1

DEFICIÊNCIA
AUDITIVA E SURDEZ
 2

3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - A audição e o aparelho auditivo
8 UNIDADE 3 - Deficiência auditiva / surdez
8 3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva

12 3.2 Classificação das perdas auditivas

14 UNIDADE 4 - Educação de pessoas surdas

20 UNIDADE 5 - Atendimento educacional especializado
21 5.1 Conceito e definição

SUMÁRIO
23 5.2 As salas de recursos

25 5.3 A sala de recurso para deficiência auditiva e o intérprete

29 5.4 Atribuições do professor no AEE

30 5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar

32 UNIDADE 6 - Libras e AEE em libras

32 6.1 A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS

36 6.2 AEE em LIBRAS

38 UNIDADE 7 - AEE para ensino da língua portuguesa

42 REFERÊNCIAS
46 ANEXOS

UNIDADE 1 - Introdução
Além dos limites e possibilidades das
pessoas com surdez, estas ainda tem
que conviver com o problema do precon-
ceito!
Segundo Damázio (2007), as pessoas
com surdez enfrentam inúmeros entra-
ves para participar da educação escolar,
decorrentes da perda da audição e da
forma como se estruturam as propostas
educacionais das escolas. Muitos alunos
com surdez podem ser prejudicados pela
falta de estímulos adequados ao seu
potencial cognitivo, sócio-afetivo, lin-
guístico e político-cultural e ter perdas
consideráveis no desenvolvimento da
aprendizagem, portanto, a inclusão do
aluno com surdez deve acontecer desde
a educação infantil até a educação supe-
rior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar
os recursos de que necessita para supe-
rar as barreiras no processo educacional
e usufruir seus direitos escolares, exer-
cendo sua cidadania, de acordo com os
princípios constitucionais do nosso país.
Segundo Alvez; Ferreira e Damázio
(2010), a construção de um caminho pe-
dagógico para o Atendimento Educacio-
nal Especializado – AEE – para pessoas
com surdez, numa perspectiva inclusiva,
com base em princípios decorrentes dos
novos paradigmas, tem encontrado di-
ficuldades para se efetivar, em virtude
de problemas relacionados a decisões
político-filosóficas, pedagógicas, meto-
dológicas e de gestão e planejamento da
escola brasileira.
Elas esclarecem que o ato educativo
3
relativo ao contexto da escola para o
aluno com surdez, no que diz respeito
ao cotidiano pedagógico, precisa ser re-
direcionado, construindo novas e infini-
tas possibilidades que levem este aluno
a uma aprendizagem contextualizada e
significativa, valorizando seu potencial
e desenvolvendo suas habilidades cog-
nitivas, linguísticas e sócio-afetivas.
Não há dúvidas que o AEE, como um ló-
cus epistemológico da educação inclusi-
va, constitui-se numa proposta voltada
aos alunos com surdez que visa a prepa-
rar para a individualidade e a coletivida-
de, provocando um processo dialógico,
de superação da imanência e a busca de
mudanças sociais, culturais e filosóficas.
Uma ruptura de fronteiras para as infini-
tas possibilidades humanas.
Pois bem, nosso ponto de partida,
visto tratarmos do AEE para deficiência
auditiva, será a audição, o aparelho au-
ditivo, o diagnóstico e classificação da
deficiência auditiva. Na sequência, fala-
remos um pouco sobre as pessoas com
problemas auditivos, a sua educação e a
participação da família nesse processo.
Uma vez que o objetivo da apostila é
justamente aprofundar no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), este
será definido e abordaremos o AEE para
pessoas com surdez, AEE em LIBRAS
e para o ensino da Língua Portuguesa,
além de falarmos das salas de recursos e
do papel do intérprete/tradutor.
Ressaltamos em primeiro lugar que
4

embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em
normas e padrões da academia, fugire-
mos um pouco às regras para nos apro-
ximarmos de vocês e para que os temas
abordados cheguem de maneira clara e
objetiva, mas não menos científicos. Em
segundo lugar, deixamos claro que este
módulo é uma compilação das ideias de
vários autores, incluindo aqueles que
consideramos clássicos, não se tratan-
do, portanto, de uma redação original
e tendo em vista o caráter didático da
obra, não serão expressas opiniões pes-
soais.

Ao final do módulo, além da lista de

referências básicas, encontram-se ou-
tras que foram ora utilizadas, ora so-
mente consultadas, mas que, de todo
modo, podem servir para sanar lacunas
que por ventura venham a surgir ao lon-
go dos estudos.

UNIDADE 2 - A audição e o aparelho auditivo
É por meio da audição que conseguimos
identificar e reconhecer os diferentes
sons do ambiente, além de podermos nos
comunicar com nossos semelhantes.
A orelha é uma obra de arte de enge-
nharia que consiste em três partes: ore-
lha externa, orelha média e orelha interna
(HONORA; FRIZANCO, 2008).
A orelha externa é composta de duas
estruturas: a orelha, também conhecida
como ouvido, ou pavilhão auricular, que é
uma estrutura externa semelhante a um
funil, feita de cartilagem e pele que tem
a função de captar as ondas sonoras e as
desviar para dentro do conduto auditivo
externo, que é o corredor que encaminha,
amplificando, a onda sonora ate o tímpa-
no, o qual vibra como se fosse o couro de
um tambor.
No conduto auditivo externo, temos a
presença de pelos e de certas glândulas
que produzem cera para proteger a ore-
lha; portanto, a limpeza exagerada desse
local pode causar danos e até lesões sé-
rias na audição. Vale lembrar também que,
5
quando o tímpano, ou a membrana timpâ-
nica, é perfurada, podemos ter perda de
audição e até ser submetidos a uma cirur-
gia de enxerto para a sua reconstrução.
Na face interna do tímpano, está a ore-
lha média, que é uma câmara cheia de ar
com três pequenos ossos (os menores do
corpo humano), os quais estão conecta-
dos entre si. São eles: martelo,
bigorna e estribo. Os ossos re-
cebem esses nomes pela se-
melhança que têm com esses
objetos. Os ossículos unem o
tímpano à janela oval, uma aber-
tura no revestimento ósseo da
cóclea. Ainda na orelha média,
está localizada a tuba auditiva
que é a nossa ligação entre o
ouvido, o nariz e a garganta. É o
que nos dá a sensação de sen-
tir o gosto de alguns remédios
quando os pingamos no nariz.
Em razão de termos essa tuba auditiva
que liga nossa garganta à orelha média,
pode-se acumular pus nessa região, devi-
do às infecções de ouvido (otites), por uso
indevido de mamadeiras e amamentação
dada para o bebê enquanto ele está deita-
do. Por este motivo, também podem ocor-
rer lesões no tímpano devido ao seu rom-
pimento para a saída desse líquido. Muitas
crianças em idade escolar apresentam
esse problema, o que pode diminuir sua
atenção auditiva e consequentemente
causar deficiência auditiva.
A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual
ouvimos. Ela é do tamanho de uma ervilha
e é nela que estão localizados os recepto-
6

res auditivos. Quando as ondas sonoras fa- (2008), toda vez que formos a um show
zem o tímpano vibrar, essas vibrações são de heavy metal e, ao chegarmos em casa,
transmitidas para os ossículos que, por sua escutarmos nosso ouvido apitar, significa
vez, produzem uma ação semelhante à de que algumas de nossas células ciliadas es-
uma alavanca, transmitindo e amplificando tão morrendo.
as vibrações para a membrana que reveste
a janela oval da cóclea.
O som tem três dimensões físicas:
frequência, amplitude e complexida-
A cóclea, que tem esse nome porque pa- de, como demonstra a tabela abaixo.
rece um caracol, é uma estrutu-
ra oca e os compartimentos des-
se espaço são preenchidos por
líquido, onde há uma membrana
fina denominada membrana ba-
silar, na qual estão inseridas as
células ciliadas (cílios), que são
nossos receptores auditivos.

O processo funciona da se-

guinte forma: o som entra pela
orelha externa, passa pelo con-
duto auditivo externo, onde é
amplificado e faz com que a membrana Embora o som seja transmitido a uma
timpânica vibre. velocidade de cerca de 330 metros por
segundo, as ondas sonoras variam no que
A membrana timpânica vibra e faz com
se refere à taxa de vibração, conhecida
que os ossículos (martelo, bigorna e estri-
como frequência. Mais precisamente, a
bo) também vibrem como numa alavanca.
frequência se refere ao número de ciclos
Os ossículos amplificam e transmitem as
de uma onda, completados em um deter-
vibrações para a janela oval posicionada
minado período. As frequências das ondas
na entrada da cóclea. Na cóclea, as células
sonoras são medidas em unidade de ciclos
ciliadas se movimentam e transformam os
por segundo, denominada hertz (Hz).
sons recebidos em impulsos elétricos que
caminham até o cérebro pelo nervo audi- Um hertz é um ciclo por segundo, 50
tivo. No cérebro, estes impulsos elétricos hertz são 50 ciclos por segundo, e assim
são codificados e “entendidos” pela pes- por diante. Os sons que percebemos como
soa. Enfim: uma estrutura bem complexa! graves têm frequências baixas (poucos
ciclos por segundo) e os que percebemos
Temos em média 15 mil células ciliadas
como agudos têm frequências elevadas
em nossa orelha interna. A boa notícia é
(muitos ciclos por segundo).
que elas são muito numerosas e a péssi-
ma notícia é que elas não nascem mais, Podemos perceber os sons apenas
não se regeneram. dentro de um intervalo limitado de frequ-
ência. Para os humanos, esse intervalo se
Como bem explicam Honora e Frizanco

estende de aproximadamente 20 hertz a
20.000 hertz. Como os humanos, muitos
animais produzem algum tipo de som para
se comunicar, o que significa que devem
possuir sistemas auditivos designados
para interpretar os sons típicos de sua
espécie. Os intervalos das frequências
sonoras que as diferentes espécies usam
variam muito. Na figura abaixo, podemos
observar essas diferenças.
As rãs ouvem apenas uma faixa muito
estreita de frequências, enquanto as ba-
leias e os golfinhos ouvem uma faixa mais
ampla. Embora nos humanos a faixa de
audição seja bastante extensa, com um
pico de cerca de 2.000 hertz, não somos
capazes de perceber muitos dos sons que
outros animais podem produzir e ouvir.
Além da frequência, a amplitude pode
causar uma diferença no tom percebido. A
amplitude é o termo que se refere à magni-
tude da mudança na densidade de molécu-
las de ar. O aumento na compressão de mo-
léculas de ar eleva a quantidade de energia
em uma onda sonora, o que faz o volume do
som parecer mais alto – mais amplificado.
A amplitude do som geralmente é medi-
da em decibéis (dB), medida que descreve
a potência de um som em relação à inten-
7
sidade de referência padronizada. Sons
superiores a aproximadamente 70 deci-
béis são percebidos como altos, enquanto
os inferiores a 20 decibéis são considera-
dos baixos. Os sons da fala normal estão
em cerca de 40 decibéis.
A união dessas duas propriedades do
som estão ilustradas no gráfico abaixo:
Temos também o sistema vestibular que
nos informa sobre nossa localização em re-
lação à gravidade, sobre a aceleração e a
desaceleração de nossos movimentos e so-
bre as alterações na direção do movimento.
Também nos permitem ignorar a influência
desestabilizadora que nossos movimentos
poderiam exercer sobre nós. Por exemplo,
quando estamos em pé em um ônibus, até
mesmo os movimentos leves do veículo po-
deriam fazer com que perdêssemos o equilí-
brio, mas não o fazem. Do mesmo modo, ao
fazermos movimentos, evitamos um tom-
bo com facilidade, apesar de deslocarmos o
peso do corpo constantemente. Nosso siste-
ma vestibular nos possibilita evitar o tombo.
8
UNIDADE 3 - Deficiência auditiva / surdez
Inicialmente, gostaríamos de distinguir
deficiência auditiva e surdez não só por
uma questão didática, mas para facilitar o
entendimento.
A deficiência auditiva acontece quando
alguma das estruturas da orelha apresen-
ta uma alteração, ocasionando uma dimi-
nuição da capacidade de perceber o som.
Geralmente, o deficiente auditivo se co-
munica pela fala e apresenta uma perda
auditiva de grau leve ou moderado.
A surdez também é ocasionada por al-
guma alteração nas estruturas da orelha,
ocasionando uma incapacidade em perce-
ber o som. Geralmente o surdo se comuni-
ca por meio da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e apresenta uma perda auditiva
de grau severo ou profundo.
A deficiência auditiva e a surdez apre-
sentam características bem diferentes,
porém ambas ocasionam uma limitação
para o desenvolvimento do indivíduo.
Consideramos que a audição é fundamen-
tal para a aquisição da linguagem falada e
sua deficiência pode ocasionar muita difi-
culdade nas relações sociais, psicológicas
e na interação.
A audição desempenha um papel prin-
cipal e decisivo no desenvolvimento e na
manutenção da comunicação por meio da
linguagem falada, além de funcionar como
um mecanismo de defesa e alerta contra
o perigo que funciona 24 horas por dia,
pois nossos ouvidos não descansam nem
quando dormimos.
As pessoas com surdez são extrema-
mente visuais, o que favorece o domínio
de uma linguagem visual-espacial. Tam-
bém é importante considerar as pessoas
que apresentam resíduo auditivo e que,
portanto, carecem de estímulos dessa na-
tureza (FIOCRUZ, 2009).
A Deficiência auditiva é considerada
como a diferença existente entre o de-
sempenho do indivíduo e a habilidade nor-
mal para a detecção sonora de acordo com
padrões estabelecidos pela American Na-
tional Standards Institute (ANSI – 1989).
Considera-se, em geral, que a audição
normal corresponde à habilidade para de-
tecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, ní-
vel de audição) (FIOCRUZ, 2009).
3.1 Diagnóstico da deficiên-
cia auditiva
Perda auditiva é a redução da audição
em qualquer grau que reduza a inteligibili-
dade da mensagem falada para a interpre-
tação apurada ou para a aprendizagem.
Qualquer tipo de perda auditiva pode
comprometer a linguagem, o aprendiza-
do, o desenvolvimento cognitivo e a inclu-
são social da criança. Por estes motivos, o
diagnóstico da deficiência auditiva deve
ser o mais precoce possível (ROSLYN-JEN-
SEN, 1996).
Na criança, a perda auditiva tem pecu-
liaridades quanto às causas, ao diagnós-
tico, e ao tratamento, que variam com
a faixa etária. Isto deve ser do conheci-
mento dos pediatras, para que se possa
suspeitar e diagnosticar o quadro o mais
rapidamente possível. A atenção destes
profissionais deve estender-se desde o
nascimento, em que predomina a surdez

neurossensorial profunda, até os escola-
res, que apresentam déficits leves ou mo-
derados, determinados por infecções da
orelha média (VIEIRA; MACEDO; GONÇAL-
VES, 2007).
O diagnóstico de perda auditiva, assim
como do grau e tipo, baseia-se na história
atual e pregressa, focalizada na pesquisa
de fatores de risco gestacionais, perina-
tais e pós-natais, no histórico de doenças
infecciosas e respiratórias, na avaliação
otorrinolaringológica, e nos testes audio-
lógicos (ROESER, 2001; CARVALLO, 2003).
Esses testes dividem-se em subjetivos e
objetivos, e têm a indicação feita na de-
pendência da idade da criança, e do grau
de desenvolvimento neuropsicomotor
global e cognitivo.
Os testes subjetivos são menos pre-
cisos, pois dependem da resposta do pa-
ciente, o que pode interferir no resultado.
Os testes têm o resultado influenciado
pelo interesse, cognição e participação da
criança, o que exige habilidade, experiên-
cia e paciência do examinador (FERREIRA,
2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002;
CARVALLO, 2003). Por isso, esses exames
devem ser realizados preferencialmente
por profissionais com formação específica
para esse fim, sendo o audiologista o mais
capacitado. Os testes subjetivos mais im-
portantes são a audiometria comporta-
mental, a audiometria tonal e a vocal.
A avaliação audiológica comportamen-
tal é realizada em neonatos e lactentes
até os 2,5 anos.
Baseia-se na observação das respos-
tas comportamentais evidenciadas por
estímulos acústicos instrumentais (ins-
trumentos musicais de percussão), tons
puros (audiômetro pediátrico) e sons ver-
9
bais. As respostas esperadas são reflexas,
como, por exemplo, reflexo cócleo-palpe-
bral, procura da fonte sonora, cessação
da atividade corporal, mudança na ex-
pressão facial e visual, choro, risos, entre
outros. Os estímulos são apresentados
em ordem decrescente de intensidade,
sendo que os bebês de até três meses de
vida devem estar em estado de sonolên-
cia e, após essa faixa etária, em estado de
alerta (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC,
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003).
A partir dos seis meses de vida, a ava-
liação audiológica pode ser feita através
do audiômetro pediátrico, que possibilita
noção aproximada do grau de perda au-
ditiva. Ainda assim, este tipo de avalia-
ção tem característica mais qualitativa do
que quantitativa. As vantagens são bai-
xo custo, fácil realização e aparelhagem
pouco sofisticada (FERREIRA, 2004; GAR-
CIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO,
2003).
A principal desvantagem é a suscetibi-
lidade a interferências ambientais, como
ruídos, pistas visuais e interferência dos
pais.
A audiometria tonal e a vocal buscam
quantificar os limiares auditivos. A audio-
metria tonal afere a menor intensidade
sonora capaz de gerar sensação auditi-
va na criança para tons puros, enquanto
a audiometria vocal o faz para estímulos
de fala (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC,
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003).
Em função da complexidade de coman-
dos, estas avaliações são indicadas para
crianças a partir de 6 anos de idade. O
equipamento utilizado consiste em cabi-
na acústica, audiômetro, fones de ouvido,
material para reforço visual e brinquedos
10
pedagógicos (VIEIRA; MACEDO; GONÇAL-
VES, 2007).
A audiometria condicionada é uma va-
riante da audiometria vocal e tonal, que
pode ser realizada em crianças a partir de
dois anos de idade. O objetivo é fazer com
que a criança faça a associação entre o es-
tímulo sonoro apresentado e um estímu-
lo visual de reforço. A audiometria lúdica
é uma outra alternativa de teste possível
para a faixa etária de dois a 6 anos é que
pode ser realizada em acordo com o de-
senvolvimento neuropsicomotor da crian-
ça. Por exemplo, a criança é solicitada a
realizar um ato motor, como encaixar uma
peça de um brinquedo, ao ouvir o estímulo
acústico.
Os testes audiológicos objetivos são
mais precisos do que os acima citados e
compreendem a imitanciometria, a avalia-
ção das emissões otoacústicas e os poten-
ciais auditivos evocados. A imitanciome-
tria verifica a condução sonora pela orelha
média através da mensuração e análise
dos deslocamentos do sistema timpanos-
sicular em resposta à variação da pressão
do som. O exame emprega uma sonda que
é colocada no conduto auditivo externo,
que deve estar desimpedido de cerúmen.
A imitanciometria não define limiar auditi-
vo, e indica apenas se a condução do som
está normal ou alterada na orelha média
(FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEI-
RA, 2002; CARVALLO, 2003)
A avaliação das emissões otoacústicas
(EOAT) busca, primordialmente, avaliar se
a cóclea está com função normal, e para
isto uma sonda é colocada no conduto
auditivo externo. Após a produção de um
estímulo sonoro específico – o click – a có-
clea deve produzir sons de frequências
variadas, conforme o estímulo; estes são
detectados pela sonda, e a seguir filtrados
e amplificados pelo equipamento acopla-
do a um computador. O exame é indolor,
não invasivo, rápido, de baixo custo, tem
elevada sensibilidade, e a aparelhagem é
portátil.
Essas características tornaram a EOAT
– Emissões Otoacústicas Evocadas por
estímulo transiente – o mais adequado
e utilizado para as triagens auditivas em
recém-nascidos. Um resultado normal in-
dica integridade da fisiologia coclear para
o nível de audição social normal, que é de
até 25 dBNA. Porém, um resultado altera-
do, em que as emissões otoacústicas es-
tão ausentes, pode ser um falso-positivo.
Neste caso, há a necessidade de se ava-
liar também a orelha média, visto que um
simples acúmulo de cerume pode alterar
o teste. Desta forma, no caso de ausência
de respostas, o exame é repetido, e é re-
alizada a imitanciometria para confirma-
ção do resultado (FERREIRA, 2004; GAR-
CIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO,
2003).
Alguns comportamentos são indicati-
vos de perda auditiva, e devem suscitar a
atenção dos pediatras e outros profissio-
nais da saúde, sendo: pedidos frequentes
para que se repitam frases; virar a cabe-
ça em direção ao orador; falar com inten-
sidade elevada ou reduzida; demonstrar
esforço ao tentar ouvir; olhar e concen-
trar-se nos lábios da professora; ser desa-
tento quando há debates na sala de aula;
preferir o isolamento social; ser passivo
ou tenso; cansar-se com facilidade; não se
esforçar para demonstrar capacidade; ter
dificuldade no aprendizado.
Alguns sinais e sintomas podem estar

associados à perda auditiva e merecem
atenção, como a respiração oral, tontura,
otalgia e zumbido (ROESER, 2001; COSTA,
FERREIRA, MARI, 2001). Também devem
ter avaliação auditiva as crianças com di-
ficuldades escolares de linguagem oral
(confusões fonéticas, inversões, dissi-
mulações e trocas na articulação), de lin-
guagem escrita (trocas, dificuldades na
expressão escrita e na leitura), e de outra
natureza (dislexia, disfasia e alterações
comportamentais); isto possibilita um
diagnóstico mais precoce de parte dos ca-
sos (SANTOS et al., 2001).
A perda auditiva na infância, mesmo
leve, origina dificuldades escolares. Crian-
ças com perdas auditivas discretas podem
apresentar problemas de desenvolvimen-
to de linguagem, dificuldades de leitura
e distúrbios comportamentais (ROSLYN-
-JENSEN, 1996; ROESER, 2001; COSTA,
FERREIRA, MARI, 2001).
Estudos descrevem as consequências
da perda auditiva bilateral de acordo com
o tipo e grau da perda (ROSLYN-JENSEN,
1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SAN-
TOS, 2003). Assim, a perda discreta com
limiar audiométrico de 15 a 25 dB, causada
mais frequentemente por impedimento
condutivo, permite que a criança ouça os
sons das vogais, mas dificulta a adequada
percepção das consoantes.
Quando se considera o nível de ruído
presente no ambiente e a distância exis-
tente entre o falante e o ouvinte, esta
criança pode perder de 25 a 40% do sinal
de fala (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREI-
RA, 2004).
A perda de audição leve com limiar au-
diométrico de 25 a 30 dB faz com que al-
guns sons da fala e consoantes sonoras
11
não sejam percebidas. Geralmente, crian-
ças com esta perda apresentam disfun-
ção de aprendizado auditivo, retardo leve
de linguagem e da fala, e falta de atenção
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).
No sentido de superar estes proble-
mas das crianças com perda auditiva leve,
devemos facilitar a compreensão da fala
pela proximidade do falante (local prefe-
rencial na sala de aula) e emprego de tec-
nologia auxiliar, como o uso de aparelhos
auditivos individuais ou equipamentos de
frequência modulada (ROSLYN-JENSEN,
1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SAN-
TOS, 2003).
A perda moderada da audição em limia-
res audiométricos de 30 a 50 dB é verifi-
cada em crianças com doenças crônicas
de orelha média ou com perdas neuros-
sensoriais. Com esses limiares, não se
consegue ouvir a maioria dos sons da fala
durante a conversação e apresenta pro-
blemas de articulação, como omissões,
substituições e distorções na fala. Essas
crianças podem se beneficiar com o uso
de aparelho auditivo e local preferencial
na sala de aula, além de necessitarem de
treinamento auditivo e de leitura labial
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004;
ALMEIDA, SANTOS, 2003).
Na perda auditiva severa (entre 50 e 70
dB) ou profunda (>70 dB), a criança não
consegue perceber qualquer som da fala
na conversação normal.
Estas perdas auditivas graves são, ge-
ralmente, causadas por lesões neuros-
sensoriais. A criança com perda auditiva
severa apresenta problemas graves de
fala (se não estiver em uso de amplifi-
cação sonora), além de dificuldade de
12
comunicação em grupo ou na presença
de ruído. Necessitam, além do aparelho
de amplificação sonora, de fonoterapia
e treinamento de leitura labial (ROSLYN-
-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEI-
DA, SANTOS, 2003).
A criança com perda auditiva profunda
não tem suficiente audição para propiciar
o desenvolvimento espontâneo de fala e
linguagem. Estas podem ser desenvolvi-
das por meio do treinamento extensivo
e com amplificação sonora, dependendo
da idade em que for iniciada a interven-
ção (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA,
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003).
Quanto mais precoce for o diagnóstico
e o trabalho de (re)habilitação auditiva,
mais próximo do normal será o desenvol-
vimento da fala e linguagem (ROSLYN-
-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEI-
DA, SANTOS, 2003).
Os efeitos da perda auditiva unilate-
ral são menores do que os causados pela
perda bilateral, porém, também podem
ocasionar problemas. Em presença de ru-
ído ambiental, as crianças com perda uni-
lateral encontram maiores dificuldades
que as ouvintes normais para compreen-
der a fala, mesmo quando a orelha melhor
está posicionada em direção à fala. Além
disso, a localização espacial das fontes
sonoras fica comprometida (ALMEIDA,
SANTOS, 2003).
3.2 Classificação das perdas
auditivas
As perdas auditivas podem ser clas-
sificadas segundo o local do aparelho
auditivo que apresenta disfunção, o
acometimento uni ou bilateral, e a inten-
sidade ou grau.
Quanto ao local do aparelho auditivo
afetado, a perda auditiva pode ser de
transmissão, percepção (neurossenso-
rial) ou mista. As perdas auditivas que
decorrem de alguma afecção das ore-
lhas externa e média são denominadas
de transmissão ou condutivas. As perdas
neurossensoriais decorrem de lesões
nas células ciliadas do órgão coclear de
Corti (orelha interna) e/ou do nervo co-
clear. Quando há afecção condutiva e
neurossensorial concomitantes, classifi-
ca-se a perda auditiva como mista.
Quanto à intensidade da perda audi-
tiva, o critério de classificação do grau
depende de avaliação instrumental, e se
baseia nas médias dos limiares audiomé-
tricos (ROESER, 2001). O grau discreto
de perda auditiva tem como parâmetro
limiares auditivos de 15 a 25 dB, o grau
leve de 26 a 30, o grau moderado de 31 a
50 dB, a perda auditiva severa entre 51 e
70 dB, e a perda profunda >70 dB7 (VIEI-
RA; MACEDO; GONÇALVES, 2007).
Reafirmando, são tipos de defici-
ência auditiva: a condutiva, sensó-
rio-neural, mista, central ou surdez
central.
Condutiva:
Quando ocorre qualquer interferência
na transmissão do som desde o conduto
auditivo externo até a orelha interna. A
grande maioria das deficiências auditivas
condutivas pode ser corrigida através de
tratamento clínico ou cirúrgico. Essa de-
ficiência pode ter várias causas, entre
elas podem-se citar: corpos estranhos no
conduto auditivo externo; tampões de
cera; otite externa e média; malformação
congênita do conduto auditivo; inflama-
ção da membrana timpânica; perfuração

do tímpano; obstrução da tuba auditiva;
entre outras.
Sensório-Neural:
Quando há uma impossibilidade de re-
cepção do som por lesão das células cilia-
das da orelha interna ou do nervo audi-
tivo. Esse tipo de deficiência auditiva é
irreversível. A deficiência auditiva sensó-
rio-neural pode ser de origem hereditá-
ria, como problemas da mãe no pré-natal
tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxo-
plasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes,
entre outros. Também podem ser causa-
das por traumas físicos, prematuridade,
baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba,
sarampo, entre outros.
Mista:
Quando há uma alteração na condução
do som até o órgão terminal sensorial
associada à lesão do órgão sensorial ou
do nervo auditivo. O audiograma mostra
geralmente limiares de condução óssea
abaixo dos níveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que
nos limiares de condução aérea.
Central ou Surdez Central:
Este tipo de deficiência auditiva não é,
necessariamente, acompanhado de di-
minuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de di-
ficuldade na compreensão das informa-
ções sonoras. Decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da infor-
mação sonora no tronco cerebral (SNC).
Em 1966, Davis e Silverman, defi-
niram os níveis de limiares utiliza-
dos para caracterizar os graus de
severidade da deficiência auditiva
13
que são:
audição Normal – limiares entre 0 a
24 dB nível de audição;
deficiência Auditiva Leve – limiares
entre 25 a 40 dB nível de audição;
deficiência Auditiva Moderna – li-
miares entre 41 e 70 dB nível de audição;
deficiência Auditiva Severa – limia-
res entre 71 e 90 dB nível de audição;
deficiência Auditiva Profunda – li-
miares acima de 90 dB.
Veremos em detalhes mais adiante,
mas adiantamos que entre os muitos
instrumentos usados para comunicação
não oral, figura a linguagem dos sinais,
criada por um monge beneditino francês,
morador de um mosteiro onde imperava
a lei do silêncio. Adotada há mais de cem
anos, no Brasil é chamada de LIBRAS.
Segundo a Federação Nacional de Edu-
cação e Integração de Surdos – FENEIS,
um indivíduo que já tenha nascido com
deficiência auditiva pode levar um ano
para aprender a linguagem. Já alguém
que ouve bem ou que perdeu a capacida-
de auditiva depois de adulto, pode levar
um pouco mais de tempo para aprender,
por ter se habituado à linguagem oral
(FIOCRUZ, 2009).
14
UNIDADE 4 - Educação de pessoas surdas
Segundo pesquisa de Costa e Soares
(2010), para obter uma aprendizagem es-
colar, é preciso primeiramente relacionar-
-se com o outro, integrar-se ao convívio
social. Então, cabe ao professor fazer essa
relação de integração do aluno surdo com
os demais colegas de turma para que haja
um bom relacionamento entre ambos.
O papel da família é fundamental no
processo de inclusão, pois é de suma im-
portância que ela prepare o seu filho para
conviver fora do seio familiar e faça o
acompanhamento no desempenho do en-
sino/aprendizagem.
Quanto ao professor, seu papel é fun-
damental numa sala de aula principalmen-
te se esta incluir alunos com necessidades
especiais, pois precisa ter toda uma pre-
paração psicológica e de formação para
lidar com esse público trabalhando a inte-
ração e a inclusão no ambiente escolar.
Existem duas principais filosofias
educacionais em relação aos surdos,
que são refletidas no comportamento
da sociedade para com os mesmos:
a) ORALlSMO, que defende o aprendi-
zado apenas da língua oral;
b) BILlNGUISMO, que defende o
aprendizado da língua oral e da língua de
sinais, reconhecendo o surdo na sua dife-
rença e especificidade (FERREIRA BRITO,
1993).
Na prática do oralismo, o objetivo é
aproximar o surdo na forma máxima possí-
vel do modelo ouvinte, por meio da apren-
dizagem da língua, sendo esta analisada
como instrumento de integração social e
de aprendizado global e da comunicação.
Sua proposta incide sobre a “recuperação”
da pessoa surda, denominada de deficien-
te auditivo; seguindo critérios clínicos.
Já na análise do bilinguismo, a língua é
considerada um meio para o desenvolvi-
mento do ser em seu todo, capaz de pro-
piciar a comunicação das pessoas surdas
com os ouvintes, bem como com seus pa-
res, além de desempenhar também o pa-
pel de suporte do desenvolvimento cog-
nitivo.
Segundo Bernardino (2000, p. 29), o bi-
linguismo considera que a língua oral não
preenche todas essas funções, sendo im-
prescindível o aprendizado de uma língua
visual sinalizada desde tenra idade, pos-
sibilitando ao surdo o preenchimento das
funções linguísticas que a língua oral não
preenche.
Assim, as línguas de sinais são tanto o
objetivo quanto o facilitador do aprendi-
zado em geral, assim como do aprendiza-
do da língua oral. Essas línguas, diversas
das línguas orais, têm estrutura própria e
são codificadoras de uma “visão de mun-
do” específica, sendo constituídas de uma
gramática própria, apresentando especi-
ficidades em todos os níveis (fonológico,
sintático, semântico e pragmático), ape-
sar de parecerem utilizar princípios gerais,
nas estruturas subjacentes, semelhantes
aos das línguas orais.
Sabe-se que, para os surdos, a sua lín-
gua primária, de caráter natural, é a língua
de sinais, e a segunda, em nosso País, a
língua portuguesa. Porém, segundo Skliar
(1997, p.153), estatísticas internacionais

apontam que somente 4% ou 5% das
crianças surdas são filhas de pais também
surdos, tendo, então, um acesso natural
a esse bilinguismo pelo contato com a lín-
gua de sinais, sendo esse acesso efetua-
do por meio das interações comunicativas
com os seus pais surdos, mesmo estando
inseridos em uma comunidade majoritária
que é ouvinte.
A maioria das crianças surdas, portanto
– de 95% a 96% –, não tem a mesma pos-
sibilidade que as que são filhas de surdos.
Elas crescem e se desenvolvem dentro de
uma família formada em sua totalidade
por ouvintes, que geralmente desconhe-
cem ou rejeitam o uso da língua de sinais.
Precisamos entender que há uma dife-
rença entre língua e linguagem!
Lyons (1987 apud QUADROS, 2006) de-
fine linguagem como sendo um sistema de
comunicação natural ou artificial, humano
ou não. Nesta perspectiva, é qualquer for-
ma utilizada com algum tipo de intenção
comunicativa incluindo a própria língua.
Tratada em uma ordem meramente lin-
guística, pode-se compreender a língua
como um sistema linguístico de infinitas
frases de forma altamente criativa.
Em uma perspectiva de ordem social, a
língua é compreendida como parte consti-
tutiva da identidade individual e social dos
seres humanos (BAGNO, 2003, p.16-17).
Nesta perspectiva, somos a língua que fa-
lamos e não somente usuários da mesma.
Para tanto, faz-se necessário percor-
rer uma análise do contexto histórico pelo
qual se processou a língua. Isto significa
dizer que é necessário considerá-la como
uma atividade social, como “um trabalho
empreendido conjuntamente pelos falan-
15
tes toda vez que se põem a interagir” fa-
zendo com que a interpretação da língua
seja uma atividade humana, uma intera-
ção social (BAGNO, 2003, p.19).
Nesta visão linguística interacionista,
alicerçado em um resgate histórico, te-
mos hoje, juridicamente, o conceito da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como
a forma de comunicação e expres-
são, com o sistema linguístico de
natureza visual-motora, e estrutura
gramatical própria que constituem
um sistema linguístico de transmis-
são de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do
Brasil (Lei nº 10.436, de 24 de abril
de 2002).
De acordo com Felipe (2005), os si-
nais surgem da combinação dos se-
guintes parâmetros:
a) configuração das mãos – são for-
mas das mãos, que podem ser da datilo-
logia (alfabeto manual) ou outras formas
feitas pela mão predominante, ou pelas
duas mãos do emissor ou sinalizador,
b) ponto de articulação – local em que
se faz o sinal, podendo tocar alguma parte
do corpo ou estar em um espaço neutro;
c) movimento – os sinais podem ter um
movimento ou não;
d) orientação/direção – os sinais têm
uma direção com relação aos parâmetros
acima;
e) expressão facial e/ou corporal –
as expressões faciais ou corporais são de
grande importância para o entendimento
real do sinal, sendo que a entonação em
Língua de Sinais é feita pela expressão
facial.
16
Há ainda a observação do uso pelas
pessoas surdas em suas interações. Qua-
dros (2006, p. 21) define-os como sinais
que utilizam um conjunto específico de
configurações de mãos para representar
objetos incorporando ações. Tais classi-
ficadores são gerais e independem dos
sinais que identificam tais objetos. É um
recurso bastante produtivo que faz par-
te das línguas de sinais.
Sacks (1998) afirma que as línguas
de sinais são completas em si mesmas:
possuem sintaxe, gramática e semân-
tica própria, têm, porém, um caráter di-
ferente do de qualquer língua falada ou
escrita. Segundo o autor, não é possível
transliterar uma língua falada para língua
de sinais palavra por palavra ou frase por
frase, isto porque as suas estruturas são
essencialmente diferentes.
Registros históricos do surgimento da
Língua de Sinais no mundo não trazem
ainda, oficialmente, dados concretos.
Sabe-se da existência de um registro ico-
nográfico do ano de 1579, com a repre-
sentação de um alfabeto digital, em uma
gravura em madeira extraída da obra de
“Cosmas Rosselius” em Veneza.
Segundo historiadores, o uso do alfa-
beto manual durante as aulas por pes-
soas surdas se deu no século XVII, na
Espanha. Os monges também faziam uso
desse tipo de comunicação nos mostei-
ros, por causa do voto do silêncio, e pas-
saram a ensinar o alfabeto dos surdos.
Em seguida, na França, Abade L’Epée,
ao fundar uma classe para pessoas sur-
das, criou uma linguagem de gestos
denominada “A LINGUAGEM DE SINAIS
METÓDICOS”. Foi o sucessor de Abade
L’Epée, Abade Sicard, quem escreveu o
primeiro dicionário em sinais.
Há um outro registro histórico impor-
tante: o alfabeto que se encontra no li-
vro do “L’Abbé Deschamps” do século
XVII (INES, 2005).
Para o desenvolvimento da língua de
sinais em terras brasileiras, o educador
mais importante foi L’Epée, porque foi
de seu instituto na França que veio para
o Brasil o Padre Huet, professor surdo,
que, a convite de Dom Pedro II, trou-
xe este “método combinado’: criado por
L’Epée, para trabalhar com os surdos bra-
sileiros.
Assim, em 1857, foi fundada a primei-
ra escola para surdos no Brasil, o Institu-
to dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Na-
cional da Educação de Surdos (INES), na
cidade do Rio de Janeiro. Foi a partir des-
te instituto que surgiu da “mistura” da
Língua de Sinais Francesa, trazida pelo
Padre Huet, com a língua de sinais bra-
sileira antiga, já usada pelos surdos das
várias regiões do Brasil, a Língua Brasi-
leira de Sinais (FELlPE, 2005).
O registro mais remoto brasileiro da
Língua Brasileira de Sinais é do ano de
1875, produzido pelo aluno do Instituto
(INES), Flausino José da Gama, intitulado
“lconographia dos Signaes dos Surdos-
-Mudos”, estando seu original na Biblio-
teca Nacional e uma cópia na Biblioteca
do INES (INES, 2005).
Segundo Felipe (2005), com o passar
dos anos, outras escolas somente para
crianças surdas foram surgindo.
Em 1923, foi fundado o Instituto San-
ta Terezinha, escola particular, em São
Paulo, somente para meninas. Em 1954,
outra iniciativa privada, com verba de

outros países, foi fundada a Escola Con-
córdia, em Porto Alegre. Em 1957, foi
fundada a Escola de Surdos de Vitória do
Espírito Santo. Atualmente, há muitas
escolas municipais, como, por exemplo, a
Escola Rompendo o Silêncio, em Rezende
no Rio de Janeiro, a Escola Municipal Ann
Sullivan, em São Caetano do Sul e a Es-
cola Hellen Keller, em Caxias do Sul, uma
escola somente para surdos que vem
implementando uma proposta bilíngue
para a educação dos surdos, ou seja: a
aquisição da LIBRAS e aprendizado, com
metodologia apropriada, da língua por-
tuguesa e da língua de sinais brasileira.
Percebe-se a luta dos surdos para
terem escolas específicas para a Comu-
nidade Surda, porque acreditam que
através de um ensino que atenda eficaz-
mente suas necessidades linguísticas
e culturais, eles poderão se integrar e
estar em condições de igualdade com os
ouvintes, o que refletirá, por exemplo,
na conquista de cargos públicos.
Assim, uma política educacional que
leve em conta a realidade e tradição dos
surdos no Brasil poderá reverter o atu-
al quadro de insatisfação, em relação
à qualidade da educação para surdos,
que prevalece nas comunidades surdas
(FELlPE, 2005).
Na prática, a educação bilíngue é vi-
venciada de maneiras diferentes pelas
escolas. Há aquelas chamadas especiais,
que possuem professores especializados
em ensinar em LIBRAS e que são exclusi-
vas para alunos surdos. Há aquelas cha-
madas regulares, ou comuns, que mes-
clam surdos e ouvintes nas salas, ou que
montam salas exclusivas para surdos,
mas dentro do mesmo ambiente escolar.
17
Nessas instituições de ensino, a presen-
ça de intérpretes, das salas de recursos
ou de monitores especializados auxilia o
estudante surdo na rotina escolar.
Segundo Bernardino (2000), o indiví-
duo surdo possui certas características
que fazem dele uma pessoa diferente,
especial, que, embora viva no mesmo
ambiente que os ouvintes, não parece
pertencer ao mundo destes.
Isso porque a língua natural dos sur-
dos, a de sinais, na maioria das vezes
não é aceita pelos seus familiares, pelos
professores, pelos psicólogos e outros
profissionais que lidam com eles e, mui-
tas vezes, nem por eles próprios. Essa
língua é tida como uma vilã, que impede
a aprendizagem da língua oral, cujo uso
propicia ao surdo a oportunidade de se
tornar “igual” aos ouvintes.
É importante ressaltar neste resgate
histórico que, assim como o Cristianismo,
há mais de dois mil anos, trouxe o desen-
volvimento do entendimento a respeito
da necessidade de implementar na so-
ciedade princípios que garantam a digni-
dade humana e os direitos das minorias,
o trabalho assistencial, de caráter reli-
gioso e social, realizado de forma pio-
neira e contínua, a partir da década de
70, em Campinas, e notadamente pelas
igrejas batistas brasileiras da Convenção
Batista Brasileira, trouxe a atenção dos
órgãos públicos e da sociedade civil em
geral para com os surdos e seus direitos
intrínsecos de comunicação, por meio de
sua língua natural, notadamente no âm-
bito de discussões de políticas públicas
educacionais tidas como especiais.
Para além do pioneirismo, Silva (2006,
p. 49) afirma que a experiência batista
18
se destaca também por uma série de ou-
tras razões. Segundo o autor,
Foi, sobretudo, essa experiência
que fez da atividade missionária
com surdos, sinônimo de interpre-
tação e liderança de Ministério.
Por conta disso, embora o objetivo
fundamental do trabalho missio-
nário seja “converter” surdos para
o cristianismo, indiretamente, essa
instituição se tornou uma grande
formadora de intérpretes em dife-
rentes regiões do Brasil (...) As ex-
periências protestantes com surdos
citadas são formadas por excelên-
cia de um modelo de intérprete que
parece ter se desdobrado para es-
fera secular.
Com a captação desses “missionários
batistas” aptos na tradução/interpreta-
ção da Língua Brasileira de Sinais pelo
mercado de trabalho, foi possível a luta,
juntamente com a Comunidade Surda,
por políticas linguísticas, dentre outras,
da Língua Brasileira de Sinais, o que ocor-
reu com a promulgação da Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, reconhecendo a
LIBRAS como meio legal de comunicação
dos surdos, bem como obrigou o ensino
da mesma nos cursos de Educação Es-
pecial, Fonoaudiologia e de Magistério
como parte dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezem-
bro de 2005, regulamentou a Lei nº
10.436/2002, determinando a realiza-
ção do Exame Nacional de Certificação
de Proficiência em LIBRAS e o Exame
Nacional de Certificação de Proficiência
em Tradução e Interpretação da LIBRAS/
Língua Portuguesa, denominado PROLl-
BRAS, que teve sua primeira edição pro-
movida por meio de um projeto realiza-
do pela Universidade Federal de Santa
Catarina em parceira com o MEC no ano
de 2006, aprovando 1.349 profissionais
em tradução/interpretação da LIBRAS
em todo o Brasil, sendo considerados,
portanto, qualificados para exercerem a
atividade dentro da sala de aula nos di-
ferentes níveis de ensino.
Entretanto, o reconhecimento ofi-
cialmente da Língua Brasileira de Sinais
como meio de comunicação objetiva e de
uso corrente das comunidades surdas,
ocorreu muitos anos antes em vários Es-
tados do Brasil.
Vale saber...
a) Em Minas Gerais, pela Lei Estadual
nº10.379, de 10/01/1991.
b) Em Alagoas, por meio da Lei Esta-
dual nº 6.060, de 15/0911998.
c) No Ceará, com a Lei Estadual nº
13.100, de 12/01/2001.
d) No Distrito Federal, pela Lei nº
2.532, de 02/03/2000.
e) No Espírito Santo, pela Lei nº
5.198/1999.
f) Em Goiás, pela Lei Estadual nº
12.081, de 30/08/1993.
g) No Mato Grosso, pela Lei Estadual
nº 7.831, de 13/12/2002.
h) No Mato Grosso do Sul, pela Lei nº
1.693, de 12/09/1996.
i) Em Pernambuco, pela Lei Estadual
nº 11.686, de 18/10/1999.
j) Em Santa Catarina, pela Lei Estadual
nº11.869, de 6/09/2001.
 19

k) No Paraná, por intermédio da Lei

nº12.095, de 11/03/1998.

Com a aprovação e a regulamentação

de várias legislações, tanto em nível es-
tadual como nacional, demonstrou-se o
início da quebra de vários tabus, crenças
e mitos que circundavam o uso da Língua
de Sinais pela Comunidade Surda e pelos
ouvintes envolvidos, sejam os profissio-
nais da interpretação/tradução, os mis-
sionários, os amigos e os familiares.

O uso de uma língua visual-sinalizada,

de forma alguma, diminui uma pessoa,
inferiorizando-a diante das pessoas que
usam a língua oral-auditiva. Seu uso não
é empecilho para a aprendizagem da ou-
tra.

Assim, o uso dessa língua, entendida

como uma atividade social e “não apenas
como uma ferramenta que devemos usar
para obter resultados” (BAGNO, 2003,
p. 20), faz-nos defendê-la não apenas
como uma ferramenta para a aprendiza-
gem, mas também como o resultado para
que tal objetivo se concretize.

O fim da resistência, a quebra de pre-

conceitos em relação à Língua Brasileira
de Sinais, possibilita aos surdos ter uma
vida normal, saudável, caracterizada
pelo desenvolvimento intelectual com-
pleto, porém, adequado, em que, nem de
longe, foram esquecidas suas necessi-
dades e diferenciações linguísticas (NO-
VAES, 2010).
20
UNIDADE 5 - Atendimento educacional
especializado
O atendimento educacional especia-
lizado é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, graus e etapas
do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades
e possibilidades do aluno com deficiência,
elaborar planos de atendimento, visan-
do ao acesso e à participação no proces-
so de escolarização em escolas comuns,
atender o aluno com deficiências no tur-
no oposto àquele em que ele frequenta a
sala comum, produzir e/ou indicar mate-
riais e recursos didáticos que garantam
a acessibilidade do aluno com deficiência
aos conteúdos curriculares, acompanhar
o uso desses recursos em sala de aula, ve-
rificando sua funcionalidade, sua aplicabi-
lidade e a necessidade de eventuais ajus-
tes, e orientar as famílias e professores
quanto aos recursos utilizados pelo aluno
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).
O atendimento educacional especiali-
zado disponibiliza programas de enrique-
cimento curricular no caso de altas habi-
lidades, o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização,
ajudas técnicas e recursos de tecnologia
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo
processo de escolarização, esse atendi-
mento deve estar articulado com a pro-
posta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na edu-
cação infantil, onde se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às
formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físico,
cognitivo, emocional, psicomotor e social
e a convivência com as diferenças favore-
cem as relações interpessoais, o respeito
e a valorização da criança. Nesse sentido,
o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas
e modalidades da educação básica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos
alunos com deficiências, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação. De oferta obrigatória
dos sistemas de ensino, deve ser realiza-
do no turno inverso ao da classe comum,
na própria escola ou em centro especiali-
zado que realize esse serviço educacional.
O atendimento educacional especiali-
zado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos especí-
ficos no ensino da Língua Brasileira de Si-
nais, da Língua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do Soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma,
da comunicação alternativa, do desen-
volvimento dos processos mentais supe-
riores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequação e produção de
materiais didáticos e pedagógicos, da uti-
lização de recursos ópticos e não ópticos,
da tecnologia assistiva e outros.
Para atuar na educação especial, o pro-
fessor deve ter como base da sua forma-
ção, inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exercício da docência e co-
nhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e
deve aprofundar o caráter interativo e in-
terdisciplinar da atuação nas salas comuns
do ensino regular, nas salas de recursos,

nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilida-
de das instituições de educação superior,
nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
O atendimento educacional especiali-
zado destina-se normalmente aos alunos
da escola que apresentam algum tipo de
deficiência, mas pode estender-se tam-
bém aos alunos de escolas próximas, nas
quais esse tipo de serviço ainda não esteja
organizado. Pode ser realizado individual-
mente ou em pequenos grupos, em horá-
rio diferente daquele em que frequentam
a classe comum.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro
de 2008, além da sua disposição sobre o
apoio técnico e financeiro aos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, ele tem como finalidade
a ampliação da oferta do Atendimento
Educacional Especializado aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou super-
dotação, matriculados na rede pública de
ensino regular.
De acordo com o disposto neste docu-
mento, considera-se Atendimento Edu-
cacional Especializado – AEE – o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucional-
mente, prestado de forma complementar
ou suplementar à formação do ensino re-
gular.
Neste sentido, são objetivos do aten-
dimento educacional especializado:
I – prover condições de acesso, partici-
pação e aprendizagem no ensino regular
aos alunos referidos no artigo 1°;
21
II – garantir a transversalidade das
ações da educação especial no ensino re-
gular;
III – fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eli-
minem as barreiras no processo de ensino
e aprendizagem; e,
IV – assegurar condições para a conti-
nuidade de estudos e nos demais níveis
de ensino.
5.1 Conceito e definição
O Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE), segundo Mantoan (2004),
refere-se ao serviço de apoio para melhor
atender às especificidades dos alunos
com deficiência, complementando a edu-
cação escolar e devendo estar disponível
em todos os níveis de ensino.
A autora diz que a Constituição admite
ainda que o atendimento educacional es-
pecializado deve ser, preferencialmente,
oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, também pode ser oferecido fora
da rede regular, já que é um complemento
e não um substitutivo do ensino ministra-
do na escola comum para todos os alunos.
Ele deve ser oferecido em horários dis-
tintos das aulas das escolas comuns, com
outros objetivos, metas e procedimentos
educacionais. Suas ações são definidas
conforme o tipo de deficiência que se pro-
põe a atender. O AEE, é de acordo com o
MEC e a Secretaria de Educação Espe-
cial, um serviço da Educação Especial que
identifica, elabora e organiza recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade, que elimi-
nem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando as suas necessi-
dades específicas.
22
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:
[...] o simples fato de referir a pes-
soas com deficiência e seu direito à
educação faz com que surja, de ime-
diato, a noção de que é uma diferen-
ciação mais que válida, necessária
de tão acostumados que todos es-
tão a identificar tais pessoas como
titulares de um ensino especial. [...]
este verdadeiro desafio, que colo-
ca em xeque o costume de associar
pessoas com deficiência a um ensi-
no diferente apartado, porque as
soluções que podem surgir disso,
além de garantir as pessoas com de-
ficiência o seu direito de igualdade,
talvez seja uma contribuição para
melhoria da qualidade de ensino em
geral.
Pode-se então compreender que de
fato o AEE está garantido na legislação,
contudo não há práticas de ensino espe-
cíficas para inclusão, a não ser recursos
que podem auxiliar os processos de ensi-
no e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibili-
dades de desenvolvimento de cada aluno
e explorar sua capacidade de aprender.
Os alunos com deficiências e condutas
típicas, devido às suas particularidades,
podem necessitar de estratégias, ações
e recursos diferenciados para que o seu
direito à educação seja assegurado. O
conjunto desses serviços também é ofe-
recido pelo Atendimento Educacional Es-
pecializado, que devem ser organizados
institucionalmente em escolas públicas,
mas podendo também atender alunos de
escolas particulares, atendendo alunos
da educação infantil, ensino fundamen-
tal e ensino médio, para apoiar e comple-
mentar os serviços educacionais comuns
de forma a favorecer o desenvolvimento
desses alunos (BRASIL, 2007).
Assim, o AEE complementa ou suple-
menta a formação do aluno com vistas à
sua autonomia e independência na escola
e fora dela. E sob o ponto de vista da lega-
lidade, um dos pontos de discussão é ga-
rantir a aplicação da igualdade de acesso
à educação formal, assim entramos num
dilema que é saber [...] em qual hipótese
“tratar igualmente o igual e desigualmen-
te o desigual”, fórmula proposta ainda na
Antiguidade, por Aristóteles. A utilização
da fórmula aristotélica, pura e simples-
mente, já demonstrou que, em certos
casos, pode até configurar uma conduta
discriminatória. Esta fórmula, em razão
de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas
vem sendo constantemente aprimorada.
A doutrina e jurisprudência existentes
oferecem como solução o imperativo de
tratamento igual para todos, admitindo-
-se os tratamentos diferenciados apenas
como exceção e desde que eles tenham
um fundamento razoável para sua adoção
(FÁVERO, 2007, p.13).
Portanto, o AEE é um recurso educa-
cional que propõe estratégias de apoio e
complementação colocados à disposição
dos alunos com deficiências e condutas
típicas, proporcionando diferentes alter-
nativas de atendimento, de acordo com as
necessidades educacionais especiais de
cada aluno, podendo assim de fato garan-
tir o direito à educação plena e de qualida-
de (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
O Atendimento Educacional Especia-
lizado na forma de apoio representa os
atendimentos que favorecem o acesso ao
currículo, podendo ser oferecidos dentro,
como apoio ao professor relacionado a es-

tratégias em sala de aula, ou fora da sala
de aula no contraturno da escolarização,
no caso para atendimento do aluno.
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE
na forma de complementação represen-
ta um trabalho pedagógico complemen-
tar necessário ao desenvolvimento de
competências e habilidades próprias nos
diferentes níveis de ensino, deve ser rea-
lizado no contraturno da escolarização do
aluno e se efetiva por meio dos seguintes
serviços: salas de recursos; oficinas peda-
gógicas de formação e capacitação profis-
sional.
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o
de oferecer o que não é próprio dos currí-
culos da base nacional comum, possuindo
outros objetivos, metas e procedimen-
tos educacionais. Segundo Silva; Maciel
(2005, p. 5),
suas ações são definidas conforme
o tipo de deficiência ou condutas tí-
picas que se propõe a atender, bem
como deve contemplar as necessida-
des educacionais especiais de cada
aluno, as quais devem estar funda-
mentadas na avaliação pedagógica.
De todo modo, o Atendimento Educa-
cional Especializado não deve ser con-
fundido com o reforço escolar nem como
atendimento clínico, ou como substituto
dos serviços educacionais comuns.
Ressalta-se que a escolarização dos
alunos com deficiências e condutas típi-
cas deve ser um compromisso da escola
e compete à classe comum, que deve res-
ponder às necessidades dos educandos
com práticas que respeitem as diferenças
(SILVA; MACIEL, 2005).
No que se refere à formação do profis-
23
sional para atuar na sala de recursos, o
professor da sala de recursos deverá ter
curso de graduação, pós-graduação e/ou
formação continuada que o habilite para
atuar em áreas da educação especial para
o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos. Essa formação
é específica para cada deficiência ou con-
dutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
Portanto, o AEE se valida, de acordo
com Fávero (2007), por ser um tratamen-
to diferenciado, que tem sede constitu-
cional, e que não exclui as pessoas com
deficiência dos demais princípios e garan-
tias relativos à educação. Assim, o Aten-
dimento Educacional Especializado será
válido somente se de fato levar o direito
à educação.
5.2 As salas de recursos
Lócus privilegiado do atendimento edu-
cacional especializado, a sala de recursos
multifuncionais torna palpáveis e concre-
tos, em nível de escola, os objetivos da po-
lítica nacional de educação especial, seja
pelo conjunto de meios e recursos que
nela são colocados à disposição do aluno
com deficiências, seja, sobretudo, pelo
fato de que é na escola comum que a sala
de recursos multifuncionais deve funcio-
nar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).
As salas de recursos são espaços da
escola onde se realiza o atendimento
educacional especializado de alunos com
necessidades educacionais especiais, ma-
triculados na escola comum. O atendimen-
to em salas de recursos constitui um ser-
viço educacional de natureza pedagógica,
feito por professor especializado, num
espaço dotado de materiais, equipamen-
tos e recursos pedagógicos adequados às
24
necessidades educacionais dos alunos da
escola que apresentam dificuldades acen-
tuadas em relação à aprendizagem, vincu-
ladas a algum tipo de deficiência ou não.
A sala de recursos multifuncionais é,
portanto, um espaço da escola comum
provido de materiais didáticos, pedagó-
gicos e de tecnologia assistiva, onde tra-
balham profissionais com formação espe-
cífica para o atendimento dos alunos com
dificuldades educacionais especiais em
razão de algum tipo de deficiência (audi-
tiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de
transtornos globais de desenvolvimento
ou de altas habilidades/superdotação.
Chama-se sala de recursos multifuncio-
nais, precisamente, porque nela se con-
centram materiais didáticos, equipamen-
tos e profissionais aptos a atender, de
forma flexível, aos diversos tipos de ne-
cessidades educacionais especiais (SAR-
TORETTO; SARTORETTO, 2010).
A sala de recursos é parte do Atendi-
mento Educacional Especializado que pro-
põe a complementação do atendimento
educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horário diferente
ao turno do ensino regular, para alunos
com quadros de deficiências (auditiva,
visual, física, mental ou múltipla) ou de
condutas típicas (síndromes e quadros
psicológicos complexos, neurológicos ou
psiquiátricos persistentes) matriculados
em escolas comuns, em qualquer dos ní-
veis de ensino, considerando-se que na
sala deve haver equipamentos e recursos
pedagógicos adequados às necessidades
especiais. O agrupamento dos alunos de-
verá ocorrer por necessidades especiais
semelhantes e mesma faixa etária.
De acordo com Fávero (2007, p.17), elas
garantem “[...] o direito a educação, direito
humano”, fundamental para o desenvolvi-
mento social do aluno com necessidades
educacionais especiais. Deste modo, os
alunos com necessidades educacionais
especiais têm assegurado na Constituição
Federal de 1988, o direito à educação (es-
colarização) realizada em classes comuns
e ao atendimento educacional especia-
lizado complementar ou suplementar à
escolarização, que deve ser realizado pre-
ferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em ou-
tra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.
Esse direito também está assegurado
na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no parecer
do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/
CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na
Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2005. As salas de
recursos multifuncionais são espaços da
escola onde se realiza o atendimento edu-
cacional especializado para alunos com
necessidades educacionais especiais, por
meio do desenvolvimento de estratégias
de aprendizagem, centradas em um novo
fazer pedagógico que favoreça a constru-
ção de conhecimentos pelos alunos, sub-
sidiando-os para que desenvolvam o cur-
rículo e participem da vida escolar (ALVES,
2006, p.13).
A sala de recursos é um espaço que
deve conter materiais didáticos, pedagó-
gicos, equipamentos e profissionais com
formação para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais. No que se
refere ao atendimento, é necessário que
o profissional que nela atua considere as
diversas áreas de conhecimento, os as-
pectos relacionados ao estágio de desen-
volvimento cognitivo dos alunos, o nível

de escolaridade, os recursos específicos
para sua aprendizagem e as atividades de
complementação e suplementação curri-
cular (ALVES, 2006).
No que se refere ao atendimento da
sala de recursos, se resume ao número
de 15 a 20 alunos por turma, sendo que
o atendimento pode ser coletivo (até 08
alunos por grupo), devendo ser individu-
alizado quando o aluno demandar apoio
intenso e diferenciado do grupo, aten-
dimento organizado em módulos de 50
minutos até 2 horas/dia; atendimento de
alunos de várias escolas da região (BRA-
SIL, 2007).
Podemos concluir então que não é o
aluno que tem que se adaptar à escola,
mas é ela que, consciente da sua função,
coloca-se à disposição do aluno, tornan-
do assim a escola um espaço inclusivo. A
educação especial é concebida para pos-
sibilitar que o aluno com necessidades
educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educação no ensino
regular (BRASIL, 2004).
A sala de recursos deve ser vista como
um espaço organizado com materiais di-
dáticos, pedagógicos, equipamentos e
profissionais com formação para o aten-
dimento às necessidades educacionais
especiais. Esse espaço pode ser utilizado
para o atendimento das diversas necessi-
dades, assim, uma mesma sala de recur-
sos, pode ser organizada com diferentes
equipamentos e materiais, tendo capaci-
dade para atender, conforme cronograma
e horários diferenciados, alunos surdos,
cegos, com baixa visão, com deficiência
mental, com deficiência física, com defi-
ciência múltipla ou com condutas típicas,
desde que o professor tenha formação
25
compatível, além de também poder pro-
mover apoio pedagógico ao professor da
classe comum do aluno.
Nesse serviço complementar, implica
abordar questões pedagógicas que são
diferentes das oferecidas no ensino re-
gular e que são necessárias para melhor
atender às especificidades dos alunos
com necessidades educacionais espe-
ciais, para que os mesmos sejam ativos
tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na
sala de recursos não pode ser confundida
com uma mera aula de reforço (repetição
da prática educativa da sala de aula), nem
com o atendimento clínico, tão pouco um
espaço de socialização.
Reafirma-se o caráter pedagógico des-
se atendimento, cujo objetivo é suprir a
necessidade do aluno, assegurando o di-
reito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover
o seu desenvolvimento e aprendizagem
e, consequentemente, levar o aluno à sua
própria emancipação, garantindo, assim,
uma plena convivência social (MINAS GE-
RAIS, 2005), possibilitando a firmação da
proposta inclusivista, que é a de educar
com qualidade, e promover o princípio da
equidade.
5.3 A sala de recurso para
deficiência auditiva e o in-
térprete
O Atendimento Educacional Especiali-
zado para alunos com surdez propõe ati-
vidades que quebrem barreiras pedagó-
gicas que interferem na inclusão escolar
dos alunos com surdez.
Para Damázio (2007, p. 15), “[...] o tra-
26
balho com alunos com surdez no ensino
regular, deve ser desenvolvido num am-
biente que utiliza a Língua de Sinais e a
Língua Portuguesa”, assim, para a autora,
o AEE deve se caracterizar como um perí-
odo adicional de horas diárias de estudo.
Para alunos com surdez, o espaço do
AEE deve oferecer um instrutor de LIBRAS
(de preferência surdo) para os alunos que
ainda não aprenderam essa língua, e cujos
pais tenham optado pelo seu uso. É ne-
cessário que o professor de Português e
o professor de AEE em LIBRAS trabalhem
em parceria com o professor da sala de
aula, para que o aprendizado do portu-
guês escrito e de LIBRAS por esses alunos
sejam contextualizados.
Damázio (2007, p. 26) afirma que
[...] o planejamento do Atendimento
Educacional Especializado é elabo-
rado e desenvolvido conjuntamente
pelos professores que ministram au-
las em LIBRAS, professor de classe
comum e professor de Língua Portu-
guesa para pessoas com surdez.
Ainda diz que o planejamento coletivo
inicia-se com a definição do conteúdo cur-
ricular, o que implica que os professores
pesquisem sobre o assunto a ser ensina-
do. O trabalho dos professores deve estar
inter-relacionados, para promover a auto-
nomia do aluno, perante os ensinamentos
apresentados.
O trabalho pedagógico com os alu-
nos com surdez nas escolas comuns,
deve ser desenvolvido em um am-
biente bilíngue, ou seja, em um espa-
ço em que se utilize a Língua de Sinais
e a Língua Portuguesa. Um período
adicional de horas diárias de estudo
é indicado para a execução do Aten-
dimento Educacional Especializado.
Nele destacam-se três momentos di-
dático-pedagógicos:
momento do Atendimento Educacio-
nal Especializado em LIBRAS na escola
comum, em que todos os conhecimentos
dos diferentes conteúdos curriculares são
explicados nessa língua por um professor,
sendo o mesmo preferencialmente surdo.
Esse trabalho é realizado todos os dias, e
destina-se aos alunos com surdez;
momento do Atendimento Educacio-
nal Especializado para o ensino de LIBRAS
na escola comum, no qual os alunos com
surdez terão aulas de LIBRAS, favorecen-
do o conhecimento e a aquisição, princi-
palmente de termos científicos. Este tra-
balhado é realizado pelo professor e/ou
instrutor de LIBRAS (preferencialmente
surdo), de acordo com o estágio de desen-
volvimento da Língua de Sinais em que o
aluno se encontra. O atendimento deve
ser planejado a partir do diagnóstico do
conhecimento que o aluno tem a respeito
da Língua de Sinais;
momento do Atendimento Educacional
Especializado para o ensino da Língua Por-
tuguesa, no qual são trabalhadas as espe-
cificidades dessa língua para pessoas com
surdez. Este trabalho é realizado todos os
dias para os alunos com surdez, à parte das
aulas da turma comum, por uma professo-
ra de Língua Portuguesa, graduada nesta
área, preferencialmente. O atendimento
deve ser planejado a partir do diagnóstico
do conhecimento que o aluno tem a respei-
to da Língua Portuguesa.
O planejamento do Atendimento Edu-
cacional Especializado é elaborado e de-
senvolvido conjuntamente pelos profes-

sores que ministram aulas em LIBRAS,
professor de classe comum e professor
de Língua Portuguesa para pessoas com
surdez. O planejamento coletivo inicia-se
com a definição do conteúdo curricular, o
que implica que os professores pesqui-
sem sobre o assunto a ser ensinado. Em
seguida, os professores elaboram o plano
de ensino. Eles preparam também os ca-
dernos de estudos do aluno, nos quais os
conteúdos são inter-relacionados.
No planejamento para as aulas em LI-
BRAS, há que se fazer o estudo dos ter-
mos científicos do conteúdo a ser estuda-
do, nessa língua. Cada termo é estudado,
o que amplia e aprofunda o vocabulário.
Na sequência, todos os professores se-
lecionam e elaboram os recursos didáticos
para o Atendimento Educacional Especia-
lizado em LIBRAS e em Língua Portugue-
sa, respeitando as diferenças entre os
alunos com surdez e os momentos didáti-
co-pedagógicos em que serão utilizados.
Os alunos com surdez são observados
por todos os profissionais que direta ou in-
diretamente trabalham com eles. Focaliza-
-se a observação nos seguintes aspectos:
sociabilidade, cognição, linguagem (oral,
escrita, visoespacial), afetividade, motri-
cidade, aptidões, interesses, habilidades
e talentos. Registram-se as observações
iniciais em relatórios, contendo todos os
dados colhidos ao longo do processo e de-
mais avaliações relativas ao desenvolvi-
mento do desempenho de cada um.
O tradutor e intérprete da LIBRAS e
Língua Portuguesa é a pessoa que, sendo
fluente em Língua Brasileira de Sinais e
em Língua Portuguesa, tem a capacidade
de verter em tempo real (interpretação
simultânea) ou, com um pequeno espaço
27
de tempo (interpretação consecutiva), da
LIBRAS para o Português ou deste para a
LIBRAS. A tradução envolve a modalidade
escrita de pelo menos uma das línguas en-
volvidas no processo.
A função de traduzir/interpretar é sin-
gular, dado que a atuação desse profissio-
nal leva-o a interagir com outros sujeitos,
a manter relações interpessoais e profis-
sionais, que envolvem pessoas com surdez
e ouvintes, sem que esteja efetivamente
implicado nelas, pois sua função é unica-
mente a de mediador da comunicação.
O tradutor e intérprete, ao mediar a
comunicação entre usuários e não usuá-
rios da LIBRAS, deve observar preceitos
éticos no desempenho de suas funções,
entendendo que não poderá interferir na
relação estabelecida entre a pessoa com
surdez e a outra parte, a menos que seja
solicitado.
Entende-se que, sendo o tradutor e in-
térprete uma pessoa com capacidade, opi-
niões e construção identitária próprias,
não é coerente exigir que ele adote uma
postura absolutamente neutra, como se
sua atividade fosse apenas uma atividade
mecânica.
Mas o fato de ter uma opinião própria
sobre um assunto não dá a esse profissio-
nal o direito de interferir em uma situação
concreta em que está atuando, quando
não for chamado a intervir.
Segundo o código de ética da atuação
do profissional tradutor e intérprete – que
é parte integrante do Regimento Interno
do Departamento Nacional de Intérpretes
da FENEIS/Federação Nacional de Educa-
ção e Integração dos Surdos – cabe a esse
profissional agir com sigilo, discrição, dis-
28
tância e fidelidade à mensagem interpre-
tada, à intenção e ao espírito do locutor da
mensagem. (MEC/SEESP, 2001).
Esta postura profissional exige discipli-
na e uma clara consciência de seu papel.
Assim sendo, o intérprete deve ter uma
estabilidade emocional muito grande e
todo aquele que almeja assumir essa fun-
ção precisa ter consciência dessas condi-
ções e buscar formas de desenvolvê-la.
Entende-se como postura ética uma
atitude solidária, pela qual esses profis-
sionais lutam pelo respeito às pessoas
com surdez, assim como por qualquer ou-
tra pessoa. Existem várias áreas de atua-
ção do tradutor e intérprete de LIBRAS e
Língua Portuguesa que merecem ser ob-
jeto de reflexão de todos os que atuam
com pessoas com surdez usuárias da LI-
BRAS.
A atuação do tradutor/intérprete es-
colar, na ótica da inclusão, envolve ações
que vão além da interpretação de conte-
údos em sala de aula. Ele medeia a comu-
nicação entre professores e alunos, alu-
nos e alunos, pais, funcionários e demais
pessoas da comunidade em todo o âmbito
da escola e também em seminários, pales-
tras, fóruns, debates, reuniões e demais
eventos de caráter educacional.
Com relação à sala de aula, devemos
sempre considerar que este espaço per-
tence ao professor e ao aluno e que a li-
derança no processo de aprendizagem é
exercida pelo professor, sendo o aluno de
sua responsabilidade.
É absolutamente necessário entender
que o tradutor e intérprete é apenas um
mediador da comunicação e não um facili-
tador da aprendizagem e que esses papéis
são absolutamente diferentes e precisam
ser devidamente distinguidos e respeita-
dos nas escolas de nível básico e superior.
Não cabe ao tradutor/intérprete a tuto-
ria dos alunos com surdez e também é de
fundamental importância que o professor
e os alunos desenvolvam entre si intera-
ções sociais e habilidades comunicativas,
de forma direta, evitando-se sempre que
o aluno com surdez, dependa totalmente
do intérprete.
Partindo do princípio de que, compro-
vadamente, a Língua de Sinais é fun-
damental para que o aluno com surdez
adquira linguagem e avance no seu de-
senvolvimento cognitivo, não podemos
deixar de considerar também, que apenas
o uso dessa língua não é suficiente para
resolver questões relativas à sua aprendi-
zagem. A Língua de Sinais, por si só, não
promove a aprendizagem da leitura e da
escrita da Língua Portuguesa e, conse-
quentemente, dos conceitos estudados.
Outro aspecto importante refere-se
à conduta profissional adotada pelo tra-
dutor/intérprete durante a sua atuação
profissional, nos quesitos responsabilida-
de, assiduidade, pontualidade, posiciona-
mento no espaço de interpretação, apa-
rência pessoal, domínio de suas funções,
interação com os alunos, postura durante
as avaliações. O tradutor/intérprete deve
sempre respeitar o contexto escolar, seja
em relação às aulas em si, seja em relação
aos alunos com surdez e ouvintes.
O profissional tradutor/intérprete
consciente de todas as suas funções, pa-
péis e compromissos profissionais tem
como responsabilidade agir como difusor
dos conhecimentos que tem sobre LIBRAS
e comunicação entre pessoas com surdez

e ouvintes. Ele deverá saber o valor e li-
mites de sua interferência no ambiente
escolar, para dar esclarecimentos e orien-
tação aos que necessitam de seus conhe-
cimentos específicos.
Em resumo, o tradutor/intérprete deve
conhecer com profundidade, cientifici-
dade e criticidade sua profissão, a área
em que atua, as implicações da surdez,
as pessoas com surdez, a LIBRAS, os di-
versos ambientes de sua atuação, a fim
de que, de posse desses conhecimentos,
seja capaz de atuar de maneira adequada
em cada uma das situações que envolvem
a tradução, a interpretação e a ética pro-
fissional.
Quanto à atuação do tradutor/intér-
prete e professor de LIBRAS – há uma cla-
ra diferença entre ensinar Língua de Si-
nais a ouvintes ou a pessoas com surdez.
No caso do ensino de LIBRAS para alunos
ouvintes, o tradutor/ intérprete poderá
mediar a comunicação entre os alunos ou-
vintes e o professor com surdez no ensino
teórico da LIBRAS. O ensino prático cabe-
rá ao professor de LIBRAS.
Atuação do tradutor/intérprete com o
professor fluente em LIBRAS – o profes-
sor que é fluente em LIBRAS é a pessoa
mais habilitada para transmitir seus co-
nhecimentos aos alunos usuários da Lín-
gua de Sinais. Uma vez que o professor
tenha fluência nessa língua e que o do-
mínio do conhecimento a ser trabalhado
é exclusivo desse professor, não existe a
barreira da comunicação e, assim sendo, o
intérprete será desnecessário.
Atuação do tradutor/intérprete em sala
de aula comum com o professor sem flu-
ência em LIBRAS – o tradutor/intérprete
poderá atuar na sala comum, mas sempre
29
evitando interferir na construção da Lín-
gua Portuguesa, como segunda língua dos
alunos com surdez. A sala de aula comum
é um dos locais de aprendizado da Língua
Portuguesa para os alunos com surdez.
Atuação do tradutor/intérprete em pa-
lestras, debates, discussões, reuniões de
colegiado e eventos da escola – a atuação
do tradutor/intérprete escolar envolve
também a mediação da comunicação nas
diversas atividades que acontecem na es-
cola ou relacionadas a ela, visando aten-
der às necessidades tanto de professores
e alunos quanto da comunidade escolar e
promovendo a inclusão social.
O tradutor/intérprete é mais um pro-
fissional que, ciente de sua responsabili-
dade social, poderá mobilizar gestores e
professores para a importância de se pro-
mover a igualdade de acesso ao conheci-
mento acadêmico para todos os alunos,
indistintamente.
5.4 Atribuições do professor
no AEE
É necessário que o professor que atue
na sala de AEE, tenha passado inicialmen-
te por uma formação que o habilitou para
o exercício da docência e também por ou-
tra formação específica na educação es-
pecial, inicial ou continuada, pois o mesmo
terá diversas atribuições no AEE.
São atribuições do professor no AEE:
1. elaborar, executar e avaliar o Plano
de AEE do aluno, contemplando a identi-
ficação das habilidades e necessidades
educacionais específicas dos alunos; a
definição e a organização das estraté-
gias, serviços e recursos pedagógicos e
de acessibilidade; o tipo de atendimento
30
conforme as necessidades educacionais
específicas dos alunos; e, o cronograma
do atendimento e a carga horária, indivi-
dual ou em pequenos grupos;
2. implementar, acompanhar e avaliar
a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade no
AEE, na sala de aula comum e demais am-
bientes da escola;
3. produzir materiais didáticos e pe-
dagógicos acessíveis, considerando as
necessidades educacionais específicas
dos alunos e os desafios que este vivencia
no ensino comum, a partir dos objetivos e
atividades propostas no currículo;
4. estabelecer articulação com os pro-
fessores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços e recursos e
o desenvolvimento de atividades para a
participação e aprendizagem dos alunos
nas atividades escolares;
5. orientar os professores e as famí-
lias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno de
forma a ampliar suas habilidades, promo-
vendo sua autonomia e participação;
6. desenvolver atividades do AEE, de
acordo com as necessidades educacionais
específicas dos alunos, tais como o ensino
da Língua Brasileira de Sinais-Libras; ensi-
no da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos com deficiência auditi-
va ou surdez; ensino da Informática aces-
sível; ensino do sistema Braille; ensino do
uso do soroban;
7. Ensino das técnicas para a orienta-
ção e mobilidade; ensino da Comunicação
Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino
do uso dos recursos de Tecnologia Assis-
tiva – TA; atividades de vida autônoma e
social; atividades de enriquecimento cur-
ricular para as altas habilidades/super-
dotação; e, atividades para o desenvol-
vimento das funções mentais superiores
(SANTOS, 2011).
Assim, o professor que atua no AEE,
desempenhará atividades complementa-
res e/ou suplementares na tentativa de
eliminação das possíveis barreiras exis-
tentes, com o intuito único de gerar uma
participação mais efetiva dos alunos, con-
siderando efetivamente as suas necessi-
dades específicas (LIMA; SANTOS, 2011).
5.5 A importância da revisão
do PPP e do currículo escolar
Ao promover a inclusão, é preciso re-
ver o projeto político pedagógico (PPP)
e o currículo da escola. O PPP deve con-
templar o atendimento à diversidade e o
aparato que a equipe terá para atender e
ensinar a todos. Já o currículo deve prever
a flexibilização das atividades (com mais
recursos visuais, sonoros e táteis) para
contemplar as diversas necessidades dos
alunos.
Na implantação da Sala de Recur-
sos Multifuncionais para a oferta de
AEE, compete à escola:
a) contemplar, no Projeto Político Pe-
dagógico - PPP da escola, a oferta do
atendimento educacional especializa-
do, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de
acessibilidade;
b) construir o PPP considerando a flexi-
bilidade da organização do AEE, realizado
individualmente ou em pequenos grupos,
conforme o Plano de AEE de cada aluno;
 31

c) matricular, no AEE realizado em sala

de recursos multifuncionais, os alunos
público-alvo da educação especial ma-
triculados em classes comuns da própria
escola e os alunos de outra(s) escola(s)
de ensino regular, conforme demanda da
rede de ensino;

d) registrar, no Censo Escolar MEC/

INEP, a matrícula de alunos público-alvo
da educação especial nas classes comuns;
e as matrículas no AEE realizado na sala de
recursos multifuncionais da escola;

e) efetivar a articulação pedagógica

entre os professores que atuam na sala
de recursos multifuncionais e os profes-
sores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condições de participação e
aprendizagem dos alunos;

f) estabelecer redes de apoio e cola-

boração com as demais escolas da rede,
as instituições de educação superior, os
centros de AEE e outros, para promover a
formação dos professores, o acesso a ser-
viços e recursos de acessibilidade, a inclu-
são profissional dos alunos, a produção de
materiais didáticos acessíveis e o desen-
volvimento de estratégias pedagógicas;

g) promover a participação dos alunos

nas ações intersetoriais articuladas junto
aos demais serviços públicos de saúde,
assistência social, trabalho, direitos hu-
manos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SE-
ESP/GAB/Nº 11/2010).
32
UNIDADE 6 - Libras e aee em libras
6.1 A Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS
As línguas de sinais (LS) são as línguas
naturais das comunidades surdas.
Ao contrário do que muitos imaginam,
as línguas de sinais não são simplesmen-
te mímicas e gestos soltos, utilizados pe-
los surdos para facilitar a comunicação.
São línguas com estruturas gramaticais
próprias.
Atribui-se às línguas de sinais o status
de língua porque elas também são com-
postas pelos níveis linguísticos: fonoló-
gico, morfológico, sintático e semântico.
O que é denominado de palavra ou item
lexical nas línguas oral-auditivas são de-
nominados sinais nas línguas de sinais.
O que diferencia as línguas de sinais das
demais línguas é a sua modalidade visu-
al-espacial.
Assim, uma pessoa que entra em con-
tato com uma língua de sinais irá apren-
der uma outra língua, como o Francês, In-
glês, etc. Os seus usuários podem discutir
filosofia ou política e até mesmo produzir
poemas e peças teatrais.
Um pouco da história da LIBRAS...
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
tem sua origem na Língua de Sinais Fran-
cesa.
As línguas de sinais não são uni-
versais. Cada país possui a sua própria
língua de sinais, que sofre as influências
da cultura nacional.
Como qualquer outra
língua, ela também possui expressões
que diferem de região para região (os re-
gionalismos ou dialetos), o que a legitima
ainda mais como língua.
Os sinais são formados a partir
da combinação da forma e do mo-
vimento das mãos e do ponto no
corpo ou no espaço onde esses si-
nais são feitos. Nas línguas de sinais
podem ser encontrados os seguintes
parâmetros que formarão os sinais:
configuração de mãos (CM) – são
formas das mãos que podem ser da dati-
lologia (alfabeto manual) ou outras for-
mas feitas pela mão predominante (mão
direita para os destros ou esquerda para
os canhotos), ou pelas duas mãos. Os si-
nais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por
exemplo, possuem a mesma configura-
ção de mão (com a letra Y). A diferença é
que cada uma é produzida em um ponto
diferente no corpo;
ponto de articulação (PA) – é o
lugar onde incide a mão predominante
configurada, ou seja, local onde é feito
o sinal, podendo tocar alguma parte do
corpo ou estar em um espaço neutro;
movimento (M) – os sinais podem
ter um movimento ou não. É a desloca-
ção da mão no espaço durante a execu-
ção do sinal. Por exemplo, os sinais PEN-
SAR e EM-PÉ não tem movimento; já os
sinais EVITAR e TRABALHAR possuem
movimento;
expressão facial/corporal – as ex-
pressões faciais/corporais são de funda-
mental importância para o entendimento
real do sinal, sendo que a entonação em
língua de sinais é feita pela expressão fa-
cial;
 33

Fonte: HONORA e FRICANZO (2010)

34

Fonte: HONORA e FRICANZO (2010)

Fonte: HONORA e FRICANZO (2010)


orientação/direção – os sinais têm
uma direção com relação aos parâmetros
acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem
em relação à direcionalidade.
Convenções da LIBRAS
A grafia: os sinais em LIBRAS, para
simplificação, serão representados na
Língua Portuguesa em letra maiúscula.
Ex.: CASA, INSTRUTOR.
A datilologia (alfabeto manu-
al): é usada para expressar nomes de
pessoas, lugares e outras palavras que
não possuem sinal, estará representada
pelas palavras separadas por hífen. Ex.:
M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E.
Os verbos serão apresentados
ALFABETO EM LIBRAS
35
no infinitivo. Todas as concordâncias e
conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU
QUERER CURSO.
As frases: obedecerão à estrutu-
ra da LIBRAS, e não à do Português. Ex.:
VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do
curso?)
Os pronomes pessoais: serão re-
presentados pelo sistema de apontação.
Apontar em LIBRAS é culturalmente e
gramaticalmente aceito.
Para conversar em LIBRAS não basta
apenas conhecer os sinais de forma sol-
ta, é necessário conhecer a sua estrutu-
ra gramatical, combinando-os em frases
(www.libras.org.br)
36
6.2 AEE em LIBRAS
Este atendimento constitui outro
momento didático-pedagógico para os
alunos com surdez incluídos na escola
comum. O atendimento inicia com o diag-
nóstico do aluno e ocorre diariamente,
em horário contrário ao das aulas, na
sala de aula comum. Este trabalho é re-
alizado pelo professor e/ou instrutor
de LIBRAS (preferencialmente surdo),
de acordo com o estágio de desenvolvi-
mento da Língua de Sinais em que o alu-
no se encontra. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do co-
nhecimento que o aluno tem a respeito
da Língua de Sinais (ALVEZ; FERREIRA;
DAMÁZIO, 2010).
O professor e/ou instrutor de LI-
BRAS organiza o trabalho do Aten-
dimento Educacional Especializado,
respeitando as especificidades des-
sa língua, principalmente o estudo
dos termos científicos a serem intro-
duzidos pelo conteúdo curricular.
Eles procuram os sinais em LIBRAS,
investigando em livros e dicionários
especializados, internet ou mesmo
entrevistando pessoas adultas com
surdez, considerando o seguinte:
caso não existam sinais para de-
signar determinados termos científicos,
os professores de LIBRAS analisam os
termos científicos do contexto em estu-
do, procurando entendê-los, a partir das
explicações dos demais professores de
áreas específicas (Biologia, História, Ge-
ografia e dentre outros);
avaliam a criação dos termos cien-
tíficos em LIBRAS, a partir da estrutura
linguística da mesma, por analogia entre
conceitos já existentes, de acordo com
o domínio semântico e/ou por emprésti-
mos lexicais;
os termos científicos em sinais são
registrados para serem utilizados nas au-
las em LIBRAS.
A organização didática desse espaço
de ensino implica o uso de muitas ima-
gens visuais e de todo tipo de referências
que possam colaborar para o aprendiza-
do da Língua de Sinais. Os materiais e os
recursos para esse fim precisam estar
presentes na sala de Atendimento Edu-
cacional Especializado e respeitar as ne-
cessidades didático-pedagógicas para o
ensino de língua.
Elabora-se um caderno de registro de
Língua de Sinais e os alunos recorrem
sempre a esse caderno, como se fosse
um dicionário particular. Esse caderno
expressa sua compreensão sobre os ter-
mos representados em LIBRAS.
Os professores do Atendimento Edu-
cacional Especializado de LIBRAS fazem
permanentemente avaliações para veri-
ficação da aprendizagem dos alunos em
relação à evolução conceitual de LIBRAS
(DAMÁZIO, 2007).
Em resumo, questões importantes
sobre o Atendimento Educacional
Especializado em LIBRAS e para o
ensino de LIBRAS:
o Atendimento Educacional Espe-
cializado com o uso de LIBRAS, ensina
e enriquece os conteúdos curriculares
promovendo a aprendizagem dos alunos
com surdez na turma comum;
o ambiente educacional bilíngue é
importante e indispensável, já que res-
peita a estrutura da LIBRAS e da Língua
 37

Portuguesa;

este atendimento exige uma orga-

nização metodológica, didática e espe-
cializada;

o professor que ministra aulas em

LIBRAS deve ser qualificado para realizar
o atendimento das exigências básicas do
ensino por meio da LIBRAS e também,
para não praticar o bimodalismo, ou seja,
misturar a LIBRAS e a Língua Portuguesa
que são duas línguas de estruturas dife-
rentes;

o professor com surdez, para o en-

sino de LIBRAS, oferece aos alunos com
surdez melhores possibilidades do que o
professor ouvinte porque o contato com
crianças e jovens com surdez com adul-
tos com surdez favorece a aquisição des-
sa língua;

a avaliação processual do aprendi-

zado por meio da LIBRAS é importante
para que se verifique, pontualmente, a
contribuição do Atendimento Educacio-
nal Especializado para o aluno com sur-
dez na escola comum;

a qualidade dos recursos visuais é

primordial para facilitar a compreensão
do conteúdo curricular em LIBRAS;

a organização do ambiente de
aprendizagem e as explicações do pro-
fessor em LIBRAS propiciam uma com-
preensão das ideias complexas, contidas
nos conhecimentos curriculares;

o Atendimento Educacional Espe-

cializado em LIBRAS oferece ao aluno
com surdez segurança e motivação para
aprender, sendo, portanto, de extrema
importância para a inclusão do aluno na
classe comum.
38
UNIDADE 7 - AEE para ensino da língua
portuguesa
O Atendimento Educacional Especiali-
zado para o ensino da Língua Portuguesa
acontece na sala de recursos multifun-
cionais e em horário diferente ao da sala
comum. O ensino é desenvolvido por um
professor, preferencialmente, formado
em Língua Portuguesa e que conheça os
pressupostos linguísticos teóricos que
norteiam o trabalho, e que, sobretudo
acredite nesta proposta estando dispos-
to a realizar as mudanças para o ensino do
português aos alunos com surdez.
O que se pretende no Atendimento
Educacional Especializado é desenvolver
a competência gramatical ou linguística,
bem como textual, nas pessoas com sur-
dez, para que sejam capazes de gerar se-
quências linguísticas bem formadas.
Nesta perspectiva, a sala de recur-
sos para o Atendimento Educacional
Especializado em Língua Portuguesa
deverá ser organizada didaticamente,
respeitando os seguintes princípios:
riqueza de materiais e recursos visu-
ais (imagéticos) para possibilitar a abstra-
ção dos significados de elementos mórfi-
cos da Língua Portuguesa;
amplo acervo textual em Língua
Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno
a pluralidade dos discursos, para que os
mesmos possam ter oportunidade de in-
teração com os mais variados tipos de si-
tuação de enunciação;
dinamismo e criatividade na elabora-
ção de exercícios, os quais devem ser tra-
balhados em contextos de usos diferen-
tes (DAMÁZIO, 2007).
O Atendimento Educacional Especiali-
zado para ensino da Língua Portuguesa é
preparado em conjunto com os professo-
res de LIBRAS e o da sala comum. A equi-
pe analisa o desenvolvimento dos alunos
com surdez, em relação ao aprendizado e
domínio da Língua Portuguesa.
Neste atendimento, a professora de
Língua Portuguesa focaliza o estudo des-
sa língua nos níveis morfológico, sintático
e semântico-pragmático, ou seja, como
são atribuídos os significados às palavras
e como se dá à organização delas nas fra-
ses e textos de diferentes contextos, le-
vando os alunos a perceber a estrutura
da língua através de atividades diversifi-
cadas, procurando construir um conhe-
cimento já adquirido naturalmente pelos
alunos ouvintes.
Dessa forma, no Atendimento Educa-
cional Especializado, o professor trabalha
os sentidos das palavras de forma contex-
tualizada, respeitando e explorando a es-
trutura gramatical da Língua Portuguesa.
Esse processo inicia-se na educação in-
fantil, intensificando-se na alfabetização
e prossegue até o ensino superior.
O professor de Língua Portuguesa em
parceria com os professores da sala co-
mum e da LIBRAS, realiza estudos dos ter-
mos específicos do conteúdo curricular,
utilizando toda fonte de pesquisa biblio-
gráfica possível, em especial, dicionário
ilustrado e livros técnicos. Geralmente or-
ganiza os termos específicos em um glos-
sário ilustrado.
Após o trabalho com o glossário para a
ampliação e aquisição do vocabulário do

Português, são feitos estudos pontuais
dos diferentes significados e formas de
uso que as palavras podem assumir em
diferentes contextos (estudo de palavras
sinônimas e homônimas) e sua aplicação a
partir da própria palavra, de frases pron-
tas em que essas são empregadas pala-
vras, textos ou imagens que se reportem
às situações em questão.
Para esclarecerem dúvidas e polêmicas
sobre o estudo dos contextos e dos con-
teúdos curriculares, o professor de Língua
Portuguesa e os professores de turma co-
mum organizam um caderno de estudo,
no qual exemplificam conceito por concei-
to, procurando oferecer esclarecimentos
pontuais para o aprendizado dos alunos
(DAMÁZIO, 2007).
O Atendimento Educacional Especia-
lizado deve ser organizado para atender
também alunos que optaram pela apren-
dizagem da Língua Portuguesa na mo-
dalidade oral. Nesse caso, o professor de
português oferece aos alunos as pistas
fonéticas para a fala e a leitura labial.
O aluno com surdez precisa aprender a
incorporar no seu texto as regras grama-
ticais da escrita na Língua Portuguesa.
A Língua Portuguesa estrutura-se a
partir da combinação de vocábulos que
conectados corretamente dão sentido:
palavras combinadas formam frases; fra-
ses conectadas formam orações; orações
transpostas por meio de conectivos for-
mam períodos e assim por diante, até che-
gar ao texto. Assim, inicia-se o trabalho
com os alunos, paralelamente à ampliação
do vocabulário, a elaboração de tópicos
frasais.
Com o objetivo de alcançar estruturas
39
gramaticalmente corretas, insere-se no
trabalho regras gramaticais propriamente
ditas, que os alunos ouvintes, facilmente
compreendem, por terem como canal co-
municativo a língua oral. No caso dos alu-
nos com surdez, faz-se necessário criar o
canal que os leva a essas compreensões.
Esta situação é observada na análise
morfológica – flexão de gênero, número
e grau de substantivos e adjetivos, bem
como nas flexões verbais de modo, tempo
e pessoa, ao estabelecerem nas frases e
textos, a concordância verbal e nominal.
Por isto a necessidade de iniciar este
trabalho nos primeiros anos de escolari-
zação, pois uma vez que iniciados tardia-
mente neste processo, mais obstáculos
encontrarão na conquista da habilidade
comunicativa escrita.
No Atendimento Educacional Especia-
lizado para o ensino da Língua Portugue-
sa, o canal de comunicação específico é a
Língua Portuguesa, ou seja, leitura e es-
crita de palavras, frases e textos, o uso
de imagens e até mesmo o teatro, para a
representação de conceitos muito abs-
tratos. Vários recursos visuais são usados
para aquisição da Língua Portuguesa (DA-
MÁZIO, 2007).
Desta forma, os alunos precisam ficar
atentos a todos as pistas oferecidas para
compreenderem a mensagem. O aten-
dimento nessa língua contribui enorme-
mente para o avanço conceitual do aluno
na classe comum.
Em resumo, podemos afirmar que:
o Atendimento Educacional Especia-
lizado para aprendizagem da Língua Por-
tuguesa exige que o profissional conheça
muito bem a organização e a estrutura
40
dessa Língua, bem como, metodologias
de ensino de segunda língua;
o uso de recursos visuais é funda-
mental para a compreensão da Língua
Portuguesa, seguidos de uma exploração
contextual do conteúdo em estudo;
o atendimento diário em Língua Por-
tuguesa, garante a aprendizagem dessa
língua pelos alunos;
para a aquisição da Língua Portugue-
sa, é preciso que o professor estimule,
permanentemente, o aluno, provocando-
-o a enfrentar desafios;
o atendimento em Língua Portugue-
sa é de extrema importância para o de-
senvolvimento e a aprendizagem do aluno
com surdez na sala comum;
a avaliação do desenvolvimento da
Língua Portuguesa deve ocorrer continu-
amente para assegurar que se conheçam
os avanços do aluno com surdez e para
que se possa redefinir o planejamento, se
for necessário (DAMÁZIO, 2007)
Alvez, Ferreira e Damásio (2010)
ressaltam que para o ensino da Lín-
gua Portuguesa escrita no AEE é im-
portante considerar:
alunos com surdez e o ato de ler
– além da atribuição de significados à
imagem gráfica, Martins (1982) define a
leitura como a relação que o leitor estabe-
lece com a própria experiência, por meio
do texto. Envolve aspectos sensoriais,
emocionais e racionais. Ler não é dizer o já
dito, mas falar do outro sentido, é impos-
sível uma leitura do consenso, as diferen-
tes interpretações revelam a riqueza pre-
sentes no texto. A leitura se dá por meio
de um processo de interlocução entre o
leitor e o autor mediados pelo texto, num
movimento que estimula seus mecanis-
mos perceptivos, do todo para as partes
e vice-versa, resultando nos percursos
de contextualização, descontextualiza-
ção e recontextualização. No percurso de
contextualização, o aluno parte do todo
textual para formar o sentido inicial da
produção de significados o percurso de
descontextualização, há o reconhecimen-
to das partes do texto, das suas estrutu-
ras em palavras e frases, sílabas e grafe-
mas. No percurso da recontextualização,
o aluno realiza o processo de montagem
de outros sentidos e a produção de novas
palavras ou textos;
aluno com surdez e ato de escre-
ver – o texto é uma tessitura de palavras,
ideias e concepções articuladas de forma
coerente e coesa. Ensinar aos alunos com
surdez, assim como aos demais alunos, a
produzir textos em Português objetiva
torná-los competentes em seus discur-
sos, oferecendo-lhes oportunidades de
interagir nas práticas da língua oficial e de
transformar-se em sujeitos de saber e po-
der com criatividade e arte. Para que essa
aprendizagem ocorra, a educação escolar
deve apresentar aos alunos com surdez a
diversidade textual circulante em nossas
práticas sociais. Essa apropriação dos gê-
neros e discursos é essencial para que os
alunos façam uso da língua portuguesa.
As mesmas autoras listam exemplos de
atividades pedagógicas envolvendo lin-
guagens e vivências no AEE que valem a
pena ser elencadas.
Para fases iniciais de aprendizado
da Língua Portuguesa:
expressão corporal;
 41

expressão artístico-cultural; Para desenvolver o léxico – estudos

ortográficos e do sentido das pala-
dramatização;
vras em diferentes contextos:
contextualização de situações vividas;
propor atividades de escrita contex-
aula-passeio; tualizada, ou seja, a partir de um dado as-
sunto (aprender a escrever com sentido e
sessão de filmes.
não apenas desenhar palavras);
Para a leitura:
contextualizar o uso do léxico (das pa-
leitura de ícones, sinais, índices, sím- lavras) da Língua Portuguesa escrita em
bolos e signos linguísticos; várias situações diferentes (manga de ca-
misa, manga fruta e outras).
leitura visual de imagens;
Para a produção de textos escritos em
leitura de texto escrito: texto - frases
Português:
- palavras - sílabas - letras;
cultivar no aluno com surdez o pro-
interpretação/compreensão por meio
cesso de criar signos, para interagir com
do desenho;
outras pessoas por meio da produção de
interpretação/compreensão por meio textos escritos – bilhetes, cartas, etc.
da escrita: aplicação das condições de pro-
dução dos gêneros textuais e discursivos.

Para a escrita:
do desenho à palavra - da palavra ao
desenho;

da frase ao desenho - do desenho à

frase;

do texto ao desenho - do desenho ao texto;

escrita de diferentes gêneros textuais.

Para descoberta da escrita – linguagens

lúdicas:

brincadeiras;

jogos interativos;

testes-problema;

jogos eletrônicos;

informática;

livros.
42
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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46
ANEXOS
De acordo com o texto Abordagem
Bilíngue na Escolarização de Pessoa
com Surdez (ALVEZ; FERREIRA; DA-
MÁZIO, 2010), o AEE para alunos com
surdez deve ser visto como uma cons-
trução e reconstrução de experiências
e vivências conceituais, partindo do
potencial e das capacidades desses
alunos. Envolvendo três momentos:
AEE em LIBRAS – a base dos conteú-
dos curriculares da sala de aula, o que con-
tribui para uma real significante participa-
ção destes alunos das aulas, conseguindo
os mesmos uma interação tanto com pro-
fessor quanto com os colegas;
AEE de LIBRAS – refere-se ao ensi-
no de uma língua de sinais, reconhecida
no Brasil, que infelizmente ainda é des-
conhecida de muitos, pois consideram-na
apenas como mímicas ou gestos;
AEE de Língua Portuguesa – uma
proposta didático-pedagógica na qual se
ensina o português escrito.
Portanto, na organização do AEE, de-
ve-se considerar os tópicos acima citados,
sempre partindo do pressuposto que o
ensino de LIBRAS e a Língua Portuguesa
pode ser inserida em diferentes contex-
tos, tornando-se indispensável a presen-
ça de um professor bilíngue, haja vista ser
o bilinguismo mais que apenas duas lín-
guas.
Para enriquecimento, temos abaixo
três planos de aula focando os momentos
falados acima (http://profmemiliawelczko.
blogspot.com.br/ 2011).
1-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome do aluno: XXXXXXXXXX
Idade: XXXXXXXX
Ano/ciclo: XXXXXXXXXX
2- Plano de aee no momento - de libras
2.1 Objetivos do plano:
- trabalhar em contexto desenvolvendo
e adotando mecanismos alternativos para
os conhecimentos expressos em LIBRAS;
- auxiliar/ampliar aquisição da Língua
de Sinais e palavras, bem como o repertó-
rio de sinais;
- estimular a habilidade de expressar-
-se para desenvolver a capacidade de
expor seus pensamentos de forma clara
e organizada, expressando as sensações
táteis ou visuais;
- facilitar conhecimentos e a aquisição
de vocabulário amplo, mediando a aquisi-
ção e a aprendizagem da leitura e escrita
da Língua Portuguesa.
2.2 Organização do Atendimento
de LIBRAS
Período do Atendimento: Trimestral
Frequência: 4 vezes por semana
Tempo de atendimento: 8 horas
Composição do atendimento: ( ) indivi-
dual ( x ) coletivo
2.3 Atividades a serem desenvolvi-
das no atendimento ao aluno
- Reconhecendo os cômodos de uma

casa: primeiramente fazer o levanta-
mento de todas as palavras que compõe
a atividade e em seguida a leitura em
LIBRAS para a compreensão do signifi-
cado, após apresentar a imagem interna
e externa de uma casa, explorando-a. E,
em seguida, realizando a montagem da
maquete de uma casa.
- Localização da escola no bairro: a
professora direciona os alunos nas pro-
ximidades da escola apontando para
o reconhecimento de ruas, pontos de
referências, parques, etc., discutindo
os pontos principais em LIBRAS, crian-
do novos sinais e aprofundamento dos
conhecimentos nessa língua com inte-
ração também entre os colegas. Ao re-
tornar do passeio, a professora então
realiza os conceitos de LIBRAS através
das observações realizadas por meio de
recursos visuais, como fotos de diferen-
tes pontos, ruas, parques, etc. O aluno
fará também desenhos da descoberta
realizada, com exposição dos mesmos,
no mural (o professor colocará de forma
visível por escrito o nome de cada dese-
nho executado pelo aluno), havendo en-
tão o diálogo da professora do AEE e o
aluno em LIBRAS. O professor utiliza das
imagens do mural e das fotos levando o
aluno fazer tentativa de produção tex-
tual. Destacando com lápis de cor as pa-
lavras que frisam os pontos destacados
no passeio.
- Tipos de moradia: a professora apre-
senta diferentes imagens de moradia
(com escrita nas mesmas) e realiza a de-
finição de LIBRAS a partir dos assuntos
abordados. O aluno realizará com a pro-
fessora a construção de uma maquete
diferenciando os tipos de moradia (com
47
a utilização de vários papéis coloridos,
sucatas, areia, etc.) Na sequência, a pro-
fessora ensinará e aperfeiçoará, atra-
vés do diálogo em LIBRAS, o conteúdo
abordado.
No quadro branco o aluno formu-
lará frases escritas sobre os tipos de
moradia
- Através de anotações da rotina sema-
nal, a qual contará com o envolvimento da
família para a elaboração das anotações
em uma agenda que o mesmo levará para
sua casa.
- Caixa das novidades: dentro de uma
caixa, a professora colocará vários obje-
tos que compõe de uma novidade refe-
rente a atividade realizada na semana ou
mesmo um desenho correspondente, e a
criança ao retirar o objeto/desenho, ela,
em língua de sinais, fará a relação à ati-
vidade estudada. Enquanto o professor
realiza a escrita das palavras para que o
aluno, em seguida, irá realizar a sequência
das frases.
- Construir o dicionário que será com-
posto da ilustração do sinal e da figura,
também da escrita da palavra, sendo re-
alizado a medida que cada sinal novo for
apresentado. O aluno escreverá a palavra
e na sequência a gravura, podendo tam-
bém recortar de revistas.
2.4 Seleção de materiais a serem
produzidos para o aluno
Gravuras.
Caixa com os objetos.
Recortes de gravuras de casas.
Fotos das principais ruas do bairro.
48
2.5 Adequações dos materiais
Produzir materiais bilíngues (LIBRAS-
-Português-LIBRAS)
2.6 Seleção de materiais e equipa-
mentos que necessitam ser adquiridos
Jogos interativos.
Objetos de vários formatos.
Areia.
DVD.
Papel cartaz de várias cores.
Dicionário.
2.7 Tipos de parcerias necessárias
para o aprimoramento do atendi-
mento e da produção de materiais
Professor e/ou instrutor de LIBRAS
(preferencialmente surdo), elaborando os
materiais com o professor do AEE e sala
comum, de acordo com o estágio de de-
senvolvimento da Língua de Sinais no qual
o aluno se encontra.
Fonoaudiólogo para os acompanha-
mentos necessários ao educando.
2.8 Profissionais da escola que re-
ceberão orientação do professor de
AEE sobre serviços e recursos ofereci-
dos ao estudante
Professor da sala comum e do AEE.
3 - Plano de aee no momento - em libras
3.1 Objetivos do plano:
- colaborar para o aprendizado dos con-
teúdos curriculares em estudo da série
que está frequentando;
- conhecer o funcionamento discursivo
da LIBRAS;
- reconhecer a importância dos núme-
ros na vida cotidiana.
3.2 Organização do Atendimento
em LIBRAS
Período do Atendimento: Trimestral
Frequência: 3 vezes semanais
Tempo de atendimento: 6 oras
Composição do atendimento: (x ) indivi-
dual ( ) coletivo
3.3 Atividades a serem desenvolvi-
das no atendimento ao aluno
- Jogo da memória, confeccionado jun-
tamente com o aluno de várias formas:
sinal/palavra, sinal/gravura, etc. jogo do
mico, forca, stop, bingo confeccionado de
forma semelhante ao jogo da memória.
- Jogo da memória – família (mãe, avô,
avó, pai, irmão).
- Através de atividades pesquisando
onde usamos os números, relacionando
com as atividades que envolvem a reali-
zada sobre a casa, sobre a localização da
escola no bairro. Para que o aluno perceba
onde encontramos os números, como por
exemplo: nas casas, idade, nas roupas,
nos sapatos, peso, altura, etc.
- Jogo do percurso: joga-se o dado em
LIBRAS e, de acordo com o número des-
tacado, pinta-se o número que está na
cartela, muda-se a cor a cada número,
vencendo aquele que pintar todos os nú-
meros antes.
3.4 Seleção de materiais a serem
produzidos para o aluno
Cartões para jogo da memória.
Cartões para jogo do mico.

Cartelas com números.
Dado com os números em LIBRAS.
Jogo da memória de várias formas: si-
nal/palavra, sinal/gravura.
Recortes – fotos das principais ruas
do bairro, de gravuras de casas.
Jogo de dominó.
Gravuras de placas numéricas.
Jogo da memória da família.
3.5 Adequações dos materiais
Adequação dos recursos visuais como:
painéis de gravuras, fotos respectivas aos
temas estudados, notícias.
3.6 Seleção de materiais e equipa-
mentos que necessitam ser adquiridos
Papel cartão de várias cores.
Cola colorida.
Cartolina.
Caneta hidrográfica.
Revistas para recorte.
Livros de literatura infantil.
Cartelas com frases.
3.7 Tipos de parcerias necessárias
para o aprimoramento do atendi-
mento e da produção de materiais:
Através da parceria entre o professor
especializado, o professor da sala comum
e o professor de Língua Portuguesa.
3.8 Profissionais da escola que re-
ceberão orientação do professor de
AEE sobre serviços e recursos ofereci-
dos ao aluno
49
Coordenação Pedagógica, Professor da
sala comum e direção.
4 - Plano de AEE no momento – da
língua portuguesa
4.1 Objetivos do plano:
- propor atividades de escrita con-
textualizada, na sequência treinar, ler,
estudar, aprender, utilizando imagens
visuais e de todo tipo de referências que
possam colaborar para o aprendizado
dos conteúdos curriculares em estudo;
- despertar o interesse pela leitura e
escrita através da aquisição, observação
e exploração das práticas abordadas,
valorizando assim suas potencialidades
cognitivas linguísticas e acadêmicas;
- facilitar a compreensão da Língua
Portuguesa com a utilização dos recur-
sos visuais, seguidos da exploração con-
textual do conteúdo em estudo;
- realizar a leitura reconhecendo as
palavras como um todo e dentro de um
contexto, internalizando-as, mediante a
sua forma escrita, fazendo a correspon-
dência de significação com o texto e/ou
as circunstâncias e o levantamento do
vocábulo da realidade e do interesse do
aluno;
- oportunizar e demonstrar ao aluno
uma aproximação com o lugar em que
estuda, desenvolvendo assim, sua so-
cialização, linguagem, leitura e escrita.
Bem como a busca/estimulação de no-
vos desafios;
- facilitar a compreensão dos tempos
verbais de acordo com o português para
surdos (agora, já, depois/futuro).
50
4.2 Organização do Atendimento:
Período do Atendimento: Trimestral
Frequência: Diariamente
Tempo de atendimento: 8 horas
Composição do atendimento: (x ) indi-
vidual ( ) coletivo
Outros:
4.3 Atividades a serem desenvol-
vidas no atendimento ao aluno
- Elaborando textos de acordo com o
estágio linguístico do aluno, subdividi-
dos em cartelas com frases que compõe
o texto elaborado pelo mesmo, com o
auxílio do professor, em seguida, colo-
cá-las em envelopes para que o aluno
venha a organizá-las.
- Através de atividades com histórias
em quadrinhos, explorando a sequên-
cia das gravuras, bem como a riqueza
dos detalhes e suas cores também com
rótulos, calendários, cartões, convites,
anúncios, slogans, cartazes, folhetos.
4.4 Seleção de materiais a serem
produzidos para aluno
Cartazes.
Calendários.
Cartões.
Cartelas de frases.
Agenda.
4.5 Tipos de parcerias neces-
sárias para o aprimoramento do
atendimento e da produção de ma-
teriais
Realizar o professor parceria com o
professor de Língua Portuguesa, pro-
fessor de LIBRAS e da sala de aula co-
mum.
4.6 Profissionais da escola que
receberão orientação do professor
de AEE sobre serviços e recursos
oferecidos ao aluno
Coordenação Pedagógica, Professor
da sala comum e direção.
5 - Avaliação dos resultados:
1 . Indicação de formas de regis-
tro:
o plano deverá ser avaliado durante
toda a sua execução;
o registro de avaliação do plano de-
verá ser feito em um caderno ou ficha de
acompanhamento, onde serão descritos
pelo professor do AEE o uso do serviço
e do recurso em sala de aula, durante o
AEE e no ambiente familiar;
no registro, deverão constar as mu-
danças observadas em relação ao aluno
no contexto escolar: o que contribuiu
para as mudanças constatadas; reper-
cussões das ações do plano de AEE no
desempenho escolar do aluno. A avalia-
ção ocorrerá continuamente asseguran-
do conhecer os avanços do aluno
2. Resultados obtidos diante dos
objetivos do Plano de AEE:
se o plano de ação for executado
com comprometimento, responsabilida-
de, o aluno se sentirá estimulado para o
desenvolvimento da comunicação com
sua família e colegas;
encorajamento e confiança no am-
 51

biente escolar e familiar como também

progresso na aprendizagem;

contribuições no processo de aqui-

sição da LIBRAS;

acesso às oportunidades de usu-

fruir das informações e situações da
vida, ampliando o vocabulário tanto na
LIBRAS quanto na Língua Portuguesa;

contribuições no desenvolvimento
cognitivo e social;

contribuições nos modos de análise

diferenciados e ampliação nos proces-
sos comunicativos.

6- Reestruturação do plano:
O plano de AEE será reestruturado
caso os objetivos não tenham sido atin-
gidos, realizando novas pesquisas, in-
formações e implementação de novos
recursos e atividade.
52