FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA ROBÓTICA EDUCACIONAL

EM SALA DE AULA: BREVE ANÁLISE DAS LICENCIATURAS EM MATEMÁTICA DA

UNESP

Eliel Constantino da SILVA,

Wellem Cristiam Teixeira RODRIGUES,
Maria Raquel Miotto MORELATTI
FCT, UNESP, Univ. Estadual Paulista
Eixo 01: Formação inicial de professores da educação básica
eliel_constantino@hotmail.com

1. Introdução

Com o surgimento da tecnologia, novos recursos ao ensino foram criados e

inseridos na educação. Em 1994, Papert já defendia o uso de computadores na sala de
aula, incorporada à pratica docente, devido as possibilidades que o mesmo apresenta,
tornando a aprendizagem mais dinâmica, motivadora e significativa. Após uma contínua
evolução tecnológica criaram-se os robôs que, integrados à Educação, deram origem à
robótica educacional, que pode ser caracterizada por ambientes de aprendizagem que
envolvem materiais como sucata ou kits de montagem, compostos por diversas peças
com as quais é possível criar vários protótipos, controláveis por computador e softwares.
Nesse ambiente de aprendizagem, o aluno tem a possibilidade de

desenvolver habilidades e competências como trabalho de pesquisa, a

capacidade crítica, o senso de saber contornar as dificuldades na
resolução de problemas e o desenvolvimento do raciocínio lógico (Zilli,
2004, p. 10)

A Robótica Educacional é uma expansão do ambiente LOGO de aprendizagem,

ou seja, é a representação do que Papert (1994) conceitua de colocar a Cibernética no
mundo das crianças. Isso foi possível graças a parceria do Massachussets Institute
Technology (MIT) com a empresa Lego, acrescentando aos blocos de montar que a
empresa Lego fabricava para crianças, “motores e sensores, permitindo às crianças
construírem modelos cibernéticos, que poderiam ser programados utilizando a linguagem
LOGO” (ZILLI, 2004, p. 39-40), dando origem aos Kits de robótica.
Silva, Rodrigues e Morelatti (2015, p. 2) representam, na figura abaixo, essa
evolução da tecnologia educacional até a chegada do kit de robótica:

4253
Figura 1: Surgimento da Robótica Educacional (SILVA, RODRIGUES, MORELATTI, 2015,
p. 2)

Essa parceria resultou na criação de dois kits: Robolab e Mindstorms, sendo esse
último o mais utilizado em contexto educacional. O Kit LEGO Mindstorms utiliza uma
linguagem de programação, muito próxima da linguagem de programação LOGO, com
interface de encaixes, como a do software Scratch, para comandar toda a parte motora
do protótipo e,

possui cerca de 400 peças, que são basicamente: o bloco programável

chamado de NXT, sensores, de som, luminosidade, cor, toque e
ultrassônico, além de servomotores, bateria recarregável, software de
programação NXT e peças como eixos, vigas, blocos, conectores, polias,
engrenagens e rodas (DELFINO et al., 2013, p. 4)

Portanto, a Robótica Educacional caracteriza-se como um grande auxílio para o

ensino e, consequentemente, para aprendizagem dos alunos. Mas para que isso
aconteça nas escolas é preciso que professores tenham formação para essa utilização.
Assim, nesse trabalho apresentamos uma breve análise sobre a formação do professor
de matemática desenvolvida no âmbito dos cursos de Licenciatura em Matemática da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), no que se refere à discussão e usos propostos
nestes cursos sobre Robótica Educacional.

2. Formação inicial do professor de matemática para o uso de

tecnologia em sua futura prática docente

Desde o final do século passado, a tecnologia se faz presente em nosso cotidiano

e, portanto, é esperado que, atualmente, graduandos em matemática já possuam uma
certa familiaridade com esses objetos, mesmo que em seu ensino básico nenhum
professor tenha apresentado uma aula com práticas pedagógicas voltadas para o uso de

4254
tecnologia. Dessa forma, acreditamos que os futuros professores de matemática não se
sentiriam desconfortáveis com aulas pautadas em tecnologias e voltadas para práticas de
ensino com tecnologia. Tais aulas seriam momentos ricos para subsidiar os licenciandos
a pensar, elaborar e executar tarefas utilizando tecnologia, também para criar ambientes
de aprendizagem propícios para a aprendizagem matemática. No entanto, sabemos que
nem todos os cursos de formação inicial de professores de matemática problematizam ou
mesmo propiciam uma reflexão tendo a pratica docente com tecnologia como foco.
De forma geral, observa-se nos cursos de formação que muitos professores
universitários mantém suas práticas tradicionais sem uma integração de recursos
tecnológicos. Ou ainda, os cursos não oferecem disciplina que discute práticas
pedagógicas ricas em tecnologia. Como reflexo deste cenário, os professores egressos
destes cursos não integram tecnologias em suas práticas e pouco utilizam para
atividades com alunos os laboratórios de informática das escolas. Cabe ressaltar que a
grande maioria das escolas estaduais paulistas possuem laboratórios de informática,
equipados pelo Programa Acessa Escola, da Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo.

2.1 Robótica e a formação inicial do professor de matemática

Barbosa (2011) relata aulas inovadoras feitas em escolas públicas e privadas no

Brasil, com professores que utilizaram a robótica educacional para o ensino em sala.
Então nos questionamos, como um recurso tão inovador e que acrescentaria um grande
valor às aulas está sendo discutido com os alunos de graduação, em cursos de
licenciatura em Matemática? Como essa tecnologia está chegando para os futuros
professores?
Silva, Teixeira e Morelatti (2015) em seu trabalho intitulado “Uso da robótica
educacional como ferramenta pedagógica no ensino de matemática: potencialidades,
dificuldades e contribuições”, apresentam diferentes possibilidades de uso da robótica
educacional para o ensino de diversas áreas da matemática.
Portanto é preciso que os cursos de formação de professor comecem a repensar
a formação que estão oferecendo de forma que englobe as mais recentes tecnologias
criadas em favor do ensino, para que seus licenciandos possam ter uma formação sólida
que lhes permita conhecer as diversas ferramentas que poderão utilizar para promover
uma aprendizagem de matemática mais significativa e que vá ao encontro dos interesses
e saberes que seus alunos trazem de sua inserção na sociedade, uma sociedade
tecnológica.

3. Por que utilizar Robótica no ensino de Matemática?

4255
 Diversos autores têm mostrado os contributos da robótica para a educação, em
especial para a Educação Matemática. Zapata et al. (2011 apud RIBEIRO; COUTINHO;
COSTA, 2011), considera a robótica educacional como uma ferramenta que:

 Cria ambientes de aprendizagem interessantes e motivadores;

 Coloca o papel do professor como facilitador da aprendizagem e o
aluno como construtor ativo [sic] da aprendizagem;
 Promove a transversidade curricular, onde diversos saberes
permitem encontrar a solução para o problema em que se trabalha;
 Permite estabelecer relações e representações (p. 441).

Silva, Rodrigues e Morelatti (2015) descrevem algumas contribuições do uso da

robótica como ferramenta pedagógica no ensino de matemática. Os autores mencionam
que

na matemática a utilização da robótica educacional contribuirá com o

ensino de: números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas,
tratamento da informação, raciocínio logico, entre outros, onde, com a
prática pedagógica adequada, o professor poderá potencializar o ensino
dessas áreas da matemática (p. 784)

Resumidamente, a utilização da robótica, seja na montagem do protótipo, seja na

utilização do software responsável por fazer o protótipo executar tarefas, contribui para
 estudo de operações básicas: soma, subtração, multiplicação e divisão;
 compreensão e abstração de conceitos geométricos;
 trabalhar conceitos e noções de tempo, comprimento, capacidade, volume,
área, massa, etc.;
 tratamento da informação;
 desenvolver o raciocínio lógico;
 resolver problemas
 trabalhar a interdisciplinaridade

Logo, a robótica educacional sempre estará interligando os conceitos matemáticos

através da manipulação de objetos concretos. A respeito disso, Papert (1994) já
preescreveu que “a parte deliberada da aprendizagem consiste em fazer conexões entre
entidades mentais já existentes; [...]. Isso sugere uma estratégia para facilitar a
aprendizagem melhorando a conetividade no ambiente de aprendizagem” (p. 96); uma
aprendizagem obtida através do fazer (Papert, 1994).
“Assim, por meio da robótica educacional, os alunos podem construir conceitos
matemáticos, por meio da construção de protótipos, algo concreto que seja significativo e
4256
contextualizado.” (Silva; Rodrigues; Morelatti, 2015, p. 788)

4. Um olhar para os cursos de Licenciatura em Matemática da UNESP

Nesse trabalho nos propusemos a verificar se as Licenciaturas em Matemática da

UNESP estão proporcionando uma reflexão sobre como integrar os kits de robótica às
práticas de ensino de matemática, tendo em vista uma aprendizagem mais significativa e
indo ao encontro aos novos anseios da escola básica. Como as Licenciaturas em
Matemática da UNESP estão preparando seus futuros professores para essa atuação?
A robótica educacional, tão presentes em colégios particulares, em escolas
ligadas ao sistema SESI de ensino e algumas escolas públicas brasileiras, é abordada
nos cursos de formação de professor de matemática oferecidos pela UNESP?
Valente e Almeida (1997) já diziam que é preciso que os cursos de formação de
professor preparem os futuros professores para trabalhar com os avanços da tecnologia
que são inseridos na escola, caso contrário, qualquer tentativa de formação continuada
não será suficiente para acompanhar o avanço tecnológico que há em nossa sociedade,
deixando o professor sempre com a sensação de principiante em relação ao uso das
tecnologias em suas práticas educativas.
Com o objetivo principal de formar professores para atuar no ensino fundamental
e médio, a UNESP oferece cursos de Licenciatura em Matemática em seis unidades
universitárias: Bauru, Guaratinguetá, Ilha Solteira, Presidente Prudente, Rio Claro e São
José do Rio Preto.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso de Matemática – Licenciatura
ofertado na unidade de Bauru, espera-se que o mesmo saia do curso com apropriação

de práticas pedagógicas com relação à integração dos recursos

tecnológicos advindos das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), como recurso para seu desenvolvimento pessoal e
profissional, bem como elaborar práticas inclusivas em seu trabalho
(FC/UNESP, 2015, p. 03)

O curso de Bauru, que possui um Laboratório Didático de Matemática (LDM) no

qual se desenvolvem aulas e atividades de prática de ensino e aprendizagem em
ambientes mediados pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), foi
contemplado com a criação da disciplina “Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação em Educação Matemática”, segundo a reestruturação realizada no curso
em janeiro de 2015. Em sua essência, a disciplina consiste na reflexão e elaboração “de
atividades voltadas à prática nos Ensinos Fundamental II e Médio, abordando os
conteúdos matemáticos, utilizando-se das TIDC” (FC/UNESP, 2015, p. 22).

4257
 A tecnologia educacional se faz presente na ementa de outras disciplinas de
maneira a alcançar o objetivo central do curso que é preparar o futuro professor de
matemática para que a partir da realidade social econômica e cultural da região e do
conhecimento aprofundado em Matemática, possa “atuar efetivamente no sentido de
alterar as condições de ensino e aprendizagem vigentes” (FC/UNESP, 2015, p. 32).
Uma questão que se levanta é se o objetivo central do curso, presente no eixo da
organização curricular, está sendo alcançado. Concordamos que criar uma disciplina de
TDIC na reestruturação do curso pode ser considerado um importante passo para
preparar os futuros professores a terem uma atuação profissional que vá de encontro
com as necessidades da escola do século XXI, porém, não encontramos nenhuma
referência à robótica na ementa do curso. Analisando o Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Matemática da unidade de Guaratinguetá, datado de abril de 2004
(ressaltamos que até a data em que esse trabalho foi escrito, essa é a versão disponível
no site do curso, na página da UNESP), que pode ser encontrado no site:
<http://www2.feg.unesp.br/#!/graduacao/matematica/projeto-pedagogico/>, encontramos
uma única disciplina que aborda o tema, denominada “Informática na Educação”. Tal
disciplina é oferecida na modalidade Optativa, o que nos induz a questionar se os futuros
professores, egressos deste curso, vivenciarão práticas que possam possibilitar a
integração de tecnologias, em especial a robótica educativa, em sua futura prática, uma
vez que a mesma não possui carater obrigatório. Além disso, tendo em vista que o
projeto do curso sinaliza que, os egressos do curso “contribuam para diminuir a inércia, a
angústia, ou até mesmo a rejeição que naturalmente ocorre nos educandos nos
processos de aprendizagem da Matemática” (p. 11), como não oferecer uma formação
em tecnologias educacionais no ensino de matemática? Tal tema é motivo de reflexões e
angústias de pesquisadores e professores seja pela falta de investimento em infra-
estrutura e tecnologia seja pela discussao sobre processos formativos, formação que
subsidiem o seu uso consciente e eficaz nas práticas educativas. Autores como Ponte
(2000), Papert (1994), Borba e Penteado (2003), Valente (1993), Valente (2003), Ponte e
Canavarro (1997), entre outros, preconizam as constribuições e a importância de uma
formação de professores que discuta o uso de tecnologias em educação.
No que se refere às competências e habilidades dos alunos egressos do curso,
encontradas na página 11 e 12 do documento, não se encontra nenhuma citação de que
espera-se que os alunos estejam capacitados ou preparados para utilizar as tecnologias
em favor da aprendizagem matemática. O documento afirma que estava em fase de
implementação, na época em que ele foi constituído, laboratórios e salas ambientes
munidas de computadores e softwares. Porém, não é oferecida uma formação para todos
os alunos sobre como integrar esses recursos tecnológicos em suas futuras práticas de
maneira significativa. A sensação é que tais recursos são tratados como adorno na
4258
formação, pois afinal, uma disciplina optativa nem sempre é feita por todos os alunos do
curso.
O Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática da unidade de
Ilha Solteira, disponível no site: <http://www.feis.unesp.br/#!/graduacao/cursos/>, de
2008, relata que “toda tecnologia que contribua para o ensino de Matemática deve ser
apresentada ao licenciando” (FEIS/UNESP, 2008, p. 2). Para isso, o curso conta com o
Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) e o Laboratório de Informática da
Matemática (LIM) que

tem por objetivo seguir a orientação das Diretrizes Curriculares para a

Formação de Professores, e dos diversos documentos que surgiram
neste contexto, sobre o uso de novas tecnologias da informação e da
comunicação como um importante recurso para a educação matemática.
Sendo assim, o LIM deve ser exclusivamente utilizado para preparar o
futuro professor no uso de programas e softwares educativos e no
desenvolvimento de atividades ligadas a esta tecnologia (FEIS/UNESP,
2008, p. 2-3)

Como objetivo específico do curso, espera-se que seus alunos façam “uso de
recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a aumentar as
possibilidades de aprendizagem dos alunos” (FEIS/UNESP, 2008, p. 11). Além disso, a
prática como componente curricular do curso propõe “a utilização e discussão das novas
tecnologias no ensino e na aprendizagem da Matemática” (FEIS/UNESP, 2008, p. 13).
Em termos de grade curricular, é ofertada a disciplina “Tecnologia aplicada à
Educação” em modalidade optativa. Porém, no site da unidade e nem no Projeto
Pedagógico do curso é possível observarmos quais são os tópicos abordados na
disciplina, mas, é notável que o Projeto Pedagógico do Curso dá total apoio para uma
formação pautada nos novos paradigmas que são exigidos da educação e da escola,
uma formação para o uso de tecnologias em suas futuras práticas educativas. Além do
mais, o nome da única disciplina encontrada para esse objetivo, nos dá uma possível
esperança de que, talvez, a robótica possa ser abordada em algum tópico da ementa da
disciplina, não chegando a todos, mais uma vez, já que uma disciplina optativa pode não
ser realizada por todos os alunos.
Na unidade de Presidente Prudente, segundo o Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Matemática, estabelecido em 2015 após uma reestruturação curricular, o
curso possui à sua disposição 4 laboratórios destinados a tecnologia, sendo um em
específico denominado: Laboratório de Tecnologia e Educação (LATE). Após a Resolução
CNE/CP 91/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, o curso passou a se atentar ao preparo de seus alunos
para “o uso de tecnologias da informação e comunicação e de metodologias, estratégias
e materiais de apoio inovadores” (FCT/UNESP, 2015, p. 11), ofertando a disciplina
4259
“Informática no Ensino de Matemática”. Ao analisar o perfil do egresso, encontramos a
indicação de que se espera que o formando esteja aberto e disposto para aquisição de
novas ideias e tecnologias, o que de certa forma, pode facilitar a aceitação desse futuro
professor à integrar a robótica em suas práticas de ensino. Mas será que só isso basta?
O curso está formando o futuro professor para essa integração? Afinal, não basta o
professor estar aberto e disposto a aquisição se não lhe foi dado em sua formação inicial,
capacidade para lidar com essa tecnologia. Tecnologia essa que se faz presente em
nossa sociedade, como já foi dito, há alguns anos como mostram algumas pesquisas, o
que nos leva a questionar que quando foi realizado a nova reestruturação do curso, já
poderia ter sido inserida ou explicitada na formação do professor essa capacidade, o que
não foi. Portanto, vemos que a unidade de Presidente Prudente ainda não aborda na
formação do futuro professor a questão da robótica educacional, mas assim como no
campus de Bauru, já é dada uma formação inicial em TIC, mais especificamente, ao uso
do computador no ensino, o que já contribui de certa forma para que o futuro professor
consiga integrar com mais facilidade a robótica em suas futuras práticas de ensino.
Em Rio Claro, o curso Licenciatura em Matemática oferece algumas disciplinas
em comum com o Bacharelado em Matemática e a única disciplina que vai ao encontro
de uma formação em tecnologia educacional, porém mais uma vez especificamente com
o computador, é a disciplina “Instrução Auxiliada por Computador” que é ofertada como
optativa à Licenciatura, abordando “representações múltiplas em Matemática e em
Programas Educativos. Software educativo e software matemático. Exploração de alguns
softwares. Estudos de textos sobre o uso de softwares.” (IGCE/UNESP, 2006, p. 44)
Segundo o Projeto Pedagógico vigente desde 2006, que pode ser consultado no
site: < http://igce.rc.unesp.br/#!/departamentos/matematica/graduacao/>, a unidade de
Rio Claro possui laboratórios voltados para tecnologia e educação, ou seja, assim como a
unidade de Presidente Prudente, por exemplo, a unidade possui estrutura para oferecer
ao futuro professor uma formação sólida sobre as mais recentes tecnologias que
permeiam o cenário educacional como é o caso da robótica, mas não foi possível
observar tal característica concretizada nas atividades pedagógicas explicitadas no
projeto do curso.
Analisando o Projeto Pedagógico da Licenciatura em Matemática da unidade de
São José do Rio Preto que também possui na modalidade de Licenciatura e Bacharelado,
sendo o Bacharelado dividido em Aplicada e Pura, disponível em:
<http://www.ibilce.unesp.br/#!/graduacao/cursos/matematica/projeto-pedagogico/>, para
os ingressantes ao curso até 2014 (acreditamos, portanto, que haja um novo Projeto
Pedagógico sendo constituído que ainda não se encontra disponível), encontramos uma
disciplina que tem por objetivo sanar as dificuldades apontadas por ex-alunos no tocante
a formação que é dada para atuar no ensino e, portanto, proporcionar aos seus alunos
4260
uma formação sólida “com capacidade para enfrentar os desafios das rápidas
transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício
profissional” (IBILCE/UNESP, 2015, p. 17). Entre esses desafios, encontra-se a
adaptação ao avanço tecnológico da sociedade e a nova postura que a sociedade espera
da escola e dos seus profissionais: formar um cidadão apto a interagir na sociedade com
seus conhecimentos científicos-filosóficos e suas tecnologias. Nesse sentido, o curso
permite que seus alunos explorem a informática e softwares para a área de Informática
Educativa através da Prática como Componente Curricular, segundo o Projeto
Pedagógico, mas não possui uma disciplina obrigatória que trate do tema, sendo a
disciplina “Informática no Ensino da Matemática” ofertada como optativa para a
Licenciatura. Como ofertar como optativa uma disciplina que aborda as rápidas
transformações da sociedade, sendo esse ponto uma questão fundamental para a
reestruturação do curso apresentada no documento analisado? Não será, portanto, o
avanço tecnológico da sociedade e o novo perfil de alunos que chegam à escola,
considerada uma rápida transformação da sociedade? Entendemos, assim, que a
oportunidade que o curso oferece aos alunos de explorar os recursos da tecnologia na
educação é dada através de alguma disciplina que envolva, não de maneira específica, o
tema, o que nos leva a questionar sobre sua formação sólida nesse âmbito. Mesmo que a
disciplina optativa seja oferecida todos os anos, o fato dela ser eletiva não garante que
todos os alunos do curso de Licenciatura adquira essa formação, que já foi apontada na
literatura como essencial ao professor do século XXI.
O curso ainda possui um Laboratório de Informática que é justificado pela

ações dos governos municipais e estaduais para implantação de salas

de informática nas escolas sob sua jurisdição o que pressupõe um
professor, especialmente os egressos de instituição pública, com o
necessário conhecimento e domínio para sua utilização (IBILCE/UNESP,
2015, p. 75)

Ou seja, observa-se um certo distanciamento entre o que é proposto no

documento para a formação do futuro professor e o que lhe é ofertado em disciplinas, e,
portanto, quando nos remetemos à robótica educacional, não é possivel observar se há
uma formação adequada ao futuro professor para essa utilização, uma vez que a
discussão sobre robótica educacional não foi anunciada no Projeto Pedagógico do curso,
mesmo sendo objetivo do curso fornecer uma formação adequada para que seus alunos
consigam enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, e nesse
sentido, está inserida a robótica educacional.
O uso dos kits de robótica está atrelado ao uso do software responsável por dar
os comandos ao protótipo criado e, nesse sentido, é necessário que o professor tenha

4261
obtido uma formação referente ao uso de softwares no ensino de matemática. Segundo
os Projetos Pedagógicos analisados, essa formação para o uso de software educativo
está sendo ofertada mesmo que seja apenas para alguns alunos no caso das unidades
em que essa formação é oferecida em modalidade eletiva.
Muitas vezes, a robótica educacional é trabalhada nas Licenciaturas em projetos
de extensão e pesquisa, como é relatado por Delfino et al. (2013), que aborda a temática
na formação de professor de matemática através do Programa Institucional Brasileiro de
Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Federal de Uberlândia, e Silva, Rodrigues
e Morelatti (2015) que estão no início de uma pesquisa na UNESP de Presidente
Prudente sobre os contributos da robótica educacional para a aprendizagem em
Matemática de alunos de escolas públicas.

5. Conclusões

Vivemos em uma sociedade em constante avanço tecnológico que a torna cada

vez mais complexa e, portanto, é na formação inicial que os futuros professores tem a
oportunidade de teorizar e praticar conhecimentos que vão lhes servir de base para um
desenvolvimento profissional sólido. E tendo como foco os cursos de formação de
professor de matemática da UNESP, observamos que a maioria das unidades possui
estrutura para oferecer aos seus alunos, futuros professores, uma formação sólida e
eficaz sobre as mais recentes tecnologias usadas na educação, mas ainda não o faz de
maneira completa. Quatro das seis unidades oferecem disciplinas eletivas que discutem
tecnologia e educação e apenas duas unidades, Bauru e Presidente Prudente, a ofertam
como obrigatória, para todos os futuros professores de matemática.
Os dados apresentados nos mostram que a discussão sobre o uso da robótica
educacional como recurso para desenvolver o processo ensino e aprendizagem de
matemática ainda não é explicitado nos projetos pedagógicos das Licenciaturas em
Matemática da UNESP.
Acreditamos que a formação do professor de matemática para o uso de robótica
no processo de ensino e aprendizagem de matemática, dos alunos pertencentes à
Licenciatura em Matemática da UNESP levará um certo tempo para acontecer pois as
Diretrizes para os cursos de Licenciatura em Matemática da UNESP, obtidas após uma
articulação e vários estudos com representantes das seis unidades citadas neste trabalho
e que tem o objetivo de estabelecer um núcleo comum ao curso dessas unidades sem
perder as especificidades de cada curso, não orienta para que todos as unidades tenham
uma disciplina obrigatória que aborde as tecnologias, suas constantes evoluções e suas
várias potencialidades no ensino de matemática. Orienta, sim, que o egresso desses
cursos deverá apresentar capacidade “de aquisição e utilização de novas ideias e
4262
tecnologias, criação e adaptação de métodos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho
para poder despertar o hábito de estudo independente e criatividades dos alunos” (Pró-
Reitoria de Graduação, 2012, p. 23).
Portanto, ainda há muito o que fazer para que os professores de matemática
tenham uma formação inicial que envolva a discussão sobre Robótica Educacional para
que se possa tirar proveito das tecnologias criadas pela sociedade para uma
aprendizagem de matemática mais significativa e que dê aos alunos condições para
integrarem os conhecimentos matemáticos adquiridos com o mundo ao qual ele está
inserido.

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