GRA0196 IDENTIDADES E DIVERSIDADES ÉTNICO-RACIAIS Cap 2

24/09/2021 11:42 Identidades e Diversidades Étnico-Raciais
IDENTIDADES E
DIVERSIDADES ÉTNICO-
RACIAIS
CAPÍTULO 2 - É POSSÍVEL
DESCOLONIZAR NOSSO OLHAR?
Rita de Cássia da Silva Leão
INICIAR
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Introdução
Vamos pensar juntos a respeito dos sentidos de colonização e descolonização no
contexto histórico brasileiro– sobretudo para compreender as identidades e
diversidades étnico-raciais?
Segundo Bosi (1992, p. 11), o termo colonizar significa originalmente “morar”,
então, por que se torna importante a descolonização de nossa maneira de pensar
e agir? Provavelmente pela maneira como fomos colonizados.
Para que você reflita sobre as diversidades étnico-raciais, faremos uma digressão
às origens da humanidade, reconhecendo que essa “excursão” histórica pode
contribuir no combate ao racismo a partir do entendimento de que, desde sempre,
houve diversidade e unidade nas características da humanidade. Para tanto, é
imprescindível um conceito de cultura amplo, o qual desenvolveremos ao longo
deste estudo.
Neste capítulo, você entenderá como ocorreu o processo de colonização no
contexto brasileiro, além de refletir sobre a possibilidade de descolonização,
principalmente no contexto da educação. Você já pensou nisso?
Por fim, você verá como se deu a formação do povo brasileiro, conhecerá as
nossas matrizes étnicas e, dessa maneira, compreenderá a importância das
culturas indígena e africana.
As informações apresentadas neste material, assim como as reflexões propostas, o
auxiliarão em sua trajetória profissional como educador, comprometido com um
ensino que tem por objetivo formar cidadãos com autonomia.
Bom estudo!
2.1 África, berço da humanidade e do

conhecimento
Você sabia que, de acordo com os conhecimentos científicos, a humanidade surgiu
no continente africano e, em seguida, ao longo de milhões de anos, foi
colonizando o planeta? (NEVES, 2006).
Neste tópico, abordaremos especificamente a colonização e a descolonização no

contexto brasileiro, mas sempre lembrando o sentido mais amplo dos termos.
Deslize sobre a imagem para Zoom
Figura 1 - África, berço da humanidade e do conhecimento. Fonte: Arthimedes, Shutterstock, 2018.
Para começar, reflita sobre as seguintes questões: se a humanidade surgiu na

África, se temos todos a mesma origem, por qual motivo existe o racismo? Que
interesses estão por trás deste preconceito étnico-racial? Esta reflexão se dará de
maneira a pensar o racismo como algo construído pelos interesses de dominação
por parte do “homem branco”.
2.1.1 Colonização e descolonização

Você já parou para pensar na palavra colonização? A princípio, geralmente este
termo sugere apenas uma conotação negativa, concorda? O autor brasileiro
Alfredo Bosi (1992) auxilia a ampliar o pensamento a respeito desse conceito: “As
palavras cultura, culto e colonização derivam do mesmo verbo colo, cujo
particípio passado é cultus, e o particípio futuro é culturus” (BOSI, 1992, p. 11).
Nesse sentido, ainda conforme definição deste autor: “[...] na língua de Roma, eu
moro, eu ocupo a terra, e, por extensão, eu trabalho, eu cultivo o campo” (BOSI,

1992, p. 11). Porém, as palavras têm a sua própria história, e ao longo do caminho
agregam outros sentidos.
Contudo, o termo colonizar é inerente à dominação de um povo sobre outros
povos. No caso do Brasil, a dominação do branco em relação aos povos indígenas,
aos africanos e à natureza. Do ponto de vista dos historiadores (CARVALHO, 2013),
o período colonial no Brasil corresponde ao de 1500 a 1822. No entanto, o termo é
utilizado para além dessa noção de período colonial definido estritamente.
Por esta perspectiva, a colonização envolve processos político-econômicos, sociais
e culturais de dominação e exploração. Em um primeiro momento, esse papel foi
realizado por sociedades europeias e, posteriormente, pela estadunidense. Essas
sociedades acabam por servir como espelho de construção social para os países
colonizados.
Jessé Souza, um dos mais importantes sociólogos da atualidade, em seu livro “A
elite do atraso: da escravidão à lava jato”, analisa os impactos da colonização para
a sociedade brasileira, que ainda perpetua papéis fundados na escravidão. Em
outras palavras, a elite brasileira reproduz o mesmo papel de um colonizador
externo (SOUZA, 2017).
Figura 2 - A sociedade brasileira ainda perpetua papéis fundados na escravidão. Fonte: Marzolino,
Shutterstock, 2018.
Este é o sentido de colonização que nos interessa, a partir de um significado

relacionado à introjeção de marcadores construídos pela lógica eurocêntrica, a
qual impõe a outras etnias – que não a branca europeia – uma condição de
inferiorização e invisibilidade. Essa inculcação ocorre ao longo dos séculos de
colonização e, além disso, contamina os intelectuais brasileiros (SOUZA, 2017).
VOCÊ SABIA?
O termo etnocêntrico é amplamente utilizado na antropologia para qualificar a
visão de uma pessoa ou grupo que se julga superior e utiliza critérios culturais para
a classificação. A partir deste geraram outros termos tais como androcentrismo
(homem superior à mulher), adultocentrismo (adulto superior à criança) e assim
por diante (ROCHA, 1988).
A educação básica no Brasil seguiu os ditames da lógica etnocêntrica europeia,

que apresenta as palavras como se fossem descoladas de sujeitos e possuíssem
um caráter universalizante, causando consequências terríveis à autoestima do
estudante brasileiro. A formação que busca a descolonização do currículo escolar
passa a entender o Brasil, inclusive, a partir de intelectuais brasileiros (GOBBI,
2015). Porém, como alerta Souza (2017), boa parte dos nossos intelectuais
também ajudaram a solidificar uma visão culturalista do povo brasileiro, que
passa a ser tratado como inferior. Para Souza (2017), a semente da desigualdade
social brasileira reside na escravidão, em contraposição ao que escreve Sérgio
Buarque de Holanda, em “Raízes do Brasil”, para quem nossas origens
portuguesas seriam as responsáveis pelo problema (HOLANDA, 2015). Você já
havia refletido sobre isso?
Nesse sentido, para começarmos o diálogo com crianças, consideraremos duas
categorias de análise: o etnocentrismo e o adultocentrismo, conforme Gobbi
(1997). Todas convergem para a condição do ser adulto, o qual serve de modelo
sobre como estar no mundo. A criança, neste caso, se definiria pela sua negação,
seria o adulto que ainda não é, mas chegará a ser. Sem protagonismo, continuaria
presa a uma concepção evolucionista, que entende o processo educativo como
preparatório para uma etapa posterior. A infância continua a ser compreendida,
assim, a partir do degrau inferior na escala evolutiva da razão.
Um dos primeiros passos para a descolonização seria a possibilidade de as
crianças serem ouvidas. Isto supõe considerá-las sujeitos produtores de culturas,
de saberes e conhecimentos.
Figura 3 - As crianças precisam ser ouvidas, pois também são produtoras de conhecimentos. Fonte:
Hasan Shaheed, Shutterstock, 2018.
Superar as condições geradas pela colonização supõe compreender a criança nas

condições específicas de “povo criança”, e partir do contexto social e cultural de
seus lugares de moradia – onde manifestam suas visões de mundo por intermédio
do particular de ser criança – são os movimentos necessários da perspectiva
descolonizadora em relação às crianças. A resposta fornecida é descolonizar a
pedagogia e o currículo.
VOCÊ QUER LER?

Para compreender o sentido do termo educação integral e conhecer melhor as ideias de Márcia Gobbi,
professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), leia o documento
“Currículo Integrador da Infância Paulistana”, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A
edição de 2015 está disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/24900.pdf
(http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/24900.pdf)>.
Segundo Gobbi (2015, p. 10-11):
[...] descolonizar o currículo na educação infantil significa dar visibilidade aos

atores, culturas e conhecimentos, pouco ou nada visíveis, como as culturas
africanas, as culturas populares, indígenas, migrantes de igual maneira, as crianças
e as mulheres, desnaturalizando assim as hierarquizações e estratificações por
idade, gênero, raça, formas corpóreas e sexualidade, a fim de construir
possibilidades de superação das dramáticas desigualdades que marcam a vida de
toda a sociedade, incluindo bebês e crianças.
Por intermédio destas definições, retomamos a ideia de uma educação integral,

fundada na formação do ser humano essencial que enfrenta, individual e
coletivamente, suas contradições para, num processo coletivo, lutar pela
emancipação humana, ou seja, a transformação radical das relações de
colonialidade.
VOCÊ QUER VER?

A série Ocupação Mário de Andrade, produzida pelo Itaú Cultural (2013), traz depoimentos da professora
Márcia Gobbi. No vídeo Parques infantis: arte como exercício da vida, Gobbi descreve a criação de
espaços educativos de frequência livre para filhos de operários no Brasil. Para assistir, acesse o
endereço: <https://www.youtube.com/watch?v=tohYoXTLoR8 (https://www.youtube.com/watch?
v=tohYoXTLoR8)>.
Estamos falando a partir do lugar de habitantes do hemisfério sul, como entende

Milton Santos (2015) e outros intelectuais brasileiros ou afinados com as questões
do pós-colonialismo, como Boaventura de Sousa Santos (SANTOS; MENESES,
2014).
VOCÊ O CONHECE?
Milton Santos (1926-2001) foi um dos maiores intelectuais brasileiros. Conhecido internacionalmente,
sobressaiu-se por apresentar um posicionamento crítico aos pressupostos teóricos dominantes na
geografia. Foi vencedor do prêmio Vautrin Lud, em 1994, considerado a maior distinção no campo da
Geografia, instituído pelo Festival Internacional de Geografia da França. Até 2012, tinha sido o único
vencedor do prêmio sem ter o inglês como língua pátria (PRIMEIROS NEGROS, 2013). Para saber mais,
acesse o endereço: <http://primeirosnegros.blogspot.com.br/2013/08/milton-santos-primeiro-premio-
nobel-de_9.html (http://primeirosnegros.blogspot.com.br/2013/08/milton-santos-primeiro-premio-
nobel-de_9.html)>.
2.1.2 A humanidade surge na África

Conforme mencionado no início deste capítulo, de acordo com as pesquisas
científicas (NEVES, 2006), a humanidade surgiu no continente africano e, em
seguida, ao longo de milhões de anos, foi colonizando o planeta.
Descobertas recentes, do início do século XXI, no Chade – centro-norte da África –
comprovam que “os primeiros bípedes, portanto os primeiros hominídeos,
surgiram por volta de sete milhões de anos atrás, representados pelo
Sahelanthropust chadensis” (NEVES, 2006, p. 254). No entanto, conforme
complementa este antropólogo:
[...] o surgimento da locomoção bípede-vertical adaptada exclusivamente ao meio

terrestre ocorreu por volta de 2,5 milhões de anos apenas, mais ou menos
coincidente com o surgimento do gênero Homo na África. Só então nosso corpo
passou a ter as proporções atuais entre tronco, pernas e braços (NEVES, 2006, p.
254).
Segundo Morin (1999), por volta de 200 mil anos atrás ocorreu o desfecho do Homo
sapiens. Desse período são os fósseis mais antigos de nossos ancestrais, e os mais
parecidos conosco fisicamente. Não podemos explicar o Homo sapiens apenas
pelo tamanho e complexidade do cérebro, mas sim que este é o resultado de um
processo longo e complexo de hominização, entendido como o processo de

tornar-se humano que compreende mudanças multidimensionais físicas, sociais e
culturais.
VOCÊ SABIA?
O termo hominídeo refere-se a nós e a todos os nossos ancestrais bípedes,
inclusive os ancestrais extintos. Os traços principais dos hominídeos são a posição
ereta e o bipedismo, o cérebro mais desenvolvido que os de outros primatas, além
dos fatores sociais e culturais decorrentes (NEVES, 2006).
Recapitulando, então, o gênero Homo surgiu na África por volta de 2 milhões de

anos, e o Homo sapiens por volta de 200 mil anos atrás. E é aí que retornamos à
questão que nos leva a refletir: qual o sentido do racismo, se compartilhamos
todos da mesma origem?
É preciso ficar muito claro que não há raças entre os seres humanos. Mesmo
assim, teorias sobre as quatro raças (branca, negra, indígena e amarela) foram
amplamente difundidas.
A ideia da divisão dos humanos por raça não tem nenhum sentido. Existe na
superfície da terra senão uma única “raça” humana conhecida, a do Homo sapiens
(NEVES, 2006).
2.1.3 O racismo como construção

Você já questionou desde quando existe preconceito de raça em relação ao negro?
Qual a origem do racismo? Será que há alguma relação com a escravidão?
Estudiosos sobre o tema, entre os quais Munanga (2005), Carvalho (2013), Souza
(2017), Gomes (2016), no Brasil e em outras localidades, a relação entre o racismo
e a escravidão é intrínseca. O negro foi estigmatizado como inferior e sujeito a
trabalhos pesados por interesses econômicos.
De acordo com Sant’ana (2005, p. 42): “Não havia preconceito racial antes do
século XV”, porém, para justificar o poder econômico, o tráfico de escravos e a
exploração, construiu-se a ideia de que o negro era inferior. Esse estigma foi
construído ao longo dos séculos e consolidado aos poucos. As vítimas dessa

discriminação racial,por parte dos colonizadores, eram os indígenas e negros. Para
iniciarmos uma mudança nesse sentido, segundo ensina Munanga (2005, p. 18):
Embora concordemos que a educação tanto familiar como escolar possa fortemente
contribuir nesse combate, devemos aceitar que ninguém dispõe de fórmulas
educativas prontas a aplicar na busca das soluções eficazes e duradouras contra os
males causados pelo racismo na nossa sociedade. A primeira atitude corajosa que
devemos tomar é a confissão de que nossa sociedade, a despeito das diferenças
com outras sociedades ideologicamente apontadas como as mais racistas (por
exemplo, Estados Unidos e África do Sul), é também racista. Ou seja, despojarmo-
nos do medo de sermos preconceituosos e racistas.
2.2 A riqueza da diversidade humana

Agora que já conhecemos as origens da humanidade, a noção de descolonização e
sobre o estigma do racismo como uma construção, vamos estudar o conceito de
cultura.
Você sabia que a compreensão sobre o significado de cultura é essencial para o
profissional da área de Educação? Sobretudo para o profissional alinhado à
educação integral, a qual considera “o sujeito em todas as suas dimensões:
intelectual, social, corporal, afetiva e cultural” (SÃO PAULO, 2016). O conceito de
cultura é muito caro à antropologia e pode ser considerado um “camaleão”, por
mudar os sentidos conforme tentamos defini-lo. Para a compreensão da
diversidade humana é preciso ter a dimensão da amplitude desse conceito. Agora,
reflita: em que medida compreender o conceito de cultura nos ajuda a
descolonizar a nossa sociedade? Neste tópico, além da noção de cultura,
discutiremos as aproximações entre as noções de identidades e diversidades
culturais, reflexões importantes para o profissional da educação.
2.2.1 Cultura, uma noção abarcante para a compreensão da

diversidade humana
Compreender o conceito de cultura é fundamental para o educador, pois isso vai
guiá-lo em suas escolhas e práticas ao longo da carreira. No entanto, a
compreensão do conceito precisa ser considerada como um processo em
construção, que é permanente. Dessa forma, mensurar a extensão dos sentidos de

cultura é uma tarefa instigante e um grande desafio, por se tratar de um conceito
que muda constantemente, sem que nos apercebamos.
Morin (1999) compilou três sentidos principais.
O primeiro sentido é o antropológico. A cultura corresponde àquilo que não é
natural e se necessita aprender, ao que é adquirido ou assimilado desde a infância
e se estende ao longo da vida, e que, por sua vez, não depende da constituição
hereditária.
A humanidade é considerada essencialmente cultural. O processo de hominização,
de transformar-se em humano, iniciado há aproximadamente 7 milhões de anos, é
associado a outros fatores além da cultura. Isso engloba as inter-relações de
fatores genéticos, ecológicos, cerebrais, sociais e não somente culturais que
conceberam estas mudanças. Procurar um fio condutor para este processo é
tentador, mas poderia ser reducionista. Por isso, todos os traços são essenciais
para a concepção da hominização, desde o anatômico, passando ao psicológico,
genético, ecológico, sociológico e cultural (MORIN, 1999).
Este primeiro sentido nos ajuda a pensar a unidade da humanidade na
diversidade dos povos, e permite que nos ajustemos ao meio, além de adaptar
este meio a nós, às nossas necessidades e aos nossos projetos, ou seja, a cultura
torna possível a transformação da natureza (CUCHE, 1999).
Figura 4 - A cultura torna possível a transformação da natureza. Fonte: Cienpies Design, Shutterstock,
2018.
O segundo sentido destacado por Morin (2002, p. 3) é o sociológico e histórico.
As culturas são constituídas pelo conjunto de hábitos, costumes, práticas, know-

how, saberes, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos que se
perpetuam de geração em geração, se reproduzem em cada indivíduo e mantêm a
complexidade social.
Este é o sentido que, ao contrário do primeiro, nos ajuda a compreender a

diferença entre os povos, as respostas diferentes à fome, ao sono, ao desejo
sexual, à divisão sexual dos papéis e das tarefas, as explicações para a origem das
coisas (a mitologia), e como expor seus dotes artísticos, por exemplo, desde as
mais antigas pinturas que temos conhecimento. Em localidades e temporalidades
diferentes, vemos a repetição dos temas na pintura rupestre, pois os homens
caçavam, lutavam, amavam e morriam, entretanto, cada um dos sítios guarda
suas especificidades.
A cultura, neste segundo sentido, não significa uma narrativa grandiosa e unilinear
da humanidade em seu todo, mas uma diversidade de formas de vida específicas,
cada uma com suas leis próprias e peculiares. Podemos usar o termo no plural,
considerando as culturas de diferentes nações e períodos ou mesmo de diferentes
culturas em uma mesma nação. O segundo sentido complementa o inicial, pois a
cultura do primeiro só se manifesta por meio de culturas diversas e singulares.
Seguimos agora para o terceiro sentido de cultura, correspondente ao refinamento
intelectual, esclarecimento ou aprimoramento dos espíritos cultivados. Embora, a
princípio, pareça algo que se alcança de forma individual, não se pode realizar de
forma isolada. Esta dimensão abarca as artes, as letras, a filosofia, em contraponto
ao espírito não cultivado.
Contíguo a este terceiro sentido, um dos significados originais da palavra cultura
remete ao cultivo agrícola, do latim colere, no meio rural. Com o tempo passa a
designar aqueles, no meio urbano, que cultivam a si mesmos. No sentido da
seleção particular de valores culturais, ser culto significaria ser abençoado com
sentimentos refinados, paixões temperadas, como uma mercadoria que se herda –
alguns têm, outros não – dessa forma, como um divisor de águas. Nesse âmbito,
há um aspecto burguês e elitista vinculado ao sentido de cultura (BOSI, 1987).
2.2.2 Interfaces e mediações

Se quisermos construir uma sociedade descolonizada, no sentido amplo, devemos
repensar a fundo esse conceito de cultura que está ligado a uma soma de objetos,
como indica Bosi (1987). Este autor nos alerta para o perigo desta definição por
excluir a classe operária, a população do campo, os afro-descendentes, os
indígenas e, sobretudo, questionam a concepção como privilégio da elite.
Você concorda que, ao questionar esta hierarquia, é extremamente importante

caminharmos para a descolonização? A cultura deve ser pensada como o fruto de
um trabalho, um processo, uma ação para se chegar a um resultado.
A cultura é um processo. A palavra traz em si uma raiz latina; vem do verbo ‘colo’,
que significa ‘cultivar a terra’[...]. A cultura está ligada a um trabalho duro, a um
trabalho de conquista, a um trabalho de vitória sobre a natureza às vezes brutal,
porque a sua primeira fase consiste no domínio da terra (BOSI, 1987, p. 38).
Na dimensão sugerida por Bosi, sobre a noção de cultura, o autor ainda afirma
que:
[...] não se trata de um problema de classe, o ser humano será culto se ele trabalhar;
e é a partir do trabalho que se formará a cultura. É o processo e não a aquisição do
objeto final que interessa [...]. É a produção que forma o homem culto, e não o
consumo dos símbolos, que, naturalmente, fará parte do processo, mas não
enquanto um absoluto (BOSI, 1987, p. 40).
As dimensões da noção de cultura estão refletidas na trajetória de vida do artista

Estevão Conceição como um holograma, como se na obra desse artista estivesse
contida a totalidade dos sentidos de cultura. Permanentemente inquieto, o artista
tem um engajamento profundo com a construção de sua arte que não acaba, e se
mistura com seu modo de vida e a sua intimidade. Ao mesmo tempo em que
constrói a arte, a arte o constrói, e toda a sua comunidade constrói-se junto, como
humanos inseridos no universo.
A definição antropológica, que abarca todos os sentidos, figura no âmbito das
políticas educacionais que defendem a educação integral, coerente com a
intenção democrática na elaboração das ações que nela se baseiam. Podemos
perceber que os significados se aproximam e se complementam, ao interagir e
estimular a reflexão e o debate. Cultura é o que nos permite continuar a ler o
mundo.
2.2.3 Identidades e diversidades culturais

Neste subtópico, o objetivo é levar você, estudante, a compreender os significados
dos termos identidade e diversidade culturais. É preciso frisar que identidade e
diversidade são noções, ao mesmo tempo, opostas e complementares. No
entanto, primeiramente oferecemos uma breve discussão sobre identidade e

como seu significado vem sendo tratado ao longo da história. Em seguida,
partiremos para a diversidade cultural.
O autor Denys Cuche (1999), em “A noção de cultura nas ciências sociais”, dedica
boa parte do livro ao desenvolvimento da discussão a respeito de identidade.
Primeiramente, remete o conceito a um conjunto de vinculações: a uma classe
sexual, a uma classe de idade, a uma classe social, a uma nação etc., ou seja, a
identidade permite que o indivíduo se localize em um sistema social – e seja
localizado socialmente. No entanto, ao mesmo tempo em que esta vinculação
inclui, ela exclui, ou melhor, identifica o grupo entre os seus próprios membros, e
o distingue dos outros grupos.
Apesar de haver uma estreita relação entre as concepções de identidade e cultura,
é preciso não confundi-las. Alerta-nos Cuche (1999) que, para aqueles que
relacionam a noção de cultura a de identidade – necessariamente ao grupo
original de vinculação do indivíduo –, a categoria torna-se uma essência
impossibilitada de modificar, e sobre a qual o ator social ou o grupo não têm
nenhuma influência. Nesse caso, a identidade seria vista como algo inerente ao
grupo por ser transmitida por ele e no seu interior, sem referências aos outros
grupos.
Por outro lado, Cuche (1999) trabalha a concepção de identidade segundo a qual o
que importa é o sentimento de vinculação ou a identificação com uma
coletividade imaginária. No entanto, esta concepção reduz a identidade a uma
questão de escolha individual arbitrária, em que cada um seria livre para escolher
suas identificações. Esse ponto de vista tem a vantagem de valorizar o caráter
variável da identidade, porém mostra-se efêmero.
Adotar uma concepção de identidade como algo inerente a um grupo, ou ainda,
segundo o sentimento de vinculação, seria simplificar demais a condição humana.
A tese mais aceita entre os pensadores sobre o assunto é que:
A identidade é uma construção que se elabora em uma relação que opõe um grupo
aos outros grupos com os quais está em contato [...] Deve-se tentar entender o
fenômeno da identidade através da ordem das relações entre os grupos sociais [...]
A identidade é um modo de categorização utilizado pelos grupos para organizar
suas trocas [...] A identidade resulta unicamente das interações entre os grupos e os
procedimentos de diferenciação que eles utilizam em suas relações (CUCHE, 1999,
p. 182).
Nessa abordagem podemos concluir que não há identidade em si, nem mesmo
unicamente para si, ela existe sempre em relação a uma outra. Contudo, não há
como defini-la de forma única e pura, ou seja, unidimensional, mas sim de forma
multidimensional e flutuante, às vezes antagônica e contraditória. Um mesmo ser
pode assumir determinada identidade de acordo com as situações relacionais,
definindo-se como brasileiro, como caipira, como sulista, indígena,
afrodescendente, dependendo da ocasião e do lugar em que estiver.
Figura 5 - A identidade não se define em si, mas na relação com outras culturas. Fonte: Vitoriano
Junior, Shutterstock, 2018.
Como você pode perceber a identidade não se define em si, mas na relação com
outras culturas. Essa discussão pode ser ampliada na direção da Antropologia,
que inclusive nos dá um aporte fundamental para o assunto. O antropólogo
Claude Lévi-Strauss (1960), em “Raça e História”, discorda amplamente da ideia de
que existam raças de humanos diferenciadas por tipo físico, devido ao fato de
todos os seres humanos possuírem as mesmas estruturas genéticas, ou seja, não
há raças humanas, já que somos geneticamente quase iguais. Para o pensamento

do pós-guerra isso era um anátema, pois o genocídio havia acontecido no conflito
devido à classificação de raças.
VOCÊ QUER LER?

A obra “Raça e História”, escrita inicialmente em 1952, foi encomendada pela Unesco com o objetivo de
combater o racismo. Elaborada, portanto, no contexto de pós Segunda Guerra Mundial, em que a
humanidade estava muito abalada pelo grande número de mortes causadas por supostas diferenças
raciais. Lévi-Strauss (1960) constrói um dos textos do livro, “Raça e Ciência I”, para desarticular o
conceito de que haveria uma superioridade entre raças.
Lévi-Strauss (1960) propõe estudar as diferenças entre os seres humanos com

enfoque nas culturas, sem hierarquizá-las como faziam os evolucionistas. Não
deveriam ser entendidas como algo excludente e exclusivo, mas como
experiências sociológicas diversas.
O grande risco da perspectiva da diversidade cultural é que historicamente está
atrelada ao etnocentrismo, que resulta na observação de um grupo sob a
perspectiva e valores da cultura do grupo observador. Esse olhar, com ares de
superioridade sobre a cultura observada e de estranheza sobre seu entendimento,
leva à intolerância quanto às formas culturais diferentes daquelas do observador.
Por exemplo, entre os gregos na antiguidade, considerava-se bárbaro o que não
era comum à sua cultura. Os europeus passaram a usar o termo selvagem, que,
além de designar “da floresta” (LÉVI-STRAUSS, 1960, p. 236), ultrapassa o sentido
etimológico para evocar um gênero de vida animal, oposto à cultura humana.
Assim, lança-se fora da cultura – para o campo da natureza – o que não se
conforma com a norma sob a qual vive o observador. Nos dois casos, há uma
recusa em admitir o que nos assegura o próprio fato da diversidade cultural (LÉVI-
STRAUSS, 1960).
Observe o exemplo descrito no caso fictício a seguir.
CASO
Em uma escola de Ensino Fundamental I, no Brasil, os professores
começaram a observar as dificuldades encontradas pelos alunos,
principalmente dos 3o e 4o anos, em acolher os imigrantes de países
africanos, especialmente os do Congo. Os alunos congoleses ficavam
sempre isolados, alguns dos brasileiros perguntavam se eles ainda não
sabiam falar. Após uma análise mais cuidadosa, os professores concluíram
que o problema tinha como motivo principal a dificuldade em lidar com as
diferenças culturais, apesar de no Brasil a maior parte da população ser
negra, o preconceito relativo a cor da pele também estava permeando a
relação entre as crianças. Na reunião, começaram a pensar em estratégias
para vencer esse desafio.
Depois de muitas sugestões e debates, foi escolhido um projeto de

pesquisa sobre brincadeiras infantis que integrasse os imigrantes e os
brasileiros. Os professores construíram o projeto coletivamente.
Elaboraram objetivos, justificativa, metodologia, cronograma,
fundamentação teórica. Foi decidido que o trabalho seria desenvolvido ao
longo do segundo semestre, de forma interdisciplinar. Os conteúdos
abordados passaram por todas as áreas de conhecimento e todos
concordaram que seria imprescindível o envolvimento da professora de
Educação Física como coordenadora da proposta.
Ao final, houve uma apresentação, com a presença de familiares, em que

todos puderam demonstrar e vivenciar o resultado da pesquisa. O projeto
durou quatro meses, e foi avaliado durante sua execução e também ao
final. Rendeu frutos, pois foi estendido por mais um ano letivo e ampliado
para outras turmas.
A diversidade de culturas se dá de maneira dinâmica e relacional. Mesmo as que se

supõem mais isoladas desenvolvem relações com grupos que, inevitavelmente,
interferem no comportamento social e na formação cultural de um povo.
Conforme a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(Unesco), a diversidade cultural não é simplesmente um bem a ser preservado,
mas um recurso que é preciso fomentar, inclusive em âmbitos relativamente
distantes da cultura entendida em sentido estrito (ALVES, 2010).
Desde o início em 1945, a preocupação da Unesco disse respeito à conservação e

salvaguarda de sítios, práticas e expressões culturais que corriam perigo de
desaparecer. A partir dos anos 1990, essa organização mundial passa a agir
também em um ambiente de constantes mudanças culturais, a fim de ajudar as
pessoas e grupos a gerir mais eficazmente a diversidade.
Figura 6 - Gerir a diversidade é um dos maiores desafios na atualidade. Fonte: Anton Ivanov,
Shutterstock, 2018.
2.3 De onde venho, onde estou, para

onde vou?
Você já deve ter pensado nos seguintes questionamentos: como se formou o povo
brasileiro? Por que somos como somos? Para onde vamos? Neste tópico, o
objetivo é discutir estas questões, ressaltando a importância do estudo de
intelectuais brasileiros a esse respeito e refletindo sobre a seguinte questão: Até

que ponto estes estudiosos também não tiveram um pensamento que reproduzia
o do colonizador?
Para abrilhantar a importância das manifestações culturais no Brasil, ao contar a
história da nossa formação, Darcy Ribeiro (1995), em “O povo brasileiro”, trabalha
com a tese central da mestiçagem como composição da cultura em cenários
regionais, resultado da junção de matrizes étnicas muito diferentes umas das
outras: a matriz indígena, a europeia, a africana. Mas, apesar dessas confluências e
diferenças, nos comportamos como uma só gente e falamos a mesma língua. Ao
mesmo tempo podemos verificar variantes da cultura brasileira: crioula, cabocla,
sertaneja, caipira e gaúcha.
Veja na sequência como se configura essa maneira de contar a nossa história.
2.3.1 A formação do povo brasileiro

Antes do ano do descobrimento, em 1500, observava-se uma diversidade cultural
muito fecunda neste território. O Brasil era habitado por povos integrados em
formas complexas de vida social e ricas em diversidades culturais (RIBEIRO, 1995).
Ou seja, diversidade cultural, no caso brasileiro, não é nenhuma novidade,
concorda?
Figura 7 - Os indígenas, primeira matriz étnica do Brasil. Fonte: Filipe Frazão, Shutterstock, 2018.
Os indígenas não eram povos iguais, mas tinham algumas semelhanças. Alguns
conheciam a técnica da agricultura; da arquitetura adequada ao clima de cada
região; possuíam instrumentos de trabalho, arco, flecha, esteira, canoa;
domesticavam plantas selvagens, plantas medicinais; caçavam, pescavam,
conduziam a arte de guerrear, das danças, dos rituais e muitos outros costumes,
além de possuírem uma imensidão de mitos que narravam a origem de quase
tudo que permeia a vida.
Para os índios não havia divisão entre o trabalho e a arte, a música, a dança e o
vinho. A terra era um bem comum, ninguém se sentia dono de nada e nem se
apropriava de um conhecimento para obter mais poder em relação aos outros.
2.3.2 As matrizes étnicas e os cinco brasis

Ao abordar a formação do povo brasileiro, Ribeiro (1995) a organiza em cinco
brasis: crioulo, caboclo, sertanejo, caipira e sulino.
Denomina de Brasil crioulo o povoamento formado ao longo da faixa litorânea do
Nordeste. Nesta região as matrizes étnicas presentes e miscigenadas desde o
início são a branca, a índia e a negra. O meio de produção de riqueza é baseado
nos engenhos açucareiros, a primeira forma de grande empresa agroindustrial

inserida no comércio mundial. As terras são frescas e férteis, propiciando a
facilidade de plantio. A mão de obra é abundante e barata, advinda da
escravização de índios e de negros africanos. O fato de os portugueses possuírem
experiência com o plantio em outras colônias facilitou enormemente o processo.
No Brasil crioulo, além da cana-de-açúcar, fabricava-se como complemento:
aguardente, rapadura, fumo e cacau, o que aumentou as possibilidades de lucro.
VOCÊ QUER VER?

O documentário O povo brasileiro é baseado no livro de mesmo título, de Darcy Ribeiro (1995). É
imprescindível para compreendermos a história do Brasil do ponto de vista cultural. Primeiramente
aborda as três matrizes étnicas da formação do país, em seguida é separado, como no livro, em cinco
brasis, enfatizando as características de cada região. Disponível em:
<https://rcristo.com.br/2013/03/17/o-povo-brasileiro-documentario-completo-capitulos-01-a-10/
(https://rcristo.com.br/2013/03/17/o-povo-brasileiro-documentario-completo-capitulos-01-a-10/)>.
A vida social era baseada em uma polaridade básica: senhor e escravo. O senhor
de engenho tinha poder hegemônico na ordenação da vida colonial. As
características negativas do Brasil crioulo eram relativas à produção: voltada para
o mercado externo, não servindo aos que nela trabalhavam; não abria perspectiva
de integração dos trabalhadores na sua economia de consumo e não lhes
proporcionava um padrão de vida digno.
No entanto, as características positivas eram baseadas, sobretudo, no imaginário
cultural forte, expressado na religião e na gastronomia, aspectos os quais marcam
a sociedade brasileira atualmente.
Seguindo a classificação de Ribeiro (1995), o segundo Brasil intitula-se caboclo.
Está localizado na região amazônica, e as matrizes étnicas formadoras são a
indígena e a europeia. A economia baseia-se no extrativismo vegetal –
principalmente da borracha –, do ouro, do estanho, drogas da mata, cacau, cravo,

canela, urucum, baunilha, óleos e resinas. Da mesma maneira, esses produtos são
extraídos e enviados à Europa.
Os missionários católicos são presentes em diversas localidades, facilitando a
escravização dos índios e contribuindo para que fiquem afastados de suas tribos.
Nesse meio, o papel do índio é realizar os trabalhos pesados e, sobretudo, ensinar
aos brancos a andar na mata e reconhecer as plantas mais valiosas. Além disso,
muitos caboclos colaboravam com os brancos na caça a outros índios.
De acordo com Ribeiro (1995), o terceiro Brasil, conhecido como sertanejo, inicia
no agreste, área de transição entre a Zona da Mata e o Sertão nordestino, e
prossegue com as extensões semiáridas da Caatinga até o Brasil Central.
A economia pastoril encontra-se associada originalmente à produção açucareira
como fornecedora de carne, de couros e de bois de serviço, trazidos da Ilha de
Cabo Verde. No Brasil sertanejo é que se formam os primeiros latifúndios do país,
com terras doadas pela Coroa aos senhores de engenho.
Os trabalhadores eram os vaqueiros, que cuidavam do rebanho e recebiam como
pagamento gêneros de manutenção, sobretudo sal, e – raramente – uma rês do
rebanho. Para complementar, plantavam roçados, tiravam leite, faziam coalhada e
queijo. Tinham facilidade em socorrer um touro, mas dificuldade em socorrer um
filho, ou seja, precisavam ficar disponíveis a socorrer o animal do dono da terra,
mas não havia nenhum suporte para socorrer um filho doente. A religiosidade era
propensa ao messianismo.
O quarto Brasil, conforme denomina Ribeiro (1995), é o caipira. Esta região
abrange os estados de São Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso, Goiás e parte do Rio
de Janeiro.
Em São Paulo, não havia grandes engenhos de açúcar nem escravaria negra. Os
núcleos paulistas eram arraiais de casebres de taipa e cobertos de palha. Os
colonizadores bandeirantes eram servidos pelos índios cativos.
A produção indígena era baseada no cultivo da mandioca, feijão, milho, abóbora,
tubérculos, tabaco, urucum e pimenta. Para a agricultura, utilizavam a técnica da
coivara, caracterizada por poucos anos de cultivo seguido de muitos anos de
repouso. Praticavam a caça, a pesca e a coleta de frutos silvestres. Os bandeirantes
introduziram na culinária indígena o toucinho de porco, a rapadura, a pinga de
cana etc.
A rudeza e pobreza dos paulistas eram resultado da perda, do tronco português,

da vida comunitária das vilas, a dieta baseada no trigo, no azeite e no vinho; do
tronco indígena, a autonomia da aldeia igualitária, a igualdade no trato social, a
solidariedade. A mercadoria do paulista era o índio.
Durante um século e meio, os paulistas se fizeram cativadores de índios, primeiro,

para serem os braços e as pernas do trabalho de suas vilas e seus sítios; depois,
como mercadoria para venda aos engenhos de açúcar. Desse modo, despovoaram
as aldeias dos grupos indígenas lavradores em imensas áreas, indo buscá-los, por
fim, a milhares de quilômetros terra adentro, onde quer que se refugiassem
(RIBEIRO, 1995, p. 367).
O maior objetivo dos paulistas era encontrar o ouro, façanha conquistada no final
do século XVII e ampliada no século XVIII em Minas Gerais, Mato Grosso e em
Goiás. Em 20 anos, essas regiões passam a ser as mais povoadas do Continente
Americano, sendo que o Sudeste passa a ser o centro econômico do Brasil. Da
mesma maneira que vimos anteriormente, toda a riqueza do ouro é retirada e
retida pela Inglaterra. A maior parte da população dessa área cultural fica
mergulhada na pobreza, e totalmente dispersa.
Acaba por esparramar-se, falando afinal a língua portuguesa, por toda a área
florestal e campos naturais do Centro-Sul do país, desde São Paulo, Espírito Santo e
estado do Rio de Janeiro, na costa, até Minas Gerais e Mato Grosso, estendendo-se
ainda sobre áreas vizinhas do Paraná (RIBEIRO, 1995, p. 383).
Durante o século XIX, esta região torna-se grande produtora de café. Os caipiras
são expulsos das terras, e os que ficam resistem aos novos sistemas de trabalho.
No final do século XIX e início do século XX, são trazidas multidões de
trabalhadores italianos, espanhóis, alemães e poloneses para substituírem os
escravos negros e os caipiras. Por fim, com o sistema de fazendas, surgem os
boias-frias.
VOCÊ SABIA?
Boia-fria é o trabalhador rural itinerante que se ocupa em tarefas temporárias sem

vínculo empregatício. No meio urbano também é utilizado para o empregado que
come no local de trabalho a boia (comida) que traz de casa (tal como os boias-frias
rurais). (Fonte: Dicionário Eletrônico Houaiss 1.0).
Por fim, o quinto Brasil a que se refere Ribeiro (1995) – o sulino – é o resultado dos
antigos paulistas, portugueses e espanhóis que ocuparam o sul e miscigenaram-se
com as mulheres guarani, formando os gaúchos.
Uma das características básicas dos sulinos era a heterogeneidade cultural. Havia
açorianos lavradores, gaúchos que faziam o pastoreio e outros imigrantes
europeus, como os jesuítas espanhóis.
No início da colonização os sulinos fabricavam o charque para o mercado
nordestino, e muitas vezes os índios – seus escravos – eram roubados por
paulistas, que os repassavam para os engenhos nordestinos. Também cultivavam
o arroz, o trigo e a soja, durante o período colonial, com mão de obra de escravos
africanos. No entanto, no final do século XIX e início do XX chegam os alemães,
italianos, poloneses, japoneses e libaneses para o trabalho assalariado.
As configurações do povoamento do Brasil sulino são muito variadas. Por um lado,
tornou-se a região mais próspera do país em aspectos agroeconômicos; por outro,
é no Sul que surge uma população de sem-terras que vai formar um dos maiores
movimentos sociais do Brasil – o MST – fundado em 1984.
2.4 Afro-brasileiro: negros e indígenas

construindo identidades positivas
Como poderíamos construir identidades positivas, pensando nos afro-brasileiros e
indígenas? Que tal iniciarmos por meio de leituras contra-hegemônicas? Elas
podem nos revelar um Brasil desconhecido e não apenas de exploração e
subjugação de povos. Estas leituras nos revelam muita beleza, riqueza cultural de
forma ampla – sua culinária, religiosidade e arte – que alimentam a nossa
imaginação, nos ajudando ao reconhecimento de qualidade das culturas negras e
indígenas.
Nesse sentido, você concorda que quando conhecemos a riqueza cultural, as lutas,
estratégias de resistência, e como se formam os laços coletivos de uma etnia,
passamos a respeitá-la e reconhecê-la? Importante, para tanto, é compreender
como o movimento negro discute a ideia de raça para o empoderamento do
afrodescendente.
2.4.1 A ideia de raça como estruturante da sociedade brasileira

A ideia de raça se constrói ligada intrinsecamente às relações de colonialidade e
de etnocentrismo para a classificação da humanidade, legitimando a dominação
social, política e econômica dos povos da África e dos nativos da América. Dessa
forma, acaba por naturalizar as relações de poder entre europeus e os não
europeus, justificando a escravidão.
Os traços fenotípicos foram associados às questões de ordem cultural, mental e

sexual. [...] Essa noção de raça foi se tornando, paulatinamente, um instrumento de
poder econômico, político, cultural, epistemológico e até pedagógico. A empreitada
colonial educativa e civilizatória esteve impregnada da ideia de raça (GOMES, 2012,
p. 730).
2.4.2 O movimento negro e a ideia de raça

O conceito de raça, construído negativamente para marginalizar e diminuir a
população indígena e negra é retomado pelo movimento negro. Por meio de
experiências e práticas históricas são atribuídos outros sentidos ao conceito.
Como afirma Gomes (2012, p. 731): “No caso do Brasil, o movimento negro
ressignifica e politiza afirmativamente a ideia de raça, entendendo-a como
potência de emancipação e não como uma regulação conservadora; explicita
como ela opera na construção de identidades étnico-raciais”. Em outras palavras,
a noção de raça passa a ser um instrumento de reivindicação para melhorias –
principalmente na educação – e não um estorvo para a igualdade de direitos. É
preciso o reconhecimento na diferença para que todos sejam tratados com
igualdade de direitos.
Nesse sentido, é colocado em xeque o mito da democracia racial, tão arraigada na
sociedade brasileira desde o início do século XX.
2.4.3 O movimento negro e a educação emancipatória
A noção de raça é central nas discussões pós-coloniais e nas relações de poder,

sobretudo, quando se trata de educação. O movimento negro tem um papel
essencial nesse processo de emancipação social e reforça a noção de raça como
algo que pode colaborar na construção de uma sociedade igualitária, com base,
inclusive, na Constituição Federal de 1988.
De acordo com análise de Gomes (2012, p. 727), a ideia de raça
[...] assenta na reflexão realizada pelos estudos pós-coloniais, que discutem a sua
centralidade nos países com passado colonial e a sua operacionalidade nas relações
de poder, as quais têm sido mantidas e subsistem no pensamento moderno
ocidental, inclusive, no educacional.
Este viés vai guiar “[...] as ações do movimento negro por uma educação
emancipatória no contexto das discussões sobre diversidade, desigualdades e
educação” (GOMES, 2012, p. 734).
Desde a abolição da escravatura até a década de 1980, o discurso do movimento
negro era mais universalista, porém, ao verificar que as políticas da educação,
nessa mesma linha, não contemplavam os negros, o movimento passou a ser mais
específico em suas reivindicações. Segundo afirma Gomes (2012, p. 738): “Foi
nesse momento que as ações afirmativas, que já não eram uma discussão
estranha no interior da militância, emergiram como uma possibilidade e passaram
a ser uma demanda real e radical, principalmente a sua modalidade de cotas.”
A discussão sobre a necessidade de ações afirmativas, já amadurecida no
movimento para a educação superior, em 1995, e a realização da III Conferência
Mundial contra o Racismo, organizada pela Organização das Nações Unidas (ONU),
levaram o Estado brasileiro a reconhecer abertamente a existência do racismo no
país. Sendo assim, assumiu-se a necessidade de medidas para a sua sobrepujação,
por meio de ações afirmativas na educação (GOMES, 2016).
VOCÊ QUER LER?

O livro “Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos” (DOMINGUES, 2007) aborda a
trajetória do movimento negro de 1889 até o ano 2000. O objetivo é demonstrar que desde o início da
República, houve formas de luta pela inclusão social e contra o racismo.
No início do século XXI houve várias conquistas e avanços. Na educação, as

universidades públicas passaram a adotar as cotas raciais como forma de acesso,
provocando muitos desentendimentos entre políticos e intelectuais do país. Isso
torna mais evidente a presença do racismo na sociedade brasileira.
Síntese
Você concluiu os estudos sobre a possibilidade de descolonizar a nossa forma de
ver o mundo. A partir dessa abordagem, esperamos que você se sinta confortável
para discutir sobre o respeito às diversidades étnico-raciais, refletir sobre as
possibilidades de descolonização do pensamento, estudando autores brasileiros
ou contra-hegemônicos e buscando outras fontes para compreender a formação
do povo brasileiro.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender que a humanidade tem uma mesma origem e, ao mesmo
tempo, é diversa devido aos costumes e ao modo de vida;
entender que o racismo foi construído para dominação e para justificar a
exploração, portanto, pode ser desconstruído;
acompanhar a discussão sobre as controversas no uso da noção de raça.
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24/09/2021 11:42 Identidades e Diversidades Étnico-Raciais

2.1 África, berço da humanidade e do

Neste tópico, abordaremos especificamente a colonização e a descolonização no

Deslize sobre a imagem para Zoom

Figura 1 - África, berço da humanidade e do conhecimento. Fonte: Arthimedes, Shutterstock, 2018.

Para começar, reflita sobre as seguintes questões: se a humanidade surgiu na

2.1.1 Colonização e descolonização

moro, eu ocupo a terra, e, por extensão, eu trabalho, eu cultivo o campo” (BOSI,

Deslize sobre a imagem para Zoom

Este é o sentido de colonização que nos interessa, a partir de um significado

A educação básica no Brasil seguiu os ditames da lógica etnocêntrica europeia,

Deslize sobre a imagem para Zoom

Superar as condições geradas pela colonização supõe compreender a criança nas

VOCÊ QUER LER?

Segundo Gobbi (2015, p. 10-11):

[...] descolonizar o currículo na educação infantil significa dar visibilidade aos

Por intermédio destas definições, retomamos a ideia de uma educação integral,

VOCÊ QUER VER?

Estamos falando a partir do lugar de habitantes do hemisfério sul, como entende

2.1.2 A humanidade surge na África

[...] o surgimento da locomoção bípede-vertical adaptada exclusivamente ao meio

processo longo e complexo de hominização, entendido como o processo de

Recapitulando, então, o gênero Homo surgiu na África por volta de 2 milhões de

2.1.3 O racismo como construção

construído ao longo dos séculos e consolidado aos poucos. As vítimas dessa

2.2 A riqueza da diversidade humana

2.2.1 Cultura, uma noção abarcante para a compreensão da

construção, que é permanente. Dessa forma, mensurar a extensão dos sentidos de

Deslize sobre a imagem para Zoom

O segundo sentido destacado por Morin (2002, p. 3) é o sociológico e histórico.

As culturas são constituídas pelo conjunto de hábitos, costumes, práticas, know-

Este é o sentido que, ao contrário do primeiro, nos ajuda a compreender a

2.2.2 Interfaces e mediações

Você concorda que, ao questionar esta hierarquia, é extremamente importante

As dimensões da noção de cultura estão refletidas na trajetória de vida do artista

2.2.3 Identidades e diversidades culturais

entanto, primeiramente oferecemos uma breve discussão sobre identidade e

Deslize sobre a imagem para Zoom

há raças humanas, já que somos geneticamente quase iguais. Para o pensamento

VOCÊ QUER LER?

Lévi-Strauss (1960) propõe estudar as diferenças entre os seres humanos com

Depois de muitas sugestões e debates, foi escolhido um projeto de

Ao final, houve uma apresentação, com a presença de familiares, em que

A diversidade de culturas se dá de maneira dinâmica e relacional. Mesmo as que se

Desde o início em 1945, a preocupação da Unesco disse respeito à conservação e

Deslize sobre a imagem para Zoom

2.3 De onde venho, onde estou, para

intelectuais brasileiros a esse respeito e refletindo sobre a seguinte questão: Até

2.3.1 A formação do povo brasileiro

Deslize sobre a imagem para Zoom

2.3.2 As matrizes étnicas e os cinco brasis

nos engenhos açucareiros, a primeira forma de grande empresa agroindustrial

VOCÊ QUER VER?

principalmente da borracha –, do ouro, do estanho, drogas da mata, cacau, cravo,

A rudeza e pobreza dos paulistas eram resultado da perda, do tronco português,

Durante um século e meio, os paulistas se fizeram cativadores de índios, primeiro,

Boia-fria é o trabalhador rural itinerante que se ocupa em tarefas temporárias sem

2.4 Afro-brasileiro: negros e indígenas

2.4.1 A ideia de raça como estruturante da sociedade brasileira

Os traços fenotípicos foram associados às questões de ordem cultural, mental e

2.4.2 O movimento negro e a ideia de raça

2.4.3 O movimento negro e a educação emancipatória