modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoa-
mento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a

teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, LDB, 1996).
Ensino Superior
• A educação superior está expressa nos artigos 43 a 57 da LDB/96. Ela é da alçada da União, po-
dendo ser ofertado por Estados e Municípios, desde que esses já tenham assistidas as modalidades
pelas quais são responsáveis pela sua totalidade. Cabe à União autorizar e fiscalizar as instituições
privadas de ensino superior. Tem por finalidade divulgar a sociedade a criação cultural e a pes-
quisa científica e tecnológica originada nas instituições que oferecem a formação na modalidade
superior e produzem conhecimento científico (LDB, 1996).
A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação, que perpassam por todos os
níveis da educação nacional. São elas:
• Educação Especial – atende aos estudantes com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino;
• Educação a Distância – atende aos educandos em tempos e espaços diversos, com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação;
• Educação Profissional e Tecnológica – visa a preparar os estudantes para exercerem atividades
produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos;
• Educação de Jovens e Adultos – atende às pessoas que não tiveram acesso à educação na
idade apropriada;
• Educação Indígena – atende às comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura e língua
materna de cada tribo.
no âmbito nacional
Além dos níveis e das modalidades de ensino, a LDB 9.394/96 aborda também temas como os recursos
financeiros e a formação dos profissionais da educação.
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), toda escola
precisa ter um projeto político pedagógico. Esse documento deve explicitar as características que gestores,
professores, colaboradores, pais e alunos pretendem construir na unidade escolar e qual formação querem
para quem ali estuda.
Esse projeto é o referencial de qualquer instituição de ensino e é regido pela normativa legal de 1996,
que detalha aspectos pedagógicos da organização escolar, o que mostra o valor atribuído a essa questão pela
atual legislação educacional. Ou seja, o marco do Projeto Político Pedagógico é a LDB/96, que intensifica
a elaboração e autonomia de sua capacidade de delinear sua própria identidade da construção de projetos
diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituição escolar (VEIGA, 2000, p. 13).
Ao construirmos esse documento pedagógico nas escolas, planejamentos o que temos a finalidade de
fazer e de realizar, pois é a definição de princípios e diretrizes que norteiam a natureza e o vir a ser da escola.
Nessa perspectiva, constatamos que:
O projeto político pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. Ele não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades edu-
cacionais, como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele deve expressar a visão de homem,
de escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser traçado e as metas que
irão corporificar as próprias ações deste documento legal (VEIGA, 2009, p. 12).
O projeto busca um direcionamento, como se fosse uma bússola. É uma ação que tem uma determi-
nada intenção, com um sentido declarado, com um compromisso definido coletivamente pelos integrantes
da instituição escolar. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político por estar intimamente
articulado a uma promessa sociopolítica com interesses reais e coletivos da população majoritária dessa
instituição de ensino. É político no sentido de compromisso com a formação de qualidade do cidadão de um
determinado tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza, enquanto
prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93).
Na abrangência pedagógica, habita a oportunidade da efetivação da finalidade da escola, que é a for-
mação de qualidade do cidadão proativo, responsável, comprometido consigo e com o contexto que está
inserido, e o desenvolvimento de um indivíduo crítico e criativo. Pedagógico, na acepção de esclarecer as
ações educativas e os atributos necessários às escolas de cumprirem seus objetivos e suas intenções educa-
cionais (VEIGA, 2009, p. 15).
As categorias político e pedagógico têm, assim, uma concepção que caminha de mãos dadas e não
pode se separar. Nesse sentido, é que se deve considerar o projeto político pedagógico como um processo
constante de reflexão, discussão dos problemas da escola e mudanças, na busca de alternativas viáveis à
efetivação de sua intencionalidade (MARQUES, 1990, p. 23).
Por outro lado, propicia a vivência democrática devendo envolver toda a comunidade escolar, tendo
como referência a realidade em busca de aperfeiçoamento e de mudança necessários a uma educação de
melhor qualidade.
No artigo 3.º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 9.394/96), estão implícitos os
princípios norteadores do projeto pedagógico, e um deles é “igualdade de condições para acesso e perma-
nência na escola”, também previsto no artigo 206, inciso I da Constituição Federal de 1988 e no primeiro
inciso do artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1991).
Como vimos, os textos legais abordados, como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança
e do Adolescente de 1990 e a LDB 9.394/96, garantem a todos os cidadãos o acesso e a permanência na
escola, visando a que todos tenham condições iguais de acesso ao conhecimento sistematizado. Nesse con-
texto, a educação tem importante função de ascensão social, e o espaço escolar deveria favorecer o acesso ao
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências para o exercício da cidadania e inserção
social de todos os cidadãos brasileiros.
Por último, complementando as premissas anteriormente abordadas, constatamos que no vídeo “A
função da escola nos dias atuais”, concedido pelo SINPRO-SP, o educador e pesquisador José Carlos
Libâneo aborda a função específica da escola contemporânea, que é ensinar. Para Libâneo, ensinar no
século XXI significa:
[...] a capacidade de auxiliar os estudantes a desenvolverem as suas competências e habilidades
intelectuais. O educador ainda relata os problemas sociais que interferem na vida dos jovens, o
que exige da escola estar promovendo um ensino eficiente. Assim como, ele destaca a importância
do papel do professor está atrelado à busca em conhecer as histórias de vida dos alunos. Ainda,
segundo o autor, as novas tecnologias da informação e da comunicação precisam urgentemente ser
integradas nas escolas, mas sem exclusão do professor e de outras mediações relacionais e cogni-
tivas no processo de aprendizagem. As tecnologias são indispensáveis na escola nas mãos de um
professor competente (SINPRO, 2013).
O autor faz uma proposta à pessoa que assiste ao vídeo de repensar o real significado de ensinar na
contemporaneidade. Que esta atividade tão importante não seja simplesmente um despejar de conteúdos
pedagógicos, mas que ela possa colaborar para ampliar a visão de mundo do alunado com a mediação e
competência do professor.
no âmbito nacional
Extras
Educação por trás das grades – Os desafios para garantir
o direito de estudar a adultos e adolescentes em
conflito com a lei
Ana Ligia Scachetti, Beatriz Vichessi, Bruna Nicolielo e Elisa Meirelles
“Eu fiquei três anos sem estudar e voltei quando cheguei aqui. Os professores são diferentes dos que tive no mundão. Se alguém tem
uma pergunta, eles sentam do lado e explicam. Quando sair, quero estudar e cursar uma faculdade. Minha mãe está guardando dinheiro
para isso.” Carla, 14 anos, aluna da 4ª série.
A pessoa que perde o direito à liberdade não pode ter negado o seu direito à Educação. Nas instituições
que recebem adolescentes em conflito com a lei, a continuidade do ensino é uma obrigação e parte integrante
da internação. Já entre os presídios, onde estão os adultos, estima-se que metade possua alguma estrutura
escolar. Só 8,5% dos encarcerados tiveram alguma atividade educacional em 2012 em todo o país.
Embora as legislações para adultos e adolescentes sejam distintas, os desafios enfrentados por profes-
sores e alunos nesses contextos são semelhantes. Os entraves começam pelo espaço. Muitos prédios não são
adequados para abrigar salas de aula. É comum que elas tenham grades e sejam pouco ventiladas. Inspeções
feitas em 2013 pelo Ministério Público em 88,5% das unidades de medida socioeducativa do país encon-
traram instalações inadequadas em todas as regiões. Rosana Heringer, da Relatoria Nacional para o Direito
Humano à Educação, considera a situação precária. “Há tantas violações de direito que, embora a Educação
esteja prevista em lei, na prática, ela é tratada como um luxo e não é priorizada”, diz.
Outro aspecto fundamental é a relação entre as equipes de segurança e de Educação. Muitas aulas dei-
xam de acontecer porque há suspeita de rebelião ou outra ameaça à estabilidade. Presos com mau compor-
tamento ou que entram em conflito com os agentes penitenciários são comumente impedidos de frequentar
as aulas. “O trabalho das áreas de Educação e segurança deve ser complementar, não competitivo”, ressalta
Beatris Clair Andrade, da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina.
Os docentes ainda precisam fazer inúmeras adaptações em sua prática. Os materiais didáticos, muitas
vezes escassos, devem respeitar algumas normas. Tesouras, por exemplo, costumam ser proibidas. Há locais
em que nem canetas podem entrar. E os livros e vídeos são selecionados para não causar agitações desne-
cessárias ao ambiente.
A situação já foi pior. “O debate sobre a Educação das pessoas privadas de liberdade ficou suspenso no
Brasil por mais de 20 anos e só foi retomado recentemente”, diz Roberto da Silva, coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regimes de Privação da Liberdade, da Universidade de São Paulo
(USP). Hoje, documentos como o Plano Estratégico de Educação no Âmbito do Sistema Prisional e o Plano
Nacional de Atendimento Socioeducativo estabelecem metas e padrões mínimos, como a separação entre as
atribuições dos órgãos de Justiça e Educação.
Entre as conquistas para os adultos está a remissão da pena por dias de estudo antes uma exclusividade de
quem trabalhava. Esse benefício já é realidade em presídios como os do Pará, onde a alfabetização também recebe
atenção especial. No Rio de Janeiro, a parceria entre as áreas que integram a gestão da unidade resulta no respeito
à aprendizagem, e até a lição de casa é incentivada. Avanços também são vistos nos locais voltados aos adoles-
centes. Em Salvador, o cuidado com a documentação durante a internação ajuda na continuidade dos estudos, e
os agentes de segurança são chamados de orientadores; e, em São Paulo, os jovens são vinculados a uma escola
estadual externa à instituição. Conheça a seguir mais detalhes sobre essas histórias.
Vínculo com a escola regular

As salas de aula da Casa Chiquinha Gonzaga, unidade feminina da Fundação Casa, em São Paulo, têm
algumas particularidades. Ao lado de cada pesada porta de ferro, há sempre um agente de segurança, que
fica de olho nas estudantes. As que saem da classe são revistadas e há grades antes das escadas que levam a
outros andares. Apesar de não deixarem a Casa, todas estão matriculadas na Escola Estadual Oswaldo Cruz,
uma escola regular no mesmo bairro. Com isso, ao deixar a internação, elas levam a certificação de uma
escola comum. As aulas seguem o currículo da rede estadual e as garotas participam de avaliações externas,
seguindo a determinação da Secretaria da Educação do Estado. As 115 alunas estão divididas em turmas
multisseriadas do Ensino Fundamental e do Médio.
Os 19 docentes que são contratados pela Secretaria sem concurso e recebem adicional de 20% pelo local
em que atuam – participam de Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) na Fundação Casa e na escola
estadual. Uma coordenadora pedagógica faz a ponte entre as duas instituições. Tudo o que é realizado nas classes
precisa contar com a anuência da área de segurança. Os cadernos, por exemplo, foram substituídos por folhas
avulsas que ficam com o professor porque as jovens usavam o material para se comunicar umas com as outras.
Além das salas de aula, a Casa possui duas quadras e alguns espaços para oficinas. Muitas das garotas
que as frequentam têm em comum o fato de chegar ali após um período de vivência nas ruas, o uso de dro-
gas e muito tempo afastado do ensino formal. Por isso, um dos trabalhos da equipe pedagógica é o de dar
novo sentido para a relação delas com o espaço escolar e colaborar para que continuem o estudo depois da
passagem pela instituição.
no âmbito nacional
Atividade
1. Por que a Constituição Federal de 1988 é chamada de Constituição Cidadã?
2. Quais as contribuições que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) trouxe à noção de

direito à educação?
3. Qual a relação da LDB 9.394/96 com o Projeto Político Pedagógico da escola?
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Resolução
1. Porque é considerada até hoje uma das Constituições mais avançadas e democráticas do mundo,
no que diz respeito aos direitos e garantias individuais do cidadão brasileiro.
2. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e
formativos, pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e
colaborar na sua transformação.
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica, que têm
como objetivo orientar o projeto político pedagógico e o planejamento curricular das escolas e
dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos a serem ministrados.
Aula 2
DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Brasil

se associa à realidade de vários países que perfazem em média
um total de doze anos de estudo básico contínuo, compreendendo
países da América Latina. Assim, o Brasil procura equiparar-se,
na esperança de aprimorar o ensino nacional, pois historicamente
a educação no país defronta-se com antagonismos ainda não
vencidos, como altas taxas de evasão e repetência; analfabetismo;
problemas na formação docente, carreira e valorização de
professores; infraestrutura inapropriada; e o paradoxo entre o
início e o bom êxito escolar, já que a admissão escolar brasileira
não tem mostrado apoderar-se do processo de alfabetização, sendo
essa uma das maiores intercorrências neste segmento, manter a
denominada qualidade e equidade na educação.
Assim, a partir destes pressupostos, pretende-se refletir sobre
as bases que fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais
de nove anos e sua aplicabilidade prática.
Aula 2 Diretrizes curriculares para o ensino
fundamental de 9 anos
Parte
1 O direito à educação como
fundamento maior das diretrizes
O direito à educação formal constitui-se em um mecanismo para que as pessoas possam desfrutar da
igualdade de oportunidades em um determinado contexto histórico. Esse direito, instituído em lei, torna-se
uma obrigatoriedade do Estado quando garante o acesso para todos os cidadãos brasileiros por meio da
gratuidade (CURY, 2002, p. 259).
Na visão de Jamil Cury (2002, p. 259):
A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países, como o Brasil,
com forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às camadas privilegiadas este
bem social. Por isso, declarar e assegurar são mais que uma proclamação solene. Declarar é retirar do
esquecimento e proclamar aos que não sabem, ou esqueceram que eles continuam a ser portadores de
um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança deste direito quando ele não é respeitado
[grifos nossos].
Nessa vertente, o autor endossa que o fato de garantir o acesso à educação básica pública às crianças
de seis anos de idade devolve a elas o direito ao exercício da cidadania. Dessa forma, autoriza uma parcela
maior da comunidade, de frequentar mais cedo à escola, usufruindo de um direito que era extensivo apenas
às crianças favorecidas, matriculadas no sistema formal de ensino brasileiro (CURY, 2002, p. 260).
No entanto, sabe-se que somente a normatização legal específica não garante, por si só, o direito à edu-
cação escolar e à democracia. Até porque ela é fruto de um intenso caminho a ser percorrido, da mobilização
de diversos segmentos da sociedade brasileira, de concepções distintas de educação, do comprometimento
dos professores e do envolvimento da comunidade educacional, assim como do papel efetivo do Estado com
a formulação pertinente de políticas públicas educacionais, que devem intervir nas situações de desigualda-
des (FREITAS, 2008).
Diante dessas inquietações, a política de extensão do Ensino Fundamental de nove anos, respaldada na
Lei Federal 11.114/2005, propôs assegurar-se do direito à educação obrigatória aos menores de seis anos
de idade, apoiado na Lei Federal 11.274/2006, reconhecendo que elas, ao ingressar antecipadamente no
ambiente escolar, podem usufruir das mesmas oportunidades como as demais crianças nessa mesma faixa
etária (COMPARATO, 2004, p. 67).
Segundo o instrumento escrito pelos responsáveis do Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2009),
a entrada antecipada da criança no Ensino Fundamental tem como foco assegurar a ela um período maior
de convivência escolar, ampliando sua oportunidade no processo de aprendizagem da leitura e da escrita
e nos conceitos básicos da área de conhecimento de Matemática, Ciências e Estudos Sociais. Para tanto,
Diretrizes curriculares para o ensino
fundamental de 9 anos Aula 2
recomenda-se a reestruturação do currículo escolar, da formação continuada dos professores, boas condi-
ções de trabalho docente, revendo sua carga horária, número satisfatório de alunos por sala de aula, materiais
e recursos didático-pedagógicos pertinentes, e da adequada infraestrutura do espaço físico, dentre outras
tantas questões, que implicarão a efetivação da proposta educacional vigente. Dessa forma, fica claro que
o Ensino Fundamental de nove anos estenda o período de permanência escolar, e antecipe a entrada de
crianças a partir dos seis anos de idade, porém muitos fatores comprometem esse contexto educacional
(KRAMER, 2006).
Consciente dessas mudanças, o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2009) elaborou um docu-
mento específico com todas as normas e informações pertinentes para dar subsídios aos gestores muni-
cipais e estaduais, aos conselhos de educação, à comunidade escolar e aos demais órgãos educacionais,
denominado “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade” ressaltando que:
A criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nível de ensino não poderá ser vista como
um sujeito a quem faltam conteúdos da educação infantil ou um sujeito que será preparado, nesse pri-
meiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Reafirmamos que essa criança está no ensino
obrigatório e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos para essa
etapa de ensino [grifos nossos] (MEC, 2006a, p. 8).
Entretanto, os objetivos da ampliação do Ensino Fundamental de nove anos de duração são apresenta-
dos neste registro documental: “Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implanta-
ção”, como se esclarece:
a) Melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica;
b) Estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançando
maior nível de escolaridade;
c) Assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais
longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento (MEC, 2009).
Diante disso, a justificativa apresentada pelo governo federal para a incorporação desses menores
nesta faixa etária ao Ensino Fundamental acontece, em parte pela constatação de que um contingente
significativo de menores nessa idade, filhos de famílias das classes média e alta, já se encontram in-
seridas no espaço escolar, seja na pré-escola ou no ensino fundamental. O que difere da realidade da
maior parte das crianças brasileiras na mesma faixa etária. Sendo assim, acredita-se que a reorganiza-
ção proposta pelo Ministério da Educação e Cultura pode contribuir para que este último grupo tivesse
a mesma oportunidade que as demais (MEC, 2009).
Nessa mesma linha de raciocínio, o documento do MEC reforça que a inclusão de menores de seis
anos de idade, nessa atual modalidade de ensino, não implica na antecipação dos conteúdos e atividades
pedagógicas, que tradicionalmente foram compreendidos como adequados para serem ensinados na pri-
meira série, do Ensino Fundamental de oito anos de duração. O escopo é construir uma nova estrutura
curricular, com a sistematização dos conteúdos pedagógicos para o ensino fundamental vigente, agora com
a duração de nove anos de escolarização (MEC, 2009).
Outra argumentação que vem reforçar esse processo de antecipação do acesso e da obrigatoriedade de
escolarização da criança de seis anos no Ensino Fundamental é que se trata de uma medida adotada pelo
governo federal em decorrência dos indicadores das políticas públicas educacionais dos países europeus e
da maioria dos países da América Latina e do Caribe.
Segundo dados da Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe, órgão da Organização
das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (OREALC/UNESCO, 2007), os 41 países da América
Latina e Caribe citados reforçam o seguinte procedimento:
[...] 15 estabelecem 11 anos ou mais de ensino obrigatório, 11 países estabelecem a duração de 10
anos. Sendo que 5 países têm o tempo de duração da sua escolarização básica de 9 anos, 3 países, entre
os quais o Brasil, no momento da pesquisa de dados, a duração da escolaridade básica era de 8 anos,
um deles de 7 anos, e 6 países definem a duração do tempo de escolarização de apenas 6 anos. Em 22
países, dos 41 pesquisados, o início da educação obrigatória é aos 6 anos, em 15 é aos 5 anos e apenas
em quatro países como o Brasil, El Salvador, Guatemala e Nicarágua, o ingresso na vida escolar era aos
7 anos, no momento da coleta dos dados. Dentre aqueles países que iniciam a educação obrigatória
aos 6 anos, cinco países consideram o último ano da pré-escola como obrigatório [grifos nossos]
(UNESCO, 2007).
Sendo assim, o direito ao Ensino Fundamental de nove anos está respaldado pela Lei Federal 11.114 de
16 de maio de 2005, na qual o presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sancionou o dispositivo
legal, modificando a redação dos artigos 6.°, 30, 32 e 87 da LDB 9.394/96, instituindo a obrigatoriedade es-
colar para as crianças de seis anos, sem alterar o tempo de duração do Ensino Fundamental (BRASIL, 1996).
Vale ressaltar que a mudança incidiu sobre o artigo 6.º que preconiza: “É dever dos pais ou responsá-
veis efetuar matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.”, assim man-
teve, na época, a duração mínima de oito anos para esse segmento, sem exigir o aumento de mais um ano,
quando os artigos da Constituição Federal de 1988 já expressavam que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [grifos nossos] (BRASIL, 1988).
[...]
Art. 208.
§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo.
§2.º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa na
responsabilidade da autoridade competente [grifos nossos] (BRASIL, 1988).
Por sua vez, observamos que a Lei Federal 11.114/2005 tornou-se inconstitucional por não atender
aos preceitos legais mencionados anteriormente, à medida que não responsabilizou o Estado pela oferta do
Ensino Fundamental com a duração de nove anos. A questão refere-se à matrícula e à educação obrigatória a
partir da Constituição Federal de 1988, que passa a ser um direito público. Esse fato obriga o Estado a criar
formas de efetivação e proteção da mesma, quando esse direito for negado à criança ou a um adulto que,
em idade própria, não tenha frequentado ou concluído essa etapa da educação obrigatória (BRASIL, 2005).
Mas, em fevereiro de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou a Lei Federal 11. 274
que alterou a redação dos seguintes artigos da LDB 9.394/96: 29, 30, 32 e 87, sobre o ingresso da criança
no Ensino Fundamental e sobre o tempo de duração da educação obrigatória que passa a ser de nove anos.
Essa lei complementou a lei anterior de modo a determinar ao Estado o papel que lhe incumbe no sentido de
responsabilizar o poder público pela oferta dessas vagas (BRASIL, 1996).
Enfim, o referido texto legal possibilitou o atendimento a um direito educacional que sedimenta:
O exercício do direito à educação, [...]. Exige condições materiais que o torne realidade: a) que seja
possível o acesso material a uma vaga na escola, garantia que compete ao Estado assegurar. Os Estados
costumam aceitar o direito em suas legislações antes de prever as condições necessárias para exercê-lo;
b) possibilidade de assistir regularmente às aulas e permanecer na escola durante a etapa considerada
como obrigatória, sem obstáculos provenientes das condições de vida externas ou das práticas escolares
internas que possam levar à exclusão ou à evasão escolar; [...] (GIMENO, 2001, p. 19).
Essas palavras complementam o sentido que o legislador impõe à implantação do Ensino Fundamental
de nove anos, responsabilizando o Poder Público, para que crie também as condições administrativas, estru-
turais e pedagógicas a fim de que esse direito seja efetivamente atendido.
A ampliação da escolaridade obrigatória é uma conquista para as classes populares e deve ser estendida
cada vez mais, agora incluindo o contingente de crianças de seis anos. Com essa mudança, os brasileiros dos
3 aos 14 anos de idade terão direito a onze anos da educação básica pública.
Por sua vez, a Resolução 3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação (CNE) mo-
dificou a nomenclatura a ser adotada para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, especificando que:
Educação Infantil – 5 anos de duração – até 5 anos de idade.
Creche – até 3 anos de idade.
Pré-escola – 4 e 5 anos de idade.
Ensino Fundamental – 9 anos de duração – até 14 anos de idade.
Anos iniciais – 5 anos de duração – dos 6 aos 10 anos de idade.
Anos finais – 4 anos de duração – dos 11 aos 14 anos de idade [grifos nossos] (CNE, 2005).
Por fim, constatamos que o direito à inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental, com o
tempo de duração de nove anos, não garante a melhoria da qualidade do ensino, outros fatores estão impli-
cados nesse processo educacional. Como educadores, sabemos que o menor quanto mais cedo usufrui do
mundo da leitura e da escrita e de outros bens culturais historicamente construídos, levando-se em conta sua
singularidade do menor, terá melhor êxito em seu processo de escolarização.
Parte
2 O currículo: Base Nacional
Comum e parte diversificada
Em abril de 2013, um grupo de especialista na área da educação se reuniu para refletir sobre a adoção
de uma Base Nacional Comum (BNC) no Brasil. Para eles, esse era um passo relevante para promover a
igualdade educacional e o alinhamento de elementos relevantes do sistema brasileiro. A elaboração de uma
estrutura curricular serviria como uma “espinha dorsal” para garantir os direitos de aprendizagem de cada
estudante, a formação dos professores, os recursos didáticos e as avaliações externas (MBNC, 2015).
Desde então, esse grupo, que atualmente conta com cerca de sessenta integrantes, busca facilitar e
acelerar o processo de construção da Base Nacional Comum (BNC), apoiando e disseminando pesquisas
e insumos técnicos que alimentem o debate bem como mobilizando outras pessoas da sociedade brasileira
(MBNC, 2015).
Entretanto, para melhor compreendermos esse contexto relevante, faz-se esclarecer que a Base
Nacional Comum (BNC) mostrará quais são os conhecimentos essenciais, que todos os estudantes brasilei-
ros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica desde o ingresso na
Educação Infantil até o final do Ensino Médio. A Base Nacional Comum (BNC) irá estabelecer, de forma
clara e objetiva, as expectativas de aprendizagem ano a ano letivo. Assim, essas premissas estabelecem cri-
térios claros de qualidade, facilitando o acompanhamento do aprendizado. A Base Nacional Comum (BNC)
é uma política de Estado e está prevista na legislação brasileira desde a Constituição de 1988. Por isso, será
obrigatória em todas as escolas do país (MEC, 2015).
Essa estrutura comum é uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 9.394/96, e do
Plano Nacional de Educação (PNE), que determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacio-
nal brasileira dos próximos dez anos. Dessa forma, preconizam os dispositivos legais: “A Base Nacional
Comum vai significar que qualquer aluno, em qualquer estado, qualquer município, qualquer escola tenha o
mesmo direito de aprendizagem, e se mudar de um estado para outro ele tenha o mesmo currículo escolar”
(MBNC, 2015).
A Base Nacional Comum (BNC) está prevista no artigo 201 da Constituição Federal, no artigo 26 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), no artigo 49 das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental e nas metas 2, 3 e 7 do Plano Nacional da Educação (PNE)
aprovado em 2014.
Por sua vez, o Ministério da Educação e Cultura (MEC, 2015) está à frente da construção da Base
Nacional Comum (BNC), com a participação dos municípios, estados, além de contar com um amplo debate
da população brasileira por meio da consulta pública. Serão três versões desse documento, sendo que:
A primeira foi lançada em setembro de 2015 e ficou em consulta até 15 de março de 2016. Neste mesmo
período o MEC esteve recebendo pareceres técnicos de instituições científicas, acadêmicas e represen-
tativas. A segunda versão, redigida de acordo com as mudanças sugeridas, para abril de 2016, e passará
por nova revisão. A revisão final está prevista para junho de 2016 (MEC, 2015).
Com a Base Nacional Comum (BNC), pais e responsáveis terão acesso, de forma transparente, aos co-
nhecimentos e habilidades que os estudantes deverão saber ao final de cada ano letivo. Isso facilitará tanto o
papel da família, que acompanhará mais de perto o desempenho dos filhos, como também dos professores,
que planejarão melhor suas aulas, as trocas de experiências e as avaliações, identificando deficiências e
soluções com mais agilidade (MBNC, 2015).
Sabe-se que a Base Nacional Comum (BNC) será mais uma ferramenta para orientar a construção do
currículo escolar da Educação Básica do país, espalhadas de norte a sul, públicas ou particulares, mostrando
quais são os elementos fundamentais que precisam ser ensinados e aprendidos em cada área do conhecimen-
to, como: Matemática, Linguagens e Ciências da Natureza e Humanas, dentre outras, e uma parte diversifi-
cada, assim como orientações para a comunidade escolar sobre a formulação do Projeto Político Pedagógico
das instituições escolares brasileiras (DCNEB, 2013).
A parte diversificada irá complementar a base comum para oportunizar a formação integral dos estu-
dantes nos diversos contextos em que se inserem as escolas brasileiras. Cabe a parte diversificada:
[...] prever o estudo de características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da co-
munidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental
e do Médio, independente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola [...] a base na-
cional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma das partes (DCNEB, 2013, p. 32)
Os princípios norteadores do Movimento pela Base Nacional Comum (MBNC) são:

1. Ter foco nos conhecimentos, habilidades e valores essenciais que todos têm o direito de aprender para
o seu pleno desenvolvimento e da sociedade do século XXI.
2. Trazer orientações claras e objetivas para os educadores sobre o que é essencial que as crianças e os
jovens aprendam em cada etapa da escolarização básica.
3. Ser baseada em evidências de pesquisas nacionais e internacionais. A Base Nacional Comum deve
ser construída considerando os aprendizados alcançados com a construção de bases curriculares volta-
das para o desenvolvimento dos cidadãos do século XXI, no Brasil e no mundo.
4. Ser obrigatória para todas as escolas de Educação Básica do Brasil.
5. Ter a diversidade cultural como parte integrante.
6. Respeitar a autonomia dos sistemas de ensino para a construção de seus currículos, e das escolas para
a construção de seus projetos políticos pedagógicos.
7. Ser construída em colaboração entre União, Estados e Municípios e submetida a consultas públicas
(MBNC, 2015).
Com essa estrutura comum, sabemos que as escolas de cada estado ou município poderão enrique-
cer suas propostas curriculares e os projetos políticos pedagógicos no que estabelecerem de mais convenien-
te e adequado, em consonância com suas realidades regionais. Mas nunca deixando de garantir o que está
na Base Nacional Comum (BNC).
CURRÍCULOS DAS
ESCOLAS
CURRÍCULOS DAS
REDES
BNCE
Figura 1 – Ilustração da Base Nacional Comum no âmbito dos currículos das redes e das escolasDisponível em: <http://movimen-
topelabase.org.br/duvidas-frequentes>. Acesso em: 1 maio 2016.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), compreendendo que a construção dessa estrutura apenas
é possível com a participação de toda a sociedade brasileira, possibilitou o acesso a um portal, conforme
se demonstra na sequência, para a comunicação e o recolhimento das análises e de sugestões a partir dessa
proposta preliminar para colaborar na construção da Base Comum Nacional (BNC) (MEC, 2015).
O portal é uma ferramenta para a construção democrática da Base Nacional Comum (BNC) com ampla
consulta à comunidade brasileira. As contribuições podem ser individuais ou coletivas, sejam originárias das
redes de ensino ou dos movimentos e organizações da sociedade civil. Também podem ter caráter geral ou
tratar pontualmente de cada tema/assunto (MEC, 2015).
Figura 2 – 119 mil docentes já acessarão texto que formará currículo escolar. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noti-
cia/2015/12/base-nacional-ja-teve-acesso-de-119-mil-docentes-analise-comeca-dia-15.html>. Acesso em: 2 maio 2016.
A partir da Base Nacional Comum (BNC), os inúmeros professores brasileiros continuarão escolhendo
os melhores caminhos de como ensinar, bem como apontar quais outros elementos, referindo-se a parte di-
versificada, que precisam ser somados nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos.
Tudo isso respeitando a diversidade, as particularidades e os contextos em que os alunos estão inseridos
(MEC, 2015).
A obrigatoriedade da criação de uma Base Nacional Comum (BNC) aparece pela primeira vez utili-
zando a expressão “conteúdos mínimos” na Constituição Federal de 1988, como prevê o artigo 210, preco-
nizando que:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar for-
mação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais [grifos nossos]
(BRASIL, 1988).
Anos depois, ela também é prescrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9.394/96,
em seu artigo 26, dispondo que:
Os currículos do ensino fundamental e médio tenham uma base nacional comum, a ser complemen-
tada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela [grifos nossos]
(BRASIL, 1996).
Com essa ‘liberdade’ para elaborar uma proposta educacional de acordo com a realidade da comunida-
de escolar, cabe à instituição escolar desenvolver seus documentos legais, conforme o ambiente educacional
em que está inserida, deixando transparecer as demandas daqueles que dela usufruem. Para tanto, precisa
desenvolver o seu Projeto Político Pedagógico, que traduz sua identidade, o currículo escolar e seus funda-
mentos (PNE, 2014).
Recentemente, o debate sobre currículo tomou uma maior dimensão com o Plano Nacional de Educação
(PNE), promulgado por meio da Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, que trouxe metas e estratégias sobre as
diversas questões que envolveram a necessidade de se unir esforços federativos para a institucionalização
efetiva do Sistema Nacional de Educação (SNE) para os próximos dez anos. Destacou-se a busca por uma
educação de qualidade, melhorias das condições do trabalho docente com qualificação profissional e melho-
res salários, e deu outras providências (PNE, 2014).
A adoção de uma Base Nacional Comum é uma tendência internacional; os Estados Unidos, Austrália,
China e Reino Unido são alguns dos países que construíram e implementaram recentemente seus padrões
curriculares nacionais. Portanto, adotá-la, segundo reforçam os responsáveis, é reduzir as desigualdades
educacionais de uma nação.
Parte
3 A entrada das crianças de 6 anos
no ensino fundamental
A Lei Federal 11.274, promulgada em 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases
9.394/96, garante a entrada do menor de seis anos de idade no Ensino Fundamental, a fim de aumentar o
tempo de duração escolar obrigatório, popularizando a educação pública brasileira. Todos os movimentos
que visem ao aprimoramento da qualidade da educação brasileira são relevantes, para que venha torná-la
mais próxima de outros países mais adiantados, pois só por meio desse procedimento teremos a oportunida-
de de crescimento. Mas, sabemos que somente essa decisão não é satisfatória para que esses preceitos legais
aconteçam de imediato, visto que o Brasil é um país com extensões geográficas e com robustos indicadores
socioculturais que prevalecem por todo território brasileiro (FIORAVANTI; CAMPOS, 2007, p. 66).
Não é diferente na esfera educacional, pois atualmente ela é desprovida de prestígio e são poucos os
recursos financeiros direcionados para esse segmento. Porém, embora a norma jurídica tenha os objetivos
descritos anteriormente, estudos comprovam que é na fase da Educação Infantil, de zero a seis anos de idade,
que o menor potencializa grande parte de suas características marcantes e das bases primordiais para a for-
mação integral do ser humano quanto aos aspectos físico, psicológico, intelectual e social (FIORAVANTI;
CAMPOS, 2007, p. 67).
Todavia, em consonância com os estudos de Jean Piaget (1920-1973), assevera-se que:
[...] o desenvolvimento cognitivo segue um processo sequencial, respeitando etapas que são caracteri-
zadas por diferentes estruturas mentais. Segundo suas pesquisas, os estágios da inteligência sensório-
-motora (até dois anos) e da inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 a 7-8 anos) são experiências
fundamentais e estruturantes para as fases de desenvolvimento cognitivo posteriores. Em cada
etapa ou estágio do desenvolvimento, a criança possui uma forma (estrutura mental) de compreender e
resolver problemas [grifos nossos] (PIAGET, 1998).
No primeiro ano de ensino regular, a continuidade representa uma transição, seja para aquela criança
que se matricula pela primeira vez na escola, seja para aquela que já vem da Educação Infantil. Em qualquer
um dos casos, é necessário assegurar-lhes o direito à infância, pois os alunos não deixarão de serem crianças
pelo simples fato de estarem regularmente matriculados no Ensino Fundamental de nove anos. O menor
do 1.º ano deve ter garantido seu direito à educação em um espaço próprio e com rotinas apropriadas que
viabilizem a edificação de conhecimentos básicos, considerando as características e o desenvolvimento de
sua faixa etária, integrando o cuidar e o educar. Cuidar e educar são princípios básicos da educação nessa
faixa etária (MEC, PCNs, 1998).
Ressaltamos que a ampliação do Ensino Fundamental de nove anos tem como finalidade dar continui-
dade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil ou garantir àqueles que nunca cursaram uma
instituição escolar um início de escolaridade calmo e próspero. A Educação Infantil tem objetivos próprios
que devem ser alcançados na perspectiva do desenvolvimento infantil, respeitando, cuidando e educando
crianças em um tempo singular da primeira infância. No Ensino Fundamental, os estudantes de seis anos,
assim como os de sete anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda às suas características,
potencialidades e necessidades específicas. Isso é imprescindível para o desenvolvimento e aquisição do
conhecimento por esses (SANTOS, 2006).
A unidade escolar deverá, então, assegurar um trabalho pedagógico que envolva experiências em di-
ferentes linguagens e suas expressões, buscando uma metodologia que favoreça o desenvolvimento social,
afetivo e cognitivo dessas crianças.
Por sua vez, sabemos que as atividades lúdicas provocam na criança:
[...] a espontaneidade, a criatividade e a progressiva aceitação das regras sociais e morais e, por meio
dela, surge o desenvolvimento da inteligência, passando a aprender de forma progressiva, como repre-
sentar simbolicamente a realidade que a cerca (ARAÚJO, 2015).
Diante desses pressupostos, questiona-se: quais são as características da criança na faixa etária de 6
anos, que passou a integrar ao Ensino Fundamental com a duração de novo anos de idade?
Os menores dessa idade possuem um contingente extenso de conhecimentos construídos, a partir das
experiências vivenciadas no seu dia a dia. Eles têm grande capacidade de estabelecer novas e distintas rela-
ções afetivas e também se veem atraído cada vez mais pelas práticas coletivas, o que aumenta suas aptidões
sociais (ARAÚJO, 2015).
Nesse período a capacidade de representação de símbolos está bem definida e se comprova por meio
da linguagem, da imaginação, da imitação e da brincadeira em distintas situações. A criança faz uso, na
sua prática diária, de uma ampla coletânea de símbolos, signos, imagens e conceitos para serem utilizados
na sua ligação com o ambiente social, afetivo e cognitivo dela. Embora seja um procedimento extenso, a
competência de conceituação já aparece nessa fase, permitindo que ela estabeleça vínculos e generalizações.
Há um desenvolvimento acentuado de habilidades, como a atenção e a memória, que se tornam mais cons-
cientes e intencionais. A curiosidade e a demanda de compreender o mundo que a cerca são visíveis, ainda
que as associações e as relações cognitivas sejam regidas por critérios peculiares. A consideração desse
modo próprio de pensar o mundo quando incorporada pelos educadores possibilita conhecer a criança, pla-
nejar atividades significativas, propiciar uma produção infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos
(ARAÚJO, 2015).
Essas crianças, tendo frequentado ou não a Educação Infantil, chegarão ao 1.° ano com um conjunto
de conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas, sobre os quais o docente terá que refletir muito para, a
partir daí, elaborar suas atividades pedagógicas. Considerar a criança dessa faixa etária competente e apta é
requisito fundamental para a efetivação de uma atividade educativa de qualidade (ZABALZA, 1998, p. 27).
O trabalho realizado no 1.º ano do Ensino Fundamental deve adequar-se aos níveis de desenvolvimento
das crianças dos seis anos de idade, proporcionando as mais diversas experiências nas quais os alunos pos-
sam mobilizar seus diversos conhecimentos. Conforme evidenciado pelo Referencial Curricular, elaborado
pelo MEC em 1981:
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conheci-
mentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas
a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios não é uma tarefa fácil. Implica que o profes-
sor estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. A observação acurada das crianças é um instrumento
essencial neste processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as
brincadeiras, toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas
como fonte de conhecimento para o professor saber o que a criança já sabe. A prática educa-
tiva deve buscar situações de aprendizagens que produzam contextos cotidianos nos quais, por
exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação, etc. tenha função real. [grifos
nossos] (RCNs, 1998).
A entrada no Ensino Fundamental representa um divisor de águas, tanto para as crianças quanto para
os seus familiares. Portanto, a qualidade do ofício realizado com as crianças, a partir da sua matricula no 1.º
ano do Ensino Fundamental, necessitará de atividades bem planejadas para proporcionar os cuidados de hi-
giene cotidianos, as brincadeiras e as situações de aprendizagem orientadas. O professor deverá ser capaz de
dar conta positivamente das novas demandas e da organização do tempo escolar, levando em conta que não é
indicado atuar com alunos dessa faixa etária, em aulas estagnadas de 50 minutos com alguns poucos minutos
de recreação, será necessário organizar uma rotina mais dinâmica e acolhedora (RCNEI, MEC/SEF, 1998).
As atividades diversificadas com a inserção de cantos as crianças desta faixa etária podem vivenciar
diferentes situações de aprendizagem, possibilitando:
Participação em situações de brincadeiras e jogos nas quais se podem escolher parceiros, materiais,
brinquedos etc.;
Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e

aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço;
Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos;
Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo (CARVALHO, KLISVS,
AUGUSTO, 2006).
Nessa perspectiva, os objetivos gerais para essa faixa etária devem desenvolver na criança uma ima-
gem positiva de si mesma. Para que ela possa descobrir e conhecer progressivamente suas potencialidades
físicas, cognitivas e sociais, e para que tenha a oportunidade de brincar expressando suas emoções, co-
nhecimento e imaginação, incluem-se nas expectativas de aprendizagem dois eixos que não figuram com
destaque nas séries iniciais do Ensino Fundamental: movimento, jogar e brincar e cuidar de si, do outro.
Entende-se que esses conteúdos são um caminho e uma sugestão para que a criança se desenvolva, aprenda,
adquira confiança em suas competências e se expresse em diferentes linguagens advindas das seguintes
áreas de conhecimento:
•Língua Portuguesa – As crianças do 1.º ano têm o direito de aprender e desenvolver competências em
comunicação oral, em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para isto é necessário que a escola
de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam
com confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com pro-
priedade por meio da linguagem oral e da escrita.
• Matemática – As crianças do 1.º ano têm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para
resolver problemas, raciocinar, calcular, medir, contar, localizar-se, estabelecer relações entre ob-
jetos e formas. Para isto é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e
experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo o seu
potencial na área.
• Ciências Sociais e Naturais (história, geografia e ciências) – As crianças do 1.º ano do Ensino
Fundamental têm o direito de exercer seu pensamento, suas hipóteses, conhecendo a vida dos seres
vivos e sua relação com o ambiente, os fenômenos naturais e sociais e as transformações que deles
decorrem. Para isso a escola de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para
que a criança pense, estabeleça relações entre o ambiente os seres vivos e o fenômenos naturais e
sociais, valorize as diferenças entre os povos, para que pesquise com sentido e significado e desenvol-
va ações para garantir seu bem-estar, o bem-estar do outro e os cuidados com o ambiente.
• Artes – As crianças do 1.º ano têm o direito de conhecer a produção artística, expressar sua criativida-
de compartilhando: pensamentos, ideias e sentimentos também por meio de atividades de explora-
ção envolvendo artes visuais e música, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isto a
escola de Ensino Fundamental deverá oferecer diferentes situações de contato com a produção artística,
possibilitando o fazer e o apreciar.
• Movimento, jogar, brincar/Cuidar de si e do outro – As crianças do 1.º ano do Ensino Fundamental

têm o direito a se movimentar cada vez mais com propriedade e segurança, utilizando o corpo para
expressar-se, a brincar criando enredos e papéis e a jogar cotidianamente na escola. Para isso a escola
de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criança se exercite,
valorize a atividade física, adquira autoconfiança, brinque só ou com seus pares e jogue em dife-
rentes momentos [grifos nossos] (MEC, 2009).
Por sua vez, a avaliação no Ensino Fundamental de nove anos deve ser um processo formativo, contí-
nuo, que não demanda situações distintas das cotidianas. Portanto, o que aqui se mostrou são algumas abor-
dagens para que os professores possam melhor analisar e avaliar o que se passa na instituição escolar, par-
ticularmente o avanço dos alunos dessa modalidade de ensino em relação às expectativas de aprendizagem.
A formação continuada dos professores deve fazer parte da rotina institucional. Os professores devem acom-
panhar as perspectivas educacionais atuais e participar da construção do projeto político pedagógico da escola em
que atuam, refletindo e compartilhando coletivamente, criando condições para que o trabalho desenvolvido seja
constantemente debatido, avaliado e assumido por todos os envolvidos (VILLAS BOAS, 2004).
Por fim, constata-se que a organização do trabalho pedagógico para essa faixa etária deverá favorecer
a vivência e experimentação; o ensino globalizado; a participação ativa da criança; a magia, a ludicidade, o
movimento, o afeto, a autonomia e a criatividade infantil.
Extras
Ensino Fundamental de 9 anos: impactos sobre as
crianças de 6 anos
Adriano Senkevics
Entre as medidas decorrentes da implantação do Ensino Fundamental (EF) de 9 anos que mais im-
pactaram sobre as crianças se destaca, sem dúvida, a antecipação da escolarização. Se antes as crianças
ingressavam no EF próximas a completar sete anos de idade, com a reforma, a escola incorpora crianças que,
ao concluírem o seu 1.º ano de EF, possuem apenas 6 anos. Antes, as crianças passariam esse ano no Ensino
Infantil (EI). Se uma das metas da política de ampliação do EF é melhorar a qualidade de ensino, é válido
nos debruçarmos sobre seus impactos nessas crianças.
Crianças de 6 anos na escola: o Ensino Fundamental antecipado e ampliado traria efeitos positivos ou
negativos a essas crianças?
A questão que se coloca, logo de início, é: Que lugar terá a infância no EF de 9 anos? Sabe-se que o
ensino fundamental, como um todo, passa ao largo das experiências infantis. Se na escola infantil as crian-
ças sentam em grupo, possuem tempo para brincadeiras e para o lúdico, no EF elas são postas em fileiras,
muitas vezes reproduzindo gestos mecânicos que supostamente as preparariam à alfabetização. Nesse con-
texto, Anete Abramowicz (2006, p. 322) questiona “qual infância a escola de nove anos tem proposto às
crianças”.
É claro que podemos muito bem estender esse questionamento e discutir se os métodos educacionais
estão adequados para as crianças de 7, 8 ou 9 anos. Mas, se desconfiamos que possa haver graves problemas,
por que tomar a precoce iniciativa de antecipar a escola? Autoras como Lisete Arelaro, Marcia Jacomini e
Sylvie Klein (2011) chegam a se perguntar se, ao antecipar a escolarização, estaríamos também adian-
tando o “fracasso escolar”.
A afirmação não é à toa. Desde que as crianças de 6 anos foram gradativamente incorporadas à escola
(tendência observável ao longo da década passada) e o EF de 9 anos foi sendo progressivamente implantado
(em especial a partir de 2006), podemos notar, pela tabela abaixo, que o número de reprovações na 1.ª
série do EF de 9 anos cresceu vertiginosamente, passando de 18 mil para 79 mil alunos reprovados.
Número de alunos reprovados no 1.º ano do EF de nove anos – Brasil
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
18.326 29.989 42.964 74.096 74.471 71.673* 79.300**
Número de alunos reprovados no 1.º ano do EF de 9 anos – Brasil. (Fonte: INEP; extraído de ARELARO,
JACOMINI & KLEIN, 2011; *Dado relativo à escola pública; **Fonte: 23/02/2012).
Se, como mostram as pesquisas, o trabalho com as crianças de 6 anos é, na essência, o mesmo ao das
crianças de 7 anos, fica na dúvida a validade dessa mudança, visto que a alfabetização continuaria sendo
tratada como uma “apropriação mecânica de um código escrito”. Além dos problemas de evasão, repetência
e a não efetivação do processo de alfabetização e letramento – deficiências historicamente presentes no tra-
dicional EF, que se repetiriam, com apenas um adendo: maculando crianças mais precocemente (PANSINI
& MARIN, 2011).
A respeito dos desejados efeitos positivos que um ano a mais de EF proveriam à criança, ainda é cedo
para afirmar, mas pesquisas preliminares apontam que este item também é problemático. Maria Malta
Campos e colaboradores (2011) afirmam que estudos internacionais sustentam que frequentar a pré-escola
impacta positivamente nas crianças nos demais anos de escolarização.
No Brasil, a autora coordenou uma pesquisa que procurou comparar, a partir dos resultados na Provinha
Brasil (avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no 2.º ano do EF público),
o desempenho de crianças que cursaram um EI de qualidade com crianças que não frequentaram o EI. Os
dados estão resumidamente apresentados na tabela abaixo.
Qualidade da Média na provinha

pré-escola do Brasil
Não frequentaram 16,1
Inadequada 17,5
intermediária 17,0
Adequada 18,1
TOTAL 17,2
Médias na Provinha Brasil, segundo qualidade da EI. (Fonte: CAMPOS et al, 2011)
Em uma escala de 0 a 24 pontos, vemos um salto de 16,1 para 18,1, entre as crianças que não passa-
ram pela educação infantil e aquelas que passaram em uma instituição bem avaliada. Ainda, se olharmos o
gráfico abaixo, veremos que as crianças entre 7,5 e 8 anos obtiveram o melhor desempenho na Provinha
Brasil. Era justamente esta a idade esperada para as crianças matriculadas no 2.º ano do EF, quando a prova
é aplicada, antes da mudança.
18,5 18,3
18,0
17,5 17,4
17,2
17,0 16,9
16,5 16,4
16,0
15,5 15,5
15,0
14,5
14,0
6,5 anos 6,5|---7,0 anos 7,0|---7,5 anos 7,5|---8,0 anos 8 anos ou mais Grupo Total
Médias na Provinha Brasil, segundo faixa etária. (Fonte: CAMPOS et al, 2011).
Embora ainda preliminares, esses dados apontam uma tendência contrária às reformas impostas pelo
EF de 9 anos, qual seja: é melhor, pelo menos acerca da alfabetização, que uma criança curse o EI e
ingresse no EF com uma idade mais avançada. De toda forma, é bom lembrar que nos dados acima não
há um total controle de variáveis e outros fatores poderiam estar influenciando os diferentes desempenhos.
O que assusta, de tão evidente, foi à forma atropelada com a qual a mudança foi imposta. Pouco se
discutiu e pouco se pensou na formação dos profissionais e nas orientações curriculares. O EF de 9 anos foi
implementado sem que as condições mínimas fossem garantidas. Esses e outros aspectos serão discutidos
no próximo e último texto da série voltado para as reflexões a respeito do trabalho pedagógico no novo 1.º
ano e da formação de professores.
Atividade
1. Quais fatores levaram à implantação do Ensino Fundamental de nove anos de escolaridade?
2. O que podemos entender por Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?
3. O conteúdo do 1.° ano do Ensino Fundamental de nove anos deve ser igual ao trabalhado
no último ano da pré-escola? Por quê?
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Resolução
1. A política de extensão do Ensino Fundamental de nove anos se propôs assegurar o direito à edu-
cação obrigatória aos menores de seis anos de idade, reconhecendo que eles, ingressando mais
cedo no ambiente escolar, possam usufruir das mesmas oportunidades que as demais criança da
mesma faixa etária.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) mostrará quais são os conhecimentos essenciais
que todos os estudantes brasileiros têm o direito de ter acesso, e se apropriar dos conhecimentos
pertinentes, durante sua trajetória na Educação Básica, desde o ingresso na Educação Infantil,
até o final do Ensino Médio.
3. No caso do primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança de seis anos precisa de uma propos-
ta curricular que atenda suas características, potencialidades e necessidades específicas dessa
infância.
Aula 3
NACIONAIS PARA
ENSINO MÉDIO
As políticas públicas vinculadas ao ensino médio, apesar

das várias reformas e mudanças institucionais observadas nas
últimas décadas, não conseguiram alterar substancialmente o
diagnóstico preocupante. Apenas a metade dos jovens de quinze
a dezessete anos do país está cursando o nível médio na idade
certa. Os índices de evasão e reprovação são muito elevados. De
cada cem concluintes, somente dez estudantes têm desempenho
adequado na área de conhecimento de matemática nas avaliações
nacionais. Na área de conhecimento de língua portuguesa, trinta
por cento dos concluintes apresentam desempenho satisfatório.
Nessa perspectiva, este espaço tem como objetivo conhecer as
diretrizes curriculares das áreas de conhecimento de Linguagens,
de Biologia e de Matemática no Ensino Médio, bem como suas
implicações no ensino atual.
Aula 3 Diretrizes curriculares nacionais
para o ensino médio
Parte
1 As múltiplas linguagens
Antes de entrarmos nessa temática, é oportuno lembrarmos que a área das Múltiplas Linguagens abar-
catodo e qualquer tipo de manifestação comunicativa que envolva algum tipo de linguagem e inteligência.
Ao utilizarmos as Múltiplas Linguagens no território escolar, os professores poderão auxiliar os adolescen-
tes a perceberem suas competências e habilidades, nem sempre evidentes, de modo mais profundo e signifi-
cativo adaptando-os às novas situações no contexto educacional (ANTUNES, 2000).
Nessa perspectiva, podemos reconhecer que por muito tempo a inteligência foi compreendida por um
único viés ou a pessoa era inteligente ou era considerada incapaz. Acreditou-se que a capacidade das pessoas
de aprenderem era um fator hereditário ou inato, podendo inclusive ser avaliada pelos testes de quociente de
inteligência (QI), calculando capacidades verbais e não verbais, incluindo memória, compreensão e solução
de problemas, o que identificaria a capacidade intelectual dos indivíduos. Na modernidade, novas tendên-
cias deram lugar a outras concepções acerca do conceito de inteligência. Hoje, acredita-se que não existe
uma inteligência única, uniforme, igual para todos, mas sim uma multiplicidade delas. Assim, a inteligência
é um processo dinâmico, construído na interação do sujeito com a cultura vigente, e pode ser desenvolvida
em qualquer idade. Nesse contexto, situamos a teoria proposta pelo cientista e psicólogo Howard Gardner
(1995), da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos (ANTUNES, 2000).
Gardner fundamentou sua tese nas diversas habilidades que as pessoas manifestam quando se propõem
a compor uma música, construir um computador, organizar um evento, produzir um bom texto, pintar um
quadro, resolver um problema de matemática, dentre outras. Observou-se que todas as atividades requerem
algum tipo de inteligência, mas não necessariamente o mesmo tipo de habilidade. Para Gardner, os indiví-
duos possuem capacidades diferentes, das quais se valem para criar alguma coisa, para resolver problemas e
para produzir bens sociais e culturais dentro de seu contexto histórico (ARMSTRONG, 2000).
Diante disso, Gardner (1995) elaborou a teoria de que a inteligência é considerada a capacidade que o
indivíduo tem de atuar na resolução de problemas e na elaboração de estratégias, podendo ser dividida em:
1. Lógico-matemática – as pessoas com esta inteligência possuem facilidade em explicar as coisas
utilizando-se de fórmulas e números. Costumam fazer contas de cabeça rapidamente.
2. Linguística – capacidade elevada de utilizar a língua para comunicação e expressão. Os indivíduos

com esta inteligência são ótimos oradores e comunicadores, além de possuírem capacidade de apren-
dizado de idiomas.
3. Corporal ou sinestésica – grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em atividades

artísticas e esportivas.
Diretrizes curriculares nacionais
para o ensino médio Aula 3
4. Naturalista – voltada para a análise e compreensão dos fenômenos da natureza (físicos, climáticos,
astronômicos, químicos).
5. Intrapessoal – pessoas com esta inteligência possuem a capacidade de se autoconhecerem, tomando

atitudes capazes de melhorar a vida com base nestes conhecimentos.
6. Interpessoal – facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Costumam ser ótimos
líderes e atuam com facilidade em trabalhos em equipe.
7. Espacial – um jogador de futebol habilidoso possui esta inteligência, pois consegue facilmente ob-
servar, analisar e atuar com relação ao movimento da bola.
8. Musical – inteligência voltada para a interpretação e produção de sons com a utilização de instru-
mentos musicais.
9. Pictórica – trata-se da inteligência responsável pelo estabelecendo de relações estéticas entre eles se
destaca pintores, artistas plásticos [grifos nossos].
Apesar das diferentes modalidades de inteligências mencionadas, elas interagem e nada seria em-
preendido, ou nenhum problema se resolveria, se as distinções e a independência impedissem as inte-
ligências de trabalhar em conjunto. Gardner (1995) considera, por exemplo, que seria difícil resolver
um problema de matemática sem utilizar também as dimensões linguísticas, que são a capacidade para
ler e interpretar bem um texto, e a inteligência espacial, que é a habilidade que envolve movimentos e
posicionamentos de objetos.
Entretanto, para o pesquisador, o que leva as pessoas a desenvolverem as inteligências são o contexto
social em que o indivíduo está inserido, a educação, que tem a responsabilidade de transformar as capacida-
des apresentadas pelo aluno por meio dos estímulos ofertados para o desenvolvimento de novas habilidades,
e, por último, as oportunidades que se encontram no decorrer da vida (ARMSTRONG, 2000).
Segundo Gardner, são inúmeras as contribuições da teoria das inteligências múltiplas para a prática
pedagógica relacionada ao desenvolvimento das capacidades dos estudantes. Desde a organização do tra-
balho do professor, a reflexão acerca das diretrizes curriculares, do projeto político pedagógico, do papel da
comunidade escolar, ou das políticas públicas, muitos procedimentos poderiam ser revistos, confirmados ou
modificados em benefício da formação integral do aluno (ARMSTRONG, 2000).
Ainda no território escolar, outra implicação pedagógica se constata na visão de Howard Gardner
(2005, p. 142): é “[...] inadequado ensinar um tema apenas de uma única maneira, contemplando o modelo
tradicional de ensino”. Se os professores apresentassem um conteúdo programático utilizando metodologias
e recursos diversificados, priorizando uma determinada habilidade, seria um diferencial que traria benefí-
cios à aprendizagem. O professor precisa utilizar recursos que auxiliem o aluno a assimilar e construir os
conceitos pertinentes, de forma a reorganizar sua estrutura cognitiva mediante a aquisição de novos signi-
ficados que possam gerar relevantes conceitos e princípios. Portanto, os recursos didáticos se prestam na
mediação dessa função, na medida em que o aluno sai da condição de apenas ouvinte para a condição de ser
um sujeito ativo e pensante no processo do seu aprendizado (ANTUNES, 2000).
Por que, então, ensinar sempre da forma tradicional, com caráter repetitivo? Nessa perspectiva, é rele-
vante lembrarmos que cada indivíduo aprende de diferentes maneiras, pois há pessoas com maior facilidade
para assimilar o conhecimento ouvindo e outras anotando o tempo todo o que o professor fala em sala de
aula. Por outro lado, há aqueles que são visuais e observam tudo ao seu redor, registrando os mínimos deta-
lhes, sendo essa sua maneira de aprender (ANTUNES, 2000).
Com base nesses pressupostos, podemos exemplificar que na área de conhecimento das Linguagens,
Códigos e Tecnologia é importante arrolar conhecimentos que, ao serem mobilizados na atividade educati-
va, possam favorecer o alcance do ensino significativo para o aluno do Ensino Médio e desenvolver habi-
lidades a partir desse processo. Um exemplo prático adotado por alguns professores com essas abordagens
didáticas é trabalhar os conteúdos programáticos em forma de atividades teatrais, jogos eletrônicos, hiper-
textos, músicas, filmes, traduções, seminários, portfólios, exercícios gramaticais, leitura de textos e buscar
informações em jornais impressos, revistas einternet. Outro evento que pode ser inserido nessa prática é o
“Sarau Literário/Cultural”: são apresentações orais nas quais os próprios alunos produzem o objeto sociali-
zado, com a mediação do professor responsável, levando os discentes a uma aprendizagem mais significati-
va sem abandonar a fundamentação teórica. Durante o ano letivo, é necessário incorporar à rotina das aulas
diversos gêneros textuais, feiras e exposições de trabalhos e livros, sequências didáticas, projetos de leitura
com livros indicados para o vestibular, jograis, declamação de poemas e, principalmente, a leitura, que é o
alicerce de todo o trabalho escolar. Ainda, é importante idealizar interações entre os estudantes de outras
escolas. Para tanto, podemos desenvolver habilidades como ler, compreender e interpretar aspectos básicos
do texto em português com domínio da língua culta e julgar questões pertinentes. Estabelecer relações entre
o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário
nacional (FREITAS E BITTAR, 2004).
Nesse mesmo parâmetro, muitas práticas viabilizam atividades educativas que são significativas para
o aluno do Ensino Médio, ter acesso à área de conhecimento de língua estrangeira, como jogos eletrônicos,
músicas, filmes, traduções, diálogos, exercícios gramaticais, apresentações de teatro, intercâmbio de cul-
turas por meio dos dentre outras atividades dinâmicas nas quais o aluno é incentivado a pensar, analisar,
agindo sobre o objeto de seu aprendizado. Neste segmento, podem ser desenvolvidas competências como:
conhecer e usar a(s) língua(s) estrangeira(s) como instrumento de acesso e domínio à informação e às outras
culturas e grupos sociais. Isso possibilita diferentes visões de mundo e culturas, permitindo também o acesso
à informação e à comunicação internacional (PCNEMs, 1996).
Há que se pensar também no fato de a leitura de uma obra de arte no Ensino Médio deve ir além da
simples descrição da obra ou interpretações vistas por simples pontos de vista. Na área de conhecimento de
Arte, a apreciação deverá partir das várias linguagens, compreendendo seu contexto e critérios culturalmen-
te construídos, bem como seu caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico, semió-
tico, científico e tecnológico, dentre outros. Para tanto, pode-se desenvolver habilidades nesse segmento,
como compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização
do mundo e da própria identidade e reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos ar-
tistas em seus meios culturais (PCNEMs, p. 49).
Em concordância com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006, p. 218) destinadas às
Linguagens Códigos e suas Tecnologias, vemos:
As práticas corporais dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferente e com métodos e técnicas particulares. Pode-se dialogar em
uma aula de Educação Física com outras linguagens, como a escrita ou a linguagem audiovisual.
A Educação Física assume a tarefa delicada de compreender e possibilitar a interação por meio dessa
linguagem, considerando a escola, mais especificamente as aulas da área de conhecimento da Educação
Física, o espaço pedagógico privilegiado para o desenvolvimento das diversas habilidades. Para tanto, essa
prática pode possibilitar o domínio e a compreensão da linguagem corporal como relevante para a própria
vida, integradora social e formadora da sua identidade. Reconhecer a linguagem corporal como meio de
interação social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptação para diferentes in-
divíduos (SANTIN, 2000).
Nessa perspectiva, o acesso aos saberes sobre o mundo digital é fundamental aos estudantes do Ensino
Médio, pois as práticas digitais, direta ou indiretamente, impactam o seu cotidiano e despertam o interesse,
o que favorece o ensino significativo, como observado na ilustração a seguir.
Cleverson Dias
Figura 1-SEED/PR (2014). Professor analógico e alunos nativos digitais. Disponível em: <http://multimeios.
seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/view.php?ref=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC
&offset=0&archive=0&k=>. Acesso em: 16 maio 2016.
Para tanto, os professores devem estar conectados com os diferentes estilos de aprendizagem de seus
alunos, dentro do contexto de mundo em que eles estão inseridos, e devem trabalhar com as múltiplas lin-
guagens tecnológicas.
Os alunos do Ensino Médio, como mencionado por Prensky, são conhecidos como a geração de “na-
tivos digitais”, dado a sua familiaridade com a tecnologia. “Nossos alunos [...] são hoje falantes nativos da
linguagem digital dos computadores, videogames, e internet” (MATTAR, 2010, p. 10). Portanto, “novas
abordagens pedagógicas são necessárias para dar conta das práticas de ensino e aprendizagem em um cená-
rio de ambientes virtuais e redes sociais” (MATTAR, 2013, p. 12). Assim, para essa área, é responsabilidade
da escola promover a inclusão digital, pois compreender as novas tecnologias é uma demanda para viver no
mundo moderno de hoje.
As Múltiplas Linguagens surgem como referência ampla e essencial para a boa estruturação da forma
de pensar e agir da aprendizagem dos alunos do Ensino Médio. Cabe ao professor, principal protagonista
na mudança do cenário educacional, fomentar a reflexão nessa área de conhecimento e elaborar estratégias
pertinentes para o sucesso do desenvolvimento das diversas habilidades do alunado.
Parte
2 Ciências da natureza
Nos últimos tempos, discussões têm influenciado análises e revisões no âmbito do ensino/aprendiza-
gem vinculadas às Ciências Biológicas, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, e licen-
ciaturas correspondentes reconhecem as fragilidades e deficiências das políticas públicas relacionadas ao
paradigma de formação tanto por parte do aluno quanto do professor. Esse fato se deu em decorrência de
os documentos oficiais anteriores a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 constatarem a ausência de encami-
nhamentos metodológicos inovadores e científicos nos modelos educacionais anteriormente estabelecidos
(OCEM, 2006).
Nessa perspectiva, o ensino de Biologia ministrado nas escolas brasileiras era apresentado como uma
ciência descritiva, pautada na memorização de conceitos, estocando informações e reproduzindo regras com
ênfase em definições resumidas, as quais são normalmente retiradas de livros ou manuais que empregavam
termos técnicos desagregados da realidade social e educacional do estudante (PCNEMs,1999a, p. 15).
Essa dificuldade se fez presente na educação científica que investiga alternativa para superar uma vi-
são reducionista do ensino de Biologia e construir novos rumos que possam direcionar a busca por opções
modernas para uma aprendizagem significativa. Isto é, uma educação “[...] que seja capaz de conciliar o
que está acontecendo no mundo da ciência com os avanços científicos e tecnológicos e com a necessidade
premente da construção e da reconstrução do homem e do mundo” (MORAES, 1997, p. 17).
Dessa forma, o conhecimento científico, mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEMs,1999a), geralmente, reduzia-se a um grupo de informações ministradas de forma
unilateral, descontextualizadas e que baseavam suas práticas em prescrições tradicionalistas. Segundo as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006):
Nas últimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um
desafio para os educadores. Seu conteúdo e sua metodologia no ensino médio voltado quase sempre
que exclusivamente, para a preparação do aluno para os exames vestibulares em detrimento das
finalidades atribuídas pela LDB (Lei 9.394/96) [...] (BRASIL, 2006, p. 15) [grifos nossos].
Todavia, o que se verifica ainda hoje no Ensino Médio, na área de conhecimento de Biologia, é que
ela é ministrada com “[...] conceitos totalmente desvinculados da realidade dos alunos” (COIMBRA , 2000,
p. 147). Por isso, esse segmento, ofertado nas instituições escolares com essa metodologia, tem gerado
como consequência a incompreensão e a falta da prática de ensino dos conteúdos programáticos, o de-
sinteresse pela disciplina, além da falsa ideia de que, ao estudar de modo isolado e descontextualizado, o
estudante estará apto a compreender a totalidade dos conhecimentos científicos referentes a esse segmento
(HERNÁNDEZ, 2000).
Muitos educadores, diante desse cenário, reconhecem que o estudo da área de conhecimento de Biologia
tem como finalidade proporcionar, por meio do currículo escolar, sugestões para uma abordagem que rela-
cione concomitantemente a teoria e a prática com abordagem significativa. Dessa forma, dar-se-ia respaldo
aos estudantes para enfrentarem e resolverem problemas do cotidiano relacionado a esse segmento, alguns,
inclusive, com nítidos componentes biológicos, como a preservação do meio ambiente, a biodiversidade do
planeta, a reciclagem, o aquecimento global, o uso de transgênicos, a clonagem, a reprodução assistida, as
células tronco entre outros assuntos. A lista de exemplos é interminável e vai desde problemas domésticos
reais até aqueles que atingem a sociedade na atualidade, como a AIDS, dengue, chikungunya, leishmaniose,
malária, tuberculose, dentre outras situações, pois a Biologia está presente no dia a dia do ser humano e é
construída historicamente (HERNÁNDEZ, 2000).
Portanto, o ensino de Biologia deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidades que neles despertem a inquietação/curiosidade diante do desconhecido, buscando explicações
lógicas e razoáveis amparadas em elementos palpáveis e concretos. Assim, os alunos poderão desenvolver
posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões fundamentadas em critérios objetivos e baseados nos
conhecimentos compartilhados pela comunidade escolarizada (HERNÁNDEZ, 2000).
Tal desafio exige o esforço conjunto de todos os envolvidos no processo educacional. Nesse passo, o
professor ocupa um lugar primordial e precisa abandonar a concepção predominante do paradigma tradi-
cional, de mero transmissor de conhecimentos, para assumir a responsabilidade de acompanhar/mediar os
alunos em sua trajetória científica, preparando-os não apenas para situações que irão encontrar no futuro,
mas também na sociedade vigente (SOUZA; SILVA, 2002).
Em consonância com Marilda Behrens (2000b, p. 73), “[...] o desafio imposto aos docentes é mudar
o eixo de ensinar para optar por caminhos que levem ao aprender”. Os docentes preparados para o século
XXI precisam ser criativos, críticos, questionadores, participativos e, principalmente, transformadores da
realidade social que estão inseridos, e nesse processo contribuirão para a melhoria da qualidade do ensino/
aprendizagem de seus alunos.
Mas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM), e das orientações do Ministério da Educação (MEC), foram indicados novos pressupos-
tos e novas formas de sistematização para essa abrangência de ensino. A ideia norteadora da normatização
legal deixa claro que essa modalidade de ensino, não é uma preparação para o ensino superior ou estrita-
mente profissionalizante, mas um nível de ensino que complementa a educação básica (BRASIL, 1996).
Assim, o Ensino Médio tem como finalidade consolidar o domínio das diferentes linguagens, desen-
volver o raciocínio lógico, bem como aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação fundamental,
desenvolver a compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos, que preside a produção
moderna e o prosseguimento dos estudos, relacionando a teoria com a prática com projetos diversificados
(SOUZA; SILVA, 2002).
Nesse paradigma, torna-se fundamental o processo de mudança do ensino e aprendizagem que predo-
mina na educação enciclopédica/tradicional, privilegiando a prática da memorização, área de conhecimen-
to descontextualizada, com uma metodologia que divide a teoria da prática. Faz-se necessário uma nova
metodologia com um fio condutor que busque respaldo em estratégias dinâmicas e dialéticas, uma vez que
aprender a pensar é um processo cognitivo e, atualmente, considerado como uma complexa interação entre
contexto social e experiências de vida (HERNÁNDEZ, 2000).
Nessa mesma linha de raciocínio, o ensino com pesquisa é também uma abordagem que busca a su-
peração da reprodução para a produção do conhecimento com autonomia, espírito crítico e investigador
(BEHRENS, 2000a, p. 89).
Ainda nesse contexto, cabe à inclusão das tecnologias como fonte de estudo de cada uma das áreas de
conhecimento, pretendendo que o aprendizado possa com cada um:
[...] promover competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos
práticos; que a aprendizagem seja de modo que o aluno saiba utilizar equipamentos e adotar proce-
dimentos técnicos, compreenda e analise informações, faça avaliação de riscos e de benefícios em
processos tecnológicos, atribuindo um significado amplo para a cidadania e para a vida profissional
(BRASIL, 1999a).
Segundo reforça Mansur e Moretto (2000, p. 102), cabem ao professor organizar e planejar recursos e
atividades com a intenção de incentivar a aprendizagem bem como despertar no aluno as disposições inter-
nas ou os motivos para aprender de forma significativa. O ensino com pesquisa é também uma abordagem
muito importante no segmento da Biologia, porque o conhecimento científico está em acelerado processo
de desenvolvimento. Nada nas áreas das Ciências Biológicas é definitivo, pois o conhecimento científico
tem caráter provisório, o que se evidencia pela evolução histórica das Ciências Biológicas e pelas produções
atuais. Portanto, é necessário pensar no ensino de Biologia como um processo contínuo, no qual a pesquisa
e a atualização são indispensáveis e indissociáveis.
Por último, constatamos que, por estar marcada pelos avanços nos meios de comunicação, informação
que acentua os contrastes sociais que incidem fortemente na instituição escolar, a sociedade vigente é deno-
minada por muitos autores “Sociedade da Informação”. Nesse sentido, é urgente encontrar novas propostas
para uma educação de qualidade que seja capaz de superar as desigualdades e conciliar formação e informa-
ção, propiciando aos alunos condições para enfrentarem as exigências do mundo atual.
Parte
3 Conhecimento matemático
Para melhor compreendermos o cenário atual da área de Conhecimento de Matemática, é relevante

resgatarmos algumas trajetórias das reformas ocorridas nos últimos tempos no país.
Iniciamos pelas décadas de 40 e 50 do século passado, que tinham como premissa um ensino tradi-
cional e cartesiano com estratégias respaldadas pela memorização e mecanização sem a devida conexão
e contextualização entre os saberes da área. Com essa prática, solicitava-se que o estudante decorasse os
conteúdos programáticos, como por exemplo, a tabuada, as fórmulas matemáticas ou as regras de teore-
mas, dentre outras situações, e, também, que ele realizasse extensas listas de exercícios correspondentes
(PONTE, 2005).
Nos anos de 1960 e 1970, os currículos da área de conhecimento de Matemática passaram por uma
reformulação acentuada como reflexo do movimento internacional da “Matemática Moderna”. Com uma
nova abordagem, foi introduzida no país uma nova linguagem caracterizada pelo simbolismo da Lógica e
da Teoria dos Conjuntos. Essa prática teve a excessiva preocupação com a linguagem matemática e com a
simbologia da teoria dos conjuntos. O moderno dessa matemática apresenta-se, para os alunos, mais como
um conjunto de novos dispositivos e nomenclaturas descolados de sentidos e significados conceituais, uma
disciplina abstrata e desligada da realidade (VALENTE, 2003, p. 205).
Na década de 80, buscou-se valorizar, na aprendizagem da Matemática, a compreensão da relevância
de aspectos sociais, antropológicos, linguísticos, além dos cognitivos. Essa valorização surgiu como respos-
ta aos fracos resultados da aprendizagem dessa ciência nas décadas anteriores.
Todavia, no período dos anos 90, surgiu o “ensino renovado”, pois se verificou que não eram nas ativi-
dades de cálculo que os estudantes tinham as reais dificuldades, mas nas tarefas de ordem mais complexa,
que solicitavam por parte do aluno algum raciocínio, flexibilidade e espírito crítico (PONTE, 2005).
Apesar das várias mudanças realizadas nesse segmento, verifica-se, há muito tempo, uma insatisfação
em torno do ensino e da aprendizagem por parte dos alunos e dos professores, não visualizando as aplicações
práticas e a relevância desse componente curricular (PONTE, 2005).
Apesar dessa resistência, verificamos que os conhecimentos matemáticos são primordiais e estão pre-
sentes na vida pessoal, profissional e social de qualquer ser humano, direta ou indiretamente. Por con-
sequência, torna-se um direito de todo cidadão ter acesso a essa ciência exata, e é responsabilidade da
instituição escolar, na figura do professor, fazer a mediação dos encaminhamentos metodológicos para que
aconteça a aprendizagem significativa desse conhecimento (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).
Dessa forma, o domínio do saber matemático concede ao cidadão a capacidade de interceder de for-
ma efetiva nas atividades pessoais, profissionais e sociais do seu dia a dia, adquirindo maior competência
na destreza frente aos problemas de sua realidade. Ela é um mecanismo essencial em várias áreas do co-
nhecimento, como, por exemplo, na Física, na Química, na Biologia, na Medicina, nas Engenharias, na
Economia, nas Ciências Sociais, dentre outras áreas. Além disso, é uma ciência que desenvolve o raciocínio
lógico e abstrato. Por esse motivo, a assimilação dos conhecimentos matemáticos por parte dos alunos é tão
relevante (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).
Sendo assim, a Matemática é vista como uma área de conhecimento obrigatória nos currículos esco-
lares, e, em decorrência dessa relevância, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000)
indicam como objetivos desse segmento proporcionar ao estudante:
Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a ele desenvolver
estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral.
Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação da

ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas.
Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas

para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da mate-
mática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade.
Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação, bem como o

espírito crítico e criativo.
Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para desenvolver a compreensão dos
conceitos matemáticos.
Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da linguagem

e as demonstrações em matemática [grifos nossos] (PCNEM, 2000).
Para corresponder aos propósitos dessas orientações educacionais, a área de conhecimento de
Matemática deve apresentar uma linguagem que corresponda aos aspectos do mundo em torno da vida
cotidiana dos alunos e deve fazer conexões entre esses conhecimentos, sem deixar de ser uma ferramenta
formal de expressão e comunicação para as diversas ciências. Os currículos dessa área não devem estar em
descompasso com o mundo moderno. Essa linha de pensamento engloba a seguinte abordagem: quem nunca
se perguntou em uma aula de Matemática – Para que eu estou aprendendo esse conteúdo? Em que momen-
to de minha vida eu vou utilizá-lo? Para tanto, essa área deve ter como princípios básicos desenvolver a
capacidade de raciocínio lógico, a habilidade de abstrair, generalizar, projetar, dentre outras competências,
relacionando a matemática da sala de aula com a matemática da vida cotidiana do estudante, sendo nesta
medida menos problemática (PCNEM, 2000).
Entretanto, na atualidade, essa perspectiva se apresenta cada vez mais preocupante em decorrência de
estudos e pesquisas realizadas por especialistas da área apoiados nos resultados das avaliações nacionais
e internacionais, como, por exemplo, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o
Programa Internacional de Avaliação aos Estudantes (PISA). Eles se deram conta de que a aprendizagem
matemática aplicada aos alunos do ensino fundamental e do ensino médio é insuficiente.
Vários são os fatores que contribuíram para esse resultado, dentre eles, mencionamos anteriormente a
necessidade de se abordar o “saber cotidiano” no ensino dos conhecimentos matemáticos, pois são escassas
ou quase inexistentes as atividades que colocam em evidência essa relação. Isso ocorre devido ao fato do
ensino de Matemática ter sido desenvolvido com ênfase na memorização e na mecanização, desprezando-se
os conhecimentos adquiridos na vivência diária do indivíduo (GIARDINELLO, 1999).
Nesse sentido, o Instituto Paulo Monteiro (2011/2012) explica que a educação brasileira gera com
essa prática os “analfabetos funcionais”. Esses indivíduos na faixa etária de 15 a 64 anos frequentaram ou
frequentam a escola e tiveram acesso aos conhecimentos matemáticos, porém são incapazes de associá-los
à vida cotidiana. Segundo afirma o órgão institucional:
O percentual da população brasileira alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em
2011, mas apenas um em cada 4 brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e os
conhecimentos matemático.
Por outro lado, há outras pessoas que vão além da simples memorização de conceitos ou regras. Elas
são capazes de aplicar seus conhecimentos matemáticos na resolução de problemas domésticos, como por
exemplo, fazer o cálculo de uma compra à vista ou a prazo, calcular o valor de um dia do salário ou os juros
gerados nos financiamentos, ou mesmo na conta de água, interpretar a taxa do cartão de crédito e acompa-
nhar pesquisas nos noticiários (IPM 2011/2012).
Evidencia-se, assim, que o conhecimento escolar pode e deve oportunizar a compreensão e as con-
dições de orientação e desenvolvimento desses conhecimentos, possibilitando ao aluno, desde o início do
ensino fundamental, atividades simples e práticas, como por exemplo, a ida ao supermercado ou à padaria
do bairro para fazer a compra de uma mercadoria. Nessa atividade, o aluno fará o cálculo do valor que tem
em mãos, quanto pagou pela mercadoria e quanto deve ou não receber no caixa. Outra tarefa simples é saber
medir a área do quarto usando uma fita métrica, calculando quantos metros quadrados tem esse cômodo da
casa, e, assim, vivenciar outras situações práticas/concretas com os responsáveis. Dessa forma, poderíamos
minimizar o distanciamento existente entre a ciência dos números e o contexto que os indivíduos estão in-
seridos (GIARDINETTO, 1999).
Levando em consideração a importância da contextualização dos conteúdos programáticos, surgem
alternativas práticas voltadas para os alunos do Ensino Fundamental e aprofundadas no Ensino Médio
com possibilidades referentes à prática da Modelagem Matemática, da Resolução de Problemas por meio
das redes sociais e dos Projetos de Trabalho, com cunho científico, utilizando como um dos recursos as
Tecnologias da Informação e Comunicação. Todos esses elementos isoladamente, ou articulados, podem
proporcionar ambientes em que a contextualização pode se desenvolver com a mediação do professor.
A prática da Modelagem Matemática é um recurso pedagógico que visa a favorecer a aquisição dos
conhecimentos matemáticos em que o professor descreve a situação-problema com as informações neces-
sárias à sua resolução e ao problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resolução. Na sequência,
os alunos coletam as informações pertinentes. Nessa abordagem, o professor tem papel fundamental, pois é
o mediador do processo. A seguir, apresentamos um modelo dessa metodologia, que foi realizada em grupo
de três alunos, aplicada aos alunos do 3.º ano do Ensino Médio.
Hoje em dia, com a tecnologia em motores bicombustível (álcool e gasolina), temos a opção de es-
colher com qual combustível abastecemos nossos veículos. Como no Brasil há um número muito grande
de veículos que podem usar somente um tipo de combustível, podemos usar como opção um processo de
conversão conhecido como adaptação para mudar o veículo a gasolina para ser movido a álcool. Essa adap-
tação é feita com a troca de algumas peças que compõem o motor do veículo, como jogo de pistões, bicos
injetores, bomba elétrica de combustível etc., custando em torno de R$1500,00. Analisem o quadro a seguir
e na sequência respondam às questões:
Combustível Preço por litro Km por litro/média
Álcool R$1,10 10
Gasolina R$2,39 14
1. O uso de qual combustível é o mais viável?

2. A partir de qual quilometragem se tornará viável o uso do combustível escolhido?
3. Você converteria seu veículo?
Atividade proposta – Formule uma expressão matemática que represente os cálculos efetuados e os
métodos usados para a resolução da atividade.
Resumindo, o objetivo desta atividade é resolver o problema a partir de uma equação de 1.° grau, verifi-
cando qual dos combustíveis é mais viável para essa situação e, também, construir argumentos matemáticos
consistentes que fundamentam a opinião que o grupo defende.
Essa abordagem metodológica pode ser praticada no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, cabe ao
professor criar situações práticas, pertinentes aos respectivos conteúdos, em que os alunos sejam motivados.
Para isso, o docente deve ser criativo e mediador desse processo, reunindo habilidades que estimulem os
estudantes a pensarem, desenvolverem o pensamento crítico, trabalharem em grupo e criarem autonomia
(SILVA, 2005).
O uso das tecnologias da informação, especialmente as redes sociais, oportuniza ao professor tornar-se
parceiro e organizador de um saber coletivo, estando mais próximo dos alunos e possibilitando um processo
de ensino e aprendizagem mais dinâmico e inovador. Pondera-se que é indispensável saber utilizar esses
recursos de forma pedagogicamente correta à tecnologia escolhida e ao contexto em que o aprendiz está
inserido (KENSKI, 2007).
Várias são as evidências de que precisamos, na atual sociedade, relacionadas aos conhecimentos ma-
temáticos, à participação dos professores no processo ensino e aprendizagem é imprescindível, sua reflexão
constante sobre a prática docente com metodologias inovadoras e pertinentes, e, para que isso aconteça, ele
deve buscar constantemente sua formação continuada.
Extras
Série tic na educação: os nativos digitais na escola
Ensinar alunos acostumados ao meio digital ainda é desafio para educadores
Victor Heringer
Em 2001, o pensador americano Marc Prensky publicou um artigo intitulado “Digital Natives, Digital
Immigrants”, em que descrevia pela primeira vez os “nativos digitais”. Desde então, o termo entrou para o
vocabulário popular como sinônimo de uma geração que já nasceu conectada e tem intimidade com compu-
tadores, smartophones, gadgets e internet.
A grande preocupação de Prensky, entretanto, é como educar essa nova geração. “Nossos alunos mudaram
radicalmente. Os estudantes de hoje não são mais as pessoas para quem o nosso sistema educacional foi pensado”,
diz. Os nativos digitais não somente sabem lidar com aparelhos e tecnologias avançadas, eles pensam de maneira
diferente: processam informações com mais agilidade, conseguem aprender em hipertexto e em rede, além de
serem capazes de fazer muitas coisas ao mesmo tempo. “Essa diferença é maior do que os educadores supõem”,
diz Prensky. “É provável que o cérebro dos nossos alunos seja fisicamente diferente do nosso”.
Uma nova maneira de pensar e aprender devem ser acompanhadas por formas renovadas de en-
sinar. O maior problema da educação atual, segundo o especialista, é que o sistema e os modelos de
ensino ainda são voltados para um mundo pré-digital, ao passo que a maioria dos alunos já não é capaz
de imaginar a vida sem internet. Como lidar com esse descompasso, continua sendo um dos maiores
desafios do educador atual.
Instituto Embratel Claro

O QUE QUEREM
OS ALUNOS
CONECTADOS?
Aulas em
que também
tenham voz
Express
ar suas
opiniões e que elas
as
sejam respeitad
Perseguir
seus interesses Criar usando
e paixões
as ferramentas do seu tempo
Trabalhar em grupo
e criar projetos
com os colegas
Estar conectados com os

colegas para expressar e
compartilhar opiniões, na
sala de aula e fora dela
Tomar decisões
e compartilhar o controle Uma educação que

seja não só relevante,
mas também real.
As crianças brasileiras são nativas digitais?
No Brasil, o cenário é agravado pela falta de estrutura. Como visto na primeira matéria da série “TIC na
Educação”, embora 97% das escolas brasileiras tenham acesso à internet, 57% delas contam com conexões
muito lentas (de até 2 Mbps de velocidade). Além disso, a formação dos professores para usar o computador
e a internet nas aulas ainda deixa a desejar: menos de 40% das escolas têm um programa de capacitação
para os docentes.
Outro fator importante é a desigualdade entre alunos da mesma faixa etária, mas de diferentes classes
sociais. Ser ou não ser nativo digital está relacionado ao contato com as novas tecnologias, não só à idade
da criança. Assim, ainda que jovens das classes média e alta do país lidem desde cedo com o mundo digi-
tal, estudantes de classes mais baixas têm menos oportunidades de acessar a internet ou de usar tablets e
smartphones. Nos países em desenvolvimento, como o Brasil, as crianças (que em tese deveriam ser todas
nativas digitais) também se dividem em nativos e imigrantes, ou até mesmo em nativos e excluídos digitais.
Diante desse complicado panorama, a tarefa de pais e professores é ainda mais difícil do que nos
Estados Unidos ou na Europa, por exemplo. É preciso identificar e lidar adequadamente com as neces-
sidades dos alunos hiperconectados, mas também ajudar os demais a se familiarizarem com o mundo
da tecnologia.
Falando a mesma língua
“Imagine que você está assistindo a uma palestra proferida em sua língua materna. Todos da plateia
entendem o que é dito e tudo corre muito bem. Mas, de repente, o palestrante começa a falar em outro idioma
que não é compreendido por ninguém, sem legendas, sem tradutor...” É assim que os nativos digitais se sen-
tem ao ouvir uma aula tradicional, segundo Moema Gomes Moraes, especialista em Informática e Educação
(PUC-Goiás), coautora de um estudo sobre jogos eletrônicos no processo de aprendizado de nativos digitais.
Quando não entendem ou não se sentem engajados pela aula, os alunos ficam distraídos e se voltam
para os celulares, cuja linguagem eles compreendem perfeitamente. Marc Prensky, no livro Teaching Digital
Natives (“O ensino para nativos digitais”, 2005, sem tradução no Brasil), nega que a capacidade de atenção
dos alunos piorou. Na realidade, o que mudou foram as suas necessidades. “Muitos dos mesmos alunos que
não se concentram em sala são capazes de passar horas vidrados em filmes ou videogames”, argumenta.
O que fazer, então, para que professores e alunos falem a mesma língua? O consenso entre especialistas
é que é preciso reconhecer que os papéis mudaram. Se antes o professor transmitia informações para alunos
“passivos”, hoje o conhecimento precisa ser construído em conjunto, com o aluno no centro do processo.
Ou seja, mais do que somente se acostumar a gadgets e apps, o professor deve repensar o seu papel
como educador: ele é um mediador ou, mais do que mediador, um designer educacional.
Ensinando e aprendendo com nativos digitais

1. Possibilite que o aluno aprenda ativamente: os estudantes aproveitam melhor as aulas quando
participam da construção do conhecimento.
2. Estimule a cooperação: a cooperação entre os alunos é um fator importante para o bom desem-
penho escolar
3. Promova atividades com feedback rápido: quanto mais oportunidades os estudantes têm de
aplicar as ideias aprendidas e checar seus erros e acertos, mais rápido aprendem.
4. Relacione o conteúdo ao mundo real: conecte o conteúdo dado em sala de aula com a realidade
dos alunos, para despertar seu interesse.
Atividade
1. O que significa trabalhar atualmente com as Múltiplas Linguagens no Ensino Médio?
2. O deve proporcionar o ensino de Biologia para o estudante do Ensino Médio?
3. Qual o perfil dos analfabetos funcionais e sua relação com os conhecimentos matemáticos?
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Resolução
1. Ao utilizarmos as Múltiplas Linguagens no território escolar, significa que os professores pode-
rão auxiliar os adolescentes a perceberem suas competências e habilidades nem sempre eviden-
tes, de modo mais profundo e significativo, adaptando-os às novas situações.
2. O ensino de Biologia deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidades que despertem a inquietação/curiosidade diante do desconhecido, buscando expli-
cações lógicas, razoáveis e amparadas em elementos palpáveis e concretos. Assim, os alunos
poderão desenvolver posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões fundamentadas em
critérios objetivos e baseados nos conhecimentos compartilhados pela comunidade escolarizada.
3. Esses indivíduos encontram-se na faixa etária de 15 a 64 anos, frequentaram ou frequentam a
escola e tiveram acesso aos conhecimentos matemáticos, porém são incapazes de associá-los à
vida cotidiana.
Aula 4
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Nos últimos tempos, houve vários progressos no contexto

da educação de crianças pequenas. A partir da movimentação de
vários setores da sociedade brasileira, foram criadas legislações
pertinentes visando a garantir esse direito aos menores e suas
respectivas famílias. Passou-se também a reconhecer a demanda
de assegurar que os espaços para funcionamento de instituições de
educação infantil tivessem infraestrutura adequada às demandas e
às peculiaridades de cada faixa etária desse segmento. Da mesma
forma, é preciso reconhecer o relevante papel dos profissionais
que atuam na Educação Básica, conforme ficou estabelecido no
documento do MEC de 1996, de Política Nacional de Educação
Infantil, pelo direito das crianças de zero a cinco anos.
Para melhor compreendermos o contexto que fundamenta
os documentos oficiais relacionados à Educação Infantil e sua
aplicabilidade, apresentamos três abordagens pertinentes que nos
possibilitarão refletir, um pouco mais, acerca desse universo.
Aula 4 Referencial Curricular Nacional para a
educação infantil
Parte
1 Cuidar e educar: ações indissociáveis
Por muitos séculos, a educação e os cuidados das crianças ficaram somente sobre a incumbência da fa-
mília, particularmente das mães e de outras mulheres da própria família. Com as mudanças sociais ocorridas
em decorrência da revolução industrial, as mulheres saíram de casa em busca de um ofício, surgindo assim
a demanda por um ambiente que pudesse proteger os filhos das trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002, p. 28).
Com a inserção das mães no mercado de trabalho, as crianças ficavam sem os cuidados básicos neces-
sários para a sua sobrevivência, o que provocou aumentos nas taxas de mortalidade infantil, desnutrição e
acidentes domésticos. Surge, então, a creche como um recurso que momentaneamente atenuou a situação,
dentro de uma circunstância extremamente assistencialista e de cuidados, na qual a criança passou a ser
visualizada como uma adversidade dentro da sociedade (OLIVEIRA, 2002, p. 59).
Nota-se que a primeira ideia de atendimento infantil possuía simplesmente uma natureza assistencia-
lista e benevolente, relacionado somente aos cuidados de higiene e alimentação. Nesse período, a crian-
ça era classificada como um adulto em miniatura, uma vez que nenhum sentimento de infância existia
(OLIVEIRA, 2002, p. 58).
Historicamente, no Brasil, as creches e os parques infantis não existiam até meados do século XIX.
A maior parte da população se agrupava na zona rural, e as crianças órfãs ou abandonadas passaram a ser
responsabilidade das famílias de fazendeiros. Nas metrópoles, os bebês abandonados pelas mães eram reco-
lhidos nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII (OLIVEIRA,
2002, p. 68).
Surge no começo do século XX um pronunciamento voltado aos direitos da criança com a elaboração
da Primeira Declaração Universal dos Direitos da Criança, em Genebra, 1923, na qual a premissa maior
defendia que a criança deveria estar em primeiro lugar na sociedade e necessitava de imediata proteção e
amparo (SOARES, 1997).
A partir desse evento, houve um processo de evolução na educação infantil em relação ao passado em
que as crianças não eram consideradas como um ser social e histórico. Na atualidade, a educação infantil
é voltada para educar, cuidar e brincar, direcionada para uma formação integral que seja capaz de despertar
nas crianças o seu desenvolvimento psicológico, físico, social e cognitivo, possibilitando uma educação
que seja capaz de reconhecer a criança como um ser pensante e autônomo. Diante da perspectiva legal, a
Educação Infantil corresponde hoje à primeira etapa da educação básica, cabendo ao sistema educacional
Referencial Curricular Nacional para a
educação infantil Aula 4
dos municípios ofertarem essa modalidade de ensino com qualidade, ou seja, ofertarem creche a todas as
crianças de 0 a 3 anos e pré-escola a todas de 4 a 5 anos de idade, principalmente àquelas provenientes das
classes menos favorecidas (BRASIL, 2010).
Dessa forma, a Constituição Federal (1998) apresentou contribuições e avanços para a valorização
da criança como sujeito de direitos que interage com seu meio e tem sua própria cultura. Essa delibe-
ração legal constitui-se em um marco decisivo na busca de um caráter real para as instituições de edu-
cação infantil que se diferem da família, dos hospitais e da escola de ensino fundamental e determinou
que essa modalidade de ensino é de responsabilidade do Estado brasileiro, fortalecendo, assim, seu
caráter educativo (BRASIL, 1988).
Por sua vez, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), visando à elaboração de currículos para a
Educação Infantil, cujo dever foi delegado pela Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 a cada instituição escolar
e seus professores, editou em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).
Nesse contexto, as instituições de Educação Infantil, creches e pré-escolas, integram as funções de educar e
cuidar, comprometidas com o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e
social, compreendendo a criança como um ser total, completo, que aprende a ser e conviver com ela mesma,
com o seu semelhante e com o ambiente que a cerca (BRASIL, 1998).
Kramer (2005) reforça que não é possível educar sem cuidar. Sob tal prisma, situações que ocorrem
diariamente na rotina das crianças que frequentam creches, como, por exemplo, o tomar banho, poderão se
transformar num momento educativo e lúdico à medida que o adulto interage com a criança, estreitando-
-se os vínculos afetivos. A monitoria para trocar as fraldas pela educadora, realizando o contato físico por
meio da dimensão afetiva. Com esses procedimentos, devemos compreender que não é possível trabalhar
a concepção de cuidar e educar de maneira separada, pois, em todos os momentos do cotidiano escolar, a
criança está sempre em constante aprendizado, para isso, se faz necessário planejamento por parte de quem
está educando. Portanto, para cuidar, é preciso estar comprometido com o outro, tendo a sensibilidade de
perceber suas necessidades e estando sempre disponível para tentar ajudar (KRAMER, 2005).
Por sua vez, Montenegro (2001) coloca o cuidado como um dos elementos centrais, tanto da educação
quanto da formação da educadora de crianças pequenas. Em consonância com o RCNEI, reforça que:
O fator cuidado, precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando obser-
vadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.
Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se
atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades
humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos
sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando em consideração as
diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25).
educação infantil
Dessa forma, o ato de cuidar está relacionado aos cuidados com os aspectos biológicos do corpo e com
a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde física, exigindo dos profissionais estarem atentos
para qualquer imprevisto que possa vir a acontecer com as crianças. Ele de se apresentar de forma ampla,
sendo as demandas das crianças o foco principal, de maneira que leve a promover o desenvolvimento das
suas capacidades.
Por sua vez, quando se refere ao ato de educar crianças, faz-se necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem. Se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomo-
toras e socioafetivas, é fundamental que a formação da criança seja vista como um ato inacabado, sempre
sujeito a novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas, pois:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo,
a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a
formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23).
Com base nesses pressupostos, podemos afirmar que cuidar e educar são aspectos a serem tratados de
forma articulada quando se refere ao processo formal de educação das crianças. Dessa forma, “[...] educar é
abranger todos os aspectos da vida do aluno, desde o atendimento de suas necessidades mais básicas, primá-
rias e elementares até as mais elaboradas e intelectualizadas” (SIGNORETTE, 2002, p. 6).
Considera-se, dessa forma, que o conceito de cuidar deve ser compreendido, tanto pelos gestores quan-
to pelos professores, como relevante, colocando a instituição escolar como um ambiente que, além de edu-
car, também cuida. Nesse sentido, é interessante destacar que o cuidar na educação infantil vai além dos
cuidados primários como higiene, alimentação e sono. Ele vai desde a preocupação com a organização do
espaço físico, como, por exemplo, ventilação dos ambientes, limpeza, segurança, higiene dos equipamentos,
a atenção aos materiais em geral que são ofertados – como os brinquedos –, o respeito às manifestações da
criança e principalmente considerar que as suas demandas afetivas são essenciais para o bom desenvolvi-
mento da criança (SIGNORETTE, 2002).
Constata-se que a criança inicia o seu desenvolvimento a partir do conhecimento do seu esquema cor-
poral e, depois, do ambiente que ocupa, por isso é muito importante que o ambiente das escolas infantis e
creches sejam organizados de modo cuidadoso para que estimulem a exploração de interesses, a imaginação
e a criatividade da criança. Como elas ainda estão conhecendo o mundo que as cerca, tudo é novo e deve ser
trabalhado e aprendido; elas não são independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, preci-
sam ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes corretas, estimuladas na fala e aprimoradas em
seu vocabulário. A vida na instituição infantil deve funcionar com base na trilogia pais/educadores/alunos.
O bom relacionamento entre esses três personagens é fundamental durante o processo de inserção da criança
na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada para a
infância. (SIGNORETTE, 2002, p. 61).
Nessa perspectiva, é pertinente sugerir a extrema demanda de se criar políticas públicas voltadas para
a formação de professores que compreendam esse cenário para que haja a transformação desse segmento
educacional, buscando, aliado a isso, profissionais reflexivos da área educacional para melhoria da qualida-
de da/na escola brasileira.
Parte
2 A formação pessoal e social
MEC
O Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil (RCNEI, 1998), em seu segundo volume, deno-
minado Formação Pessoal e Social, contém o eixo nor-
teador que favorece, prioritariamente, os processos de
construção da identidade e da autonomia das crianças na
creche e na pré-escola.
Em consonância com essas diretrizes norteadoras,
a categoria identidade nos remete à ideia de diferencia-
ção. Reforça, ainda, esse guia de orientação que: “[...]
é uma marca de diferença entre as pessoas, a começar
pelo nome, seguido de todas as características físicas, de
modos de agir, de pensar e da história pessoal”. Construir
a identidade implica conhecer os próprios gostos e prefe-
rências e dominar habilidades e limites, sempre levando
em conta a cultura, a sociedade, o ambiente e as pessoas
com quem se convive. Esse autoconhecimento começa no
início da vida e segue até o seu fim, mas é fundamental Figura 1 – BRASIL. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a
que alguns conhecimentos sejam adquiridos ainda na cre-
educação infantil; v. 2 – Formação pessoal e social.
che (RCNEI, 1998, p. 13). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
educação infantil
O bebê, assim que nasce, permanece um bom tempo junto à mãe, não diferenciando o seu próprio corpo
do dela e os limites de seus desejos. Isso significa que ele ainda não é capaz de reconhecer suas próprias
fronteiras e os limites do outro. Por isso, o desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida está
intimamente ligado a experiências de frustração pelas quais terá que passar para compreender-se como um
ser único em meio a outros indivíduos igualmente singulares, ou seja, um ser com identidade própria. O
cerne da construção da identidade está nas pessoas com as quais a criança estabelece vínculos. A família é
o primeiro canal de socialização, e, em seguida, tão importante quanto, está a instituição escolar. Assim, as
crianças vão, gradualmente, percebendo-se e entendendo os outros como seres diferentes, permitindo que
possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o desenvolvimento da
sua autonomia (RCNEI, 1998, p. 15).
Por sua vez, segundo o referencial curricular, a autonomia “[...] é a capacidade de se conduzir e de to-
mar decisões por si mesmo, levando em conta regras, valores, a perspectiva pessoal, bem como a perspectiva
do outro”. Mais do que autocuidado, saber vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos, ter
autonomia significa ter vontade própria e ser competente para atuar no mundo em que vive. Portanto, é na
creche que a criança de até 3 anos de idade conquista suas primeiras aprendizagens, adquire a linguagem,
aprende a andar, forma o pensamento simbólico e se torna um ser sociável (RCNEI, 1998, p. 16).
Entretanto, sabemos que, na fase dos dois aos três anos, a imitação entre crianças pode ser uma forma
privilegiada de comunicação e de brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo
tipo facilita essa interação. A imitação é resultado da capacidade da criança observar e aprender com os
outros e de seu desejo de se identificar com eles, de ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como
reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica (RCNEI, 1998, p. 21).
Na faixa etária de 0 a 3 anos, explorar o eixo identidade e autonomia envolve ajudar os pequenos a de-
senvolverem o reconhecimento da própria imagem. O objetivo dessa prática é o de que eles se identifiquem
como seres únicos, com o corpo, os hábitos e as preferências próprias. Ao mesmo tempo, é desejável que os
bebês ganhem independência progressiva para poder realizar ações cotidianas, como brincar e se expressar
por meio da linguagem, quanto nas atividades do cuidado com a higiene e alimentação. O caminho privi-
legiado para conseguir esse desenvolvimento são as atividades de interação que possibilitam a criação de
vínculos afetivos e o aprendizado das regras para a vida em sociedade (RCNEI, 1998, p. 26).
Trabalhando a construção desse eixo norteador na creche, deve-se utilizar, por exemplo, um espelho
que é elemento chave para a construção progressiva do “eu”. Espelhos, portanto, são elementos imprescin-
díveis para a construção da identidade e devem estar em todas as salas da creche. Eles ajudam as crianças
a terem consciência dos limites do próprio corpo e a observarem os próprios movimentos, diferenciando-se
dos colegas e do ambiente. Mantenha-os baixos, na altura dos pequenos, e ofereça oportunidades para que
as crianças façam caretas, dancem, comparem imagens e realizem desafios corporais em frente ao espelho
(RCNEI, 1998, p. 28).
Para os bebês, também é possível imprimir cartazes com suas fotos e os colar no chão, já que eles en-
gatinham, ou nos berços. Todas essas oportunidades de exploração vão ajudá-los a manterem o contato com
a própria imagem e a identificarem a figura do outro. Experiências que envolvam música e sensações tam-
bém são bem-vindas, assim como as ações de cuidado com os bebês. Tomar banho, ser trocado ou mamar,
por exemplo, são atividades essenciais para o reconhecimento de si e o estabelecimento de vínculos com o
outro. À medida que percebe seu corpo separado do corpo do outro, a criança consegue organizar as próprias
emoções e ampliar seu repertório e seus conhecimentos sobre o mundo que a cerca. Para desenvolver essa
prática o professor da creche e da pré-escola pode, por exemplo, colocar uma folha de papel no chão da sala
de aula e fazer a silueta do aluno. Na sequência, coloca-se o papel na parede para que a criança complete as
partes que estão faltando e assim sucessivamente com os demais. Essa atividade deve ficar exposta nesse
ambiente para ser observada por todos os alunos, como demonstra a figura a seguir (RCNEI, 1988, p. 32).
Na rotina da creche, os bebês precisam de oportunidades para realizar atividades por conta própria. O
desenvolvimento da identidade e da autonomia dos pequenos não ocorre de maneira adequada se não for
estimulado. Por isso, todo educador que trabalha na creche ou na pré-escola desempenha um papel essencial
auxiliando a criança a desenvolver-se, desde que consiga estabelecer vínculos com ela. Assim, até os três
anos, praticamente todas as descobertas e brincadeiras estão relacionadas à construção da identidade e da au-
tonomia. Por isso, o educador deve estar sempre atento a qualquer manifestação das crianças, como choros,
caretas e movimentos. Também é importante sempre chamá-las pelo nome, além de observar e de registrar,
com cuidado, as preferências e gostos de cada criança (RCNEI, 1988, p. 33).
Dessa forma, espera-se que, até os 3 anos de ida-
Pollyana Regis Costa
de, as crianças consigam reconhecer o próprio nome, o

nome de alguns colegas e dos adultos próximos como
os pais e o educador. Além disso, é desejável que elas
aprendam a realizar pequenas ações, como cantar uma
música ou calçar um sapato, mesmo que não saibam
amarrá-lo. A cada aprendizagem é fundamental re-
lembrar as conquistas da criança em uma conversa,
mostrando como ela fazia algo antes e como faz ago-
ra. Dessa maneira, ela conseguirá valorizar as próprias
Figura 4 – COSTA, Pollyanna Regis. O corpo: marcando conquistas.
minha silueta. Disponível em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12352>. Acesso
em: 4 jun. 2016.
educação infantil
Vale salientar que as crianças até os 6 anos de idade passam pela fase do egocentrismo, demonstrando
certa resistência em compartilhar a atenção dos adultos, como os familiares, educadores e pessoas de con-
vívio mais próximo, bem como a posse de objetos pessoais como roupas, sapatos, brinquedos, fraldinhas,
almofadas, dentre outros. Compartilhar seus brinquedos preferidos é uma atitude muito difícil nessa fase,
mas que é aprendida conforme a criança se desenvolve e amadurece emocionalmente. Para tanto, foi cria-
do na escola o “Dia do Brinquedo”, que tem os seguintes objetivos: 1) partilhar/socializar experiências e
objetos próprios e dos colegas, aproximando-se de regras de convivência; 2) ter prazer e se divertir com a
vivência na relação com outras crianças; 3) desenvolver, gradativamente, a autonomia em relação às regras
sociais, como o respeito, a cooperação, o compartilhar, dentre outros. Não trazer brinquedo algum nessa data
gera frustrações na criança. Ela se sente excluída e fica impedida de desfrutar dos benefícios da atividade
(GONZAGA, 2010).
Ainda, nesse contexto, observa-se a importância da “Roda da Conversa” na creche ou mesmo na pré-
-escola. Ela pode configurar um espaço de partilha e confronto de ideias, possibilitando ao grupo como um
todo e a cada criança em particular, um maior conhecimento de si e do mundo que a rodeia. Proporciona o
exercício da responsabilidade individual e coletiva, da administração, por parte do professor, de problemas
e desentendimentos, da tomada de decisões coletivas e da prática da democracia (MEIRELLES, 2013).
A roda da conversa deve ser uma atividade diária e pode acontecer em diferentes momentos, como, por
exemplo, após a contação de histórias, durante o lanche, quando situações surgem e precisam ser resolvidas,
conflitos precisam ser administrados, dentre outros. Participando dessa atividade, a criança pode aprender a
tomar decisões, a escutar e a respeitar a opinião do colega, a esperar a sua vez para poder argumentar sobre
assunto, a negociar problemas, a desenvolver a oralidade e a prática social, a instigar o raciocínio, dentre
outros (MEIRELLES, 2013).
Por fim, constatamos que a educação nos primeiros anos de vida consiste em um dos principais ali-
cerces para a constituição do indivíduo. Nesse sentido, o professor da educação infantil precisa conhecer
em profundidade as fases de desenvolvimento das crianças, suas características culturais, sociais, étnicas e
a realidade da que elas partem e como aprendem. Essa perspectiva implica uma nova compreensão sobre
o perfil do professor como aquele profissional que, como qualquer outro, reflete sua prática. Como indica
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), o profissional desse segmento deverá
ter competência polivalente. Por isso, de acordo com Guimarães (2005), é imprescindível uma formação
específica e continuada para esse profissional, pois caberá a ele construir práticas educativas que respeitem
e atendam à singularidade dessa fase da vida humana tão relevante.
Parte
3 Conhecimento de mundo
O Referencial Curricular Nacional da Educação

Infantil (RCNEI, 1998), em seu terceiro volume, denomi-
nado Conhecimento de Mundo, contém seis documentos
referentes aos eixos de trabalho orientados para a cons-
trução das diferentes linguagens pelas crianças de 4 a 5
anos de idade e para as relações que estabelecem com
os objetos de conhecimento. São eles: Linguagem Oral
e Escrita, Música, Artes Visuais, Movimento, Natureza e
Sociedade e Conhecimento Matemático.
Figura 1 – BRASIL. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a
educação infantil; v. 3 – Conhecimento de Mundo.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
Linguagem oral e escrita

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil orientam a “articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”. A verdade é que, desde
muito novas, elas têm acesso à linguagem escrita em seu dia a dia e, aos 4 e 5 anos, estão em plena fase de
investigação desse objeto da cultura, inclusive nos suportes digitais. Elas exploram o teclado do computa-
dor, veem o bilhete escrito à mão preso na geladeira, reconhecem os rótulos na prateleira do supermercado,
os nomes dos programas na televisão e as placas de sinalização (BRASIL, 1998).
A linguagem acontece socialmente por meio da oralidade, leitura, escrita, desenho, escultura, mímica,
movimentos, representações corporais, som e música. Segundo afirma Vygotsky, a linguagem é fundamen-
tal para o desenvolvimento humano, pois ela engloba as estruturas psicológicas superiores da criança, por
meio das quais ela se relaciona com o meio social e cultural, convivendo com as diversas formas de expres-
são, elaborando para a formação e organização do pensamento. Por esse motivo, elas precisam falar nas
educação infantil
diversas situações, como contar histórias e fatos, transmitir recados, falar ao telefone, explicar um jogo etc.
para aprender a verbalizar e organizar suas ideias a partir da interação com o outro (VYGOTSKY, 2000).
A linguagem escrita compreende os gestos, o brinquedo, o desenho, a postura corporal etc. Desde pe-
quena, a criança está em contato com essa prática, por meio dos livros, jornais, embalagens, cartazes, placas
de ônibus, outdoors etc., elaborando conceitos a partir de experiências cotidianas. Ao entrar na escola, a
criança amplia esses horizontes por meio de atividades significativas de interação. Além de aproximar as
crianças do mundo letrado, a leitura alimenta o imaginário e incorpora essa experiência à brincadeira, ao
desenho e às histórias que todos os pequenos gostam de contar (ZIEGLER, 2004).
Música
Outro fator importante a ser trabalhado na Educação Infantil é a música. Ela propõe a vinculação entre
sensações, emoções, prazer e ritmo, favorecendo o processo de desenvolvimento da comunicação oral e da
expressão corporal para interagir com o mundo (BRITO, 2003, p. 87).
Para tanto, o professor tem papel fundamental nesse processo, pois é ele o responsável pelo planeja-
mento e execução da atividade. Para isso, ele canta, promove brincadeiras sonoras e leva canções abrindo
um canal comunicativo de grande importância para a integração das crianças. Cantar para as crianças, con-
vidá-las a cantar e cantar junto é uma ótima oportunidade de proporcionar experiências de partilhar música
com alegria e sensibilidade. Ele deve ter, ainda, uma atenção especial com relação ao repertório apresentado
às crianças. Além disso, precisa ser amplo e diversificado, expressar qualidade na produção para a infância,
ser composto por canções infantis tradicionais, canções folclóricas de diferentes países, obras clássicas,
populares, étnicas, cantadas e instrumentais (BRITO, 2003, p. 87).
Artes visuais
O trabalho com os diversos tipos de desenho na Educação Infantil tem grande importância, assim como
as demais linguagens visuais: pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens etc. São situações
ricas em que a criança cria e recria, individualmente, formas expressivas. Enquanto representa, ela também
brinca de faz de conta e verbaliza narrativas que exprimem sua capacidade imaginativa, ampliando sua
forma de sentir e pensar. A sua produção tem para ela importante significado, já que é o resultado de suas
leituras simbólicas carregadas de significados (GODOY, 2007).
À medida que a criança vai crescendo e entrando em contato com essa habilidade, com a diversidade
de materiais e com as possibilidades da linguagem visual. Assim, quanto mais ela desenha, esculpe, molda
e pinta com diferentes tintas, materiais, como esponja, massinha, rolhas, argila etc., e suportes, como papel,
madeira, tecido, pedra etc., mais possibilidades terá de elaborar sua linguagem artística. Para possibili-
tar o desenvolvimento da linguagem gráfico-plástica, é necessário organizar um ambiente favorável com
materiais diversificados. É importante atentar para a oferta de brinquedos artesanais construídos com dife-
rentes texturas, consistências, volumes, tamanhos, pesos, formas e cores (GODOY, 2007).
Movimento
A linguagem corporal constitui-se uma possibilidade da criança de se apropriar criativamente de
sua cultura e de se comunicar com o mundo. O movimento e a expressão corporal são importantes
dimensões da cultura humana. A dança, por exemplo, favorece as crianças a conhecerem qualidades
resultantes da combinação de espaço, peso/força, tempo e fluência, além de envolver, por exemplo,
de forma articulada, o trabalho com corpo e movimento, música e a matemática. As crianças se movi-
mentam desde que nascem e crescem adquirindo maior controle sobre seu próprio corpo. É importante
trabalhar os conhecimentos da psicomotricidade, assegurando o desenvolvimento funcional, afetivo
e motor por meio de atividades que envolvam a educação dos movimentos com funções intelectuais,
pois para que uma criança desenvolva aspectos de leitura e escrita, é necessário elaborar funções es-
pecíficas de Coordenação Global, Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial/Temporal e
Discriminação Visual e Auditiva (OLIVEIRA, 2002).
Para tanto, perceber e registrar as impressões sobre o mundo é um processo contínuo que se constitui
a partir das linguagens expressivas como o corpo, movimento, música, teatro, artes visuais etc. Por isso, é
importante o professor promover o acesso às crianças a um amplo repertório de manifestações artísticas por
meio do contato com diversas produções de arte da comunidade, de artesãos regionais, de autores eruditos e
populares com diferentes culturas, de museus, de igrejas, de livros, de reproduções, de revistas, de gibis, de
vídeos, de CD-ROM, de feiras, de espaços urbanos etc.(OLIVEIRA, 2002).
Natureza e sociedade
O trabalho com o eixo norteador natureza e sociedade busca, prioritariamente, a exploração do mundo,
pelas crianças, do próprio corpo, do espaço a que elas pertencem, do reconhecimento e conhecimento das
relações sociais de convivência como a casa/rua/escola/comunidade próxima, das pessoas e dos objetos que
estão nele, suas características e usos; dos elementos que compõem seu bairro e cidade, da natureza, plan-
tas, animais, a água, e a terra. É um trabalho que se propõe a favorecer descobertas das transformações das
coisas pela ação da natureza e pelo trabalho do homem (RCNEI, 1998).
Para envolvê-las em descobertas sobre diversos materiais e suas características, é importante oferecer
um ambiente de informações sobre a natureza e a sociedade. Um espaço das Ciências estimulante para o
uso diário das crianças com diferentes conteúdos, materiais e equipamentos de fácil acesso a elas, contendo,
por exemplo, livros de assuntos científicos e sociais, bem como figuras, fotografias de pessoas, povos dife-
rentes, planetas, equipamentos, cartazes com as partes do corpo humano, Sistema Solar, potes para guardar
educação infantil
pequenos animais, equipamentos como funis, tubos plásticos para brincadeira com areia e água, lupas, mi-
croscópios, estetoscópios, ímãs etc. Materiais naturais como plantas, coleções de pedrinhas, conchas, folhas
etc., e outros materiais como mapas, globos, cartões com sequências e motivos da natureza, jardineiras/can-
teiros, terrários e, quem sabe, até montar uma horta com as crianças para acompanhar, explorar e observar o
ciclo natural de um ser vivo (RCNEI, 1998).
Conhecimento matemático
Os conceitos matemáticos são trabalhados de forma intencional a partir das experiências e vivências do
cotidiano das crianças e de suas brincadeiras. A todo o momento, elas participam de situações que envolvem
noções de grandezas e medidas de tempo, volume, peso, contagem; relações entre quantidades; noções de
espaço e formas; leitura e escrita de números, classificações, associações e comparações diversas, além de
operações aritméticas. Suas concepções matemáticas são frutos de situações que vivenciam em contextos
significativos e presentes em suas práticas culturais.
Portanto, na Educação Infantil, o trabalho com os conhecimentos matemáticos deve ser realizado
de forma articulada com essas vivências e sua função social, pois as crianças já operam com esses
conhecimentos no seu cotidiano. Pensar matematicamente não é o oposto de brincar uma vez que o
brincar inclui a resolução de problemas e o uso de estratégias, seja ele iniciado pela criança ou pelo
professor. O educador, por sua vez, pode favorecer as experiências na área da matemática enriquecendo
a brincadeira e estabelecendo, no seu planejamento, a intencionalidade. Na Educação Infantil, a criança
deve vivenciar para estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos matemáticos. É na ação com os
adultos, em especial, que as palavras e escritas numéricas ganham significados. É na Educação Infantil
que todas as crianças terão oportunidades de explorar de forma intencional e lúdica os diferentes usos
e funções dos números, como codificar telefones, máquina de calcular, documentos como CPF, cartei-
ra de identidade placa do carro do pai, numeração da sua casa, bem como saber as horas por meio do
relógio, calendário, saber ler e entender as receitas, balança, além de usar corretamente a fita métrica e
quantificar embalagens que indicam os objetos que elas contêm (POLLATO, 2014).
Por fim, a brincadeira no processo educativo deve ser incluída nas experiências que compõem
as aprendizagens das crianças nas diversas dimensões, como: a linguagem oral, escrita e artística;
questões relativas à natureza, à sociedade, aos conhecimentos matemáticos, ao corpo e ao movimento,
entre tantas outras. Nesse sentido, a brincadeira deve ser uma atividade diária no cotidiano da Educação
Infantil, possibilitando à criança o aprender pelo brincar, o criar e o renovar das brincadeiras, bem
como a fortalecer suas culturas lúdicas.
Extras
Mordidas na creche
Conheça medidas para evitar o problema e como reagir quando ele acontece
Raphaela de Campos Mello
Nada mais corriqueiro no cotidiano das creches do que uma criança tascar uma mordida em outra.
Essas ocorrências são naturais na Educação Infantil. Ainda que desprovida de má intenção, a mordida é
uma agressão, provoca dor e deixa marca. Por isso, precisa ser combatida. O primeiro passo é identificar as
situações em que acontece. “Ela pode significar muitas coisas: demonstração de carinho – por vezes, apren-
dida em casa, com os pais – ou de interesse pelo colega, disputa por brinquedo, irritabilidade, tédio e até um
meio de chamar a atenção”. “Não podemos esquecer que nessa faixa etária os pequenos estão desbravando
o mundo por meio da via oral”, acrescenta Gisele Ortiz, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá.
Cientes desses diferentes aspectos, as educadoras do CEIM Cristo Rei, em Chapecó, Florianópolis,
inseriram o tema no Projeto Político Pedagógico (PPP) e no planejamento dos 21 docentes do berçário
e 20 do maternal.
“O ponto de partida foi conversar com as famílias para explicar o porquê das mordidas, mostrar a
normalidade delas no desenvolvimento infantil e assegurar que seriam feitas intervenções pedagógicas para
evitá-las”, conta a coordenadora pedagógica Juliana Sive Pommerening. Pais e responsáveis foram chama-
dos a uma palestra na escola, organizada com base no texto – “Mordidas: Agressividade ou Aprendizagem?”
do livro livro Os Fazeres na Educação Infantil (Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Telma Vitória, Ana Maria
Mello, Adriano Gosuen e Ana Cecília Chaguri, 208 p., Ed. Cortez, [ ])
As educadoras esclareceram que praticamente todas as crianças, entre 1 e 3 anos, em algum momento,
usaram ou usarão tal conduta. Disseram também que esse recurso praticamente desaparece quando a lin-
guagem está mais desenvolvida e enfatizaram que ficariam atentas. “Quando a mordida ocorre, é comum as
famílias acharem que o filho não está sendo devidamente cuidado. Daí a importância do engajamento e da
transparência por parte da instituição de ensino”, diz Ana Paula.
Além da parceria com os pais, o CEIM incluiu o tema na rotina e passou a ter um trabalho minucioso
tanto para tentar evitar as mordidas quanto para fazer as intervenções necessárias quando ela acontece. A
atenção com relação ao problema permeou as diversas atividades realizadas, desde os momentos de leitura
até as brincadeiras. Como explica Ana Paula, as ações nesse sentido devem ser parte do dia a dia escolar.
educação infantil
Olhar atento dia após dia

“No início do ano letivo, ocorreram vários casos motivados por disputa de brinquedos e questões afe-
tivas”, exemplifica Tatiana Bonato, que leciona para duas turmas de berçário. Sempre que episódios assim
ocorriam, a educadora acalmava a vítima e, na sequência, conversava com quem tinha mordido. Em geral,
o agredido não entende o porquê daquilo. E o autor do gesto não o vê necessariamente como uma violên-
cia. “Orientamos as professoras a confortar a criança ferida e mostrar ao colega o que ele fez. É importante
que ele perceba a consequência da ação, mesmo sem ter tido intenção de machucar”, diz a coordenadora.
Olhar para os meninos e meninas e dizer frases como “Não pode. Dói”, sem gritar, é uma boa opção. Com
isso, espera-se que eles vão compreendendo que morder não pode ser a melhor forma de se comunicar.
Vale, também, mapear o primeiro evento, fazendo uma análise detalhada. Como a mordida se deu? A dupla
estava brincando? Havia mais gente junto? Um deles estava ansioso para pegar o brinquedo? Ou animado,
gargalhando? Havia indícios de irritabilidade? Assim, a educadora vai levantando pistas que auxiliam na
compreensão do caso e ajudam a rever a organização das atividades em sala. Como diz o texto “Mordidas:
Agressividade ou Aprendizagem?” “para acabar com o problema, é preciso pensar sobre a rotina, o espaço,
a quantidade e a variedade de brinquedos. Estar atento aos detalhes. Muitas vezes, são eles os fatores desen-
cadeadores de mordidas”.
Quando o problema se repete

Mesmo com esses cuidados, casos de mordidas sistemáticas podem se dar e demandam uma atenção re-
dobrada dos educadores. “Este ano, tivemos vários, protagonizados pelas mesmas crianças”, relata Tatiana.
Em vez de recriminar os pequenos, a professora deixou que brincassem normalmente com a turma, mas
passou a sentar próxima e ficar de olho para evitar novos episódios. Na visão de Ana Paula, esse é o proce-
dimento ideal: evitar colocar a criança de castigo e se manter por perto. A docente deve ainda se antecipar
para oferecer algum brinquedo ou sugerir uma atividade, como pegar cada um pelas mãos para que, juntos,
partilharem um livro, uma dança, uma bola etc. “Quem antes ia morder para obter o brinquedo percebe a
presença do adulto observando e intervindo. Com isso, reduz-se a probabilidade de um novo incidente”.
Outra preocupação de Tatiana foi cuidar para que os que mordem mais não fossem rotulados.
“Estereotipar é muito perigoso porque desde cedo à turma percebe comportamentos e características mar-
cantes dos colegas e os que já são um pouco mais velhos comentam entre si”, esclarece a docente. Passar o
sermão clássico de “bom menino não morde os outros” tampouco é uma postura aceitável.
A educadora e a coordenadora optaram ainda por conversar com as famílias dos que mais mordiam e
colocá-las a par do que estava acontecendo. “Chamamos os pais e falamos sobre as ocasiões das abocanha-
das, orientando-os a respeito do trabalho desenvolvido na escola e trocando ideias sobre as possibilidades
para evitá-las”, relata a docente. O mesmo procedimento costuma ser adotado com relação aos que são mor-
didos. A escola conta com uma agenda de comunicação com os pais e faz reuniões com os responsáveis, por
turmas, para explicar esses e outros fatos rotineiros. Quando o ataque é mais forte e deixa marcas, a coorde-
nadora ou a educadora responsável pela turma liga para a família e explica o que houve, dizendo que pode
vir buscar a criança um pouco antes do horário de saída e que estarão disponíveis para atendê-la. “Evitamos,
assim, a surpresa da mãe que vai pegar o filho e o encontra machucado”, esclarece Juliana.
Ao longo do ano, com essas intervenções diárias, as educadoras do CEIM notaram não só uma drástica
redução dos incidentes como também uma maior compreensão dos pais sobre o problema e o empenho deles
em ajudar. “Grande parte passou a entender que a mordida não é uma agressão nem fruto do descuido das
professoras da creche”, frisa Juliana.
1. Conversas iniciais – Chame as famílias, diga que as mordidas são comuns na creche, mas
que a escola está comprometida em evitá-las. Explique as intervenções feitas nesse sentido.
2. Acudindo os pequenos – Quando a mordida ocorre, acalme a vítima e, em seguida, expli-
que para o colega dela que seu ato resultou em dor e choro, mesmo sem a intenção de ma-
chucar. Assim, todos vão compreendendo que morder não é uma boa forma de se expressar.
3. De olho na repetição – Quem morde deve seguir brincando com os demais. Para tanto,
fique próximo, redobrando a atenção e propondo novas formas de brincar. Jamais coloque
a criança de castigo.
Atividade
1. Segundo afirma a pesquisadora Sonia Kramer(2005), o binômio cuidar e educar é geral-
mente compreendido como um processo único em que as duas ações estão profundamente
imbricadas. Por que ela reforça essa situação? Justifique.
2. O que implica construir a identidade e autonomia de uma criança na Educação Infantil,

conforme determina os RCNEI/1998?
3. Quais são os eixos norteadores trabalhados no desdobramento do Conhecimento de Mundo,

volume 3 do RCNEI/1998 ?
educação infantil
Referências
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
Resolução
4. Devemos compreender que não é possível trabalhar a concepção de cuidar e educar de maneira
separada, pois, em todos os momentos do cotidiano escolar, a criança está sempre em cons-
tante aprendizado, para isso se faz necessário planejamento por parte de quem está educando.
Portanto, para cuidar é preciso estar comprometido com a educação, tendo a sensibilidade de
perceber suas necessidades e estando sempre disponível para tentar ajudar (KRAMER, 2005).
5. Construir a identidade de uma criança implica em conhecer os próprios gostos e preferências,
dominar habilidades e limites, sempre levando em conta a cultura, a sociedade, o ambiente e as
pessoas com quem se convive. Já, a autonomia é auxiliá-la para que ela possa ter vontade pró-
pria, e saiba fazer sozinha alguma atividade, e ser competente para atuar no mundo em que vive,
como vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes dentre outras atividades.
6. São eles: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Conhecimentos Matemáticos.
Aula 5
NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Do ponto de vista histórico, as políticas públicas e os
programas educacionais voltados para a criança brasileira datam
do final do século XIX, com uma educação direcionada para a
infância das classes economicamente menos favorecidas, apoiada
em concepções de caráter assistencialista e filantrópico.
Mas, da segunda metade do século XX até o presente
momento, princípios e diretrizes da Educação Infantil
confirmaram que mudanças de inegável relevância têm
permeado e determinado novas formas de atuação junto às
crianças brasileiras. Lembrando que o limite da faixa etária de
atendimento foi modificado com as Leis 11.114/05 e 11.274/06
que criam o Ensino Fundamental de nove anos e incluem
crianças de seis anos nesse nível de ensino, redefinindo a
abrangência da Educação Infantil para zero a cinco anos.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI, 2009) surgiram da discussão de
novas propostas para a educação das crianças pequenas.
Aula 5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação infantil
Parte
1 Concepção e princípios da
educação infantil
A Resolução 5, de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Elas são normas obrigatórias para esse nível de ensino que orientam o planejamento curricular,
execução e avaliação de propostas pedagógicas das escolas e dos sistemas de ensino. Para efeito dessas
diretrizes, são adotadas as seguintes concepções:
Educação Infantil – primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacio-
nais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno,
em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino
e submetidos a controle social.
Criança – sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experi-
menta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI,
2009).
Nesta etapa da leitura, você pode se perguntar: Existe diferença entre as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais?
Sim, existe. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são orientações separadas por disciplinas elabo-
radas pelo governo federal e não são obrigatórios por lei. Eles visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão
curricular; a formação inicial e continuada dos professores, as discussões pedagógicas internas às escolas, a pro-
dução de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de educação (BRASIL, 1997).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica e
têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus
currículos e os conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), definindo competências e as diretrizes para a
Educação Infantil (DCNEI, 2009).
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) trouxeram
uma revisão, compatível com as atuais concepções sobre a educação de crianças em creches e pré-escolas,
e o fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagem. Para tanto, sabe-se que é dever
do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
Portanto, a função das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil é estabelecer um direciona-
mento para a Educação Infantil, mostrando as concepções a serem seguidas no sistema educacional brasi-
leiro vigente (DCNEI, 2009).
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Dessa forma, estabelece a normativa legal para essa modalidade de ensino, que a frequência não é pré-
-requisito para o Ensino Fundamental. As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofertadas próximas às
residências das crianças. A jornada na Educação Infantil é considerada, no mínimo, de quatro horas diárias
e em tempo integral. A regulamentação dessa atividade com duração igual ou superior a sete horas diárias
deve compreender o tempo total de que a criança permanece na instituição escolar (DCNEI, 2009).
Portanto, determina essa normativa que as creches e pré-escolas se constituem em estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade. Essa
ação se dá por meio de profissionais com a formação específica legalmente determinada a habilitação para o
magistério superior ou médio, refutando assim funções de caráter meramente assistencialista, embora man-
tenha a obrigação de assistir as necessidades básicas de todas as crianças (DCNEI, 2009).
Por tais razões, observa-se que a proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orien-
tador das ações da instituição escolar, que define as metas para a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças que nela são educadas e cuidadas. É elaborado num processo coletivo e democrático com a partici-
pação da direção, coordenação, dos professores e da comunidade escolar (DCNEI, 2009).
Dessa forma, essa proposta pedagógica deve ter como objetivo garantir à criança acesso aos proces-
sos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens.
Assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira,
à convivência e à interação com outras crianças. O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação, o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação
e comunicação infantil.
Contudo, observam-se, nesses pressupostos anteriores, duas ações primordiais que são o cuidar e o
educar. Do ponto de vista histórico, até um tempo atrás, a escola de educação infantil tinha uma conotação
assistencial, pois era onde as crianças passavam o dia todo para que seus pais pudessem trabalhar. As ajudan-
tes passavam os dias olhando as crianças brincarem, mas era a professora quem assistia o desenvolvimento
intelectual delas, quando havia planejamento. Nesse período, os papéis, dentro da instituição infantil, eram
bem claros e fragmentados: uma cuidava e a outra educava. Embora ainda existam situações nas quais o
modelo antigo ainda ocorra, pois, em determinados momentos, há um responsável para cuidar e outro para
educar, atualmente a discussão vai muito além dessa análise simplificada. Cuidar e educar, de acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, devem caminhar juntos, possibilitando que
ambas as ações construam, na totalidade, a identidade e a autonomia da criança. Essa atitude deve ser con-
templada desde o planejamento educacional até a realização das atividades em si (KRAMER, 2000).
Assim, na Educação Infantil, o mais importante no ato de “cuidar” é compreender como ajudar a crian-
ça a se desenvolver como ser humano. Essa prática significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
educação infantil
O cuidado é um ato em relação a outro indivíduo e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e
implica em procedimentos específicos. Para um desenvolvimento integral, depende-se tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimensão afetiva, dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a
qualidade da alimentação, e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos
e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (SIGNORETTE, 2002).
É preciso que a professora possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim
como atendê-las de forma adequada. Deve-se cuidar da criança como pessoa que está num contínuo cresci-
mento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas deman-
das. Isso inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, bem como o que ela sabe sobre si e sobre o
mundo, visando à ampliação desse conhecimento e de suas habilidades, que, aos poucos, tornar-lhe-á mais
independente e autônoma. Para que tenha um resultado positivo, torna-se necessário uma parceria de todos
os envolvidos, a família e a escola, para o bem-estar da criança (DCNEI, 2009).
Por outro lado, o ato “Educar” significa propiciar brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada, as quais possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpes-
soal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança, e o acesso
pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Dessa forma, podemos ofe-
recer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e para aquelas que advêm
de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos responsáveis. Nesse processo, a
educação infantil poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e de conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas na perspectiva de contribuir para a
formação de crianças felizes e saudáveis. O processo educativo é realizado de várias formas, na família, na
rua, nos grupos sociais e, também, na instituição escolar. Educar, nessa primeira etapa da vida, não pode
ser confundido com cuidar, ainda que crianças, especialmente as de zero a 3 anos, necessitem de cuidados
básicos para garantia da própria sobrevivência (GARCIA, 2001).
Dessa forma, a criança matriculada na Educação infantil aprende brincando e, por meio da manipu-
lação dos objetos que ela utiliza nas brincadeiras, vai adquirindo, também, a possibilidade de explorar e
reinventar o mundo a sua volta, diferente da criança do Ensino Fundamental (KRAMER, 2000).
Entendemos que o brincar é importante para o desenvolvimento da criança, e Lev Semenovich Vygotsky
(2007, p. 134) confirma que o brinquedo é parte integrante da vida da criança. Ao brincar, ela organiza seu
pensamento e faz uso tanto da linguagem quanto da sua criatividade. Ela pode transformar-se em padeiro e
imaginar-se fazendo e vendendo pão a partir do ato de misturar areia com água, bem como pode transformar
papéis picados em cédulas que serão o pagamento do pão. Quando vê uma folha de papel e imediatamente
a rasga ou a amassa, ela começa a dirigir suas ações de forma independente daquilo que ela vê, ela pode ver
uma folha de papel e brincar de “aviãozinho”. Forma-se uma nova relação entre o que a criança enxerga, sua
percepção visual, e o que a criança pensa, o significado que aquela ação e aquele objeto têm para ela naquele
momento. Um cabo de vassoura pode deixar de ser simplesmente um objeto, para a criança, ele pode se
tornar num cavalo, ao enfileirar as cadeiras da sala de visita, a criança pode imaginar-se em um ônibus. O
brincar, assim como quase todas as ações humanas, é mediado por um contexto com objetos, roupas, histó-
rias, dentre outros (KRAMER, 2000).
Nesse sentido, a brincadeira é importante para que as crianças se descubram capazes, importantes, au-
toconfiantes e seguras. A partir daí, ela se sentirá autônoma e começará a crer que seu saber e seu fazer são
verdadeiros, crescendo com consciência de si mesma e de suas possibilidades (KRAMER, 2000).
A criança deve ter a oportunidade de brincar de forma lúdica, sempre que possível, pois dessa forma
ela vive o momento, o presente e o agora. A atividade lúdica tem um poder muito grande de fascinar aqueles
que com ela se envolvem. Sendo desligada de interesses e praticada dentro de limites espaciais e temporais
próprios, ela é definida basicamente pela alegria, pelo prazer da vivência, além de provocar evasão da vida
real (KRAMER, 2000).
De acordo com Kramer (2000), construir uma proposta pedagógica para a Educação Infantil implica
optar por uma organização que garanta o desenvolvimento integral da criança, levando em conta que ela
é um ser social e histórico, marcado por uma cultura. Dessa forma, possibilita que progressivamente, ela
possa ampliar e adquirir conhecimentos que a auxiliam de maneira positiva na formação de sua identidade
e autonomia, numa atitude de cooperação e respeito a si própria e ao outro, que propicie o desenvolvimento
de sua criatividade. Enfim, uma proposta pedagógica que contribua para a formação da cidadania.
Ainda nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determi-
nam que o processo de avaliação precisa considerar o percurso trilhado pela criança, sem julgamento, notas
ou rótulos, e fornecer elementos para que a professora repense sua prática. É preciso considerar a observação
crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e das interações das crianças no cotidiano escolar e em-
pregar múltiplos registros realizados por adultos e crianças como relatórios, fotografias, desenhos, álbuns,
vídeos, portfólio etc. (DCNEI, 2009). Por tudo isso, é fundamental a construção de um modelo que leve em
conta o processo educacional, baseado em informações recolhidas ao longo do tempo por meio de situações
significativas no contexto das atividades realizadas pelas crianças, e que atenda ao que elas conhecem e são
capazes, sem nunca serem penalizadas pelo que não sabem (HOFFMANN, 2001).
Esses elementos pressupõem um planejamento que dê continuidade aos processos de aprendizagem
por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança, por
exemplo, transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição cre-
che/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental. Deve-se elaborar uma documentação específica
que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvi-
mento/evolução e aprendizagem do menor na Educação Infantil (DCNEI, 2009).
educação infantil
Parte
2 Organização de espaços,
tempos e materiais
Sabemos que muitas instituições infantis aproveitam estruturas físicas destinadas a residências e as
transformam em escolas, sem que haja a menor preocupação com o projeto arquitetônico ou com pequenas
adaptações. Esse espaço não planejado destinado à educação infantil, por vezes, acaba reduzindo-se fisica-
mente, fazendo com que o lúdico e a aprendizagem sejam seriamente ameaçados em detrimento de outras
atividades pedagógicas.
Potencializando um atendimento de qualidade nas instituições de Educação Infantil, creche e pré-es-
cola, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) estabeleceu em 2006 as diretrizes para os Parâmetros
Nacionais Básicos de Infraestrutura direcionados s instituições de Educação Infantil, contendo concepções,
reformas e adaptação dos espaços físicos. O imóvel deverá apresentar condições de localização, acesso,
segurança, salubridade, saneamento, iluminação, higiene, dentre outros, em conformidade com a legislação
vigente (PCNBI, 2006).
Cabe esclarecer que essa normativa foi pensada de forma a fomentar as propostas de organização e
construção dos ambientes de desenvolvimento já existentes assim como estimular que, cada vez mais, eles
sejam intencionalmente planejados e organizados nas creches e pré-escolas, visando à garantia de uma edu-
cação de qualidade, direito das crianças brasileiras (DCNEI, 2009).
Iniciamos com a administração da escola que é a porta de entrada da instituição. Por meio dela, serão
recebidos todos os familiares, pessoas da comunidade e funcionários. A recepção deve ser estruturada como
um espaço confortável para receber as pessoas e que ofereça segurança com relação à possível passagem
das crianças. Na secretaria, deve ficar boa parte dos arquivos, chaves e materiais que servem à rotina admi-
nistrativa da escola. Por sua vez, os gestores da instituição devem ter um local reservado de trabalho para
a realização dos planejamentos de atividades e de reuniões com professores e familiares das crianças. A
instituição deve ter também uma sala da sua equipe, sendo o espaço de encontro, planejamento, descanso,
reflexão e formação dos professores, cozinheiros e demais funcionários da escola. O ideal é que conte com
mesa para reuniões, armários individuais, livros, cadeiras, computador, impressora e, se possível, uma ban-
cada para lanches (NADAL, 2014).
As escolas não podem esquecer-se do consultório, pois nesse local, as crianças podem apresentar al-
gum problema de saúde e serão atendidas por um profissional da área. Caso não disponha desse espaço,
a escola pode ser conveniada com alguma entidade hospitalar. Ela também deve ter um almoxarifado, lu-
gar destinado ao armazenamento de equipamentos, materiais pedagógicos e administrativos que precisam
ser estocados longe das crianças. Divida-o em dois ambientes distintos, um para estoque e outro para os
materiais de uso, como brinquedos e colchonetes. No mobiliário, dê preferência a armários amplos, escani-
nhos e prateleiras (NADAL, 2014).
Pensando na organização de espaços nas instituições escolares destinados ao bebê, o berçário vem aten-
der às demandas individuais e coletivas das crianças de 0 a 2 anos de idade, afinal não podemos esquecer-nos
de atentar, principalmente, para a segurança. Nessa faixa etária, a criança precisa desenvolver as habilidades
iniciais com a linguagem oral e conquistar os movimentos. Outro ponto fundamental nessa fase refere-se
aos brinquedos e aos objetos que estimulam a criança, pois o bebê, mesmo estando dentro do berço, caso
esteja de posse de objetos que tenham valor afetivo para ele, estarão sendo estimulados (NADAL, 2014).
Na sala de repouso ou berçário, a disposição dos berços das crianças deve estar colocada de forma que
propicie interações entre os bebês, de maneira que eles possam olhar um para o outro, escutar, descobrir e
imitar as ações um do outro. Enquanto os bebês permanecem nos berços, os espaços do teto e parede deve-
rão ser arranjados para que ocorra estimulação essencial. Esse espaço precisa ser bem arejado e com ilumi-
nação controlada para o conforto dos bebês. Mas deve ser utilizado somente por aqueles que ainda não têm
autonomia suficiente para sentar ou engatinhar. A partir dos 8 meses, em média, as crianças já podem dormir
em colchonetes no chão. É recomendado um educador para supervisionar seis crianças (NADAL, 2014).
Já quando os bebês estiverem engatinhando, devemos pensar em espaços que ofereçam liberdade de lo-
comoção, permitindo uma maior autonomia das crianças para se movimentar e para brincar. Nesse sentido,
devemos pensar nos objetos que iremos deixar à disposição das crianças, permitindo que as mesmas expe-
rimentem a si e ao meio em que vivem de formas variadas. Quando necessário, coloque telas de proteção/
segurança contra insetos nas janelas (NADAL, 2014).
O fraldário, espaço de higiene dos bebês, deve ser equipado com bancada e colchonetes para a troca
de fraldas, prateleiras e armários para guardar as toalhas, as fraldas e os materiais de limpeza. As banheiras
devem ser de material lavável e acoplado às bancadas, além de deverem apresentar chuveiros individuais
para banhos com temperatura de água ajustável, cabides para pendurar toalhas e roupas e lixeiras com tampa
acionada por pedal próximas dos trocadores e ao alcance dos educadores, para descarte rápido da sujeira.
Enquanto uma criança toma banho, mantenha as outras em bebês-conforto com a supervisão de uma auxiliar
(NADAL, 2014).
O lactário é o espaço de preparo, higienização das mamadeiras e alimentação dos bebês, ele é com-
posto por uma cozinha destinada à armazenagem dos alimentos (NADAL, 2014).
O ideal é instalar o lactário em um local distante dos banheiros e da lavanderia (NADAL, 2014).
O solário é a área descoberta para o banho de sol, com localização próxima das salas de repouso e ati-
vidades, compatível com o número de bebês atendidos pela instituição é importante. As atividades no solário
devem acontecer duas vezes ao dia, sempre antes das 10 e após as 16 horas.
educação infantil
Brinquedos maiores, como casinhas e balanços, são bem-vindos. Tomar sol é importante para a fixação
do cálcio nas crianças. Já, o pátio coberto, além de ser um bom lugar para brincadeiras em dias de chuva,
pode abrigar as festas e reuniões de pais. O ideal é equipar o pátio com bebedouros baixos, quadros azule-
jados para pinturas das crianças e um palco que pode ser montado com módulos praticáveis para apresenta-
ções de teatro, música e dança (COUTINHO, 2002).
É importante que cada turma de crianças entre 2 e 5 anos tenha uma sala de atividades, com a qual pos-
sa manter uma estreita relação de identificação. Esse espaço precisa estimular as explorações, a socialização
e privacidade das crianças. Instale quadro, cabides para mochilas, prateleiras, mesas, cadeiras, almofadas,
colchonetes, livros, relógio, calendário, quadro de nomes e espaço para fixação de trabalhos, ao alcance das
crianças. Um espelho em cada uma das salas ajuda em atividades para o desenvolvimento da identidade. Pia
para a lavagem das mãos, na altura das crianças, e água potável também é relevante desde que cada criança
tenha sua caneca individual, higienizada e facilmente identificável. Uma sugestão é aproveitar os desenhos
dos pequenos para identificar as canecas. Organize vários cantinhos que favoreçam diferentes interações
para as crianças. Se possível, as salas devem ser ensolaradas, e, se houver áreas verdes ao redor do prédio ou
janelas com peitoril na altura dos pequenos, devem ser tomados os devidos cuidados para garantir segurança
máxima (COUTINHO, 2002).
Organizar as salas de atividades para as turmas de crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos é um recurso
importante que estimula as explorações, brincadeiras, socialização e privacidade dos pequenos. Estruture-
-as com quadro, cabides para mochilas, prateleiras, mesas, cadeiras, almofadas, colchonetes, calendário,
relógio, livros e espaço para fixação de trabalhos, na altura das crianças. Além disso, instale armários para
guardar roupas, fantasias, brinquedos e outros materiais pedagógicos. Espelhos ajudam no desenvolvimen-
to e alimentam as fantasias. Se possível, tenha em sala uma pia para a lavagem das mãos e água potável à
disposição de todos. Caso contrário, tente manter os banheiros infantis próximos. Organize os cantinhos e
faça com que cada um dos espaços da sala tenha algo atrativo e estimulante para a criança, oferecendo boas
atividades complementares (COUTINHO, 2002).
Embora as salas de atividades já sejam concebidas como salas multiuso, vale ter um espaço para ativi-
dades especiais no planejamento pedagógico da instituição. A sala multiuso pode servir como alternativa à
biblioteca e à sala de vídeo. Ela contribui para as experiências com diferentes linguagens, como a plástica,
simbólica, musical, oral e escrita. Nela, procure colocar colchonetes, pufes, almofadas de diferentes tama-
nhos e texturas, televisão, DVD, aparelho de som, computador, estantes baixas com livros, além de murais
na parede para a fixação de trabalhos de desenho, pintura e cenários de teatro. Se houver espaço disponível
na instituição, organize um ateliê para ter mais liberdade de exploração de materiais nos trabalhos de arte,
que são de extrema relevância para o desenvolvimento das crianças.
Nessa faixa etária, as crianças precisam ter o máximo de autonomia nos banheiros. Por isso, tente
garantir um vaso sanitário, um chuveiro e um lavatório para cada 15 crianças. Todas as peças precisam ser
baixas. Evite quinas e outros objetos pontiagudos, assim como chaves ou trincas nas portas. Mantenha o ba-
nheiro dos adultos em ambiente separado, com cabines de vestiário. Para facilitar a mobilidade das crianças
e promover a acessibilidade, construa rampas e coloque barras de apoio nas cabines sanitárias. Sugestão que,
aliás, vale para a acessibilidade de todos os espaços da instituição.
Nesse espaço, não pode faltar um parque. É um lugar que oferece muita interação e desafios corpo-
rais. Estruture-o com brinquedos, como o escorregador, balanço, túneis, trepa-trepa, casinha, bebedouros e
bancos. O parquinho contempla um dos espaços ensolarados e sombreados e deve ficar bem longe do esta-
cionamento da instituição. Os espaços verdes são também fundamentais para que as crianças explorem o
ambiente e tenham contato com a natureza. Além do jardim, é possível ter horta e pomar, ou um deles, para
a realização de diversas atividades relevantes (COUTINHO, 2002).
Nessa perspectiva, uma escola deve ter espaço para a área de serviço contemplando um refeitório,
que é a única área de serviço dedicada às crianças, sendo esse ambiente direcionado à socialização e ao
desenvolvimento das noções de cidadania e da autonomia. Ainda, a cozinha, despensa, lavanderia, área para
armazenar vassouras, produtos de limpeza, dentre outros materiais afins, depósito de lixo e a área para ar-
mazenamento de gás. Devemos armazenar os botijões de gás em uma área externa, arejada e que permaneça
trancada para evitar acidentes (COUTINHO, 2002).
Por fim, constatamos que o planejamento do espaço, no contexto da educação infantil, requer a partilha
de concepções de criança e de educação infantil que valorizem a expressão e a socialização, a autonomia e
a exploração de aspectos físicos e relacionais dos estímulos e agentes ali presentes.
Parte
3 Práticas pedagógicas
Para abordarmos a temática “Práticas Pedagógicas” que compõe a proposta curricular da Educação
Infantil, é fundamental resgatarmos a definição do vocábulo deliberado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, como preconiza a Resolução CNE/CBE 5, de 17 de dezembro de 2009, de natureza obrigatória.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil são ações que devem fazer
parte da proposta pedagógica da escola. Elas se constituem em uma série de atividades que fazem com que a
aprendizagem ocorra em sua forma mais ampla da expressão. Ela deve abraçar questões físicas, emocionais,
afetivas e sociais (PIMENTA, 2005).
educação infantil
Essas diretrizes, a serem observadas na elaboração das propostas pedagógicas de cada instituição es-
colar, instituem que:
Art. 3.º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvol-
vimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, p. 1) [grifos nossos].
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finali-
dade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo,
intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade, conforme dispõe a Lei
9.394/96, artigo 29.
Com base nesses pressupostos, a presente proposta curricular objetiva organizar os conhecimentos
científicos estruturadas em áreas de conhecimento, respeitando a especificidade da Educação Infantil e
as características do desenvolvimento das crianças dessa etapa da Educação Básica (NASCIMENTO,
2007, p. 16).
Sendo assim, observamos que o conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que, desde
o nascimento, a criança busca atribuir significado a sua experiência de vida e, nesse processo, encaminha-se
para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquieta-
ções. Ela é mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendi-
zagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso (NASCIMENTO, 2007).
Portanto, a noção de currículo deve ser ancorada em conhecimentos produzidos, selecionados, difundi-
dos e apropriados em segmentos que se inter-relacionam, mas que mantém as especificidades da Educação
Infantil (KRAMER, 2011).
Nesse cenário, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2009) colocam a criança como cerne do planeja-
mento curricular da creche e da pré-escola como observamos no dispositivo legal transcrito a seguir:
Art. 4.º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas coti-
dianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p. 1) [grifos nossos].
Nesse sentido, é pertinente considerar que a proposta curricular deve contemplar o ato de brincar,
dando à criança a oportunidade para imitar o conhecido a fim de construir o novo conforme ela reconstrói
o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que faz deles. Nesse processo, é preciso considerar que as
crianças aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com colegas da infância e que
são diversas as coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças mais velhas. Além
disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis. Cabe ressaltar, ainda,
que a brincadeira não é uma atividade inata, mas apreendida nas comunidades e nas diferentes culturas em
que a criança está inserida. Manifestando-se por meio dos diferentes movimentos, músicas, crenças e ou-
tros elementos presentes nas mais variadas manifestações, privilegiando a apropriação de comportamentos
de acordo com sua forma de viver. No trabalho educativo com as crianças, é necessário não as restringir a
uma atividade meramente prazerosa. A brincadeira precisa estar presente no cotidiano das instituições de
Educação Infantil por meio de práticas significativas planejadas pelo professor (KRAMER, 2011).
Ressalta-se que esta é uma das exigências dos incisos do dispositivo 9.º da Resolução 05/2009, que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs). E, embora não mencionem ex-
plicitamente os nomes das áreas de conhecimento, propõe o trabalho com elas:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, ex-

pressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
[...]
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem

oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e

orientações espaço temporais;
[...]
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o

conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de

música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da

sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais (BRASIL,
2009) [grifos nossos].
Nessa perspectiva e em função dos princípios anteriormente apresentados, na incumbência de garantir

às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no ambiente da Educação Infantil
devem possibilitar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma
enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar. O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao
longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil, no estabelecimento de uma relação
educação infantil
positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das dife-
renças entre as pessoas (BRASIL, 2009).
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar
um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente volta-
das para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no
espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, por meio de diferentes
linguagens (MEC, 2009).
Para tanto, a professora necessita articular condições de organização dos espaços, do tempo, dos ma-
teriais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no
corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, na brincadeira faz de conta, no desenho e em suas primeiras
tentativas de escrita. Deve proporcionar às crianças diferentes experiências de interações que lhes possibi-
litem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias preferências e ca-
racterísticas, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento, grupos de mesma
idade e de diferentes idades, formados com base em critérios estritamente pedagógicos (KRAMER, 2011).
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das várias faixas etá-
rias devem ser considerados no planejamento do currículo, observando a criança em cada momento como
uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora este-
jam em permanente mudança. Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo
da criança pequena bem como os que promovam atividades mecânicas e não significativas para os menores
(KRAMER, 2011).
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham experiências va-
riadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria
cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experiências
promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças devem ser propiciados em uma
frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas
visam à criação e à comunicação por meio de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções,
música, teatro, dança e movimento, além das línguas escrita e falada (KRAMER, 2011).
É necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam, por exemplo, nas brincadeiras cantadas,
a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as
palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspec-
tos do seu entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas, envolvidas na explicação,
argumentação e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao plane-
jar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado, fragmentado ou disciplinar, mas sim
contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens (KRAMER, 2011).
As práticas pedagógicas devem contemplar em seu currículo a necessidade, que as crianças têm, de
brincar em pátios, em quintais, em praças, em bosques, em jardins, em praias e em viver experiências de
semear, de plantar e de colher os frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de identidade, reve-
rência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços culturais diversificados
como a inserção em práticas culturais da comunidade, como a participação em apresentações musicais, tea-
trais, fotográficas e plásticas, visitas em bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos
públicos, parques e jardins. (KRAMER, 2011).
Experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio ambiente e a conservação da natureza e
a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais devem fazer parte do cotidiano da unidade
de Educação Infantil. Outras experiências podem priorizar, em contextos e situações significativos, a exploração e
o uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das características básicas do conceito de número, de medida
e de forma, assim como priorizar a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades poderão ser feitos, de acordo
com as características de cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica, com atenção, evidente-
mente, às características das crianças. A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em
eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condi-
ções e objetivos propostos nessa diretriz. Ela pode planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.
Em síntese, caberá ao professor elaborar seu plano curricular e efetivá-lo junto às crianças, consideran-
do como ponto de partida as experiências e os conhecimentos que essas já possuem, buscando ampliá-los
por meio das áreas de conhecimento.
Extras
Passo a passo para abrir ou regularizar uma escola
Fernanda Misevicius
“O que faço para abrir uma escola?” Esta é, sem dúvida, uma das questões que mais nos perguntam,
tanto por quem deseja iniciar uma instituição de ensino, como por aqueles que já possuem uma escola, mas
de forma irregular.
educação infantil
Refiro-me à forma irregular porque toda instituição educacional de Educação Básica precisa ser
autorizada pela Secretaria de Educação do Estado ou Município onde estará localizada. Se não possuir essa
autorização, estará irregular, ilegal.
Essa é uma situação muito comum entre as escolas de Educação Infantil. As pessoas enxergam, na au-
sência de creches públicas suficientes para atender a população, a oportunidade para abrir o próprio negócio
e iniciam “escolinhas” ou “creches” que recebem crianças em estrutura irregular, o que pode gerar perigos
para a faixa etária. Ainda que a intenção seja a melhor possível, essa instituição é ilegal e o fato de poder
prejudicar a saúde ou até mesmo colocar em risco a vida da criança pode acarretar no fechamento imediato
do ponto.
O primeiro e grande problema surge quando a escola é notificada pela Secretaria de Educação para
entrar com um processo de regularização, isto é, obter autorização de funcionamento. Geralmente, a con-
corrência denuncia a nova “escolinha” à Diretoria Regional de Educação. Uma Comissão de Supervisores
de Ensino é acionada para comparecer a escola a fim de verificar a veracidade da denúncia. Confirmada as
irregularidades, é concedido um prazo de 30 (trinta) dias para cumprimento das determinações legais, sobre
pena de fechamento da instituição, caso as providências para a regulação da mesma não sejam tomadas.
Nesse momento, os mantenedores e a equipe escolar ficam perdidos, sem saber por onde começar.
Quando finalmente encontram o caminho novos obstáculos surgem, afinal a escola não estava pre-
parada para as exigências feitas pela Legislação Educacional, dificultando sua adaptação às normas e leis.
Como exemplo, podemos citar o prédio que abriga a instituição já que, por muitas vezes, ele não é capaz de
uma escola regular por não atender os requisitos legais. A partir desse cenário, não restam muitas opções à
escola a não ser reformar o prédio ou mudar-se para outro que esteja de acordo com a legislação e tudo isso
no decorrer do ano letivo. Não foram poucos os mantenedores que vi optarem por fechar a escola, uma vez
que não teriam como arcar com todos esses custos para regularização da instituição.
O segundo problema refere-se à clientela. Como diz o dito popular, notícias ruins espalham-se depressa
e a ideia de que a escola poderá ser fechada é com certeza uma delas. Isso porque, seja em bairros mais sim-
ples, seja em locais mais abastados, todos os pais querem o melhor para seus filhos, principalmente no que
se refere à segurança e qualidade. Todavia, muito dificilmente um pai busca informações sobre a legalidade
da escola. Ele confia na instituição e acredita verdadeiramente que aquele é o melhor local para cuidar de
seu filho.
No decorrer do ano letivo, descobrir que a escola poderá ser fechada porque não atua de forma legal,
regular, com certeza implica a quebra dessa relação de confiança, podendo levar à perda de todos os alunos
matriculados, além de prejudicar irreversivelmente sua imagem perante o público a que atende.
Por fim, uma última questão é de suma importância: os registros escolares. As escolas ilegais ou irregu-
lares não fazem parte do Sistema de Ensino Estadual ou Municipal, o que as impede de emitir documentos
válidos, como: histórico escolar, certificados e diplomas. Os alunos, por outro lado, veem-se impedidos de
prosseguir seus estudos, uma vez que não há comprovação de que cumpriram a etapa anterior. Nem é preci-
so dizer que essa situação acarreta inúmeras ações judiciais, pleiteando principalmente reparação de danos
materiais e morais.
Como se vê, seja por questões legais, morais ou de mercado, a legalização da instituição de ensino é
fundamental e deve ser motivo de preocupação antes mesmo do início das atividades.
Para a regularização ou abertura do estabelecimento

educacional é necessário:
• Projeto Político Pedagógico – 2 vias: contém o projeto de trabalho pedagógico da escola,

com informações sobre ela, a comunidade, sua clientela, grade horária, turnos e estágios,
proposta pedagógica (a metodologia escolhida pela escola para se trabalhar com os alunos)
discriminada por área de conhecimento e por estágio, além do calendário escolar. O docu-
mento deve ser apreciado e homologado pela autoridade educacional supervisora e deve
estar de acordo com as normas e determinações legais previstas na LDB 9.394/96.
• Regimento Escolar – 2 vias: documento oficial legal da escola, em que estão contidas, na
forma de Títulos, Capítulos e Artigos, todas as normas e regras de funcionamento pedagógi-
co e administrativo do estabelecimento, de acordo com a legislação educacional vigente no
país e no município. Deve ser apreciado e homologado pela autoridade educacional super-
visora tornar-se oficial.
Relatório de documentos obrigatórios
É composto dos seguintes documentos, tabelas e requerimentos;
1. Requerimento (modelo da Secretaria de Educação) assinado pelo representante legal da
Entidade Mantenedora, solicitando a regularização.
2. Dados e informações de identificação da Entidade Mantenedora, constando o nome da
Escola, endereço, CEP, bairro, responsável legal da Mantenedora, horários e turnos de fun-
cionamento, etapas do curso e faixa etária atendida, CNPJ e CCM, além de planta (ou “cro-
quis”) de localização.
3. Registro da Identidade: cópia autenticada de Contrato Social da Entidade Mantenedora, regis-
trado em Cartório de Registro de Títulos e Documentos, incluindo todas as alterações havidas.
4. Cópia autenticada do cartão de CNPJ (MF).
educação infantil
5. Cópias autenticadas (ou originais) de Certidões Negativas de Cartórios de Protesto da loca-

lidade, dentro do prazo de validade, da Entidade Mantenedora e de cada um dos sócios da
escola.
6. Declaração de idoneidade assinada pelo responsável pela Escola, com firma reconhecida,
declarando nunca ter sido sócio ou diretor de estabelecimento de ensino cassado.
7. Termo de responsabilidade assinado pelo responsável pela Mantenedora, com firma reco-
nhecida e registrada em Cartório de Registro de Títulos e Documentos.
8. Comprovação de propriedade ou posse do imóvel: escritura definitiva ou Certidão, Contrato
de Compra e Venda ou contrato de Locação ou Cessão do Imóvel.
9. Auto de Licença, localização e funcionamento expedido pela Prefeitura local.
10. Planta baixa ou “croquis” do imóvel, identificando todos os espaços, com legenda de uso.
11. Descrição sumária, em que conste: relação de mobiliário, equipamentos, material didático-
-pedagógico e acervo bibliográfico, identificando os espaços ocupados (salas).
12. Relação de recursos humanos, com habilitação legal, função e horário (em caso de escola já
aberta, enviar o Quadro de Funcionários – modelo da Secretaria).
13. Plano de capacitação permanente dos recursos humanos da Escola.
14. Declaração de capacidade máxima de atendimento levando em conta os espaços mínimos de
1,5 m² para berçário e 1,2 m² para crianças em sala de aula.
15. Calendário Escolar para o referido ano letivo, anexado ao Projeto Pedagógico.
Os documentos acima são os exigidos pela prefeitura da cidade de São Paulo e estão aqui ser-
vindo de modelo. Outras regiões ou localidades poderão dispensar alguns dos documentos acima e/ou
exigir outros em seu lugar. É conveniente consultar a autoridade educacional supervisora local para
confirmação dos documentos solicitados, no caso consulte a Secretaria de Educação do seu Município.
Atividade
1. Existe diferença entre as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares
Nacionais?
2. Sabemos que muitas instituições infantis aproveitam estruturas físicas destinadas a residên-
cias e as transformam em escolas, sem que haja a menor preocupação com o projeto arqui-
tetônico, ou mesmo com pequenas adaptações. Existe uma normativa legal que regulariza
essa situação? Justifique.

3. A sociedade atual exige uma educação comprometida com mudanças e transformações so-
ciais, por consequência, tal exigência recai sobre os professores, os quais deverão desen-
volver práticas pedagógicas diferenciadas. Conceitue essa ação docente.
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Resolução
1. Sim, existe. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disci-
plinas elaboradas pelo governo federal e não são obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e
orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores, as
discussões pedagógicas internas às escolas, a produção de livros e outros materiais didáticos e a
avaliação do sistema de educação (BRASIL, 1997).
Já, as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que
têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, nor-
teando seus currículos e os conteúdos mínimos.

2. Sim, existe. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) estabeleceu em 2006 as diretrizes para os
Parâmetros Nacionais Básicos de Infraestrutura direcionados s instituições de Educação Infantil,
contendo concepções, reformas e adaptação dos espaços físicos. O imóvel deverá apresentar con-
dições de localização, acesso, segurança, salubridade, saneamento, iluminação, higiene, dentre
outros, em conformidade com a legislação vigente (PCNBI, 2006).
3. As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil são ações que
devem fazer parte da proposta pedagógica da escola. Elas constituem em uma série de atividades
que fazem com que a aprendizagem ocorra em sua forma mais ampla da expressão. Ela deve
abraçar questões físicas, emocionais, afetivas e sociais (PIMENTA, 2005).

Aula 6
PROPOSTA PEDAGÓGICA
A função pedagógica atribuída à escola vincula-se à

socialização do conhecimento historicamente elaborado e
acumulado pela humanidade, com o objetivo principal de
apreender o saber sistematizado, que se atrela à formação da
consciência e do entendimento de mundo. Portanto, a escola é
considerada na modernidade como uma das mais importantes
instituições da sociedade, um espaço constituído por aspectos que
se entrelaçam com a contemporaneidade, presentes no currículo
que formata o chamado Projeto Político Pedagógico ou também
Proposta Pedagógica.
Nessa perspectiva, este estudo tem a intenção de refletir
acerca da proposta pedagógica e de verificar como ela contribui
para a construção da educação escolar nos três níveis de ensino,
educação infantil, ensino fundamental e médio.

Aula 6 Proposta pedagógica
Parte
1 A escola construindo a “boa escola”
Inicialmente, é oportuno definirmos o que entendemos por “Boa Escola”. Guiomar Namo de Mello
(2014) esclarece que: “Se nossas crianças não conseguem aprender é porque existe algo errado com o ensi-
no que elas estão recebendo”. Portanto, a boa escola ou a escola de qualidade é aquela em que as crianças
aprendem.
Nessa perspectiva, especialistas alertam que uma boa escola consegue manter o seu aluno e ensi-
ná-lo. Isso é muito difícil em determinadas circunstâncias, mas a manutenção e a promoção do aluno e,
naturalmente, o aprendizado são os indicadores de que a família busca. Entretanto, uma boa escola é a que
consegue obter esses resultados num bom ambiente, em que alunos e professores se sintam bem e estejam
sintonizados. A boa escola produz resultados por um processo que contribui para a formação integral do
aluno, cognitiva, social e ética. O cerne do ensino volta-se para formar seres pensantes e capazes de criticar,
selecionar, respeitar e compreender que existem diferentes pensamentos e pessoas no contexto em que estão
inseridos (SOARES, 2014).
Para contemplar essa premissa e dar uma identidade clara à escola, a Proposta Pedagógica ou Projeto
Político Pedagógico deve atentar para a questão das transformações políticas, econômicas, sociais, tecnoló-
gicas e humanas que o mundo passa e da educação/ensino de qualidade. O que significa enfrentar o desafio
da inovação, da tecnologia, tanto na organização do trabalho pedagógico quanto na administração exercida
pelos interessados, o que implica repensar a estrutura de poder da instituição escolar (VASCONCELLOS,
1995).
Dessa forma, a elaboração do Projeto Político Pedagógico pelas escolas tornou-se obrigatória com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, prevendo em seu artigo 12: “[...]
os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incum-
bência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Também define em seu artigo 13, inciso primeiro:
“Os docentes incumbir-se-ão de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino” (LDBEN, 1996).
Mas, a elaboração do Projeto Político Pedagógico não pode ser vista simplesmente como o cumprimen-
to de uma normatização legal, pois ele é muito mais do que isso. A legislação apenas legitima o direito da
comunidade escolar de desfrutar a autonomia que permite ao coletivo da escola definir as ações necessárias
para formar o cidadão/aluno que deseja no ambiente escolar. Ele se torna um documento vivo e eficiente na
medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo
prazo (LIBÂNEO, 2001).

Proposta pedagógica
Aula 6
Por sua vez, Eyng explicita o conceito de Projeto Político Pedagógico como sendo:
Projeto porque faz uma projeção da intencionalidade educativa para futura operacionaliza-
ção [...]. Político porque define uma posição do grupo, supõe uma proposta coletiva, cons-
ciente, fundamentada e contextualizada para a formação do cidadão [...], pedagógico porque
define a intencionalidade formativa, expressa uma proposta de intervenção formativa (EYNG,
2002, p. 26) [grifos nossos]
Portanto, o conjunto dos objetivos e metas proposto por uma instituição escolar, bem como os meios
para concretizá-lo, é o que dá forma e vida ao denominado Projeto Político Pedagógico. Se prestarmos aten-
ção, as próprias palavras que compõem o nome do documento dizem muito sobre ele:
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a serem executadas durante determinado
período de tempo.
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, respon-
sáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que
ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem (LOPES, 2011).
Assim, ao agregar as três dimensões, a Proposta Pedagógica ganha a força de uma diretriz que indica
a direção a ser seguida não apenas aos gestores e professores, mas também aos colaboradores, alunos e
famílias. Ela precisa ser completa o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante
para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, as dimensões política e pedagógica
do Projeto Político Pedagógico configuram a base conceitual desse documento. Elas definem a organização
administrativa e pedagógica da escola e estão relacionadas à construção da identidade da escola, sua filoso-
fia, missão, valores, concepção de sociedade e de homem, de proposta curricular, relação com as famílias,
recursos metodológicos e didáticos, diretrizes pedagógicos, plano de ação e definição da organização e
utilização do espaço escolar (LIBÂNEO, 2001).
Por registrar tantas informações relevantes, o Projeto Político Pedagógico é mais que um simples do-
cumento, é uma ferramenta de planejamento e avaliação que todos os envolvidos devem consultar a cada
tomada de decisão e não deve ficar engavetado, desatualizado ou inacabado. Ele é a síntese de um processo
permanente de discussão para definir, coletivamente, as diretrizes, as prioridades e as metas da instituição
escolar e, ao mesmo tempo, traçar os caminhos para alcançá-los. Cabe à comunidade escolar decidir se
deseja ou não usufruir esse direito de buscar alternativas viáveis para garantir um trabalho que possibilite
educação com qualidade (VEIGA, 2009).
A administração da elaboração desse documento legal cabe à responsabilidade do gestor da escola, pois
é ele que deverá conduzir/compartilhar o processo de composição do Projeto Político Pedagógico, desde o

seu início, e avaliar neste percurso o cumprimento das metas e objetivos estabelecidos. Cabe, ainda, a esse
profissional conciliar e atender às demandas e às expectativas das partes envolvidas no desenvolvimento do
projeto que deverá gerar mudanças no ambiente escolar (VEIGA, 2009).
Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se deseja instituir na esco-
la, ao currículo e à organização, relacionando o que se propõe na teoria com a forma de realizá-lo na prática.
Além disso, um mecanismo de avaliação de processos tem de ser criado, revendo as estratégias estabeleci-
das para uma eventual reelaboração das metas e ideais (VEIGA, 2009).
Para tanto, a Proposta Pedagógica da escola possui princípios relevantes de dimensões e estrutura, são
eles: a participação, a gestão democrática, a autonomia e o trabalho coletivo.
Nessa perspectiva, participar implica criação e ampliação de canais e espaços para o diálogo, a dis-
cussão e o debate a serviço de uma proposta pedagógica de qualidade que, assentado no pilar da educação
emancipatória, considere os determinantes sociais e as possibilidades concretas da escola. A participação é
o princípio básico da democracia. Ela não pode se resumir ao instante da eleição, do voto, mas exige aber-
tura para o debate. Na escola, a participação tem múltiplas facetas: “[...] pode-se (deve-se) participar na sua
gestão, no desenvolvimento das suas normas, na seleção de conteúdos, no estabelecimento da metodologia,
no processo de avaliação [...]” (GUERRA, 2002, p. 25).
A gestão democrática possibilita a construção da escola como um espaço aberto ao diálogo, no qual as
diversas pessoas envolvidas na ação educativa têm voz ativa. Por meio do Projeto Político Pedagógico, o
gestor reconhece e concretiza a participação de todos na definição de metas e na implementação de ações.
Além disso, a equipe assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranças. A ges-
tão democrática da escola deve fazer valer a participação de todos os segmentos representativos da comuni-
dade escolar, garantindo a autonomia e propiciando o exercício do trabalho coletivo (PRADO, 2005, p. 57).
A noção de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Requerendo uma formação
cada vez mais significativa e consciente durante toda vida dos indivíduos. Reafirma-se aqui a importância
da consistência do trabalho educativo numa perspectiva de democracia, conjunto e compromisso. Para ser
autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual
ela não passa de executora. Ela concebe seu Projeto Político Pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas
e culturais da escola (NÓVOA, 2000, p. 26).
Entretanto, a grande parte das dúvidas em relação à elaboração da Proposta Pedagógica está relaciona-
da à definição da identidade da escola e à compreensão da sua função social. O Projeto Político Pedagógico
tem como objetivo maior tornar real a função social da educação e da escola, que é formar cidadãos críticos,
reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender e transformar a rea-
lidade em que vivem.

Aula 6
Portanto, é função básica da escola assegurar a aprendizagem de conhecimentos significativos e valo-
res necessários à socialização dos sujeitos. Ou seja, dar vida, incorporar à prática pedagógica rotineira da
escola os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros
e aprender a ser (DELORS, 2001).
O Projeto Político Pedagógico deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse período, se a comu-
nidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação periódica das metas e dos prazos
para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos estudantes, que podem ficar além ou aquém do previsto.
A revisão é importante também para fazer um diagnóstico de como a instituição está avançando ou não no
processo de transformação da realidade. Além disso, a Proposta Pedagógica deve passar a incluir os conhe-
cimentos adquiridos nas formações permanentes, revendo as concepções anteriores e, quando for o caso,
modificando-as para ser considerada, pela comunidade, uma escola de qualidade.
Parte
2 A proposta pedagógica na
educação infantil
A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança de 0 a 5 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. A Educação Infantil trabalha, prioritariamente, com o
intuito de atender ao que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução
CNE/CEB 05/2009), garantindo o desenvolvimento integral das crianças. A Educação Infantil deve ser
ofertada em creches, ou em entidades equivalentes, para crianças até 3 anos de idade e em pré-escolas para
crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. Nessa modalidade de ensino não há obrigatoriedade de cumprir a carga
horária mínima anual de 800 horas distribuídas nos 200 dias letivos, como não há também avaliação com
o objetivo de promoção. A avaliação nesse nível de ensino destina-se ao acompanhamento e ao registro do
desenvolvimento da criança (CNE, 2009).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Infantil estão disciplinadas na Resolução
CNE/CEB 1, de 7 de abril de 1999. Elas visam a orientar as instituições de Educação Infantil dos sistemas
de ensino na organização, na articulação, no desenvolvimento e na análise de suas propostas pedagógi-
cas. Dessa forma, fez-se necessária a elaboração do RCNEI, sendo sancionado pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso, em 1998, e produzido pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC). Esse documento
tem como objetivo oferecer parâmetros norteadores nacionais para as creches, entidades equivalentes e pré-
-escolas, integrando a série de materiais padronizados dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Médio (MEC, 1998).

Esse material representa um grande avanço para essa modalidade de ensino, que ganhou uma dimensão
mais ampla dentro do sistema educacional brasileiro. Dessa forma, a criança passou a ser vista como alguém
capaz de criar e estabelecer relações, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e inserido na sociedade
em que vive, e, portanto, não precisa apenas de cuidado, mas está preparada para receber uma educação de
qualidade (MEC, 1998).
A Educação Infantil tem como objetivo proporcionar condições adequadas para promover o bem-
-estar da criança, seu desenvolvimento físico, emocional, intelectual, moral e social, a ampliação de suas
experiências e estimular o seu interesse pelo processo de conhecimento do ser humano, da natureza e da
sociedade (MEC, 1999).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RNCEI) propõe a uniformização da qua-
lidade desse atendimento com diretrizes que indicam as capacidades, a serem desenvolvidas pelas crianças,
de natureza física, cognitiva, ética, estética, afetiva, de relação interpessoal, de inserção social e fornecem
os campos de ação. Nesses campos é especificado o conhecimento de si e do outro, o brincar, o movimento,
a língua oral e escrita, a matemática, as artes visuais, a música e o conhecimento do mundo, ressaltando a
construção da cidadania (RNCEI, 1998).
Porém, vale reforçar que o RCNEI não é obrigatório, ou seja, nenhuma instituição ou sistema de ensino
deve se subordinar a ele, a não ser que opte por fazê-lo. Assim, mesmo que a educação infantil seja consi-
derada um direito de toda criança e, também, uma obrigação do Estado, a criança não é forçada a frequentar
uma instituição de Educação Infantil. Porém, se a família desejar, o Poder Público deverá atendê-la nessas
instituições de ensino. O que o Plano Nacional de Educação (PNE) recomenda, nas escolas de educação
infantil, é “[...] uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças mais sujeitas à exclusão ou
vítimas dela” (VALENTE, 2001, p. 60).
A função das instituições infantis vai além da assistência e do cuidado com a criança pequena. Elas
contribuem para o desenvolvimento infantil, da cultura de origem de cada criança, e também, ao mesmo
tempo, situam-se no âmbito de uma política sócio educativa de apoio à família, sendo que a socialização
deve possuir um espaço fundamental nos objetivos da instituição, garantindo a inserção da criança na cultura
adulta (RNCEI, 1998).
A escola de Educação Infantil cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da iden-
tidade das crianças por meio de aprendizagens diversificadas, as quais são realizadas em situações de inte-
ração. As condições de aprendizagem não se dão somente dentro das salas de aulas, mas ocorrem nas brin-
cadeiras, afinal, durante o brincar a criança desenvolve-se física, intelectual e socialmente (RNCEI, 1998).
Dessa forma, apresentam-se os objetivos gerais dos RCNEI que devem sustentar o trabalho realizado,
visando ao desenvolvimento de aspectos internos, como o cognitivo, moral, emocional, psicológico, afetivo,
físico, dentre outros, e considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crian-
ças de 0 a 5 anos. São eles:

Aula 6
• contribuir com o respeito à dignidade e aos direitos das crianças consideradas nas suas diferenças
individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• cooperar com o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão do pensamento,
interação e comunicação infantil;
• proporcionar a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversi-
ficadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
• colaborar com o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvi-
mento de sua identidade. (BRASIL, 1988).
Portanto, as instituições de educação infantil propiciam não só situações de cuidados, mas também
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que contribuem para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de respeito
e confiança, e o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. A educação auxilia o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas da criança (RNCEI, 1998).
Desse modo, a Educação Infantil tem vivenciado, nestes últimos anos, alguns avanços, não somente no
que tange aos aspectos legais, como também ao desenvolvimento de programas que procuram estabelecer
em creches e escolas infantis a integração entre cuidar e educar, bem como o processo educativo na creche
promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social (RCNEI, 1998).
A versão final do RCNEI foi organizada em três volumes, como se demonstra a seguir: volume 1 –
Introdução, volume 2 – Formação Pessoal e Social e volume 3 – Conhecimento de Mundo (RNCEI, 1998).
O volume introdutório apresenta as características gerais de tal documento e faz algumas considerações
sobre as creches e pré-escolas, a criança e o ato de educar. Apresenta, também, o perfil profissional neces-
sário para o professor de Educação Infantil e os objetivos gerais desse nível de escolaridade. Nesse volume,
são apresentadas algumas rápidas reflexões sobre a função da Educação Infantil, afirmando que tal nível de
escolaridade apresenta uma longa história marcada por concepções bem divergentes. A Educação Infantil foi
vista como forma de atendimento aos filhos de famílias mais carentes, sendo uma estratégia para combater
a pobreza e garantir a sobrevivência dessas crianças e, como oportunidade de atuar de forma compensatória,
para sanar as supostas carências das crianças oriundas da população de baixa renda. Em ambas as concep-
ções, ela era entendida como um favor, tendo um cunho assistencialista (RNCEI, 1998).
O segundo volume, intitulado Formação Pessoal e Social, traz a concepção de aprendizagem que nor-
teia o documento e apresenta algumas reflexões sobre o desenvolvimento da identidade e da autonomia,
colocando-as como mais um objetivo a ser alcançado com as crianças, e salientando que ambas estão in-
timamente relacionadas com o processo de socialização. Assim, para se desenvolver, as crianças precisam

interagir com outras pessoas, sejam adultos ou crianças. Complementando, esse volume traz algumas orien-
tações didáticas para crianças de 0 a 3 anos com relação à autoestima, faz de conta, interação, imagem, cui-
dados e segurança. Para as crianças de 4 a 5 anos, as orientações didáticas dizem respeito ao trabalho com o
nome, a imagem, a independência e autonomia, o respeito à diversidade, a identidade de gênero, a interação,
os jogos e brincadeiras e os cuidados pessoais. Para finalizar, são apresentadas algumas orientações gerais
para o professor, com o intuito de que se estabeleça uma interação entre o professor e as crianças (RNCEI,
1998).
Nesse sentido, Lev Semenovich Vygotsky (1994, p. 117-118) reforçava:
[...] o professor precisa pensar sua ação pedagógica no sentido de desafiar a interação entre seus alu-
nos, promovendo um real “brincar inclusivo”, tornando o espaço pedagógico capaz de possibilitar
à criança a superação de suas dificuldades, maximizando suas potencialidades. [grifos nossos]
Para tanto, o professor deve saber quando e como interferir nos jogos e brincadeiras, organizar um
ambiente de cuidados essenciais, como proteção, alimentação, dentição, banho, troca de fraldas, sono e
repouso, organizar o tempo propondo atividades permanentes (rotina) e sequência de atividades (projetos)
(RNCEI, 1998).
Já o último volume, intitulado Conhecimento de Mundo, é dividido em seis eixos, são eles: Movimento,
Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática, cujas presenças no
contexto da Educação Infantil são assim justificadas:
Movimento: as crianças, desde que nascem, movimentam-se e à medida que vão estabelecendo novas
relações de interação com o mundo, aprendem a movimentar-se de formas diferentes, como engatinhar,
andar, correr, saltar. Esses movimentos constituem uma cultura corporal manifestada na dança, no jogo, nas
brincadeiras, nos esportes (RNCEI, 1998).
Música: a música está presente em todas as culturas em diversas situações, como festas, rituais religio-
sos, comemorações cívicas e políticas. Além disso, ela é uma linguagem que se traduz em sons capazes de
expressar e comunicar sentimentos e pensamentos, constituindo-se em uma das mais importantes formas de
expressão humana (RNCEI, 1998).
Artes Visuais: ao rabiscar e desenhar no papel, no chão, na areia e nos muros, ao pintar os objetos e
até mesmo o próprio corpo, ao utilizar gravetos, pedras e folhas para colar ou pintar, as crianças estão utili-
zando as artes visuais para se expressar. As artes visuais são linguagens e formas importantes de expressão
e comunicação humana (RNCEI, 1998).
Linguagem Oral e Escrita: constitui um dos eixos básicos na Educação Infantil – devido a sua im-
portância para a formação das crianças e para a interação com outras crianças e adultos – na elaboração de
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Assim, por meio de experiências significativas de

Aula 6
aprendizagem da língua pátria, é possível ampliar as capacidades de comunicação e expressão das crianças,
bem como permitir-lhes o acesso ao mundo letrado (RNCEI, 1998).
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Formação Pessoal e Social Conhecimento de Mundo
Linguagem Oral
Identidade e Autonomia Artes Visuais
e Escrita
Movimento Matemática
Natureza e
Música
Sociedade
Figura 1 – PORTAL MEC. Estrutura do referencial curricular nacional para a Educação infantil. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2016.
Natureza e Sociedade: reúne temas relacionados ao mundo social e natural. Como o mundo em que
vivemos se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis, dos quais muitos des-
pertam a curiosidade das crianças, é trabalhado o sentimento como uma construção social se preocupando
em observar, escutar e aprender com a criança. O objetivo desse eixo é que ocorra um trabalho integrado
entre as ciências humanas e sociais (RNCEI, 1998).
Matemática: as crianças vivenciam uma série de situações que envolvem números, quantidades,
noções de tempo, de espaço como, por exemplo, conferir figurinhas, marcar os pontos em um jogo,
mostrar com os dedos a idade, repartir balas etc. Sendo assim, as instituições de Educação Infantil
podem ajudar as crianças a sistematizarem essas informações e a adquirem novos conhecimentos ma-
temáticos (RNCEI, 1998).
Por fim, em concordância com alguns autores e também com os documentos oficiais, pode-se
afirmar que a qualidade da Educação Infantil acontece na medida em que o principal objetivo, que é
o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos, concretiza-se. Para isso, faz-se necessário que
os profissionais atuantes na referida área tenham clareza desse objetivo e de como desenvolver uma
prática pedagógica que o efetive.

Parte
3 A proposta pedagógica no ensino
fundamental e médio
A proposta pedagógica para o Ensino Fundamental está organizada em nove anos conforme preconiza
a Lei11.274/2006, sendo essa a primeira fase da vida, do 1.., iniciada escolar aos seis anos de idade. Esse
nível de ensino tem por objetivo a formação básica da criança orientada no caminho do conhecimento e
estimulada a raciocinar, a resolver questões com o máximo de autonomia própria para sua idade, a interagir
com o ambiente externo com atitudes de respeito e solidariedade, tornando-se capaz de fazer a diferença no
mundo e em sua vida adulta. O Ensino Fundamental II, do 6.,, tem por objetivo proporcionar ao educando a
formação básica, dando-lhe oportunidade de desenvolver-se como pessoa livre e solidária. Ela deve ser ca-
pacitada a interagir com o meio social, político e físico em que vive e dotada de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores que contribuam para o desenvolvimento de condições que resultem na melhoria de vida
individual e social (BRASIL, 2006).
Por sua vez, o Ensino Médio tem por objetivo a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, acrescidos de uma preparação básica para o trabalho e também para o
exercício da cidadania e democracia, compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos proces-
sos produtivos e formação ética (BRASIL, 2006).
As diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental I, do 1.° ao 5.° ano, e
do Ensino Fundamental II, do 6.° ao 9.° ano, e também do Ensino Médio estão voltadas, sobretudo, para
a estruturação e reestruturação dos currículos escolares de todo o país. Embora não sejam obrigatórios,
os PCNs servem como norteadores para professores coordenadores e diretoresos quais podem adaptá-los
às peculiaridades regionais. Dessa forma, cabe a cada instituição escolar elaborar o seu Projeto Político
Pedagógico, ou sua proposta pedagógica, adaptando esses conteúdos à realidade social da localidade na
qual a instituição estiver inserida. Ao construirmos a proposta pedagógica da escola, expressamos a visão de
homem, de escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser traçado e as metas
que irão corporificar as próprias ações do Projeto Político Pedagógico (PCNs, 1999).
Nessa mesma linha de argumentação, generalizou-se as disposições básicas sobre o currículo, estabe-
lecendo um núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o Ensino Fundamental I e II e o Ensino
Médio. Manteve-se uma parte diversificada a fim de contemplar às peculiaridades regionais, à especifici-
dade dos estabelecimentos de ensino e às diferenças individuais dos alunos. Nos moldes da lei, coube aos
Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e
particulares situados em seu território nacional (PCNs, 1999).

Aula 6
Assim, permanecemos com esse pensamento que, por meio dos PCNsaprática escolar deve favorecer
o desenvolvimento das habilidades e competências dos alunos ao final do Ensino Fundamental para ingres-
sarem no Ensino Médio.Portanto, são os educadores que irão escolher, como objeto de ensino, conteúdos
diretamente ligados às questões sociais e culturais, que marcam cada momento histórico, o perfil do aluno
que se quer formar, cuja aprendizagem e assimilação são consideradas essenciais, para que os estudantes
possam exercer e reconhecer seus direitos e deveres de cidadãos (PCNs,1999).
Aliás, os Parâmetros Curriculares Nacionais estão divididos em vários volumes a fim de facilitar o
trabalho das instituições educacionais, principalmente na elaboração do seu Projeto Político Pedagógico,
privilegiando os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado. Do 1.° ao 5.° ano, não foi feito
uma atualização desses documentos, estão divididos em 10 volumes, sendo que no, 1.º volume, há uma
introdução aos PCN. Já do 2.º ao 7.º volume, constam as áreas do conhecimento de: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Os últimos três volumes abor-
dam elementos que compõem os temas transversais, e segundo o Ministério da Educação (MEC), temas
transversais presentes sobre várias formas na vida cotidiana (PCN, 1999).
Desta forma, os temas transversais são assim adjetivados por não pertencerem a nenhuma área especí-
fica de conhecimento, mas atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinentes. Os referidos conteú-
dos permeiam todo o processo de aprendizagem, pois não há um momento específico para se trabalhar esses
conteúdos em sala de aula. O volume 8.º traz a apresentação desses temas e, também, inicia o conteúdo re-
lacionado à “Ética”. O volume 9.º é dedicado ao assunto “Meio Ambiente e Saúde”. O 10.º e último volume
aborda “Pluralidade Cultural e Orientação Sexual”. Essas temáticas, que correspondem a questões presentes
na vida cotidiana dos brasileiros, foram integradas ao currículo por meio do que se chama de transversali-
dade. Ou seja, pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes
em todas elas, relacionando às questões da atualidade e que sejam orientadores também do convívio escolar
(BRASIL, 2000).
Aliás, segundo orientação dos PCNs (1999), não se trata de os professores das diferentes áreas de
conhecimento interromperem sua programação/aula ou escolherem um dia específico para trabalharem os
temas transversais; mas sim, de explicitarem as relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua
área, articulando a finalidade do estudo escolar com as questões sociais, possibilitando aos alunos o uso dos
conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente,
mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas. Assim, por exemplo,
a professora solicita aos alunos que levantem o braço quando quiserem manifestar sua opinião, da mesma
forma, quando ouvirem os comentários divergentes dos colegas deve respeitá-los, sempre que possível dizer
obrigada, por favor, e desculpa aos colegas e a professora, e a docente ao aluno, implicitamente está sendo
trabalhando o conteúdo do tema transversal Ética (PCNs, 1999).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, cabe à escola possibilitar a educação continuada oriun-
da de um planejamento sistemático para os alunosdoEnsino Fundamental da segunda fase,do 6º ao 9° ano.
Além disso, não se pode visualizar a educação como algo simplista, mas sim como algo que envolva os alu-
nos no meio social, político e histórico do país. Tudo isso, sempre buscando a cidadania, o entendimento dos
direitos e deveres de cada um. Seguem quase o mesmo esquema. Há algumas mudanças, como a separação
de História e Geografia e a introdução de Língua Estrangeira.
Nos temas transversais, há cinco subitens: Apresentação, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde
e Orientação Sexual. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) têm por ob-
jetivo auxiliar os educadores na reflexão sobre a prática diária em sala de aula e servir de apoio ao plane-
jamento de aulas e ao desenvolvimento do currículo da escola. Os documentos estão apresentados nas se-
guintes áreas de conhecimento: Bases Legais; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa,
Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias (Biologia, Física, Química, Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (História,
Geografia, Sociologia, Antropologia, Filosofia e Política) (PCNEM, 2012).
Os conteúdos são assumidos como portadores de três características distintas, são elas:
Conteúdos conceituais – envolvem a construção das capacidades intelectuais para operar com símbo-
los, ideias, imagens e representações, permitindo assim a organização da realidade. Aprendendo con-
ceitos, é possível atribuir significado aos conteúdos apreendidos e relacioná-los a outros (PCN, 1996).
Conteúdos procedimentais – expressam um “saber fazer” que envolve a tomada de decisões para a
realização de uma série de ações, de forma ordenada, tendo em vista metas estabelecidas (exemplos:
pesquisas, maquetes etc.) (PCN, 1996).
Conteúdos atitudinais – referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação rece-

bida, visando à intervenção do aluno em sua realidade. Normas, respeito, compreensão, solidariedade,
humildade e outros fazem parte desses conteúdos (PCN, 1996) [grifos nossos].
A seguir, mostraremos que os PCN estão correlacionados com os quatro pilares fundamentais da edu-
cação do século XXI:
• Aprender a conhecer – é necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e
reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo
e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também
pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar (DELORS, 2001).
• Aprender a fazer – não basta se preparar com cuidado para inserir-se no setor do trabalho. A rá-
pida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas
situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade
na reelaboração conceitual e nas trocas de valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa

Aula 6
e intuição, gostar de certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível.
Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas (DELORS, 2001).
• Aprender a conviver – no mundo atual, esse é um importantíssimo aprendizado, pois quem apren-
de a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de interdependência, a
administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum é valorizado.
• Aprender a ser – e importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade
pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento inte-
gral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando
nenhuma das potencialidades de cada indivíduo (DELORS, 2001).
Nesse sentido, os PCNs assumem como concepção teórica de ensino e aprendizagem, uma metodologia
baseada na perspectiva construtivista:
Construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente,
o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela inte-
ração do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais [...] (PCN, 2001a, p. 50). [grifos nossos]
Assim, vários autores compartilham dessas concepções para desenvolver e conceituar as dimensões
envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.
Dessa forma, Jean Piaget, cientista suíço que cunhou o termo construtivismo, estudou as estruturas
mentais usadas para relacionar, comparar, classificar e deduzir informações. Na vida, entramos em contato
com objetos e os compreendemos em um processo que envolve assimilação e acomodação. Assimilar signi-
fica lidar com o objeto e interpretá-lo. E, para dar conta da tarefa, é preciso reorganizar as estruturas mentais
para compreendê- -las e chegar a um novo patamar. A contribuição de Piaget para a Educação é um convite a
observar os alunos e o fato de que nem todos assimilam os conteúdos ao mesmo tempo, e da mesma maneira,
e a aprendizagem acontece de forma individualizada (PIAGET, 1976).
Por sua vez, a teoria do norte-americano David Ausubel, pensada para o contexto escolar, leva em conta
a história do aluno e ressalta o papel dos professores na proposição de situações que favoreçam a aprendiza-
gem. De acordo com ele, há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser
ensinado deve ser potencialmente importante para o aluno, ter significado na vida dele e, ao mesmo tempo,
ele precisa estar disposto a se apropriar desses conhecimentos (AUSUBEL, 1980).
Segundo a visão de Lev Vygotsky, o professor é a figura essencial do saber, é o grande orquestrador de
todo o processo por representar um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente
escolar. Mas, é evidente que não se adquire conhecimentos apenas com os educadores, na perspectiva da
teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky, a aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações
colaborativas e interativas, com a mediação dos alunos entre si, funcionários da escola, a família, amigos e
vizinhos, podem e devem ter espaço nesse processo.

Extras
As responsabilidades do diretor
Paola Gentili
Escola organizada e limpa, equipamentos funcionando, as contas em dia, funcionários em ação, comu-
nidade participativa – e, acima de tudo, alunos aprendendo. Esse é o cenário ideal para uma instituição de
ensino. Não se chega a ele sem muito trabalho e sem a presença de um diretor à sua frente. Ele deve ser um
profissional que conjuga três perfis básicos:
• Administrador escolar – mantém a escola dentro das normas do sistema educacional, segue por-
tarias e instruções, é exigente no cumprimento de prazos;
• Supervisor pedagógico – valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedagógico, a supervisão e a
orientação pedagógica e cria oportunidades de capacitação docente;
• Líder sociocomunitário – preocupa-se com a gestão democrática e com a participação da co-
munidade, está sempre rodeado de pais, alunos e lideranças do bairro, abre a escola nos finais de
semana e permite trânsito livre em sua sala.
Não é uma tarefa fácil. O diretor precisa ter conhecimento e sensibilidade para lidar com os diversos
aspectos que interferem no bom funcionamento da escola que dirige: do domínio das questões financeiras e
legais à comunicação com pais, do relacionamento entre os funcionários à gestão da infraestrutura do local.
• As principais funções do diretor
• cuidar das finanças da escola;
• prestar contas à comunidade;
• conhecer a legislação e as normas da Secretaria de Educação para reivindicar ações junto a
esse órgão;
• identificar as necessidades da instituição e buscar soluções junto às comunidades interna e
externa e à Secretaria de Educação;
• prezar pelo bom relacionamento entre os membros da equipe escolar, garantindo um ambien-
te agradável;
• manter a escola sempre limpa e organizada;
• garantir a integridade física da escola, tanto na manutenção dos ambientes quanto dos objetos
e equipamentos;

Aula 6
• conduzir a elaboração do Projeto Político Pedagógico, o PPP, mobilizando toda a comuni-
dade escolar nesse trabalho e garantindo que o processo seja democrático até o fim;
• acompanhar o cotidiano da sala de aula e o avanço na aprendizagem dos alunos;
• ser parceiro do coordenador pedagógico na gestão da aprendizagem dos alunos;
• incentivar e apoiar a implantação de projetos e iniciativas inovadoras, provendo o material e
o espaço necessário para seu desenvolvimento;
• gerenciar e articular o trabalho de professores, coordenadores, orientadores e funcionários;
• manter a comunicação com os pais e atendê-los quando necessário.
Todo esse trabalho, no entanto, não pode ser solitário. O diretor, como líder da escola, deve envolver
sua equipe de professores, coordenadores, orientadores e funcionários no planejamento e execução das ta-
refas. Além de garantir uma gestão transparente e democrática, saber delegar é fundamental para dar conta
do trabalho.
Essa articulação e parceria entre todos os profissionais deve sempre visar à meta principal de toda e
qualquer escola: a aprendizagem dos alunos. Afinal, é função primordial do gestor, prezar pela qualidade do
fazer pedagógico da instituição que dirige, não sendo apenas um provedor e organizador de recursos.
O diretor e a visão integradora
Passar a ter essa visão integradora, portanto, exige procurar uma formação teórica sólida, que propicie
mais conhecimento sobre as várias áreas da gestão e dominar os instrumentos que permitam analisar a rea-
lidade escolar dentro e fora dos muros.
Para enxergar a escola em sua totalidade, procure:
• Observar o movimento da escola no dia a dia para analisar o clima entre alunos, professores e
funcionários e estar sempre atento aos sinais que mostrem que algo não corre bem.
• Montar um quadro com as oito áreas da gestão, prevendo rotinas e anotando os principais proces-
sos relacionados a cada uma delas e os profissionais envolvidos na realização das tarefas.
• Questionar as ações, os procedimentos e as novas propostas, para se certificar da relação de cada
projeto com os propósitos maiores da escola.
• Construir e avaliar com a equipe, ao longo de cada ano, o projeto pedagógico da escola. Ele deve
conter as metas da instituição e projetar ações e caminhos para atingi-las. Dentro de cada área da
gestão, é essencial prever as atividades necessárias, as condições e o tempo para executá-las.
• Solicitar que todos os funcionários façam uma lista das atividades cotidianas para poder discutir
com eles os desvios de função e sugerir novas formas de organização do trabalho em função das
reais necessidades da comunidade escolar.

O papel da escola
Para fazer uma gestão focada na melhoria da aprendizagem, é necessário ter bastante clareza sobre os
propósitos educativos da escola – este é o verdadeiro papel social da escola: ensinar. Se você está à frente
de uma instituição de Educação Infantil, é essencial saber quais os cuidados as crianças demandam para se
desenvolverem e o que elas precisam aprender para construir sua autonomia e adquirir o conhecimento do
mundo. Se o trabalho é com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, é crucial conhecer o que eles
têm de aprender em cada série e disciplina e ter clareza sobre os objetivos dos diversos conteúdos, sejam
eles: curriculares, procedimentais ou atitudinais. “Para fazer uma gestão focada na melhoria da aprendiza-
gem, é essencial ter clareza sobre os propósitos educativos da escola.”
Tudo isso deve estar previsto no projeto político pedagógico, documento que precisa ser construído jun-
tamente com toda a comunidade (interna e externa) e tem como função especificar os objetivos em termos
de formação do alunado. Só com a definição de aonde se quer chegar, a equipe consegue projetar as ações
ao longo do ano letivo – e o diretor pode definir quem assume a responsabilidade pelo acompanhamento e
pela execução de cada projeto e lutar para garantir as condições necessárias para que eles se concretizem.
Infelizmente, não é isso o que se vê nas redes públicas brasileiras.
O trabalho do bom gestor aparece quando ele coordena uma análise eficaz da situação da escola e or-
ganiza o que é preciso fazer para que ela atinja seus objetivos. Essa visão integradora (ou sistêmica) permite
pensar em mudanças e mobilizar os envolvidos. Assim, se uma das metas é alfabetizar todos os alunos até o
fim do 1.º ano, o passo inicial é saber se os professores têm formação e preparo para tanto? Da mesma forma,
cabe ao diretor entender se o coordenador pedagógico dispõe de um acervo de projetos e sequências didáti-
cas para trabalhar com o corpo docente nos horários de trabalho coletivo. O mesmo vale para o material: Ele
é suficiente e de qualidade? O espaço está organizado para inserir os pequenos na cultura letrada? Se a escola
não faz esse questionamento, não mobiliza conhecimentos da gestão da aprendizagem e da infraestrutura.
Basta de apagar incêndios

É papel do gestor encontrar solução para a falta de professores e de material pedagógico ou ingredientes
para a merenda, bem como para os pais que aparecem sem hora marcada. Mas é fácil perceber que esses e
outros incêndios pipocam por falta de planejamento, de cultura de trabalho em equipe e de delegação de ta-
refas. Afinal, não é difícil ter um plano B para quando um docente se ausenta, fazer com que uma das meren-
deiras (ou alguém da secretaria) se encarregue de fazer o cardápio e garanta que as compras sejam efetuadas
com antecedência – ou reservar um dia da semana para receber as famílias, sempre com hora marcada, para
evitar desgastes de parte a parte.

Aula 6
Ao agir assim, sobra tempo para supervisionar as diversas áreas e, conhecendo-as melhor, relacioná-
-las diretamente à função primordial da escola: como já foi dito, garantir que todos os alunos aprendam.
Sempre, é claro, contando com a ajuda da equipe: juntamente com o coordenador, buscar alternativas para
melhor formar a equipe docente; ao lado do orientador educacional, correr atrás de soluções para integrar os
estudantes com algum problema que afete seu desempenho; e, no trabalho com o supervisor da Secretaria
de Educação, utilizar as soluções oferecidas pela rede ou pressionar para que as políticas públicas sejam
voltadas para a resolução das questões educacionais mais prementes. Já é consenso que a atuação do diretor
é um dos fatores que mais influenciam a aprendizagem.
Atividade
1. Qual o objetivo real do Projeto Político Pedagógica na instituição escolar?
2. O que proporciona a Educação Infantil para a criança matriculada nesse nível de ensino?
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão correlacionados com os quatro pilares funda-

mentais da educação do século XXI. Quais são eles?
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial
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Aula 6
Resolução
1. O Projeto Político Pedagógico tem como objetivo maior tornar real a função social da educação
e da escola, que é formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e
deveres, capazes de compreender e transformar a realidade em que vivem.
2. A Educação Infantil tem como objetivo proporcionar condições adequadas para promover o bem-
-estar da criança, seu desenvolvimento físico, emocional, intelectual, moral e social, a ampliação
de suas experiências e estimular o interesse da criança pelo processo de conhecimento do ser
humano, da natureza e da sociedade (MEC, 1999).
3. Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Aula 7
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
E DA ESCOLA
Embora não percebamos, o ato de avaliar está presente no

cotidiano das pessoas, seja no espaço escolar, no trabalho, nos
movimentos sociais, numa atividade esportiva, no vestibular ou
em uma entrevista de emprego. As pessoas a todo o momento
são obrigadas a tomar decisões que, na maioria das vezes, são
definidas a partir de julgamentos provisórios. Esse processo de
avaliação nos permite agir da maneira mais adequada possível
com a realidade em que vivemos.
No cenário educacional, a avaliação deve ser um processo
contínuo e amplo e não se resume a um único instrumento: a
prova. Porém, sabemos que essa prática está presente nas salas de
aula brasileiras. Ela tem seu valor, desde que associada a outras
técnicas avaliativas e compondo um processo de análise dos
resultados para posterior tomada de ação docente.
Dessa forma, pretendemos neste espaço refletir acerca dos
fatos relevantes relacionados ao sistema de avaliação nacional
brasileiro vigente, referente aos três níveis de ensino, educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio.

Aula 7 Avaliação na educação e da escola
Parte
1 Avaliar na educação infantil
A expansão da Educação Infantil tem ocorrido, desde o final da década de 1960, na Europa e na
América Latina. No Brasil, recentemente, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, a
Educação Infantil deixa de ser um direito da mulher para ser um direito da criança (BRASIL, 1996).
É importante ressaltarmos que a legislação vigente apresenta a avaliação como um ponto fundamental
para o desenvolvimento da aprendizagem infantil, explicitada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9.394/96, Seção II:
Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvi-
mento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).
Refletindo sobre o texto legal, entende-se que essa avaliação deve estar em consonância com a situação
vivenciada pelo aluno, no ambiente escolar, observada e registrada pelo professor. O professor deverá ter
competência para efetuar os registros e ter domínio sobre as teorias do desenvolvimento infantil, compreen-
dendo o momento e as demandas de cada um de seus alunos. O docente deve ser o mediador para que novas
descobertas sejam realizadas pelas crianças (BRASIL, 1996).
Cabe ressaltar que no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), em seu
conteúdo introdutório, o item “Observação, registro e avaliação formativa”, em conformidade com a legis-
lação vigente, traz a seguinte visão sobre avaliação: “[...] é um conjunto de ações que auxiliam o professor
a refletir sobre as condições de aprendizagens oferecidas e ele deverá ajustar a sua prática às necessidades
colocadas pela criança”. Ou seja, não há a menor vinculação com a questão classificatória, punitiva ou
ainda promocional, que erroneamente são vinculadas à avaliação. O documento legal esclarece ainda que a
avaliação:
É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para
planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como
função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo (BRASIL, 1998,
v. 1, p. 59) [grifos nossos].
Por sua vez, avaliar as aprendizagens no eixo pedagógico Identidade e Autonomia na creche significa avaliar
as experiências às quais as crianças foram submetidas. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, volume 2, isso significa que “[...] as expectativas de aprendizagem das crianças estão sempre
vinculadas às oportunidades e experiências que são oferecidas a elas” (BRASIL, 1998, p. 66).
Para tanto, é fundamental que o professor fique atento a todas as reações e necessidades das crianças,
expressas em diferentes situações da rotina escolar. O choro de um bebê pode significar muitas coisas

Avaliação na educação e da escola
Aula 7
diferentes, mas, aos poucos, ele é interpretado pelos educadores. Observar as reações de desconforto ou
euforia: Quando elas acontecem? Por quê? Esse fato também é parte imprescindível do processo avaliativo
(BRASIL, 1998).
Para sistematizar os avanços no desenvolvimento do eixo pedagógico da Identidade e Autonomia, uma
sugestão é elaborar planos de observação com registros compartilhados entre os educadores e mostrados aos
pais, bem como com perguntas e respostas de situações analisadas como, por exemplo, “a criança interage
com os objetos ofertados?”, “Chora muito?”, “Reconhece o espaço da sala de aula?”, “Aprendeu os nomes
dos colegas e da professora?”, ou ainda: “Quais são os principais hábitos do bebê antes de dormir?”. O rela-
cionamento com as famílias das crianças é outro fator que contribui para a avaliação. Se as experiências de
aprendizagem na creche são reproduzidas em casa, a chance de os pequenos aprenderem mais rapidamente
tende a ser maior.
Com base nesses registros, é possível planejar ações para a rotina que reforcem ou ampliem o leque de
aprendizagens na creche. Percebemos que a criança só vai aprender o nome dos colegas, se todos da sala
sempre forem chamados pelo nome próprio e, assim, as crianças vão perceber uma função real dessa ação,
que é, justamente, diferenciar uns dos outros (BRASIL, 1998).
No espaço da Educação Infantil, a escola deve oportunizar um ambiente físico e social em que a criança
perceba-se acolhida e segura para enfrentar desafios. À medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-
-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive ao mesmo tempo em que
contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais, como autonomia, criatividade, expressivida-
de e solidariedade (KRAMER, 2000).
Por sua vez, Jussara Hoffmann (2006, p. 19) faz duras críticas às fichas avaliativas de comportamento,
tão comumente utilizadas pelas professoras na Educação Infantil, e que, segundo a autora, não conseguem
fornecer a real amplitude que é o universo infantil em pleno desenvolvimento e rico em descobertas, além
dos pareceres descritivos padronizados ao final de cada semestre ou bimestre letivo. Segundo a autora, não
é levado em consideração o fato de que oficialmente não há a exigência de padronização dessa avaliação, o
que permitiria possibilidades e modelos de avaliação com maior riqueza de informações sobre a criança, e
que pudessem de fato ressignificar a prática educativa, não esquecendo o seu contexto, a sua realidade e as
concepções de criança e de educação infantil.
Para tanto, define-se alguns pressupostos básicos para a efetiva avaliação nesse nível de ensino. São eles:
a) A escola deve ter uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesse e
possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sociocul-
tural e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações experienciadas.
b) Uma professora curiosa e investigadora do mundo da criança, agindo como mediadora de suas
conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos desafios.

c) Um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca do pensamento

das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educa-
dor sobre o fazer pedagógico (HOFFMANN, 2006, p. 19) [grifos nossos].
Portanto, registrar as atividades realizadas em um caderno, anotar as descobertas e avanços dos alunos/
crianças e criar um portfólio dos trabalhos realizados, com fotografias, atividades variadas das experiências
vivenciadas pelas crianças são excelentes meios de avaliar as aprendizagens das crianças na creche e na
pré-escola. É certamente uma abordagem mais interessante que a tradicional ficha de avaliação bimestral ou
trimestral com uma lista simplificada das atividades desenvolvidas, ou não, e classificações como “muito
bom”, “razoável” ou “precisa melhorar”. Geralmente, esse é um tipo de avaliação, segundo a autora, muito
vaga para a criança na Educação Infantil, pois não agrega valores (HOFFMANN, 2006, p. 20).
Mas afinal, o que é um portfólio?
Vale ressaltar que, apesar das divergentes opiniões quanto à utilização dessa metodologia diferenciada
por parte dos educadores, o portfólio ou dossiê torna-se significativo em razão das intenções de quem o
organiza, pois não faz sentido coletar diversos trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais somente como
um mero instrumento burocrático. Essa ferramenta precisa constituir-se em um conjunto de dados que ex-
pressem avanços, mudanças conceituais, novas formas de pensar e de fazer alusão ao progresso do aluno/
criança. Nessa abordagem, não se deve desprezar atenção ao viés afetivo inerente à situação de aprendiza-
gem e se deve proporcionar a professora a ressignificação contínua de sua prática (GONÇALVES, 2004).
Na hora de avaliar o que os pequenos aprenderam, é muito importante manter o foco nas conquistas de
cada criança. Porém, não se devem comparar as aprendizagens do Pedro com às da Joana como se fossem
iguais. Na pré-escola, o desenvolvimento se dá em ritmos diferentes para cada um, é um processo, e isso
deve ser valorizado. Cabe recuperar nos registros quais conhecimentos essas crianças tinham quando che-
garam da creche ou sinalizar quando o primeiro contato delas com a escola foi aos 4 anos, já na pré-escola
(HOFFMANN, 2006, p. 22).
A análise descritiva avalia individualmente os avanços do desenvolvimento da criança e contém tam-
bém um viés afetivo, como observamos na carta endereçada ao aluno Ivan da professora Glória Maria
Ribeiro dos Reis, em São José dos Campos (SP). Cada conquista dele em Matemática, em leitura e escrita,
em Artes e no relacionamento com os colegas consta da carta. Iniciativas desse tipo ainda são raras na
Educação Infantil, mas muito motivadoras (BENCINI, 2006).
Dessa forma, algumas escolas anexam ao texto descritivo fotografias, cartas, vídeos e um portfólio
completo. Seja qual for o produto final, o resultado depende de uma rede de ações que começa com a
elaboração do projeto político pedagógico da escola, passa pelo plano, anual ou semestral, até chegar ao
planejamento da professora. “A avaliação é um dos momentos mais importantes do trabalho docente. Nela,
ficam evidentes as concepções educacionais da escola” (GONÇALVES, 2004).

Aula 7
Ainda, no contexto da Educação Infantil, utiliza-se o instrumento avaliativo denominado de Relatório, que
representa uma atividade composta por uma série de ações, tais como: observação do professor, registros das
aulas, elaboração de relatórios, participação dos pais na avaliação dos filhos, dentre outros. A maior dificuldade
para quem se utiliza desse instrumento é não fazer registros sistemáticos, tendo dificuldades na hora de entre-
gá-los para a coordenação ou direção, correndo o risco de fazer análises incorretas. Os maiores desafios são
organizar as ideias e escolher as melhores palavras para formular esse material (HOFFMANN, 2006, p. 23).
Constituem-se uma referência para a prática docente as Fichas de Avaliação que apresentam como prática
típica de análise do processo de aprendizagem infantil, que se dá a partir do preenchimento dos instrumentos de
avaliação, ao final de algum período como, por exemplo, o semestre, trimestre ou bimestre. São realizadas anota-
ções de aspectos e características uniformes sobre crianças em idades diferentes, frequentemente com termos va-
gos e imprecisos que enfatizam somente as atividades e áreas do desenvolvimento das crianças que, muitas vezes,
ainda não foram instigadas pelo professor. Além de se reduzir ao registro, frequentemente, esse instrumento de
avaliação surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianças e do projeto político pedagógico elaborado
pela professora ou pela instituição. Assim, acompanha-se, ao final de semestres letivos, a angústia, em preencher
as fichas de avaliação, das pessoas que trabalham com crianças.
É importante ressaltar que independentemente do modelo escolhido por quem se propõe a avaliar, é
necessário entender que a prática avaliativa compreende, entre outros aspectos pedagógicos, trabalhar todas
as dimensões da criança, associadas ao prazer pela descoberta da construção de significados com o mundo.
Assim, ao observar, a professora registra; ao registrar, reflete; ao refletir, planeja; ao planejar, avalia; e ao
avaliar, replaneja. A avaliação, para ser eficiente, deve fazer parte dessa corrente.
Parte
2 Avaliar no ensino fundamental
A avaliação é um assunto recorrente no cenário educacional e, habitualmente, tem na aprendizagem dos

alunos o cerne de sua reflexão. No cenário escolar, ocorrem dois processos de avaliação muito importantes,
os quais se complementam: a avaliação interna, realizada pelo professor, voltada para o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem e a avaliação em larga escala, de natureza externa, que avalia o
desempenho de um conjunto de estudantes agrupados por escola ou por sistemas.
Nesse sentido, é importante inicialmente mencionarmos que a avaliação escolar é um instrumento relevante
para o trabalho docente, por meio dela, é possível verificar o desenvolvimento dos alunos e refletir sobre a eficá-
cia do ensino. “Ensinar e aprender são dois verbos indissociáveis, duas faces da mesma moeda. Ao avaliar seus
alunos, o professor está automaticamente avaliando seu próprio trabalho” (HAYDT, 2008, p. 7).

Para Haydt (2008), a avaliação escolar apresenta basicamente três funções: diagnosticar (avaliação diag-
nóstica), controlar (avaliação formativa), e classificar (avaliação somativa). Para garantir a eficiência do sistema
de avaliação e a eficácia do processo ensino e aprendizagem, essas três formas de avaliação estão intimamente
vinculadas. Mas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, artigo 24, inciso V,
a verificação do rendimento escolar se dará de forma contínua e cumulativa. (BRASIL, 1996).
Assim, a avaliação contínua ocorrerá ao longo do processo de ensino e aprendizagem, no qual o pro-
fessor poderá selecionar e elencar os instrumentos avaliativos que serão utilizados a partir das competências
e habilidades básicas de cada componente curricular. Sobre esses pressupostos, Jussara Hoffmann (2006)
comenta que, ao avaliar os alunos, o professor ainda se sente muito compromissado em responder à comu-
nidade escolar, aos pais, ao próprio aluno e aele próprio (professor), se o aluno aprendeu o conteúdo ou não.
Já a avaliação cumulativa, por ser um processo gradativo de aprendizagem, fortalece o conhecimento
construído pelo estudante e serve de ponte para novas aprendizagens (HOFFMANN, 2006).
Por sua vez, Juan Manuel Álvarez Ménzez (2005), em entrevista para a Revista Pátio, faz a seguinte
observação sobre o ato de avaliar: “A avaliação é um processo natural, que nos permite ter consciência do
que fazemos em nossa prática, da sua qualidade e das consequências que acarretam as ações docentes”
(MÉNDEZ, 2005. p. 24).
Considerando a relevância da prática avaliativa sobre o ensino e a aprendizagem de qualidade, faz-se
necessário enfatizar que ela deve constar no Projeto Político Pedagógico da escola, como uma ação quali-
tativa que serve como uma ferramenta norteadora para que as informações possam atingir os objetivos da
educação, que é o desenvolvimento integral do aluno mediado pela prática do professor.
Por outro lado, a avaliação por monitoramento ganhou força nos anos noventa, quando o MEC insti-
tuiu em 1988 o Sistema de Avaliação da Educação Primária (SAEP) que, com as alterações da Constituição
Federal de 1988, passa a denominar-se Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O objetivo do
Ministério da Educação (MEC) era oferecer subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento
de políticas públicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Este
era o foco que o Estado tinha com relação à avaliação externa: não restringir análise somente à educação
primária, mas, a partir dessa ocasião, ampliá-la para a educação básica como um todo, na busca por garantir
aos cidadãos a qualidade da educação brasileira (HORTA NETO, 2007).
Nesse sentido, sabe-se que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi a primeira
iniciativa no sentido de conhecer a fundo os problemas e deficiências do sistema educacional brasileiro para
orientar com maior precisão as políticas governamentais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino
brasileiro. Sendo assim, a primeira aplicação da avaliação do SAEB ocorreu em 1990, com característica
amostral, pois não foram todos os alunos que partilharam dessa aplicação em razão da seleção de algumas

Aula 7
instituições da escola pública urbana. Nessa primeira etapa, participaram os alunos matriculados na 1.ª, 3.ª
5.ª e 7.ª séries, lembrando que nessa época o Ensino Fundamental era composto por 8 séries, e eles reali-
zaram as provas correspondentes às áreas de conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
(INEP, 2011).
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicação da avaliação passaria a ser controlada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Contudo, a segunda fase da avalia-
ção ocorreu em 1993, marcada pelo aprimoramento dos seus instrumentos e, desde então, ininterruptamente,
a cada dois anos, acontece um novo ciclo. Ao longo dos anos, a avaliação vem sendo aprimorada, sendo que
relevantes inovações ocorreram no período entre 1995 e 2001 (HORTA NETO, 2007).
Mas, a partir de 1995, foi incorporada a esse processo uma nova metodologia estatística conhecida
como Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permitiu, entre outras coisas, a comparabilidade entre os re-
sultados das avaliações ao longo do tempo. Nesse ano e nos subsequentes, foi avaliada uma amostra repre-
sentativa dos alunos matriculados nas 4.ª e 8.ª séries, início e final do Ensino Fundamental, e na 3.ª série do
Ensino Médio da escola pública. Nesse ano, foi decidido que o público-alvo avaliado seria as etapas finais
dos ciclos de escolarização: 4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental, que atualmente correspondem ao 5.º
e 9.º ano, e o 3.º ano do Ensino Médio. Além da amostragem da rede pública, em 1995, foi acrescentada
uma estatística dos alunos matriculados na rede privada. Nesse ano, não foram aplicados testes da área de
conhecimento de Ciências (INEP, 2011).
Entretanto, em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referências com a descrição das competên-
cias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada série/ano avaliada e quais conteúdos deveriam
ser analisados, permitindo uma maior precisão técnica tanto na construção dos itens do teste como na análise
dos resultados da avaliação. Para a elaboração dessas matrizes, foi realizada uma consulta nacional sobre
os conteúdos praticados nas instituições escolares de Ensino Fundamental e Médio, incorporando a análise
de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produção científica em cada área de conhecimento que
seria objeto de avaliação escolar. Dessa forma, utilizaram-se como referência as secretarias de educação es-
taduais e das capitais que apresentaram ao INEP os currículos que eram praticados nas instituições escolares
(BRASIL, 2008).
Observamos, nesta proposta educacional, a valorização de um ensino com abordagem crítica e reflexi-
va. Portanto, não se queria promover um aluno por meio da aprendizagem que implicasse na memorização
de algumas informações para a realização da prova. Mais do que isso, o SAEB buscou intervir para promo-
ver mudanças na prática educacional do aluno, para que, assim, ele fosse capaz de articular os conteúdos
apreendidos, pois todo o sistema de avaliação estava focado nas perspectivas da interpretação e reflexão,
correlacionando-as às diversas áreas de conhecimento, por isso muitos alunos apresentaram tantas dificul-
dades nesse processo (HORTA NETO, 2007).

Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4.ª e 8.ª séries foram avaliados nas áreas
de conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências e os estudantes de 3.º ano do Ensino Médio
em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia (INEP, 2011).
É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o SAEB passou a avaliar apenas as áreas de co-
nhecimento de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas edições de 2003, 2005, 2007,
2009. Assim, em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referência foram atualizadas em razão da ampla
disseminação, pelo MEC, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Para essa atualização, foi feita uma ampla consulta, repetindo-se o procedimento usado em 1997. Uma
Matriz de Referência é composta por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos básicos do que
se pretende analisar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de
operação mental necessário para a realização de determinadas tarefas (OLIVEIRA, 2011).
Em março de 2005, com a normatização da Portaria 931, acontece a reestruturação no SAEB sendo in-
corporado por duas estruturas de avaliação: ANEB e ANRESC. A primeira delas é composta pela Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e é a avaliação por amostragem das Redes de Ensino, particular e
pública, em cada unidade da Federação, com foco na gestão da educação básica, que até então vinha sendo
realizada pelo SAEB. Esse aparato avaliativo permite produzir resultados médios de desempenho conforme
os estratos amostrais e, também, favorece estudos que investiguem a equidade e a eficiência dos sistemas e
redes de ensino por meio da aplicação de questionários (OLIVEIRA, 2011).
Por sua vez, o outro mecanismo de classificação é composto pela Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), que é uma avaliação mais extensa e detalhada que a ANEB e que tem foco em cada uni-
dade escolar. Recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. Tem caráter universal, e essa avaliação
realiza-se a cada dois anos (OLIVEIRA, 2011).
A ANRESC/Prova Brasil foi idealizada para atender a demanda dos gestores públicos, dos educadores,
dos pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município
e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos
técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de
ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino (OLIVEIRA, 2011).
Na avaliação de 2005, o público-alvo da ANRESC /Prova Brasil foi às escolas públicas com no mínimo
20 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais, 4.ª série ou 5.º ano, ou dos anos finais, 8.ª série
ou 9.º ano, do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada foi similar à utilizada na avaliação amostral,
com testes da área de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática e com foco, respectivamente, em
leitura e resolução de problemas (OLIVEIRA, 2011).

Aula 7
Em 2007, passaram a participar da ANRESC/Prova Brasil as escolas públicas rurais que ofertavam
os anos iniciais de 4.ª série ou 5.º ano do Ensino Fundamental e que tinham o mínimo de 20 estudantes
matriculados na respectiva série. A partir dessa edição, a ANRESC, denominada Prova Brasil, passou a ser
realizada em conjunto com a aplicação da ANEB, a aplicação amostral do SAEB, com a utilização dos mes-
mos instrumentos avaliativos. Todavia, na edição de 2009, os anos finais da 8.ª série ou 9.º ano do Ensino
Fundamental de escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também passaram
a ser avaliados por esse sistema (OLIVEIRA, 2011).
Assim, a ANRESC/Prova Brasil tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade es-
colar da rede pública estadual e municipal de ensino. Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance
dos resultados oferecidos pela ANEB e fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões, unidades da
Federação, municípios e escolas participantes.
Em 2013, o SAEB incorporou também a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) a partir da di-
vulgação da Portaria 482, de 7 de junho deste mesmo ano, prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC). A cada dois anos são avaliados apenas uma mostra representativa dos alunos matricu-
lados nas séries finais do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de escolas
públicas e privadas (OLIVEIRA, 2011).
Assim, os resultados do SAEB, composto pela ANEB, ANRESC chamada de Prova Brasil e a ANA,
são importantes instrumentos avaliativos, pois contribuem para dimensionar os problemas da educação
básica brasileira e orientar a formulação, a implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais
que conduzam à formação de uma escola de qualidade. Os resultados da Prova Brasil e do SAEB subsidiam
a base de cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que mensura a aprendizagem
nacional dos alunos, a taxa de repetência e evasão escolar e que estabelece metas para a melhoria do ensino
de qualidade no país (OLIVEIRA, 2011).
Em suma, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) tem como principal objetivo avaliar
a Educação Básica brasileira, além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem
maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. O
maior desafio da avaliação no Ensino Fundamental é o investimento no processo, o olhar diferenciado, o
respeito às especificidades de cada aluno. Cada um tem um ritmo de aprendizagem e isso precisa ser leva-
do em consideração, por isso é preciso repensar a prática pedagógica em sala de aula e ter consciência de
que os professores são os principais responsáveis pela mudança necessária pra vencer todos os desafios. É
importante utilizar vários instrumentos de avaliação e não se restringir a testes e provas escritas, o aluno
precisa ser avaliado de forma contínua e todo o desenvolvimento deve ser considerado (OLIVEIRA, 2011).

Parte
3 Avaliar No Ensino Médio
Para abordarmos a temática avaliação educacional no contexto do Ensino Médio, é preciso destacar que
ela deve constar no projeto político pedagógico da escola, entendida como uma atividade crítica, com o fim
de promover a aprendizagem tanto do aluno como do professor, considerando-os como sujeitos históricos e
de direitos, além de participantes ativos nesse processo (BRASIL, 2012).
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação
da aprendizagem, avaliação externa, denominada também de avaliação em larga escala, e avaliação institu-
cional (MÉNDEZ, 2007, p. 14).
A avaliação da aprendizagem, conforme a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei 9.394/96, pode ser legitimada, visando à promoção, aceleração de estudos e classificação, e deve ser
desenvolvida pela instituição escolar refletindo a proposta expressa em seu projeto político pedagógico.
Importante observar que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando, espe-
cialmente ao estudante, a condição de analisar seu percurso e, ao professor e à escola, identificar dificulda-
des e potencialidades individuais e coletivas (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, faz-se necessário apresentar o conceito de avaliação para melhor compreensão de
sua dimensão e suas implicações na prática educativa.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar
passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propos-
tos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias
(LIBANEO, 1994, p. 195).
A avaliação da aprendizagem deve levar em conta os objetivos propostos no planejamento do professor

e ser feita continuamente por meio de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas
ou outros procedimentos pedagógicos, sempre prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos. A aprendizagem do aluno que apresentar demandas educacionais especiais deverá ser adequada ao
seu nível de desenvolvimento, observando suas habilidades e competências, contando com a participação
dos profissionais envolvidos em seu processo educacional, afim de aprimorar conhecimento desse aluno
(VASCONCELOS, 2000).
Assim, a proposta de avaliação da aprendizagem, fundamentada nos princípios sociointeracionistas,
compreendendo o educando como um ser em constante processo de construção e transformação, faz com

Aula 7
que a avaliação se constitua como um instrumento pedagógico não apenas para mensurar, de modo ime-
diatista, o conhecimento adquirido pelo aluno, mas para fazê-lo desenvolver em sua dimensão cognitiva,
implicando também antever o desenvolvimento educativo do aluno em dois processos articulados e indisso-
ciáveis: diagnosticar e intervir. Dessa forma, uma avaliação no sentido de intervir, proporciona ao educando
um f que o orienta no processo de aprendizagem e na autonomia do saber, não sendo possível um diagnós-
tico sem uma intervenção e uma intervenção sem um diagnóstico, pois um depende do outro na articulação
dos procedimentos a serem tomados (VASCONCELOS, 2000).
A avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada pela
União, sejam pelos demais entes federados. No contexto nacional, o Ensino Médio está contemplado no
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica
brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, ofere-
cendo subsídios concretos para formulação, reformulação e monitoramento das políticas públicas voltadas
para a Educação Básica (INEP, 2015).
Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos
fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. O SAEB é composto por
três avaliações externas em larga escala e a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB): de maneira
amostral, envolve alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados no
5.º e 9.º ano do Ensino Fundamental e no 3.º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Além disso, apresenta os resultados do país
como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação (INEP, 2015).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) trata-se de um sistema que está conso-
lidado em alguns estados do Brasil, onde sua ação ocorre por meio de Acordos de Cooperação Técnica. Em
outras palavras, cada Estado pode organizar à sua maneira o sistema de avaliação nas instituições escolares,
fazendo com que gestores, professores, alunos, pais e elementos da comunidade estejam ativos no processo
de avaliação. Configurando-se, além da avaliação nacional, a autoavaliação das instituições escolares abran-
gendo seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recursos, infraestrutura, gestão, professores, alunos
e pessoal, possibilitando um retorno imediato da situação, porém, para que isso ocorra, é necessário um pro-
cesso de mudança consciente, descentralizado e com capacitação específica da equipe escolar (INEP, 2015).
Uma abordagem relevante citada por Locatelli (2001, p. 476) diz que:
Hoje, mais do que conteúdos, são analisadas competências e habilidades, o próprio currículo, os hábitos
de estudos dos alunos, as estratégias de ensino dos professores, o tipo de gestão dos diretores e os recur-
sos a eles oferecidos para melhor realizarem seu trabalho. Esses itens compõem agendas dos sistemas
de avaliação, em seus diferentes níveis.
Outro exemplo, extremamente relevante no que tange às avaliações externas nessa modalidade de
ensino, é o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ele vem ocupando lugar privilegiado nas políticas

educacionais, com fortes indícios de suas influências no currículo de escolas do ensino médio, somado aos
possíveis impactos na educação de jovens e adultos (EJA) pelo fato de que esse exame incorporou funções
antes destinadas para o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos
(ENCCEJA) (INEP, 2015).
Porém, Cortelazzo (2003, p. 219) sugere a reflexão:
É necessária a continuidade dos estudos a respeito dos efeitos causados pela utilização das notas do
ENEM nos processo seletivos de ingresso a escolas de nível superior. Mais do que isso, devem ser
incentivadas apresentações de resultados obtidos até o momento para que, de um lado, sirvam de sub-
sídio àquelas escolas que pensam em alguma forma de aproveitamento desse exame em seus processos
seletivos e, por outro, para que seja mais um elemento de reflexão do Projeto Pedagógico das escolas
de ensino médio.
Partindo dessas premissas, é relevante enfatizar que os aproveitamentos dos resultados obtidos no
ENEM deveriam ser administrados pelas escolas de forma mais ampla, ou seja, propiciando que viessem a
possibilitar um melhoramento no Projeto Político Pedagógico e, por consequência, favorecendo o processo
de aprendizagem do alunado.
Por outro lado, temos a avaliação institucional, também denominada interna, que é realizada a partir
da proposta pedagógica da escola, assim como dos planos de trabalho e de ensino, que devem ser avaliados
sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que mere-
cem reorientação. Esses procedimentos devem estar comprometidos com a práxis didático-pedagógica, de
forma que é necessário ao professor: 1) ter clara a concepção utilizada como suporte da prática pedagógica;
2) planejar as suas aulas cotidianamente; 3) reelaborar e atualizar seus conhecimentos; 4) estabelecer com
clareza o que será avaliado; 5) dar ao aluno o direito de questionar, duvidar e errar; 6) considerar o erro
como um dos indicadores do nível de aprendizagem; 7) fazer intervenções em tempo hábil; 8) valorizar os
acertos dos alunos, incentivando e elevando sua autoestima; 9) registrar os resultados da avaliação para
acompanhamento e progressão do aluno; 10) explicar previamente ao aluno o que se espera dele ao final de
cada atividade proposta; 11) iniciar cada atividade, levantando os conhecimentos prévios dos alunos sobre
o assunto que será tratado; 12) estimular e incentivar os alunos a superar os desafios; 13) diagnosticar os
avanços e dificuldades dos alunos, propondo atividades de recuperação paralela; 14) valorizar e respeitar o
ritmo de aprendizagem dos alunos; 15) promover a autoavaliação do aluno, estabelecendo critérios que pos-
sibilitem a confiança mútua. Por meio desses compromissos é que se poderá ter uma visão mais aprimorada
do que pode ser a avaliação institucional em relação ao aluno e sua competência (HOFFAMANN, 2001).
Reforçando esse pensamento, Sobrinho (2000, p. 61) contribui afirmando que:
A avaliação institucional não é instrumento de medida de atividades de indivíduos isolados, nem de
trabalhos descolados de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição pública de fragili-
dades ou ineficiência de profissionais individualizados. A avaliação institucional deve ser promovida

Aula 7
como um processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata apenas de conhecer o estado da
arte, mas também de construir. A avaliação há que reconhecer as formas e a qualidade das relações na
instituição, mas também construir as articulações, integrar as ações em malhas mais amplas de sentido,
relacionar as estruturas internas aos sistemas alargados da comunidade institucional e da sociedade.
Percebe-se mais do que nunca que a avaliação institucional no Ensino Médio é imprescindível para que
a instituição escolar possa resgatar a sua identidade a partir de instrumentos que viabilizem a sua autoanálise
de modo globalizado, dando diretrizes de trabalho para a construção do conhecimento apoiados em uma
educação com qualidade. Não obstante, é de suma importância ressaltar que o educando não deve ser o úni-
co a ser avaliado, pois a avaliação do rendimento escolar obtém resultados superficiais para que a educação
seja efetivamente de qualidade (SOBRINHO, 2000).
Nessa perspectiva, a avaliação institucional no Ensino Médio irá subsidiar os processos educacionais
da organização escolar, servirá como um termômetro para medir se os alunos estão desenvolvendo suas ha-
bilidades e competências, interiorizando os conhecimentos obtidos, conceituando a realidade e interagindo
com o meio em que vivem, pois o objetivo primordial da escola é aquilatar a aprendizagem.
Extras
A avaliação deve orientar a aprendizagem
Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje, é recorrer a
diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstos.
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre
os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma amea-
ça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais
importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer
todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do
aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia a dia? Antes de mais nada, é preciso ter
em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática.
Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário é ape-
nas alguns dos jeitos de avaliar (veja uma tabela com os instrumentos mais comuns, reunidos pela pedagoga
Ilza Martins Sant’Anna e a consultora Heloisa Cerri Ramos). E todos podem ser usados em sala de aula,
conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não
apenas aos objetivos do educador, mas também às necessidades de cada turma.

“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria
do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a
importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que,
no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere.
“Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgre-
dindo uma sistemática tradicional”. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no
individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – “o primei-
ro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro.” É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação
de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os con-
teúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, completa Léa
Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia,
lembra que a boa avaliação envolve três passos:
• saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);
• tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Seja pontual ou contínua, “a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando”,
afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não
orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada
realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao
escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade
e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece
ao professor a possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas
e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz
de despertar o medo.” O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao
frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação
docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de
ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

Aula 7
Como apresentar os resultados
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação
precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa
a quatro públicos:
• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na
superação das necessidades;
• aos pais, corresponsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles
recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar”.
Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos
comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode cons-
tranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser
discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis.
Atividade
1. Quais são os instrumentos avaliativos que o professor pode se utilizar na Educação Infantil?
2. O que significa a sigla SAEB e quais são os seus objetivos no contexto educacional?
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio indicam três dimensões básicas de

avaliação. Quais são elas?
Referências
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Aula 7
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Resolução
1. Os instrumentos avaliativos são portfólio, relatório e ficha de avaliação.
2. A sigla SAEB significa Sistema de Avaliação da Educação Básica, e o objetivo dessa avaliação é
oferecer subsídios para formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contri-
buindo para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
3. Avaliação da aprendizagem, avaliação externa, denominada também de avaliação em larga es-
cala, e avaliação institucional.

Aula 8
RENDIMENTO ESCOLAR
Imagine um país sem lei, uma família sem regras ou
uma escola sem regimento? Para alguns que não admitem a
importância das regras para a organização de uma sociedade,
alegando que normas subtraem o direito à liberdade das pessoas, a
desorganização talvez não lhes importune. Claro, seria excelente
viver em um mundo em que cada pessoa soubesse respeitar a
outra, o meio ambiente e o patrimônio público. Mas em uma
sociedade capitalista, como a brasileira, em que frequentemente
bens materiais valem mais do que as pessoas e em que impera o
egoísmo e o individualismo, prevalecendo à lei dos mais fortes ou
dos mais ricos, quem se preocuparia em respeitar o que não lhe
for conveniente, se não existissem as leis?
Para oportunizar e manter o processo democrático na
instituição de ensino, o Regimento Escolar é a “constituição”
dessa estrutura. É nesse documento que devem constar as normas
gerais, regulando as práticas escolares disciplinares e pedagógicas,
mas não deve contrariar a legislação educacional vigente que é
editada no país, no estado e no município.
Nessa perspectiva, este estudo tem como escopo refletir
acerca do documento legal de ensino, o Regimento Escolar e
suas especificidades.
Aula 8 Rendimento escolar
Parte
1 Concepção, princípios e finalidade
Com o surgimento da Constituição Federal em 1988 e da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9.394/96, o Regimento Escolar deixou de ser parte de um processo burocrático em
que não eram respeitados os princípios da descentralização, da autonomia e participação na gestão escolar,
passando a ser considerado um dos princípios norteadores da gestão democrática no contexto educacional.
Nessa perspectiva, em 1985, os regimentos escolares vigentes nas escolas expressavam um modelo político
e autoritário em processo de superação.
Apesar das reformas educacionais que buscavam métodos de ensino voltados a uma prática democráti-
ca, a discussão da gestão escolar ainda era considerada assunto para os especialistas em educação.
Considerando o contexto da época, os Regimentos Escolares eram padronizados e normatizados por
suas mantenedoras, desconsiderando a individualidade e autonomia da instituição escolar, o que descarac-
terizava o cumprimento desse documento. É preciso destacar que debates envolvendo a participação da
comunidade escolar, as decisões coletivas e a gestão democrática só se integraram às demandas sociais com
a promulgação da Constituição Federal de 1988.
Assim, o Regimento Escolar é um documento que define os objetivos da escola, os níveis de ensino
ofertados, e como operam, e que contém as determinações legais e as linhas norteadoras com várias normas
que contemplam as áreas: administrativa, pedagógica, didática e disciplinar da instituição escolar. Esse
documento deve ser construído coletivamente, e, nele, devem constar os direitos e deveres de todos os cida-
dãos que convivem no ambiente escolar, especificando o que compete a cada pessoa, conforme a função que
desempenha, e é da competência do diretor a gestão democrática da instituição de ensino (LÜCK, 2009).
O Regimento Escolar contempla as especificidades da instituição de ensino sem deixar de atender a le-
gislação vigente no país, pois o mesmo deverá contribuir para o sucesso no processo de ensino e aprendiza-
gem. São necessários vários momentos de participação da comunidade escolar, seja durante a sua construção
ou a aplicação de alterações feitas no decorrer do ano letivo, pois é necessário que esse documento permita
alterações para atender as demandas da escola (LÜCK, 2009).
Esse documento educacional deve estar, na atualidade, em consonância com a concepção de gestão de-
mocrática, possibilitando a qualidade do ensino, fortalecendo a autonomia pedagógica e valorizando a parti-
cipação da comunidade escolar, que está representada por meio dos órgãos colegiados, como, por exemplo,
o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil. Ao tomarmos o Regimento Escolar como um documento de
referência para o bom funcionamento da escola, enfatiza-se que nele está materializado o cumprimento das
ações educativas estabelecidas no Projeto Político Pedagógico da escola (LIBÂNEO, 2004).

Rendimento escolar
Aula 8
Nessa perspectiva, a comunidade escolar deve atentar para a relevância e o exercício da funcio-
nalidade do Regimento Escolar. Como “lei maior da instituição”, ele é considerado a Carta Magna
escolar e tem por objetivo assegurar que a finalidade da educação básica, qual seja, a de “[...] pleno
desenvolvimento do educando, sua formação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho [...]” como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96, artigo
2.° seja concretizada (BRASIL, 1996).
Partindo desses pressupostos, a escola deve ser entendida como um universo de transformações cons-
tantes, necessitando da interação de toda a comunidade escolar com objetivo de fazer com que esse espaço
seja realmente utilizado para o devido processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, sabe-se que qualquer atividade a ser realizada no interior da escola que visa ao trabalho
coletivo não é uma tarefa fácil, porque de fato as pessoas devem estar envolvidas e comprometidas, muito
mais ainda quando se trata da construção do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico da escola
(LIBÂNEO, 2004).
Dessa forma, o Regimento Escolar é um documento normativo, elaborado com base no Projeto Político
Pedagógico da escola que envolve todos os segmentos da comunidade escolar. Porém, na prática, é frequen-
te a constatação de que tanto os profissionais da educação quanto pais, alunos e colaboradores desconhecem
o Regimento Escolar do estabelecimento de ensino ao qual estão vinculados, seja pela relação de trabalho
ou de estudo (LIBÂNEO, 2004).
Depreende-se dessa observação que o Regimento Escolar é um documento que permanece arquivado
na escola, distanciado de sua prática pedagógica e administrativa e que, basicamente, se recorre a ele em
situações que envolvem indisciplina, como se fosse apenas um compilado de regras. Todos precisam conhe-
cê-lo, com profundidade, para melhor orientar suas ações pertinentes (LIBÂNEO, 2004).
Para tanto, enfatiza-se a necessidade do conhecimento prévio da legislação educacional pela comuni-
dade escolar em geral, especificamente pelo Conselho Escolar, com vistas ao entendimento de sua aplicabi-
lidade na prática cotidiana das escolas. Essa interpretação não é possível de ser feita sem o estudo e a par-
ticipação de toda comunidade escolar. É relevante buscar respostas a questões imprescindíveis, tais como:
que tipo de alunos se quer formar nesta instituição? De que maneira faremos isso? Que princípios e valores
deverão embasar essa formação? Que orientações teóricas e filosóficas deverão nortear a escola a fim de
que, coerentemente, com os princípios definidos, ela possa atingir os objetivos propostos? Que recursos
poderão ser utilizados para atingir esses objetivos? (LÜCK, 2009).
Entretanto, embora não haja na legislação um modelo específico de Regimento Escolar, podendo cada
sistema escolar estabelecer regras e parâmetros para a criação e os limites desse instrumento de gestão. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96, artigo 88, §1.º preconiza e “[...] define a
obrigatoriedade de adaptar os regimentos ao que normatiza a Lei e aos respectivos sistemas de ensino, nos

prazos por estes estabelecidos”. E remete sua definição e detalhamento para os sistemas de ensino que, por
meio dos Conselhos Estaduais da Educação, acompanham sua legalidade (BRASIL, 1996).
Porém, alguns dados são fundamentais para a elaboração desse documento legal como, por exemplo:
a identificação, a localização, as finalidades, os objetivos e a filosofia (princípios e valores), a organização
do trabalho pedagógico como o conselho escolar, a direção, os órgãos colegiados, o conselho de classe, a
equipe docente, os pedagogos e demais funcionários/colaboradores da escola. Referente à organização didá-
tico-pedagógica, são os níveis de ensino ofertados, calendário escolar, matrícula, transferência, frequência,
avaliação, certificados em geral e outros itens, que tratam da vida escolar dos discentes. E concernentes
aos direitos, deveres e proibições da comunidade escolar, professores, direção, funcionários, pais, alunos e
comunidade em geral, dentre outros (LÜCK, 2009).
Portanto, o Regimento Escolar é um dos elementos institucionais da gestão democrática, pois estabe-
lece parâmetros para as relações, tanto administrativas quanto sociais, que se dão no ambiente educacional
escolar. Trata-se não apenas de uma ferramenta de controle e organização, mas, e principalmente, de um
instrumento de democratização das relações, uma vez que define os limites, os compromissos e as possi-
bilidades de participação de cada segmento, de cada função e de cada indivíduo na definição dos rumos da
educação desenvolvida na escola (LIBÂNEO, 2004).
Mas, você pode estar se perguntando: como nasce o Regimento Escolar na instituição de ensino?
Surge em uma reunião e também em um debate em assembleia, de forma democrática com represen-
tantes da comunidade escolar. É claro que existem no mercado informal e na internet documentos prontos,
mas somente o Regimento Escolar democrático surge da participação de todos os envolvidos e representa
a vontade da maioria das pessoas que compõem a comunidade escolar. O ideal é que a escola tenha um
Conselho Escolar que seja formado por representantes de cada um dos segmentos da comunidade escolar,
como alunos, pais, professores, auxiliares da educação e até pessoas da comunidade na qual a escola está
inserida, e que se encarregue de encaminhar e coordenar a eleição da comissão que redigirá a proposta do
documento legal a ser apreciada pela comunidade escolar em assembleia geral. A representação dos segmen-
tos da comunidade escolar no conselho é paritária, ou seja, há um número igual de representantes de cada
segmento da instituição (ZANOT, 1996).
Todavia, é relevante atentarmos para o fato de que não é a direção da escola nem tão pouco o Conselho
Escolar que irão elaborar o Regimento Escolar. Nas instituições onde houver o Conselho Escolar, caberão a
este órgão as funções preliminares de encaminhamento à elaboração do Regimento Escolar, tais como: con-
vocar a comunidade escolar para debater as questões da escola, definir uma comissão elaboradora de uma
proposta desse documento e convocar as assembleias que debaterão as propostas da comissão de elaboração
(ZANOT, 1996).

Rendimento escolar
Aula 8
A Secretaria de Estado da Educação é o órgão responsável por aprovar o Regimento Escolar das insti-
tuições de ensino, ficando ao Conselho Estadual de Educação a incumbência dos recursos para sua aprova-
ção. Assim, “a análise para aprovação deve limitar-se à legalidade das disposições regimentais, vedada sua
apreciação do ponto de vista organizacional, pedagógico ou filosófico.” (CEE, artigo 13, §1.°). Cabe desta-
car ainda: “Qualquer alteração do Regimento Escolar somente passará a vigorar no ano letivo subsequente
a sua aprovação” (CEE, art. 15).
Por fim, o Regimento Escolar é um instrumento de fortalecimento do estabelecimento de ensino e da
própria educação desenvolvida pela escola. E, nessa perspectiva, ele deve contemplar possibilidades de par-
ceria da escola com os demais órgãos públicos do sistema educacional e fora dele e, além disso, possibilitar
a ampliação das relações da escola com a comunidade, no sentido de viabilizar projetos que materializem
parcerias que contribuam para o desenvolvimento tanto do processo educativo escolar quanto da comuni-
dade escolar.
Parte
2 A construção coletiva do
regimento escolar
A gestão em estabelecimentos de ensino da rede pública e privada está atualmente alicerçada no mo-
delo vigente de administração empresarial. Dessa forma, passa a conceber a elas uma responsabilidade
coletiva, abrangendo perspectivas e princípios democráticos. Conforme dispõe a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei 9.394/96, artigo 3.º, inciso VIII, prevê-se para essas entidades que “[...] a
prática da gestão democrática, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BORDIGNON;
GRACINDO, 2001, p. 147).
Nessa perspectiva, gestores, educadores, equipe escolar e comunidade devem atuar coletivamente, de
maneira a garantir que a organização e o funcionamento do processo educativo ocorram de forma mais par-
ticipativa e, portanto, democraticamente (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 147).
Todavia, observamos que apesar dessa premissa legal, o Regimento Escolar expressa algumas contro-
vérsias, pois, ao mesmo tempo em que direciona suas ações para a gestão democrática, apresenta-se na sua
grande maioria, como um documento elaborado sem a participação da população escolar, constituído por
regras e normas previamente definidas, que podem ser praticadas por todas as instituições, independente-
mente de suas especificidades. Em consequência dessa prática, possibilita que elas sejam mais facilmente
controladas, por meio do cumprimento de metas, e a respectiva definição nem sempre participam, mas para
as quais são responsabilizadas (ZANOT, 1996).

No entanto, o Regimento Escolar pode, ainda, ser construído/elaborado coletivamente, conforme de-
termina a normatização legal. No entanto, cabe questionar, quem é o coletivo da escola que deve participar
efetivamente e como se dá essa participação.
Nessa conjuntura, o Regimento Interno escolar tratará da organização do Conselho Escolar. Esse setor
determina a forma como são eleitos os membros/pessoas do conselho, as suas atribuições e a regularidade
das reuniões/assembleias. Nesse documento, constam as normas que regem a escola como um todo. Eles
podem ser redigidos nesse encontro, na qual todos os componentes da comunidade escolar, como pais,
representantes de alunos, professores, funcionários/colaboradores, membros da comunidade em geral e o
gestor da escola, podem ser ouvidos dando sugestões, concordando ou não com as propostas em pauta e
votar, como um canal efetivo de democratização das relações escolares (ZANOT, 1996).
Dessa forma, a mobilização para implantar um Conselho Escolar pode partir dos profissionais da
educação, dos alunos ou da comunidade ligada à escola. Por isso, é importante procurar a orientação da
Secretaria de Educação de cada cidade, pois há legislação municipal ou estadual que estabelece regras para
a criação dos Conselhos Escolares. O Ministério da Educação e Cultura ajuda diretamente as escolas por
meio do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica.
No site oficial do programa, há materiais disponíveis para download. Voltados para diversos aspectos da
formação dos Conselhos, eles explicam as diferentes possibilidades para o funcionamento e as diversas
áreas de atuação deles. Pais ou responsáveis com vontade de participar do Conselho Escolar devem procu-
rar a direção da escola para se informar sobre as regras e o período correspondente para a eleição dos seus
membros. Os Conselhos Escolares também costumam fazer reuniões abertas para aqueles que desejam se
envolver sem participar das eleições (BRASIL, 2016).
Nesse contexto, em que se atribui grande ênfase à gestão democrática, o Regimento Escolar torna-se
um elemento fundamental na organização do trabalho escolar. Ele deve sintetizar o projeto político pedagó-
gico da escola e expressar as características próprias da instituição que constitui sua identidade, sem o que
será um amontoado de regras e normas, sem coesão nem sentido (WATANABE, 1999).
Assim, o Regimento Escolar é um documento a ser elaborado pela comunidade escolar que deve expli-
citar as características que a identificam com as atividades que a escola presta à comunidade, ou seja, as de
uma instituição em prol da educação (WATANABE, 1999).
Nessa perspectiva, Zabot (1996, p. 64) esclarece que:
[...] é desta participação que se originará a sua legitimidade. É dela que surgirá a possibilidade de o
Regimento Escolar não se transformar em letra morta, ou em documento nascido de imposições legais,
para preencher as estantes e arquivos da escola ou da Secretaria da Educação [grifos nossos].
Dessa forma, a construção coletiva do Regimento Escolar implica a reflexão e a participação conscien-
te da comunidade escolar como um todo, pois os modelos e roteiros prontos desse documento apresentam

Rendimento escolar
Aula 8
apenas indicações que devem ser discutidas com a participação de todos os envolvidos. Assim, o envolvi-
mento dos diversos segmentos da comunidade escolar na elaboração do Regimento Escolar garante o enga-
jamento do indivíduo que se propõe a se informar e a formar opinião, sentindo-se responsável pelo processo
e seus resultados na instituição escolar (ZANOT, 1996).
De acordo com o Regimento Escolar, o
Strejman/Shutterstock
Conselho Escolar é um órgão colegiado repre-
sentativo da comunidade escolar, de natureza
deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscaliza-
dora, sobre a organização e realização do traba-
lho pedagógico e administrativo da instituição
escolar. Deve estar em conformidade com as
políticas e diretrizes educacionais da Secretaria
de Educação do Estado (SEED), observando
a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e
Bases, o Estatuto da Criança e do Adolescente,
o Projeto Político Pedagógico e o Regimento da
Escola/Colégio para o cumprimento da função
social específica da escola (FONSECA, 1999).
Por sua vez, Zabot (1996) alerta que essa par-
ticipação crítica reflete a maturidade política da
comunidade escolar e expressa suas necessidades,
requer, do indivíduo, a vontade política de mudar,
Figura 1 – BORDIGNON, Getúlio. Gestão democrática é sinônimo
de superar o comodismo e da escola, a criação de de participação coletiva. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/
espaços que permitam a todos a expressão livre e seb/arquivos/pdf/profunc/06_gest_edu_esc.pdf>. Acesso em: 21
jun. 2016.
crítica de suas opiniões e propostas. Nesse sentido,
[...] o diretor exerce papel fundamental na condução da escola na medida em que ele é ou não
facilitador da participação da comunidade escolar na tomada de decisão da vida da escola. À medida
que as pessoas participam e à medida que sugerem, questionam e decidem, elas se envolvem se sentem
responsáveis, estabelecendo a corresponsabilidade e a colaboração solidária, realizando a participação
coletiva (WATANABE, 1999, p. 580) [grifos nossos].
Como constatamos, Watanabe (1999, p. 586) reforça a importância de que o Regimento Escolar seja
construído coletivamente e de que seja do conhecimento de toda a comunidade escolar, para possibilitar,
assim, que as ações escolares “[...] não sejam aleatórias, parciais, ao bel prazer de quem quer que seja”. Isso
significa, segundo a SEED, que

[...] o coletivo da escola deve discutir, refletir e tomar suas próprias decisões, amparadas nos apa-
ratos legais, sobre a melhor forma de realizar seu compromisso profissional público: a efetivação do
processo ensino e aprendizagem com qualidade social para todos aqueles que se escolarizam nas
escolas públicas do Paraná (SEED – PR, 2007, p. 13) [grifos nossos].
E ainda explica Watanabe (1999, p. 586), apontando a importância do Regimento Escolar em sua di-
mensão legal e pedagógica:
É nessa construção coletiva da comunidade escolar, a qual se organiza para efetivar uma edu-
cação de qualidade, gratuita e para todos, formando cidadãos crítico em relação à sua realidade
e capazes de transformá-la, que o Regimento Escolar se torna essencial, uma vez que represen-
ta a concretude da legislação em vigor, regulando de forma particular cada estabelecimento de
ensino (SEED – PR, 2007, p. 9).
Assim, esse ponto de vista reafirma o princípio da participação e da coletividade, na perspectiva de

uma gestão democrática em que o enfrentamento das questões da escola deve acontecer com a contribuição
do conjunto dos diferentes segmentos da comunidade escolar, rompendo com a divisão das funções entre
aqueles que tomam as decisões e aqueles que executam a ação (WATANABE, 1999).
É importante destacar que a Gestão Democrática é o processo político por meio do qual todas as pes-
soas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem discutem, deliberam, planejam, solucionam proble-
mas, bem como o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola. Esse processo tem
como sustentáculo a participação efetiva de todos os setores da comunidade escolar: alunos, professores,
funcionários, pais e demais segmentos, tais como, moradores do bairro no qual a escola se insere. As ações
são definidas por meio de planejamento que considera o respeito às normas coletivamente construídas para
os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola. A
gestão democrática, portanto, é entendida como uma ação que prevê a descentralização pedagógica e admi-
nistrativa, como um meio para alcançar a autonomia escolar.
No entanto, na atualidade, observa-se que o Regimento Escolar é concebido pela comunidade escolar
como um documento imposto, que contém o rol de regras da escola e cuja elaboração não participa todos os
segmentos da comunidade escolar, ficando restrita ao pessoal técnico-administrativo. Percebe-se, portanto,
que nessa conjuntura não se faz democracia e participação por decreto (WOLF, 2008).
Nesse sentido, concordamos com Paro (1996, p. 382) quando afirma a necessidade de vencermos
“[...] a falta de tradição democrática [...] com a insistência em mecanismos de participação e de exercício
da democracia”, de modo a alcançar maior envolvimento de todos na defesa dos interesses coletivos. Para
tanto, devemos nos valer, também, das possibilidades das leis como caminho para vencermos os fatores
que emperram a prática democrática na escola. Há que se promover ações para engajar cada segmento da
comunidade escolar, abrindo a cada um deles o espaço de intervenção que lhes cabe, segundo os valores e
as regras comuns (PARO, 1996).

Rendimento escolar
Aula 8
O desafio, portanto, é exercitar, em torno de uma ética partilhada, o debate contraditório e os diferentes
posicionamentos, para que o Regimento Escolar, como algo construído coletivamente, deixe de ser um rol
de normas impostas e se torne um código de normas consensuais que permeiem as questões disciplinares
e administrativas, mas, principalmente, as pedagógicas. Isso porque o compreendemos como instrumento
operacional do Projeto Político Pedagógico, ponto de partida de todo o processo educativo. Enfim, o desafio
está em concebê-lo e praticá-lo para além do registro de normas (WATANABE, 1999).
Parte
3 Conhecendo o regimento escolar
de uma escola pública
A gestão escolar democrática exigiu das instituições escolares várias transformações, para que tais ins-
tituições viessem a se tornar entidades caracterizadas por relações de interação entre todos os indivíduos que
nelas atuam. A escola necessária para essa realidade é aquela que sistematiza a formação cultural e científica
comprometida com a ética e, acima de tudo, com a qualidade do ensino que oferta, pois é uma escola que
luta contra a exclusão econômica, política, cultural e pedagógica (FREIRE, 1997, p. 47).
Diante desse cenário, a implantação da gestão democrática nas escolas públicas pode ser entendida
como espaço para a constituição de práticas igualitárias que possibilitam e contribuem para a construção
da consciência democrática e da participação popular como elemento primordial para a democratização do
espaço escolar e da própria sociedade (FREIRE, 1997, p. 47).
Por outro lado, imagina-se que a gestão escolar extrapola a mera administração, no que se refere ao
pensar e ao agir social pertinente à democratização. Dessa forma, desencadeia um cenário que envolve
maior compromisso de todos que formam a escola para torná-la capaz de interferir criticamente na realidade
de maneira a transformá-la em uma escola orientada para a “formação de sujeitos capazes de decisões livres,
conscientes e responsáveis” (FREIRE, 1997, p. 47).
Assim, só se exerce a cidadania de forma ativa quando se tem conhecimento de qual é o papel do
cidadão na realidade econômica e social, e do que podemos fazer para participar criticamente dessa reali-
dade, a fim de transformá-la. Por isso, há o interesse pela educação que priorize a camada majoritária da
população, ou seja, dos menos favorecidos, que beneficie o exercício da cidadania e que seja apta a superar
as maiores práticas de opressão, discriminação e exclusão que se presencia e se vive na sociedade brasileira
(ANTUNES, 2005).
É justamente nessa perspectiva que a escola pública representa um universo específico, no qual suas
próprias relações só podem ser compreendidas pela sua intensa relação com a comunidade em que está in-
serida. Isso pode ser entendido no que se refere à prática cotidiana da administração ou no que se relaciona

à enorme diferença sociocultural em que se constitui a sociedade brasileira, em cuja realidade se apresenta o
Brasil real; de miséria nos mais diversos sentidos. Portanto, quando se fala em gestão participativa, estamos
nos referindo a uma relação entre desiguais.
Nesse sentido, numa gestão democrática participativa as decisões são compartilhadas, e as pessoas apren-
dem a estabelecer e exigir novos parâmetros de qualidade, de conteúdos e de como gerir os recursos financeiros
da escola pública. Consequentemente, passam a se sentir corresponsáveis pelas ações deliberadas na escola, pelas
concepções de política, de ensino e de sociedade, bem como pela avaliação dos resultados. Todas essas ações,
como forma de garantir o cumprimento do que foi estabelecido pelo coletivo da instituição, dão credibilidade ao
ensino oferecido e fortalecem a gestão democrática (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 43).
A participação é, portanto, condição primordial para que todas as pessoas da comunidade escolar te-
nham conhecimento do funcionamento da escola, um contato permanente com a mesma e a compreensão
de que a entidade escolar faz parte da formação do sujeito, que precisa se sentir, realmente, o sujeito da
aprendizagem e da educação (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 44).
Nesse contexto, educar significa formar para a autonomia, isto é, para se autogovernar. Um processo
educacional será verdadeiramente autônomo e libertador somente se for capaz de formar cidadãos críticos,
dotados das condições que lhes permitam compreender os contextos históricos, sociais e econômicos em
que estão inseridos. A tomada de consciência em defesa de uma escola pública comprometida com a maioria
da população promove a emancipação, permite maior comunicação e diálogo e, consequentemente, a auto-
nomia (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 45).
Falar em gestão democrática nos remete, portanto, a pensar em autonomia e participação. Assim,
No Brasil, a autonomia da escola encontra suporte na própria Constituição, promulgada em 1988, que
institui a democracia participativa e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder di-
retamente (Art.1.º). No que se refere à educação, a Constituição de 1988 estabelece como princípios
básicos: o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do ensino público
(Art. 206). Esses princípios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autono-
mia da escola [...]. Na história das ideias pedagógicas, a autonomia sempre foi associada ao tema
da liberdade individual e social, da ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, da
transformação social (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 47) [grifos nossos].
De acordo com o Dicionário Aurélio (2004), o vocábulo “autonomia” é entendido como “o direito ou
faculdade de se reger por leis próprias; emancipação; independência” o que leva à ideia de liberdade para
agir. Autonomia implica, pois, participação, e participação se traduz em democracia. As democracias são,
por natureza, descentralizadoras. Quanto mais democrático o regime político, mais o poder será repartido e
exercido pela sociedade.
Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camu-
flado das decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado
grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola. Pensar em gestão,

Rendimento escolar
Aula 8
remete-nos a pensar o papel político e pedagógico do diretor no interior da escola. Implica reconhecer a
gestão como um ato político que possui intencionalidade (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 48).
A gestão democrática da educação formal, permeada pela autonomia, está associada ao estabeleci-
mento de mecanismos legais e institucionais, e a organização de ações que desencadeiem a participação
social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do
uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de
avaliação da escola pública e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que
garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a população,
bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada. Portanto,
[...] a autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de liberdade que a escola precisa ter para es-
colher os conteúdos e os métodos de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter pedagógico de
sua intervenção escolar. Essa autonomia é requerida, por um lado, pela própria natureza da atividade
pedagógica que, por seu caráter de imprevisibilidade, não é suscetível de uma completa e inflexível an-
tecipação de suas ações, sem comprometer a necessária criatividade que se espera do processo pedagó-
gico [...]. Com relação à autonomia administrativa, esta significa a possibilidade de dispor de recursos e
utilizá-los da forma mais adequada aos fins educativos. [...] Porém, também a autonomia administrativa
da escola tem limites nas ações do Estado, que não pode abrir mão de seu dever e de suas prerrogativas
em matéria de ensino. Isso significa que gerir recursos com autonomia não implica utilizá-los apenas de
forma que professores e diretores considerarem mais convenientes. Significa que, a partir das diretrizes
gerais traçadas pelo sistema, cada unidade escolar imprime à sua gestão uma forma mais adequada a
suas peculiaridades (PARO 2001, p. 113-115).
Dessa forma, a gestão democrática na realidade educacional brasileira está disposta na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394, artigo 3.º, do inciso VIII. A Lei garante que a educação
adote o princípio da “gestão democrática do ensino público, de acordo com a Lei e a legislação dos sistemas
de ensino”. Em seu artigo 12, no que se refere às obrigações dos estabelecimentos de ensino, encontra-se
disposto no inciso I que a escola deve “elaborar e executar sua proposta pedagógica”. No artigo 13, inciso
I, quanto às obrigações do professor, fica estabelecido que esse deve “participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino”.
O que a normatização propõe é que a gestão da escola pública seja permeada pela democracia, isso
porque se entende que a escola deve promover a formação para a cidadania. E essa formação se torna plena,
não apenas mediante uma nova mentalidade e atitude, ela necessita, para sua expressão, de conhecimentos
e habilidades que capacitem as pessoas a agir com competência. Isso porque de nada valem as boas ideias
sem que sejam traduzidas em ações competentes e consequentes. É a ação que transforma a realidade, para
promover resultados desejados (BRASIL, 1999).
Deve-se atentar, porém, a que é complexo pensar em autonomia sem a consolidação da gestão democrática
da e na escola. É necessário que ela tenha uma diretriz democrática e que dê sustentação teórica e metodológica,
estabelecida como princípios no seu Projeto Político Pedagógico, e também um Regimento Escolar e Conselho

Escolar atuante que possibilite a autonomia financeira da instituição. Além disso, a autonomia da escola não se
resume somente a essas condições, ela é mais significativa e refere-se à capacidade de tomar decisões comparti-
lhadas e comprometidas com os desafios educacionais, assumindo a responsabilidade e a sua finalidade, que é a
de formar os indivíduos que frequentam as escolas (PARO, 2001). Dessa forma, essa ação,
[...] implica identificar problemas, acompanhar ações, controlar e fiscalizar, avaliar resultados. Trata-se
de democratizar a gestão (da escola) pública, e isso pressupõe a ampliação da participação das pessoas
nessa gestão, isso significa que a participação não pode se resumir aos processos de tomada de decisões.
Nesse sentido, a participação democrática pressupõe uma ação reguladora, fiscalizadora, avaliadora,
além de decisória sobre os rumos da vida política e social das instituições (escolares) e da sociedade
(SOUZA, 2009, p. 135).
Assim, a gestão democrática já é uma realidade no âmbito escolar, mas é preciso intensificar sua
presença e visibilidade no cotidiano da escola pública. Para que a gestão assuma de fato a sua ação, faz-se
necessário que as pessoas entendam o papel da gestão e exijam que ela seja apreendida por todos como um
direito. Dessa forma, a escola passa a assumir um caráter diferente, a ser o resultado do exercício de todos
os componentes de sua comunidade, sempre no esforço de alcançar das metas estabelecidas e construídas
coletivamente. (PARO, 2001, p. 67).
Esse modelo de gestão é uma nova forma de administração que objetiva abrir a escola para a comuni-
dade, estimular o talento de cada elemento da equipe, sem perder de vista as metas educacionais e, ainda,
estar em sintonia com as mudanças sociais, criar um ambiente de amizade e entusiasmo e, principalmente,
saber partilhar o poder. (SOUZA, 2009, p. 137).
A gestão democrática só se efetivará quando todos os envolvidos, direção, professores, funcionários
e comunidade escolar, estiverem conscientes da importância de sua participação na gestão escolar pública.
Extras
Regimento interno em dia
Noêmia Lopes
Ano após ano, algo sempre muda dentro da escola. Novas salas e turnos são abertos depois da chegada
de uma grande fábrica ou de um assentamento ao bairro. Diferentes aparelhos eletrônicos aparecem nas
mãos dos estudantes e são incorporados à mochila. Tudo isso faz com que os modelos de ensino e avaliação,
os padrões de comportamento e as regras de convivência, assim como a maneira de tratar os conflitos, tam-
bém se modifiquem e demandem atualização.

Rendimento escolar
Aula 8
Seja qual for a envergadura e a complexidade das transformações, todas elas têm um ponto em comum:
precisam estar registradas no regimento escolar. Além disso, manter em dia as normas a serem seguidas
pela comunidade dá respaldo às decisões que você, gestor, toma no dia a dia, e o protege de fazer julgamen-
tos arbitrários, exagerados ou insuficientes.
Todos os itens do regimento escolar precisam ser compatíveis com o Projeto Político Pedagógico
(PPP). “Não faz sentido o PPP propor a formação de cidadãos críticos e atuantes se não houver fóruns nos
quais os alunos deem opiniões e participem de algumas decisões internas”.
Antes da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, o regimento escolar
era conhecido pelas proibições rigorosas que trazia certamente, fruto do momento político dos anos 1970.
Hoje, a gestão participativa é garantida por lei e as regras de cada unidade precisam estar adequadas.
Mexer nesse documento de formato rígido e linguagem técnica exige disposição e boa vontade dos
gestores. Por isso, algumas secretarias disponibilizam um modelo e oferecem auxílio jurídico durante o pro-
cesso. O regimento escolar tem de ser aprovado pela Secretaria da Educação para entrar em vigor. A revisão
é de responsabilidade do diretor. Porém as regras terão mais a cara da escola se professores, funcionários,
pais e alunos forem ouvidos, especialmente quando já existe uma cultura de participação da comunidade
escolar. Uma vez em vigor, é preciso dar visibilidade ao regimento escolar.
Certos tópicos – como caracterização da escola, objetivos, princípios, currículos e acompanhamento da
frequência – dificilmente mudam em curto prazo. Já outros, como os cinco a seguir, precisam ser revistos
pelo menos a cada dois anos.
1. Avaliação da aprendizagem
Sem atualização constante dos critérios de aprovação e retenção dos alunos e da maneira de promover
o reforço do ensino, corre-se o risco de o regimento escolar ficar distante do que acontece de fato dentro
das salas de aula, não acompanhando as transformações no modo de aferir se o aluno avançou ou não nas
expectativas de aprendizagem. Para evitar tal descompasso, gestores e professores ganham ao discutir pe-
riodicamente, por exemplo, se a avaliação dos alunos está sendo eficaz, se os instrumentos usados – como
provas, seminários, trabalhos individuais e em grupo, participação em classe e lições de casa – são ade-
quados, assim como o peso de cada um na composição da nota. E, claro, mudá-lo se for o caso. Assim, ao
receber o regimento escolar no início do ano, os alunos ficarão cientes de como e quando serão avaliados,
das médias mínimas para a aprovação e das formas de recuperar notas e repor aulas. “Cabe ainda descrever
as estratégias que serão utilizadas para melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e
os resultados no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)”.

2. Normas de convivência
Desde os tempos mais remotos, o homem estabelece regras para viver em grupos. Dentro da escola,
onde se aprendem também conceitos de cidadania e respeito, não poderia ser diferente. “Direitos, deveres e
consequências das transgressões precisam estar descritos de forma clara”, afirma Catarina Iavelberg, espe-
cialista em Psicologia.
Regimentos Escolares mais antigos não preveem o bullying, o cyberbullying e o uso de aparelhos ele-
trônicos – novidades que demandam um entendimento sobre como tratar com elas. No caso dos celulares,
a proibição nem sempre é o único caminho. É possível pensar em um uso consciente, estipulando quando o
aparelho está liberado.
3. Organização da escola
Nessa parte do documento, estão descritos os núcleos gestor, pedagógico, docente, operacional, admi-
nistrativo e discente. Além de eventuais modificações nesses quadros, vale rever a concepção do organo-
grama. “Se a escola se diz democrática, não pode manter uma pirâmide que leva do diretor, no topo e ao
aluno, lá embaixo. Há uma instância maior em gestões participativas: o conselho escolar”, diz Edna Prado.
Também é possível inovar e redigir o texto de forma que a aprendizagem dos alunos seja o centro de todas
as iniciativas. Dizer quem é quem no regimento escolar e quais os direitos e deveres de cada um faz com
que todos saibam o seu papel no processo educacional. Se couber à rede fornecer uniforme e ela atrasa a
entrega, não é possível punir o aluno que esteja sem ele. As regras precisam existir, é certo, porém sempre
levando em consideração a realidade local e a do público.
4. Projetos especiais
A cada período, o regimento escolar deve contemplar o que a escola oferece em termos de grupos de
estudo e pesquisa, iniciativas voltadas ao lazer e à cultura, atividades nos finais de semana, projetos insti-
tucionais, passeios e viagens. Ele vai estabelecer entre outros aspectos, as situações em que a construção
do conhecimento se dará em outros locais. Como o documento é de todos e para todos, mas um professor
que encontre resistência de pais para fazer uma pesquisa de campo pode usar seus artigos para justificar a
importância da participação do aluno na saída da escola.
Palavra de quem fez – Em 2011, a Escola Maria Elvira Nascimento, em Governador Valadares, a 323
quilômetros de Belo Horizonte, debruçou-se sobre o regimento escolar para registrar que as 20 turmas do
1.º ao 9.º ano ficariam na escola em período integral. Isso significou relacionar, no documento interno, o
trabalho das oficinas (percussão, a dança, futsal, jornal, meio ambiente, mídias sociais e brincadeiras). “Se
antes o foco era nos conteúdos clássicos, hoje a matriz é mais rica, contemplando essas e outras atividades”,
conta a diretora, Sandra Guedes Rogai de Souza. A revisão durou seis meses, houve discussões no conselho
escolar e a redação final foi elaborada pelos gestores.

Rendimento escolar
Aula 8
Horários e rotinas
Esse capítulo vai mudar toda vez que houver alteração no horário de funcionamento da escola, nos
turnos, nas modalidades de ensino, nas formas de avaliação, nos cursos e nos procedimentos internos em
geral. Por vezes, as imposições vêm de fora: se há uma portaria da Secretaria de Educação para acrescentar
uma nova disciplina ao currículo, à escola precisa contemplá-la no regimento escolar.
Palavra de quem fez – O regimento escolar do Colégio Estadual Professor Victor do Amaral, em
Curitiba, estava há 12 anos sem revisão. O trio de diretoras que assumiu em 2012 o atualizou entre fevereiro
e outubro. “Como oferecemos os anos finais do Ensino Fundamental, registramos a nova nomenclatura de
série para ano, divulgando-a aos pais. Muitos tiveram dificuldade em entender como o filho aprovado na 5.ª
série seria matriculado no 7.º ano», conta Cláudia Gruber, uma das gestoras. Outros itens foram revistos: as
sanções ao uso de aparelhos eletrônicos, o controle de atrasos e a participação dos pais. A também diretora
Claudia Machado conta que foi preciso pedir ajuda: “Colocamos painéis na sala dos professores solicitando
sugestões e discutimos alguns tópicos com os representantes dos alunos e o grêmio estudantil, como o uso
de calça jeans”.
Atividade
1. Quais são as principais atribuições de um Regimento Escolar?
2. Quais são os fatores que levam os responsáveis a elaborar um Regimento Escolar de forma
coletiva?
3. Na escola pública, qual a diretriz que deve permear o processo educativo e administrativo?
Referências
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Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. 3. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
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WERLE, Flávia Obino Corrêa. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica. Rio de Janeiro:
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Rendimento escolar
Aula 8
WOLF, Mariangela Tantin. Regimento Escolar: um ilustre desconhecido. Anais do III Encontro de Pesquisa em
Educação, I Jornada de Gestão Educacional e XV Semana de Pedagogia, 2008. Pedagogia UEM 35 anos: história
e memória. Maringá, Universidade Estadual de Maringá, 2008.
ZABOT, Nircélio. O regimento escolar como instrumento de organização administrativa e pedagógica da comunidade
escolar. Revista Brasileira de Administração da Educação. Porto Alegre, v. 4, n. 2, p. 63-66, jul./dez.1996.
Resolução
1. O Regimento Escolar é um documento que define os objetivos da escola, os níveis de ensino
ofertados e como operam, além de conter as determinações legais e as linhas norteadoras com
várias normas que contemplam as áreas: administrativa, pedagógica, didática e disciplinar da
instituição escolar.
2. A construção coletiva do Regimento Escolar implica a reflexão e a participação consciente da
comunidade escolar como um todo.
3. A LDB vigente propõe que a gestão da escola pública seja permeada pela democracia, isto porque
se entende que a escola deve promover a formação para a cidadania.

Aula 9
PLANO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO –
ASPECTOS LEGAIS
Elaborar um plano de educação no Brasil, hoje, implica
assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação de
desigualdades que são históricas no país. As metas são orientadas
para enfrentar as barreiras para o acesso e a permanência na
escola; as desigualdades educacionais em cada localidade com
foco nas especificidades de sua população; a formação para o
trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais; e
o exercício da cidadania.
Dessa forma, a elaboração de um plano de educação não
pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos direitos
humanos, à sustentabilidade socioambiental, à valorização da
diversidade e da inclusão e à valorização dos profissionais que
atuam na educação de milhares de pessoas todos os dias.
Por tais razões e para melhor compreensão dessas premissas,
este estudo tem como escopo compreender as vinte metas
estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação (PNE).

Aula 9 Plano Nacional de Educação –
aspectos legais
Parte
1 Os desafios da educação
básica: metas 1, 2, 3 e 4
Inicialmente, é oportuno afirmarmos que todas as tentativas de implantação de um Plano de Educação
verdadeiramente nacional fracassaram no decorrer da história educacional brasileira. A partir do lançamento
do Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, trazia-se a primeira proposta de se organizar um plano
educacional em todo o país, que universalizasse o ensino e assegurasse uma educação pública e de qualidade
(SAVIANI, 2004).
Por sua vez, a Constituição de 1934 inseriu instrumentos importantes e previu a criação de um Conselho
Nacional de Educação que seria responsável pela elaboração do Plano Nacional de Educação. Com o ad-
vento do Estado Novo, em 1937, o PNE, que se encontrava em processo de elaboração, acabou não tendo
êxito (SAVIANI, 2004).
No Brasil, a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001 instituiu um Plano Nacional de Educação, com limita-
ções tanto em suas diretrizes quanto em seus objetivos e metas, além da insuficiência financeira (SAVIANI,
2004).
Vale notar que o Plano Nacional de Educação está subordinado a uma legislação que é a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Essa é a lei maior da educação e estabelece as diretrizes para a
sua organização nacional.
Posteriormente, em 2014, foi aprovado, pela Lei 13.005 de 25 de junho, o Plano Nacional da
Educação (PNE), que definiu 20 metas detalhadas em 254 estratégias e que está em vigência. Elas
permitem planejar a educação para os próximos 10 anos (2014-2024) e instituem mecanismos de mo-
nitoramento e avaliação, tanto da execução do plano como da qualidade da educação, por meio do
estabelecimento de metas educacionais e definição dos investimentos a serem disponibilizados para
o alcance dessas diretrizes. O Plano Nacional da Educação (PNE) traça vários objetivos e metas para
tentar tirar a educação do atraso e garantir um ensino de qualidade no país em todos os níveis, infantil,
básico e superior, para serem cumpridos até 2024.
Entre as metas estruturantes, podemos destacar inicialmente as de número 1, 2, 3, 4 que têm como
direcionamento estruturar a garantia do direito a uma educação básica com qualidade e dizem respeito ao
acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais.
Vejamos as metas a seguir::

Plano Nacional de Educação –
aspectos legais Aula 9
Meta 1 – Educação Infantil: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças
de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo,
50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE.
Com 88% das crianças de 4 e 5 anos atendidas, a meta de universalização da pré-escola até 2016 não
parece distante para o país. Mas é preciso ressaltar que os 12% restantes significam quase 700 mil crianças
e que as desigualdades regionais são marcantes.
Além disso, o foco não pode se restringir ao atendimento sem um olhar especial para a qualidade do
ensino. Já na etapa de 0 a 3 anos, o país patina de forma recorrente. O Plano Nacional de Educação de 2001-
-2010 já estabelecia o atendimento de 50% até 2005, meta solenemente descumprida e agora postergada
para o final da vigência do plano atual (IBGE, 2013).
Porcentagem de crianças de 4 e 5 anos na Porcentagem de crianças de 0 e 3 anos na

Educação Infantil Educação Infantil
Atual (2013) Atual (2013)

87,9% 27,9%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 50%
Fonte: IBGE/Pnad Fonte: IBGE/Pnad
Elaboração: Todos Pela Educação Elaboração: Todos Pela Educação
Figura 1 – IBGE/PNAD – Meta 1 – Educação Infantil. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24 jun.
2016.
Entretanto, podemos constatar que o Plano Nacional de Educação (PNE) completou dois anos no dia
25 de junho de 2016 e, dentre as metas que não foram executadas no prazo correto, está a Meta1 – Educação
Infantil, conforme informou Ricardo Falzetta, gerente de conteúdo “Todos pela Educação”, em entrevista
ao Jornal Nacional (junho/2016).

aspectos legais
NÃ
META 1 O
FO
IC
EDUCAÇÃO INFANTIL UM
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças PR
ID
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infan- A
til em creches de forma a atender, no mínomo, 50% (cinquenta por cento)
das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Porcentagem de crianças de 4 Porcentagem de crianças de 0
e 5 anos na Educação Infantil a 3 anos na Educação Infantil
2013 META 2016 2013 META 2024
87,9% 100% 27,9% 50%
2013 REALIDADE HOJE 2013 REALIDADE HOJE

88%, ou seja, 2,5 milhões
87,9% 700 mil crianças 27,9% de crianças fora
fora da escola da escola
Fonte: IBGE/Pnad
Campanha Nacional pelo Direito à Educação
Figura 2 – JORNAL NACIONAL. Plano Nacional de Educação faz 2 anos com atrasos nas metas. Disponível em: <http://g1.globo.
com/educacao/noticia/2016/06/plano-nacional-de-educacao-faz-2-anos-com-atrasos-nas-metas.html>. Acesso em: 26 jun. 2016.
O Ministério da Educação (MEC) reforçou que está avaliando seus programas para melhor gestão. O
MEC afirmou ainda, que as ações do governo anterior eram pulverizadas, não apresentaram nenhum resul-
tado e deixaram dívidas elevadas (MEC, 2016).
Meta 2 – Ensino Fundamental: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a po-
pulação de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos conclua essa etapa na idade recomendada,
até o último ano de vigência deste PNE.
Apesar de alardeada ano após ano, a universalização do Ensino Fundamental não está concretizada.
Cerca de 500 mil crianças de 6 a 14 anos permanecem fora da escola, dados de 2014. Predominam, entre
elas, as de famílias mais pobres, com renda per capita de até ¼ de salário mínimo, negras, indígenas e com
deficiência. O cumprimento da meta de conclusão do Ensino Fundamental na idade correta, por sua vez,
exigirá mudanças estruturais, sobretudo nos anos finais. As políticas públicas deverão ter como foco um en-
sino de melhor qualidade, sintonizado com a entrada dos jovens na adolescência, e que proporcione menores
índices de reprovação e de evasão (IBGE, 2013).

Porcentagem de crianças de 6 a14 anos Porcentagem de jovens de 16 anos que
matriculadas no ensino Fundamental concluíram o ensino Fundamental

97,1% 71,7%
Meta (2024) Meta (2024)
100% 95%
Figura 3 – IBGE/PNAD – Meta 2 – Ensino Fundamental. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.
Meta 3 – Ensino Médio: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a
17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio
para 85%.
No Brasil, cerca de 2,9 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola. Desses, apro-
ximadamente 1,6 milhão são jovens de 15 a 17 anos que deveriam estar cursando o Ensino Médio. O desafio
da universalização até 2016, imposto pela Emenda Constitucional 59, é monumental. A recente melhora das
taxas de fluxo escolar no Ensino Fundamental faz aumentar o número de matrículas do Ensino Médio, mas
o país ainda está longe de alcançar patamares ideais. Altas taxas de evasão persistem no Ensino Médio. O
modelo curricular ultrapassado, baseado em um número excessivo de disciplinas torna a etapa desinteres-
sante para o jovem do século 21 (IBGE, 2013).
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos

na escola matriculados no Ensino Médio

83,3% 59,5%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 85%
Figura 4 – IBGE/PNAD – Meta 3 – Ensino Médio. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24 jun. 2016.

aspectos legais
Meta 4 – Educação Inclusiva: universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação o acesso à educação básica e ao aten-
dimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados (BRASIL, 2015).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, criada
pelo Ministério da Educação em 2008, os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, segmentos que compõem o público-alvo da Educação Especial,
têm o direito a frequentar a sala de aula comum e, quando necessário, receber atendimento educacional
especializado no período inverso ao da escolarização. Historicamente, essas pessoas foram excluídas do
sistema educacional ou encaminhadas para escolas e classes especiais.
Como resultado da implantação da referida política, entre 2007 e 2013, as matrículas desses estudantes
em escolas regulares subiram de 306.136 para 648.921 (aumento de 112%). Em 2013, 76,9% desses estu-
dantes matriculados na Educação Básica estavam estudando em salas comuns, sinalizando um rompimento
com o histórico de exclusão. Os desafios implicados na ampliação desses expressivos avanços envolvem
a continuidade de investimentos na formação de educadores, no aprimoramento das práticas pedagógicas,
na acessibilidade arquitetônica e tecnológica, na construção de redes de aprendizagem, no estabelecimento
de parcerias entre os atores da comunidade escolar e na intersetorialidade da gestão pública (IBGE, 2013).
UNIVERSALIZAR,
para a população
de 4 a 17 anos com
DEFICIÊNCIA,
TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO E
ALTAS HABILIDADES
OU SUPERDOÇÃO,
o acesso à educação
básica e ao atendimento
Artisticco/Shutterstock
educaconal especializado,
preferencialnmente na rede
regular de ensino.
4 – Educação Especial/inclusiva
Figura 5 – IBGE/PNAD – Meta 4 – Educação Especial/Inclusiva. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso

em: 24 jun. 2016.

Desse modo, a inclusão escolar é muito mais do que matricular o aluno no ensino regular, inclusão é
fazer com que o discente sinta-se respeitado na sua integridade. A possibilidade da inclusão é a oportunidade
de mudar atitudes, pois só quando nos deparamos com os limites dos indivíduos observamos o quanto é im-
portante buscarmos alternativas para configurar, de forma adequada, uma educação inclusiva de qualidade
(MEC, 2015).
Assim, as primeiras quatro metas do PNE buscam tirar o Brasil de um atraso histórico, enfrentando
uma questão que muitos países desenvolvidos equacionaram ainda nos séculos XIX e XX: a universalização
do atendimento escolar, garantindo que todos os cidadãos brasileiros tenham direitos iguais no que tange ao
desenvolvimento educacional.
Enfim, segundo afirma Ricardo Falzetta (2016), gerente de conteúdo “Todos pela Educação”, em en-
trevista para o Jornal Nacional, “falta colocar a educação acima dos interesses das questões políticas no
Brasil”. A educação tem que ser uma questão de estado. “Acho que nenhum prefeito, nenhum governador,
nenhum presidente deve sossegar enquanto ele não tiver todas as crianças dentro da escola, dentro do siste-
ma, e tendo um ensino de qualidade”.
Parte
2 A qualidade da educação básica
e a alfabetização de todos os
cidadãos: metas 5, 7 e 9
A qualidade da Educação Básica e a alfabetização de todos os cidadãos brasileiros são metas que apa-
recem dentro do Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2015).
Observe a seguir as metas que correspondem diretamente ao fator qualidade na educação pelo plano de
metas do Plano Nacional de Educação.
Meta 5 – Alfabetização Infantil: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3.° ano do
Ensino Fundamental.
Uma criança pode ser considerada alfabetizada quando se apropria da leitura e da escrita como fer-
ramentas essenciais para seguir aprendendo, buscando informação, desenvolvendo sua capacidade de se
expressar, de desfrutar a literatura, de ler e de produzir textos em diferentes gêneros, ou seja, de participar
do mundo cultural no qual está inserido (IBGE, 2014).
Para cada ano de escolaridade, há diferentes expectativas em relação a essas capacidades, que precisam
ser consideradas nos momentos de planejamento e de análise do desempenho de alunos e da escola. As me-
tas colocadas pelo Plano Nacional de Educação em relação à alfabetização são ambiciosas, se considerados
os atuais resultados das avaliações externa (IBGE, 2014).

aspectos legais
Porcentagem de crianças do 3.º ano do Porcentagem de crianças do 3.º ano do

Ensino Fundamental com Ensino Fundamental com
aprendizagem adequada em leitura aprendizagem adequada em escrita

44,5% 30,1%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 100%
Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substituído pela ANA) Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substituído pela ANA)
Porcentagem de crianças do 3.º ano do

Ensino Fundamental com
aprendizagem adequada em matemática
Atual (2012)
33,3%
Meta (2024)
100%
Fonte: Prova ABC 2012 (a ser substituído pela ANA)
Elaboração: Todos Pela Educação
Figura 6 – IBGE/PNAD – Meta 5 – Alfabetização Infantil. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.
Meta 7 – Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira e Aprendizado Adequado: fomentar a

qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendiza-
gem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb. Esta é a meta, do PNE, que se refere de forma
mais direta à qualidade da Educação. No entanto, coloca como objetivo de qualidade as metas do Ideb, indicador
composto pelas notas em língua portuguesa e em matemática da Prova Brasil e pelo fluxo escolar (IBGE, 2014).
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
Ano a ano (2009-2021)
IDEB 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do
4,6 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Ensino Fundamental
Anos finais do
4,0 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Fundamental
Ensino Médio 3,6 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Figura 7 – IBGE/PNAD – Meta 7 – Aprendizado adequado na idade certa. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.
Acesso em: 24 jun. 2016

Embora o Ideb tenha um papel fundamental ao dar notoriedade e objetividade à discussão sobre
Educação no Brasil, a capacidade do indicador de diagnosticar a qualidade da Educação nas escolas e redes
de ensino é limitada (IBGE, 2014).
Índice de Desenvolvimento da Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb) – Anos Iniciais Educação Básica (Ideb) –
do Ensino Fundamental Anos Finais do Ensino Fundamental

5,2 4,2
Atual (2013) Parcial (2013)
4,9 4,4
Meta (2021) Atual (2021)
6 5,5
Fonte: MEC/Inep Fonte: MEC/Inep
Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) –
Ensino
Atual (2013)
3,7
Parcial (2013)
3,9
Meta (2021)
5,2
Fonte: MEC/Inep
Figura 8 – IBGE/PNAD – Meta 7 – Aprendizado adequado na idade certa. Disponível em:<www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é um indicador da qualidade da Educação

desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC). Seus valores variam de 0 a 10. O objetivo do MEC é que
o Brasil alcance, até 2021, o Ideb média 6, nos anos iniciais do Ensino Fundamental; o Ideb 5,5, nos anos
finais do Ensino Fundamental; e o Ideb 5,2, no Ensino Médio (INEP, 2015).
Meta 9 – Alfabetização de Jovens e Adultos: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto
e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

aspectos legais
Taxa de alfabetização Taxa de analfabetismo funcional

91,5% 27%
Atual (2015)
Meta (2024)
93,5% 13,5%
Meta (2024)
100%
Fonte: IBGE/Pnad
Fonte: IPM
Elaboraçã: Todos Pela Educação
Figura 9 – IBGE/PNAD – Meta 9 – Alfabetização de jovens e adultos. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.

A taxa de alfabetização da população jovem e adulta é um dos principais sinalizadores do desen-

volvimento social de um país. O Brasil carrega um atraso histórico que está se resolvendo, em parte,
pelo avanço da escolarização das novas gerações e, em parte, pelo envelhecimento populacional. A
desigualdade social brasileira reflete-se nas estatísticas do analfabetismo adulto. As médias escondem
índices elevados em alguns grupos, especialmente quando se consideram variáveis como situação de
domicílio, raça e renda. Embora as taxas venham decaindo em todos os grupos, a porcentagem de anal-
fabetismo da população branca ainda é menos da metade da verificada na população negra e parda. Da
mesma forma, o analfabetismo é sete vezes mais frequente entre os brasileiros de renda mais baixa em
comparação com os de renda elevada e mais de três vezes presente entre os que vivem no campo do que
entre aqueles que vivem na cidade (IBGE, 2014).
Enquanto as estatísticas oficiais brasileiras retratam o tema do analfabetismo absoluto, a intensa trans-
formação tecnológica torna mais relevante para a vida social um conceito mais moderno, o alfabetismo
funcional. O termo surgiu nos Estados Unidos, na década de 1930, e referia-se à capacidade de o indivíduo
decifrar códigos de tarefas militares. A difusão do termo se deve à sua adoção pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), na década de 1970. Diante das dificuldades me-
todológicas de padronização entre os diferentes países, a definição foi revista, e, por isso, optou-se por uma
medida que levasse em conta os anos de escolarização (IBGE, 2014).
Diante da necessidade de se buscar indicadores mais precisos do alfabetismo funcional, o Instituto Paulo
Montenegro e a Ação Educativa desenvolveram, em 2015, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF). A pesquisa é aplicada a cada dois anos, com amostragem de 2 mil pessoas, na população de 15 a 64
anos. Na área de língua materna, já que o estudo inclui também o alfabetismo matemático, os questionários le-
vam em conta o conhecimento educacional, as habilidades de leitura e escrita, entre outros fatores. O Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional leva em conta o analfabetismo e define três níveis de alfabetismo:

• Analfabetismo Funcional – corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas sim-
ples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números
familiares com dificuldades (números de telefone, preços etc.).
• Alfabetismo Nível Rudimentar – corresponde à capacidade de localizar uma informação ex-
plícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio ou pequena carta), ler e
escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento
de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica.
• Alfabetismo Nível Básico – as pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas fun-
cionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média extensão, localizam in-
formações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, leem números na casa dos
milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas envolvem
maior número de elementos, etapas ou relações.
• Alfabetismo Nível Pleno – classificadas neste nível estão às pessoas cujas habilidades não mais
impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais: leem textos mais
longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato
de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem
maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de
interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
Em síntese, os dados do INAF relativos à última década demonstram que o Brasil já avançou principal-
mente nos níveis iniciais da alfabetização, mas não conseguiu progressos visíveis no alcance de níveis mais
altos, que são hoje condição para inserção plena na cultura letrada e no direito de todos os cidadãos, a quem
se assegura o acesso pelo menos ao ensino fundamental completo. Isso reforça a posição de que é necessário
fortalecer a dimensão do alfabetismo, considerando o desenvolvimento das habilidades de leitura/escrita e
de matemática, não apenas em processos de alfabetização inicial, mas sim ao longo de todo o ensino básico
e na educação de jovens e adultos. Apesar dos avanços, tornam-se cada vez mais agudas as dificuldades
para fazer com que os brasileiros atinjam patamares superiores de alfabetismo. Esse parece um dos grandes
desafios brasileiros para a próxima década (INAF, 2015).
Por fim, o INAF mostra que pouco adianta uma escola de excelência que atenda a uma minoria, por
outro lado, a massificação dos serviços escolares não pode se dar com o abandono da noção de qualidade.
Uma nova qualidade precisa ser construída, considerando as demandas de uso da leitura, escrita e matemá-
tica não só para a continuidade dos estudos, mas para a inserção, de forma eficiente e autônoma, no mundo
do trabalho e do exercício da cidadania (INAF, 2015).

aspectos legais
Parte
3 Os tempos na escola e o tempo
de escolaridade: metas 6 e 8
Existe uma diferença entre tempos de escola e tempo de escolaridade. Não basta o estudante apenas
frequentar o ambiente escolar, ele precisa também se sentir inserido e fazer parte desse contexto, o que
o torna mais ativo e motivado a prosseguir nesse ambiente. Na atualidade, a discussão sobre o tempo de
escolaridade dos alunos nos leva a crer que quanto mais tempo de escolarização, há mais oportunidade de
aprendizagem por parte do educando.
Por isso, o Plano Nacional de Educação elabora metas que garantem esses objetivos.
Meta 6 – Educação em tempo integral: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, a 25% dos alunos da educação básica. A oferta de
educação básica pública em tempo integral por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e mul-
tidisciplinares, inclusive culturais e esportivas. De forma que o tempo de permanência dos alunos na escola,
sob a responsabilidade de um profissional, passe a ser igual ou superior a 7 horas diárias durante todo o ano
letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola (IBGE, 2014).
Ampliar a exposição das crianças e jovens a situações de ensino é uma atitude fundamental na busca
pela equidade e pela qualidade na Educação. Mas, é importante considerar que Educação Integral não é
apenas sinônimo de mais tempo na escola. Aos alunos matriculados nessa modalidade de ensino, é preciso
propiciar múltiplas oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, à arte, ao esporte, à ciência
e à tecnologia, bem como por meio de atividades planejadas com intenção pedagógica e sempre alinhadas
ao projeto político pedagógico da escola (UNESCO, 2014).
Porcentagem de escolas públicas da Educação Porcentagem de matrículas na rede pública

Básica com matrículas em tempo integral em tempo integral na Educação Básica

42% 15,7%
Meta (2024) Meta (2024)
50% 25%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar
Figura 1 – IBGE/PNAD – Meta 6 – Educação em tempo integral. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso
em: 24 jun. 2016.

Meta 8 – Escolaridade Média: elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos de modo a
alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano. Visando as populações do
campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre
negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
BlueRingMedia/Shutterstock
ELEVAR A
ESCOLARIDADE média
da população de 18 a 29
ANOS, de modo a alcan-
çar no mínimo 12 anos de
estudo até 2024, para as
populações do campo, da
região de menos escolari-
dade no Páis e dos 25%
mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre
negros e não negros.
4 – Escolaridade Média
Figura 2 – IBGE/PNAD – Meta 8 – Escolaridade média. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.
A meta 8, além de traçar um objetivo claro em relação ao número de anos de escolaridade da população,
explicita a urgência do País em reduzir as desigualdades entre ricos e pobres, entre brancos e negros, entre a
cidade e o campo. Entretanto, a conquista dessa meta não pode se restringir ao atingimento do número. Para
reduzir, de fato, a desigualdade, é preciso que a Educação oferecida a toda população adquira os mesmos (e
melhores) padrões de qualidade (IBGE, 2014).
Escolaridade média da população Escolaridade média da população de 18 a 29

de 18 a 29 anos (Negros) anos (Região de menor escolaridade – Nordeste)

9,2 anos 9 anos
Meta (2024) Meta (2024)
12 anos 12 anos
* Esta meta está relacionada a Nordeste
Figura 3 – IBGE/PNAD – Meta 8 – Escolaridade média. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 24
jun. 2016.

aspectos legais
Para tanto, indica-se as seguintes estratégias:

a. Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correção de fluxo, para acompanha-
mento pedagógico individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especificidades dos segmentos po-
pulacionais considerados.
b. Implementar programas de educação de jovens e adultos, que estejam fora da escola e com defa-
sagem idade-série, para os segmentos populacionais considerados associados a outras estratégias
que garantam a continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial.
c. Garantir acesso gratuito a exames de certificação da conclusão dos ensinos fundamental e médio.
d. Expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica por parte das entidades privadas de
serviço social e de formação profissional, vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pública para os segmentos populacionais considerados.
e. Promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o acompanhamento e o monito-
ramento do acesso à escola específica, para os segmentos populacionais considerados, identificar
motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, visando à
garantia de frequência e apoio à aprendizagem de maneira a estimular a ampliação do atendimento
desses estudantes na rede pública regular de ensino.
f. Promover busca ativa de jovens fora da escola, pertencentes aos segmentos populacionais considera-
dos, em parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude (IBGE, 2014).
Essa meta, em consonância com a diretriz de universalização da Educação Básica, traz o desafio de
fortalecer as políticas públicas, a fim de garantir o acesso pleno à educação e reduzir a diferença média de
estudo entre os diversos recortes populacionais.
Extras
Analfabetismo funcional
Thomaz Wood Jr.
Alarmante! A dificuldade para interpretar textos e contextos, articular ideias e escrever está presente
em seletos ambientes do mundo corporativo e da academia.
Recentemente divulgados, os resultados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) de 2013 re-
velam que 27% da população são analfabetos funcionais – o que representa um contingente de mais de 35
milhões. Apesar de grave, esse cenário já foi pior: 39% em 2001, ano em que o levantamento foi feito pela

primeira vez. Realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, o INAF avalia por
meio de uma prova as habilidades de leitura, escrita e matemática da população brasileira de 15 a 64 anos.
Apesar da redução no número de analfabetos funcionais, Ana Lúcia Lima, diretora executiva do
Instituto Paulo Montenegro, alerta para a estagnação no percentual de pessoas plenamente alfabetizadas.
Ao analisar esse cenário, ela explica que a ampliação do acesso à escola, que ocorreu principalmente nas
décadas de 1990 e 2000, contribuiu para que o país retirasse as pessoas da condição de analfabetismo. No
entanto, ela alerta que somente um forte investimento na qualidade do ensino é capaz de ampliar o número
de cidadãos com alfabetização plena. “Esse é um salto que só a qualidade pode dar”, conclui.
INAF – Evolução do Indicador

INAF – Evolução do Indicador
2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004-2005 2007 2009 2011/2012
Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7% 6%
Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 20% 21%
Básico 34% 36% 37% 38% 38% 46% 47%

Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 27% 26%
Analfabetos
39% 39% 38% 37% 34% 27% 27%
funcionais
Analfabetizados
61% 61% 62% 63% 66% 73% 73%
Funcionalmente
FONTE: INAF – evolução do indicador
A condição de analfabeto funcional aplica-se a indivíduos que, mesmo capazes de identificar le-
tras e números, não conseguem interpretar textos e realizar operações matemáticas mais elaboradas.
Tal condição limita severamente o desenvolvimento pessoal e profissional. O quadro brasileiro é preocupan-
te, embora alguns indicadores mostrem uma evolução positiva nos últimos anos.
Uma variação do analfabetismo funcional parece estar presente no topo da pirâmide corporativa e na
academia. Em uma longa série de entrevistas realizadas por este escriba, nos últimos cinco anos, com dire-
tores de grandes empresas locais, uma queixa revelou-se rotineira: falta a muitos profissionais da média ge-
rência a capacidade de interpretar de forma sistemática situações de trabalho, relacionar devidamente causas
e efeitos, encontrar soluções e comunicá-las de forma estruturada. Não se trata apenas de usar corretamente
o vernáculo, mas de saber tratar informações e dados de maneira lógica e expressar ideias e proposições de
forma inteligível, com começo, meio e fim.

aspectos legais
Na academia, o cenário não é menos preocupante. Colegas professores, com atuação em administração
de empresas, frequentemente reclamam de alunos incapazes de criar parágrafos coerentes e expressar suas
ideias com clareza. A dificuldade afeta alunos de MBAs, mestrandos e mesmo doutorandos. Editores de
periódicos científicos da mesma área frequentemente deploram a enorme quantidade de manuscritos vazios,
herméticos e incoerentes recebidos para publicação. E frequentemente seus autores são pós-doutores.
O tal mestre acreditava que escrever com clareza constitui habilidade relevante para seus alunos, futu-
ros administradores e advogados. Passava-lhes, semanalmente, a tarefa de escrever um texto curto, o qual
corrigia, avaliando a capacidade analítica dos autores. Pois a atividade causou tal revolta que o diretor da
instituição solicitou ao professor torná-la facultativa. Os alunos parecem acreditar que, em um mundo no
qual a comunicação se dá por mensagens eletrônicas e tuítes, escrever com clareza não é mais importante.
Merrill Sheils, autora do texto, revelou à época um quadro preocupante do declínio da linguagem es-
crita também nos Estados Unidos. Para Sheils, o sistema educacional, da escola fundamental à faculdade,
desovava na sociedade uma geração de semianalfabetos. Com o tempo, explicou a autora, as habilidades de
leitura pioraram, as habilidades verbais se deterioraram e os norte-americanos tornaram-se capazes de usar
apenas as mais simples estruturas e o mais rudimentar vocabulário ao escrever, próprios da tevê. Se apren-
der a escrever é aprender a pensar, e escrever for mesmo uma atividade em declínio, então talvez estejamos
rumando céleres à condição de invertebrados intelectual.
No Brasil, é indiscutível o fato de que a alfabetização é uma necessidade para todos os indivíduos que
integram sociedades modernas, provendo-lhes meios de desempenhar várias atividades associadas ao traba-
lho ou ao âmbito doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e responsabilidades de cida-
dania. O valor do acesso à leitura e à escrita reside também no fato de serem meios para se aprender outras
habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com relação ao autoaprendizado e à educação continuada.
Requerimentos sociais dessa magnitude invalidam a restrição da alfabetização aos rudimentos da leitura e
da escrita. Não se podem conceber competências básicas como necessariamente simples ou rudimentares;
o básico está relacionado ao fato de se tratar de competências que todas as pessoas, em princípio, deveriam
dominar, sejam elas simples ou complexas.
Atividade
1. Qual o objetivo que o Plano de Educação Nacional (2014-2024) tem com a elaboração das
20 metas ?
2. O que a meta 5 traz de benefício para a educação brasileira?
3. Quais os benefícios que a educação integral traz para o ensino das crianças e jovens, refe-
rente as metas 6 e 8?

Referências
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em: <www.fnde.gov.br/>. Acesso em: 24 jun. 2016.
______.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Planejando a próxima década. Conhecendo as 20 metas do plano
nacional de educação. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso
em: 23 jun. 2016.
______. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação - PNE Brasília, 2014. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 24 jun. 2016.
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SOARES, José Francisco; XAVIER, Flávia Pereira. Pressupostos educacionais e estatísticos do Ideb. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 903-923, jul./set. 2013.
VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção? Educação &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 96-107, 2002.
WOOD, Thomas Jr. Analfabetismo funcional. Disponível em: <www.cartacapital.com.br/revista/758/analfabetismo-
funcional-6202.html> Acesso em: 13 jul. 2016.
RESOLUÇÃO
1. O atual Plano Nacional da Educação (PNE) tem como objetivo tentar tirar a educação do atraso
e garantir um ensino de qualidade no país em todos os níveis – infantil, básico e superior, para
serem cumpridos até 2024.

aspectos legais
2. Estabelece que todos os alunos devem ser alfabetizados no máximo até o final do 3.° ano do
Ensino Fundamental.
3. Aos alunos, é preciso propiciar múltiplas oportunidades de aprendizagem por meio do acesso
à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia e por meio de atividades planejadas com
intenção pedagógica e sempre alinhadas ao projeto político pedagógico da escola.

Aula 10
PLANO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO –
ASPECTOS LEGAIS
A educação é um segmento que tem por finalidade conceber
indivíduos pensantes e autossuficientes, pois ela amplia o direito de
observação e avaliação da existência das pessoas, isto é, administra
a aplicação do conhecimento e interpretação para realizar um
julgamento da comunidade em que estamos inseridos. Ela prepara
os sujeitos para a negação, o pronunciamento, o confronto e a
indignação, habilitando-os a ver, sentir e compreender a realidade
que está presente em seu entorno de maneira diversificada. A
instituição escolar sempre foi abalizada como um local em que
se pratica a independência e a cidadania, pois ali se adquirem
determinados comportamentos, princípios morais, orientações
e senso crítico. É um território eminentemente político que
deveria estimular o exercício das prerrogativas individuais e da
comunidade, viabilizando as transformações sociais necessárias
para impulsionar o direito de cada ser humano, de ser respeitado e
valorizado. Todavia, a contemporaineidade privilegia na proposta
pedagógica os princípios da classe dominante.
Por tais razões e para melhor compreensão dessas premissas,
este estudo tem como objetivo aprofundar os conhecimentos
referentes às dez últimas das vinte metas estabelecidas pelo Plano
Nacional de Educação (PNE – 2014-2024).
aspectos legais
Parte
1 Os desafios do ensino médio e da
educação superior: metas 10, 11 e 12
Conhecer as 20 metas do Plano Nacional de Educação traz uma nova perspectiva para a educação na-
cional. Ao compreender os desafios e objetivos propostos, os profissionais da Educação poderão reconhecer
a sua relevância e focar o seu ofício frente a essa perspectiva.
Quando se trata de Ensino Médio, da Educação de Jovens e Adultos e Educação Superior, as metas bem
definidas demonstram a necessidade de mais avanços e atenção especial a esses níveis de ensino. Isso envolve
questões não somente voltadas ao ensino em si, mas ao acesso da população a essas categorias educacionais.
Na sequência, observam-se as metas que se referem aos principais desafios atuais do Ensino Médio, da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e da Educação Superior.
Meta 10 – EJA Integrada à Educação Profissional: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de
educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Mesmo com o advento do FUNDEB, que ampliou a possibilidade de financiamento de programas de
Educação de Jovens e Adultos, as matrículas nessa modalidade de ensino vêm caindo nos últimos anos.
Experiências de programas mais ligados à formação profissional têm obtido algum sucesso e precisam ser
acompanhados de perto. Mas é necessária a adoção de projetos pedagógicos diferenciados e específicos,
capazes de atender à enorme diversidade do público que demanda por essa modalidade de ensino.
Uma estratégia relevante seria:
[...] fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos
planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando
as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
inclusive na modalidade de educação à distância (MEC, 2014).
O PNE propõe outras 10 estratégias voltadas ao cumprimento dessa meta, que devem ser consideradas
pelos entes federativos (INEP, 2014).

Porcentagem de matrículas de Educação de Porcentagem de matrículas de Educação de
Jovens e Adultos no Ensino Fundamental, Jovens e Adultos no Ensino Médio,
integradas à Educação Profissional integradas à Educação Profissional

0,4% 3,3%
Meta (2024 Meta (2024)
25% 25%
Figura 1 – IBGE/PNAD – Meta 10 – EJA Integrada à Educação Profissional. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-
2>. Acesso em: 26 jun. 2016.
A integração da educação básica na modalidade EJA à educação profissional pode ser realizada nos
ensinos fundamental e médio e organizada da seguinte forma: a) educação profissional técnica integrada ao
ensino médio na modalidade EJA; b) educação profissional técnica concomitante ao ensino médio na moda-
lidade de educação de jovens e adultos; c) formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional
integrada ao ensino fundamental na modalidade EJA; d) formação inicial e continuada ou qualificação pro-
fissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA; e) Formação Inicial e Continuada ou qualificação
profissional concomitante ao ensino médio na modalidade EJA. (MEC, 2014).
Meta 11 – Educação Profissional: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.
Apesar do aumento de matrículas na Educação Profissional registrado nos últimos anos, a escola e o
mundo do trabalho carecem de sintonia. As rápidas transformações proporcionadas pelas novas tecnolo-
gias e os novos perfis profissionais, que valorizam muito mais a criatividade e a capacidade de relacionar
conhecimentos de forma interdisciplinar na busca pela resolução de problemas, ainda são características
pouco valorizadas nos cursos de formação profissional. Além disso, a amarra das disciplinas obrigatórias
sobrecarrega o Ensino Médio profissionalizante, pois o aluno é obrigado a cumprir não apenas as disciplinas
relacionadas ao curso, como também toda a carga do Ensino Médio regular (INEP, 2014).

aspectos legais
Novas matrículas de Educação Profissional

Matrículas de Educação Profissional Técnica
Técnica na Rede Pública

1.741.528 11,7%
Meta (2024) Meta (2024)
5.224.584 50%
Figura 2 – IBGE/PNAD – Meta 11 – Educação Profissional. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em:
26 jun. 2016.
Conforme o artigo 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96, a educação
profissional e tecnológica “integra-se aos diferentes níveis e modalidades e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia” a fim de possibilitar o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Já o artigo 40 estabelece que a educação profissional deva ser desenvolvida em articulação com o
ensino regular, ou por diferentes estratégias de educação continuada. A educação profissional, no entanto,
é historicamente demarcada pela divisão social do trabalho, que na prática sempre justificou a existência
de duas redes de ensino médio, uma de educação geral, destinada a um pequeno grupo privilegiado, e outra
profissional, para os trabalhadores. A sua origem remonta à separação entre a propriedade dos meios de
produção e a propriedade do trabalho, ou seja, a lógica de que alguns pensam, planejam, e outros executam
(MEC, 2014).
A educação profissional, no entanto, é historicamente demarcada pela divisão social do trabalho, que
na prática sempre justificou a existência de duas redes de ensino médio, uma de educação geral, destinada a
um pequeno grupo privilegiado, e outra profissional, para os trabalhadores. A sua origem remonta à separa-
ção entre a propriedade dos meios de produção e a propriedade do trabalho, ou seja, a lógica de que alguns
pensam, planejam e outros executam (INEP, 2014).
Assim, ao se pensar no objetivo da Meta 11 do PNE, há de se levar em conta a superação dessa duali-
dade. Deve-se considerar, ainda, que a construção de uma proposta para atendimento educacional dos traba-
lhadores precisa ser orientada por uma educação de qualidade, não podendo ser voltada para uma educação
em que a formação geral está descolada da educação profissional (MEC, 2014).
Aumentar a oferta da educação para os trabalhadores é uma ação urgente, mas, para que seja garantida
sua qualidade, faz-se necessário que essa oferta tenha por base os princípios e a compreensão de educação
unitária e universal. Deve ser destinada à superação da dualidade entre as culturas geral e técnica, garantindo

o domínio dos conhecimentos científicos referentes às diferentes técnicas que caracterizam o processo do
trabalho produtivo na atualidade, e não apenas a formação profissional stricto sensu (INEP, 2014).
Essa modalidade de educação está sendo ofertada em estabelecimentos públicos e privados, que se
caracterizam como escolas técnicas, agrotécnicas, centros de formação profissional, associações, escolas,
dentre outros. Isso indica que, se a tendência se mantiver, a oferta de pelo menos 50% na rede pública será
alcançada, sendo necessário o desenvolvimento de ações que garantam oferta triplicada e de qualidade.
Meta 12 – Educação Superior: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a
taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada à qualidade da oferta e expansão para, pelo
menos, 40% das novas matrículas, no segmento público (INEP, 2014).
Expandir o acesso ao Ensino Superior é um grande desafio para aumentar a escolaridade média da
população. Promover a interiorização das instituições, aumentar o número de vagas e criar mecanismos de
inclusão de populações marginalizadas são algumas medidas que devem ser desenvolvidas para que a meta
seja atingida (INEP, 2014).
Porcentagem de matrículas na Educação Porcentagem de matrículas da população de

Superior em relação à população de 18 a 24 anos 18 a 24 anos na Educação Superior

32,3% 16,5%
Meta (2024) Meta (2024)
50% 33%
Porcentagem de matrículas noas na

Rede Pública em relação ao total de
matrículas novas na Educação Superior
Atual (2013)
13,1%
Meta (2024)
40%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior
Figura 3 – IBGE/PNAD – Meta 12 – Educação Superior. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 26
jun. 2016.

aspectos legais
O acesso à educação superior, sobretudo da população na faixa etária de 18 a 24 anos, vem sendo
ampliado no Brasil, mas ainda está longe de alcançar as taxas dos países desenvolvidos e mesmo de grande
parte dos países da América Latina (INEP, 2014).
O desafio é ainda maior quando observamos as taxas por estado e por região, sobretudo nas regiões
Nordeste e Norte do Brasil. Cada município também possui uma realidade diferente em termos da oferta
e do acesso à educação superior, pois esse nível de ensino é de responsabilidade de instituições federais,
estaduais ou privadas, e a oferta no município fica vinculada às decisões de expansão dessas instituições.
Portanto, para cumprir essa meta, especialmente em termos de interiorização da educação superior,
em cada municipalidade, é preciso um planejamento articulado, que envolva a União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios. Com todo esse esforço colaborativo, espera-se elevar as duas taxas de acesso no
Brasil, conforme previsto na Meta 12, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
no segmento público (INEP, 2014).
Parte
2 A formação e valorização dos profissionais
da educação: metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18
O Plano Nacional de Educação, em suas 20 metas, estipula alguns objetivos voltados à formação e valoriza-
ção dos profissionais da Educação, para que, com essa prática, ocorra a melhora na qualidade do ensino. São elas:
Meta 13 – Titulação de Professores da Educação Superior: elevar a qualidade da educação superior
e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema
de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores (INEP, 2014).
13 – Titulação de professores da Educação Superior

Elevar a QUALIDADE
da EDUCAÇÃO
Aniwhite/Shutterstock
MESTRES
SUPERIOR pela am-
pliação da proporção de
mestres e doutores do
corpo docente em efetivo
DOUTORES exercício no conjunto
do sistema de Educação
Superior para 75%, sendo,
do total, no mínimo, 35%
doutores.
Figura 4 – IBGE/PNAD – Meta 13 – Titulação de Professores da Educação Superior. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.
br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun. 2016.

Um dos passos mais importantes para garantir um Ensino Superior de qualidade é ter um bom quadro
de profissionais dando aulas. Aumentar a quantidade de mestres e doutores dando aula nas universidades e
faculdades brasileiras, inclusive no setor privado, é um desafio para garantirmos o melhor aprendizado para
os alunos (INEP, 2014).
A qualidade da educação superior está diretamente associada a vários aspectos, entre eles o ensino, a
pesquisa, a extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição e a titulação do corpo docente,
sobre tudo em cursos de mestrado e doutorado. Por essa razão, a Meta 13 do PNE pretende elevar a pro-
porção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação
superior, instituições públicas e privadas (INEP, 2014).
Porcentagem de mestres e doutorres no corpo Porcentagem de doutores no corpo docente

docente das instituições de Educação Superior das instituições de Educação Superior

72,7% 33%
Meta (2024) Meta (2024)
75% 35%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior
Figura 5 – IBGE/PNAD – Meta 13 – Titulação de Professores da Educação Superior. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.
br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun. 2016.
Portanto, para atingir essa meta, as IES, sobretudo privadas, terão de elevar o percentual de professores
com mestrado e doutorado e também com tempo integral, tendo em vista a melhoria da qualidade desse nível
de ensino. Complementarmente, será preciso ampliar a oferta de vagas e matrículas em cursos de pós-gra-
duação stricto sensu (INEP, 2014).
Meta 14 – Pós-graduação: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sen-
su, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 25.000 doutores. O Brasil ainda é um país que
forma poucos mestres e doutores proporcionalmente à sua população. Mudar essa realidade garante que os
profissionais brasileiros estejam mais qualificados para o mercado de trabalho, inclusive aqueles ligados à
Educação. Aumentar a oferta e qualidade dos cursos presenciais e a distância de pós-graduação é o desafio
para os próximos anos (INEP, 2014).

aspectos legais
Número de mestres titulados Número de doutores titulados

45.067 15.287
Meta (2024) Meta (2024)
60.000 25.000
Fonte: Geocapes Fonte: Geocapes
Figura 5 – IBGE/PNAD – Meta 14 – Pós-graduação. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun.
2016.
As metas 13 e 14 do Plano Nacional de Educação (PNE) apontam para a tarefa de expandir o acesso ao
ensino superior pela população brasileira para o aumento dos anos de estudos e para o estímulo à produção
de conhecimento. Ainda que sejam numéricas, as metas demandam uma reflexão acerca do modelo de ensi-
no superior que se irá promover. As mudanças na dinâmica social, no mundo do trabalho e nos paradigmas
de produção de conhecimento, entre outras trazidas pelo século XXI, impactam todos os níveis educacio-
nais, e as universidades não devem ficar alheias a isso.
No Brasil, o processo de reformulação dos modelos de universidade ainda é incipiente, mas já ocorre.
Interdisciplinaridade, autonomia do estudante, trabalho em grupo, desenvolvimento do pensamento crítico
e flexibilidade curricular são elementos que aparecem quando se debate um novo modelo para o ensino
superior (INEP, 2014).
Assim, essas metas são de responsabilidade dos governos federal e estaduais. Seus sistemas abrigam
a maior parte das instituições que atuam nesse nível educacional, mas isso não significa descompromisso
dos municípios. É no ensino superior que tanto os professores da educação básica quanto os demais profis-
sionais que atuarão no município são formados, contribuindo para a geração de renda e desenvolvimento
socioeconômico local.
Nessa perspectiva, o pesquisador do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), Paulo Corbucci,
(2014) destaca:
A Universidade tem um papel fundamental na produção do conhecimento e é importante que ele possa
ser transformado em bens e serviços a favor da população e que possa, por exemplo, subsidiar a solução
dos problemas sociais, e não que seja uma produção de conhecimento que fica engavetada.
Por fim, estabelecer metas para o Ensino Superior fez-se necessário porque professores capacitados e com
formação adequada, exercerão suas funções com mais competência frente à demanda escolar do século XXI.

Abordaremos, na sequência, o segundo conjunto de metas que trata da valorização dos profissionais da
educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas. São elas:
Meta 15 – Formação de Profissionais da Educação: garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, de que
tratam os incisos I, II e III do caput do artigo 61, Lei 9.394/96, assegurando que todos os professores da
educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam (INEP, 2014).
Porcentagem de professores da Educação Básica Porcentagem de professores dos anos finais

do ensino Fundamental que tem licenciatura
com surso superior
na área em que autam

74,8% 32,8%
Meta (2015) Meta (2024)
100% 100%
Porcentagem de professores do Ensino Médio

que tem licenciatura na área em que atuam
Atual (2013)
48,3%
Meta (2024)
100%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar
Figura 6 – IBGE/PNAD – Meta 15 – Formação de Profissionais da Educação. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>.

Meta 16 – Pós-graduação de Professores e Formação Continuada de Profissionais da Educação: for-

mar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste
PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (INEP, 2014).

aspectos legais
Professores da Educação Básica com

Pós-Graduação
Atual (2014)
31,1%
Meta (2024)
50%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar
Figura 7 – IBGE/PNAD – Meta 16 – Pós-graduação de Professores e Formação Continuada de Profissionais da Educação.

Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso em: 26 jun. 2016.
Atualmente, apenas 30% dos professores da Educação Básica possuem pós-graduação, segundo dados
do Censo Escolar. A deficiência na formação inicial de docentes brasileiros é um dos grandes entraves na
melhoria da qualidade da educação. Nesse sentido, a formação continuada representa um grande aliado, na
medida em que possibilita que o professor supra lacunas, na sua formação inicial ao mesmo tempo em que
se mantém em constante aperfeiçoamento em sua atividade profissional (INEP, 2014).
Meta 17 – Valorização dos Profissionais: valorizar os profissionais do magistério das redes públicas
de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais, com escolari-
dade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Rendimento médio dos professores de Edudação

Básica em relação ao rendimento médios dos
demais profissionais com mesma escolaridade
Atual (2013)
57,3%
Meta (2024)
100%
Fonte: IBGE/Pnad
Figura 8 – IBGE/PNAD – Meta 17 – Valorização dos Profissionais. Disponível em: <www.mobilizacaobr.com.br/page/1-2>. Acesso
em: 26 jun. 2016.

Os professores devem ser tratados e valorizados como profissionais, e não como abnegados que traba-
lham apenas por vocação. A diferença salarial entre professores e demais profissionais com mesmo nível de
instrução é inaceitável. Enquanto salário e carreira não forem atraentes, o número de jovens dispostos a se-
guir a carreira do magistério continuará sendo baixo. Elevar os salários do magistério é opção mais política
do que técnica. Implica mudar prioridades e passar a enxergar a Educação como a principal fonte sustentável
de desenvolvimento econômico e social de um país (INEP, 2014).
Meta 18 – Planos de Carreira: assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de carreira para os
profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira
dos profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional,
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituição Federal (INEP, 2014).
Além de assegurar a existência de planos de carreira em todos os sistemas públicos de ensino, é im-
prescindível que os planos sejam atraentes e deem condições ao professor de planejar seu futuro com mais
segurança, e de modo que possa buscar cada vez mais qualificação e aperfeiçoamento constantes. Um bom
plano de carreira deve, por exemplo, permitir que um bom professor possa progredir na carreira sem a ne-
cessidade de deixar a sala de aula (INEP, 2014).
Portanto, estabelecer políticas públicas de valorização dos profissionais da educação em cada rede ou
sistema de ensino é fundamental para que a política educacional se fortaleça. Quanto mais sustentáveis fo-
rem as carreiras, e quanto mais integradas forem as decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as
perspectivas da equidade na oferta educacional (INEP, 2014).
Parte
3 Os desafios da gestão democrática
e o investimento público na
educação: metas 19 e 20
Na sequência, verificaremos que toda política pública, programa ou ação governamental, para funcio-
nar, necessita de financiamento e a adoção de uma efetiva gestão democrática.
Esses temas são abordados nas metas 19 e 20 do PNE:
Meta 19 – Gestão Democrática: assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à co-
munidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
A Gestão Democrática da Educação está amparada na legislação educacional. O artigo 206 da
Constituição Federal, reiterado no arigo. 3.º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/96, menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas

aspectos legais
de ensino” (inciso VIII do artigo 3.° da LDB). O artigo 14 da LDB trata especificamente da questão determi-
nando que “os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação
Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I - participação dos pro-
fissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL/1996).
O artigo 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas
de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público” (BRASIL, 1996).
Meta 20 – Financiamento da Educação: ampliar o investimento público em educação pública de
forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto – PIB do País no 5.° ano de vigência
desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio, em 2014.
A vinculação de um percentual do PIB para o financiamento das metas do PNE é indispensável para
garantir acesso, permanência e processos de organização e gestão direcionados à efetivação de educação
pública de qualidade no país (INEP, 2014).
A Constituição Federal de 1988, no artigo 212, dispõe que a União aplicará, anualmente, nunca menos
de 18%; e os estados, o Distrito Federal e os municípios, 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. O texto cons-
titucional prevê, ainda, que a educação básica terá como fonte adicional de financiamento a contribuição
social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei.
Esses dispositivos constitucionais são fundamentais para a garantia da educação como direito social,
por meio de seu financiamento público e pelo estabelecimento de condições objetivas de oferta de educação
pública de qualidade que respeite a diversidade. Por fim, as metas 19 e 20 existem para garantir todas as
outras diretrizes, que trazem as perspectivas de avanço para a educação brasileira, nas dimensões da uni-
versalização e ampliação do acesso, qualidade e equidade em todos os níveis e etapas da educação básica.
As metas são baseadas nas diretrizes, como a superação das desigualdades, valorização dos profissionais da
educação e da gestão democrática (INEP, 2014).
Por fim, faz-se um balanço sobre as metas assumidas para 24 de junho de 2016, no Plano Nacional de
Educação, Lei 13.005/2014, segundo a especialista da área, Andrea Ramal (2016) praticamente as metas não
saíram do papel até a presente data. São elas:
• metade da população infantil de até três anos de idade deveria estar em creches, mas temos 2,5
milhões de crianças sem tal atendimento.
• em 2016, todas as crianças entre 4 e 5 anos deveriam estar na pré-escola, mas ainda há 700 mil
crianças não matriculadas.

• este ano, 100% dos jovens entre 15 e 17 anos deveriam estar cursando o ensino médio; no entanto,
1,6 milhões desses jovens estão fora da escola. É a futura “geração nem-nem”: os jovens na idade
de 18 a 25 anos que nem estudam nem trabalham, e são 20% da população brasileira dessa faixa
etária.
• a meta 15 previa o início de uma política nacional de formação docente. Apesar disso, até o mo-
mento só 32,8% dos mestres dos anos finais do ensino fundamental têm licenciatura na área em
que atuam e 25% dos professores da educação básica não têm curso superior.
• o monitoramento dos avanços deveria ser reportado periodicamente na internet, pelo MEC, mas
nenhuma satisfação foi dada à sociedade. É claro que a crise econômica e a turbulência política
mudaram as prioridades e a educação, mais uma vez, ficou em segundo plano.
Porém, ainda há saídas. Por exemplo,, os planos precisam ser elaborados com as ferramentas básicas
da gestão contemporânea: o cronograma de ações, a divisão de responsabilidades, o estudo de alocação das
verbas, os indicadores de controle e avaliação. Além disso, é preciso que a educação seja entendida de uma
vez por todas como prioridade e que haja continuidade nas políticas, em vez de cada governo começar do
zero. Se não for assim, poderão entrar e sair os presidentes, oficiais ou interinos, mas a mudança não sairá
do papel (RAMAL, 2016).
Extras
Por que o Brasil possui um dos piores índices de educação
do mundo?
Michel Aires de Souza
“Quanto mais instruído o povo, tanto mais difícil de governar”. (provérbio Taoista)
A pesquisa sobre sistemas de ensino no mundo coloca o Brasil em penúltimo lugar, em um ranking
sobre a qualidade da educação. Nos últimos anos o ensino foi fortemente influenciado pela reestruturação
produtiva, uma vez que as inovações tecnológicas, a nova organização do trabalho e a globalização dos mer-
cados, exigiam novos perfis profissionais. Criou-se assim uma educação voltada ao mercado de trabalho,
entendida pela lógica do capital.
Os ideais de uma educação humanista foram abandonados. Condorcet no século XVIII já pregava uma
instrução pública que tornasse os indivíduos críticos e defensores dos seus direitos, tornando-os capazes
de realizar a igualdade política e que também os ajudassem a desenvolverem completamente seus talentos.
Pensando nisso ele sugeriu ao Comitê de Instrução pública, em 1792, uma educação voltada à formação

aspectos legais
integral do homem. Rousseau, tal como Condorcet, em seu pensamento sobre educação, valorizava a dimen-
são humana e política, buscava não só formar o homem, mas também os cidadãos. Kant considerava a edu-
cação como o grande segredo para o aperfeiçoamento da humanidade, pois ela deve preparar os indivíduos
para a autonomia de pensamento, para a moralidade e a cidadania. Os iluministas de modo geral acreditavam
que o homem como construtor da cultura deveria ser capaz de discernir, avaliar e agir com autoconsciência
para modificar sua própria vida e da existência social como um todo. Para eles, promover a felicidade e a
dignidade humana deveria ser o fim último da educação.
Na década de 70, com a crise do capitalismo, as grandes indústrias se viram com um excedente de
produção, assim como fábricas e equipamentos ociosos num mercado cada vez mais competitivo. Era uma
época de recessão e alta inflação de preços. Foi a partir daí que o sistema capitalista entrou em um novo
ciclo de reestruturação do capital. Começou um período de racionalização e intensificação do controle do
trabalho. As mudanças tecnológicas, a automação, a busca de novos produtos e novos mercados, as fusões
de empresas, a busca de novos locais onde a mão de obra era barata tornaram-se necessárias para as grandes
corporações. “Caracterizou-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras
de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
inovação comercial e tecnológica” (HARVEY, 1993, p. 140).
Naquela época experimentávamos o advento da sociedade pós-industrial. Os usos da automação das
novas tecnologias da informação, da microeletrônica e da inteligência artificial se intensificaram. Em con-
sequência disso, a exigência de trabalhadores bem educados e qualificados tornou-se inexorável para a nova
dinâmica do capital. No modelo de produção fordista predominava a ideia de qualificação no emprego, esse
conceito se referia à relação entre os requisitos exigidos do trabalhador e sua função. O trabalhador não
precisava de muitas competências e habilidades. Contudo, com as novas tecnologias a ideia de competência
tornou-se primordial, uma vez que conhecimentos, habilidades, saberes e atitudes eram exigidos no novo
perfil do trabalhador (HARVEY, 1993, p. 140).
As mudanças no mundo do trabalho tornaram o conceito de competência o centro para a educação, interfe-
rindo diretamente na produção do conhecimento e da formação profissional. E isso se deu através de mudanças
profundas no currículo de escolas e universidades. Fleury e Fleury (2001) definiram o conceito de competência
como um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recur-
sos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.
No Brasil o conceito de competência começou a ganhar importância com a reforma da educação feita
no primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998). Essa reforma foi fortemente
influenciada pela reestruturação produtiva, uma vez que as inovações tecnológicas, a nova organização do

trabalho e a globalização dos mercados exigiam novos perfis profissionais. Era preciso, portanto, uma refor-
ma que possibilitasse atender as novas demandas do mercado de trabalho.
Nesta época os temas principais da LDB são a autonomia da escola, a modernização da gestão, o
acesso às novas tecnologias, a universalização do ensino e a formação para o trabalho. Mas o que se pode
notar de forma contundente é a flexibilidade do currículo, das avaliações e da organização do ensino que
privilegia as competências em lugar da “inteligência sobre processos”. Para que os princípios que norteiam
a LDB se tornassem concretos foram também criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em que prevalecia noção de flexibilidade curricular ligados à
formação para o trabalho. Os DCNs são as normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE). Elas estabelecem as competências e diretrizes para a educação básica norteando o currículo e seus
conteúdos mínimos de modo assegurar a formação mínima exigida dos estabelecimentos de ensino. Já os
PCNs são um conjunto de textos que servem como parâmetros para a elaboração dos currículos escolares
em toda nação. Eles foram elaborados procurando respeitar as diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país. Os DCNs ao contrário dos PCNs se tornaram leis, criando as metas e objetivos a serem
alcançados pela educação básica.
Os estabelecimentos de ensino surgem como o âmbito privilegiado da reprodução da ideologia e da
cultura burguesa. Numa sociedade estratificada pelo poder do capital, na sociedade de classes, a escola é
determinada pelos interesses de classes. Segundo Saviani (1987), a classe burguesa detentora do capital
financeiro e a determinante da cultura vigente não tem interesses na transformação da escola, com isso cria
mecanismo que impedem essa transformação, fazendo com que a escola reproduza as formas de domínio
social e a divisão em classes para que tudo permaneça como está. As interferências do empresariado nas
políticas públicas para a educação visam apenas propiciar mecanismos para que as indústrias se tornem mais
competitivas, criando mão de obra competente e qualificada e perpetuando os preceitos, modos de pensar e
os valores da classe burguesa.
Com a reestruturação produtiva, a educação perdeu sua função primordial, que era educar para a au-
tonomia intelectual, para o esclarecimento e para a participação política. O indivíduo perdeu a capacidade
de reflexão e julgamento da realidade, perdeu a capacidade de avaliar e interpretar sua existência e viver de
forma autônoma. A experiência tem demonstrado que os países que conseguiram resolver as desigualdades
educacionais, também conseguiram resolver as desigualdades sociais e tornaram-se mais democráticos. A
educação produz autonomia de pensamento e, em consequência disso, produz a opinião, o livre julgamento
e a participação política, que são os fundamentos da democracia. Na sociedade democrática supõe-se como

aspectos legais
John Locke que a consciência individual é a sede final do julgamento e, portanto, o último tribunal de ape-
lação. A educação reforça essa consciência e o livre pensamento. O indivíduo abandona sua minoridade e
torna-se capaz de fazer uso do seu entendimento sem a direção de outrem. É só por meio da informação e
aprendizagem que surge o esclarecimento, e este só se efetiva se o indivíduo tiver a liberdade de fazer uso
público de sua razão. Esse deve ser objetivo primordial da educação.
Atividade
1. Qual é a importância da valorização e da formação universitária para os professores?
2. O aumento no número de matrículas, qualidade do ensino superior, titulação dos docentes

e aumento de mestres e doutores na população brasileira, referem-se a que metas do Plano
Nacional de Educação (PNE)?
3. O Plano Nacional da Educação (PNE, 2014) definiu 20 metas detalhadas em 254 estratégias,
e deverão ser alcançadas no prazo de 10 anos as metas estruturantes. Ao que se referem
as metas 19 e 20?
Referências
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em:<www.fnde.gov.br/. Acesso em: 26 jun. 2016.
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nacional de educação. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso
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VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educação ou carta de intenção? Educação &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 96-107, 2002.
Resolução
1. A formação em nível superior é relevante porque somente por meio da educação e da capacitação
é possível realizar mudanças e avanços educacionais.
2. As metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18.
3. A gestão democrática e o financiamento da educação.

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Legislação educacional / Marcia Siécola. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2016.

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IESDE BRASIL S/A.

Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em

Devido à amplitude e relevância dessa temática, faz-se

A Constituição Republicana de 1891, adotando o modelo federal, se preocupou em especificar a com-

A Constituição Federal de 1934 foi a primeira a dedicar um dispositivo à educação e à cultura. A

A Constituição Federal de 1967 manteve a estrutura organizacional da educação nacional, preservando

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e priva-

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - garantia de padrão de qualidade.

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Art. 54. É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente:

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-es-

§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;

II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;

III - elevados níveis de repetência.

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a

Vínculo com a escola regular

2. Quais as contribuições que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) trouxe à noção de

3. Qual a relação da LDB 9.394/96 com o Projeto Político Pedagógico da escola?

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Brasil

§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo.

Creche – até 3 anos de idade.

Pré-escola – 4 e 5 anos de idade.

Ensino Fundamental – 9 anos de duração – até 14 anos de idade.

Anos iniciais – 5 anos de duração – dos 6 aos 10 anos de idade.

Os princípios norteadores do Movimento pela Base Nacional Comum (MBNC) são:

4. Ser obrigatória para todas as escolas de Educação Básica do Brasil.

5. Ter a diversidade cultural como parte integrante.

Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e

Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos;

• Movimento, jogar, brincar/Cuidar de si e do outro – As crianças do 1.º ano do Ensino Fundamental

Número de alunos reprovados no 1.º ano do EF de nove anos – Brasil

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

18.326 29.989 42.964 74.096 74.471 71.673* 79.300**

Qualidade da Média na provinha

Não frequentaram 16,1

2. O que podemos entender por Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

As políticas públicas vinculadas ao ensino médio, apesar