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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 3

2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE BILINGUISMO ..................................... 4

3 BILETRAMENTO ....................................................................................... 20

4 ALFABETIZAÇÃO ...................................................................................... 22

5 BILINGUISMO E BILETRAMENTO: UMA BREVE RETOMADA DE

CONCEITOS .............................................................................................................. 25

6 A TEORIA SOCIOCULTURAL E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE

SEGUNDA LÍNGUA.................................................................................................... 32

7 TAREFAS COLABORATIVAS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE

SEGUNDA LÍNGUA.................................................................................................... 38

7.1 O Diálogo Colaborativo e o Ensino-Aprendizagem de Segunda

Língua............... ...................................................................................................... 41

8 EDUCAÇÃO BILÍNGUE ............................................................................. 45

8.1 Educação Bilíngue de Enriquecimento no Contexto Brasileiro ............ 51

9 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................... 55

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo
hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe
convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida
e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE BILINGUISMO

Fonte: direcionalescolas.com

É difícil começar qualquer discussão sobre bilinguismo postulando uma

definição geralmente aceita do fenômeno e não encontrar algum tipo de crítica.
Bilinguismo enquanto conceito é carregado de significados infinitos. As
definições são inúmeras e estão sendo continuamente proferidas sem nenhum
senso real de progresso, como se a lista continuasse a se estender. Se nos
voltarmos para algumas poucas definições, suas inadequações tornam-se
imediatamente aparentes.” (BAETENS BEARDSMORE, 1986 apud VITOR,
2016).

Definir o que vem a ser bilinguismo é muito mais complexo do que podemos
inicialmente imaginar. Isso porque são variados os motivos e os contextos que levam
à necessidade de comunicação em mais de uma língua. Esses motivos podem estar
ligados a fatores políticos, sociais, econômicos, religiosos, culturais, educacionais. E
os contextos que levaram e levam ao contato entre línguas na história da civilização
são diversos: invasão militar, urbanização, industrialização, imigração, comunidades
de fronteiras, comunidades indígenas que não estão isoladas, o domínio de
determinadas línguas no mundo, como já foi o caso do grego, do latim, do francês, e
atualmente do inglês etc. Além disso, para complexar ainda mais, diversificados
padrões de bilinguismo podem ser desenvolvidos. Levemos em consideração o

4
contexto de imigração –os grupos que entram em contato podem ambos aprender um
a língua do outro grupo; o grupo que imigra aprende a língua da área para onde se
mudou; e ainda, os habitantes originais de uma terra podem adotar a língua de seus
colonizadores (VITOR, 2016).
Em estudos iniciais acerca do tema, por volta dos anos 1950 e 1960,
pesquisadores preocupavam-se em medir graus de bilinguismo objetivamente em
termos quantitativos. Tal fator levou a uma grande concentração de estudos acerca de
aspectos que são mais facilmente medidos, como a quantidade de vocábulos. A partir
desses estudos, termos como bilíngue ideal (ideal bilingual), bilinguismo completo
(fullbilingualism) e bilinguismo equilibrado (balanced bilingualism) foram cunhados.
Entre os leigos, a falta de familiaridade com o tema leva à permanência de mitos acerca
do que caracteriza um indivíduo bilíngue –por exemplo: falantes monolíngues são a
maioria no mundo; indivíduos bilíngues têm controle nativo de ambas as línguas que
falam em todas as quatro habilidades (fala, compreensão, leitura e escrita); indivíduos
bilíngues aprenderam suas línguas durante a infância e não falam com sotaque em
nenhuma delas; para os bilíngues é fácil fazer tradução de uma língua para a outra;
todos os indivíduos bilíngues são também biculturais etc. (VITOR, 2016).
No entanto, segundo o autor, se paramos para dar um pouco mais de atenção à
questão da fluência nativa e ao desempenho proficiente em todas as habilidades, por
exemplo, como qualificamos, então, uma pessoa que sabe o suficiente de uma
segunda língua para se expressar em contexto informal, mas que não consegue se
comunicar com desenvoltura em ambiente acadêmico? Não devemos considerá-la
bilíngue? E o que dizer de pessoas que leem e escrevem bem, mas que não
conseguem se expressar oralmente com naturalidade em uma L2? “Bilinguismo
deveria, então, ser um termo relativo?”
Existem níveis diferentes de bilinguismo? Uma pessoa pode deixar de ser
bilíngue? O que é ser bilíngue afinal? O significado do conceito de bilinguismo foi se
transformando, evoluindo e mudando com o tempo. Na academia, a ideia de “controle
nativo” de uma segunda língua como uma característica que define o conceito foi
perdendo força entre os estudiosos do tema. Outras diversas questões começaram a
5
ser levadas em consideração e o termo foi ganhando diferentes acepções quando
passado de um autor a outro, de um contexto a outro. Como nos aponta Benedetta
Bassetti e Vivian Cook (2011), as primeiras definições do conceito de bilinguismo se
dividem na sua maioria em dois grupos. Um primeiro grupo assume que ser bilíngue
significa ter conhecimento de duas línguas e ser capaz de fazer uso delas com o
mesmo alto nível de proficiência em qualquer situação (VITOR, 2016).
Com o desenvolvimento dos estudos acerca do tema, o leque foi se abrindo e
dando espaço ao segundo grupo, para o qual o simples fato de um indivíduo ser capaz
de fazer uso de duas línguas “em qualquer nível” indica sinal de bilinguismo. Bassetti e
Cook (2001) afirmam,

Essas definições opõem um ‘completo’ conhecimento de duas (ou mais)

línguas a ‘qualquer’ habilidade de uso da segunda língua; elas diferem no
quanto de uma segunda língua (L2) se é considerado para definir um indivíduo
como bilíngue. Por trás desta oposição, encontra-se uma segunda questão de
‘conhecimento’ de uma outra língua versus‘habilidade de uso’ de uma outra
língua. (2011: parte B, cap. 7, p. 5 apud VITOR, 2016).

Leonard Bloomfield é dos linguistas que se encaixam no primeiro grupo e foi dos
teóricos que entendiam que um indivíduo só poderia ser considerado bilíngue se
tivesse “o controle nativo de duas línguas”. Para ele, quando o indivíduo alcança um
nível de proficiência na L2 que o torna indistinguível dos falantes originais daquela
língua, e quando isso acontece sem haver perda da sua primeira língua, o resultado é
o bilinguismo. Segundo o linguista, isso acontece ocasionalmente entre adultos e com
mais frequência entre crianças, que fariam a aquisição da L2 com mais facilidade em
contextos propícios, como por exemplo em comunidades em área de fronteira, famílias
com pais de diferentes nacionalidades etc. É interessante notar que o próprio
Bloomfield afirma que “não se pode definir um grau de perfeição que um indivíduo
possa alcançar para se tornar bilíngue: tal distinção é relativa”(1933: 55, 56).A
afirmação de Bloomfield tem força ainda nos dias de hoje. Para o senso comum, é
bilíngue o indivíduo com fluência nativa em dois idiomas (VITOR, 2016).
Mas de acordo com o autor, bem nos lembra, se formos considerar bilíngue
somente aqueles capazes de se passarem por monolíngues em cada uma das línguas

6
que fala, deveríamos começar a pensar em como rotular todas as pessoas que fazem
uso de duas ou mais línguas regularmente no seu dia a dia, mas que não possuem
fluência nativa, que falam com sotaque. Segundo a definição acima, esse grupo não
poderia ser considerado bilíngue, mas podemos afirmar que monolíngues essas
pessoas também não são, pois vivem suas vidas com mais de uma língua. No segundo
grupo, destacam Einar Haugen, para quem poderia se considerar um indivíduo bilíngue
a partir do momento em que ele fosse “capaz de produzir enunciados com sentido na
outra língua”. Haugen dizia ser praticamente impossível manter puros os padrões de
duas ou mais línguas de forma que uma pessoa falasse e entendesse perfeitamente e
fosse capaz de reproduzir em uma língua o sentido da outra sem violar o uso de
nenhuma delas. Em outras palavras: o bilíngue não é dois monolíngues em uma única
pessoa.
Um pouco mais tarde, Einar Haugen (1974) volta a definir o conceito de
bilinguismo dizendo este ser um termo que cobre pessoas com diversas habilidades
linguísticas, que têm em comum o fato de não serem monolíngues. O autor esclarece
que sua definição não especifica o quanto o falante deve saber de cada língua nem o
quão diferentes são os idiomas, devendo tais fatores serem uma questão de decisão
arbitrária. Ou seja, estariam incluídos na definição um completo bilinguismo passivo –
quando uma pessoa entende, mas não fala um idioma –e dialetos –seria considerado
bilíngue também o indivíduo que falasse dois ou mais dialetos, além de línguas.
Bassetti e Cook (2011) explicitam o fato de que, de uma forma ou de outra, ambos os
grupos definem o conceito de bilinguismo tendo como base falantes nativos
monolíngues. Para o primeiro grupo, o indivíduo bilíngue deve ter a competência
linguística de um falante monolíngue em ambas as línguas. Para o segundo grupo, o
indivíduo bilíngue deve fazer uso de cada uma delas do mesmo jeito que um indivíduo
monolíngue. Os autores sublinham que os teóricos desconsideram o fato de que
falantes de mais de uma língua têm um conhecimento delas e produzem de forma
diferente do falante monolíngue –por exemplo, indivíduos bilíngues fazem uso de code-
switchinge tradução. Concordamos em parte com os autores e vemos como de extrema
importância o fato de que é preciso esse reconhecimento de que falantes bilíngues
7
produzem de forma diferente de falantes monolíngues. No entanto, não encontramos
em Haugen provas de que para um indivíduo ser considerado bilíngue ele deva fazer
uso da língua como um monolíngue. Mesmo porque o autor, ele próprio um indivíduo
bilíngue (nascido nos Estados Unidos, filho de noruegueses), tinha consciência da
complexidade do tema (VITOR, 2016).
Assim como Haugen, Uriel Weinreich, o autor afirma que também ultrapassa a
ideia de “controle nativo”, afastando-se da problemática da fluência, para optar pelo
uso da língua como critério para definir o conceito. Para Weinreich, aquele que alterna
habitualmente em duas línguas é bilíngue. O autor apresenta três tipos de bilinguismo:
coordenado, composto e subordinado. Nobilinguismo coordenado, o falante teria
controle do sistema linguístico de cada uma das línguas, mantendo os sinais
linguísticos de ambas separados. No bilinguismo composto, o falante teria controle do
sistema sonoro de cada uma das línguas, porém os significados e as estruturas de uma
língua podem ser aplicados à outra. No bilinguismo subordinado, o falante estrutura a
segunda língua baseando-se na primeira. Desta forma, Haugen e Weinreich tornam a
definição do conceito de bilinguismo mais abrangente. E como bem afirma Grosjean:

número de pessoas que podemos considerar bilíngues aumenta

consideravelmente quando concentramos na língua em seu uso. Em um
extremo, encontramos o trabalhador imigrante que fala um pouco da língua do
país que o recebe, mas que não lê nem escreve na mesma. No outro extremo,
temos o intérprete profissional que fala fluentemente duas línguas. No
entremeio, encontramos o cientista que lê e escreve artigos em uma segunda
língua, mas raramente causa para se comunicar oralmente, o esposo
estrangeiro que interage com seus amigos na sua primeira língua, o membro
de uma minoria linguística que usa essa língua somente em casa e que usa a
língua dominante em todos os outros meios, o surdo que usa língua de sinais
com seus amigos, mas usa uma língua falada (na forma escrita normalmente)
com uma pessoa ouvinte, e por aí vai. Apesar da grande diversidade dentre
essas pessoas, todas elas têm uma característica em comum: elas levam suas
vidas com duas ou mais línguas (2010 apud VITOR, 2016).

O autor vai mais além, dando status de bilíngue a um indivíduo ainda nos
primeiros estágios de aquisição de uma L2. O autor cunha o termo ‘bilinguismo
incipiente’ referindo-se a um estágio embrionário de contato entre duas línguas. Desta
forma, o teórico considera bilíngue mesmo uma pessoa que esteja na fase inicial de
aprendizagem de uma L2, incapaz ainda de produzir enunciados com sentido –
8
incluindo nessa ideia as quatro competências linguísticas: fala, audição, leitura e
escrita. Baker aponta para o fato de que ser muito inclusivo é quase tão perigoso quanto
ser muito exclusivo (2002: 6 apud VITOR, 2016).

Desta forma, assim como Bloomfield termina por excluir a maior parte dos
indivíduos bilíngues com a sua ideia de “controle nativo” da língua, Diebold
termina por incluir praticamente o mundo inteiro, visto que hoje em dia quase
todos temos algum conhecimento de uma L2, e desta forma pode tornar a
discussão acerca do tema por demais ambígua e imprecisa. Baker define o
indivíduo bilíngue como aquele capaz de usar mais de uma língua (BAKER,
2002 apud VITOR,2016).

O autor afirma que o termo define indivíduos que possuem mais de duas línguas,
devendo-se incluir nesse grupo pessoas com diferentes graus de proficiência, assim
como pessoas que fazem uso de três ou mais línguas. Para Baker (2002) dizer quem
é ou não bilíngue dependerá do propósito da definição, logo, diferenças na
classificação continuarão a existir. Para o autor, focar no uso da língua no seu dia a dia
é a melhor saída. Grosjean afirma que são bilíngues aqueles que fazem “uso de duas
ou mais línguas (ou dialetos) em seu dia a dia”. Para o autor, a maioria dos falantes
bilíngues usam suas línguas para propósitos distintos, em diferentes situações, com
diferentes pessoas. Logo, não precisam ter o mesmo nível de proficiência nas línguas
que falam. Ele completa:

O nível de fluência que eles atingem em uma língua (mais especificamente,

em uma habilidade da língua) dependerá do quanto eles precisam daquela
língua, além de ela se ater a um meio específico. Consequentemente, muitos
indivíduos bilíngues dominam uma das línguas, alguns não sabem ler nem
escrever em uma das línguas e outros têm um conhecimento passivo da língua
(compreendem, mas não falam). Pode ser que alguns poucos bilíngues sejam
fluentes igual e perfeitamente nas línguas que fala [...]. (2010: 21 apud VITOR
2016).

O indivíduo bilíngue pode compreender uma de suas línguas em um nível de

proficiência diferente do que ele produz. Logo, o indivíduo capaz de compreender e ler
bem, mesmo sem saber falar esse idioma, deve ser considerado bilíngue. E completam
que para os teóricos que estudam o bilinguismo relacionado à cognição, uma pessoa
que tenha aprendido Latim e entendido a complexidade do seu sistema gramatical,
mesmo sem falar Latim, não poderá mais ser visto como um monolíngue. Para eles, o
9
impacto de uma segunda língua no pensamento deve se estender a diferentes tipos de
conhecimento de uma L2, como por exemplo o do pesquisador que escreve a gramática
de uma língua que ele não sabe falar ou de crianças que aprendem conteúdos
gramaticais de uma L2 na escola sem saber se expressar oralmente no idioma. E mais,
a diferentes grupos de pessoas cabem diferentes definições, dependendo de seus
objetivos. Os autores afirmam: “para educadores, uma definição focada no uso será
mais útil, por exemplo, ‘uma criança bilíngue é aquela que regularmente precisa
compreender ou falar (use) mais de uma língua’. Para os propósitos de um pesquisador
da cognição bilíngue, bilíngue é uma pessoa que sabe mais de uma língua,
independente da habilidade de produção, e independente de qualquer das línguas ser
falada, escrita ou em sinais” (VITOR, 2016).
De acordo com o autor, a partir da década de 1970 novos campos de estudos
foram desenvolvendo pesquisas acerca do tema, o que foi levando à discussão de
aspectos em torno do conceito que ainda não vinham sendo explorados. A começar
pelo amplo e especializado campo da Linguística, vimos diversos aspectos
relacionados aos estudos sobre bilinguismo serem espalhados pelas subdisciplinas e
campos de pesquisas afins –Linguística Aplicada, Linguística Histórica, por exemplo.
O tema também chama atenção de pesquisadores de disciplinas com interesse em
aspectos da linguagem, porém, a tendência tem sido focar em apenas alguns aspectos
do bilinguismo e negligenciar outros. Psicólogos, por exemplo, investigam o que
acontece na mente de indivíduos bilíngues; sociólogos enxergam indivíduos bilíngues
como elementos em conflitos culturais; educadores atêm-se a questões entre
bilinguismo e inteligência, se há tipos bons e ruins de bilinguismo e em que
circunstâncias eles surgem, além de preocuparem-se também com o bilinguismo em
relação a políticas públicas; pesquisadores do campo de estudos internacionais veem
bilinguismo como elemento essencial na comunicação entre culturas. Romaine afirma:

Em cada uma dessas disciplinas, porém, obilinguismo é normalmente visto

como incidentale tem sido tratado como um caso especial ou como um desvio
da norma. Logo, cada disciplina por si só parece adicionar uma certa fatia
detendência ao nosso entendimento do que vem a ser bilinguismo com suas
complexas inter-relações psicológicas, linguísticas e sociais (1996: 573 apud
VITOR, 2016).
10
 Romaine nos lembra que Mackey (1968) defende o ideal de uma perspectiva
que reúna os diversos interesses citados acima e os faça complementarem-se uns aos
outros, uma vez que, segundo o autor, isso faria sentido pois o bilinguismo é um
fenômeno não da língua, mas de seu uso. E complementa: “o estudo do bilinguismo
pode ser dito como parte do campo da sociolinguística na medida em que está se
preocupa com a forma como a língua é usada na sociedade. Mesmo comunidades
monolíngues não são homogêneas porque há normalmente variedades regionais,
sociais e estilísticas dentro do que é visto como ‘uma língua’”. É direto ao definir o
conceito de bilinguismo simplesmente como o uso alternado de duas ou mais línguas.
No entanto, o autor afirma que definir o pontoem que um indivíduo alcança a condição
de bilíngue é arbitrário e pode ser até mesmo impossível. Logo, para estudar o conceito
de bilinguismo, devemos levar em consideração sua relatividade e a complexidade em
que ele se dá em seus diversos contextos devendo dar atenção às seguintes questões
segundo Vitor (2016):
1) o grau de proficiência do falante – o nível de proficiência não precisa ser
equivalente em todas as habilidades, desta forma, o indivíduo pode apresentar vasto
vocabulário, mas apresentar pronúncia deficiente em uma das línguas;
2) a função e o uso das línguas –as situações em que o indivíduo faz uso de
suas línguas;
3) a alternância de código –como e com qual frequência o indivíduo alterna entre
as línguas;
4) a interferência –como uma língua influencia a outra e como uma interfere na
outra. O autor torna a definição mais abrangente partindo do individual para o social,
pensando a língua como instrumento “de comunicação que só tem sentido na
interação”.
Segundo o autor, a maioria das propostas oferecidas apresentam pontos falhos.
Um primeiro ponto falho seria as pesquisas serem baseadas em uma visão
unidimensional –dá-se atenção somente ao aspecto da proficiência, da competência
do falante. Ao contrário, os autores enxergam a necessidade de uma abordagem
multidisciplinar para analisar o tema, e visto que a aquisição da língua faz parte de um
11
processo multidimensional, partem desse ponto de vista para buscar definir o conceito
de bilinguismo. Além disso, os autores consideram necessário abordagens
disciplinares específicas para diferentes níveis de análises, logo, uma abordagem
psicológica a nível individual, sociopsicológica a nível interpessoal e sociológica a nível
intergrupal (VITOR, 2016).
Por fim, para eles, qualquer modelo de comportamento bilíngue deve ser
consistente com um modelo mais geral de comportamento linguístico, que tem como
princípios básicos “a constante interação de dinamismos sociais e individuais da língua,
os complexos processos entre as formas de comportamento linguístico e as funções
em que são utilizados, a interação recíproca entre língua e cultura –autorreguladores
que caracterizam todos os comportamentos de ordem elevada – e consequentemente
a língua e a valorização que é central para toda esta dinâmica e interação” (VITOR,
2016). Na busca por uma definição mais precisa, os autores optam por dar duas faces
que se complementam para melhor definir o fenômeno: bilinguismo e bilingualidade. O
termo bilinguismo seria aplicado no nível social, no campo das línguas em contato,
enquanto o termobilingualidade, a sua outra face, se aplicaria ao nível individual. Mais
especificamente, os autores definem bilinguismo e bilingualidade da seguinte forma:
O conceito de bilinguismo refere-se ao estado de uma sociedade linguística
em que duas línguas encontram-se em contato, e como resultado dois códigos
linguísticos são usados na mesma interação e há um número de indivíduos
bilíngues (bilinguismo social/ societal bilingualism); aí inclui-se também o
conceito de bilingualidade (ou bilinguismo individual). Bilingualidade é o estado
psicológico de um indivíduo que tem acesso a mais de um código linguístico
como meio de comunicação social; o nível de acesso varia de acordo com um
número de dimensões (HAMERS, 1981 apud VITOR, 2016).

Ao abordar o tema, os autores determinam que deve-se levar em consideração

alguns fatores. Com relação ao indivíduo, deve-se analisar não só a competência do
indivíduo bilíngue, mas também outras dimensões de igual importância como
organização cognitiva, idade de aquisição da L2, presença ou não de indivíduos
falantes da L2 no ambiente em questão, status das línguas envolvidas e identidade
cultural. Na dimensão referente à competência relativa, é analisada a relação entre as
duas competências linguísticas, chegando a uma distinção entre bilingualidade

12
equilibrada e bilingualidade dominante. A bilingualidade equilibrada refere-se a um
estado de equivalência de competência nas duas línguas, e não deve ser confundida
com um alto nível de competência nas duas línguas. Segundo os autores, ela refere-
se a um “estado de equilíbrio alcançado pelos níveis de competência nas duas línguas
comparado à competência monolíngue”. Já a bilingualidade dominante indica o domínio
da competência em uma língua com relação à outra (VITOR, 2016).
Ainda segundo o autor, com relação à organização cognitiva, chega-se à
distinção entre bilingualidade composta e bilingualidade coordenada. A bilingualidade
composta refere-se a um sistema em que dois signos linguísticos são associados a
somente uma representação cognitiva (ex. Família [signo] e Family [signo] =
Família/Family [uma representação cognitiva]). Por outro lado, em um sistema
coordenado, dois signos linguísticos encontrarão, cada um, duas formas distintas de
representação (ex. Família [signo] = Família [representação linguística] e Family [signo]
= Family [representação cognitiva]). Essa distinção relaciona-se a diferenças de
organização cognitiva. Uma pessoa que tenha aprendido ambas as línguas em um
mesmo contexto quando criança está propícia a ter uma única representação cognitiva
para duas traduções equivalentes. Por outro lado, uma pessoa que tenha aprendido a
L2 em contexto diferente da L1 muito provavelmente terá representações separadas
para cada uma das representações de traduções equivalentes.
De acordo com a idade de aquisição, identifica-se três tipos de bilingualidade:
infantil, adolescente (quando ocorre a aquisição da L2 durante essa fase) e adulta
(aquisição da L2 que ocorre durante a idade adulta). À bilingualidade infantil são
identificadas duas subdivisões: bilingualidade simultânea e bilingualidade sequencial.
A bilingualidade simultânea refere-se à aquisição de duas línguas ao mesmo tempo.
Neste caso, a criança adquire duas línguas maternas, denominadas La e Lb (ex.
crianças filhas de pais falantes de línguas distintas). Identifica-se a bilingualidade
sequencial quando a criança adquire a segunda língua ainda na infância, mas antes de
alcançar a maturidade na língua materna. Neste caso, denomina-se L1 a língua
materna e L2 a segunda língua. A quarta dimensão reporta-se à existência ou não de
comunidades falantes de ambas as línguas no ambiente em questão. Quando uma
13
língua é tida como materna em uma comunidade e pode ser usada ou não para
propósitos institucionais, refere-se a essa língua como endógena. Denomina-se
exógena a língua que é tida como oficial, mas é utilizada somente para propósitos
institucionais. De acordo com o status das línguas em uma determinada comunidade,
são identificados diferentes tipos de bilingualidade. Refere-se a bilingualidade aditiva
quando ambas as línguas são valorizadas no desenvolvimento cognitivo do indivíduo
(VITOR, 2016).
Desta forma, a aquisição da língua estrangeira ocorre sem prejuízos para a
língua materna e sem haver a perda desta. Em oposição, encontramos a bilingualidade
subtrativa, em que identifica-se a perda da língua materna ou prejuízos no
desenvolvimento cognitivo da criança com relação à L1 durante a aquisição da L2.
Finalmente, no que remete à identidade cultural, são identificados quatro tipos
diferentes de bilingualidade segundo o autor:
1) bicultural, 2) monocultural em L1, 3) bilingualidade aculturada em L2 e 4)
bilingualidade descultural. No caso da bilingualidade bicultural, inclui-se o indivíduo que
se identifica com a cultura das duas línguas que fala e é aceito por ambos os grupos
culturais. No segundo tipo, o indivíduo se identifica e é aceito por apenas um grupo
cultural –o da sua língua materna. Esse fator não sugere que o indivíduo não faça uso
de duas línguas no seu dia a dia – ele é considerado bilíngue, mas não bicultural. O
tipo de bilingualidade aculturada em L2 aponta para um indivíduo que renunciou a sua
identidade cultural relacionada à língua materna e passou a adotar os valores culturais
referentes ao grupo de falantes da L2. Por último, identifica-se bilingualidade
descultural quando um indivíduo renuncia sua própria identidade cultural e falha ao
tentar adotar a cultura dos falantes da língua estrangeira (VITOR, 2016).

14
Fonte: VITOR, 2016

15
 Megale (2012) nos apresenta a visão de Dias e Salgado (2010) que
complementa que cada indivíduo possui um grau de bilingualidade. Tal grau de
bilingualidade “é mutável e dinâmico de acordo com as situações de bilinguismo que
lhes são apresentadas, assim, significando que a manifestação da bilingualidade está
diretamente relacionada às necessidades apresentadas pelos contextos.” (VITOR,
2016).

Levando esse fato em consideração, os autores atestam que a primeira

pergunta a ser feita para identificar se um indivíduo é bilíngue ou não deve ser:
“Quem decide que alguém é bilíngue?”. Para os autores, muitas vezes um
indivíduo entende-se como bilíngue, mas na verdade não o é. Os fatores que
definirão sua condição de bilíngue estão ligados a “critérios e exigências da
situação ou evento social em questão” e “é necessária a identificação do
contexto no qual esse bilinguismo se manifesta e a análise de quais fatores
relevantes, nesse contexto, devem ser levados em consideração para a
identificação do indivíduo bilíngue.” (MEGALE, 2012: 82 apud VITOR, 2016).

De acordo com o autor, Savedra também opta pelo desdobramento da definição,

apostando nos conceitos de bilinguismo e de bilingualidade. A autora define o conceito
de bilinguismo como “a situação em que coexistem duas línguas como meio de
comunicação num determinado espaço social, ou seja, um estado situacionalmente
compartimentalizado de uso de duas línguas” (SAVEDRA, 2009: 127-128 apud VITOR,
2016). E distingue bilinguismo do conceito de bilingualidade, que representaria “os
diferentes estágios de bilinguismo, pelos quais os indivíduos, portadores da condição
de bilíngue, passam na sua trajetória de vida”. Partindo da defesa de que as situações
de bilinguismo são relativas, a autora identifica duas dimensões de bilingualidade:
contexto de aquisição das línguas e uso funcional variado. O contexto de aquisição tem
dois elementos diferenciadores: idade e maturidade linguística. Nessa dimensão, é
analisado o momento em que se dá início a condição de bilíngue. Ambas as línguas
são consideradas L1 (L1a + L1b) se foram adquiridas conjuntamente; no caso de uma
língua ter sido adquirida após a outra, estando a primeira ainda em processo de
maturação, temos L1 + L2; se a segunda língua adquirida após a primeira já tiver
alcançado um estágio de maturação, temos LM+ LE (língua materna + língua
estrangeira) ou LM + LA (língua materna + língua alvo) (VITOR, 2016).
16
 Fonte: VITOR, 2016

Através da dimensão do uso funcional variado, a autora identifica qual de duas

línguas predomina nos distintos ambientes de comunicação: familiar, social, escolar e
profissional. Dependendo do contexto das situações e dos indivíduos participantes,
ambas as línguas podem ser dominantes (quando há uso paralelo e constante) ou uma
língua pode ser mais dominante que a outra. A começar, no que diz respeito à
bilingualidade equilibrada, a autora atesta que não devemos pensar o bilinguismo como
uma fórmula de 1 + 1 = 2. Para ela, acreditar nesse tipo de bilinguismo implica entender
o indivíduo como duas pessoas diferentes, uma fluente em cada língua, no entanto,
“mais realisticamente, uma pessoa bilíngue é aquela que língua de maneira diferente e
que tem experiências diversas e distintas em cada uma das duas línguas” (VITOR,
2016). Maher (2007) apud Vitor (2016) posiciona-se de forma parecida:
O bilíngue –não o idealizado, mas o de verdade –não exibe comportamentos
idênticos na língua X e na língua Y. A depender do tópico, da modalidade, do gênero
discursivo em questão, a depender das necessidades impostas por sua história pessoal
e pelas exigências de sua comunidade de fala, ele é capaz de se desempenhar melhor
em uma língua do que na outra –e até mesmo de se desempenhar em apenas uma
delas em certas práticas comunicativas. Com relação aos tipos de bilingualidade
subtrativa e aditiva expostos por Hamers e Blanc (2000), podemos observar que o
bilinguismo ainda é visto por eles a partir de uma norma monolíngue. Os autores criam
suas definições levando em conta que o indivíduo bilíngue tenha uma relação com
ambas as suas línguas da mesma forma que um monolíngue. Isso fica claro quando os

17
autores nomeiam e separam claramente as duas línguas em L1, referindo-se à língua
materna, e L2, referindo-se à língua estrangeira. Mas para além desta separação de
início óbvia, García (2009) julga necessário repensar o conceito de bilinguismo e o
sujeito bilíngue para melhor se ajustar às exigências comunicativas do século XXI.
Desta forma, a autora considera imprescindível desviar-se da ideia de bilinguismo como
duas línguas separadas. Os tipos de bilinguismo apresentados até então partem de
uma visão monoglóssica. No entanto, como bem atesta García (2009), para dar conta
da complexidade linguística atual é necessário definir os tipos de bilinguismo partindo
de práticas linguísticas heteroglóssicas. Partindo dessa ideia, García (2009) nos
abastece com os conceitos de linguar (languaging) e translinguar (translanguaging)
(VITOR, 2016).
Com uma obra extensa e uma vida de pesquisa voltada para o campo da
educação bilíngue, a autora vê como necessárias mudanças conceituais no nosso
entendimento de língua, mudanças essas que deem suporte às práticas linguísticas
das crianças em sala de aula –tendo sempre em mente que a língua, além de uma
disciplina importante, é também o meio como as disciplinas são ensinadas na escola.
García atribui a linguaro que entendemos como práticas linguísticas, ou seja, a forma
como usamos a língua para nos expressarmos, para interagirmos etc. O termo não é
usado para focar na língua em si, mas nas múltiplas práticas discursivas. Já o termo
translinguar, a autora pega emprestado de Cen Williams (citado em BAKER, 2002),
para quem o termo nomeava uma prática pedagógica que consiste na alternância das
línguas em salas de aula bilíngues. Quando, por exemplo, a leitura é feita em uma
língua e a escrita, em outra; ou os alunos fazem uma atividade em que ouvem algo em
uma língua e devem discutir sobre o que acabaram de ouvir, na outra língua. García
aplica o termo para indicar o engajamento de indivíduos em “práticas discursivas
bilíngues ou plurilíngues” (2009: parte II, cap. 3, p. 6). Para ela, translinguar é uma
“abordagem ao bilinguismo centrada não apenas nas línguas, como é o caso
normalmente, mas em práticas bilíngues” (2009: parte II, cap. 3, p. 6). Indivíduos e
comunidades bilíngues precisam translinguar para construir significados, para incluir-
se e incluir outros em uma conversa, para facilitar a comunicação, assim como também
18
para “construir significados mais profundos e dar sentido aos seus mundos bilíngues”
(2009: parte II, cap. 3, p. 14) (VITOR, 2016).
De acordo com o autor, observemos os exemplos que a autora nos oferece: 1)
uma família bilíngue, que pode ser composta com indivíduos bilíngues em diferentes
graus e por indivíduos monolíngues, fazendo refeição à mesa –os indivíduos precisam
translinguar para que haja a inclusão de todos os membros; 2) crianças de origem
hispânica, bilíngues em espanhol e inglês, nos Estados Unidos, que têm que optar por
livros infantis em inglês por não haver opção de livros em espanhol –elas translinguam
ao usar suas línguas para diferentes modalidades. Indivíduos bilíngues linguam de
forma bilíngue, ou seja, eles translinguam. Desta forma, considerando as práticas
discursivas das comunidades linguísticas, o seu translinguar, García (2009) expande
os modelos de bilinguismo. E vê como essencial partir do bilinguismo em si, e não do
monolinguismo. A autora nos aponta para Baker (2001: 4) que declarou que “possuir
duas línguas não é tão simples como ter duas rodas ou dois olhos”, e completa que
não podemos pensar o bilinguismo como as duas rodas de uma bicicleta que funcionam
juntas em perfeita concordância, mas sim em rodas que se expandam, se contraiam,
que se sustentem uma à outra, mas também que girem em diversas direções. Isto
posto, a autora cita Cummins (1984) e sua proposta do que veio a chamar de Common
Underlying Proficiency –a ideia de que as línguas não são armazenadas
separadamente, e que, além disso, elas interagem entre si (VITOR, 2016).
Tendo isso em mente, a autora nomeia e acrescenta dois modelos de
bilinguismo: recursivo e dinâmico. O modelo recursivo refere-se a casos em que há
revitalização das práticas linguísticas de uma comunidade que haviam sido suprimidas.
Logo, não parte-se aqui de uma estaca zero. Não parte-se aqui de um ponto de vista
monolíngue, como no caso do bilinguismo aditivo. O que se vê não é apenas a adição
de uma outra língua, uma vez que essa língua ainda era usada em cerimônias
tradicionais e por membros da comunidade em diferentes graus, mas uma
reconstituição de práticas linguísticas ancestrais. Para García (2009), esse modelo de
bilinguismo é recursivo pois vai buscar no passado fragmentos de práticas linguísticas

19
ancestrais que serão reconstituídas com o objetivo de dar conta de novas funções,
ganhando assim um impulso para serem projetadas no futuro (VITOR, 2016).
Ainda segundo Vitor (2016) o modelo de bilinguismo dinâmico vem dar conta de
um bilinguismo que se desenha a partir dos diferentes contextos em que se desenvolve
e funciona. Refere-se a práticas linguísticas que são múltiplas e que se ajustam a uma
esfera multilíngue e multimodal do ato comunicativo.
A autora usa o termo ‘bilinguismo dinâmico’ de forma similar ao termo
‘plurilinguismo’ usado por pesquisadores europeus. O plurilinguismo diz respeito à
compreensão de que os cidadãos europeus do século XXI devem dispor de um variado
repertório de práticas linguísticas para dar conta de diferentes propósitos. Segundo os
pesquisadores, a atualidade requer habilidades diferenciadas e usos de múltiplas
línguas, pois os indivíduos cruzam fronteiras físicas e virtuais a todo momento. Além
de serem estimulados a desenvolverem competência plurilíngue, os cidadãos europeus
aprendem a valorizar práticas linguísticas diferentes das suas, desenvolvendo, assim,
tolerância linguística.

3 BILETRAMENTO

Fonte: direcionalescolas.com

20
 Atualmente, os estudos sobre biletramento têm ganhado cada vez mais atenção,
principalmente pela visibilidade que o bilinguismo infantil tem recebido em todo o
mundo (FINGER et al, 2019).
De acordo com o autor, há um real interesse em elucidar como se dá o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita quando essas ocorrem
simultaneamente em duas línguas, bem como mensurar os impactos que tal
experiência ocasiona não só na cognição, mas, principalmente, na competência
linguística das crianças bilíngues. Entretanto, as pesquisas sobre educação bilíngue
com foco na realidade brasileira ainda são ainda incipientes. Além disso, no Brasil essa
modalidade educativa está ancorada principalmente nos princípios do bilinguismo de
prestígio (duas línguas valorizadas na escola e na comunidade) e não na realidade de
países em que uma das línguas é a língua minoritária necessitando, portanto, de
espaço para ser respeitada e valorizada no ambiente escolar e social. Apesar dessa
lacuna nas pesquisas, estudos desenvolvidos em outros países têm servido de
embasamento teórico para as discussões em relação ao bilinguismo, ao biletramento
e à educação bilíngue no Brasil.
Nesse sentido, para que possamos aprofundar a discussão sobre biletramento,
torna-se necessário abordar alguns conceitos relacionados à temática do aprendizado
da escrita em duas línguas, como também do contexto das crianças que se constituem
bilíngues. Para isso, iremos discutir brevemente o conceito de alfabetização para, a
seguir, tratarmos das definições atualizadas de bilinguismo e de biletramento (FINGER
et al, 2019).

21
4 ALFABETIZAÇÃO

Fonte: wreducacional.com

As abordagens adotadas nas políticas de alfabetização no Brasil têm passado

por muitas transformações nas últimas décadas. Até a década de 1980, os métodos
eram baseados em cartilhas que ensinavam das “partes” para o “todo” e tinham como
ponto de partida as letras, os fonemas, as sílabas, e depois as palavras para finalmente
chegar até o texto. Entretanto, todos os métodos se baseavam em uma concepção de
leitura e escrita reduzidos a processos de decodificação e codificação de palavras
(FINGER et al, 2019).
Segundo o autor, a partir da década de 1980, as práticas de alfabetização
baseadas em métodos sintéticos, ou seja, aqueles que ensinavam das partes para o
todo (como, por exemplo, soletração, silabação e fônico) passaram a ser amplamente
criticadas a partir dos modelos teóricos construtivistas e interacionistas que surgiram
no âmbito da Educação.
Os estudos psicogenéticos de Piaget influenciaram de forma importante a visão
que se tinha a respeito da aprendizagem da leitura e os métodos de ensino baseados
em processos de codificação e decodificação de sinais gráficos deixaram de ser
22
populares. Foi nesse contexto que, na década de 1980, a preocupação com as práticas
sociais de leitura e de escrita começou a ser considerada como uma questão
importante e fundamental em vários países, dando origem ao termo literacy. Esse
termo surgiu quando as novas teorias mostraram que o aprendizado da escrita não
poderia ser reduzido ao domínio da correspondência entre grafemas e fonemas e
passou-se a reconhecer a exigência de se preparar as crianças para darem conta de
práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que vão além da
decodificação do código escrito (FINGER et al, 2019).
Ainda de acordo com o autor, no Brasil, o termo literacy foi traduzido por
‘letramento’ e surgiu simultaneamente aos termos illetrisme, usado na França, literacia,
usado em Portugal, e literacy, usado nos países de fala inglesa para nomear
fenômenos distintos do denominado fenômeno da alfabetização. Embora alfabetizar e
letrar sejam processos distintos, Soares (2004; 2016) defende que não podemos tratar
a alfabetização e o letramento como dois processos separados, uma vez que a entrada
da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela
aquisição do sistema convencional da leitura e escrita (alfabetização), e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema, em atividades de leitura e
escrita que envolvem práticas sociais complexas (letramento). De fato, alfabetização e
letramento são processos indissociáveis e complementares. Nessa perspectiva, o
aluno é visto como sujeito do seu aprendizado necessitando, portanto, não somente
compreender as relações entre sons e letras, mas principalmente atribuir significados
à escrita, aprendendo a identificar o contexto no qual a mesma se insere (ou seja, a
escrita com objetivo de comunicar algo a alguém).Na área da Psicolinguística, os
achados cognitivos têm trazido um olhar atualizado para os processos subjacentes à
alfabetização das crianças, inclusive alertando que aprender a ler e escrever não são
processos simples e automáticos como por muito tempos e assumiu.
O surgimento da leitura afirmando que a capacidade humana de aprender a ler
não é inata como a capacidade que os indivíduos possuem de se comunicar oralmente.
Nosso cérebro foi programado para lidar com a língua oral, mas não com a língua
escrita, e ao longo dos milênios nosso aparato cognitivo precisou se adaptar para
23
acolher e processar essa invenção cultural, que é a escrita. Tal processo de adaptação
é chamado de reciclagem neuronal que, na visão do pesquisador, nada mais é do que
o processo cognitivo que modificou circuitos cerebrais pré-existentes e fez com que
uma área do cérebro, concebida originalmente para perceber objetos e rostos, tivesse
que se reciclar ao longo dos milênios para decifrar a modalidade escrita da língua.
Trata-se, portanto, de uma reconversão lenta, parcial e difícil, e isso explica, em parte,
algumas das dificuldades que certas crianças apresentam durante o processo de
alfabetização. Mesmo partindo de uma perspectiva teórica diferente, Soares (2016)
parece concordar com Dehaene (2012) ao reconhecer que a maioria das crianças não
descobre os princípios alfabéticos sozinha, necessitando de orientação específica para
aprender as relações entre fonemas e grafemas, o que exige do professor
conhecimento para apresentar de forma organizada um sistema convencional e
arbitrário de representação da cadeia sonora da fala. Segundo os dois autores,
portanto, fica evidente que tanto o sistema alfabético quanto as normas ortográficas
precisam ser ensinadas e praticadas para que seu uso se torne automático por parte
das crianças.
Cardoso-Martins (2008) complementa essa ideia, afirmando que, sem
automatizar o processo de transformar sinais gráficos lidos (grafemas) em fonemas, a
criança não pode ser considerada uma leitora competente. Isso significa que, para o
alcance da leitura fluente, é essencial que a criança passe desse estágio inicial de
decodificação dos grafemas em fonemas para o estágio de leitura ou identificação
automática de palavras, deixando, com isso, de sobrecarregar sua memória de trabalho
e sua atenção, podendo dedicar mais recursos cognitivos para uma compreensão mais
global do texto. É exatamente por essa razão que o desenvolvimento da leitura fluente,
que se intensifica pelo encontro sistemático com as palavras, deve ser um dos objetivos
fundamentais do processo de alfabetização (FINGER et al, 2019).
Apesar de a compreensão acerca do desenvolvimento da leitura e da escrita em
contextos monolíngues a partir de uma perspectiva cognitiva ter avançado
consideravelmente nas últimas décadas, nos contextos de aprendizagem bilíngue a
lacuna existente ainda é grande, principalmente no Brasil. Além disso, na última
24
década, houve um crescimento acelerado dos contextos de escolaridade bilíngue no
país, mas não identificamos o mesmo crescimento nas pesquisas que tentam explicar
os processos cognitivos subjacentes a esse aprendizado em duas línguas (FINGER et
al, 2019).

5 BILINGUISMO E BILETRAMENTO: UMA BREVE RETOMADA DE CONCEITOS

Fonte: clil.eadbox.com

Hoje vivemos em um mundo cada vez mais multilíngue e sabemos que, na maior
parte do planeta, várias línguas diferentes coexistem em um mesmo espaço geográfico.
Apesar disso, os termos ‘bilinguismo’ e ‘multilinguismo’ têm sido definidos de forma
muito variada (e ainda equivocada) na literatura e principalmente na mídia. O que é
considerado consenso na literatura atual é que o conceito de Bloomfield (1935) de
bilinguismo como controle nativo de duas línguas não se encaixa mais na perspectiva
atual e dinâmica de bilinguismo empregada nos estudos da área (FINGER et al, 2019).
Sabemos também, que o falante bilíngue/multilíngue4adquire e usa suas línguas
com diferentes propósitos, em diversos domínios da vida e com pessoas e contextos

25
distintos, porque aspectos da vida e contextos diferem e exigem o uso de diferentes
línguas.
Alguns autores concordam que o bilinguismo é um contínuo com domínio e
desenvolvimento variado ao longo da história pessoal de cada um e, exatamente por
isso, o bilinguismo deixa de ser visto como um fenômeno de linguagem para ser visto
como uma habilidade com relação direta ao seu uso. Ou seja, é a quantidade e
intensidade de uso das línguas que vai determinar o nível de proficiência atingido pelo
bilíngue em cada uma de suas línguas (FINGER et al, 2019).
A partir da divulgação de evidências que comprovam que o bilinguismo gera
diversos benefícios sociais e cognitivos, nas últimas décadas tem havido um
crescimento significativo no número de escolas ofertando currículos ou programas
bilíngues no Brasil. Nesse contexto em expansão, as dúvidas acerca do melhor tipo de
metodologia de ensino a ser empregada nas escolas bilíngues se tornam cada vez
mais frequentes. De fato, como a educação bilíngue já é comprovada como uma
proposta educacional alinhada às competências necessárias para o século 21, muitas
escolas começam a vislumbrar esse tipo de educação, o que justifica o aquecimento
no mercado do ensino bilíngue.
As evidências científicas sugerem que uma educação mais colaborativa,
multilíngue e compatível com os cérebros da nova geração torna-se necessária;
entretanto, o trabalho pedagógico frente a esses novos paradigmas também se tornou
mais complexo, exigindo maior conhecimento sobre os processos de aprendizado em
contextos bilíngues. Reyes (2012) reconhece que há diversas comunidades no mundo
nas quais as crianças estão crescendo bilíngues e biletradas e isso tem contribuído
para dar ainda mais visibilidade ao interesse pelo biletramento. Da mesma forma, as
pesquisas na área têm crescido consideravelmente devido à necessidade de se
compreender e aperfeiçoar as experiências de aprendizagem de crianças de diferentes
origens linguísticas em idade escolar. É interessante notar que, ao contrário do que se
pensa hoje, do início do século XIX até aproximadamente 1960, a crença vigente era
de que o bilinguismo acarretava efeitos cognitivos prejudiciais ao falante de duas
línguas. Baker e Wright (2017), acompanhando essa trajetória, relatam que até os anos
26
1960 acreditava-se que, em termos cognitivos, os bilíngues eram inferiores aos
monolíngues. Essa crença baseava-se no pressuposto de que, quanto mais informação
e proficiência os bilíngues adquiriam na L2, menor seria sua proficiência na L1, ou seja,
o desenvolvimento linguístico em uma língua acontecia em detrimento do domínio da
outra língua. Supunha-se ainda que o cérebro dos bilíngues podia ser representado
através de dois balões, sendo um para cada língua. No início das suas pesquisas,
atribuiu a esse modelo o nome de Modelo de Proficiência Subjacente Separada
(Separate Underlying Proficiency Model – SUP). Segundo essa proposta, as duas
línguas operariam separadamente no cérebro do bilíngue, sem que houvesse qualquer
tipo de transferência de conhecimento entre as suas línguas, supondo-se que o cérebro
teria uma quantidade restrita de “compartimentos” para armazenar as línguas.
(FINGER et al, 2019).

Modelo de Proficiência Subjacente Separada

Fonte: SÁ, 2019.

Com o tempo, entretanto,os pesquisadores constataram que não fazia sentido

assumir que o cérebro tinha apenas alguns compartimentos para armazenar todas as
habilidades linguísticas das duas línguas do bilíngue. A teoria dos balões separados
não foi mais sustentada pelos estudos, visto que as evidências mostravam o oposto:

27
os atributos linguísticos não são separados no sistema cognitivo, e sim prontamente
transferidos de forma interativa ((FINGER et al, 2019).
Além disso, aideia de que uma língua pudesse vir a “sofrerprejuízos” em
benefício de outra deixou de ser aceita, principalmente porque dados das pesquisas
que foram realizadas depois de 1960 mostraram que os conceitos aprendidos em uma
língua poderiam ser rapidamente transferidos para a outra, independentemente da
língua. Essa mudança de paradigmas levou Cummins (1979) a desenvolver uma
proposta alternativa, que recebeu o nome de Modelo de Proficiência Subjacente
Comum (Common Underlying Proficiency Model–CUP (FINGER et al, 2019).

Modelo de Proficiência Subjacente Comum

Fonte: SÁ, 2019.

Ainda segundo o autor essa proposta de proficiência subjacente comum

postulada por Cummins (1979; 1981) foi representada na forma de dois icebergs
separados acima da superfície, que representam as duas línguas do bilíngue
visivelmente diferentes na conversação superficial. Abaixo da superfície, entretanto, os
dois icebergs se fundem de forma que as duas línguas constituem um só
sistema.Assim, segundo essa proposta, as duas línguas operam através do mesmo

28
sistema de processamento central, ou seja, as habilidades que acompanham o falar, o
ler, oescrever e o escutar são originadas em ummesmo “repositório” centralcomum.
Além da questão da transferência, um outro aspecto importante que foi sendo
evidenciado nas pesquisas dizia respeito à compreensão sobre o nível de proficiência
exigido para que uma língua pudesse se beneficiar dos conhecimentos adquiridos na
primeira. A fim de dar conta dessa questão, Cummins e Mulcahy (1978) criaram a
Hipótese da Interdependência do Desenvolvimento (Developmental Interdependence
Hypothesis), que sugere que a competênciada criança na L2 é parcialmente
dependente da competência já alcançada na L1. Portanto, quando a competência
linguística na L1 está num estágio muito inicial, é mais difícil a criança alcançar a
competência na L2 e,por consequência, obter sucesso em situação debiletramento.
Cummins (1979) encontrou evidências para sua hipótese a partir de pesquisas
realizadas com imigrantes e descendentes de imigrantes de vários países que se
tornavam rapidamente fluentes em um período de cerca de dois anos, se expostos a
situações de interação conversacional na língua dominante na sociedade anfitriã.
As pesquisas realizadas pelo autor, entretanto, revelaram que, para que o
indivíduo desenvolvesse um nível de proficiência acadêmico nessa língua dominante
que pudesse ser comparado ao de um estudante monolíngue, era necessário um
período de cinco a sete anos de exposição intensa à L2 (FINGER et al, 2019).
Tal descoberta levou Cummins (1986) a defender a distinção entre “proficiência
linguística conversacional” e “proficiência linguística voltada para fins acadêmicos”. Isso
porque é evidente que os recursos linguísticos utilizadospara brincar no playground
sãomuito distintosdalinguagemusadapelas mesmas crianças em uma aula de
ciênciasou de geografia, porexemplo, pois aproficiência na língua necessária para dar
conta das demandas cognitivas e acadêmicas de aulas ministradas em uma L2 é muito
maior. O autormostrou essa distinção através dos termos “habilidades comunicativas
interpessoais básicas” (Basic interpersonal communicative skills–BICS) e “proficiência
linguística acadêmico/cognitiva” (Cognitive/Academic language proficiency–CALP).
Essa diferenciação entre BICSe CALP também é representada pos Cummins (1986)
através de um iceberg (FINGER et al, 2019).
29
 Acima da superfície, estão as habilidades na língua chamadas de“habilidades
comunicativas interpessoais básicas” como, por exemplo, a compreensão, a fala e o
domínio da pronúncia, do vocabulário e da gramática. Abaixo da superfície, por outro
lado, encontram-se as habilidades mais profundas, chamadas de“proficiêncialinguística
acadêmico/cognitiva” como, por exemplo, a análise, a síntese e a avaliação (FINGER
et al, 2019).

Distinção entre Proficiência Linguística Conversacional e Proficiência Linguística

Fonte FINGER et al, 2019.

Essa proposta, apesar de antiga, parece ainda estar em consonânciacom

autores atuais que também defendem a existência detransferência de habilidades entre
línguas no processo de biletramento: Há duas razões pelas quais a alfabetização pode
ser diferente para crianças bilíngues e monolíngues. A primeira é que os bilíngues
desenvolvem várias habilidades para alfabetização de maneira diferente dos
monolíngues. A segunda é que os bilíngues podem ter a oportunidade de transferir as
habilidades adquiridas para ler em um idioma e ler no outro (FINGER et al, 2019).

30
 Em ambos oscasos, a relação entre os sistemas de escrita nas duas línguas
determina a semelhança nas habilidades cognitivas necessárias para a leiturae
também pode determinar até que ponto o bilinguismo afeta a alfabetização.
Jasińska e Petitto (2013) e Jasińska et. al. (2017) não apenas concordam com os
pesquisadores acima ao afirmar que os bilíngues desenvolvem habilidades diferentes
dos monolíngues, como também apresentam evidências de estudos com neuroimagem
que sugerem que a exposição bilíngue precoce e sistemática pode resultar em uma
“assinatura neural” do bilinguismo. Em outras palavras, segundo as autoras, a
experiência de uso intenso em duas ou mais línguas acarreta mudanças na estrutura e
funcionamento do cérebro bilíngue.Da mesma forma, Reyes (2012) afirmaque quando
é dada às crianças oportunidade de usar ambas as línguas nas modalidades oral e
escrita elas se tornarão bilíngues e biletradas, desenvolvendo uma gama maior de
recursos para dar conta das demandas cognitivas e sociais em todos os contextos em
que estão inseridas, tais como na escola, em casa, na comunidade e possivelmente
em suas carreiras futuras.
Na mesma linha de raciocínio, também expandem a ideia antiga de dois
sistemas separados para uma conceituação mais atualizada do bilinguismo, que vai
além da noção de duas línguas autônomas, ou deuma L1 e uma L2 e de um bilinguismo
aditivo ou subtrativo. Em vez disso, reforçam a ideia do bilinguismo dinâmico, que vê
as práticas linguísticas dos bilíngues como complexas e inter-relacionadas e que não
emergem de maneira linear e nem funcionam separadamente. Finalmente, tanto Yaden
e Tsai (2012) quanto Bialystok et. al (2005) concordam com a necessidade de se olhar
para as línguas envolvidas no currículo, ou para as línguas trazidas para a sala de aula,
como reflexo da pluralidade linguística que caracteriza a comunidade na qual as
crianças estão inseridas. O entendimento dos efeitos do biletramento na sala de aula e
no desenvolvimento social e cognitivo das crianças é fundamental para evoluirmos no
desenvolvimento de práticas pedagógicas apropriadas ao contexto de educação
bilíngue (FINGER et al, 2019).
Assim, estudos com essa temática se tornam fundamentais para que haja mais
conhecimento sobre o processo de ensino-aprendizagem e possíveis resultados da
31
educação bilíngue em diferentes contextos. A seguir, faremos uma breve revisão de
algumas pesquisas recentes que investigam como se dá o aprendizado simultâneo de
duas línguas quando ele ocorre em contexto escolar (FINGER et al, 2019).

6 A TEORIA SOCIOCULTURAL E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE SEGUNDA

LÍNGUA

Fonte: educacaoinfantil.aix.com

A teoria sociocultural da mente de Lev Semeonovich Vygotsky, que trata da

aprendizagem como um todo, tem sido foco de atenção por estudiosos para explicar o
processo de aquisição de L2. Trata-se de uma teoria cognitiva que defende que a
origem da cognição é a atividade social (GONÇALVES, 2015).
Nesse sentido, os princípios socioculturais preconizam que os seres humanos
se desenvolvem mentalmente a partir da interação com o seu meio social. O diálogo
entre cognição e social ocorre de forma mediada por artefatos culturalmente
construídos, podendo ser esses ferramentas físicas (martelos, tratores, computadores)
e/ou simbólicas (números, diagramas, gráficos, música, arte, linguagem). Artefato é
qualquer objeto material e/ou simbólico criado pelo homem que tem a potencialidade
de ser um instrumento de mediação, ou seja, que é capaz, através da sua existência,
32
de dar forma ou transformar a interação do homem com o mundo. Contudo, nem todo
artefato é considerado um instrumento de mediação.
Por meio dos artefatos culturais, o indivíduo pode organizar e controlar o seu
mundo físico, bem como as suas atividades sociais e mentais reciprocamente, como
atenção voluntária, lógica de resolução de problemas, planejamento e ação, avaliação,
memória voluntária e intencional e aprendizagem. Dentre os artefatos culturais que
medeiam a interação entre o indivíduo e o seu ambiente físico e social, a linguagem é
considerada a mais importante. Pois, além do papel exercido como ferramenta social,
possibilitando a interação, ela também desempenha a função de ferramenta cognitiva
(GONÇALVES, 2015).
De acordo com o autor, a exemplo disso, Vygotsky (1986) advoga que o
pensamento não está meramente expresso em palavras, ele vem a existir através
delas. Dessa forma, a língua é vista como ferramenta para o conhecimento e não como
um simples meio de transmissão de conhecimento. Nesse sentido, Vygotsky (1997)
esclarece que a linguagem ocorre primeiramente através da fala da criança
estabelecida inicialmente na interação com os adultos.
Após, converte-se para um discurso interno que organiza o pensamento da
criança e transforma-se numa função mental interna. Assim, a língua completa os
pensamentos, os processos cognitivos, as ideias, ao mesmo tempo em que se torna
um instrumento para a interação externa, repetindo, de forma cíclica, todo o processo
da internalização. Vygotsky (1991) preconiza que a fala da criança, inicialmente usada
como instrumento de interação, torna-se egocêntrica. Esta fala egocêntrica auxilia na
solução de um determinado problema, de forma a superar a ação impulsiva, a planejar
uma solução antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento
(GONÇALVES, 2015).
Ainda segundo o autor, enquanto as crianças agem na tentativa de atingir um
determinado objetivo, elas também falam. Quanto mais complexa a ação exigida pela
situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação
como um todo. Vygotsky defende, a partir dessas observações, que as crianças
resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala. A fala egocêntrica das crianças é
33
a transição entre a fala exterior e a interior1, adquirindo uma função intrapessoal além
do seu uso interpessoal. Em outras palavras, um processo interpessoal é transformado
num processo intrapessoal. Isso significa dizer que todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois,
no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico), e, depois, no interior da
criança (intrapsicológico). Esse movimento do externo para o interno, também
conhecido como internalização, ocorre igualmente com a atenção voluntária, a
memória lógica e a formação de conceitos. (GONÇALVES, 2015).
De acordo com o autor, muitos estudiosos da área da aquisição 2 de L2 afiliam-
se à teoria sociocultural, por entenderem que o conhecimento encontra-se
primeiramente no social, nas interações entre aprendizes de L2 e, por meio da
interação e colaboração com outros indivíduos, os aprendizes negociam significados,
na tentativa de interiorizar o conhecimento. Esse processo de interiorização é facilitado
pela zona do desenvolvimento proximal (ZDP).
O teórico explica que há dois níveis de desenvolvimento: o primeiro nível é
chamado de nível de desenvolvimento real, que é o nível de desenvolvimento das
funções mentais que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já completados na criança. Em outras palavras, esta etapa concerne
à experiência ou conhecimento já internalizados por ela. Neste nível, o indivíduo realiza
determinada atividade de forma independente. O nível de desenvolvimento potencial,
por sua vez, refere-se àquilo que o aprendiz consegue realizar se assistido por uma
pessoa mais experiente. Nesta etapa, necessitam-se artefatos como diálogo,
colaboração, imitação, experiência compartilhada e pista. A ZDP seria o que Vygotsky
preconiza como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial, ou seja: é a distância entre aquilo que a criança consegue
resolver autonomamente e o que ela realiza em colaboração com outros indivíduos
mais experientes. Segundo as palavras do autor, a ZDP é: [...] a distância entre o nível
de desenvolvimento atual determinado pela independência na resolução de problemas
e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da resolução de problemas
sob a assistência de um adulto ou em colaboração com uma criança mais experiente.
34
Em consonância com Lima (2011), a ZDP é um local metafórico que representa o
domínio do conhecimento ou habilidade em que o aprendiz ainda necessita de auxílio.
Isso significa que a criança é capaz de executar uma determinada atividade com a
ajuda de outra pessoa mais experiente, que, em contexto de sala de aula, pode ser o
professor ou os colegas, por meio de uma construção colaborativa. A ZDP refere-se
àquelas funções mentais que ainda não amadureceram, mas que estão em processo
de maturação. Funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário (GONÇALVES, 2015).
Dessa forma, segundo o autor: O que está na zona do desenvolvimento proximal
hoje estará na zona do desenvolvimento atual amanhã [...] o que a criança consegue
realizar com assistência hoje ela será capaz de realizar sozinha amanhã. O trabalho
em colaboração com um participante mais experiente, que auxilia o aprendiz menos
capaz a interiorizar o conhecimento, por meio da ZDP, vai ao encontro de mais um
conceito da teoria sociocultural, conhecido como andamento (scaffolding). Este
conceito, atribuído a Wood et al. (1976), concerne ao processo em que o especialista
(expert), o participante mais experiente, oferece o auxílio necessário para que o
indivíduo menos experiente (novice) seja capaz de resolver um problema, uma tarefa
ou alcançar um objetivo, o qual está além dos seus esforços individuais. Nesse sentido,
a assistência do indivíduo mais experiente promove o movimento da colaboração para
a internalização de conhecimento(s) do menos experiente (GONÇALVES, 2015).
Segundo o autor, a partir de um diálogo de apoio, o adulto ou o indivíduo mais
experiente controla os elementos da tarefa que está além das capacidades do aprendiz,
permitindo-lhe concentrar na conclusão da tarefa. O processo de andamento se dá por
meio de uma série de funções; dentre elas estão: “recrutamento, redução do grau de
liberdade, manutenção da direção, criação de características críticas, controle da
frustração e demonstração”. Na visão sociointeracionista3, o desenvolvimento de L2
não ocorre de forma individualizada. Este processo contará com a frequência e
qualidade do andamento estabelecido pelos participantes mais e menos experientes
nas suas interações. Com isso, baseados na teoria vygotskyana, o ensino-
aprendizagem de L2 ocorre de forma processual, via diálogo, pelo qual o conhecimento
35
é construído. Sendo assim, enfatiza-se a interação como propulsora da aprendizagem
de L2, através da língua. Isso significa dizer que, a aprendizagem de L2 coocorre com
o seu uso. Dessa forma, destaca-se a importância do trabalho colaborativo realizado
em pares, ou em pequenos grupos, via tarefas colaborativas, uma vez que neste tipo
de atividade, os aprendizes se engajam na solução de problema(s) e constroem os
seus conhecimentos, na medida em que fazem uso da L2 e refletem sobre ela.
Partindo desse pressuposto inicial, procuramos observar, neste estudo, as
ocasiões de aprendizagem de L2 decorrentes do DC produzido no trabalho em
colaboração entre aprendizes de inglês, nas aulas de língua inglesa de currículo
bilíngue, ao tentarem resolver problemas propostos, a partir de tarefas colaborativas,
tendo em vista que a colaboração, advinda da realização deste tipo de tarefa, contribui
para o surgimento de ocasiões promotoras de aprendizagem de L2 (GONÇALVES,
2015).
Com o entendimento de que o ensino-aprendizagem de L2 é visto como
essencialmente social, entende-se que nós aprendemos a “[...] fazer ações com as
nossas palavras [...]”. A partir deste pressuposto, quanto mais oportunidades
interacionais forem dadas aos aprendizes, mais momentos de trocas eles terão para
participar de atividades e ações com a língua. Como consequência, mais conhecimento
e habilidades linguísticas, sociais e cognitivas resultarão desse processo de trocas.
Dentro de um contexto sociocultural, a escola, em especial a sala de aula, é
considerada um lugar fundamental para a aprendizagem de L2, uma vez que muitas
das oportunidades de aprendizagem advêm das interações face-a-face e dos
processos compartilhados como a resolução de problemas e discussões com
especialistas e também como outros aprendizes. Dessa forma, a aprendizagem
envolve o movimento entre a atividade intermental colaborativa e a atividade
intramental autônoma, sustentada pelo andamento e facilitada pela ZDP. No entanto,
a criação de oportunidades para a aprendizagem de L2, através da interação na sala
de aula, dependerá do tipo do ambiente interativo proposto pelo professor, bem como
do tipo de assistência que o educador proverá aos seus estudantes. Com isso,
percebemos a necessidade de promover interações motivadoras e desafiadoras.
36
Tratando-se de ambiente interativo, outro ponto importante para reflexão acerca da
interação entre aprendizes de línguas na sala de aula seria a configuração espacial.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) comparam o arranjo espacial da maioria
das escolas brasileiras com a metáfora do ônibus4. Neste arranjo, espera-se que a
interação seja desenvolvida pelo professor, que pergunta, e o aluno, que responde,
caracterizando a típica organização discursiva IRA (iniciação – resposta – avaliação).
De um modo geral, é assim que se configuram os arranjos interacionais na maioria das
salas de aula. Esta configuração já faz parte do conhecimento implícito do aluno sobre
como interagir nesse contexto (GONÇALVES, 2015).
No entanto, com este arranjo espacial e, por sua vez, interacional, não se
fomenta a 18 aprendizagem de L2, já que a construção do conhecimento, e, portanto,
a aprendizagem de L2 é vista pela teoria sociocultural como uma comunicação
dialógica. Além disso, segundo as mesmas autoras, os aprendizes são vistos na teoria
vygotskyana como construtores ativos de seu próprio ambiente de conhecimento, a
partir dos seus objetivos e como operam para atingir tais objetivos. No que concerne
ainda às interações em sala de aula, estas nem sempre são constituídas
amigavelmente. Questionamentos, divergências e conflitos são muito frequentes nas
trocas dos alunos, entretanto, importantes para a aprendizagem de L2, pois os alunos
recebem a chance de negociar, mudar sua opinião, refletir sobre um ponto de vista
diferente do seu. A partir desses momentos, observam-se os episódios de conflitos
cognitivos (ECCs), os quais consistem em ideias contraditórias advindas dos
aprendizes interagentes que podem promover aprendizado (GONÇALVES, 2015).
Segundo o autor, os ECCs são importantes nos processos interativos, pois eles
fomentam a negociação e a mudança na produção dos alunos; na medida em que
percebem as divergências, os pares negociam novas soluções para a realização de
uma determinada atividade. Esse processo pode contribuir para a aprendizagem da L2.
A mudança na produção de um dos participantes da interação também pode ser
motivada pelo feedback negativo recebido por outro interagente. Este feedback
negativo evidencia a falta de entendimento do que foi produzido pelo participante
anterior na interação. Assim, o feedback provido pelo interagente B sinaliza ao
37
interagente A que há inconsistência na sua produção. Este evento interacional,
segundo Swain e Lapkin (2001), fomenta o ensino-aprendizagem de L2 na medida em
que a negociação de sentido e a mudança na produção do aluno são requeridas para
que haja entendimento do que foi dito. Tendo em vista a natureza social do processo
de aquisição de L2, o qual se constitui na interação entre aprendizes, trataremos, a
seguir, de tarefas colaborativas no ensino-aprendizagem de L2 (GONÇALVES, 2015).

7 TAREFAS COLABORATIVAS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE SEGUNDA

LÍNGUA

Fonte: blog.lyceum.com

Segundo Gonçalves (2015), a colaboração sempre esteve no centro das

pesquisas de Vygotsky. Nessa direção, partindo do pressuposto de que o
conhecimento é mediado por artefatos culturais, dentre os quais está a língua,
entendemos que é por meio da interação entre aprendizes, os quais executam tarefas
em colaboração, que demandam o uso da L2 para a resolução de problemas, que se
conduzirá a aprendizagem desta língua. Dessa forma, seguimos a noção trazida por
Barcellos (2014) de que a aprendizagem ocorre durante a atuação dos indivíduos,
quando eles realizam uma tarefa em colaboração. A partir da perspectiva sociocultural,
38
da qual a mediação é considerada a palavra-chave para a aprendizagem, advogamos
a importância de fomentar ocasiões de aprendizagem em L2, através da promoção de
tarefas colaborativas executadas em duplas ou em pequenos grupos, proporcionando
aos aprendizes de L2 múltiplas e frequentes oportunidades de interagir e produzir na
língua, uma vez que a produção na L2 medeia a aprendizagem desta língua
(GONÇALVES, 2015).
O conceito de tarefa apresentado nesta pesquisa vai ao encontro do que
defende David Nunan (2004) como tarefas comunicativas inseridas na sala de aula de
L2 que envolvem os aprendizes na compreensão, manipulação, produção e interação
na L2, enquanto sua atenção está focada principalmente no sentido e não apenas na
forma da língua. O autor explica que isto não significa dizer que a forma não seja
importante. Ele destaca que, na sua concepção, significado e forma estão altamente
relacionados, e a função da gramática consiste na viabilização dos diferentes
significados comunicativos existentes na língua.
Para Lima e Costa (2010) uma tarefa é concebida como uma atividade
contextualizada, que se conecta ao mundo real e visa a alcançar um determinado
objetivo. Além disso, o uso da L2 se faz necessário ao longo do processo de realização
desta tarefa. Da mesma forma, Pinho e Lima (2010) defendem o uso de tarefas
colaborativas executadas em duplas ou em grupos, pois preconizam que este tipo de
proposta conduz ao êxito na aprendizagem de línguas, uma vez que a interação, a
colaboração e a negociação de conhecimentos apoiam o desenvolvimento de
atividades de produção oral ou escrita, “[...] na medida em que os aprendizes constroem
seus conhecimentos de forma facilitada pela ZDP e garantem uma aprendizagem
significativa” (GONÇALVES, 2015).
Segundo Lima (2011), as tarefas colaborativas na aprendizagem de línguas são
fundamentais para promover interação, a qual desenvolve um papel central na
aprendizagem de L2. O objetivo de uma tarefa colaborativa deve ser a motivação em
comunicar na L2, criando um propósito real para o uso da língua. Ainda, segundo Lima,
a língua será a ferramenta para solucionar o problema proposto pela tarefa, dando-se
ênfase nesse processo ao sentido e à comunicação. Os aprendizes necessitam testar
39
suas hipóteses sobre como a língua funciona para confirmar o entendimento dos
interlocutores. Este processo, em consonância com Lima, contribuirá para a
aprendizagem da L2. Além disso, o trabalho colaborativo por meio de tarefas traz
benefícios no sentido de que muitos aprendizes não se sentem à vontade ao se expor
no grande grupo, evitando arriscar testagem de hipóteses na L2. Ao executarem as
tarefas colaborativas, os aprendizes ficam mais propícios à tomada de riscos com a
língua. Por isso, uma forma de fomentar a aprendizagem de L2 seria ao longo desses
momentos de interação, através dos quais os aprendizes teriam a oportunidade de
experimentar com a língua, testando hipóteses e monitorando os erros (GONÇALVES,
2015).
De acordo com o autor, esse processo de manipulação de L2 empurra (push) os
aprendizes para além do seu desempenho atual, conduzindo-os para a internalização
de novos conhecimentos linguísticos ou a consolidação dos conhecimentos já
existentes. (SWAIN, 2000). Partindo da perspectiva sociocultural, o processo de
aprendizagem deve ser visto como essencialmente social. Nesse sentido, os
aprendizes de L2 ao realizarem as tarefas, utilizam a L2 para um propósito
comunicativo, a fim de atingir um resultado. Com isso, a língua torna-se um meio para
alcançar resultados, tendo como objetivo a comunicação na L2, enfatizando o
significado. Dessa forma, além do ganho social advindo do trabalho colaborativo, o
ganho é também cognitivo, uma vez que o diálogo produzido na realização das tarefas
é mediador do aprendizado, pois a língua medeia o processo de aprendizagem da
própria língua.
Em consonância com Lima (2011), participar de práticas sociais é aprendido
através do engajamento constante em atividades com membros competentes de seu
grupo. A aprendizagem e o desenvolvimento acontecem quando os indivíduos
participam de atividades socioculturais da sua comunidade. Partindo dessa
perspectiva, as tarefas de sala de aula são vistas igualmente como atividades que
promovem engajamento social, uma vez que, a tarefa abrange processos de uso da
língua relacionados ao mundo externo à sala de aula, permitindo que o uso linguístico

40
seja vinculado a práticas extraclasse. Como já dito anteriormente, as tarefas
colaborativas enfatizam a importância do foco no sentido.
No entanto, de acordo com o autor, as tarefas podem ainda ser consideradas
colaborativas mesmo quando o foco está na forma, pois o foco na forma se dá na
tentativa que os aprendizes fazem de expressar seus significados da forma mais
precisa e coerente possível. Construída colaborativamente, a tarefa guia o aprendiz
para o foco na forma, uma vez que a construção do sentido é requerida pela tarefa. Por
fim, conforme os princípios socioculturais, o conhecimento está sempre em
reconstrução, calçado nas relações dialógicas estabelecidas pelos indivíduos e seus
pares, de modo que a colaboração, por meio das tarefas, torna-se uma oportunidade
de aprendizagem de línguas.

7.1 O Diálogo Colaborativo e o Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua

A inserção de crianças em programas de estudos que contemplem duas línguas

como a educação bilíngue tem aumentado significativamente nos últimos tempos.
Entretanto, sabe-se que a simples exposição de uma criança a um segundo idioma não
é sinônimo de aprendizagem desta língua, da mesma forma que este processo não
ocorre apenas de forma individualizada (GONÇALVES, 2015).
Nesse sentido, segundo o autor, as investigações desenvolvidas no contexto
canadense, sobre a produção (output) na L2 e sobre o DC resultante destas produções
realizadas com aprendizes em programas de imersão de francês como L2, bem como
pesquisas desenvolvidas no contexto brasileiro nos mais variados contextos
educacionais, com aprendizes de diferentes faixas etárias e com distintos níveis de
proficiência na língua inglesa como LE, têm trazido resultados que sugerem que o
diálogo produzido no trabalho colaborativo fomenta o aprendizado de L2.
Com o objetivo de adequar-se à teoria vygotskyana, Merrill Swain (2000) faz
uma reinterpretação da sua hipótese inicial acerca da produção compreensível. Esta
reinterpretação ocorre por meio de adequação terminológica e isto ocorre em virtude
do termo output transmitir uma imagem fixa de língua, e não uma visão de língua como
41
processo cognitivo. Assim, Swain cria, em 2006, o termo languaging, traduzido no
Brasil por Vidal (2010) como lingualização. No que tange ao conceito de lingualização,
Swain (2006) afirma que lingualizar é uma ação, é um processo dinâmico e inacabado
de uso da língua para a construção de significado. Este processo leva à aprendizagem
da L2. Segundo sua definição, lingualizar: Refere-se ao processo de se construir
significado e moldar conhecimento e experiência através da língua. É parte daquilo que
constitui a aprendizagem (GONÇALVES, 2015).
Lingualizar sobre a língua é uma das formas de se aprender essa mesma língua.
Isso significa que a lingualização (o diálogo colaborativo ou a fala privada) sobre a
língua com a qual o aprendiz se envolve leva à produção de novos significados [...]..
Vidal (2010, p. 181) contribui ao tratar de lingualização. De acordo com a autora: [...]
lingualização é o processo de se criar, de se construir significado, e de se moldar
conhecimento e experiência ao se usar a língua alvo com reflexão sobre esse uso e
sobre o processo de se tentar expressar o que se deseja na língua alvo. Ainda, segundo
Vidal (2010), é por meio da lingualização que aprendizes de L2 podem criar novos
significados e entendimentos, trabalhando não somente com a língua e/ou por meio da
língua, mas também sobre a língua para atingir seus objetivos. Assim, eles fazem uso
da linguagem como ferramenta de expressão de suas intenções comunicativas e, ao
mesmo tempo, como meio de reflexão sobre essas mesmas intenções (GONÇALVES,
2015).
Esse processo, acredita-se, deverá levar ao desenvolvimento e à aprendizagem
da língua em questão. Lima (2011), ao exemplificar lingualização, diz que isto acontece
quando um interagente está fazendo algo com a língua, como dar uma explicação ao
colega, autocorrigir-se ou corrigir o outro, cochichar para alguém, dentre outras coisas.
Além disso, em consonância com Swain, Lima (2011) diz que lingualização é uma
forma de verbalização, a qual pode ser usada para mediar as soluções de problemas
complexos ou tarefas. Assim, segundo Swain (2006), o aprendiz lingualiza quando
escolhe o item lexical a ser usado, assim como a melhor estrutura da sentença para
significar exatamente o que deseja. Swain (2006) advoga que a lingualização serve
para mediar a cognição. Pois, em consonância com Vygotsky, a autora defende que a
42
escrita e a fala completam e transformam o pensamento. Ainda, segundo a mesma
autora, essa lingualização é realizada via DC, diálogo para solução de problemas e
construção de conhecimento, quer seja o social, com o outro, ou privado, fala com e
para si próprio. O conceito de DC, por sua vez, também atribuído a Merrill Swain, diz
respeito a uma forma de interação. Segundo suas palavras: “[...] é o diálogo que
constrói conhecimento linguístico [...].

É quando o uso da língua e a aprendizagem da língua coocorrem. É o uso da

língua mediando a aprendizagem da língua. É uma atividade cognitiva e
social”. DC é o diálogo no qual os falantes estão engajados na solução de
problema e construção de conhecimento (SWAIN, 2000 apud GONÇALVES,
2015).

Segundo a autora canadense, o DC medeia ambos os processos – tanto de

prover a solução de problema como de construir conhecimento. Lima (2011) segue a
noção de DC trazida por Swain e afirma que esta interação estabelece uma relação na
qual os sentidos são construídos conjuntamente. O que ocorre no DC torna-se insumo
de análise metalinguística. Em outras palavras, o que está sendo dito torna-se o que é
dito, provendo aos aprendizes um objeto de reflexão – a língua produzida. Nesse
sentido, no processo de dizer e refletir sobre o dito, o aprendiz constrói novos
conhecimentos (GONÇALVES, 2015).
Ao lingualizar sobre o uso da língua, via DC, a partir da percepção de lacunas
linguísticas, os aprendizes seriam levados a prestar mais atenção no modo como a
mensagem está sendo expressa por eles, e ao refletir sobre isso, tentar solucionar os
problemas linguísticos autonomamente, com a ajuda de seus pares e/ou a partir do
feedback do professor, nas situações de interação. De uma perspectiva sociocultural,
a atividade mental internalizada pelo aprendiz originou-se na atividade externa
produzida dialogicamente. Isto significa dizer que, de acordo com Swain (2000), no DC,
a verbalização medeia a internalização de significados criados na interação com o outro
(aprendizes em atividades colaborativas). A partir dos estudos realizados por Swain e
Lapkin, observou-se que, pelo DC produzido na tentativa de resolver problemas
propostos em tarefas colaborativas, surgiram episódios relacionados à língua (ERLs).
Estes episódios concernem à parte de um diálogo em que os aprendizes falam sobre
43
a língua que eles estão produzindo, questionam o uso, corrigem ou autocorrigem
(correta ou incorretamente) sua produção na língua (GONÇALVES, 2015).
De acordo com o autor, divide os ERLs em ERL baseado em léxico quando
envolve a procura da palavra na L2 e ERL baseado na forma, focando na forma correta
da palavra na escrita ou em aspectos morfológicos, sintáticos ou discursivos. Swain
(2000) advoga que a importância da produção para o aprendizado de L2 seria em
função de motivar o aprendiz no processo de aquisição de L2 mais profundamente,
com mais esforço mental que o insumo. Com a produção, o aprendiz está em controle.
Na produção oral ou escrita, os aprendizes podem estender suas línguas de
aprendizes8 com o intuito de encontrar seus objetivos comunicativos. Ao fazerem isso,
os aprendizes movimentam-se de um processo semântico com foco no significado para
um processo sintático.
De acordo com o autor, Swain e Lapkin (1995) chamam a atenção para o fato
de que, nos programas de imersão, os estudantes recebem uma grande quantidade de
insumo compreensível na L2, uma vez que, nesta modalidade de educação, o ensino
de L2 é integrado ao ensino de determinados conteúdos. Objetiva-se, com este tipo de
educação, o conhecimento acadêmico por meio dos conteúdos estudados, bem como
o alcance de um alto nível de proficiência na L2 (GONÇALVES, 2015).
Assim como os programas de imersão, segundo o autor, esta modalidade de
ensino também integra o ensino de L2 e o ensino de determinados conteúdos de outras
áreas do conhecimento, como matemática e história. Objetiva-se com esta modalidade
de ensino, o alcance de um alto nível de proficiência na L2 e o conhecimento acadêmico
por meio dos conteúdos estudados na L2. Nesse sentido, a partir dos princípios da
teoria sociocultural e, em consonância com Swain e Lapkin (1995), acreditamos que a
produção na L2, a colaboração e a mediação advindas do diálogo produzido no
trabalho colaborativo fomentam as ocasiões de aprendizagem da (na) L2, levando o
aprendiz de contexto de ensino bilíngue a uma produção com mais precisão.

44
8 EDUCAÇÃO BILÍNGUE

Fonte: megacidade.com

Da mesma forma que a noção de bilinguismo é complexa e relativa, o termo

educação bilíngue é igualmente referido na literatura como ambíguo e impreciso. Isto
ocorre porque o mesmo rótulo é usado para tratar de tipos de programas com objetivos
e orientação ideológica distintos. Segundo Baker (2006, p. 213) “[...] educação bilíngue
é um rótulo simplista para um fenômeno complexo”. Nesse sentido, Romaine (1995)
contribui ao afirmar que a definição de educação bilíngue tem significados diferentes
em contextos distintos, o que torna os conceitos e pressupostos desse contexto
educacional, por vezes, difusos e variados (GONÇAVES, 2015).
Segundo o autor, nem sempre os alunos, os pais e o corpo docente envolvidos
com essa educação têm clareza sobre o que é um programa de ensino bilíngue, bem
como quais são seus objetivos e modelos. Tampouco se o programa escolhido condiz
com os objetivos do aprendiz. Embora saibamos que a noção de educação bilíngue
possa extrapolar o contexto escolar e perpassar por outras esferas da sociedade como
família, amigos, vizinhos e meios de comunicação, a definição de educação bilíngue é
centrada na escola. No entanto, conceituar esta educação, não é tarefa fácil,
resultando, por vezes, em termos, tipologias e objetivos conflitantes.
45
 De acordo com a autor, em linhas gerais, educação bilíngue concerne à ideia de
“duas línguas”. Refere-se, portanto, ao uso de duas línguas como meio de instrução.
Em consonância com Harmers e Blanc (2000), educação bilíngue refere-se a qualquer
sistema de educação, em que a instrução é planejada e ministrada em pelo menos
duas línguas, de forma simultânea ou consecutiva. Os tipos de educação bilíngue estão
relacionados aos interesses individuais (dos adeptos ou pais destes adeptos) ou
coletivos (da sociedade, do governo). Eles distinguem-se, conforme Baker (2006), de
uma forma ampla, em educação bilíngue de transição e educação bilíngue de
manutenção. A educação bilíngue transicional visa a mudar a L1 da criança (da língua
minoritária para a língua majoritária [ou dominante]). Nesses programas, a L1 do aluno
é usada temporariamente até que ele adquira as habilidades linguísticas e acadêmicas
necessárias para compreender a instrução dos conteúdos na L2 (GONÇALVES, 2015).
A educação bilíngue de manutenção, por sua vez, pode ser subdivida em
estática e desenvolvida. Esta educação tem como objetivo manter a língua minoritária
da criança, fortalecendo os aspectos culturais e de identidade. A primeira visa a manter
as habilidades linguísticas da criança no mesmo nível em que ela entrou na escola. A
segunda visa a desenvolver os conhecimentos linguísticos da L1 e L2, objetivando o
biletramento. Este tipo de educação bilíngue também é conhecida como educação
bilíngue de enriquecimento, a qual é o contexto de investigação deste trabalho. A
educação bilíngue de enriquecimento refere-se aos programas bilíngues que propiciam
o enriquecimento linguístico, de modo que a criança possa adicionar uma L2 ao seu
repertório linguístico (bilinguismo aditivo), sem a perda da L1, ao passo que a educação
bilíngue transicional consiste em programas de orientação subtrativa de língua
(bilinguismo subtrativo). Pois, na medida em que os alunos desses programas
aprendem a L2 dominante, eles deixam de usar a sua L1 minoritária (GONÇALVES,
2015).
Antes de adentrarmos às questões pertinentes à educação bilíngue de
enriquecimento no contexto nacional, apresentaremos alguns tipos de propostas
bilíngues encontradas na literatura. Consideramos relevante ressaltar que, ao
tratarmos de educação bilíngue, referimo-nos aos tipos desta educação presentes em
46
muitos países ao redor do globo. Contudo, os Estados Unidos e Canadá têm maior
relevância no contexto de educação bilíngue, devido à propagação deste tipo de ensino
nos dois países. Como consequência, observamos na literatura uma referência maior
deste ensino nestes dois contextos (GONÇALVES, 2015).
Colin Baker (2006) em seu livro Foundations of Bilingual Education and
Bilingualismapresenta vários modelos de educação bilíngue; dentre eles estão os
programas de submersãoe de transição. Ambos os programas são referidos na
literatura como bilinguismo compensatório ou assimilacionista. A educação de
submersão refere-se a um programa de instrução monolíngue de uma língua
majoritária para crianças cuja L1 é minoritária. Este sistema educacional caracteriza-
se por ser assimilacionista e tem por objetivo a aquisição da L2 dominante. Este modelo
de educação é conhecido como o método afundar ou nadar, ou seja: utiliza-se a
metáfora da água para explicar que, metaforicamente, as crianças são jogadas em uma
piscina e, para não se afogar, precisam aprender a nadar o mais rápido possível
(aprender a falar a língua majoritária), sem direito à aulas prévias de natação ou outro
tipo de auxílio (GONÇALVES, 2015).
A educação bilíngue transicional, por sua vez, visa igualmente ao ensino
assimilacionista e é a mais comum nos Estados Unidos. Esta proposta diferencia-se da
educação de submersão pelo fato de que a língua minoritária da criança pode ser
temporariamente usada. Assim, os alunos são temporariamente instruídos através da
L1 até serem suficientemente proficientes na L2 dominante. Ambos os modelos de
educação bilíngue – submersão e transicional – resultam em um bilinguismo subtrativo,
uma vez que promove-se a L2 dominante em detrimento da L1 minoritária. Nesse
sentido, Baker (2006) ressalta que há uma grande diferença entre uma educação que
promove duas línguas, a partir da instrução formal e um ambiente onde crianças
bilíngues estão presentes, mas que o bilinguismo não é alimentado no currículo. Em
consonância com Mello (2010), esses programas são monolíngues, embora
popularmente considerados bilíngues, por atenderem a populações multiétnicas.
Todavia, os lunos destes programas tornam-se bilíngues, na medida em que aprendem
uma língua na escola (L2) diferente daquela usada em casa (L1). Outros modelos de
47
educação bilíngue apresentados por Baker (2006) são: educação bilíngue de duas
línguas (duas vias), educação bilíngue da língua de herança, educação bilíngue de
duas (ou mais) línguas majoritárias, e educação bilíngue de imersão. Estes programas
de ensino promovem um bilinguismo aditivo, na medida em que também objetivam o
biletramento e o biculturalismo (GONÇALVES, 2015).

A educação bilíngue de duas línguas (duas vias) concerne ao modelo escolar

em que há um número similar (ou igual) de alunos com L1 minoritária e
dominante [nos Estados Unidos, os falantes de espanhol como L1 (língua
minoritária) trabalham conjuntamente na sala de aula com os falantes de inglês
como L1 (língua majoritária)]. Neste modelo educacional, ambas as línguas
são usadas para instrução formal. O objetivo desta educação é formar
bilíngues de forma balanceada. Além da promoção do bilinguismo, esta
educação visa igualmente ao biletramento, sendo este construído sequencial
ou simultaneamente nas duas línguas, e ao biculturalismo, a fim de que haja
um maior respeito às diferenças, reduzindo os estereótipos, preconceito e
discriminação (BAKER, 2006 apud GONÇALVES, 2015).

Segundo Gonçalves (2015), o tempo disponibilizado para o desenvolvimento de

cada língua varia de escola para escola. Os dois modelos principais referem-se à
proporção de tempo de 50%-50% e 90%-10%. No primeiro contexto, as línguas são
usadas de forma balanceada desde os primeiros anos de escola. Assim, 50% do tempo
é destinado para cada língua até a conclusão escolar. No segundo contexto, 90% da
instrução ocorre por meio da língua minoritária na educação infantil e no primeiro ano
do ensino fundamental (EF). Este percentual vai mudando de acordo com os anos de
estudo, a fim de atingir uma proporção de 50%-50% no 6º ano do EF.
A educação bilíngue da língua de herança refere-se à educação em que usa a
língua de herança como meio de instrução, objetivando promover o bilinguismo aditivo.
Neste contexto educacional, a L1 da criança é protegida e cultivada ao longo do
desenvolvimento da L2. Este tipo de educação é facilmente encontrada em escolas
designadas a imigrantes ou aos indígenas e visa-se à preservação da língua de
herança, bem como sua cultura. A educação bilíngue de duas (ou mais) línguas
majoritárias usa conjuntamente dois (ou mais) idiomas, os quais são línguas de
prestígio na comunidade. O objetivo deste ensino é promover o bilinguismo (ou
multilinguismo), o biletramento e o pluralismo cultural. Nesse sentido, a L2 será

48
instrumento de aprendizagem de conteúdos do currículo. Estas escolas geralmente
estão situadas em sociedades onde a maioria da população já é bilíngue ou multilíngue
(Singapura ou Luxemburgo), ou onde há um número expressivo de falantes querendo
se tornar bilíngues. A título de exemplo, na Alemanha, o alemão é desenvolvido com o
francês, inglês ou espanhol. Nesse contexto educacional, o aprendiz desenvolve
competências linguísticas na L2 no domínio acadêmico e social. Por último, a educação
bilíngue de imersão caracteriza-se pela orientação aditiva de línguas. Objetiva-se, com
este modelo educacional, o desenvolvimento linguístico e acadêmico nas línguas
minoritárias e majoritárias das crianças. Os programas bilíngues de imersão variam em
termos de proporção de instrução em uma língua ou em outra, a duração do programa
e o conteúdo que é ensinado por meio das línguas (GONÇALVES, 2015).
Com relação ao tempo disponibilizado para cada língua, Baker (2006) explica
que a imersão pode ser total ou parcial. A imersão total inicia com 100% do tempo na
L2, no 2º ou 3º ano passa a ser 80% e conclui com 50% do tempo na L2. Na imersão
parcial, 50% do tempo é disponibilizado para cada língua, do início ao final do
programa. No Canadá, na década de 1960, o termo imersão foi usado para referir a
uma nova forma de educação bilíngue, cujo objetivo era a valorização da língua e
cultura francesa, promovendo uma educação que tornasse os indivíduos capazes de
falar, ler e escrever em francês, alcançar os objetivos acadêmicos do currículo regular,
e apreciar as tradições e cultura dos falantes canadenses de francês e inglês
(GONÇALVES, 2015).
Segundo o autor, a educação de imersão ocorria desde os anos iniciais, para
ensinar disciplinas regulares do currículo, tais como matemática e ciências, além da
própria língua. Objetivava-se proporcionar condições para uma aprendizagem de L2 na
medida em que a criança progredia linguística e academicamente. Malakoff e Hakuta
(1990) explicam que o programa de imersão canadense desenvolvia primeiramente o
francês e o inglês era introduzido no segundo ou terceiro ano. No sexto ano, as línguas
eram trabalhadas na mesma proporção de tempo. A educação de imersão espalhou-
se rapidamente pelo Canadá e, posteriormente, para os países da Europa. Na
atualidade, os programas de imersão ocorrem internacionalmente. Os motivos que
49
contribuíram para o crescimento desse modelo de educação no contexto canadense,
em consonância com Baker (2006), referem-se à promoção do bilinguismo de duas
línguas de prestígio – o francês e o inglês. Ademais, o ensino bilíngue tinha orientação
aditiva de línguas, com o objetivo de integrar as comunidades linguístico e
culturalmente distintas, ao passo que, nos Estados Unidos, a perspectiva da educação
bilíngue era subtrativa, assimilando uma cultura em detrimento de outra. Além disso, o
ensino bilíngue o Canadá era opcional e não compulsório, as crianças podiam usar a
sua L1 no primeiro ano de imersão para comunicar-se em sala de aula, os professores
eram bilíngues competentes, a comunicação por meio da L2 era usada com o objetivo
de ser significativa, autêntica e relevante para as necessidades das crianças, evitando
a correção insistente de erros gramaticais. A ênfase dada nos primeiros anos era a
compreensão e não a produção na L2, pois os alunos eram monolíngues e iniciavam o
programa com a mesma falta de experiência na L2.
Segundo Gonçalves (2015), a educação bilíngue surgiu no contexto canadense
como uma resposta às demandas sociais das minorias linguísticas, da mesma forma
que os Estados Unidos buscaram solucionar os problemas educacionais das crianças
que chegavam na escola falando uma língua diferente daquela usada como meio de
instrução escolar. Contudo, diferentemente da educação bilíngue de enriquecimento
proposta no Canadá, o ensino bilíngue americano tinha cunho compensatório e seu
objetivo era desenvolver a habilidade linguística dessas crianças no inglês, a fim de
que elas pudessem ser colocadas nos programas regulares de ensino. Nesse contexto,
a educação bilíngue foi associada ao fracasso escolar, dando espaço a inúmeros mitos
acerca do bilinguismo e da educação bilíngue. Embora outros tipos de propostas
educacionais bilíngues tenham sido criadas, como o de manutenção e de
enriquecimento, a maioria delas continua sendo transicional nos Estados Unidos. Após
a apresentação dos modelos de educação bilíngue, bem como os seus objetivos e
peculiaridades, seguimos tratando do modelo de proposta bilíngue de enriquecimento
no contexto brasileiro, o qual é o contexto de investigação deste trabalho (GONÇAVES,
2015).

50
8.1 Educação Bilíngue de Enriquecimento no Contexto Brasileiro

A nação brasileira tem como língua oficial a língua portuguesa, herança

linguística deixada pelos colonizadores portugueses. Contudo, no vasto território
nacional, esse idioma, o qual se configura em diversas variações linguísticas, divide
espaço com outras línguas, tais como as indígenas, as advindas da imigração, as
fronteiriças, além da língua de sinais (LIBRAS) (GONÇALVES, 2015).
Com isso, segundo o autor, o país abarca um considerável número de falantes
bilíngues, embora haja o mito do monolinguismo em decorrência da sua língua oficial.
A orientação educacional monolinguística ainda predomina no Brasil, embora as
escolas da rede pública sigam um currículo que propõe o ensino de uma L2 para os
alunos do Ensino Fundamental (EF) (6º ao 9º ano) e Ensino Médio. Este ensino é,
muitas vezes, negligenciado, sem visar ao bilinguismo de fato. Com isso, apenas uma
parcela da sociedade brasileira tem acesso ao ensino de uma L2, por meio de escolas
bilíngues ou cursos livres de idioma, ambos da rede privada. No que tange à educação
bilíngue no contexto brasileiro, esta refere-se à educação para os povos indígenas ou
ao ensino de línguas de prestígio internacional (inglês, espanhol, francês, etc.),
denominada como educação bilíngue de enriquecimento. Apesar deste tipo de
educação ser um privilégio para poucos alunos, em decorrência do valor elevado de
um programa bilíngue, esta educação vem ganhando cada vez mais espaço no cenário
nacional, na medida que a procura por este contexto educacional cresce
consideravelmente, em especial, pelas escolas bilíngues que oferecem o ensino de
inglês como L2. O fomento na procura por programas bilíngues (português-inglês) está
atrelado à globalização, levando à necessidade do domínio de uma língua
internacional, e ao desejo de muitos pais de educarem seus filhos bilíngues, por
intermédio da escola, haja visto o prestígio social atribuído à aquisição da língua inglesa
como L2.
Isso se justificaria pela decorrência do idioma ser adotado como Língua Franca3
em diversos contextos interacionais, como no campo da ciência, da educação, da
cultura e do trabalho, tornando-se uma língua internacional; uma vez que, em
51
consonância com os PCNs, o inglês é o idioma mais usado no mundo dos negócios e,
em alguns países, seu domínio é praticamente universal no mundo acadêmico. A
relevância do domínio dessa língua hegemônica deve-se ao poder econômico norte-
americano, bem como aos recursos tecnológicos desenvolvidos no país, crescentes ao
longo deste século (GONÇALVES, 2015).
De acordo com o autor a educação bilíngue de enriquecimento, a qual é o
contexto desta investigação, concerne ao programa que usa e promove duas línguas
(português como L1 e inglês como L2) simultaneamente na sala de aula. A essência
deste programa de ensino, segundo Mello (2000), volta-se à integração da instrução
acadêmica com o desenvolvimento linguístico das duas línguas. O propósito dessa
educação é agregar uma L2 ao repertório linguístico do aprendiz, objetivando o
biletramento, bem como o pluralismo cultural, na medida em que o aluno acessa novas
culturas por meio do idioma, e aprende sobre a cultura dos falantes daquela língua.
Dessa forma, segundo o autor, o aluno aprende a compreender e a respeitar a
cultura o outro, tornando-se um indivíduo mais tolerante e crítico, assim como pode ser
conferido nos PCNs o seguinte trecho acerca da aprendizagem de L2: A aprendizagem
de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em
aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma
experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no
mundo.

O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o

desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao
aluno essa nova experiência de vida. Experiência que deveria significar uma
abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o
mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construção, e
para o cultivo pelo aluno, de uma competência não só no uso de línguas
estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas. (BRASIL,
1998, p. 38 apud GONÇALVES, 2015).

Antes de darmos continuidade às questões pertinentes à proposta bilíngue

discutida nesta dissertação, gostaríamos de justificar o uso dos PCNs (BRASIL, 1998)
como documento oficial nesta pesquisa. A escolha deste documento justifica-se pela
inexistência de uma regulamentação para a educação bilíngue no Brasil. (BLOS, 2010).
52
Assim, os PCNs, embora tenham sido elaborados para orientar o ensino de L2 na
escola regular, também são usados como parâmetro neste trabalho. No que tange ao
objetivo da aprendizagem de L2 no currículo bilíngue, Blos (2010, p. 29) ressalta que:
O objetivo primordial de se aprender uma segunda língua é a possibilidade de interação
através dela. Para se alcançar esse objetivo, questões como cultura, contexto e
transformação do indivíduo precisam ser levadas em consideração, afinal, uma língua
situa-se dentro de um contexto específico, faz parte de determinada cultura e ao
aprendê-la o indivíduo irá se transformar, ampliando suas capacidades, dentre elas a
de interagir, também através da nova língua aprendida. Nesse sentido, o aluno de
currículo bilíngue terá a possibilidade de interagir por meio de dois códigos linguísticos
distintos, ampliando, dessa forma, a sua capacidade de interação com mais pessoas
no mundo, por meio de uma L2 que é considerada uma língua global. No entanto, o
desenvolvimento das habilidades linguísticas não é apenas a meta final. Pois, a L2
também é usada como ferramenta para a aquisição de novos conhecimentos e para o
desenvolvimento de habilidades em diversas áreas do saber, tais como ciências
sociais, ciências naturais e ciências exatas, por meio da instrução formal através da L2,
visando, com isso, o biletramento (GONÇAVES, 2015).
Para tanto, segundo o autor, os alunos adeptos a um currículo bilíngue são
inseridos neste contexto, por vezes, desde a educação infantil. Nesta fase inicial de
socialização com outras crianças e adultos, as crianças são expostas a uma carga
horária intensa de aulas em L2, quase que diariamente (ou, muitas vezes, diariamente).
Esta L2 é usada gradativamente como ferramenta para a realização de tarefas lúdico-
pedagógicas. Com isso, a aprendizagem coocorre com o seu uso, de forma que outros
saberes e habilidades são desenvolvidos ao mesmo tempo, a partir da interação. No
entanto, os objetivos dessa educação bilíngue podem variar de acordo com a proposta
escolar e o contexto no qual a instituição de ensino está inserida, uma vez que, até o
momento, não há políticas públicas que regulamentem seu exercício no Brasil,
conforme já mencionamos. Quando tratamos de educação bilíngue, julgamos
necessário ressaltar que não estamos falando de escolas internacionais, as quais se
diferenciam da proposta de currículo bilíngue.
53
 Há, segundo Gonçalves (2015), um certo número de escolas internacionais no
Brasil. Porém, a proposta deste contexto educacional se diferencia da proposta de
currículo bilíngue por serem escolas em que a língua de instrução refere-se, por vezes,
apenas à língua do país de origem do aluno. Ademais, as escolas internacionais
seguem a filosofia de ensino, metodologia e calendário escolar do país de origem. O
objetivo destas instituições é manter a L1 de seus alunos, os quais são, muitas vezes,
imigrantes estrangeiros, cujos pais prestam serviços diplomáticos. Além da inexistência
de documentos oficiais no contexto brasileiro que regularizem e orientem a proposta
educacional bilíngue, mencionada anteriormente, tampouco há estudos em números
significativos sobre esse tipo de educação no cenário nacional. Da mesma forma, as
universidades brasileiras não oferecem Cursos de Licenciatura que habilitem o
professor de línguas para esse tipo de ensino, assim como não há um grande número
de professores que possuem experiência prévia neste contexto educacional. Todos
estes impasses tornam a educação bilíngue uma proposta desafiadora.
Nesse sentido, consideramos imprescindível que os profissionais envolvidos
com esse tipo de educação busquem qualificação constante em termos de práticas
docentes, bem como recorram à literatura da área. Contudo, observamos um escasso
número de pesquisas realizadas nesse contexto no Brasil, o que seria um material de
apoio para os envolvidos com o ensino em questão. Por isso, acreditamos na relevância
desta investigação, para a reflexão dos docentes e demais envolvidos com a educação
bilíngue, assim como para um melhor entendimento de como fomentar o ensino-
aprendizagem de L2 neste contexto, tendo como Parâmetro os princípios da teoria
sociocultural, bem como a importância da promoção de tarefas que estimulem a
interação dos aprendizes, via DC, para a aprendizagem de L2. Antes de adentrarmos
ao capítulo de metodologia desta pesquisa, concluímos este capítulo com a
contribuição de Mello (2010), que dialoga a respeito do futuro educacional do país.
Segundo Mello (2010, p.137), “[...] prever como será a educação bilíngue no contexto
brasileiro é um exercício de futurologia”. Contudo, desenvolver habilidades
comunicativas na L2, conjuntamente com aspectos culturais são requisitos essenciais
aos cidadãos globais do século XXI, devido à intensificação da mobilidade populacional
54
ao redor do mundo, do contato intercultural entre cidadãos das mais diversas origens
e dos avanços tecnológicos (GONÇAVES, 2015).

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