VALIDAÇÃO DO TESTE DO DESENVOLVIMENTO

DA INTEGRAÇÃO VISO-MOTORA (VMI),

PARA USO NO BRASIL1

Balsem Pinelli Júnior2

Luiz Pasquali3
Universidade de Brasília

RESUMO - O presente trabalho visou validar o 'Teste do Desenvolvi-

mento da Integração Viso-Motora (VMI)" para uso no Brasil. O VMI é um
teste de cópia de figuras, sendo de grande utilidade na avaliação de "pro-
blemas de aprendizagem" e caracterizando-se como um instrumento de
ajuda considerável ao professor e ao psicólogo tanto escolar quanto clíni-
co. Foi utilizada uma amostra de 620 crianças, de 6 anos e 0 mês a 11
anos e 11 meses, distribuídas em dois níveis sócio-econômicos (NSE):
baixo (N=269) e alto (N=351). Utilizando-se análises fatoriais, verificou-
se que o VMI comporta dois fatores (viso-motor e integração viso-motora)
que, devido às suas características, faz supor a existência de um fator
global (desenvolvimento da integração viso-motora). Análises concorren-
tes, com o Bender e o Raven Infantil, evidenciam a melhor estruturação
do VMI, em relação a esses instrumentos. Análises da precisão eviden-
ciaram níveis elevados de precisão interna (alfa de Cronbach) e na con-
cordância de avaliadores distintos ("interrater reliability").

Palavras-chave: VMI, psicomotricidade, psicometria, Bender gestáltico

viso-motor, Raven infantil.

VALIDATION OF THE DEVELOPMENTAL TEST OF

VISUAL-MOTOR INTEGRATION (VMI) FOR USE IN BRAZIL

ABSTRACT - This work intended to validate the VMI for Brazil. VMI is
an assessment instrument that evaluates the ability of children to copy
geometric forms. It has been shown to have great usefulness in the
assessment of learning disabilities, as well as to be of valuable help to

1
Este artigo é parte, revista, da Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Psicologia da
UnB, pelo primeiro autor com orientação do segundo autor, em setembro de 1990. Uma versão
mais detalhada do presente artigo, com uma revisão bibliográfica exaustiva, detalhamentos da
metodologia e dos resultados, está sendo preparada pelos autores. Os profissionais interessados
devem solicitá-lo ao primeiro autor.
2
Endereço: UnB/IP/PCL - Campus Asa Norte 70910 - Brasília, DF.
3
Endereço: Laboratório de Pesquisa em Avaliação e Medida (РАМ) - PST/IP/UnB.

Psic: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 187

 В. Р. Júnior e L. Pasguali

teachers and the school and clinical psychologist. The sample was
composed of 620 children between the ages of 6 years 0 months and 11
years 11 months, from low SES (N=269) and high SES (N=351) all living
in the Federal District. A PC factor analysis identified two factors,
visual-motor and visual-motor integration, whose contents suggest the
existence of one general factor, development of visual-motor integration.
Concurrent validity with the Bender test and the Coloured Progressive
Matrices showed that VMI has a better structure than those tests. Both
Cronbach's alpha and interrater reliability are high.

Key-words: VMI, psychometrics, psychomotor development, Bender vi-

sual-motor gestalt test, coloured progressive matrices.
О "Developmental Test of Visual-Motor Integration" é conhecido, sobretudo na
literatura norte-americana, como "Beery's Test", devido a seu criador, ou mais sim-
plesmente, como este mesmo propõe, "VMI" (Beery, 1982,1989). No presente traba-
lho utilizou-se a tradução literal de seu nome, ou seja, Teste do Desenvolvimento da
Integração Viso-Motora". Com o objetivo de simplificação, optou-se aqui pela utili-
zação da mesma sigla do original inglês, ou seja, "VMI".

HISTÓRICO E DESCRIÇÃO DO VMI

O VMI é um teste de lápis e papel, que consiste na reprodução de 24 figuras

geométricas dispostas em ordem crescente de dificuldade: da mais simples, linha reta
vertical, à mais complexa, estrela tridimensional de seis pontas.
O VMI foi criado por Keith E. Beery e Norman A. Buktenica nos anos 60, tendo
sido publicado em 1967, com revisões em 1982 e 1989.
O objetivo primeiro deste instrumento, segundo seus autores, foi de identificar
crianças com problemas de aprendizagem e de comportamento, através da repro-
dução de figuras geométricas, supondo que dificuldades de leitura, de escrita e em
matemática relacionam-se com baixa habilidade perceptiva ou de capacidade de or-
ganização motora (Cosden, 1985).
A partir de estudos do desenvolvimento motor, Beery selecionou 72 figuras
geométricas, que passou a utilizar experimentalmente em suas pesquisas em 1961
(Cosden, 1985). Com as análises de validação interna, estas 72 figuras iniciais foram
reduzidas às 24 que apresentavam correlações estatisticamente significativas entre a
idade cronológica e as conceituações teóricas.
Beery levantou o conjunto inicial de figuras estudando as descobertas de
Terman, Gesell, Starr, Wertheimer, Bender, Cattell, Griffiths, entre outros (Beery,
1982). Beery considerou que, com 28 semanas, a criança é capaz de discriminar li-
nhas verticais e horizontais, círculo, quadrado e triângulo (Gesell & llg 1943, citados
por Beery, 1982). Griffiths (1940 citado por Beery, 1982) considerou que, com 12 me-
ses, a criança já é capaz de segurar um lápis e fazer marcas; com um ano e um mês
faz marcas em resposta à demonstração e aos 16 meses é capaz de fazer rabiscos
livres. Beery em 1964 (em Beery, 1982) determinou outras normas: 1 ano e nove
meses, imitação de linhas verticais; 2 anos e seis meses, imitação de jinhas horizon-
tais; 2 anos e nove meses, imitação de círculos; 2 anos e 10 meses, cópia de linhas

188 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, N° 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

verticais; 3 anos, cópia de linhas horizontais e círculos e aos 3 anos e seis meses imi-
tação de cruz oblíqua. Pode-se perceber que Beery diferenciou a cópia da imitação.
Para ele imitar significa desenhar a forma após demonstração do examinador. Já a
cópia pressupõe desenhar sem demonstração prévia.
A aplicação do VMI é bem simples, não demandando formação específica para
tal. Assim pode-se treinar rapidamente auxiliares e professores nesta tarefa. Sua apli-
cação pode ser feita de forma individual ou coletiva e demanda um tempo, aproxima-
do, entre 15 e 25 minutos.
A apuração do VMI limita-se a estabelecer a "aprovação" ou "reprovação" em
cada uma das figuras, conforme os critérios apresentados por Beery (1982). Tem-se,
entretanto, que tal apuração não é totalmente objetiva visto que demanda certas de-
cisões do apurador. Desta forma exige-se, também, a avaliação do nível de con-
cordância entre examinadores distintos.

ASPECTOS TÉCNICOS

Validade

A amostra do primeiro estudo de Beery e Buktenica, em 1967, foi composta por

1.030 crianças. A da revisão de 1982 apresentou 3.090 crianças (as 1.030 do estudo
original mais 2.060), de ambos os sexos, com idade variando entre 2 anos e nove
meses até 19 anos e oito meses (Beery, 1982).
Beery (1982) encontrou diferença significativa entre as crianças brancas, ne-
gras, latinas e de outras etnias, entretanto quase toda a variância foi devida à idade
cronológica e apenas um por cento foi atribuída ao fator étnico.
Como o VMI envolve primariamente as habilidades visuais, alguns estudos ava-
liaram as correlações entre o VMI e outros testes percepto-visuais. Embora, como o
próprio Beery aponta, existam problemas neste critério tendo em vista que o VMI não
é um teste de "percepção visual" mas sim da "integração viso-motora". De qualquer
forma, no trabalho original de 1967, Beery e Buktenica encontraram uma correlação
de 0,80 entre o VMI e o "Teste de Percepção Visual de M. Frostig" (em Beery),
1982).
Krauft e Krauft (1972), trabalhando com crianças moderadamente retardadas
(educáveis), correlacionou o VMI com o Bender nos sistemas de apuração de Koppitz
e de Bender e os índices encontrados foram respectivamente de 0,63 e 0,82. Hartlage
e Lucas (1976) comparando crianças negras e brancas, encontraram correlação sig-
nificativa do VMI com o Bender, entre crianças negras mas não entre crianças bran-
cas. Brown (1977) encontrou correlação estatisticamente significativa, mas moderada
(0,43), entre os dois testes, em crianças normais. Breen (1982) avaliando estudantes
com distúrbios emocionais, encontrou correlação de 0,73 entre VMI e Bender. Arms-
trong e Knopf (1982) compararam o Bender (sistema Koppitz de apuração) com o VMI
em dois grupos de crianças: normais e com problemas de aprendizagem. Entre as úl-
timas a correlação foi de 0,74, mas entre as normais foi de apenas 0,36. Comparando
o VMI com o Bender, em crianças normais, Wright e DeMers (1982) encontraram cor-
relação de 0,67 e Siewert e Breen(1983) de 0,70.Skeen,Strong e Book (1982) compa-
raram o desempenho de 30 crianças com problemas de aprendizagem, nos dois tes-

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 189

 В. Р. Júnior e L. Pasquali

tes e obtiveram uma correlação de 0,72 e uma comunalidade de 0,52 entre eles, na
explicação da variância total.
Liemohn e Wagner (1975) encontraram uma correlação de 0,79 entre Bender e
VMI, mas, através de análises de regressão múltipla, consideraram que diversas dife-
renças são ressaltadas. Para os autores, apesar das muitas similaridades entre os
dois testes, eles não são idênticos, medindo diferentes habilidades. Consideraram que
o Bender é uma medida melhor do desenvolvimento da função viso-motora, enquanto
o VMI reflete melhor a integração entre percepção visual e motricidade. Porter e Bin-
der (1981) encontraram correlação de 0,64 entre os dois testes; entretanto, ao avaliar
os subgrupos de idade, encontraram valores muito discrepantes. Apenas 38% da va-
riância é devida à interação entre os dois testes. Os autores concluíram que, embora
a comunalidade da variância entre eles seja efetiva, eles medem diferentes constru-
tos, não sendo necessariamente comparáveis. Lehman e Breen (1982) chegaram a
conclusão semelhante ao avaliar 125 crianças normais de quatro séries escolares. A
correlação entre o VMI e o Bender para o grupo total foi de 0,71, entretanto só foi sig-
nificativa para a 1§ (0,63) e 2- (0,53) séries, não o sendo para o jardim de infância e pa-
ra a 3- série. DeMers, Wright e Dappen (1981) encontraram correlações significati-
vas, mas moderadas, entre o VMI e o Bender, relatando, entretanto, variações entre
níveis diferentes de idade, com a comunalidade caindo de 43 por cento (10-11 anos)
para 37 por cento (8-9 anos) e 20 por cento (6-7 anos). Assim concluíram que os dois
testes são relacionados mas não equivalentes, questionando a intercambialidade en-
tre eles.
dida preditiva de desempenho acadêmico, sobretudo leitura, escrita e matemática.
Webb e Abe (1984) avaliaram uma amostra de crianças japonesas, com leve retardo
mental, encontrando correlações mais fortes do VMI com desempenho em matemáti-
ca do que em leitura. Satz e Friel (1974), citados por Beery, 1982) consideraram que o
VMI é bastante sensível na predição de alto-risco de crianças de jardim de infância e
que subseqüentemente apresentaram dificuldades de leitura. Fletcher e Satz (1982)
avaliaram um grupo de crianças de jardim de infância, usando uma bateria de instru-
mentos, entre eles o VMI. Os autores diferenciaram as crianças em quatro níveis no
prognóstico de problemas de aprendizagem: alto, moderado, baixo e nenhum risco.
Embora sem especificar as correlações dos instrumentos usados, encontraram sete
anos depois, 77 por cento de exatidão em suas predições.
Hartlage e Lucas (1976) descreveram correlações significativas entre o VMI, o
WISC e o "Wide Range Achievement Test" (WRAT) numa amostra de estudantes
brancos e negros, concluindo que o VMI está relacionado com desempenho acadêmi-
co. Reynolds, Wright e Wilkinson (1980) aplicaram o VMI e o "Test for Auditory Com-
prehension of Language" (TACL) em 151 crianças, no início do jardim de infância. Dois
anos mais tarde, ao final da 1a série, aplicaram o "SRA Achievement Series". A corre-
lação do VMI com o escore total no "SRA" foi de 0,53 e para os subtestes de 0,39 (lei-
tura), 0,49 (linguagem) e 0,55 (matemática). A interação do VMI com o "SRA" incre-
menta a predição em apenas 3 a 8 por cento, havendo, portanto, um ganho relativa-
mente pequeno na utilização conjunta dos dois instrumentos.
Curtis, Michael e Michael (1979) avaliaram a validade preditiva do VMI na área
acadêmica, utilizando oito critérios, sendo quatro do "Comprehensive Test of Basic
Skills" (CTBS): leitura, linguagem, matemática e escore total; e quatro escores de

190 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

avaliação do professor: leitura, matemática, performance em habilidade motora fina e

desempenho acadêmico geral. Não foram encontradas diferenças significativas entre
a aplicação individual e coletiva. As correlações preditivas variaram de 0,19 a 0,39
com os critérios de avaliação do professor e de 0,33 a 0,52 com o CTBS, mostran-
do-se este critério sempre superior à avaliação do professor.
Friedman, Fuerth e Forsythe (1980) avaliaram o VMI e o "Caldwell Test", na
predição do desempenho escolar em três grupos de crianças: 1) crianças avaliadas
apenas aos 7 anos; 2) crianças avaliadas apenas aos 9 anos e 3) crianças avaliadas
aos 7 e reavaliadas aos 9 anos. No primeiro grupo o "Caldwell" mostrou-se melhor
que o VMI, mas só foi significativo para as meninas; o número de resultados "falsos-
positivos" foi alto: 59 por cento das crianças com baixo rendimento no teste não apre-
sentaram problemas escolares. No grupo de crianças com 9 anos, o VMI foi levemente
superior ao "Caldwell"; entretanto, das crianças que tiveram resultados baixos no
VMI, 62 por cento não apresentaram problemas de desempenho acadêmico ("falsos-
positivos"). No terceiro grupo, onde o VMI foi aplicado aos 7 e aos 9 anos, este mos-
trou-se significativo tanto para meninos quanto para meninas; entretanto, o melhor
preditor foi a avaliação do professor sobre o desempenho acadêmico aos 7 anos, on-
de se verificou que o valor dos "falsos-positivos" caiu para 42 por cento. A combi-
nação do resultado no VMI aos 7 anos com a avaliação do professor nesta idade re-
sultou em 89 por cento de classificação correta aos 9 anos (somando-se os "verda-
deiros positivos" com os "verdadeiros negativos"). Os autores apontaram que esses
altos índices de resultados "falsos" (positivos e negativos) representam, ainda, um
problema prático bastante sério.
Klein (1978) comparou os resultados de três grupos de crianças (jardim de
infância, 1a e 2a séries) com vários testes e subtestes de desempenho acadêmico,
utilizando o método de teste-reteste e concluiu que o VMI propicia razoável estimativa
do futuro desempenho acadêmico apresentando correlações entre 0,10 a 0,56. Estas
correlações são maiores em intervalos de tempo menores, decrescendo com o in-
cremento dos intervalos. As correlações do VMI são também maiores com o desem-
penho nos subtestes de matemática (r = 0,50), do que em leitura (0,32), vocabulário
(0,30), compreensão moral (0,35) e outros. Tucker (1976) já havia considerado que a
validade preditiva do VMI diminui conforme a criança avança para séries mais altas.
Beery (1982) acredita que isto ocorre porque as crianças maiores compensam o bai-
xo nível viso-motor com o uso de habilidades verbais, entretanto conclui que esta
questão requer mais pesquisa.
Beery (1982) relata que as correlações entre o VMI e inteligência parecem ser
maiores para as idades menores, decrescendo com o avanço da idade cronológica.
Assim no trabalho de 1967 (Beery, 1982) utilizando o "Primary Mental Abilities"
(PMA), foram encontradas correlações de 0,59, 0,37 e 0,38 para crianças da 1a, 4a e
7a séries, respectivamente.
Wright e DeMers (1982) compararam os resultados no VMI e no Bender com o
desempenho no "Wide Range Achievement Test" (WRAT) e no WISC-R. Encontra-
ram correlações do VMI com o WISC-R de 0,58 na escala verbal e 0,66 em execução
e na escala total. Quanto ao desempenho acadêmico, encontraram correlações mo-
deradas, mas significativas (p<0,01) do VMI com o WRAT: 0,33 (leitura), 0,40, (orto-
grafia) e 0,48 (aritmética).

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 191

 В. Р. Júnior e L. Pasquali

Precisão do VMI

Pesquisas sobre a precisão do VMI têm apontado correlações significativas

sobretudo no método teste-reteste. Beery (1982) relatou, entre amostras de Crianças
normais, índices de 0,63 (reteste após sete meses) a 0,92 (reteste após duas sema-
nas) e de 0,59, com reteste após duas semanas, para crianças com distúrbios emo-
cionais. Ryckman, Rentfrow, Fargo e McCartin (1972) avaliaram crianças de 2a, 4a e
6a séries, com reteste após uma semana e usando dois avaliadores. As correlações
variaram de 0,45 a 0,84. Klein (1978) encontrou correlação de 0,63, com reteste após
sete meses em 694 crianças de jardim de infância.
A grande amplitude dos índices de precisão, obtidos pelo método de teste-retes-
te, pode causar estranheza à primeira vista. De fato, estes índices diminuem consi-
deravelmente com o aumento do período intertestes. Na verdade, tal ocorrência não é
estranha se se considerar que o VMI está fortemente embasado na hipótese de que a
integração viso-motora altera-se consideravelmente com o incremento da idade. Isto
alerta para o fato de que o método de teste-reteste pode não ser o mais indicado para
análise da precisão do VMI. Neste sentido outras técnicas podem ser mais eficientes,
como p.ex., "split-half, formas paralelas, consistência interna (Kuder-Richardson, alfa
de Cronbach), etc.
Estudos sobre a concordância entre avaliadores denotam que, embora a pon-
tuação do VMI não seja absolutamente objetiva, é bastante precisa. Dos 3.090 sujei-
tos de sua amostra, Beery (1982) selecionou 120 que foram avaliados por três juízes,
obtendo os seguintes índices de concordância: 0,98 entre um psicólogo e um instru-
tor; 0,95 entre um instrutor e um professor e 0,93 entre um psicólogo e o professor.
Ryckman e cols. (1972) encontraram concordância entre dois examinadores, varian-
do de 0,44 a 0,85. Pryzwansky (1977) observou uma correlação de 0,73 entre avalia-
dores leigos, subindo para 0,98 após treinamento dos mesmos. Snyder, Snyder e
Massong (1981), usando três grupos de avaliadores (estudantes de educação espe-
cial, alunos de doutorado em psicologia e experientes psicólogos escolares com dou-
torado), encontraram índices de concordância de 0,92, 0,93 e 0,98 para cada um dos
grupos acima.

Normas do Original

No estudo original os autores apresentavam os resultados em termos dos "es-

cores brutos" dos sujeitos. Este "escore bruto" consiste na contagem do número de
figuras adequadamente reproduzidas até a ocorrência de três erros consecutivos; em
sua revisão de 1982, Beery introduziu o "escore padronizado" e os "percentis", crian-
do as tabelas com as devidas conversões dos "escores brutos" para estas novas
medidas (Cosden, 1985), utilizando intervalos cronológicos de três meses.
Ao "escore bruto" Beery associou uma "idade equivalente" que é a idade cro-
nológica na qual espera-se que a criança obtenha tal "escore bruto". Assim, p.ex.,
espera-se que a criança de 5 anos e 10 meses obtenha um "escore bruto" de 11.
Na revisão de 1982, Beery diminuiu a amplitude desta "idade equivalente" para
o "escore bruto". No original ela variava de 2 anos e 10 meses até 15 anos e 11 me-
ses; nesta revisão, ela passou para as idades entre 2 anos e 11 meses até 14 anos e
seis meses (Cosden, 1985).

192 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

Na terceira edição do VMI (Beery, 1989) há uma alteração da pontuação: ao

invés de simplesmente contar um ponto por figura correta, Beery estabeleceu uma
contagem diferenciada por figura. Assim as figuras de um a dez valem um ponto cada;
de 11 a 15 dois pontos cada; 16 a 21 três pontos cada e 22 a 24 quatro pontos cada,
totalizando-se 50 pontos possíveis. Desta forma, o "escore bruto" é obtido somando-
se os pontos até que o sujeito cometa três erros consecutivos. Esta mudança ocorre,
segundo Beery, devido a diversas pesquisas que apontaram a necessidade de uma
pontuação que discriminasse melhor os escores, principalmente das crianças maio-
res (Beery, 1989).
As normas norte-americanas mais recentes do VMI (Beery, 1989) foram obtidas
acrescentando-se aos 3.090 sujeitos das edições anteriores do VMI, 2.734 crianças
de um estudo realizado em 1988. Assim, as normas da 3- edição correspondem aos
resultados de 5.824 crianças.

AVALIAÇÃO CRÍTICA

Os trabalhos sobre o VMI, tanto os de Beery como dos demais autores, deixam
uma lacuna significativa na questão da validade do instrumento. Como pode-se verifi-
car pela revisão acima, os estudos sobre o VMI atentam sobretudo quanto à sua vali-
dade preditiva (com desempenho acadêmico) e quanto à validade concorrente (princi-
palmente com o Bender). O ponto desconsiderado é fundamentalmente a questão de
sua validade interna. Com isto uma questão não fica bem esclarecida, ou seja, o que
realmente o VMI está medindo? Falta, então, análises aprofundadas da estrutura
do VMI. Isto será possível, p.ex., através da análise fatorial.
Outro problema apresentado pelo VMI é a falta, em sua origem, de uma teoria
sobre o desenvolvimento viso-motor bem estruturada. Na verdade Beery recorre a di-
versos autores (como Piaget, Gesell, Griffiths, etc.) mas não consegue organizar uma
teoria bem estruturada que dê suporte efetivo ao VMI. Isto ocorre, provavelmente, pe-
lo interesse de Beery, que é muito mais o de criar um instrumento bem prático e que
sirva de maneira simples e objetiva ao professor (como ele próprio é) do que à elabo-
ração de conceitos científicos bem concatenados.
Quanto à precisão verificamos que os índices de concordância entre avaliado-
res distintos é elevado e, portanto, adequado. Verifica-se, por outro lado, a ausência
de métodos mais consistentes de medida da precisão do próprio teste. Tem sido usa-
do principalmente o método do teste-reteste.

METODOLOGIA
Amostra

A teoria em que se fundamenta o VMI (Beery, 1982) afirma que o desenvolvi-

mento viso-motor é decorrente primariamente da maturação do indivíduo. Há, entre-
tanto, evidências de que fatores sócio-econômicos são também relevantes neste de-
senvolvimento. O próprio Beery (1982) encontrou diferenças significativas entre

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, N° 2, pp. 187-205 193

 В. Р. Júnior e L. Pasquali

crianças de família de baixa renda e de alta renda, embora apenas 3,25 por cento da
variância fosse atribuída à variável renda familiar. Em seu trabalho Beery (1982) enu-
merou duas outras pesquisas que encontraram diferenças significativas quanto ao ní-
vel de renda e três que não encontraram tais diferenças. Assim temos que esta é uma
questão em aberto.
Além disso, considerando as acentuadas diferenças sócio-econômicas da po-
pulação brasileira procurou-se, então, controlar também esta variável. Para isso foram
selecionados dois grupos populacionais bem distintos. O primeiro representado pelo
Plano Piloto de Brasília (nível sócio-econômico alto) e o segundo pelo Pedregal, lo-
teamento no estado de Goiás, situado no entorno do Distrito Federal (nível sócio-
econômico baixo).
Considerando, como a teoria em que se baseia o instrumento exige, a im-
portância da variável idade, pretendeu-se inicialmente a formação de dez faixas etá-
rias entre 6:0 até 11:114. Supondo que o desenvolvimento viso-motor ocorre de forma,
mais acentuada nas idades mais precoces, foram estabelecidas oito faixas de seis
meses, entre os 6 e 9 anos, e duas faixas de um ano para as idades de 10 e 11 anos.
Concebeu-se uma amostra de 600 crianças, ou seja um mínimo de 30 crianças em
cada faixa etária em cada uma das amostras.
As Tabelas 1 e 2 resumem a constituição final dos grupos, por faixa etária, se-
xo, amostra e série escolar.
Para caracterizar o nível sócio-econômico (NSE) das duas amostras foram le-
vantados vários dados biodemográficos. No Plano Piloto (NSE alto), 63 por cento dos
pais e 56 por cento das mães apresentam curso superior completo. Já no Pedregal
(NSE baixo) apenas um pai tem segundo grau completo e 3 mães com primeiro grau
completo, os demais têm escolaridades inferiores.
No Plano Piloto 56 por cento dos pais atuam em profissões de nível superior e 20
por cento em nível médio. No Pedregal 47,6 por cento tem trabalho semiqualificado
e 15,2 por cento não-qualificado. Quanto à profissão das mães, no Plano Piloto 49,3 por
cento são de nível superior e 23,4 por cento de nível médio e apenas 15,1 por cento são
dedicadas exclusivamente ao lar. No Pedregal 12,6 por cento têm trabalho não-qualifi-
cado, 15,6 por cento são domésticas e 62,1 por cento são do lar. Isto mostra um aspec-
to interessante, que é o fato de que na classe média/alta as mulheres, em sua grande
maioria, atuam no mercado de trabalho, o que não ocorre na classe de NSE baixo.
Outros números ajudam a caracterizar a discrepância de NSE entre as duas
amostras: no Plano Piloto apenas 4,6 por cento das famílias não possuem carro e 55,6
por cento possuem pelo menos dois. No Pedregal somente 3,7 por cento das famílias
têm um automóvel. No Plano Piloto todas as famílias contam com pelo menos um televi-
sor e no Pedregal 25 por cento não têm TV. Das famílias do Plano Piloto, 75 por cento
têm pelo menos um videocassete, 93,2 por cento pelo menos um aparelho de som, 78,4
por cento pelo menos um empregado doméstico e 98,3 por cento têm linha telefônica em
casa. No Pedregal apenas 1,1 por cento tem videocassete, 43,1 por cento não têm apa-
relho de som, apenas 1 por cento tem empregado doméstico e 98,4 por cento não têm
telefone.

4
Na descrição das faixas etárias procurou-se delimitar a idade em anos e meses, assim os algaris-
mos antes dos dois pontos representam o número de anos e os algarismos após os dois pontos re-
presentam o número de meses, que, juntos constituem a idade da criança.

194 Psic.: Teor. e Pesq., Brasilia, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

Tabela 1 - Número de Sujeitos por faixa etária, sexo e amostra.

A mostr a Plano Piloto Ped regal Total

Faixa Etária
(anos: meses) Sexo M F T M F T M F T
f - - - 16 18 32
6:0- 6:5 16 16 32
% 50 50 100 - - - 50 50 100
f - - -
6:6- 6:11 23 21 44 23 21 44
% 52 48 100 - - - 52 48 100
f
7:0- 7:5 24 14 38 08 23 31 32 37 69
% 63 37 100 26 74 100 46 54 100
f 74
7:6- 7:11 16 22 38 16 20 36 32 42
% 42 58 100 44 56 100 43 57 100
f
8:0- 8:5 22 15 37 19 11 30 41 26 67
% 60 40 100 63 37 100 61 39 100
f
8:6- 8:11 25 06 31 17 19 36 42 25 67
% 81 19 100 47 53 100 63 37 100
f
9:0- 9:5 19 06 25 19 17 36 38 23 61
% 76 24 100 53 47 100 62 38 100
f
9:6- 9:11 15 13 28 06 26 32 29 31 60
% 54 46 100 19 81 100 48 52 100
f 84
10:0- 10:11 17 29 46 17 21 38 34 54
% 37 63 100 45 55 100 41 59 100
f
11:0-11:11 16 16 32 20 10 30 36 26 62
% 50 50 100 67 33 100 58 42 100
f
TOTAL 193 158 351 130 139 269 323 297 620
% 55 45 100 48 52 100 52 48 100
F=Feminino
M = Masculino T = Feminino + Masculino

Tabela 2 - Freqüência e porcentagem das amostras do Plano Piloto (N = 351),

Pedregal (N = 269) e Total (N = 620), por série escolar.

Amostras

-Variáveis Plano Piloto Pedregal Total

• Níveis f % f % f %

- Série
• Pré-escolar 112 31,9 - - 112 18,1
• 1a 75 21,4 91 33,8 166 26,8
• 2a 55 15,7 155 57,6 210 33,9
• 3a 59 16,8 20 7,4 79 12,7
• 4a 32 9,1 3 1,1 35 5,6
• 5a 18 5,1 - - 18 2,9

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 195

 В. Р. Júnior e L. Pasquali

Instrumentos

O material do VMI utilizado: instrumento, instruções de aplicação e normas de

correção, seguiram os critérios estabelecidos por seu autor na revisão e adaptação
de 1982 (Beery, 1982).
Como o VMI é um teste não-verbal, que demanda apenas a cópia de figuras
geométricas, não foi necessário recorrer à tradução e adaptação do material. Neces-
sitou-se recorrer à tradução apenas das normas de aplicação . Foram solicitadas
traduções destas normas a três pessoas distintas: um psicólogo (língua materna: in-
glês); um estudante de psicologia (língua materna: português) e um leigo (língua ma-
terna: português). Estas traduções foram cotejadas entre si e, como as instruções
são relativamente simples, não se encontraram diferenças significativas entre as três
traduções. As diferenças ocorreram na utilização de certos sinônimos. Neste caso
optou-se pela palavra de cunho mais popular.
As normas de aplicação, depois de traduzidas, foram testadas em cinco estu-
dantes de psicologia e em 10 crianças, resultando em pequenas alterações meramen-
te formais, demonstrando ser compreensível, pelo menos para crianças a partir de
cinco anos de idade sem deficiências intelectuais marcantes.
Uma única alteração foi estabelecida com relação às normas originais. Nestas
sugere-se a suspensão do teste após três erros consecutivos. Isto é adequado no
contexto de avaliação clínica do indivíduo. No caso do presente estudo, com objetivos
mais gerais de pesquisa, foi solicitada a execução de todos os 24 problemas para to-
das as crianças, independentemente dos acertos e erros.
Com o objetivo de levantar dados biodemográficos, como sexo, data de
nascimento e condições sócio-econômicas e educacionais da família, foi desenvolvi-
do um pequeno questionário de dados pessoais, a ser utilizado pelos examinadores,
com as próprias crianças e completado e/ou confirmado pelos dados cadastrais da
escola.

Procedimentos

Para a aplicação dos instrumentos, foram selecionados e treinados 11 alunos

do curso de Graduação em Psicologia da UnB. Estes alunos revezaram-se em gru-
pos de três a cinco para cada uma das 24 sessões de aplicação (12 no Plano Piloto e
12 no Pedregal). Um dos autores esteve presente em todas as sessões, coordenan-
do e também aplicando os instrumentos.
A coleta de dados ocorreu entre 20 e 30 de novembro de 1989, na amostra do
Plano Piloto. No Pedregal foi realizada em 07 e 11 de dezembro de 1989, e de 12 de
março a 06 de abril de 1990.
Em princípio estabeleceu-se que a aplicação do VMI seria realizada de forma
coletiva e o questionário de dados pessoais seria aplicado individualmente.
Este esquema pôde ser efetivado com a amostra do Plano Piloto. Sendo assim
o VMI foi aplicado de forma coletiva, com os grupos variando de 8 a 20 crianças. Nas
três escolas foram destinadas salas adequadas para o trabalho.
Este esquema teve que sofrer alterações no Pedregal, onde a aplicação coleti-
va foi extremamente difícil. Em primeiro lugar, esta dificuldade deveu-se às condições

196 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

materiais da escola que não dispunha de uma sala adequada para a aplicação. Esta
teve que transcorrer no seu pátio interno (coberto). Condições climáticas como chu-
vas, ventos ou forte calor, limitaram as condições de aplicação a grupos de, no máxi-
mo, 12 crianças. Em segundo lugar, notou-se nas primeiras aplicações, que estas
crianças demandavam atenção mais individualizada, sobretudo para a compreensão
da tarefa.
Desta forma a prática determinou, na amostra do Pedregal, que a aplicação
coletiva do VMI fosse realizada em pequenos grupos (no máximo três crianças por
examinador) e aplicação individual do questionário de dados pessoais.
Foram aplicados, ainda, na mesma sessão as Matrizes Progressivas de Raven
- Infantil - (de fôrma coletiva em pequenos grupos) e o Bender Gestáltico (individual-
mente). Os instrumentos foram aplicados numa seqüência aleatoriamente determina-
da para cada sujeito, dentre as seis possíveis.
A direção das escolas determinava as séries/turmas a serem avaliadas em
cada sessão, em função de sua disponibilidade de horários.
Para evitar a discriminação entre as crianças das classes selecionadas, os tes-
tes foram aplicados em todas, sendo que os protocolos das que apresentavam evi-
dentes alterações motoras e/ou comportamentais foram posteriormente excluídas da
presente amostra. Também foram excluídos aqueles protocolos que apresentaram er-
ros por parte do examinador, em qualquer dos instrumentos, de tal forma a impedir ou
dificultar a avaliação do teste. Por fim foram excluídos os protocolos nos quais a
criança deixou de responder parte das questões e que passaram despercebidas pelo
examinador. No conjunto foram inutilizados 26 protocolos.

Análises Estatísticas

No sentido de adaptar o VMI para o Brasil procurou-se estabelecer dois níveis

de validade: de construto e de critério. Para estabelecer a validade de construto
procurou-se verificar a estrutura fatorial e a consistência interna do VMI. Para estabe-
lecer a validade de critério foram utilizados o Raven (Escala Especial) e o
Bender-Gestáltico Viso-motor como critérios5. Para a avaliação da precisão do VMI
foi utilizado o índice alfa de Cronbach, e o índice de concordância entre avaliadores
distintos.

RESULTADOS

Análise fatorial do VMI

Para a validação do VMI foi realizada a análise fatorial dos componentes princi-
pais, com rotação ortogonal (varimax), considerando separadamente as amostras do
Plano Piloto (A), do Pedregal (В) e ainda o conjunto delas (total). As análises foram
consistentes, nas três amostras, em apontar a presença de dois fatores.

5
Esses dois testes foram preliminarmente submetidos a uma validação para servirem como critérios.
Os resultados dessas validações deverão ser publicados brevemente.

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 197

 В. Р. Júnior e L. Pasquali

Foram considerados significantes, numa primeira aproximação, apenas os itens

de cada fator que apresentaram uma carga fatorial mínima de (+/-) 0,30 em pelo me-
nos uma das amostras.
Na Tabela 3 estão apresentados estes valores. Nos itens tracejados, as cargas
foram inferiores às estabelecidas. Aqueles itens que tiveram cargas fatoriais maiores
do que (+/-) 0,30 nas amostras А е В foram considerados integrando o respectivo fa­
tor. Nos casos em que o valor foi menor do que (+/-) 0,30 em uma das duas amos­
tras, estando apresentado entre parênteses, foi requerido que no conjunto (total) a
carga superasse os (+/-) 0,30.
Tabela 3 - Carga fatorial dos itens do VMI por amostra de sujeitos, "eigenvalues",
porcentagem de variância total explicada (% var), comunalidade e índice de con-
sistência interna dos fatores.

FATORES
VMI
1 2 h2 TOTAL

Carga fatorial rif* Carga fatorial rif*

amostra A В Total A В Total

Item

01 0,49 (0,05) 0,88

02
03
04 0.66
05 0,57
06 0,88
07 0,70
08 0,65 0,24
09 0,34 (0,01) 0,45 0,19 0,41 0,18
10 0,36 (-0,02) 0,52 0,36 (0,12) 0,73 (0,05) 0,31 0,36
11 0,43 0,35 0,47 0,34 0,41 0,34
12 0,57 ( 0,29) 0,55 0,41 (0,08) 0,43 (0,11) 0,34 0,41
13 0,57 0,35 0,60 0,45 (0,05) 0,31 (0,10) 0,40 0,44
14 0,64 ( 0,29) 0,55 0,51 0,39 0,51
15 0,57 0,50 0,56 0,55 (0,21) 0.31 0,30 0,50 0,42 0,55
16 0,56 0,37 0,48 0,52 (0,29) 0,32 0,38 0,52 0,38 0,53
17 0,56 0,36 0,53 0,57 0,36 0,45 0,40 0,55 0,44 0,57
18 0,57 ( 0,16) 0,42 0,45 (0.23) (-0,02) 0,35 0,44 0,30 0,46
19 0,48 0,77 0,41 0,57 0,57 ( 0,03) 0,58 0,62 0,51 0,60
20 0,47 0,59 0,42 0,50 0,39 ( 0,12) 0,43 0,51 0,38 0,51
21 (0,18) 0,39 (0,13) 0,72 (-0,02) 0,73 0,52 0,55 0,49
22 0,33 0,71 0,28 0,50 0,68 (-0,08) 0,65 0,56 0,51 0,54
23 0,63 ( 0,08) 0,59 0,40 0,37 0,37
24 0,80 ( 0,06) 0,77 0,52 0,60 0,47

eigen 5,11 3,97 5,04 1,62 1,49 1,62

% var 24.30 18,90 22,90 7,7 7,1 7,4

n 13 13 13 10 10 10 17

alia 0,82 0,76 0,81 0,84 0,72 0,83 0,84

Amostras: A = Plano Piloto (N = 351) В = Pedregal (N = 269) Total = A + В (N = 620)

* rif= correlação item-fator para amostra total

198 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

O fator 1 ficou formado, então, com 13 itens. A correlação item-fator (r if ) em re-

lação ao conjunto das amostras mostrou que, à exceção do item 9 (0,19), os demais
itens tiveram valores entre 0,34 e 0,57.
O fator 2 ficou composto de 10 itens, com a correlação item-fator (r if ) variando
de 0,40 a 0,62.
Os eigenvalues, para amostra total, foram de 5,04 no fator 1 e de 1,62 no fator
2, sendo o fator 1 responsável por 22,9 por cento da variância total explicada e o fator
2 por 7,4 por cento, explicando, juntos, 30,3 por cento da variância total. Outros quatro
fatores foram evidenciados, mas todos com eigenvalues inferiores a 1,5.
É necessário ressaltar, e justificar, a inoperância dos itens 1 a 7 (talvez até o 9)
neste trabalho. O VMI é um instrumento que procura avaliar o desenvolvimento da in-
tegração viso-motora a partir dos dois anos de idade e até cerca de 14 anos. Ora, a
presente amostra é composta por crianças de 6 a 12 anos, no Plano Piloto e de 7 a 12
anos no Pedregal. Com isto a maioria absoluta das crianças resolveu os problemas
iniciais com relativa facilidade e alguns itens foram respondidos adequadamente por
todas as 620 crianças, não sofrendo assim, qualquer variação. Desta forma, estes
itens iniciais, apresentaram apenas uma função de exercício e não de avaliação.
Os itens do VMI são apresentados numa escala crescente de dificuldade. Da
mesma forma, os dois fatores evidenciados demonstram a consistência desta gra-
duação visto que o fator 1 acumula os itens intermediários (os mais simples foram
abandonados) e o 2 junta os mais difíceis.
O fator 1 agrupa os itens menos sofisticados, ou seja, aqueles que dependem
primariamente da sensação visual e que requerem uma resposta motora mais
elementar. Já no fator 2 é requerido um processo psicológico mais avançado, que
engloba a sensação visual e a resposta motora, mas que depende também de
processos cognitivos superiores. Desta forma, o fator 1 passa a ser denominado
fator viso-motor e o 2 fator de integração viso-motora .
Isto está de acordo com o referencial teórico, uma vez que foi ressaltada a
complexidade do processo perceptivo, de maneira especial a percepção visual, evi-
denciando que perceber não é apenas receber passivamente os estímulos do meio
ambiente e, mais ainda, que exige um processo cognitivo concomitante.
Com o objetivo de verificar a invariância da estrutura fatorial do VMI, foi realiza-
da outra análise fatorial (Componentes principais com rotação varimax), por sexoe
considerando a amostra total (N = 620).
Observou-se que, mesmo ocorrendo pequenas variações, a estrutura fatorial
manteve-se consistente, estabelecendo os dois fatores tanto para os meninos quanto
para as meninas.
Tendo em vista que os dois fatores, embora consistentes, explicam apenas
30,3 por cento da variância total e, sobretudo, que boa parte dos itens (15,16,17,18,
19, 20 e 22) são pertinentes aos dois fatores, resolveu-se considerar além destes o
conjunto total do VMI. Para isto foi analisada a correlação item-fator utilizando-se os
dados da amostra total. Numa primeira análise foram considerados os 24 itens do VMI.
Como os itens de 1 a 7 apresentaram valores insignificantes, ou não sofreram
variância, nas três amostras, foi então realizada uma segunda análise excluindo-se
esses itens. Constatou-se que, apesar da diminuição do número de itens, ocorreu um
pequeno acréscimo no valor alfa para as três amostras: de 0,81 para 0,84 em A; de

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 199

 B. P. Júnior e L. Pasquali

0,75 para 0,77 em В e de 0,81 para 0,84 no total. Isto permitiu excluir os itens de 1 a 7
do VMI constituindo-se o VMI-Reduzido (VMI-R) com 17 itens.
Estes dados nos permitem supor que, numa análise de segunda ordem, o VMI
apresenta um fator único, mais geral, que seria a integração viso-motora propria-
mente dita, dando suporte à teoria de Beery (1982).
Análise por hipótese: idade
O VMI parte da suposição teórica de que a integração viso-motora é um pro-
cesso altamente dependente da maturação do indivíduo. Com isto estabelece-se a
hipótese de que o desempenho no VMI deve estar positiva e altamente correlacionado
com a idade cronológica.
No sentido de testar esta hipótese foram desenvolvidas, inicialmente, análises
correlacionais considerando-se os fatores do VMI: VMI-1 (viso-motor), VMI-2 (inte-
gração viso-motora) e o VMI-R para as três amostras separadamente. As correlações
encontradas foram todas significativas ao nível de p < 0,001, e variando de 0,30 a
0,69.
Uma análise da variância univariada simples (ONEWAY) verificou que não
existiam diferenças significativas entre todas as dez faixas etárias. Por isso foram es-
tabelecidas faixas mais amplas de idade, diminuindo-as, de dez para quatro. Com isto
fez-se um reagrupamento das crianças, nas amostras, conforme mostra a Tabela 4.

Tabela 4 - Número de sujeitos por faixa etária e amostra (reagrupamento).

Faixa etária AMOSTRA

(anos: meses) Plano Piloto Pedregal Total

6 : 0 - 7:5 114 31 145

7 : 6 - 8:5 75 66 141
8 : 6 - 9:11 84 104 188
10:0-11:11 78 68 146

TOTAL 351 269 620

É necessário ressaltar, ainda, que o reagrupamento das crianças, em faixas

etárias maiores do que as estabelecidas inicialmente, pode ser justificado pelas ca-
racterísticas da amostra. Dentro dos padrões relatados na literatura, verifica-se que o
desenvolvimento viso-motor ocorre de maneira mais acentuada, e rápida, nas idades
mais precoces. Com o avanço da idade o desenvolvimento viso-motor vai, gradativa-
mente, acomodando-se e, assim, as mudanças são mais lentas. Veja-se, por exem-
plo, que a última faixa abrange um período de 24 meses, enquanto as anteriores
abrangem períodos de 12 a 18 meses (ver Tabela 4). É necessário que novas pes-
quisas, avaliando as crianças em idades mais precoces (de 3 a 6 anos), verifiquem
esta hipótese.
A análise dos contrastes (Teste Student-Newman-Keuls - SNK) mostrou que
as quatro faixas etárias diferenciam-se significativamente (p < 0,05), tanto nos fato-
res VMI-1 e VMI-2 quanto no VMI-R para a amostra total (N=620).

200 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

Validade Concorrente

As análises para a validação concorrente do VMI foram realizadas consideran-

do-se a estrutura fatorial estabelecida na seção anterior, ou seja, os dois fatores
(VMI-1 e VMI-2) e o VMI Reduzido (VMI-R).
Estes fatores foram então analisados em suas correlações com o Raven Infantil
e o Bender Gestáltico (sistema Koppitz de apuração - Koppitz, 1987). A Tabela 5
apresenta as correlações encontradas. No que concerne ao Raven todas as corre-
lações são altamente significativas (p < 0,001), sendo mais altas na amostra do
Plano Piloto e um pouco menores no Pedregal, demonstrando grande comunalidade
entre esses instrumentos.
De forma consistente, nas três amostras, o Bender Reduzido (BR)6 apre-
senta maiores correlações com o VMI-1 (viso-motor) do que com o VMI-2 (integração
viso-motora). O VMI-1, por estar composto pelas figuras mais simples, envolve mais
os aspectos percepto-motores do que os aspectos cognitivos. Assim constata-se que
o Bender correlaciona-se um pouco melhor com os fatores perceptuais do que com
os integrativos do VMI. Isto evidencia a proximidade dos dois instrumentos demons-
trando novamente a validade do VMI.

5.4. Precisão
A precisão do VMI foi verificada em dois níveis. Primeiro quanto à precisão in-
terna de seus fatores através do índice alfa de Cronbach. O segundo nível de pre-
cisão refere-se à concordância entre examinadores.

Tabela 5 - Correlações (r) entre os fatores do VMI o Raven e o Bender, por amostra.

FATORES DO VMI
VMI-R
Amostra VMM VMI-2

RAVEN A 0,68 0,66 0,69

В 0,48 0,49 0,50
T 0,65 0,64 0,67

BENDER-R A 0,66 0,60 0,66

В 0,62 0,54 0,63
T 0,67 0,59 0,67

A = Plano Piloto (N=351)

В = Pedregal (N = 269)
T = Total (N = 620)
p < 0,001 para todas as correlações

6
As análises fatoriais do Bender, utilizando a escala de Koppitz (1987), apontaram que, dos 30
itens, oito podem ser descartados sem afetar a precisão do instrumento sáo eles: 5, 7, 12b, 17a,
17b, 18b, 19 e 21a). Assim constituiu-se uma escala denominada Bender Reduzido (BR) compos-
to pelos 22 itens restantes (veja também a nota de rodapé n9 5).

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 201

 В. Р. Júnior e L. Pasquali

Os valores de alfa (ver Tabela 3), apesar do número relativamente reduzido de

itens, é alto nas três amostras para os dois fatores (VMI-1 "viso-motor" e VMI-2 "inte-
gração viso-motora") e para o VMI-Reduzido, na amostra total (0,81, 0,83 e 0,84 res-
pectivamente). Na amostra A os valores são 0,82 (fator 1) e 0,84 (fator 2) e em В são
um pouco menores: 0,76 (fator 1) e 0,72 (fator 2).
Um elemento significativo e que a redução do VMI, de 24 para 17 itens, efetiva-
mente não modifica os seus resultados, o que se comprova pelo alto valor do alfa
(0,84) na amostra total para o VMI-R.
A concordância entre avaliadores independentes ("interrater reliability") foi me-
dida tendo em vista que as normas apresentadas pelo autor (Beery, 1982), embora
bastante objetivas, exigem do apurador algumas decisões sobre a qualidade das figu-
ras que o sujeito reproduz. Com isto torna-se esperado um certo grau de discordância
entre avaliadores distintos.
Os 11 estudantes do curso de Graduação em Psicologia da UnB, selecionados
e treinados para a aplicação dos instrumentos, foram também treinados para avaliar o
VMI. Os testes, dos 620 sujeitos, foram pontuados independentemente por dois des-
tes onze juízes. Estes foram distribuídos em 16 duplas, aleatoriamente e sem o co-
nhecimento deles, dentre as combinações possíveis com os onze estudantes. Cada
dupla corrigiu, em média, 40 protocolos.
As discordâncias entre os avaliadores foram julgadas e dirimidas por um tercei-
ro juiz: um dos autores ou um outro profissional de Psicologia.
Os índices obtidos foram de 0,89 no Plano Piloto e de 0,92 no Pedregal com um
valor final de 0,90 para a amostra total. Estes valores são perfeitamente adequados,
estando inclusive próximo dos melhores índices descritos na literatura do VMI.
Além disso, pode-se constatar que em 620 sujeitos o menor índice obtido foi de
0,67 correspondente a 16 concordâncias e oito discordâncias, na avaliação dos 24
itens. Mesmo assim este índice ocorreu em apenas dois casos, como se observa na
Tabela 6. Pode-se verificar, ainda, na Tabela 6, que em apenas 20,6% dos casos o
valor ficou entre 16 e 20 (0,67 a 0,83) e que em 79,4% ficou entre 21 e 24 (0,87 a 1,0).

Tabela 6 - Freqüência e porcentagem de concordância entre dois avaliadores, no

VMI, para a amostra Total (N = 620).

Número de Índice de f %
concordâncias concordância f % acum acum

24 1,00 50 8,1 50 8;1

23 0,96 151 24,4 201 32,5
22 0,92 157 25,3 358 57,8
21 0,87 134 21,6 492 79,4
20 0,83 57 9,2 549 88,6
19 0,79 44 7,1 593 95,7
18 0,75 17 2,7 610 98,4
17 0,71 8 1,3 618 99,7
16 0,67 2 0,3 620 100,0

TOTAL 620 100,0

202 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

CONCLUSÃO

O VMI apresenta-se, portanto, para o Brasil, como um bom e válido instrumento

para avaliar o desenvolvimento da integração viso-motora de crianças entre 5 e 12
anos de idade, mostrando-se, inclusive, superior ao Bender Gestáltico viso-motor.

REFERÊNCIAS

Armstrong, В. В., & Knopf, K.F. (1982). Comparison of the Bender-Gestalt and revised
Developmental Test of Visual-Motor Integration. Perceptual and Motor Skills, 55,
164-166.
Beery, К. Е. (1982). Revised Administration, Scoring, and Teaching Manual for the
Developmental Test of Visual-Motor Integration. Cleveland: Modern Curriculum
Press.
Beery, К. Е. (1989). The VMI - Devebpmental Test of Visual-Motor Integration:
Administration, Scoring, and Teaching Manual. 3rd Revision. Cleveland: Modern
Curriculum Press.
Breen, M. (1982). Comparison of educationally handicapped students' scores on the
Revised Developmental Test of Visual-Motor Integration and Bender-Gestalt.
Perceptual and Motor Skills, 54, 1227-1230.
Brown, M. J. (1977). Comparison of the Developmental Test of Visual-Motor
Integration and the Bender-Gestalt Test. Perceptual and Motor Skills, 45,
981-982.
Cosden, M. (1985). Developmental Test of Visual-Motor Integration. Test Critiques, IV,
229-237.
Curtis, С J.; Michael, J. J., & Michael, W. B. (1979). The predictive validity of the
Developmental Test of Visual-Motor Integration under group and individual modes
of administration relative to academic performance measures of second-grade
pupils without identifiable major learning disabilities. Educational and
Psychological Measurement, 39, 401-410.
DeMers, S. Т.; Wright, D., & Dappen, L. (1981). Comparison of scores no two
visual-motor tests for children referred for learning or adjustment difficulties.
Perceptual and Motor Skills, 53, 863-867.
Fletcher, J. M., & Satz, P. (1982). Kindergarten prediction of reading achievement: A
seven-year longitudinal follow-up. Educatbnal and Psychobgical Measurement,
42, 681-685.
Friedman, R.; Fuerth, J. H., & Forsythe, A. B. (1980). A brief screening battery for
predicting school achievement at ages seven and nine years. Psychobgy in the
Schools, 17, 340-346.

Psic.: Teor. e Pesq., Brasflia, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 203

 В. Р. Júnior е L. Pasquali

Hartlage, L. C, & Lucas, T. L. (1976). Differential correlates of Bender-Gestait and

Beery Visual Motor Integration Test for black and for white children. Perceptual
and Motor Skills, 43, 1039-1042.
Klein, A. E. (1978). The validity of the Beery Test of Visual-Motor Integration in
predicting achievement in kindergarten, first, and second grades. Educational and
Psychological Measurement, 38, 457-461.
Koppitiz, E. M. (1987). О teste gestâltico Bender para crianças. Porto Alegre: Artes
Médicas.
Krauft, V. R. & Krauft, С. С. (1972). Structured vs unstructured visual-motor tests for
educable retarded children. Perceptual and Motor Skills, 34, 691-694.
_ehman, J., & Breen, M. J. (1982). A comparative analysis of the Bender-Gestait and
Beery/Buktenica tests of visual-motor integration as a function of grade level for
regular education students. Psychology in the Schools, 19, 52-54.
Liemohn, W., & Wagner, P. (1975). Motor and perceptual determinants of performance
on the Bender-Gestait and the Beery Developmental scale by retarded males.
Perceptual and Motor Skills, 40, 524-526.
Porter, G. L., & Binder, D. M. (1981). A pilot study of visual-motor development
inter-test reliability: The Beery Developmental Test of Visual-motor Integration and
the Bender Visual-motor Gestalt Test. Journal of Learning Disabilities, 14,
124-127.
Pryzwansky, W. B. (1977). The use of the Developmental Test of Visual-Motor
Integration as a group screening instrument. Psychology in the Schools, 14,
419-422.
Reynolds, С R.; Wright, D., & Wilkinson, W. A. (1980). Incremental validity of the Test
for Auditory Comprehension of Language and the Developmental Test of Visual
Motor Integration. Educational and Psychological Measurement, 40, 503-507.
Ryckman, D. В.; Rentfrow, R.; Fargo, G., & McCartin, R. (1972). Reliabilities of three
tests of form-copying. Perceptual and Motor Skills, 34, 917-918.
Siewert, J. C, & Breen, M. J. (1983). The revised Test of Visual-Motor Integration: Its
relation to the Test of Visual-Motor Integration and Bender Visual-Motor Gestalt
Test for regular education students. Psychology in the Schools, 20, 304-306.
Skeen, J. A.; Strong, V. N., & Book, R. M. (1982). Comparison of learning disabled
children's performance on Bender Visual-Motor Gestalt Test and Beery's
Developmental Test of Visual Motor Integration. Perceptual and Motor Skills, 55,
1257-1258.
Snyder, P. P.; Snyder, R. Т., & Massong, S. F. (1981). The Visual Motor Integration
Test: High interjudge reliability, high potential for diagnostic error. Psychology in
the Schools, 18, 55-59.
Tucker, R. E. (1976). The relationships between perceptual-motor development and
academic achievement. Dissertation Abstracts International, 37A, 7536.

204 Psic.: Teor. e Pesq., Brasilia, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205

 Validação do teste VMI

Webb, J., & Abe, K. (1984). Cross-cultural validity of the Developmental Test of
Visual-Motor Integration. Perceptual and Motor Skills, 58, 183-188.
Wright, D., & DeMers, S. (1982). Comparison of the relationship between two
measures of visual-motor coordination and academic achievement. Psychology in
the Schools, 19, 473-477.

Recebido em 02.05.91

Aceito em 08.01.92

Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, 1992, Vol. 8, № 2, pp. 187-205 205