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Kardec educador. Textos pedagógicos de Hippolyte Léon Denizard Rivail

(fragmentos)

Book · January 2005

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Przemysław Paweł Grzybowski

Kazimierz Wielki University in Bydgoszcz
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 Kardec Educador
Textos Pedagógicos
de Hippolyte Léon Denizard Rivail
Editora Comenius
Av. Marcus Vinicius Valle, 640
12916-420 - Bragança Paulista - SP
Tel. (11) 4032 8515
E-mail: editoracomenius@uol.com.br

www.editoracomenius.com.br
www.editoracomenius.com

Tradução do original em língua francesa

Capa e Projeto gráfico:

Lili Lungarezi

1ª Edição - julho de 2005

2ª Edicação - fevereiro de 2012

RIVAIL, H.L.D., 1804-1869, INCONTRI,

Dora, GRZYBOWSKI, Przemysław.

Kardec Educador/Textos Pedagógicos de Hip-

polyteLéon Denizard Rivail/tradução, apresentação,
organização e notas de Dora Incontri e Przemysław
Grzybowski/Bragança Paulista, SP.
Editora Comenius, 2005.

148 p.
1.História da Educação 2. Educação moral
I. Título

CDD - 370.1
ISBN 85-98472-04-2
Kardec Educador
Textos Pedagógicos
Hippolyte Léon Denizard Rivail

Dora Incontri
Przemysław Grzybowski
Tradução, apresentação,
organização e notas
Sumário
Encontro com Rivail…………………....……........9
(Dora Incontri e Alessandro Cesar Bigheto)

Rivail, o educador………………………….......…25
(Przemysław Grzybowski)

Plano Proposto para a

Melhoria da Educação Pública……….….......….57

Discurso procunciado na
Distribuição de Prêmios………………..........…105

Projeto de Reforma de Exames

e de Educandários para Moças…………....……121

Proposta tratando da aceitação de

obras clássicas pela Universidade em relação
ao Novo Projeto de Lei de Ensino….……....…137

Bibliografia……………………………...............141

5
Encontro com Rivail
Manuseio os séculos
E solto os gênios benévolos
Engarrafados nas letras.
E eis-te aqui.
Volita nas páginas
A tua serenidade.

Tua palavra certeira

Adianta-se no tempo
E nos alcança ainda,
Para traçar roteiros.

Dora Incontri
 É inegável que o Espiritismo se tornou uma força socio-
cultural de grande representatividade no Brasil e está lenta-
mente se projetando mundo afora. No ano de 2004, o bicen-
tenário de nascimento de Allan Kardec, inúmeras comemora-
ções, livros, programas, encontros mostraram a importância
deste nome na cultura brasileira. E, para entender melhor
esse fenômeno, tanto espíritas, quanto não-espíritas, devem
procurar suas raízes históricas. O próprio Kardec indicava a
necessidade de se historicizar o Espiritismo. Ora, nada mais
apropriado para isso do que conhecermos mais profunda-
mente aquele que semeou as suas bases.
A historicização do Espiritismo passa necessariamente
pela Educação, já que Kardec, assinando-se ainda como Ri-
vail, havia sido durante 30 anos emérito educador na França.
Aliás, a própria compreensão da doutrina espírita passa por
uma compreensão pedagógica. Apesar de, no Brasil, no caldo
cultural católico-jesuítico, o espiritismo ter assumido mui-
to mais o aspecto religioso, Kardec vinha de uma tradição
filosofico-pedagógica e não compreendia a doutrina espírita
como mais uma religião, no sentido tradicional da palavra.
Como nova forma de religiosidade, sim. Mas acima de tu-
do, seu ideário era o da educação. Discípulo de Pestalozzi,
que por sua vez recebeu a influência de Rousseau – todos
herdeiros de Comenius (o pai da escola moderna) e mais
longinquamente inserido da tradição socrático-platônica, Ri-
vail movia-se, com sua linguagem didática e precisa, entre as
propostas dos grandes educadores.
Para compreender a intermediação entre essas influências
e o Espiritismo, é preciso conhecer o período pedagógico
de Rivail. Nessa fase, observamos traços marcantes da sua
personalidade: sua segurança já aos 24 anos, a serenidade e
a precisão de estilo, o idealismo juvenil de se dedicar à causa
da Educação com devotamento total, seu espírito científico,
sua concepção de vida, que poderíamos talvez rotular como
de um livre-pensador, com profundos sentimentos religiosos.
Suas propostas pedagógicas ainda juvenis vão encontrar
acabamento e consistência na maturidade espírita. Em vários
trechos, prenuncia-se a Pedagogia Espírita, cuja sistematiza-
ção pertence à nossa época. Kardec não chegou a elaborar

9
 uma teoria com métodos e objetivos de uma educação es-
pírita, mas transfere da sua pedagogia uma forte conotação
educacional ao espiritismo. Na cosmovisão espírita, todos os
seres humanos são essencialmente iguais, todos são perfectí-
veis, chegarão à realização completa de suas potencialidades,
através das vidas sucessivas e construirão um mundo mais
justo, igualitário e fraterno. A ideia da reencarnação enfatiza
a autonomia humana, no processo permanente de evolução
– leia-se auto-educação – e a responsabilidade individual ante
o progresso coletivo. Portanto, o espiritismo
LAPLANTINE, François & AU-
enfatiza muito a capacidade do ser humano de BRÉE, Marion. La table, le
se educar integralmente e confia plenamente livre et les Esprits Paris, Ed.
Lattès, 1990, p. 79.
em suas ações e possibilidades. Assim, “a edu-
cação está no centro do espiritismo”.
Não temos, entretanto, nessa obra apenas uma curiosida-
de histórica, para deleite dos amantes da pesquisa. À parte al-
gumas poucas polêmicas ultrapassadas pelo progresso (como
o caso do ensino do latim, contra o qual Rivail se põe), esses
textos pedagógicos palpitam de atualidades.
A ênfase na Educação moral, por exemplo, vem de en-
contro às nossas perplexidades contemporâneas. À questão
de como educar moralmente, Rivail responde, nos passos de
Pestalozzi, que se trata de cercar a criança de impressões po-
sitivas que desencadeiem ações no bem. Não se trata assim,
como se pretende hoje, de impor limites de fora, mas de des-
pertar a consciência.
Quando se refere ao desprezo ligado à profissão de edu-
cador; quando reclama da monotonia dos estudos e quer
torná-los mais vivos, interessantes e integrados à experiência
concreta; quando demonstra sua preocupação com a vocação
do educador; quando concita a escola a incentivar o gosto de
aprender e não a entupir a memória de dados inúteis – parece
todo o tempo estar se dirigindo ao leitor de hoje. Isso se dá,
como veremos, porque Rivail fazia parte do grupo de edu-
cadores, cuja liderança pertenceu a Pestalozzi, que propunha
reformas radicais no sistema de ensino – reformas que ainda
são buscadas e foram apenas parcialmente implantadas nos
últimos 200 anos.

10
 Rivail e seu contexto histórico

Nesse período, a França ainda não havia melhorado seu

sistema de educação pública. A chamada fase da Restauração,
que foi de 1815 a 1830, caracterizou-se por uma pequena
subvenção do Estado às escolas estaduais primárias. Autori-
zou a volta do ensino das ordens religiosas, que a Revolução
tinha afastado. Mesmo anteriormente, Napoleão não havia se
preocupado com a educação popular e pública, que deixou
nas mãos das ordens religiosas. Pestalozzi, que tentou man-
ter um diálogo com ele, não obteve nenhuma atenção sua.
Rivail critica essa desvalorização: “Desejaria vê-la elevada ao
nível que me parece dever ocupar na sociedade (...) porque
sinto que isso é necessário ao progresso da educação, cuja
influência sobre a felicidade dos homens seria assegurada...”..
Põe-se assim na defesa do sistema público e popular de edu-
cação. Diz mais adiante: “É preciso falar para a massa e não
para os indivíduos que são de alguma forma uma exceção.
Eis por que me detive mais no que concerne à educação pú-
blica do que à particular...”
Somente dois anos mais tarde, depois deste primeiro tex-
to de Rivail, a partir de 1830, a situação da educação pú-
blica francesa se modificaria. Com Guizot, novas propostas
ganham impulso, tendo suas reformas sido inspiradas pelo
filósofo Victor Cousin. As ideias desse filósofo eclético in-
fluenciaram a educação francesa e deixaram fortes marcas.
Começam a ocorrer mudanças no plano das concepções edu-
cacionais, pois cresce cada vez mais o interesse pela educa-
ção, da parte da burguesia que buscava se tornar hegemônica
também nesse campo. Entender e delinear um novo papel
para a educação era fundamental. Embora ainda com ares
conservadores, as reformas de Guizot dedicam grande aten-
ção à educação pública. Lança uma lei que obriga os mu-
nicípios a manter escolas primárias, melhora as condições
de trabalho dos professores, amplia o alcance dos colégios
secundários, organiza escolas normais, cria os inspetores pri-
mários e funda o primeiro periódico pedagógico da Europa:

11
O manual geral de instrução primária. Os liceus também se
desenvolveram, assim como o ensino superior, ambos a partir
das ideias de Cousin. Houve uma reorganização da Escola
Normal Superior, encarregada de formar professores, da qual
Cousin foi diretor.
Mas, a princípio, a obrigatoriedade fica de fora dessas re-
formas, aparecendo somente mais tarde, em 1873. As mu-
danças não incorporam a gratuidade total do ensino e não
admitem o elemento laico na educação; no primeiro caso
acredita-se ser um sonho impraticável, o Estado deve dar ins-
trução apenas àqueles que não possam pagar; no segundo ca-
so, considera-se a ação da Igreja importante na instrução do
povo. Com suas reformas no domínio da educação, Guizot
não aponta quase nenhum processo de mudança em termos
pedagógicos; preocupa-se quase que exclusivamente com os
aspectos políticos.
De um modo geral, as ideias desenvolvidas por Rivail esta-
vam na linha pestalozziana, propondo inovações pedagógicas
que iam além das modificações políticas, legislativas e admi-
nistrativas. Sem dúvida, engajava-se em modificações de cará-
ter político. Mas tratou também de promover e desenvolver
mudanças pedagógicas e didáticas. Defendeu a ideia de uma
educação integral, com o desenvolvimento simultâneo dos
aspectos morais, intelectuais e físicos. Posicionou-se a favor
da educação ativa, do respeito às fases do desenvolvimento da
criança, da valorização da infância, da formação de professo-
res. Sendo assim, a voz de Rivail parece estar mais de acordo
com as novas vozes pedagógicas que ganhavam eco na Fran-
ça, ligadas ao ideário iluminista da Revolução Francesa, do
que ao momento em que escreve, em que ainda imperava a
velha mentalidade da fase da Restauração. A respeito dessas
vozes, informa Cambi:
“Com Comte foi se elaborando uma pedagogia positivista, laica,
racionalista, científica, que exige uma profunda reforma da escola e
a elaboração de novos modelos formativos de modo a tornar a for-
mação adequada ao desenvolvimento da sociedade industrial. Com
Fourier e Proudhon, foi se elaborando um socialismo utópico que
é uma das vozes mais radicais de inovação também educativa do sé-
culo XIX europeu, que reclama uma voz utópica para a pedagogia

12
CAMBI, Franco. História e um papel central para instauração da ‘sociedade
da Pedagogia. São Paulo, liberada, caracterizada por um forte espírito comu-
Unesp, 1999, p.439. nitário ”
É também nas primeiras décadas do
século XIX, que se iniciaram os debates sobre a pedagogia
como ciência, impulsionados por Herbart, que foi um dos
primeiros a se empenhar para dar cientificidade aos estudos
pedagógicos. Na mesma época, Rivail enfatiza a necessida-
de da criação de uma ciência específica para dar suporte à
função do educador: “A educação, dizemos, é uma ciência
particular que deve ser estudada. O meio de se atingir isso
pois, seria criar uma escola teórica e prática de pedagogia,
como há escolas de direito e de medicina.” E assim como
Herbart, entende que a pedagogia deve ocupar um lugar es-
pecífico e eminente entre as várias ciências. Mas, em certos
aspectos, seu pensamento contrasta fortemente com o do
pensador alemão. Cambi afirma que, para este, a educação
não deve passar à mão do Estado, devendo sim permanecer
sob responsabilidade da família, o que demonstra um claro
conservadorismo.
Já Rivail via a educação, associada à criação de institui-
ções de ensino superior gratuitas, sustentadas pelo Estado,
para que os jovens pudessem se dedicar à função de educar.
Segundo o educador francês: “Em alguns anos, a educação
faria mais progresso do que fez num século. Seria uma insti-
tuição digna de nossa época de um governo esclarecido, que
conquistaria a glória de ter sido o primeiro, de alguma forma,
a criar uma nova ciência...” E ainda idealizou a criação de
uma escola de aplicação gratuita, feita no mesmo local da
escola pedagógica, onde os alunos pudessem exercitar a sua
aprendizagem: “Formar-se-ia para isso, no mesmo local da
escola pedagógica, um vasto estabelecimento gratuito, on-
de alunos-educadores colocassem em prática as lições que
houvessem recebido sobre a arte de educar os homens.” A
formulação sistemática dessa ideia de unir teoria e prática,
ciência e arte feita por Rivail pode ser encontrada na pro-
posta pedagógica de Herbart. Diz Cambi: “A cientificidade
pedagógica – de Herbart – é uma cientificida-
CAMBI, Franco. Op. Cit., p.
432. de filosófica que conjuga teoria e prática, “ci-

13
ência” e “arte”(...)” Tanto assim que Herbart, ocupando o
cargo de Kant em Königsberg, criou para os estudantes de
pedagogia um seminário teórico-prático que não obteve mui-
to sucesso. As semelhanças entre Herbart e Rivail devem-se
ao fato de ambos terem Pestalozzi como principal influência.
Mas no método didático-pedagógico, Rivail permanece mais
fiel ao mestre, pois Herbart envereda pelo caminho de um
mecanicismo, que Pestalozzi não aprovaria.
Antes da insistência de Cousin em mostrar a necessidade
de preparar devidamente o magistério, para que os mestres
atuassem melhor nas escolas e da reorganização da Escola
Normal Superior, destinada a formar professores, realizada
por Guizot, sob inspiração do primeiro, Rivail, com anos de
antecedência, alerta para essa urgência. Entretanto, em sua
proposta, essas modificações ganham feições diferentes:
“A distinção que estabeleço, entre a função de simples profes-
sor e a de educador, deixa naturalmente entrever a diferença que
existiria entre a antiga Escola Normal e a escola pedagógica, que
proponho estabelecer. Na primeira, não se preocupava senão em
formar professores hábeis; a segunda abarca um campo muito mais
vasto, e os estudos de que depende são, como se viu, infinitamente
mais extensos e de fatos novos. Ela teria por meta formar educa-
dores, não somente capazes de ensinar, mais ao mesmo tempo de
desenvolver o homem em todos os sentidos. Aprofundar-se-ia aí a
arte da pedagogia em todos os seus detalhes e, pela aplicação ime-
diata que se faria, ficaríamos seguros de confiar a juventude apenas
a homens de uma habilidade reconhecida, vantagem enorme, que
não se encontra em nenhum outro país.”
Em 1848, com a Revolução e o advento da República, o
sentimento da Revolução Francesa volta à tona. O ministro
Carnot apresenta ao Parlamento um projeto educacional que
continha as ideias de uma educação primária, laica, gratuita e
obrigatória. E ainda propõe que a educação atenda à necessi-
dade de se formar um cidadão para a dignidade e não apenas
com noções de gramática e leitura. Mas seu projeto não é
aprovado. Não tardará a se manifestarem as diferenças entre
os ideais de Rivail e as leis francesas. Diz Luzuriaga:
“Com a reação subsequente ao movimento revolucionário de
1848 e a eleição de Luís Napoleão para presidente da República, a
atmosfera mudou totalmente em matéria pedagógica e deu lugar

14
LUZURIAGA, Lorenzo. Histó- a outro projeto, que chegou a converter-se em lei
ria da Educação Pública. São em 1850. Foi resultado de uma campanha empre-
Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1959, p. 67. endida pelos elementos católicos reacionários, ad-
versários do laicismo e dos progressos sociais, por
temor ao predomínio do Socialismo.”
Com o fracasso da Revolução de 1848, pela pressão do
movimento reacionário, surge a lei de 1850, denominada
Falloux. Fundamentava-se, claramente, em concepções au-
toritárias e confessionais da educação e favoreceu o ensino
privado em detrimento do público. As escolas deixam de
ser gratuitas e os professores públicos perdem suas garantias,
passadas aos professores das escolas particulares religiosas.
Assim a defesa de Rivail da escola pública, laica e gratuita,
seus ideais pedagógicos e didáticos inovadores, não combi-
navam com as mudanças da lei Falloux, o que deve ter sido
motivo determinante para fazê-lo abandonar a educação.

O espíritas e a educação

Depois da morte de Kardec (1869), o movimento espírita

que o sucedeu, dele herdou a mesma atitude de defesa da
educação laica, obrigatória e gratuita. Retomando as discus-
sões em prol da escola gratuita, esses espíritas exerceram uma
forte influência nos debates feitos nessa matéria, marcando
a presença do movimento espírita sobre as disputas e deba-
tes educacionais do período, mantendo a tradição de Rivail.
Pois, somente após 1870, com a derrota da França para a
Prússia, que a educação novamente ganha espaço privilegia-
do no cenário francês. Entre os importantes acontecimentos
do período, realizam-se uma série de reformas educacionais,
as mais importantes feitas pelo ministro Jules Ferry, que, com
suas leis de 1882, reorganiza o ensino, estabelecendo a escola
primária leiga, gratuita e obrigatória. É um pesquisador fran-
cês que nos informa a influência dos espíritas em todo esse
processo:
“A Liga parisiense de Ensino foi fundada por seis militantes lai-
cos: Jean Macé, Camille Flamarion, Emmanuel Vauchez, Alexandre
Delanne, Pierre-Gaëtan Leymarie e André Vautier. Ora, fora Jean
Macé, todos são espíritas, e a própria associação tem sua sede no

15
domicílio de Leymarie, sucessor de Kardec (...). Assim, os pioneiros
do que vai se tornar em 1881 a Liga Francesa de Ensino, são em sua
maioria espíritas, que com a sua própria doutrina, LAPLANTINE, François e AU-
lutam pela instrução gratuita, laica e obrigatória.” BRÉE, Marion. Op.Cit., p.75.
Rivail inaugurou assim uma linha de proce-
dimento que os adeptos do espiritismo seguiriam depois, que
aliás descende diretamente de Comenius e Pestalozzi. Poderí-
amos resumir essa proposta no seguinte: trata-se de defender
a escola pública como um cenário possível para a realização
de uma educação que lide com todas as dimensões humanas –
e não apenas a cognitiva. Um cenário de experimentação e de
formação. Mesmo pública, a educação não poderia ser apenas
instrução. Deveria ser educação dos sentimentos, do intelec-
to e da ação (como queria Pestalozzi, educação do coração,
da cabeça e das mãos). Os professores deveriam ser altamente
preparados e conscientes de sua missão social e humana. Co-
mo a idealizava Comenius:
“Toda escola pública deve se tornar: 1) uma casa pública de saú-
de, onde os alunos aprenderão a viver em boa saúde; 2) um parque
público, onde treinarão sua agilidade e vigor, que será útil para a to-
da a vida; 3) a casa das luzes, onde suas mentes se iluminarão com a
luz do conhecimento; 4) a casa da oratória, onde todos aprenderão
o uso da linguagem e das palavras; 5) um lugar de trabalho, onde
ninguém viverá (e nem depois na vida) como os grilos do campo,
desperdiçando o tempo em cantilenas, mas como formigas sempre
operosas; 6) uma oficina da virtude, em que todos os membros
da escola aprenderão as virtudes mais refinadas; 7) a imagem da
vida civil, onde todos aprenderão a serem governados e a governar
por sua vez, como num Estado em miniatura, e assim aprendendo
desde a infância a governar as coisas, a si mesmos e aos outros; 8) e
finalmente uma representação de Igreja, onde (...) aprenderão a sa-
bedoria sobre Deus e a reverência pelo divino. Assim, deverão dia-
riamente (...) ser ensinados na fé e iniciados em diferentes doutrinas
religiosas. E afinal, devo mencionar os exercícios,
pois em todas as escolas públicas, tudo deve estar COMENIUS, Johann Amos.
Pampædia.Heidelberg, Quel-
vivo por exemplos e práticas, pois é o caminho mais le & Meyer, 1965, p. 125.
curto e eficiente para a aprendizagem.”
Como se vê, para Comenius, todos os aspectos do homem
deveriam ser trabalhados na educação pública, inclusive o re-
ligioso (de forma ecumênica) e o político (de forma partici-
pativa), com métodos sempre ativos.
16
 Foi exatamente nesse parâmetro de raciocínio, que nas-
ceu a escola laica, obrigatória e gratuita. A laicidade era uma
forma de oposição ao predomínio católico na educação, mas
não significava desprezo pela dimensão moral e espiritual do
ser humano. Pestalozzi, por exemplo, realizava no Instituto
de Yverdon uma educação pluralista (completamente inédita
na época), mas sem perda desses aspectos.
Essa herança de Rivail e dos personagens importantes do
movimento espírita do final do século XIX está presente nas
diversas experiências educacionais espíritas brasileiras.
Ao longo do século XX, iniciando-se na primeira déca-
da, com o marco histórico da fundação do primeiro colégio
espírita do Brasil – Colégio Allan Kardec – pelo educador
mineiro Eurípedes Barsanulfo (1880-1918) e alcançando a
dobra do século XXI, diversas propostas foram teorizadas e
postas em prática, envolvendo a relação entre educação e es-
piritismo.
Antes é preciso considerar que existem claramente duas
tendências no movimento espírita brasileiro: a mais popular,
que se tornou massa crítica nas últimas décadas, praticada
na maior parte dos centros espíritas e nas obras sociais que
levam o rótulo de espírita, tem um perfil politicamente con-
servador e socialmente assistencialista. Realizando quase um
sincretismo com a herança católica, essa tendência é criticada
pela outra face do espiritismo brasileiro, representada entre
outros pelo jornalista e filósofo J. Herculano Pires:
“O católico, o protestante, o espírita se equivalem neste senti-
do, todos buscam o caminho do espírito para soluções de questões
imediatistas ou para garantirem a si mesmos uma situação melhor
depois da morte. A maioria absoluta dos espiritualistas está sempre
disposta a investir (esse é o termo exato) em obras
PIRES, Herculano. Editorial.
(in: Jornal “Mensagem”. São assistenciais, mas revela o maior desinteresse pelas
Paulo, I (4): setembro/1975) obras culturais. Apegam-se os religiosos de todos
os matizes à tábua da salvação da caridade mate-
rial...”
A outra tendência está mais enraizada na tradição fran-
cesa, aquela mesma do século de Kardec, em que espíritas
militavam socialmente, em sintonia com as doutrinas mais
progressistas da época. É nessa vertente que se inserem os

17
educadores que se empenharam por propostas alternativas de
educação. É claro que a dialética não nos aconselha a enxer-
gar os fatos de forma maniqueísta e as contradições fazem
parte da natureza das coisas. Os assistencialistas também pra-
ticam educação. Às vezes não exatamente da maneira como
gostariam os que estão mais à esquerda do movimento. Mas,
às vezes, também se inspirando propriamente nestes. E estes,
por outro lado, nem sempre conseguiram levar à práxis aqui-
lo que idealizaram.
Rastreemos rapidamente algumas posições dos que se põe
na vanguarda. Diante do conflito escola privada versus escola
pública, os espíritas (e aí se incluem todos) têm adotado duas
posturas predominantes: lutam sempre que possível e neces-
sário pela escola pública e fundam escolas próprias, mas em
geral gratuitas, ou pelo menos, majoritariamente gratuitas.
Raras escolas destas são confessionais, no sentido tradicional
do termo, com aulas obrigatórias de espiritismo. A tendência
mais forte, mesmo entre os conservadores, é assumir uma po-
sição de respeito à pluralidade religiosa. A pluralidade étnica
e a integração da mulher também se inserem neste contexto.
Um exemplo dessa postura está em Anália Franco (1853-
1919), espírita, feminista, abolicionista e republicana. Ten-
do fundado mais de 100 lares para abrigar crianças carentes,
dando abrigo, educação e profissionalização aos alunos e às
suas mães (muitas delas, mães solteiras, que só teriam naque-
le contexto a alternativa da prostituição), Anália foi elogiada
por seu pluralismo, pelo senador Paulo Egídio, em 1903:
“Em um espaço inferior a um ano, esta senhora MONTEIRO, Eduardo Carva-
e a Associação que ela dirige fundaram no Estado lho. Anália Franco - A grande
e na capital e n’algumas cidades do interior 25 es- dama da educação brasilei-
ra. São Paulo, Editora Eldo-
colas e há 4 meses mais ou menos, essas 25 escolas rado Espírita, 1992. p. 80
tinham uma população escolar de 1000 crianças de
ambos os sexos, de todas as origens e procedências.
Ali estão juntos o turco, o judeu, o maometano, o católico, o cris-
tão e o calvinista.”
Anália representa também outras características do engaja-
mento educacional espírita: logo após a lei de ventre livre, de-
dica-se a educar as crianças negras, que eram marginalizadas
nas fazendas; depois, com grande escândalo social, promove

18
 a inserção das mulheres no mercado de trabalho, pregando a
autonomia feminina, entre as mulheres que eram considera-
das caídas, pelas rígidas convenções do período.
Seu contemporâneo, Eurípedes Barsanulfo, em pleno co-
ração da católica e conservadora província de Minas Gerais,
ao fundar seu Colégio Allan Kardec, também demonstra tais
princípios, fazendo classes mistas e incluindo negros entre os
professores e os alunos.
Outro exemplo é o do professor curitibano Ney Lobo
(1919-) que, embora diretor de uma instituição mantida
na época (décadas de 60 e 70) pela Federação Espírita do
Paraná, propôs um estudo de religiões comparadas entre os
alunos, devendo cada qual expor as ideias de sua própria re-
ligião. No caso de Ney Lobo, já em outro contexto político,
destaca-se o fato de que, sendo ele militar, em plena ditadura,
realiza uma educação para a democracia, criando a cidade-
-mirim, em que as crianças elegiam seus prefeitos.
Muitos espíritas adotaram assim a postura de lançar-se às
obras educacionais, sem esperar a ajuda do Estado, mas sem
abandonar o princípio da gratuidade. Arranjaram soluções
alternativas para a sustentação de suas escolas: Anália teve o
apoio da Maçonaria e fez um grupo de música e teatro am-
bulante, com os alunos e alunas mais velhos, rodando várias
cidades, em busca de recursos. Eurípedes trabalhou com vo-
luntariado. Tomás Novelino (1901-2000), discípulo de am-
bos, fundou uma fábrica de sapatos, em Franca (São Paulo),
cuja renda era toda destinada à manutenção de três escolas
da Fundação Pestalozzi. Conseguiu, com isso, relativa estabi-
lidade financeira durante 50 anos, chegando a atender cerca
de 2000 crianças, com escola e alimentação.
Na década de 60, porém, quando se discutia no Brasil a
problemática da escola pública, J. Herculano Pires (militante
ardoroso da pedagogia espírita), retomando a tradição da-
queles que fundaram a Liga de Ensino, na França, lidera uma
campanha no meio espírita, apoiando a campanha nacional
pela escola laica, gratuita e obrigatória.
Alguns anos mais tarde, Herculano defenderia uma posi-
ção, aparentemente em contradição com essa militância:

19
 “...não podemos ter Educação sem Religião, o sonho da Edu-
cação Laica não passou de resposta aos grandes equívocos do pas-
sado (...). O laicismo foi apenas um elemento histórico, inegavel-
mente necessário, mas que agora tem de ser substituído por um
novo elemento. E qual seria essa novidade? Não, certamente, o
restabelecimento das formas arcaicas e anacrônicas do ensino reli-
gioso sectário nas escolas. Isso seria um retrocesso e portanto uma
negação de todas as grandes conquistas (...). Reconhecendo que a
Religião corresponde a uma exigência natural da condição humana
e a uma exigência da consciência humana, e que pertence de manei-
ra irrevogável ao campo do Conhecimento, devemos reconduzi-la
à escola, mas desprovida da roupagem imprópria
PIRES, J. Herculano. Pedago-
do sectarismo. Temos de introduzir nos currículos gia Espírita. São Paulo, Edi-
escolares, em todos os graus de ensino, a discipli- cel, 1985, p.41.
na Religião ao lado da Ciência e da Filosofia. Sua
necessidade é inegável, pois sem atender aos recla-
mos do transcendente no homem não atingiremos os objetivos da
paideia grega: a educação completa do ser para o desenvolvimento
integral e harmonioso de todas as suas possibilidades.”
A contradição é apenas aparente. Num momento histórico
em que se corria o risco de a escola recair novamente no do-
mínio da confessionalidade majoritária, Herculano alinha-se
entre os progressistas, em prol dos interesses da população
brasileira, que não tivera acesso à educação, e em nome da
liberdade de consciência, princípio máximo que o Espiritis-
mo adota como linha de ação. Entretanto, quando propõe
a pedagogia espírita como contribuição à mesma educação
brasileira, alerta para a necessidade de recuperarmos a dimen-
são espiritual no homem num projeto pedagógico que possa
realizá-lo integralmente. A sua atitude anterior de luta contra
a imposição confessional revela que a atitude posterior de to-
mar a religiosidade de um ponto de vista mais amplo não tem
uma intenção encoberta de homogeneizar a fé. O processo
de recuperar a dimensão espiritual do homem para a educa-
ção deve ser preservado de qualquer dominação confessional,
garantindo-se a liberdade de pensamento de professores e
alunos. Assim, reencontra Herculano os pioneiros, a que se
refere Laplantine. Exatamente nessa perspectiva começou o
embrião da escola laica. Essa herança, como vimos, remonta
a Rivail e a seu mestre Pestalozzi.

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147
Associação Brasileira
de Pedagogia Espírita

QUEM SOMOS?

A Associação Brasileira de Pedagogia Espírita é

uma entidade sem fins lucrativos, fundada em 2004,
que trabalha por uma Educação de vanguarda, que
inclua todas as dimensões do ser humano, inclusive
a espiritual. Uma Educação que respeite a liberda-
de da criança, incentive seu pleno desenvolvimento
e trabalhe por uma transformação social.

O QUE É PEDAGOGIA ESPÍRITA?

As ideias da Pedagogia Espírita remontam a Sócra-

tes e a Platão e foram semeadas por vários educado-
res no transcorrer dos séculos, tais como Comenius,
Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Janusz Korczak
e tantos outros. Teorias e práticas que valorizam o
ser humano, e mais ainda, a criança, que promo-
vem o seu desenvolvimento integral, que lidam com
o conhecimento de forma inter- e transdisciplinar,
que respeitam a liberdade do indivíduo e pregam
o amor pedagógico… aparecem em vários desses
grandes educadores ocidentais.
Entretanto, a sua especificidade espírita, no sentido
em que Kardec criou o termo, se define nos seguin-
tes aspectos:
• de uma espiritualidade universal, que aceita que
todas as religiões são manifestações reais e podem
conter verdades, sem exclusivismos e sectarismos;
• de uma espiritualidade crítica, que invoca os critérios da
racionalidade e da ciência na sua formulação e vivência;
• de uma concepção de ser humano (e portanto de crian-
ça) transcendente e reencarnante, que invoca evidências
empíricas da imortalidade e da reencarnação.
No Brasil, quase metade da população aceita a idéia da
reencarnação e isto revela uma influência generalizada do
espiritismo de Kardec em nossa cultura, portanto, temos
uma representatividade social para gerar uma proposta
pedagógica que leve em conta esse fator.
Com tudo isso, a pedagogia espírita não pretende se im-
por a ninguém, nem criar separativismos, mas apenas se
afirmar como uma idéia culturalmente enraizada, solida-
mente construída, como alternativa para um novo paradig-
ma na educação.
A primeira escola, que de fato se inspirou no espiritismo,
foi o Colégio Allan Kardec, fundado por Eurípedes Barsa-
nulfo em 1907. Escola de vanguarda para a época, ainda
hoje suas propostas podem ser consideradas muito inova-
doras, como abolição de notas e recompensas, aulas pas-
seio, estudos interdisciplinares, forte relação afetiva entre
educador e educando, incorporação da arte (no caso, o
teatro e a poesia) na aula, educação integral e inserção
da espiritualidade, de forma não-sectária.

SAIBA MAIS

SITE: www.pedagogiaespirita.org.br
BLOG: http://pedagogiaespirita-abpe.org
E-MAIL: abpe@uol.com.br

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