Métodos e Técnicas de Ensino e Aprendizagem

Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente,  método quer dizer «caminho para
chegar a um fim». Representa a maneira de conduzir o pensamento ou acções para alcançar
um objectivo. É, também forma de disciplinar o pensamento e as acções para obter maior
eficiência no que se deseja realizar.

Em relação ao conceito de métodos de ensino, existem distintas definições sobre ele. Alguns
autores partem essencialmente da actividade do professor, outros integram a actividade do
professor e dos alunos; alguns o definem como uma via para alcançar os objectivos de ensino,
outros como um conjunto de procedimentos metodológicos.

Os métodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a actividade cognitiva

dos alunos, que assegura o domínio dos conhecimentos, dos métodos do conhecimento e da
actividade prática, assim como a educação do aluno no processo docente. (Skatkin)

Método de ensino é o modo de gestão da rede de relações que se estabelecem entre o
formador, o formando e o saber no seio de uma situação de formação (Pinheirio e Ramos).

Método de ensino é um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o desenvolvimento

integral do educando, através de uma organização precisa de procedimentos que favoreceçam
a consecução dos propósitos estabelecidos. (Sant’anna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk,
citado por Sant’anna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino são conjuntos de
actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda para a obtenção dos resultados
pretendidos. Em realidade, representam modos de organizar as experiências de aprendizagem
durante os períodos de aula.

Método de ensino ou didáctico é o conjunto de procedimentos lógica e psicologicamente

ordenados, de que se vale o professor, para levar o educando a elaborar conhecimentos, a
adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais. (Nérici)

Métodos de ensino são um conjunto de acções, passos, condições externas e procedimentos

utilizados intencionalmente pelo professor para dirigir e estimular o processo de ensino em
função da aprendizagem dos alunos. Ou seja, são as acções do professor pelas quais se
organizam as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho docente
em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interacção entre o ensino e
aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos
conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
(Libâneo, 1994)

Classificação dos métodos de ensino e aprendizagem

Existe a classificação segundo o tipo de interações entre o professor e o aluno (De Klingberg),
a qual considera existirem três variantes metódicas básicas:

Método expositivo

Elaboração conjunta

Trabalho independente

Vendo esta classificação de Klingberg, lembremos a questão colocada sobre «porque a

classificação de métodos de ensino-aprendizagem tem sido a mais utilizada pelos professores,
particularmente em Moçambique». E em jeito de resposta, e analisando todas as outras
classificações anteriores, pode observar que esta classificação de Klingberg tem sido
largamente utilizada em virtude de nela poderem–se incluir o resto dos métodos e técnicas de
ensino indicados pelos outros autores, mas também parece–nos ser de fácil uso no processo de
ensino– aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a utilização dos métodos de ensino
no PEA não ocorre nem deve ser de forma que se utiliza preferencial e exclusivamente um
determinado método de ensino; a combinação e a alternância dos métodos de ensino é uma
das estratégias pedagógicas importantes na utilização dos métodos de ensino. Ela enriquece o
conjunto das relações entre o professor e o aluno/formando, para além de quebrar uma
possível sensação de monotonia.

1.   Método Expositivo

Características 

Caracteriza–se por uma maior actividade visível do professor e por uma atitude de
aprendizagem receptiva por parte dos alunos: o professor [ou aluno(s)] expõe a matéria e os
alunos «recebem-na». Isto acontece quando se sabe que as «exposições» do professor só são
«recebidas» pelos alunos se o professor conseguir estimular a actividade independente destes.

Formas de realização
Primeiro, é preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as possibilidades que
oferece o método de ensino expositivo quando o professor explora convenientemente todas ou
a maior parte das formas ou possibilidades de aplicação deste método, as quais são as
seguintes: a exemplificação, a demonstração, a ilustração e a exposição.

Forma i): A exemplificação

A exemplificação consiste em o professor exemplificar determinadas actividades, acções e

modos de conduta. No ensino elementar é inquestionável a importância da exemplificação.
Podemos encontra–la quando o professor, a maneira de exemplo, diz algo previamente para
que os alunos o repitam, quando faz uma leitura prévia em voz alta, quando escreve, quando
canta para que os alunos o repitam, quando faz os exercícios de ginástica para que os alunos
observem e depois o realizem, quando faz desenho prévio, etc. Muitas dificuldades metódicas
são vencidas deste modo, sem ter que falar muito. Em cada exemplificação vai implícita a
exortação à imitação, o convite a repetir uma actividade dada.

No ensino puramente especializado (como a formação de professores, por exemplo) não se

pode renunciar a exemplificação da actividade docente. Precisamente, os alunos de maior
idade têm uma necessidade de orientar a sua actividade de acordo com exemplos observados.
Isso não se aplica somente na estreita esfera das habilidades, mas também nos rendimentos
elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do professor está regida
pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua actividade e da sua conduta têm força
exemplificadora, é um dos impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos.

Forma ii): A ilustração e a demonstração

A ilustração e a demonstração servem, principalmente, como representação de factos, de

fenómenos e de processos. A exemplificação é também uma forma de representação, mas
enquanto nela o desenvolvimento de capacidades e de habilidades está em primeiro lugar, a
ilustração e a demonstração são, antes de tudo, meios representativos para a assimilação de
conhecimentos.

A ilustração é adequada quando representa graficamente determinado estado de coisas,

através dos mais variados meios de ensino e aprendizagem estáticos; Ex: gráficos, mapas,
esquemas, modelos, etc.

Por sua parte, a demonstração representa processos. Ela faz a representação de processos
originais com relação a realidade (em excursões, visitas a sectores de produção mediante a
demonstração de actividades, etc.) e, por outra parte, a reconstrução de determinados
processos na aula (na demonstração de ensaios e experimentos, na projecção de películas,
etc.). E, para que seja pedagogicamente mais eficaz, deve–se dar (se possível) aos
participantes (estudantes, neste caso) a oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada
passo da demonstração, reforçando os aspectos positivos e dando ajuda se eles não fizerem
como na demonstração.

 Em suma, diferenciamos a ilustração de fenómenos estáticos, da demonstração de fenómenos

processuais, porque as exigências cognitivas que se fazem aos alunos nesse sentido são
diferentes.

Forma iii): Exposição oral

A exposição oral é a principal forma do método expositivo, sobretudo nos lugares onde não é
possível levar os alunos directamente aos fenómenos em sua forma original ou representativa
através da exemplificação ou da demonstração. Para que ela seja produtiva, o formador deve
conhecer e dominar as técnicas da exposição–o domínio da voz e do gesto, organização dos
materiais de suporte e de gestão do tempo, etc. Podemos considerar um conjunto de regras, ou
melhor, de conselhos, que cada um pode adaptar ao seu estilo pessoal:
O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e, por consequência, o formador não pode
numa aula ler um texto que antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler notas
escritas, mas apenas percorrer algumas palavras-chave;

Convém ser–se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é aquele que é composto por
frases positivas curtas, simples e independentes. O excesso de frases negativas provoca uma
maior dificuldade de compreensão;

As imagens e os exemplos ajudam a compreensão e a retenção, obrigam a um esforço de

descrição e favorecem as pessoas com boa memoria visual;

O olhar, a voz, a postura – é necessário olhar os formandos nos olhos, sem, no entanto, os
fixar, para sentirem o reflexo da segurança. O tremor da voz trai qualquer exposição e quando
nos apercebemos do tremor, este tende a acentuar–se. O ritmo da voz também é importante,
havendo toda conveniência em introduzir alguns silêncios entre as frases. Uma boa postura
facilita uma melhor ventilação dos pulmões e toda a nossa energia se deve concentrar no que
dizemos, não se devendo perder em aspectos secundários.

Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores, não é aconselhável a sua
utilização muito frequente e por longos períodos de tempo, sob pena de a passividade dos
formandos vir a atingir níveis demasiado elevados.

2.   Método de Trabalho independente

a.     Características

O método de trabalho independente caracteriza–se por uma maior actividade visível dos
alunos, individualmente ou em grupo. É por isso que a autoactividade e a independência
experimentam aqui sua máxima expressão, uma vez que o método de trabalho independente
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de
modo relativamente independente e criador. Jessipow cita duas características do trabalho
independente dos alunos:

É uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razoável para que os alunos possam
soluciona–la;

É uma necessidade resultante da tarefa que têm o(s) aluno(s) de buscar e tomar as melhores
vias para sua solução, pondo em tensão suas forças.
b.    Quando se utiliza

Quando os alunos têm bases de conhecimentos, habilidades e comportamentos;

Quando há diferenças de aproveitamento (o professor pode dar mais apoio aos mais fracos
e/ou os elementos mais fracos do grupo são apoiados pelos outros);

Há tempo disponível;

Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s) método(s) de solução,

aplicar os conhecimentos e capacidades que possuem e resolver a tarefa que lhes foi posta. 

c.     Potencialidades

Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um maior desenvolvimento das

habilidades de aprendizagem e a uma aprendizagem mais eficaz;

Aumenta a efectividade do processo de assimilação, uma vez que o trabalho independente

conduz, por regra geral, a uma assimilação mais consciente, profunda e duradoira;

A atitude instável de alguns alunos diante da aprendizagem se estabiliza quando tem que
resolver verdadeiras tarefas;

Desenvolvimento da independência na aprendizagem, isto é, da auto–aprendizagem;

Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio do professor. Razão pela qual
o trabalho independente pode possibilitar aproximar os rendimentos dos «alunos fracos» aos
dos «alunos fortes»;

Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de trabalho em

equipe com os colegas;

Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos. 

d.    Perigos

Falta de controle do tempo, por exemplo para avaliação/discussão com todos;

Tarefas demasiado difíceis ou fáceis;

Orientação insuficiente para a execução das tarefas ou exercícios;

Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa. 

e.     Algumas orientações

Planificar o trabalho independente, pressupondo:

Avaliar o tempo;

Dar orientações claras;

Proporcionar materiais/meios necessários;

Verificar qual parte do tema ou da unidade da matéria é mais apropriada para o trabalho
independente dos alunos;

Ter em conta sobre «como tem lugar a colocação e distribuição das tarefas pelos alunos” (ex:
fases de aulas, distribuição das tarefas pelos diferentes alunos, formação de grupos de trabalho
independente, etc);

Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em grupo;

Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para toda a turma;

Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e capacidades de

raciocínio dos alunos. 

f.      Algumas formas de realização

Forma i): Estudo dirigido individual ou em grupo. Ele se cumpre basicamente por meio de
duas funções: a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e
habilidades que se seguem à explicação do professor ; e a elaboração de novos conhecimentos
a partir de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na turma.

Forma ii): Fichas didácticas, a pesquisa escolar (resposta a questões com consulta a livros ou
enciclopédias) e a instrução programada. As fichas didácticas englobam fichas de noções, de
exercícios e de correcção. Cada tema estudado recebe uma numeração de acordo com a
sequência do programa. Os alunos vão estudando os conteúdos, resolvendo os exercícios e
comparando as suas respostas com as quais estão contidas nas fichas de correcção.

3.    Método de Elaboração conjunta

a.              Características

A elaboração conjunta consiste numa interacção activa entre o professor e os alunos visando a
obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e
consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. Quer dizer, nesta variante
metódica existe um maior equilíbrio da actividade visível do mediador/professor/formador e
dos alunos.

b.              Quando se utiliza

Na aplicação de conhecimentos/capacidades/habilidades para se chegar à novas

compreensões, conclusões, conceitos e juízos;

Quando os alunos dispõem de um determinado material de factos, de conhecimentos

elementares, ou seja, quando estes têm os pré-requisitos;

Para aproveitar as experiências/vivências dos alunos;

Há tempo disponível (?);

c.              Potencialidades

Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuições de muitos;

Desenvolvimento da capacidade de formulação e argumentação;

Desenvolvimento da capacidade de formar opiniões e pontos de vista;

Desenvolvimento do respeito pelas opiniões dos outros;

Controle imediato do nível de assimilação/aprendizagem dos alunos.

d.              Perigos
A aprendizagem “perde-se” na conversa quando não há uma orientação muito boa;

Os alunos não contribuem por se sentirem avaliados (e terem medo de errar/falhar);

Maior dificuldade de desenvolvimento orgânico e sistemático do PEA;

e.              Algumas orientações gerais

v Ter em conta certas condições prévias : a incorporação pelos alunos dos objectivos a atingir,
o domínio de conhecimentos básicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e
experiências que, mesmo não sistematizados, são pontos de partida para o trabalho de
elaboração conjunta;

v Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados para

responderem/contribuírem/participarem na discussão;

v Fazer com que todos participem;

v Deixar o aluno terminar de falar;

v Aproveitar respostas incorrectas para a discussão, fazendo com que os colegas participem
na discussão;

v O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua contribuição;

v Não corrigir todos os detalhes incorrectos.

f.                Formas de realização

Forma i): Diálogo: * perguntas do professor:

§  Elaborativas

§  Evolutivas

§  (Re)activadoras

§  Perguntas dos alunos

Forma ii): Discussão

Forma iii): Debate

Forma iv): Painel, mesa redonda (=discussão entre peritos, com assistência)
Forma v): Fórum (= respostas de peritos à perguntas da «plateia»)

Forma vi): Workshop, «oficina», seminário, etc.

A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didáctica. Às vezes,

denomina–se também aula dialogada, mas a conversação é algo mais. Não consiste
meramente em respostas dos alunos às perguntas do professor, numa conversa «fechada» em
que os alunos pensem e falem o que o professor já pensou e falou, como uma aula de
catecismo. A conversação didáctica é “aberta” e o resultado que dela decorre supõe a
contribuição conjunta do professor e dos alunos. O professor traz conhecimentos e
experiências mais ricos e organizados; com o auxílio do professor, a conversação visa levar os
alunos a se aproximarem gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e a
dominarem métodos de elaborar as suas ideias de maneira independente.

Bibliografia

NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de Ensino à

distância, Universidade Pedagógica.PILETTE, Claudino. Didática Geral. 23ª Edição, editora
ática. São Paulo, 2004.LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994