51

Para compreender as dimensões da formação em música em uma proposta de criação

musical no contexto da prática coral, foram considerados os aportes teóricos da área de
educação musical e seu diálogo com o campo da psicologia e suas perspectivas teórico-
práticas sobre a criatividade. Neste capítulo são discutidos os conceitos de criatividade e

da, concepções da educação musical relacionadas à temática.

3.1. Psicologia e criatividade

As pesquisas relacionadas à criatividade são relativamente recentes. De acordo com
Alencar (1986, p. 7), o interesse da psicologia no pensamento e no processo criativo surgiu a
partir da segunda metade do século XX. Até esta época, as atenções do campo da psicologia
voltavam-se para o conceito de inteligência, pois pensava-
apresentava nenhum problema especial, uma vez que o conceito de inteligência era tido como
(ALENCAR, 1986, p. 7).
Simonton (2001, p. 3) explica que na Grécia antiga, por mais que as discussões
abrangessem questões relacionadas ao corpo e a mente, ideias abstratas e a origem do
conhecimento, a criatividade não era um tema a ser considerado. Nem Platão, Aristóteles ou
qualquer outra pessoa dedicou-
21
(SIMONTON, 2001, p. 3). No
pensamento deste período, que foi influenciado por ideias da mitologia grega, a criatividade
era vista como um presente dos deuses ou espíritos e não algo relacionado a habilidades
desenvolvidas e esforço humano.
Com o crescimento da ciência moderna, a natureza divina da criatividade foi
substituída pelo pensamento lógico e cartesiano, entre outros, evidenciando a supremacia
técnica. A perspectiva de que a criatividade poderia ser desenvolvida em escolas e academias
de arte por m
criativa pode ser adquirida simplesmente através do treinamento disciplinado e da prática,
22
(SIMONTON, 2001, p. 5).
Todavia, no século XIX este pensamento começou a ser modificado, sobretudo mediante os
pressupostos da teoria evolucionária, dos métodos estatísticos e da ciência clínica.
No século XX foram constituídos testes para medição da criatividade, que
posteriormente foram considerados irrelevantes. Além disso, Simonton (2001) enumera três

21
This neglect probably reflects the strong association of creativity with divinity.
22
If creative genius can be acquired simply through disciplined training and practice, then creativity does not
seem to represent a phenomenon to be explained.
 52

todo é maior do que a soma de suas partes

(SIMONTON, 2001, p. 13); e, o Behaviorismo com Skinner e o pensamento de aprendizagem
envolvendo o reforço de respostas simples.
A partir da segunda metade do século XX, sobretudo após a II Guerra Mundial, as
compreensões sobre a mente humana passaram a ser consideradas legítimas. A psicologia,
como área de conhecimento, expandiu-se, aumentando a quantidade de subáreas, sendo que
muitas destas dedicaram-se ao estudo da criatividade. Os maiores movimentos voltados para a
criatividade foram a Psicologia Humanista, a Ciência Cognitiva e a Psicologia Evolucionária.
Na última década do século XX surgiu a abordagem criativa cognitiva, que compreendia
criatividade como
23
(SIMONTON, 2001, p. 19).
De fato, foi no século XX que a criatividade tornou-se o centro das investigações no
campo da psicologia. Diversos autores afirmam que o discurso do psicólogo norte americano
Joy Paul Guilford (1897 1987), perante a Associação de Psicologia Americana, em 1950,
impulsionou os estudos sobre a criatividade (BEAUDOT, 1975; LUBART, 2007;
ALENCAR, 1974; 1986). No discurso, Guilford enfatizou o pequeno número de estudos,
informando que de 121.000 artigos de psicologia publicados durante 23 anos, menos de 2000
abordavam, de forma direta, a criatividade (BEAUDOT, 1975, p. 13). Lubart (2007, p. 11)
explica que, durante um longo período da história, a criatividade era concebida como algo
necessária uma lenta elaboração de uma problemática, por

atualmente.
Alencar (1974, p. 59; 1986, p. 7) menciona que, a partir da década de 1950,
começaram a emergir, nos Estados Unidos da América, movimentos humanistas em
psicologia que enfatizavam a necessidade do desenvolvimento de estudos relacionados a
problemas essencialmente humanos. Os movimentos desta natureza culminaram com estudos
voltados para as características dos sujeitos criativos, fatores que facilitavam ou dificultavam
a manifestação da criatividade, compreensões interculturais sobre encorajamento e repressão
às manifestações dos sujeitos criativos e o desenvolvimento de testes de criatividade para

23
[...] a mental phenomenon that results from the application of ordinary cognitive processes.
 53

primeiros trabalhos sobre criatividade foram motivados pelas insuficiências observadas nos
testes ditos
Além disso, começaram a surgir cursos e programas sobre criatividade com a
finalidade de atender as demandas empresariais. Destacam-se neste contexto, entre as décadas
de 1960 e 1970, os trabalhos do psicólogo e escritor Edward De Bono24. Por meio da ideia de

e aumentar a capacidade criativa. O pensamento lateral caracteriza-se como uma forma de

solucionar problemas e enfrentar desafios através de caminhos menos evidentes, estimulando
a originalidade no raciocínio e afastando-se dos resultados comuns ou esperados. Apesar da
pertinência da proposta, as perspectivas de De Bono contrastam com as concepções teóricas
discutidas neste estudo ao afirmar que,

sobre criatividade e talento.

Atualmente, entende-
impossibilita a demarcação de uma área ou subárea. Lubart (2007, p. 8) deixa claro a
necessidade da complementaridade entre as diferentes abordagens psicológicas e
metodologias de pesquisa para a compreensão deste fenômeno. Alencar (1974, p. 60) salienta
que a dinâmica entre as abordagens, tais como a cognitiva e a personológica 25, colaboram
para o estudo aprofundado da criatividade. Criatividade, então, é um tema abordado nas
diversas subáreas da psicologia, incluindo os diálogos com a neurociências, sociologia,
pedagogia e filosofia.

3.1.1. Criatividade e criação: buscando definições

No processo de construção desta pesquisa e conforme as perspectivas teóricas de
diferentes autores eram analisadas, deparei-me com situações em que os termos criatividade e
criação eram apresentados conjuntamente, evidenciando uma conexão entre os seus

-se de forma
contundente. O pensamento que pairava na minha mente era que, enquanto estas questões não
fossem devidamente esclarecidas, eu não conseguiria dar continuidade às demais discussões.
Assim, em um primeiro momento, procurei por definições mais gerais para os termos
e em seguida busquei esclarecer a sua relação. Criar (CRIAR, 2010, p. 610) e criação

24
Para maiores informações sobre a obra de Edward De Bono, visite o site: https://www.edwdebono.com/
25
De acordo com Alencar (1974, p. 60), a abordagem personológica enfatiza os traços motivacionais e de
personalidade do sujeito criativo.
 54

(CRIAÇÃO, 2010, p. 609) trazem o significado de dar existência, ato ou efeito de criar,
invenção, produção, gerar e elaborar, enquanto que criatividade é definida como capacidade
criadora. Até este ponto, não há dúvidas do que os termos significam. Todavia, foram os
apontamentos de Novaes (1980, p. 17
ermo criar - que quer
dizer - dar existência a, sair do nada, estabelecer relações até então não estabelecidas pelo

enquadra as diversas denifições de criatividade existentes em quatro categorias, incluindo as

pode ser interpretado como a elaboração de algo que até então não existia. A ideia de
Guilford26, mencionada por Novaes

A compreensão da relação entre as duas palavras criatividade e criar/criação bem

como dos seus significados, levaram-me ao entendimento de que o estímulo da criatividade
está estritamente relacionado ao ato de criar, inventar, gerar e/ou produzir, seja uma ideia, um
texto, uma propaganda publicitária ou uma canção. Isso significa que propor situações e/ou
atividades que estimulem a criatividade nos ensaios corais contribui para que os coralistas
expressem ideias musicais que poderão se constituir em partes ou peças do repertório do
grupo. Se tenho a expectativa de que meus alunos criem ideias musicais, preciso então,
estimular a criatividade no cotidiano pedagógico. A partir desta compreensão, busquei
aprofundar-me nas perspectivas da psicologia da criatividade, estabelecendo um diálogo com
a educação musical.
De acordo com Lubart (2007, p. 12), a história do conceito de criatividade emerge na
Grécia antiga, quando ideias fundamentadas no sobrenatural ou na genética determinavam a
formação do sujeito criativo. Na visão de Platão, um poeta não poderia criar sem que a musa
lhe inspirasse. Elliot (1989, p. 12), afirma que o pensamento filosófico da época de Platão

27
.
No senso comum, tal pensamento ainda ecoa na atualidade. É comum ouvirmos, em
situações diversas, as pessoas afirmarem que não possuem o dom ou o talento para tocar um

26
GUILFORD, J. P. Intelligence, creativity and their educational implications. S. Diego, California: Robert
R. Knapp, 1968.
27
[...] artists do not produce by means of skill or knowl .
 55

instrumento, dançar, desenhar, cozinhar ou até mesmo propor ideias criativas. Essa ideia
equivocada amplia-se para as diversas atividades humanas, trazendo à tona o pensamento de
que determinadas habilidades, como o ato de criar, está além do alcance da maioria das
pessoas por caracterizar-se como dádiva divina.
Ao longo da história, definições de criatividade foram sendo reformuladas. Novaes
(1980, p. 18-20) elenca as concepções de vários autores. Torrance, por exemplo, define

ldades, procurar soluções, fazer especulações ou

formular hipóteses, testar e retestar essas hipóteses, possivelmente modificando-as, e a

reconhecer ideias novas ou originais, assim como de explorá-las até os seus limites, aplicando

criatividade e descoberta, pois criamos quando descobrimos e exprimimos ideias ou formas de

comportamento que se
salienta que criatividade implica na emergência de um produto novo, seja uma ideia ou
invenção original, a reelaboração e avanços no desenvolvimento de produtos ou ideias já
existentes.

um certo grau de habilidades criativas que podem ser desenvolvidas e aprimoradas através da
prática e do treino. Para tal seriam necessários tanto condições ambientais favoráveis como o

Novaes (1980, p. 17), na psicologia, e Elliot (1989, p. 4), na filosofia, apresentam uma
definição multifacetada de criatividade. Para estes autores, o conceito de criatividade é
múltiplo e envolve o sujeito, a ação e/ou processo criador, o produto e o contexto. O quadro a
seguir sintetiza as terminologias utilizadas por Novaes e Elliot:
 56

QUADRO 8 Categorias da criatividade

NOVAES (1980, p. 17) ELLIOT (1989, p. 4)
4 categorias que definem criatividade um conceito quádruplo para criatividade

a pessoa que cria um produtor (a doer)

o processo criador a ação de produzir (a doing)

o produto criado o produto (something done)

as influências ambientais o contexto (context in which it is done)

Estas quatro categorias evidenciam a criatividade como um processo perpassado

pelas relações entre a prática humana e o contexto sociocultural. Elliot (1989, p. 4) afirma que
criatividade é um fenômeno que resulta da interação entre as quatro categorias, além do
esforço humano. Adiante discutirei aspectos mais específicos referentes às habilidades,
produto criado e critérios que o tornam criativo ou não. Mas a aceitação de um conceito
amplo de criatividade exclui as definições unilaterais e até mesmo a banalização do termo e
do processo de criação. Uma definição multifacetada, fundamentada na compreensão
sociocultural, também nos permite compreender a criatividade a partir de várias perspectivas,
tendo a cultura como aspecto essencial a ser considerado.
Lubart afirma que, apesar da diversidade de definições, há o consenso de que a
o nova e
adaptada ao contexto na qual ela se manifesta. Essa produção pode ser, por exemplo, uma

(LUBART, 2007, p. 16). O autor também discute que a novidade pode caracterizar-se por
diferentes graus ou associar-se a um objeto, pessoa, ideias já existentes e apresentar
características de algo reelaborado, adaptado e reapresentado à sociedade.

3.1.2. Características do pensamento criativo

Através de estudos sobre as habilidades intelectuais e outros traços marcantes dos
indivíduos criativos, Guilford desenvolveu uma teoria da inteligência, distinguindo diferentes

divergente ou pensamento divergente, seria fundamental para a criatividade [...] e engloba

compreender o que é o pensamento divergente e, consequentemente, tecer ideias sobre

pensamento convergente.
Lubart (2007, p. 26) define o pensamento divergente
pesquisar de maneira pluridimensional as numerosas ideias ou respostas a partir de um
 57

-se como uma capacidade essencial para o

desenvol

diversas pistas a seguir. Geralmente, para estimular o pensamento divergente, pede-se ao

sujeito que produza o máximo de respostas diferentes e não convencionais a partir de um

envolve a produção de muitas ideias ou alternativas, que conduzem a possibilidades

O pensamento divergente relaciona-

-se pela capacidade de propor: (1) muitas soluções [...]; (2)
soluções variadas, em diferentes direções e conotações, seguindo ou não a mesma classe de
ideias [...]; (3) soluções incomuns, remotas, distantes dos padrões convencionais e já

Se o pensamento divergente estimula a diversidade de respostas, o pensamento

convergente, de maneira geral, busca uma conclusão ou uma única resposta. Santos (1994)
explica que,

No pensamento convergente o indivíduo é levado a tecer conclusões

nos dados do problema [...], que é estruturado de forma a permitir uma

resposta sem muita hesitação ou pesquisa. Há critérios e restrições rigorosos,
condicionantes das respostas a serem emitidas e com referência aos quais são
julgados. Contudo, a resposta é produzida pelo indivíduo, que ora completa
uma analogia, ora segue logicamente a partir de uma premissa dada.
(SANTOS, 1994, p. 24).

O pensamento convergente emerge nas atividades em que o aluno deve assinalar

apenas uma resposta, executar e reproduzir ideias que já são comuns na sociedade. Novaes

-se com uma única resposta. No contexto do

canto coral, observa-se ações muito mais voltadas para o pensamento convergente do que para
o divergente. As observações de ensaios corais durante a minha pesquisa de mestrado
(ANDRADE, 2015), bem como as experiências profissionais enquanto regente, coralista e
pianista evidenciam que o regente, na maioria das vezes, decide qual repertório será
 58

desenvolvido e executa-o segundo as indicações interpretativas registradas nas partituras,

relacionadas ao gênero musical, a determinado período da história da música ocidental ou às
características sonoras de uma cultura específica. O coralista dispõe sua voz e seu corpo para
a execução do repertório. Mesmo nas práticas corais contemporâneas e nos coros de nível
técnico muito elevado, há predominância do pensamento convergente, isto é, há muito pouco
espaço para discutir, por exemplo, possibilidades interpretativas (entre regente e coralistas) e
a criação de ideias musicais para integrar o repertório.
Por meio da discussão dos autores até então mencionados, é importante compreender
que não é a exclusão do pensamento convergente em detrimento do divergente que

produção convergente tende à procura da solução, enquanto a produção divergente tende à

considerar, portanto, é o equilíbrio entre os dois tipos de pensamento:

O pensamento divergente não pode se exercer no vazio; precisa ter um

suporte, constituído pelas informações armazenadas pelo sujeito na
memória. Esta é um vasto reservatório de que o indivíduo se serve para
achar soluções aos problemas. Se o reservatório permanece vazio, o
pensamento divergente não pode se aplicar a nada. Ora, o reservatório não
pode se encher senão pelo exercício do pensamento convergente, que
permite ao sujeito dominar os conhecimentos necessários. [...] Negar a
importância do pensamento convergente consistiria em erro tão grave quanto
o de fazer dele os limites da inteligência. (BEAUDOT, 1975, p. 22).

Trazendo a discussão para o contexto de criação musical, Grassi (2010, p. 75)

divergente. Por meio do

pensamento divergente, o músico é capaz de explorar diversas possibilidades de expressão
musical. Neste processo, o músico seleciona sonoridades e ideias, cataloga o material sonoro
considerado pertinente para sua composição, rejeita ideias e modifica o que foi elaborado
tantas vezes forem necessárias. Já o pensamento convergente colabora na criação por sua
característica analítica e linear. Grassi enfatiza que o jogo entre os dois tipos de pensamento
iativo e é auxiliado por condições externas à formação

As ideias de Novaes (1980, p. 116) reafirmam o equilíbrio entre os dois tipos de

pensamento ao essupõe estabelecer relações novas e originais,

desta pesquisa, isto

 59

significa que a vivência de elementos estruturais da música, a execução de repertórios

diversificados e a exploração vocal e corporal subsidiam o contexto para a criação musical.
As experiências musicais dos participantes da prática coral (nos ensaios e nas atividades
cotidianas e informais), contribuem para manter o reservatório sempre cheio, possibilitando o
desenvolvimento da criatividade e da criação musical.
A partir dos estudos de Guilford28, vários autores dedicaram-se à compreensão das
principais características do pensamento divergente, além das maneiras de implementá-lo.
Para Guilford, o pensamento divergente reúne basicamente três fatores, chamados de fluência,
flexibilidade e elaboração (ALENCAR, 1974, p. 61). Com base nestes três fatores centrais,
outros autores ampliaram a compreensão, totalizando pelo menos oito fatores do pensamento
divergente: fluência, flexibilidade, elaboração, originalidade, penetração, sensibilidade a
problemas, avaliação e redefinição. Vejamos o que se entende por cada um desses fatores e
como podem ser compreendidos no contexto músico-educativo.
A fluência diz respeito à facilidade com que as pessoas utilizam itens de informações
a partir de dados pessoais registrados com relação a um problema, estímulo ou demanda. Os

(ALENCAR, 1974, p.61). A fluência refere-se ainda à quantidade de ideias diferentes sobre
um mesmo tema. Uma das principais atividades propostas para o desenvolvimento da fluência
é o brainstorming, método inventado pelo empresário norte americano Alex Osborn, entre as
décadas de 1950 e 1960. No Brasil, autores como Alencar (2009) e Penna e Marinho (2012)
chamam o brainstorming de , termo que será utilizado nesta pesquisa.
A tem

(LUBART, 2007, p. 28). O método pode ser aplicado individualmente, em grupos pequenos,
com três ou quatro pessoas, ou ainda em grupos maiores, de dez ou mais pessoas. Em círculo,
os participantes são convidados a expressar suas ideias que deverão ser anotadas em um
quadro. De acordo com Lubart, há quatro regras a seguir:

28
De acordo com Lubart (2007, p. 14), os testes e estudos de Guilford marcaram a segunda metade do século

elaborou uma teoria da inteligência contendo cinco operações intelectuais (cognição, memória, pensamento
s (figurativa,

aprofundamento dessa discussão, ver Alencar (1974, p. 63; 1986, p. 17-20), Beaudot (1975, p. 16-20) e
Simonton (2001, p. 15).
 60

1. É necessário investigar o maior número de ideias possíveis. Quanto mais

ideias, maior a probabilidade de encontrar uma ideia criativa e superior
[superior no sentido de melhor, adequada].
2. Todas as ideias são bem-vindas, mesmo as mais loucas. Estas últimas
poderão ser trabalhadas mais tarde.
3. As ideias propostas por certos membros do grupo podem ser combinadas
ou melhoradas por outros membros do grupo.
4. Não é necessário absolutamente criticar as ideias dos outros, uma fase de
avaliação ocorrerá mais tarde. (LUBART, 2007, p. 28).

Após a , deve ocorrer um período de avaliação para identificar

empresarial ao educacional. Na educação musical, o método é utilizado na proposta de Re-

arranjo, estratégia criativa elaborada por Penna e Marinho (2012). Adiante abordaremos esta
proposta, mas basicamente a apresenta-se como uma importante etapa
por possibilitar a construção colet
pela música, que por sua vez indicam possibilidades para o trabalho criativo, sustentando

p. 181).
O segundo fator do pensamento divergente, flexibilidade, caracteriza-se pela
ausência de fixidez ou rigidez (ALENCAR, 1974, p. 61). É compreendida também como a
aptidão de entender uma ideia ou objeto a partir de diferentes ângulos ou pontos de vistas. A
flexibilidad
Flexibilidade engloba,
e a maleabilidade do pensamento, como a capacidade e a vontade de
al Na educação musical a flexibilidade pode ser
estimulada em atividades em que se apresenta uma ideia e a partir desta o aluno deve propor
diferentes possibilidades de construção sonora e de execução.
apresentada no capítulo 6, ilustra uma proposta de estimulação da flexibilidade.
O fator elaboração refere-se à quantidade de detalhes presentes em uma mesma
ideia (ALENCAR, 2009, p. 31). Campos e Weber (1987, p. 46) salientam que a elaboração é

criativas que progridem de um tema ou esboço vago até uma estrutura ou s

(ALENCAR, 1974, p. 62). O jogo Construção sonora apresentado no capítulo 6,
exemplifica uma maneira de desenvolvimento deste fator.
 61

Originalidade
e remotamente a ). Está relacionada à produção
de respostas incomuns ou não previsíveis. Um exemplo de situação envolvendo originalidade
aconteceu em um projeto de musicalização que desenvolvi em 2016, com alunos da
Licenciatura em Música da UFPE e crianças de uma escola pública matriculadas no primeiro
e no segundo ano do ensino fundamental. Em uma atividade de sonorização, utilizávamos um
,
representavam o som das ondas do mar. Em uma certa aula, o tambor não estava disponível e

e exploração de timbres corporais e de outros instrumentos disponíveis, um aluno sugeriu que

o atrito dos nossos pés no chão, no sentido de rasparmos os pés, serviria para representar o
som das ondas do mar. A ideia colocada em prática funcionou muito bem. De fato, ninguém
do grupo, além do determinado aluno, havia imaginado esta possibilidade.
O fator penetração

-Exupéry. Em dois
trechos do livro, percebe-se a ideia de penetração. A primeira ocorre no início, quando o
personagem mostra um desenho para pessoas adultas e pergunta se o tal desenho lhes dá medo
-EXUPÉRY, 2006,
p. 9).

FIGURA 1 - Desenho do Pequeno Príncipe

Fonte: SAINT-EXUPÉRY, 2006, p. 9

O Pequeno Príncipe explica, então, que o desenho não representava um chapéu, mas
sim uma jiboia digerindo um elefante. Para que as pessoas grandes pudessem entender melhor
do que se tratava o desenho, o Príncipe desenhou o interior da jiboia (SAINT-EXUPÉRY,
2006, p. 9):
 62

FIGURA 2 - Desenho do Pequeno Príncipe

Fonte: SAINT-EXUPÉRY, 2006, p. 9

O segundo momento do livro que evidencia o fator penetração ocorre quando o

Pequeno Príncipe pede, ao piloto para que lhe desenhe um carneiro. Depois de várias
tentativas frustradas, ele relata:

Então, perdendo a paciência, e como tinha pressa em desmontar o motor,

rabisquei o desenho do lado. E arrisquei:
xa. O carneiro que queres está aí dentro.
E fiquei surpreso ao ver iluminar-se a face do meu pequeno juiz:
Era assim mesmo que eu queria! (SAINT-EXUPÉRY, 2006, p. 14, 15).

FIGURA 3 - Caixa com um carneiro, desenhada pelo piloto.

Fonte: SAINT-EXUPÉRY, 2006, p. 14.

O fator penetração exige imaginação e criatividade sobre aquilo que não é

naturalmente perceptível, além do desenvolvimento de habilidades que transcendem respostas
comuns. O jogo também serve de exemplo na estimulação deste fator.
Já o fator denominado sensibilidade a problemas refere-

reconhecimento de um problema tende a gerar a busca por resolução e isso inclui

diversificação de ideias e imprevisibilidade nas soluções.
Outra capacidade importante para o desenvolvimento da criatividade é a avaliação.
Para Lubart (2007, p. 27), avaliar implica na tomada de decisão, em escolher as ideias que
serão seguidas e as que serão descartadas:
um a prosseguir na busca de uma ideia que não seja simplesmente a mais adequada, mas sim a
ecisão
concernente à satisfação de critério lógico, estético ou ético [...]. Implica na existência de um
ponto de referência para a comparação, ou um critério estabelecido, um modelo presente,
concreto, ou a nível de cognição é uma proposta que envolve um
 63

momento em que as ideias expressas precisam ser avaliadas, considerando a pertinência e

utilidade. Neste estudo, a avaliação foi evidenciada sempre que uma ideia criativa precisava
ser concluída.
O oitavo fator do pensamento divergente refere-se à redefinição. Para Alencar
(1986, p. 19), este fator está relacionado as

retestar e modificar ideias e/ou estruturas, a redefinição configura-se como algo recorrente
neste processo. Alencar exemplifica o significado de redefinição através de uma atividade em

sej

capítulo 7, serve para ilustrar o estímulo deste fator.

O quadro a seguir apresenta a síntese de cada fator do pensamento divergente:

QUADRO 9 Fatores do pensamento divergente

Fatores Autores
Avaliação
p. 31).

ideias e escolher aquelas que deverão ser seguidas e aquelas que deverão ser descartadas. [...] a
capacidade de avaliação pode conduzir qualquer um a prosseguir na busca de uma ideia que
não seja simplesmente a mais adequada, mas sim a mais criativa (LUBART, 2007, p. 27).

ético [...]. Implica na existência de um ponto de referência para a comparação, ou um critério

estabelecido, um modelo presente, concreto, ou a nível de cognição. [...] a avaliação envolve

Elaboração rescentar uma variedade de detalhes a uma informação já produzida,

tendo o seu papel nas produções criativas que progridem de um tema ou esboço vago até uma

Flexibilidade
(ALENCAR, 1974, p. 61).

(ALENCAR, 2009, p. 31).

preender um único objeto, uma única ideia, sob ângulos diferentes, a
sensibilidade à mudança como a capacidade de se libertar de uma ideia inicial para explorar

te a mobilidade e a maleabilidade do

29).

aspecto do pensamento divergente) que permite produzir ideias variadas, e a flexibilidade

 64

adaptativa (chamada de capacidade de transformação) que é a capacidade de alterar a

Flexibilidade semântica espontânea; Flexibilidade figurativa espontânea; Flexibilidade

simbólica adaptativa (CAMPOS; WEBER, 1987, p. 46).

Fluência
pessoais registradas com relação a um problema, estímulo ou demanda. Os três tipos principais
de fluência são: ideacional (quantidade de ideias), associativa (produção de variedades de

2009, p. 31).
Fluência vocabular; Fluência ideativa; Fluência associativa; Fluência expressionista
(CAMPOS; WEBER, 1987).

Originalidade

1974, p. 62).
p. 31).

(SANTOS, 1994, p. 24).

Penetração

Redefinição
(ALENCAR, 1986, p. 19).

Sensibilidade a
problemas

Os fatores do pensamento divergente dialogam entre si, podendo apresentar-se

atividades para o seu desenvolvimento no 1o

série de atividades com a finalidade de estimular o desenvolvimento da criatividade em
contextos escolares. Cada atividade apresenta objetivos relacionados aos fatores do
pensamento criativo. Durante esta pesquisa, algumas atividades foram adaptadas para o
contexto músico-educativo, enquanto que outras foram criadas, procurando atender às
especificidades da prática coral, cuja realização será apresentada e discutida nos capítulos 6 e
7 da tese.