Psicopedagogica PDF

FUNDAMENTOS DA
PSICOPEDAGOGIA
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IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro
FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
FUNDAMENTOS DA
PSICOPEDAGOGIA
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DISCIPLINA: “FUNDAMENTOS DA
PSICOPEDAGOGIA”
PROFESSORA: FRANCES LOPES
2015

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CURSO:
Curso: COMPLEMENTAÇÃO DE ESTUDOS PARA ATENDER REQUERIMENTO
DE OBTENÇÃO DE NOVO TITULA (PEDAGOGIA)
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

C/Horária Total Semestre/Ano Letivo Data
30h
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
PROFESSOR:
EMENTA

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A disciplina irá abordar a Psicopedagogia como área de conhecimento e pesquisa na

atuação interdisciplinar, voltada para os processos de ensino-aprendizagem, que integra
o diagnóstico e a intervenção em situações que envolvam esses processos no plano
individual, grupal e institucional. Considerar a análise do contexto em que se
desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura dos problemas que emergem da e na
interação social voltada para o sujeito que aprende; com intuito de compreender os
fatores que intervêm nos problemas, na busca de alternativas de ação para uma
mudança significativa nas posturas frente ao ensinar e ao aprender. Reconhecer essa
ciência como parte integrante das várias áreas do conhecimento da Educação e da
Saúde, analisando o Código de Ética da Psicopedagogia, a fim de garantir uma postura
socialmente comprometida com a realidade brasileira.
OBJETIVOS
 Adquirir conhecimentos sobre surgimento da Psicopedagogia, seus aspectos
históricos, científicos e educacionais.
 Favorecer um ambiente de reflexão acerca da formação e atuação do
profissional de Psicopedagogia a partir de uma abordagem teórica-prática.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 Conceitos básicos para a compreensão da Psicopedagogia
 Reflexões sobre a História, a construção do conhecimento científico e sua
influência sobre aprendizagem
 Código de Ética
 Especificidade da Psicopedagogia: campos de atuação
 Aspectos relevantes nas questões educacionais

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BIBLIOGRAFIA
ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia. www.abpp.com.br
ANGELONI, M. T. Organizações do conhecimento: infra-estrutura, pessoas e
tecnologias. São Paulo: Saraiva, 2003.
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2ª
ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
CÉSARIS, Delia Maria de. O Psicopedagogo nas Instituições. Hoje. Disponível em
www.psicopedagogiaonline.com.br. Acesso em : 27 de abril de 2003.
CÓDIGO DE ÉTICA E ESTATUTO DA ABPp. Disponível em www.abpp.com.br .
Acesso em: 14 de julho de 2003.
FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada - abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. 2ª reed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1991.
FERREIRA, Renata Tereza da Silva. A importância da psicopedagogia no ensino
fundamental - 1ª a 4ªséries. Disponível em www.psicopedagogiaonline.com.br.
Publicado em 25 de junho de 2002. Acesso em: 27 de abril de 2003.
GONÇALVES, Júlia Eugênia. Competência do Psicopedagogo. Disponível em
www.aprender-ai.com.br. Texto apresentado por ocasião do II ENCONTRO
MINEIRO DE PSICOPEDAGOGIA - Belo Horizonte, MG, 1997. Acesso em: 02 de
maio de 2003.
HOLTZ, Maria Luiza Marins. A Pedagogia Empresarial e as Relações Humanas.
Disponível em www.sorocaba.com.br . Publicado em 06 de outubro de 2001. Acesso
em: 02 de maio de 2003.
MORGAN, G. Imagens da Organização. São Paulo : Atlas,1996.
RUBINSTEIN, Edith. In SCOZ et al. Psicopedagogia: Contextualização, Formação e
Atuação Profissional. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992.
STWART, T.A. Capital Intelectual: a nova vantagem competitiva das empresas. Rio
de Janeiro: Campus, 1998.
VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. A Psicopedagogia hospitalar para crianças e
adolescentes. Disponível em www.psicopedagogiaonline.com.br. Apresentado na
Semana da Psicopedagogia da Universidade Estadual do Ceará - 2000. Acesso em: 28
de abril de 2003.

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METODOLOGIA
O módulo acontecerá em dois momentos: teórico e prático. No 1º momento o
processo de construção do conhecimento se dará através de artigos, apresentação de
power point, música, que proporcionarão momento de profunda análise reflexiva. No
2º momento os alunos serão convidados a, junto com o professor, discutir,
problematizar, trocar experiências, propor alternativas teóricas ou metodológicas que
visem à reflexão e investigação, colocarão em prática o conhecimento ora construído.
Estão previstas também, atividades de estudos de caso, individual ou em equipe, sendo
assim a avaliação será processual e formativa.
RECURSOS DIDÁTICOS
Data-show
Quadro
Apostilas, textos
Vídeo
Artigo de revista/ Música
ATIVIDADES DISCENTES
Trabalho individual e em dupla
Realização de Oficina
Estudo de caso
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
Desenvolvimento dos trabalhos (escrito) – 50,0
Apresentação dos trabalhos ( escrito) – 50,0
Psicopedagogia: A solução para os problemas de aprendizagem

Mara Rubia Rodrigues Martins
BREVE HISTÓRICO.

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Segundo Bossa (2000), os primeiros esboços de Psicopedagogia aconteceram na

França no início do século XIX com contribuições da Medicina, Psicologia e Psicanálise, para
ação terapêutica em crianças que tinham lentidão ou dificuldades para aprender.
Os estudos franceses influenciaram a iniciação psicopedagógica na Argentina e esta no
Brasil.
Aproximadamente há 30 anos, surgiram os primeiros grupos de estudos sobre a
aprendizagem e o sistema educacional brasileiro.
Os cursos na área de Psicopedagogia começam a surgir nos anos 70, mas é na década
de 90 que se multiplicam.
Em 1996 foi aprovado em Assembléia Geral no III Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a Psicopedagogia é
um campo de atuação em saúde e educação que lida com o processo de aprendizagem
humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode se dar na clínica ou instituição, de
caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao psicopedagogo por direito e não por obrigação,
seguir esse código.
O QUE É PSICOPEDAGOGIA?
É a área do conhecimento que estuda a aprendizagem humana, objetivando facilitar o

processo de aprendizagem não apenas no ambiente escolar, mas em todos os âmbitos:
cognitivo, afetivo, social e durante toda vida.
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso e facilitar os
processos de aprendizagem.
Para Rubinstein (1996, p. 127), “a Psicopedagogia tem como meta compreender a
complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo”.
Isso significa colher conhecimentos de várias áreas como a Psicologia, Pedagogia,
Medicina, Fonoaudiologia e outras. Portanto, tem enfoque transdisciplinar, ou seja, recebe
influências de vários ramos.
A transdisciplinaridade para Assmann (1998), não pretende desvalorizar o que cabe às
disciplinas específicas, mas melhorar e ampliar o conhecimento em todas.
Apenas uma área de conhecimento não seria capaz de abarcar a complexidade de um
processo de aprendizagem, pois cada indivíduo possui uma modalidade de aprendizagem, um

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jeito particular de aprender, a Psicopedagogia aliada a outras áreas de conhecimento, está

comprometida em resolver os problemas e melhorar as condições de aprendizagem.
A Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia, pois ela se
propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através de um intercâmbio dos
conhecimentos de outras áreas.
COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO
Cabe ao Psicopedagogo em primeiro lugar, estabelecer um vínculo positivo com o

aprendiz, a fim de proporcionar o resgate do prazer de aprender.
É um trabalho terapêutico centrado na aprendizagem, mas levando-se em consideração
o aprendente como um todo, seu meio e suas relações.
O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o trabalho com
foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano com sua individualidade,
capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, um olhar amplo, imparcial e sem
preconceito, uma escuta atenta que vai além das evidências, geralmente já observadas pela
família e pela escola.
De acordo com Barone (1990, p.19), “a tarefa do Psicopedagogo é levar a criança a
reintegrar-se à vida escolar normal, segundo suas potencialidades e interesses”.
O Psicopedagogo não trabalha sozinho, atua em parceria com outros profissionais
como: Neurologista, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, Psicólogos e outros.
Para Paín (1992, p.74), “o tratamento Psicopedagógico é o mais indicado no caso de
tratar-se um transtorno de aprendizagem”.
RECURSOS UTILIZADOS EM PSICOPEDAGOGIA
Não existem recursos específicos e limitados, mas são geralmente jogos, atividades de
expressão artística, linguagem oral e escrita, dramatização e todo tipo de recursos que
facilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender com autonomia e prazer.
De acordo com Fernández ( 2001,p.163 ), devemos proporcionar “um espaço de
confiança, criatividade onde possamos dar um sentido criativo e lúdico ao nosso trabalho”.

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Seu filho não vai bem na escola? Tem dificuldades em aprender? Problemas
escolares? É inquieto? Desobediente? Desinteressado? Desatento? Agressivo? A Orientadora
solicita sua presença constantemente na escola? A professora pede ajuda?
Quando esse pedido de ajuda está ligado à aprendizagem, procure um Psicopedagogo!
Mara Rúbia Rodrigues Martins –

Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Professora de Ensino Especial da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal
Psicopedagogia: ação e parceria

Marlei Adriana Beyer
Resumo
A Psicopedagogia, área de conhecimento interdisciplinar, tem como objeto de estudo a
aprendizagem humana. É papel fundamental do psicopedagogo potencializá-la e atender as
necessidades individuais, no decorrer do processo. O trabalho psicopedagógico pode adquirir
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caráter preventivo, clínico, terapêutico ou de treinamento, o que amplia sua área de atuação,
seja ela escolar - orientando professores, realizando diagnósticos, facilitando o processo de
aprendizagem, trabalhando as diversas relações humanas que existem nesse espaço;
empresarial - realizando trabalhos de treinamento de pessoal e melhorando as relações
interpessoais na empresa; clínica - esclarecendo e atenuando problemas; ou hospitalar -
atuando junto à equipe multidisciplinar no pós-operatório de cirurgias ou tratamentos que
afetem a aprendizagem. É importante salientar que a Psicopedagogia é uma área que vem para
somar, trabalhando em parceria com os diversos profissionais que atuam em sua área de
abrangência.
Palavras-chave: Psicopedagogia: escolar, clínica, hospitalar, empresarial.
01. INTRODUÇÃO
Um questionamento breve sobre “o que é a Psicopedagogia” poderia trazer à tona uma

resposta imediatista, identificando facilmente a constituição da palavra: Psicologia e
Pedagogia. Essa análise reducionista do real significado, omite a perspectiva de
interdisciplinaridade da mesma.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo e para o
processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que apreende da realidade, e
constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o conhecimento é construído natural e
continuamente pelo sujeito, no seu viver, não sendo exclusividade do ambiente escolar, já que
ocorre simultaneamente com o processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas
da atividade humana.
As relações dela com o conhecimento, vinculado à aprendizagem e as significações do
ato de aprender, fazem parte do seu foco de estudo a fim de contribuir para a análise e
reformulação de práticas educativas, ressignificando hábitos e atitudes.
As teorias vinculadas a ela são relacionadas à prática pedagógica, envolvendo o
atendimento às necessidades individuais de aprendizagem, o fracasso escolar e a apropriação
do conhecimento; à prática clínica, integrando compreensão, prevenção e métodos
terapêuticos ao analisar o aprender; à área hospitalar, no que diz respeito à continuidade do
processo de aprendizagem, aliada à Fonoaudiologia, Neurologia, Fisioterapia, Psicologia, e
Medicina em geral, fazendo deste processo doloroso, um momento mais humano; e
finalmente, à área empresarial - trabalhando com os processos de aprendizagem individual e
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organizacional, em parceria com o psicológo organizacional e o profissional de Recursos

Humanos no que se refere ao recrutamento de pessoal, treinamento, melhorando a qualidade
do trabalho, da produtividade e as relações intra e interpessoais, administrando conflitos.
Em suma, o psicopedagogo é um profissional envolvido com a aprendizagem humana,
que congrega conhecimentos de diversas áreas intervindo neste processo, seja para
potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades individuais de
aprendizagem.
Neste sentido pretende-se divulgar o caráter trandisciplinar da Psicopedagogia, suas
ações e parcerias, nas diversas áreas de atuação do psicopedagogo.
02. EVOLUÇÃO HISTÓRICA
Definida a área de atuação da Psicopedagogia, uma breve análise sobre seus

primórdios nos remete à Europa do século XIX.
Conforme Bossa, as primeiras tentativas de articulação entre a Medicina, a Psicologia,
a Psicanálise e a Pedagogia deram-se na França. Onde há documentos de Janine Mery,
apresentando considerações sobre o termo Psicopedagogia Curativa, termo utilizado para
definição da ação terapêutica sobre as crianças que experimentavam dificuldade ou lentidão,
em relação aos colegas e às aquisições escolares. Lá se encontram, também, os trabalhos de
George Mauco, fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França.
As ideias francesas influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de grandes nomes
como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a Psicopedagogia argentina, que
influenciou a práxis brasileira.
Os estudos referentes a Psicopedagogia, no Brasil, têm uma história de
aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados à pesquisa - em forma de grupos de
estudos, que refletiam sobre a prática educacional.
Na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia foram oferecidos.
Mas, foi nos anos 90, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que têm nas Regiões Sul e
Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos realizados.
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), teve seu início através de um
grupo de estudos, formados por profissionais preocupados com os problemas de
aprendizagem. Este grupo tornou-se a APp (Associação Paulista de Psicopedagogia), para a
partir de 1980 conquistar âmbito nacional.
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Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profissão. Conforme divulgado no

site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto, atendendo ao pedido de algumas
psicopedagogas, criou o Projeto de Lei no. 3124/97 que dispõe sobre a regulamentação da
profissão de Psicopedagogo, cria os Conselhos Regionais de Psicopedagogia e determina
outras providências.
Este projeto foi encaminhado à Comissão de Trabalho no dia 15/5/97 e aprovado pela
mesma Comissão no dia 3/9/97. Após esta aprovação este Projeto de Lei foi encaminhado à
Comissão de Educação, Cultura e Desporto onde permaneceu por quatro anos e também foi
aprovado, com algumas emendas, no dia 12/9/01. Atualmente este P.L. está na Comissão de
Constituição e Justiça e de Redação esperando pela sua aprovação. Caso seja aprovado, este
P.L. irá para o Senado para a sua apreciação e, depois ser sancionada pela Presidente da
República.
O que certamente acontecerá, pois, avanços já podem ser contabilizados nesta área.
Em 20/9/01, o projeto de lei nº 108/01 foi aprovado no Estado de São Paulo, autorizando o
poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os
estabelecimentos de ensino básico públicos.
A funcionalidade desta profissão que espera ser reconhecida, é aqui tratada de acordo
com as habilidades que podem ser desenvolvidas, nas respectivas áreas de atuação.
03- PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR
A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e metodologias

ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso tornam-se defasados,
necessitando de atualização. Paradigmas ultrapassados ou esgotados perdem espaço para
paradigmas emergentes ou inovadores - o que não diminuiu consideravelmente o
compartimento e isolamento da escola em relação à realidade de cada educando. Muitas vezes
desmotivado e amedrontado pela reprovação, num local em que as necessidades individuais
de aprendizagem não são atendidas.
É neste contexto atual que o Psicopedagogo conquista espaço. Uma observação
minuciosa e uma escuta atenta sem “pré conceitos”, assinalada pela imparcialidade, pode
detectar a real problemática da instituição escolar. “Esse é o papel do psicopedagogo nas
instituições: olhar em detalhe, numa relação de proximidade, porém não de cumplicidade”,
afirma Césaris (2001); facilitando o processo de aprendizagem.
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Afinal, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do

processo da aprendizagem humana e assim estar resolvendo as dificuldades da mesma, ou
mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o prazer do aluno e do professor pelo processo de
ensinar e aprender, garantindo o sucesso escolar para todos.
Com vasto cabedal teórico, a Psicopedagogia tem diversos e diferentes fatores nos
quais se basear para tentar explicar eventuais entraves no processo de aprendizagem, passando
a assumir um papel mais abrangente, “cujo principal objetivo é a investigação sobre a origem
da dificuldade de, bem como a compreensão de seu processamento,considerando todas as
variáveis que intervêm neste processo”, como afirma Rubinstein (1992, p. 103). Ou seja, a
linha de trabalho definida pelo psicopedagogo, é a forma de ação e investigação para
identificar as possíveis defasagens no processo de aprender. Tamanha a complexidade deste
ato, todas as variáveis devem ser consideradas, desde uma disfunção orgânica ou uma falha
no processo de compreensão, que pode estar comprometendo a aprendizagem.
Assim, as necessidades individuais de aprendizagem não podem ser definidas por
apenas um fator, estando ele na própria criança, no meio familiar ou no ambiente escolar.
Exatamente por isso, Ferreira (2002), ressalta: Devido a complexidade dos problemas
de aprendizagem, a Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar, que busca
conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia.
É necessário ter noções de lingüística, para explicar como se dá o desenvolvimento da
linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Também de
conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que acabam
dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que nos oferece o
entendimento sobre a visão de homem , seus relacionamentos a cada momento histórico e sua
correspondente concepção de aprendizagem.
A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter preventivo bem como
assistencial. Na função preventiva, segundo Bossa (2000) cabe ao psicopedagogo perceber
eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade
educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com
as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de
orientação . Já no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela
elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais,
fazendo com que professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola
frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria
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“ensinagem”.
Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a comunidade escolar,
participando das reuniões de pais - esclarecendo o desenvolvimento dos filhos; dos conselhos
de classe - avaliando o processo didático metodológico; acompanhando a relação professor-
aluno - sugerindo atividades ou oferecendo apoio emocional e, finalmente acompanhando o
desenvolvimento do educando e do educador no complexo processo de aprendizagem que
estão compatilhando.
Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002), adverte: (...) Mesmo que a escola passe a se
preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria abarcá-los na sua
totalidade, algumas crianças com problemas escolares apresentam um padrão de
comportamento mais comprometido e necessitam de um atendimento psicopedagógico mais
especializado em clínicas. Sendo assim, surge a necessidade de diferentes modalidades de
atuação psicopedagógica; uma mais preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando
os problemas de aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico-terapêutica, onde seriam
encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos, que não pudessem ser
resolvidos na escola.
04. PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
A procura de um profissional fora do espaço escolar apresenta outras alternativas às

propostas e condições existentes na escola.
O atendimento diferenciado pode ir além das questões-problema vinculadas à
aprendizagem podendo trazer à tona, mais facilmente, as razões que desencadeiam as
necessidades individuais - às vezes alheias ao fator escola, que fazem com que as crianças e
adolescentes sintam-se excluídos, ou excluam-se a si mesmos do sistema educacional.
O papel do profissional está caracterizado, conforme Fernández (1991), por uma
atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma testemunha atenta que
valida a palavra do paciente; completamente inerente às relações entre ele e sua família.
Nesta perspectiva, a imparcialidade sem preceitos ou preconceitos na escuta,
interpretação, reflexão e intervenção, criando e recriando espaços, é fundamental. Podendo
assim a psicopedagogia, ser considerada como uma forma de terapia. É importante ressaltar
que nessa modalidade clínica, o psicopedagogo também não trabalha sozinho, dependendo de
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parcerias com profissionais de outras áreas como: a Psicologia, a Neurologia, a Medicina e

quais outras se fizerem necessárias pra o caso a ser atendido
Se terapeuta é aquele que não cura, mas cuida do outro, tentando amenizar o seu
sofrimento, esta idéia ganha força.
O psicopedagogo é um terapeuta ao trabalhar com a aprendizagem, uma característica
humana. Gonçalves (1997), defende esta afirmação: “todo trabalho psi é clínico, seja
realizado numa instituição ou entre as quatro paredes de um consultório. Clínica é a nossa
atitude de respeito pelas vivências do outro, de disponibilidade perante seus sofrimentos, de
olhar e de escuta além das aparências que nos são expostas”. Vai além, quando sobre os
cuidados do corpo: “caberá ao terapeuta a função de dialogar com o corpo, desatando os nós
que se colocam como impelidos à vida e à inteligência criativa”. E, a esta vida deve-se dar
atenção, cuidando do ser. Afinal, não é somente o problema que existe e vive. É preciso
“olhar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as trevas, aquilo que
escapa ao homem, abrindo espaços para mudanças, um espaço onde o homem possa se
recolher e descansar, encontrando seus próprios caminhos para aprender”. O que não é
ensinar, mas possibilitar aprendizagens.
Essa relação promove um processo de crescimento para ambas as partes, criando
“ensinantes e aprendentes”, numa interação sem papéis fixos e independentes, direcionada
para o interior ou exterior de cada envolvido. Deixando de lado particularidades, o próprio
ponto de vista e seus condicionamentos, para ver as coisas a partir delas mesmas, como são.
Isso cria uma interdependência ativa que faz com que um complemente o outro e
ambos cresçam construindo novos conhecimentos.
O olhar do psicopedagogo, além de lúcido deve ser esclarecedor, sem julgamentos ou
depreciações. Diante de um olhar assim, a aceitação flui naturalmente. E esta aceitação é a
condição primeira, a mais necessária para que se inicie o caminho de cura, aliando a teoria à
prática.
05. PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR
A educação hospitalar da criança e do adolescente representa um novo desafio à educação,

especificamente ao psicopedagogo, que, devido sua formação interdisciplinar é um dos
profissionais mais aptos a esta modalidade.
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A alternativa de apoio educacional psicopedagógico ao paciente interno é interessante

para assegurar-lhe uma boa recuperação em meio à inquietação oriunda da preocupação sobre
o tratamento recomendado à recuperação e o tempo de hospitalização.
Em suma, o ambiente hospitalar é um local que emana diversos sentimentos e
sensações: ora de doença ou saúde, de imensa tensão ou angústia ou então de alívio, cura ou
consolo. Extremamente técnico, aos poucos o local se abriu a outros profissionais que não são
da área da saúde. No caso do psicopedagogo é necessário conectar-se com a equipe, criando
um elo de ligação entre as especialidades.
De acordo com Vasconcelos (2000), as doenças tratadas no hospital podem ser
classificadas em:
- Acidentes, sejam acidentes domésticos (queimaduras, quedas, feridas), ou acidentes
externos. Para esta categoria, junte-se tentativa de suicídio, estupros e espancamentos (casos
de maus-tratos). Esta primeira classificação constitui o que se chama traumatologia e
internações gerais.
- Enfermidades de má formação congênita, como afecções ósseas, nefrológicas, hepáticas,
neurológicas ou musculares: má-formação de membros ou do esqueleto, escolioses, luxações
congênitas das articulações do quadril, miopatias, etc.
- Finalmente, enfermidades adquiridas ao nascimento ou de crescimento: debilidade motora
cerebral, poliartrite, poliomielite, tumores musculares ou ósseos, cânceres.
As equipes médicas agrupam cirurgiões, médicos, anestesistas, enfermeiras, auxiliares
de enfermagem, nutricionistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psicólogos,
assistentes sociais, bem como, psicopedagogos. Ainda pode-se contar com visitas voluntárias,
com intenções diversas, sejam elas recreativas, religiosas ou humanitárias.
Toda esta equipe acompanha, direta ou indiretamente, todas as etapas de uma
internação, que em geral são enfrentadas de forma diferente por cada indivíduo hospitalizado.
A sensação de dor, por exemplo, é sentida diferentemente de acordo com a idade do
paciente e de acordo com diferenças individuais.
Nessa hora, nossa intervenção ganha uma razão de ser, mas não é ainda,
necessariamente aquilo que traz a cura, logo, não é essencial. Ainda não é fácil de distinguir
entre a dor e outras agressões de que a criança é a vítima (separação da mãe, mudança de
quadro, rostos e procedimentos desconhecidos) (...) Nossa intervenção leva em conta o estado
emocional da criança que pede socorro quando se nega a uma atividade ou quando é agressiva
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(...) Em nossa escuta de Psicopedagogo, devemos agir por uma atividade que possa
transpor o sofrimento de angústia, de solidão - Vasconcelos (2000)
Mesmo assim, muitas vezes as crianças não são capazes de expressar nem de
reproduzir o que as faz temer, desenvolvendo angústias, fazendo surgir depressão, revolta ou
desespero, ou ainda a possibilidade de regressão no nível de desenvolvimento. Mais uma vez,
o psicopedagogo é aquele que faz diferença, trazendo o sentimento de valorização da vida,
amor próprio, auto-estima, aceitação e segurança - recuperar estes prazeres e garantir a
construção dos conhecimentos que estariam acontecendo em ambiente escolar, é função do
trabalho psicopedagógico que se insere na esfera hospitalar. Afinal, a aprendizagem é um
processo tão amplo e grandioso que ocorre através de interações, em qualquer lugar.
06. PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL
Muitas mudanças estão acontecendo no desenvolvimento das organizações,

determinadas ora pelas imposições do mercado, ora pela necessidade de reorganização do
ambiente interno organizacional. O conhecimento humano surge como principal fonte de
vantagem competitiva para as organizações. Isso pede uma série de mudanças organizacionais
que possibilitem o compartilhamento do conhecimento por meio de adaptação do ambiente e,
principalmente pela mudança de comportamento das pessoas.
Um dos grandes desafios das organizações do futuro é o de saber usar o conhecimento
de cada colaborador, saber somá-los e criar um ambiente de sinergia que lhes garanta o
sucesso. As organizações passam a ser, portanto, espaços de processos de aprendizagem
efetivos e, saber a forma individual como as pessoas constóem conhecimentos e como os
utilizam para explicar a realidade e resolver problemas do cotidiano da organização passa a
ser imprescindível.
Stewart (1998) define o processo de aprendizagem organizacional como uma
continuação do proceeso individual, caracterizando-a como:
”a capacidade de gerar novas idéias multiplicada pela capacidade de generálizá-las por toda a
empresa. A aprendizagem organizacional corresponde, assim, à forma pela qual as
organizações constróem, mantêm, melhoram e organizam o conhecimento e a rotina em torno
de suas atividades e culturas, a fim de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de
trabalho de modo cada vez mais eficiente.”
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É nesse cenário, acompanhando o aprender a aprender contante no ambiente

organizacional, que o psicopedagogo assume papel significativo ao lado dos profissionais de
recursos humanos. Sua ação se dá no sentido de facilitar a construção e o compartilhamento
do conhecimento, incentivando novas formas de relacionamentos, criando sinergia entre o
comportamento de gestores e colaboradores.
Sua contribuição no planejamento, gestão, controle e avaliação de aprendizagens, pode
favorecer a qualidade dos processos de recrutamento, seleção e organização de pessoal, bem
como os de diagnóstico organizacional, dando subsídios significativos e perfis específicos aos
treinamentos que se efetivam no interior da organização.
A Psicopedagogia dentro da organização pode orientar ações avaliando a
aprendizagem profissional, propondo e coordenando cursos de atualização que atendam as
necessidades específicas desse espaço, além de estabelecer princípios técnicos e
metodológicos que permitam o tatamento ditátco dos diferentes programas da Andragogia.
É importante ressaltar que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar que não atua
sozinha, dependendo e enriquecendo outras áreas de atuação e trabalhando em parceria com
os diversos profissionais da organização.
07 - CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA

– ABPp
A versatilidade e a seriedade da Psicopedagogia, está amparada pelo Código de Ética

da Categoria, reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96, disponível no site
da Associação Brasileira de Psicopedagogia, a ABPp., como se segue:
CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS
Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de

aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do
meio _ família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos
próprios da psicopedagogia.
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Parágrafo único
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o
processo de aprendizagem
Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do

conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido ontogenético e
filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios.
Artigo 3º
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter preventivo e/ou

remediativo.
Artigo 4º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em

3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia, ministrado
em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos,
sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal.
Artigo 5º
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem, garantindo o

bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos
disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas científicas no campo
da Psicopedagogia.
CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS
20

21
Artigo 6º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:

A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem o
fenômeno da aprendizagem humana;
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma
atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos limites
da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre que
possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição clara do

seu diagnóstico;
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e discussões

feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente ou

acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a dignidade
na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da
classe e manutenção do conceito público.
CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES
21

22
Artigo 7º
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os componentes das

diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o seguinte:
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização; encaminhando-os
a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento;
CAPÍTULO IV: DO SIGILIO

Artigo 8º
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha conhecimento em
decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo Único
Não se entende como quebra de sigilo, informar sobre cliente a especialistas comprometidos
com o atendimento.
Artigo 9º
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no

exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade competente.
Artigo 10º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante

concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal.
Artigo 11º
22

23
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será franqueado o

acesso a pessoas estranhas ao caso.
CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS
Artigo 12º
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes normas:

A) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;
B) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores, sendo
de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores àquele que mais contribuir
para a realização do trabalho;
C) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica para fazer
publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
D) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem como
esclarecidas as idéias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.
CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL
Artigo 13º
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo

com exatidão e honestidade.
Artigo 14º
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que visem o lucro
com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos mesmos.
CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS
23

24
Artigo 15º
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa retribuição
aos serviços prestados e devem ser contratados previamente.
CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO
Artigo 16º
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre a

organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública relativo às
questões psicopedagógicas.
CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA
Artigo 17º
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.
Artigo 18º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos princípios
éticos da classe.
Artigo 19º
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e aprovado em
Assembléia Geral.
CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
24

25
Artigo 20º
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em Assembléia Geral,
realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12/07/1992, e sofreu
a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em
19/07/1996, na Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da
qual resultou a presente solução.
08. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como outrora lembrado, o fundamento da Psicopedagogia é o estudo da aprendizagem

humana, que se constitui a cada momento em qualquer tempo. Intrínseca ao ser humano, que
se dá em todos os sentidos, em qualquer local e continuamente.
Justamente por ser tão ampla e complexa, essa habilidade, surgiu a necessidade de um
profissional com perfil específico para dedicar-se a ela, seja potencializando-a ou
fortalecendo-a perante as adversidades encontradas ou criadas. Podemos afirmar que, devido à
interdisciplinaridade de sua formação, o psicopedagogo é um profissional apto para inserir-se
nesta cadeia de conhecimento e informação a que estamos expostos.
A contribuição do psicopedagogo ao complexo ato de aprender pode se concretizar em
diferentes instituições, sejam elas escolares, clínicas, hospitalares ou organizacionais.
Ainda muito jovem no cenário a que se presta, vem construindo sua história através de
intensas pesquisas que envolvem teoria e prática, mostando-se séria e comprometida em sua
atuação, construindo parcerias com diversas áreas do conhecimento e da atividade humana
A versatilidade e competência deste profissional certamente serão reconhecidas,
tornando-o um parceiro imprescindível no atual e futuro mercado de trabalho.
Iniciantes ideias: a construção do olhar do/a psicopedagogo/a.

Prof. Ms. João Beauclair
“A verdadeira viagem da descoberta

não consiste em procurar novas paisagens,
25

26
mas em possuir novos olhos “

Marcel Proust
A constituição deste pequeno artigo se deu como uma tentativa de sistematizar

algumas idéias sobre a construção do olhar do/a psicopedagogo/a. Trata-se de levantar
questionamentos, propor caminhos de reflexão e estabelecer algumas possibilidades de
interlocução com autores de diferentes campos do conhecimento que podem, cada qual a sua
maneira, contribuir para o debate.
Uma pergunta inicial me conduz neste labirinto de tessituras plurais, envolto em luzes
múltiplas: Como pode o/a psicopedagogo/a ver os problemas que dificultam a aprendizagem?
Que habilidades e competências ele/a deve ter, desenvolver, buscar, enfim, construir? Ou
ainda, como conseguir uma escuta, um olhar psicopedagógico vinculado à estas questões?
Num primeiro momento desta escritura, tomo como ponto de partida algumas
contribuições significativas propostas por Fernandéz (1990).
Para esta autora é mister o/a psicopedagogo/a estar “posicionando-se em um lugar
analítico e assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário incorporar conhecimentos,
teoria e saber acerca do aprender “.3
E nesta incorporação reside, a meu ver, o maior desafio. Que espaços de formação
possui o/a psicopedagogo/a? Que conhecimentos ele/a já possui? Quais teorias e saberes
fazem parte do seu campo conceitual? Como ele/a se vê enquanto psicopedagogo? Que
desafios enfrenta e de que modo tal enfrentamento se dá?
Rubinstein(1999) nos dá uma boa pista quando ressalta que a Psicopedagogia deve ser
compreendida como”uma práxis dinâmica, tanto em seu contexto interno, isto é, no interior da
relação terapêutica, no processo, nos recursos e necessidades do paciente, como no contexto
externo, no sentido que as diferentes concepções teóricas que sustentam a prática estão muito
relacionadas com o percurso acadêmico e com o contexto particular de formação pessoal do
profissional que exerce a função.”
No que se refere ao contexto externo, o que irá me interessar neste estudo é tentar, no
âmbito restrito deste trabalho, fazer uma revisão da literatura sobre o tema e, ao assim
proceder, propor algumas reflexões a respeito da Psicopedagogia como uma área
multidisciplinar onde nos é possível re-significarmos nossas próprias práticas, sejam estas
concebidas como pedagógicas ou terapêuticas.
26

27
Já ao buscar compreensão do contexto interno, o desafio ainda se torna mais forte, pois
será preciso aprender ainda sobre o que é a relação terapêutica inserida no âmbito da prática
psicopedagógica. Na verdade, o que se configura aqui é a busca que proponho, enquanto
educador compromissado com o meu fazer, por uma maior compreensão sobre o como
garantir um aprendizagem efetiva nos “espaços tempos” da escola. 5
E sobre aprender Alessandrini(1999) nos diz :” é uma palavra que, a meu ver, exprime
o grande segredo da vida: transformar toda ação passível de introjeção e reflexão, bem como
toda oportunidade de crescimento e desenvolvimento, em ação construtiva. Cada momento de
aprendizagem representa a possibilidade de apreender o sentido do conhecimento .”
É no campo específico desta ação construtiva que o/a psicopedagogo/a pode ver os
problemas que dificultam a aprendizagem. As habilidades e competências que necessitam ter
devem estar vinculadas à compreensão do par dialético proposto por Fernandéz (1990) entre o
desejo e o não desejo de aprender, ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas
constantes para que se compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir
em sua trajetória e rumo.
Se compreendemos aqui a Psicopedagogia como área multidisciplinar do
conhecimento, é preciso estar, antes de qualquer outra disponibilidade, atentos/as para o
estudar constante e pesquisa permanente. Não há como deixar de lado este aspecto: o /a
psicopedagogo/a necessita deste constante movimento de olhar novos horizontes e caminhos
para trilhar, para abrir espaços não só objetivos como também subjetivos, onde a autoria e a
autonomia de pensamento seja uma concreta possibilidade.
De acordo com Gonçalves(s/d) as”relações com o conhecimento, a vinculação com a
aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são estudados pela
Psicopedagogia a fim de que possa contribuir para a análise e reformulação de práticas
educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas.”
É neste sentido, o da ressignificação de minhas atitudes e práticas subjetivas, que me
lanço no desafio de conseguir uma escuta, um olhar psicopedagógico vinculado às questões
do conhecimento e da aprendizagem humana, sabendo que não há teoria única que possa dar
conta de responder todas as minhas indagações e inquietudes. No entanto sei que na minha
prática cabe, e sempre caberá, buscar nas mais diferentes teorias o que a ela pode dar
sustentação.
Iniciantes ideias, caminho singular de uma possível construção: o espaço de
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28
interlocução aqui se abre e, assim, me permito ter a ousadia de autoria e autonomia no pensar.
Que venham os/as interlocutores/as, pois só é possível construir o singular no plural.
A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA

ESCOLA
Marcos Vinícius Castro Souza*
RESUMO: Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da escuta

psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um elemento relevante e
vem ocupando constantemente seu espaço nas mais variadas áreas, como: na psicanálise, na
psicologia, bem como na própria psicopedagogia. Neste contexto, o principal objetivo deste
artigo foi analisar a forma como o profissional formado em psicopedagogia exerce sua escuta
aos professores na instituição escolar. Assim, optou-se pela realização de pesquisa de campo,
utilizando-se a técnica de entrevistas para levantamento de dados, numa abordagem
qualitativa. Contudo, a falta de referencial teórico dificulta o desenvolvimento da escuta
clínica por parte dos psicopedagogos. Em virtude disso, o presente estudo pretende contribuir
para a literatura sobre o assunto, apresentando possíveis estratégias para
aprimorar/desenvolver a escuta psicopedagógica.
Palavras-chave: Escuta; Psicopedagógicas; Professores; Instituição.
1 INTRODUÇÃO
O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise de
fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo. Para Weffort (1997),
não ouvimos realmente o que os outros falam, e sim o que se quer ouvir. Neste sentido, o ver
e o ouvir demandam implicações e entregas ao outro.
A situação analítica desenvolvida por Freud (1976) para o seu método psicanalítico,
“surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual se propõe” (FALCÃO;
MACEDO, 2004, p. 2). Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos
poucos vem conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica apresenta-se e
destaca-se como ponto relevante intersubjetivo, característico do encontro analítico. Segundo
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Cecim (1997, p. 31), essa escuta difere-se da audição. Porque, enquanto a audição permite à
apreensão/compreensão de vozes e sons audíveis, a escuta clínica refere-se à
apreensão/compreensão de expectativas e sentidos, audição das expressões e gestos, posturas
e condutas durante a escuta. E, esta, não se limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais do
que isso] busca permitir os membros interpessoais que constituem nossa subjetividade para
cartografar o movimento das forças de vida que engendram nossa singularidade” (CECCIM,
1997, p. 31).
____________________________________________
* Marcos Vinícius Castro Souza, Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Magistério e
Gestão Educacional pela FAENE – Faculdade Adventista de Educação do Nordeste; Pós-
graduado em Psicopedagogia institucional, clínica e hospitalar pela Fundação Visconde de
Cairu. Tutor do Curso de Pedagogia EaD na UNIFACS (pólo de Santo Amaro); Coordenador
Pedagógico do NEI – Núcleo de Educação Inclusiva; Coordenador Pedagógico do CEAJAT.
E-mail.: vinicastro2@yahoo.com.br – Autor.
2 A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA
A atuação do psicopedagogo, em instituições escolares, requer postura/atitude clínica

frente às diversas produções sejam elas explícitas ou implícitas dos indivíduos a quem se
propõe intervenção psicopedagógica. Nesta perspectiva, a escuta psicopedagógica clínica
insere-se como mecanismo de verificar e tratar os diferentes fenômenos que se apresentam no
cotidiano do trabalho docente nas escolas.
Para se apropriar da utilização da escuta clínica na psicopedagogia, é relevante antes,

caracterizar o
olhar clínico como aquele que toma em consideração um campo – de pesquisa ou de

intervenção – estruturado por um jogo de relações e de intervenções dinâmicas e
complexas. No entanto, ele também supõe que o prático e o pesquisador estejam
convenientemente deslocados da relação, isto é, que eles assumam uma postura de
implicação-distanciamento. Tal postura, por sua vez, possibilitar-lhes-á estar
29

30
efetivamente co-presente na situação que eles analisam, sem perder, para tanto, suas
especificidades e suas competências (MARTINS, 2003, p. 43).
Isto remete que a atitude clínica necessária ao psicopedagogo ante sua possibilidade de
intervenção, implica a busca por novos sentidos para sua relação com o objeto pesquisado. A
observação torna-se, assim, importante. Pois, o olhar clínico se estabelece fundamentalmente
na observação. Contudo, a escuta se impõe como fator imprescindível no que se refere ao
temporal, “aquilo não-dito” (MARTINS, 2003, p. 44). Portanto, para Martins (2003), isto
significa que as diferentes funções do olhar e da escuta clínicas, que se apóiam em
perspectivas diferentes e, consequentemente, em metodologias também específicas, precisam
ser articuladas no intuito de se estabelecer pontos de referência nos aspectos temporal e
espacial.
O psicopedagogo, enquanto terapeuta é um sujeito que “legaliza a palavra do paciente,
[...] alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra de quem fala, permitindo-lhe
organizar-se (começar a entender-se), precisamente a partir de ser ouvido” (FERNANDEZ,
1991, p. 126). Com isso, a escuta psicopedagógica torna-se fator preponderante no
atendimento a heterogeneidade de/dos professores na escola, possibilitando-lhes, vez e voz
para expressarem-se oralmente e/ou através de mensagens subliminares.
O psicopedagogo terapeutizando, precisa posicionar-se em um lugar capaz de
proporcionar-lhe a análise eficaz, de modo a permitir “ao paciente organizar-se e dar sentido
ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica”. “Somente a
partir das fraturas do discurso, por um lado, e de nos aproximarmos, por outro lado, por
encontrar o dramático, resgataremos o interessante, o original dessa história (FERNANDEZ,
1991, p. 126).
2.1 A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia
O psicopedagogo deve “escutar e traduzir” (FERNANDEZ, 1991, p. 127) de modo

transcendente o que lhe é apresentado, buscando a atitude clínica necessária no trato dos
dados obtidos através de sua escuta e análise. Pois, “são as palavras, ou sua ausência,
associados com a cena penosa, as que dão ao sujeito os elementos que impressionarão sua
imaginação” (MANNONI apud FERNANDEZ, 1991, p. 127). Assim, a função da escuta
30

31
psicopedagógica não é fazer o paciente confessar o tido como importante, mas sim, garantir
ao indivíduo a possibilidade de que fale do que realmente carece de importância.
Para Fernandez (1991, p. 128), o lugar analítico, tão importante para o
desenvolvimento da escuta clínica, é “lugar de testemunha e atitude clínica, da atitude do que
escuta e traduz promovendo um discurso mítico e não real. Lugar e atitudes necessários a todo
terapeuta, que o psicopedagogo deverá assumir”. Neste sentido, a referida autora apresenta
sua proposta ou guia para o psicopedagogo conseguir uma escuta psicopedagógica:
(FERNANDEZ, 1991, p. 131)
1. Escutar–olhar – o primeiro momento da intervenção psicopedagógica supõe escutar-olhar o
outro e mais nada. De acordo com Fernandez (1991, p. 131), “escutar não é sinônimo de ficar
em silêncio, como olhar não é de ter os olhos abertos”;
2. Deter-se nas fraturas do discurso – estar atento aos aspectos trazidos através do discurso
verbal, assim como ao corporal, ao agir subjetivo do sujeito;
3. Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura – registrar as fraturas, as
formas diferentes de expressar-se;
4. Descobrir o esquema de ação – significação – “para encontrar o esquema de ação, não é
necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos mecanismos”
(FERNANDEZ, 1991, p. 132);
5. Buscar a repetição dos esquemas de ação – buscar detectar em que outras situações e com
que outros contextos e conteúdos repete-se este esquema;
6. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo – levantar as concepções e idéias
inconscientes sobre a aprendizagem, estabelecendo relações com a “operação particular que
constitui o sintoma” (FERNANDEZ, 1991, P. 133).
O momento da intervenção psicopedagógica é único tanto para o paciente, quanto para
o terapeuta, e requer o estabelecimento de uma relação harmônica entre ambos, onde o escutar
esteja presente cotidianamente neste processo. Para isso, Fernandez (1991, p. 131) esclarece
que “escutar não é sinônimo de ficar em silencio, como olhar não é de ter os olhos abertos.
Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se”. Todavia, o terapeuta deve
aprimorar a sua escuta para além do que o paciente expõe oralmente, permitindo-lhe “falar e
ser reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem” (p. 131) para poder intervir da
melhor maneira possível. No entanto, para Martins (2003) é imperioso que ambos estejam
convenientemente deslocados na relação estabelecida, isto é, que eles assumam uma
visão/postura de implicação-distanciamento. Esta postura possibilitar-lhes-á efetivamente
31

32
estarem co-presentes na situação que analisam, sem para isso, perder suas especificidades e
suas capacidades. Ou seja, uma postura/atitude clínica que se estruture numa escuta, que aqui
deve ser compreendido como um mecanismo de acompanhamento acerca da realidade,
registrando-se o vivenciado, o experimentado. É preciso criar espaços onde as vivências
institucionais possam ser afirmadas e verdadeiramente escutadas.
Esta perspectiva, no plano das práticas do psicopedagogo, poderá fomentar o
reconhecimento e a apropriação “de elementos até então desconsiderados na abordagem dos
processos educativos, possibilitando uma reapropriação da experiência e de outros sentidos, a
eles atribuídos, pela abertura ao desconhecido, pela disponibilidade para a alteração (e por
conseqüência da heterogeneidade), para a escuta do inefável (MARTINS, 2003, p. 44).
3 MÉTODO
Para realização deste estudo, pesquisou-se uma psicopedagoga e quatro professoras de

uma escola pública, localizada na zona urbana da cidade de Santo Amaro, Recôncavo do
Estado da Bahia, sendo utilizado como critério de inclusão todos os funcionários que atuam
numa mesma instituição escolar.
Em relação à pesquisa de campo, foi utilizado como instrumento para coleta de dados
a realização de entrevistas. Os dados obtidos foram analisados partindo-se da perspectiva da
abordagem qualitativa.
De um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um
fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se
muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador está interessado em compreender o
significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações processos ou personagens que fazem
parte de sua vida cotidiana (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168).
Neste contexto, constituíram-se como aspectos a serem englobados na entrevista com
a psicopedagoga: 1) A forma como esta compreende e analisa a função de sua escuta; 2) Ao
modo como tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa escuta
cotidianamente, assim como isso ocorre; 3) As possíveis contribuições desta escuta aos
professores na intervenção psicopedagógica, a forma como isso se efetiva. As entrevistas com
as professoras constavam: 1) A respeito da percepção em relação à atuação da psicopedagoga
na escola; 2) Ao modo como percebe e analisa a possível parceria entre ambos, a forma como
essa parceria pode contribuir na prática docente no trato das dificuldades de aprendizagem dos
32

33
alunos; 3) A existência de possíveis oportunidades de ser escutada pela psicopedagoga nesta

instituição, a forma como ocorre; 4) Os momentos destinados a reunião onde se possibilita a
exposição de problemas, etc.
Partindo-se destes itens, as entrevista foram realizadas. Assim, optou-se por iniciar a
coleta de dados através da entrevista com a psicopedagoga, para, posteriormente, realizá-las
com as professores que recebem assistência desta profissional. Todavia, visando preservar a
identidade dos sujeitos pesquisados, foram utilizados nomes fictícios para os participantes da
pesquisa.
A realização da entrevista com a psicopedagoga englobou fundamentalmente três
aspectos básicos em torno da escuta psicopedagógica aos professores na escola. Sobre a forma
como esta compreende e analisa a função de sua escuta na instituição, a mesma abordou que
reconhece a relevância desta, afirmando que “ao escutar o outro vou percebendo as suas
necessidades, o que realmente está sendo vivenciado pela profissional”.
Posteriormente, em torno do segundo aspecto, a respeito do modo como a psicopedagoga tem
escutado os professores desta instituição, se exerce essa escuta constantemente, assim como
isso se dá na prática. Obteve-se a seguinte resposta:
Através de diálogo procuro escutar com atenção as necessidades dos profissionais que
trabalham comigo, buscando entender o ponto de vista de cada um, visto que ao escutá-los
trocamos ricas experiências e, assim, explorar dimensões e possíveis caminhos para
solucionar as demandas necessárias. E, esses momentos ocorrem durante as reuniões
pedagógicas quinzenalmente (MÁRCIA).
Outro aspecto levantado foi a partir das possíveis contribuições desta escuta aos
professores na sua intervenção, bem como a forma como isso se efetiva, onde a mesma
respondeu que “ao escutar o outro (os professores) podemos perceber suas necessidades e a de
seus alunos e, procurar orientá-los da melhor maneira possível”.
A atuação psicopedagógica não pode ser efetivada em momentos inadequados como
em reuniões pedagógicas, mas em espaços e momentos específicos, onde a professora seja
oportunizado a expressar-se em sua multiplicidade, e a psicopedagoga escutá-lo
transcendentemente. Contudo, esta escuta não pode/deve estar contaminada com impressões
impregnadas de estereótipos e de fraturas das relações sociais estabelecidas entre ambos.
Para tanto, Weffort (1997), salienta que a ação de escutar clinicamente o outro é um
processo reflexivo e analítico de sair de si para ver e compreender o outro e a realidade
segundo seus próprios pontos de vista, sua subjetividade, singularidade e segundo sua história.
33

34
Assim, para Weffort (1997), a escuta constitui-se como uma ação altamente movimentada,
reflexiva, estudiosa e transcendente.
O lugar da escuta poderá possibilitar ao psicopedagogo “criar situações coletivas,
espaços de construção de conhecimentos sobre si mesmo – sobre a escola, sobre as
experiências dos envolvidos no processo educacional, etc. – de tal forma que os problemas
vividos sejam amplamente discutidos e a busca de soluções para os mesmos, compartilhada”
(MARTINS, 2003, p. 44). Ao psicopedagogo cabe, no exercício de sua escuta, de acordo com
as concepções de Fernandez (1991), detectar os lapsos, as diversas dificuldades na expressão
do discurso, da forma como os cortes são efetivados, das inconsistências, das repetições, das
pausas prolongadas, emerge o inconsciente, etc.
Em momentos posteriores, durante a realização das entrevistas com as quatro
professoras, pode-se detectar uma inquietação em torno do acompanhamento psicopedagógico
realizado nesta escola. Partindo-se deste pressuposto, o primeiro aspecto levantado foi a
respeito de como elas percebem essa profissional e sua atuação na escola. Onde obteve-se
considerações como: “Ela trabalha bem, buscando sempre saber nossas necessidades e ajuda
no que pode, entretanto, o tempo dela aqui na escola é pouco, o trabalho acaba sendo
fragmentado”. Ademais, abordaram que percebem a relevância dessa profissional atuando
num ambiente escolar e que a parceria estabelecida nesta acaba contribuindo na prática
docente, pois, segundo as entrevistadas, “o atendimento que ela nos garante ajuda a
possibilitar aos alunos uma melhorara comportamental em sala de aula e na aprendizagem”.
Outro aspecto discutido com as professoras foi se elas têm oportunidades de serem
escutados pela psicopedagoga nesta instituição, assim como a forma que isso se efetiva, da
existência ou não de momentos destinados a reuniões, onde elas pudessem expor seus
problemas, etc. Onde elas afirmaram que sim, que ela ouve suas queixas em momentos
específicos nas reuniões pedagógicas que se efetivam quinzenalmente. Assim, reafirmam que
o tempo destinado para tal fim é pouco. Os discursos das professoras entrevistadas aparentam
estar emersos em um receio (medo) em expressar realmente o que pensam a respeito da
atuação da psicopedagoga na instituição. E isso é vislumbrado através do subliminar de suas
falas, nas inquietações, nos olhares, nas expressões, nas faltas, etc. Com isso, evidencia-se a
importância da criação de mecanismos que garantam as professoras serem efetivamente
escutadas pela psicopedagoga neste espaço.
4.1 Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras
34

35
Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização das

entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras participantes deste estudo,
pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em relação à atuação da psicopedagoga nesta
unidade escolar e o modo como suas intervenções se efetivam no cotidiano deste espaço.
A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela
psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento, meramente como
um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a intervenção partindo-se destas.
Contudo, a escuta clínica necessária a este profissional, requer o transcendente, o
subentendido do discurso exposto oralmente. Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por sua
vez, tem como perspectiva desvelar dimensões do cotidiano escolar e das relações que o
estruturam até então impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as práticas que aí se
estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45).
As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da psicopedagoga, daí
a precisão da adequação da escuta clínica para o atendimento às mesmas. Entretanto, a
escassez na fundamentação teórica/prática a respeito da escuta clínica na psicopedagogia
revela uma possível falha no processo de formação desta profissional, que muitas vezes, não é
preparada para assumir uma postura/atitude clínica ante a demanda.
Na construção da escuta necessária ao psicopedagogo, constata-se, segundo Weffort
(1997, p. 1) alguns movimentos necessários a sua construção:
1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que se quer observar,
que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, não se entende, não se sabe qual o
significado, etc.”;
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que cada um se propôs
na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para colher os dados da realidade
significativa e não idealizada”;
3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada, registrada, para assim
poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento podemos nos dar conta do que ainda não
sabemos”.
Macedo e Falcão (2009, p. 6) apud Freud (1937) apontam para o importante efeito da
escuta clínica no campo analítico: “a análise é um processo terminável enquanto se refere ao
uso da capacidade de escuta do analista, mas interminável enquanto se refere à capacidade
adquirida pelo paciente de escutar-se. O processo analítico, a partir da escuta do”
psicopedagogo, “envolve a instrumentalização da escuta do paciente em relação a si mesmo.
35

36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para se chegar às últimas palavras deste estudo, retoma-se a questão que o originou: de
que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no interior da instituição escolar? A
resposta para tal indagação pode ser obtida sob as seguintes dimensões: Através da pesquisa
de campo realizada, percebeu-se que a escuta psicopedagógica não tem
acontecido/contribuído nas intervenções efetivadas na instituição escolar fonte da coleta de
dados, pois, a psicopedagoga não
demonstrou exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim, evidenciou-se que as
entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito do real significado da escuta para a
psicopedagogia. Segundo Weffort (1997), os indivíduos não foram educados para a escuta,
nem para seu real significado. Ou seja, a escuta acaba estereotipada exclusivamente para a
função auditiva.
Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia, fator que pode
ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da profissional pesquisada. Assim,
visualiza-se ainda, a falta de recomendações e orientações técnicas em relação à apropriação e
utilização da escuta transcendente ao que é falado e apreendido auditivamente, capaz de
captar lapsos, falhas, repetições, sintomas, queixas, o subjetivo, etc. aspectos que lhe permita
interpretação e intervenção adequadas.
Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar atrelada ao
“famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e análise pessoal – constitui
os recursos na qualificação do processo de escutar o outro. Com isso, detecta-se que os
psicopedagogos precisam estar abertos para efetivamente escutar os professores e suas
queixas na escola, não auditivamente, mas de modo transcendente, buscando então, “a
sintonia com o ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997, p. 1)
para favorecer o trabalho deste no contexto escolar. Portanto, fica evidente a relevância de os
cursos de formação em psicopedagogia se adequarem a essa necessidade de estimular o
desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas para que o profissional possa escutar os
professores na escola e também desenvolver as intervenções convenientes.
O alcance da escuta psicopedagógica está conectada a apropriação de um fazer-se
terapeuta. Em virtude disso, ao se propor um estudo em torno da escuta psicopedagógica aos
professores na escola, laça-se um olhar, segundo Macedo e Falcão (2009), para a importância
36

37
dado pelo terapeuta às falas, gestos, movimentos, etc. de seu analisado, isso demonstrou o
papel da escuta deste em relação a si próprio, em sua investigação pessoal. Pois, a escuta da
psicopedagogia encontra sua vitalidade na capacidade do analista em perceber e reconhecer o
valor e a necessidade de ser ele próprio escutado, gerando em si uma capacidade que está fora
do domínio da rigidez ou da padronização, e que por isso abre espaço à escuta do outro.
A Importância da Afetividade no Processo de Cognição

- Afetividade e Cognição: Caminhos que se Cruzam
Natália de Cássia Oliveira da Silva Jusani
RESUMO
Este artigo tem como objetivo destacar a importância da afetividade nas relações sociais,
principalmente no contexto escolar, enfatizando a importância da relação afetiva professor-
aluno e a sua relevância para o processo de ensino – aprendizagem. Busca-se ainda neste
trabalho fazer reflexões relativas à importância do vínculo familiar neste processo bem como
mostrar de que maneira as relações afetivas contribuem no processo cognitivo.
Palavras-Chave: Afetividade. Cognição.
ABSTRACT
This article aims to highlight the importance of affection in social relations, especially in the
school context, emphasizing the importance of affective teacher-student relationship and its
relevance to the teaching process - learning. Search is still thinking in this paper on the
importance of family ties in this process and to show how affective relations help in learning
process.
Keywords: Affectivity. Cognition.
1. INTRODUÇÃO
37

38
Em nossa sociedade, principalmente no âmbito do contexto escolar, muito se tem

discutido acerca dos problemas relacionados às dificuldades que os alunos encontram durante
o processo de construção do conhecimento assim como sobre a dificuldade que alguns
professores têm encontrado diante de tal situação.
O que ocorre no âmbito escolar hoje é que, o que se tem ensinado em sala de aula
acaba caindo num grande vazio devido ao distanciamento que existe entre o professor e o
aluno. Na verdade, pouco se tem pensado – dentro das escolas, sobre o valor que a afetividade
tem na construção do conhecimento; pouco se tem falado acerca da importância de existir
uma relação harmônica, confiável entre professores e alunos e destes com toda a comunidade
escolar.
É necessário que se reflita sobre os tipos de relação que existem no contexto escolar e
mais, sobre o papel da família, sua influência e importância durante o processo de aquisição,
construção do conhecimento; já que o ser humano é um ser social, e como tal, precisa ter um
bom relacionamento, entendimento com aqueles que de fato são responsáveis por gerir este
processo.
Uma interação mútua entre professor e aluno e deste com a família, pode evitar
problemas como distúrbios na aprendizagem já que a afetividade, assim como aspectos
emocionais, está presente no processo de construção do conhecimento.
O ser humano como fruto da sua interação com o mundo, forma sua personalidade,
desenvolve habilidades, adquire e reformula conhecimentos a partir da sua relação com o
outro.
É através do convívio com o outro, que o individuo desenvolve sentimentos,

afetividades que facilitam sua interação e dão acesso a novos conhecimentos. Sendo assim, é
preciso que haja um vínculo afetivo entre todos aqueles que estão envolvidos no processo de
aprendizagem - família, aluno e professor, para que o aprendizado se dê de forma satisfatória
e seja prazeroso.
2. ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO
38

39
“A verdadeira viagem da descoberta

não consiste em procurar novas paisagens,
mas em possuir novos olhos.”
Marcel Prost
Depois da figura da família, o professor é a figura que ocupa grande importância na

vida do aluno, pois ele não é apenas mediador entre o aluno e o conhecimento, ele divide
angústias, dúvidas, É ele quem com calma e firmeza ensina o aluno a dar seus primeiros
passos, direcionando-o a teia que é o mundo do conhecimento.
Segundo Balestra (2007) o professor é o elo fundamental, indispensável para

estabelecer a interação aprendente - objeto de conhecimento, e para que esta interação se dê,
os laços de confiança e afetividade entre aquele que ensina e aquele que aprende devem estar
bem consolidados pois “a afetividade deve ser vista como a força motriz que impele o sujeito
para o conhecimento.” (PIAGET apud BALESTRA, 2007:42).
Enxergar o aluno como um ser que já vem para a escola com uma bagagem de
conhecimento, com um conhecimento de mundo construído é fundamental para que se firmem
laços com o ser aprendente. Durante o processo de aquisição do conhecimento, respeitar o que
o aluno traz de conhecimento externo ao ambiente escolar, assim como seu tempo de aprender
é muito importante para que a aprendizagem ocorra naturalmente, pois:
Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber
algo socialmente aceito como “conhecimento”. Saber quer dizer ter
construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou
de objetos da realidade.
(FERREIRO, 1981:17)
Tal respeito contribui para o processo de ensino – aprendizagem já que “a afetividade

e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de
toda conduta humana.” (PIAGET, 2001:22). Assim, a aproximação, o despertar para os
vínculos afetivos é um fator primordial e de extrema importância durante o processo de
cognição.
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os vínculos afetivos
são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor integração deste com o meio
39

40
social ou, quando os vínculos não acontecem, num distanciamento daquele com este meio
gerando problemas como os distúrbios de aprendizagem.
Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à afetividade,
ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam criados no ambiente escolar,
mecanismos para que afetividade e aprendizagem ocorram e se completem, no intuito de se
obter um resultado prazeroso – que é a construção do conhecimento, tanto para o educando,
quanto para o educador.
É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa criar situações
de aprendizagem, pois “o objeto a ser conhecido deve contemplar os interesses que
caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se encontra a criança.” (BALESTRA,
2007: 36) e mais, o equilíbrio cognitivo necessita da afetividade (do interesse, da vontade, da
motivação que deve ser despertada pelo professor) para que haja a construção de novas
estruturas intelectuais.
Em outras palavras, o professor tem que muitas vezes se despir de velhos paradigmas
e métodos para que seja possível aproximar o aluno do objeto a ser conhecido, pois segundo
Balestra (2007) tal objeto deve ser desafiador, tem que ser significante, provocar a ação do ser
cognoscente. Ou seja, muitas vezes, para criar situações de aprendizagem além do aspecto
afetivo é preciso mudar a metodologia, buscar outras fontes, mudar o tom de voz, já que o ser
aprendente é como o vaso na mão do oleiro, deve ser moldado cuidadosamente, com carinho,
para que suas estruturas no campo da construção do conhecimento não se quebrem, para que
assim o aprendizado se dê como um ato motivador.
Em suma, mais do que professores bem titulados e equipamentos modernos, as

relações estabelecidas na escola necessitam de mais afetividade, pois:
O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os

seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do
conhecimento pelo sujeito. O aluno, especialmente o da educação infantil,
precisa sentir-se integralmente aceito para que alcance plenamente o
desenvolvimento de seus aspectos cognitivo, afetivo e social.
(BALESTRA, 2007:50)
40

41
3. O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Como é sabido a família é o alicerce que rege a vida de todo ser. É ela que
primeiramente apresenta o mundo do conhecimento à criança, já que este não é adquirido
somente no âmbito escolar.
O primeiro conhecimento que qualquer indivíduo possui antes de ingressar na escola é

o conhecimento prévio, ou conhecimento de mundo – como assim também é chamado, e este,
ao contrário do ambiente escolar, não precisa de regras pré-estabelecidas, ele ocorre
naturalmente, através do contato social do indivíduo com a família e destes com o mundo que
os cerca.
É na família que a criança faz seus primeiros vínculos afetivos e é por meio dela que o
individuo é apresentado ao mundo cultural. Ela é a grande responsável pela educação das
crianças e também da sua aprendizagem e é por meio desta aprendizagem que o individuo
começa a construir saberes.
Porém, embora a família seja tão importante, parte fundamental na formação de um

indivíduo, o que se vê hoje é que os pais se eximem de seu papel e principalmente, da vida
escolar, do processo de construção do conhecimento de seus filhos, que começa em casa.
A relação afetiva que uma criança tem em casa irá contribuir negativa ou
positivamente no seu desempenho escolar. Os anseios e as expectativas que a família tem
sobre a criança são muito relevantes tanto em sua formação acadêmica quanto pessoal, pois a
criança espera ser admirada, elogiada, motivada, amada, e quando isto não acontece, ela se
sente desestimulada, não produz, não vê satisfação, prazer no ato da aprendizagem.
Vale aqui acrescentar, que o acompanhamento da vida escolar do aluno pelos pais é
muito importante. Segundo relata os estudos piagetianos, a afetividade é uma valiosa
contribuição para a educação da criança na família e, especialmente na escola, no entanto, “o
acompanhamento de seu desempenho escolar, ou seja, do processo cognitivo, é importante,
mas o aspecto afetivo não pode ser negligenciado em nenhum momento do desenvolvimento
infantil, principalmente na vida escolar.” (BALESTRA, 2001: 49).
41

42
Todo e qualquer acontecimento dentro do âmbito familiar é refletido na escola, se os

pais não vão bem e não apresentam um vínculo afetivo com seus filhos, no âmbito escolar, a
criança tende a apresentar problemas de aprendizagem e sua vida acadêmica pode se tornar
um fracasso.
Desta forma cabe as famílias propiciar um ambiente saudável, que ofereça e estimule o
desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente familiar é o local onde, de fato, a
criança desenvolve suas capacidades emocionais e intelectuais. E os aspectos emocionais
conforme Weiss (2008) estariam ligados ao desenvolvimento afetivo que tem extrema
importância na construção do conhecimento e na expressão deste através da produção
escolar.
Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira mais objetiva,
no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvidas, de forma bem mais subjetiva, livre,
significativa e espontânea, daí a importância de que haja uma relação de diálogo e afetividade
ente o ser aprendente e sua família.
Em resumo, a afetividade familiar é muito importante, como é importante também que

escola e família caminhem juntas numa constante interação, pois assim o aluno poderá ter um
desenvolvimento cognitivo maior e um ajustamento cultural e emocional mais adequado.
Família e escola devem ser parceiras e aliadas para que lado a lado possam encontrar meios
para resolver problemas como as dificuldades de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A afetividade mais do que mola propulsora do aprendizado é o fator primordial, que

define, que delimita os campos que o aluno irá trilhar durante o processo de cognição. E
sendo assim, família e professores devem cultivar este sentimento para que a aprendizagem
não se torne um fracasso.
Mais do que metodologias modernas de ensino, equipamentos sofisticados e uma boa

titulação, o professor deve ter a consciência de que ele é o responsável pelo processo de
aprendizagem dentro da instituição escolar, e como tal, a motivação, o interesse, o prazer em
construir e desconstruir conhecimento é responsabilidade sua. É ele quem deve despertar no
aluno o gosto pelo aprendizado, e mais do que isso, é ele quem deve pegar o aluno pela mão e
42

43
acompanhá-lo durante suas primeiras passadas no mundo do conhecimento.
Vale acrescentar porém, que para que o processo cognitivo se dê por completo no
âmbito escolar, ou seja, para que a relação professor-aluno possa resultar em ponte para o
conhecimento, as relações familiares do aluno também devem ser nutridas, já que a família é a
instituição mais importante da vida de qualquer individuo.
O professor, sem dúvidas, é muito importante no processo cognitivo, mas a família

também, já que é no seio familiar que ocorrem as primeiras aprendizagens. Mais do que
participar do processo de aprendizagem de seus filhos, os pais ou responsáveis pelo ser
aprendente devem ter uma relação afetiva consistente com este, já que o processo de cognição
envolve tanto aspectos sociais, orgânicos, pedagógicos, quanto emocionais e cognitivos. E
isso significa que se o individuo não estiver bem em suas relações sociais, familiares, fora do
contexto escolar; dentro da escola, seu aprendizado poderá estar comprometido.
Então, família e escola devem caminhar juntas, criando oportunidades, nutrindo o

prazer pelo aprendizado, despertando no ser aprendente quão prazeroso pode ser trilhar o
mundo do conhecimento, quando se está disposto para isso. Mais do que parceiro, o professor
é a família do aluno dentro de sala de aula, é seu espelho, assim como os pais são os
professores de seus filhos fora do ambiente escolar. Portanto, o ato cognitivo deve ser
acompanhado afetivamente por todos aqueles que são parte deste processo e que podem
contribuir para torná-lo mais prazeroso: pais e professores.
Bibliografia
BALESTRA, Maria Marta Mazaro. A Psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação
da liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24ª edição atualizada. São Paulo: Cortez
Editora, 1981.
DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
43

44
Elizabeth Polity
1. Introdução
A este artigo interessa observar o espaço que se cria nos encontros terapêuticos e que
possibilitam o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem, tanto do cliente como do
terapeuta.
Sobre o espaço potencial Winnicott afirma: "O brincar tem lugar no espaço potencial
entre o bebê e a figura materna. Brincar desenvolve-se no espaço potencial de acordo com a
oportunidade que o bebê tem de experenciar separação sem separação, e sua iniciação está
associada com a experiência do bebê em desenvolver confiança na figura da mãe"
(WINNICOTT, in ABRAM, p.226).
Segundo o autor, quando o bebê pode "criar a figura da mãe", estabelece-se a
experiência de ilusão. Desta experiência inicial de onipotência, surge o espaço potencial, que
seria a "área de subjetividade" entre o bebê e a mãe, que emerge durante a fase de repúdio do
objeto "não-eu". "A característica específica deste lugar em que se inscrevem o jogo e a
experiência cultural é a seguinte: a existência deste lugar depende da experiência da vida e
não das tendências herdadas" (WINNICOTT, 1967, p. 45).
Não é um espaço transcendental nem instintivo a partir do qual compreendemos o
mundo, mas um espaço co-construído juntamente com a nossa compreensão do mundo. Essa
incorporação não é automática, mas gradual e deliberada, e provém de experiências vitais
como a aprendizagem, como os exemplos e as relações intersubjetivas, que vão se
configurando segundo a metodologia de um jogo. É a área importante da experiência "entre o
indivíduo e o meio, esse espaço que no começo une e separa o filho e mãe, quando o amor da
mãe que se revela e se manifesta pela comunicação de um sentimento de segurança, outorga
de fato à criança um sentimento de confiança no meio" (idem).
Entendo ser importante perceber que é a figura mediadora (a mãe ou sua substituta),
uma figura metapessoal, quem simboliza e introduz seu assentamento, não apenas biológico,
mas humano no mundo. Pode-se pensar, então, em união e separação. Processos que serão a
base para a confiança, e para o desenvolvimento do amor-próprio, da autonomia. Processos
que, quando não estiveram presentes nas primeiras fases da vida, serão muitas vezes,
buscados incessantemente em trabalhos terapêuticos: o resgate do pertencimento, do
movimento de aproximação, da busca de sentido para a ação.
2. Construindo um Espaço Potencial
44

45
Tenho como objetivo deste artigo tecer algumas considerações sobre a criação do
espaço potencial, enfocando primeiramente a relação mãe-bebê e, posteriormente, estender
este conceito no contexto terapêutico, no trato com a queixa de dificuldade de aprendizagem.
Para tanto, pretendo trazer minha experiência clínica em atendimento familiar para
identificar a construção de um espaço (que eu nomeio potencial) que abrigou clientes e
terapeuta.
Dentre tantos conceitos propostos por Winnicott, volto minha atenção para o assunto
que privilegia a relação do sujeito com o contexto em que ele vive. Penso que isto se deva à
minha formação em terapia familiar de abordagem sistêmica e também ao fato de eu pensar o
sujeito da aprendizagem sempre em relação com o outro. Como afirma Safra: "ocupar um
lugar no mundo é ocupar um lugar na vida do outro" (SAFRA, 2000, p. 80).
Segundo BOGOMOLETZ (1995):
"...para a existência de um espaço potencial é preciso antes de tudo que exista a possibilidade
de se perceber esse outro como alguém distinto e separado de nós. Conforme sabemos, na
díade, ou na relação simbiótica não há um 'primeiro' e um 'segundo'. As duas partes da relação
não se percebem como indivíduos, como entidades separadas, como pessoas inteiras. Neste
tipo de configuração humana percebe-se duas pessoas (do ponto de vista do observador, como
diria Winnicott) que não se percebem duas pessoas, e sim uma espécie de gêmeos siameses,
entre as quais existe um istmo invisível, como se fosse um cordão umbilical fantasma, que as
une e as impede de existirem independentes (fisicamente) uma da outra. Esta condição 'física'
torna-as psicologicamente inseparáveis, fusionadas e portanto inexistentes enquanto unidades
individuais. 'Individual', nesse caso, é a díade, indivisível e indissolúvel".
Winnicott explica:
"A fase da fusão tem duas etapas. A primeira, do narcisismo primário ou da dependência
absoluta. Não há 'outro' nessa fase, nem mesmo esse semi-outro que é a própria mãe. A mãe
só se torna 'ela' na segunda fase, que ele chama de 'ruthlessness', ou da dependência relativa,
na qual não há compaixão nem há empatia, na qual há ainda fusão e a qual se situa a meio
caminho entre o narcisismo primário (ou absoluto) e a fase do 'concern', em que há
45

46
compaixão, há empatia, e o 'outro' começa a ser aceito de bom grado, se todo o processo
anterior transcorreu favoravelmente" (WINNICOTT, 1967, p. 65).
Essa fase intermediária é aquela em que surge uma incipiente consciência do "eu", e
também de tudo aquilo que "não é eu". Nessa fase, o "não-eu" não é tolerado porque o bebê
ainda vive a ilusão de onipotência, ainda não passou pela desilusão em relação à existência
prévia do mundo, e qualquer coisa que não pareça fruto da sua criatividade é percebida como
uma coisa intrusa e intolerável.
Parafraseando BOGOMOLETZ, a maior parte das mães inicia o seu processo de
gestação na condição de unidade: mãe-embrião e depois mãe-feto. Para ela, a percepção de
que a mãe e o bebê constituem um ser único e indivisível, somente pode ser empregado a
partir de um certo momento no processo de desenvolvimento da criança.
Para a mãe considerada "normal" há um momento, cedo ou tarde, em que o filho não é
mais visto como uma parte dela mesma, mas não é fácil dizer que essa percepção algum dia
possa se completar inteiramente. O fato é que a mãe considerada "normal" é aquela na qual
percebemos uma consciência não muito atormentada de que há um mínimo de "in-
dependência" entre ela e o filho.
Numa segunda fase, podemos falar de díade propriamente dita, pois há duas pessoas
que se percebem como uma só. Isto a partir da situação anterior, em que uma das pessoas (o
bebê) nada podia perceber. Mas agora o bebê percebe, e vai relutar muito até aceitar, se tudo
correr bem, como diz Winnicott, que aqui há duas pessoas, e não uma. E vai fazer o possível
para que tudo continue como antes, pois a mudança lhe parece forçosamente assustadora.
Crescer e aprender podem ser muito ameaçadores para algumas crianças.
É a paciência da mãe, diz Winnicott, que permite ao bebê ir aceitando o inevitável. E o
inevitável é a percepção de que há duas pessoas, não duas metades que formam um todo.
Neste momento, o que importa é dizer que a passagem da fusão para a dependência mínima é
a passagem do estado de natureza para o estado da cultura, é a aceitação (pelo bebê) da mãe e,
posteriormente, dos demais como pessoas por direito próprio. É o surgimento de um "eu" que
se relaciona com o "não eu", em vez de combatê-lo; é a derrota da onipotência como
instrumento de administração do mundo, embora não como instrumento de aperfeiçoamento
desse mundo; é o início do ser propriamente humano, com toda a dignidade e todo o risco que
isto implica. Cria-se então a possibilidade de um espaço potencial.
46

47
Parafraseando Safra (opus cit.), é no espaço potencial que o sujeito pode completar o
processo de construção de seu self. À medida que interage com o outro - a mãe,
primeiramente; mais tarde, o professor, o amigo, o terapeuta - pode entrar em contato com
diversas subjetividades através de manifestações culturais como a música, o texto, o diálogo,
enfim, a presença humana que o enriquece e complementa.
3. "...É uma alegria estar escondido, mas um desastre não ser encontrado..."
(WINNICOTT, 1967)
Todos nós sabemos como é gostoso brincar de esconde-esconde. Quando crianças,

tentávamos encontrar o melhor lugar para que ninguém nos achasse e, assim, nos sentíamos
vitoriosos e espertos. Mas, e se a brincadeira prosseguisse e ninguém nos tivesse achado e,
pior, nem tivessem sentido nossa falta! Aí sim, seria um desastre. Parece que esperteza e
astúcia têm limites. É bom podermos nos diferenciar - achar um lugar bem difícil para se
esconder - mas, se por causa dessa diferença, formos excluídos, aí a tristeza e o desamparo
abatem-se sobre nós.
Nesta frase de Winnicott encontram-se os dois aspectos fundamentais para a realização
pessoal: o registro do singular e do coletivo. Na ausência de um dos pólos, há um sofrimento e
uma experiência de não realização do self.
Com muito interesse pela psicanálise, foi a partir dos textos de Winnicott que pude
começar a articular a teoria psicanalítica com conceitos relacionais. Desta combinação nasceu
a possibilidade de perceber, na obra do autor, idéias que enfatizam ao que é construído "na
relação" com o meio, com a cultura, com o mundo. E é dentro desta perspectiva que se
encaixa o conceito de espaço potencial.
Uma das idéias centrais no esquema do desenvolvimento proposto por Winnicott é a
de que a mãe precisa, com o tempo, ir diminuindo o grau de sua adaptação às necessidades
iniciais do bebê. De um certo momento em diante, é preciso que ela permita ao bebê vivenciar
pequenas frustrações, pois esta será a única maneira de ele desenvolver um contato com o
mundo, em que terá de viver, que não se caracterize por hostilidade e receio.
Winnicott acentua a idéia de que esse processo de tolerância crescente à frustração só pode
ocorrer quando houve anteriormente uma quantidade suficiente de ilusão - a ilusão de
onipotência. Então nos vemos ante o paradoxo segundo o qual a aceitação da realidade
depende essencialmente de uma prévia falta de percepção dessa mesma realidade. Assim
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48
sendo, não há porque espantar-se com a idéia de que, a partir de Winnicott, os assuntos
humanos talvez devam ser entendidos segundo a lógica paradoxal, e não mais segundo a
lógica linear.
A saída da onipotência deve ser feita pela via da empatia recíproca. No contexto
terapêutico, esta será a condição para que se criar o espaço potencial. Penso que com esta
referência podemos descrever o sofrimento que alguns pacientes apresentam: o desamparo
resultante de uma saída rápida demais do universo da fusão, ou o desamparo resultante de
uma permanência demasiadamente longa dentro dele o que, por simetria, causa o mesmo
estrago. Tanto a mãe que não percebe o desamparo do bebê e deixa que o mundo o invada,
quanto a mãe que não percebe o crescimento do bebê e o afoga em seu amparo, roubando-lhe
o acesso ao mundo, ambas fazem a mesma coisa: deixam de perceber o bebê.
No processo de terapia temos (pelo menos) duas pessoas envolvidas que, no brincar,
percebem-se mutuamente. Winnicott fala: "A psicoterapia tem lugar no encontro de duas
áreas do brincar: uma do paciente, outra do terapeuta. A psicoterapia acontece quando duas
pessoas brincam juntas. O corolário desta afirmação é que aonde não pode acontecer o
brincar, o trabalho do terapeuta será o de trazer o paciente de um estágio onde o brincar não é
possível para um estágio onde o brincar torne-se possível". (WINNICOTT, in ABRAM,
p.228)
Voltando ao início deste tópico e pensando na frase de Winnicott, percebemos que na
brincadeira podemos re-significar o que é estar escondido - valorização das competências
individuais, autonomia, independência - e o que é ser encontrado (ou não) - fazer parte do
coletivo, sentir-se pertencendo, compartilhar experiências humanas - e perceber que é no
equilíbrio dessas duas posições que se caminha rumo ao desenvolvimento e à aprendizagem.
Relatarei a seguir o atendimento de uma família, visando demonstrar como através da
criação de um espaço potencial - onde o brincar teve lugar - foi possível a seus membros
resgatar a aprendizagem por meio da criatividade e da capacidade de resolução de conflitos.
4. Tempo de brincar/ de criar/ de despertar...

A., um rapaz de 15 anos, vem à terapia trazido pelos pais. A queixa central é de
dificuldade de aprendizagem e envolvimento com drogas. Bem vestido e bem arrumado não
lembra, nem pela aparência, nem pelas atitudes, um drogadicto.
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49
Seus pais dizem não entender o que se passou com o filho, que sempre fora um ótimo
estudante e muito responsável em casa. Cursou até a 2º série do Ensino Médio. Ao se
aproximar do fim do curso, ele parecia estar desmotivado e sem condições de prosseguir. A
escola os chamou para informar que A. apresentava dificuldades de atenção, de concentração,
de organização para tarefas sistematizadas, o que o deixava impossibilitado de acompanhar o
ritmo dos colegas. Decidiram então que seria melhor tirá-lo do colégio. Neste momento, o
rapaz afirma querer ajuda e estar disposto a retomar sua vida.
Provenientes de famílias humildes de origem judaica, os pais tiveram de trabalhar
muito para conquistar uma estabilidade econômica e poder mandar A. para o colégio. A
história da família R. é muito rica e repleta de situações interessantes. Entretanto, para não
fugir ao escopo deste trabalho, focalizarei, apenas, o que eu entendo pela construção de um
espaço potencial entre a família e a terapeuta.
De início, peço à família que me conte um pouco de sua história. Os pais falam dos
avós, que vieram ao Brasil foragidos durante a 2a Guerra, e das dificuldades que aqui
enfrentaram. Fico sabendo que apenas a avó materna ainda vive e que mora no interior do
Estado. Incentivo-os a falarem de suas famílias de origem, de seus hábitos e costumes.
Percebo que existem muitas histórias carregadas de emoção e tristeza que cercam os primeiros
anos da família no Brasil. Percebo, ainda, que alguns assuntos parecem proibidos de serem
mencionados. Não é uma proibição explícita, mas o assunto é desviado a cada vez que
falamos; por exemplo, tudo o que se relaciona ao avô paterno.
Depois de alguns atendimentos centrados em construções de narrativas, começo a
perceber que estamos dando voltas em torno dos mesmos pontos e vou me sentindo como que
paralisada pelo sistema. Aprendi, em decorrência de minha experiência, que nestes momentos,
o uso de outros recursos, que não o puramente verbal, podem ser de grande ajuda. Proponho,
então, o início do que eu mais tarde chamei de fase de jogos: atendimentos onde começamos a
jogar WAR.
Tanto os pais, como A., tinham um bom conhecimento de geografia e eles sentiam-se
animados em me dar aulas e me contar os hábitos e os costumes de lugares que eu
desconhecia. Nestas ocasiões, eram trazidos também assuntos pessoais e eu podia observar a
hierarquia, as coalizões e as lealdades entre os três. Num desses encontros, fiquei sabendo que
o avô paterno morrera dois dias antes do nascimento de A. Nesta mesma ocasião, ele falou,
pela primeira vez, que se sentia muito pouco à vontade com o pai toda vez que falavam no
avô. A mãe começa a chorar e diz que já era hora de terem esta conversa. O pai, visivelmente
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50
contrariado, inicia o relato contando que o avô se suicidara pouco antes de A. nascer.
Com esta revelação, muitos assuntos são trazidos à tona e tenho a oportunidade de perceber o
lugar que fora designado a A., cujo nome herdara do avô morto.
É importante lembrar que neste contexto cultural, dar o nome de um antepassado a
uma criança é a forma de homenageá-lo e expressar reconhecimento. Mas, neste caso, a
nomeação trazia igualmente muita mágoa e ressentimento. Não vou me estender aqui sobre o
fantasma do suicídio que assombra a família. Só não posso deixar de mencionar a enorme
carga que um filho carrega quando deve ocupar concomitantemente o lugar do reparador (pelo
suicídio) e do morto.
O avô de A. era, segundo o pai, um homem muito inteligente e bem sucedido, que
havia sido arrancado de seu meio pela eclosão da guerra. Valorizava muitos os estudos e não
se conformara em deixar suas propriedades para fugir. Nunca aceitara a situação e, tendo
ficado cada vez mais isolado, acabou pondo fim à própria vida.
Deste avô, A. sabia apenas que fora uma pessoa muito esforçada, mas, conforme
afirmou, sua fantasia era de que ele morrera louco. Nunca teve coragem de perguntar ao pai,
mas disse sentir-se com medo de também acabar assim pois pensava que essa loucura poderia
ser hereditária.
Apesar de todo caminho já percorrido, eu buscava ainda entender, entre outras coisas,
qual o sentido das drogas na vida de A. e como foi o processo de abandono dos estudos.
Parecia-me que ele respondia a duas demandas paradoxais da família: ser bem sucedido e
correr o risco de se matar X ser um fracassado e permanecer vivo.
A partir daí, fizemos um trabalho com fotos e foi possível para a família resgatar
muitas histórias que estavam enterradas juntamente com a memória deste avô. Aspectos
culturais importantes e suas repercussões para a vida da família foram revistos. Pudemos,
enfim, focar na vida atual de A. e suas possibilidades de reintegração social. O paradoxo pôde
ser nomeado e finalmente entendido.
Em muitos outros encontros voltamos a jogar. Certa vez, o pai de A. mencionou que
este espaço da terapia era o único lugar onde ele se sentia à vontade por não precisar
representar nenhum papel: neste lugar ele podia ser ele mesmo. Penso que neste momento ele
se referia ao espaço que fora criado entre a família e a terapeuta, onde havia confiança,
tolerância, continência, possibilidade de crescimento. Penso que ele se referia ao espaço
potencial.
50

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Winnicott afirma que o tempo da terapia deve ser aquele que permita ao paciente
experimentar confiança e que, posteriormente, o encoraje à separação e à autonomia. "Como o
bebê com sua mãe, o paciente não pode tornar-se autônomo, exceto em conjunto com seu
terapeuta, que deve estar pronto para deixá-lo partir..." (WINICOTT, in ABRAM, p. 324).
O espaço potencial, criado entre o sistema familiar e o terapêutico, propiciou um continente
seguro para o brincar, para a criação de símbolos e significados que fizessem sentido para o
cliente e seu grupo familiar e, ainda, para que os legados de sua cultura pudessem ser
introduzidos como elementos enriquecedores da compreensão da dinâmica familiar.
Junto com essas mudanças, puderam ser observadas alterações no desempenho escolar de A.,
que voltou a estudar, encontrando prazer em se aproximar do conhecimento. Ao se libertar
dos segredos e mandatos familiares pôde superar suas dificuldades de aprendizagem e
compreender o que nomeamos "função protetora do sintoma" (POLITY, 2001).
Gostaria de finalizar este artigo, lembrando que entendo a função terapêutica como
facilitadora para a resolução de conflitos, mobilizando a família a encontrar seus próprios
recursos para fazê-lo. . E, como agente facilitador, o terapeuta busca a criação de um espaço
onde as potencialidades possam ser realizadas. Segundo Winnicott, espaço de brincar, de
criar, de despertar para a vida.
O enfoque psicanalítico de orientação winnicottiana não nos impede de pensarmos a
família como um sistema de múltiplas interações. Ao contrário, esse enfoque, no meu
entender, dá ênfase ao relacional e à importância do meio no desenvolvimento do ser humano.
Se pensarmos que um membro da família apresenta algum problema por viver em um
determinado contexto familiar, podemos considerar que este contexto, por sua vez, está sendo
constituído pela conduta deste indivíduo. Perguntar onde termina uma ação e onde começa
outra é como tentar determinar onde termina a praia e onde começa o mar.
O que pude observar, dentro dessa experiência terapêutica, é que quando foi criado um
espaço para as questões serem recriadas e recontadas, a família foi capaz de fazer uso de
instrumentos internos e relacionais que os permitiram lidar melhor com as dificuldades. Esse
espaço permitiu, ainda, trabalharmos com a queixa inicial na área da aprendizagem e "re-
significá-la" para este sistema.
Talvez possamos nos inspirar nas palavras do poeta Carlos Drummond de Andrade
para tentar compreender algumas das questões familiares:
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"Vou dobrar-me Ou vou ser - talvez isso apenas - apenas eu

À regra nova de viver Unicamente eu, a revelar-me
Ser outro que não eu até agora Na sozinha aventura em terra estranha?
Musicalmente agasalhado Agora me retalha
Na voz de minha mãe, que cura doenças, O canivete desta descoberta:
Escorado Eu não quero ser eu, prefiro continuar
No bronze de meu pai, que afasta os raios Objeto de família"
Somos Quem Podemos Ser
Engenheiros do Hawaii
Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a direção
E tudo ficou tão claro
Um intervalo na escuridão
Uma estrela de brilho raro
Um disparo para um coração
A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Quem eram os donos da situação
Sem querer eles me deram
As chaves que abrem essa prisão
E tudo ficou tão claro
O que era raro ficou comum
Como um dia depois do outro
Como um dia, um dia comum
A vida imita o vídeo
Garotos inventam um novo inglês
Vivendo num país sedento
Um momento de embriaguez
52

53
Um dia me disseram
Que as nuvens não eram de algodão
Um dia me disseram
Que os ventos às vezes erram a direção
Quem ocupa o trono tem culpa
Quem oculta o crime também
Quem duvida da vida tem culpa
Quem evita a dúvida também tem
Composição: Humberto Gessinger
Além do Horizonte
Jota Quest
Além do Horizonte De uma vida

Existe um lugar Sem frescura...
Bonito e tranquilo Se você não vem comigo
Pra gente se amar... Nada disso tem valor
La LaraLaraLaraLara Lala De que vale
La LaráLaráLaraLara Larala O paraíso sem o amor...
La LaraLaraLaraLara Lala Se você não vem comigo
La LaraLaraLaraLara Larala... Tudo isso vai ficar
Além do horizonte deve ter No horizonte esperando
Algum lugar bonito Por nós dois...
Pra viver em paz Além do horizonte
Onde eu possa encontrar Existe um lugar
A natureza Bonito e tranquilo
Alegria e felicidade Pra gente se amar...
Com certeza... La Laralaralaralara Lala
La nesse lugar La Laralaralaralara Larala
O amanhecer é lindo La Laralaralaralara Lala
Com flores festejando La Laralaralaralará Larala...
Mais um dia que vem vindo... Se você não vem comigo
Onde a gente pode Nada disso tem valor
Se deitar no campo De que vale
Se amar na relva O paraíso sem amor...
Escutando o canto Se você não vem comigo
Dos pássaros... Tudo isso vai ficar
Aproveitar a tarde No horizonte esperando
Sem pensar na vida Por nós dois...
Andar despreocupado Além do horizonte
Sem saber a hora Existe um lugar
De voltar... Bonito e tranquilo
Bronzear o corpo Pra gente se amar....
Todo sem censura La LaraLaraLaraLara Lala
Gozar a liberdade La LaraLaraLaraLara Larala
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La LaraLaraLaraLara Lala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Larala
La LaraLaraLaraLara Larala...
Composição: Erasmo Carlos / Roberto
Carlos
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