Instituto Politécnico de Castelo Branco

Escola Superior de Artes Aplicadas

Mestrado em Ensino da Música - 1º ano

Criatividade e Pensamento Divergente no

ensino do violoncelo.

Professora: Luísa Correia

Aluna: Maria Inês Vaz Torres

Janeiro de 2024
 Resumo

PALAVRAS-CHAVE: competências; músico; perfil de atitudes; pessoa; professor.

Índice:
Índice:
1.Criatividade: abordagem histórica
2. Criatividade hoje
3. Pensamento divergente
4. Pensamento divergente e o ensino
5. Criatividade e pensamento divergente no ensino no violoncelo
6. Conclusão

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 1. Introdução
Inteligência não é conhecimento, mas sim imaginação
(Einstein)

A importância desta citação, de um dos maiores nomes da ciência mundial, reside no

estereótipo da escola, e no que é considerado útil para o desenvolvimento de um aluno. Foi
neste pensamento base que me suscitou o interesse pela área da criatividade, e como ela se
desenvolve. Parece existir um preconceito da criatividade como residindo apenas na
inspiração, associada ao talento e metafísica, no entanto já agora, considero errado definir o
potencial e etiquetar com base no talento, desenrolando nesta ordem de ideias há que
explicitar a diferença entre inspiração e criatividade. É importar salientar que, dentro do
desenlace da criatividade predomina o pensamento divergente, encontrado como um processo
cognitivo de resolução de várias ideias em simultâneo.

Este trabalho será uma primeira abordagem científica à criatividade e pensamento

divergente, e um enquadramento na área do ensino artístico, mais concretamente nas
abordagens que um professor de violoncelo deverá utilizar para fazer o ensino do
instrumento, a utilização do pensamento divergente face às complexidades técnicas musicais.

No 1.º capítulo haverá uma introdução histórica sobre o termo criatividade onde se
exporá a diferença entre inspiração e criatividade. No seguido capítulo, será sobre a
criatividade atualmente, que visará explicitar uma definição consensual, o seu valor e factor
social, incluindo outras questões impactantes para o seu desenvolvimento. No 3.º capítulo
constará material sobre o pensamento divergente, numa subdivisão a mais dois capítulos,
primeiro sobre a definição do pensamento divergente, segundo um estudo sobre o
pensamento divergente e convergente e a sua relação com a inteligência.

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 O 4.º e 5.º capítulo serão direcionados ao ensino, refletindo os problemas do sistema
educativo tradicional na fomentação da criatividade (4.º) e explorando técnicas e uso do
pensamento divergente para uma abordagem mais eficaz o ensino do violoncelo (5.º).

1.Criatividade: abordagem histórica

Pela análise etimológica da palavra criatividade, há uma origem no verbo latim
creare. Pelas raízes da própria língua portuguesa, é possível facilmente relacionar o
significado. No entanto, nos primórdios da humanidade, esta criação não será referente a
mãos humanas, mas sim ao divino e aos poderes regenerativos da natureza (Kaufman &
Sternberg, 2019). Conforme certos textos gregos e judaico-cristãos antigos, o espírito era
constituído por duas câmaras: uma câmara representava um receptáculo, que uma divindade
preenchia de inspiração, e outra câmara, era dedicada à expressão desta inspiração. Platão
dizia que um poeta não pode criar sem que a musa lhe inspire e deseje (Lubart, 2009, p.1).
Mesmo artistas mais “contemporâneos”, como Beethoven (1770-1827), e o escritor inglês
Rudyard Kipling (1937-1985), afirmavam estar sob influência de espíritos e demónios, que
lhes ditavam a sua arte (Lubart, 2009). Nesta abordagem mística, a inspiração é
frequentemente associada ao estado irracional de euforia, quase mania (Lubart, 2009, p.1).
Portanto, a noção de criatividade (segundo Kaufman & Sternberg, 2019, uma palavra recente
que data de 1875), estava interligada à inspiração metafísica e realização divina
correspondente, desde os tempos primitivos até à idade média e renascimento (Kaufman &
Sternberg, 2019).

No renascimento, sugere-se uma mudança gradual na mentalidade, uma transição das

“mãos” de Deus para a humanidade e no romantismo podemos assistir à culminação da
identidade de: “génio criativo” (Kaufman & Sternberg, 2019). Aliado a isto, surgiram
perguntas relativas à criatividade: o que é a criatividade? Quem é criativo? Quais são as
características das pessoas criativas? Como trabalham? (Lubart, 2009, p.12). O psicólogo
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Francis Galton (1879-1883) tenta responder às questões anteriores com alguns esboços de
estudos, afirmando que capacidades mentais e caraterísticas psíquicas têm origem genética,
para rematar esta ideia, Galton recorreu a eminentes figuras da sociedade, com extensa obra e
consideradas geniais, pode-se considerar isto como o início do estudo empírico da
criatividade (Lubart, 2009, p.12). Galton, o próprio, estudou também a criatividade,
recorrendo à sua pessoa anotando os pensamentos recorrentes numa viagem a Londres
(Lubart, 2009). Foi assim que ele observou a existência de conexões das impressões mentais:
a principal origem das ideias novas proveria dos “objetos mentais” conservados dentro da
“caverna do espírito” (the mind’s basement), que tornar-se-iam ativos por associação (Lubart,
2009, p.12).

No século XX, o estudo da psicologia tornou-se mais estruturado e científico.

Vejamos alguns psicólogos notáveis, para o desenvolvimento e estudo da criatividade
(Lubart, 2019):

 Édouard Toulouse (1947): explorou aspetos do funcionamento psicológico

(percepção, memória, razão e personalidade) de alguns artistas, a ver se, estaria
interligada de alguma forma, a fragilidade psicológica e criatividade (Lubart, 2009);
 Alfred Binet (1911): introduziu a criatividade, como comum à inteligência e
apresentou a primeira hipótese de testagem (Lubart, 2009);
 Freud (1959): referiu-se à ideia da criatividade como uma corelação entre a realidade
consciente, e os impulsos inconscientes. Impulsos inconscientes podem ser
considerados como desejos sexuais, poder, ódio, etc., que seriam expressos através de
meios culturalmente aceites como a literatura, música, etc. (Lubart, 2009);
 Ribot (1900): definiu o papel do inconsciente, inteligência e emoção no pensamento
criativo (Lubart, 2009)
 Guildford (1987): psicólogo que marcou o estudo da psicologia, numa primeira fase
criou a hipótese de que a criatividade exige várias capacidades intelectuais (irei
referir-me a estas mais adiante no trabalho). Segundamente, elaborou uma teoria
fatorial da inteligência (Structure of Intellect), segundo a qual existem cinco
operações intelectuais (cognição, memória, pensamento convergente, pensamento
divergente e avaliação) que, aplicadas aos diferentes tipos de informações
(figurativa, simbólica, etc.), resultam em diferentes tipos de produções (Lubart, 2009,
p.13). É de destacar dentro destas operações intelectuais, à criatividade destaca-se o
pensamento divergente como ato de produção de várias ideias em simultâneo, para
um estímulo único. Por último elaborou um modelo (Structure of Intellect Problem
Solving), que enquadra as operações intelectuais dentro duma estrutura de resolução
de problemas. As respostas relativas aos problemas exigem domínio das tais
operações, que, por conseguinte, levarão à criatividade (Lubart, 2009).
 Torrence (data den e f): irá interessar-se pelas teorias de Guildford, e produzir como
consequência, testes psicométricos do pensamento divergente, e consequentemente da
criatividade (Lubart, 2009).
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  Amabile e colaboradores (1996) estudaram o papel da motivação intrínseca na
criatividade (Lubart, 2009, p.13).
 Simonton constatou que certas características das sociedades, como a diversidade
política, influenciam a criatividade de seus membros ao longo da história (Lubart,
2009, p.13).

2. Criatividade hoje

Após a contextualização do termo criatividade, bem como a nomeação de autores

importantes para o seu estudo, podemos atualmente encontrar uma definição consensual: a
criatividade, é a capacidade de realizar uma produção que seja ao mesmo tempo nova e
adaptada ao contexto na qual ela se manifesta (Amabile, 1996; Barron, 1988; Lubart, 1994;
MacKinnon, 1962; Ochse, 1990; Sternberg e Lubart, 1995, citado por Lubart, 2009, p.13).
Essa produção pode ser, por exemplo, uma ideia, uma composição musical, uma história ou
ainda uma mensagem publicitária (Lubart, 2009, p.13).

Existe um fator duplo de valor nos produtos criativos: a novidade e a adaptação. Uma
produção nova é original e imprevista quando se distingue pelo assunto ou pelo facto de
outras pessoas não a terem realizado; uma produção criativa não pode ser simplesmente uma
resposta nova. Ela deve igualmente ser adaptada, ou seja, deve satisfazer diferentes
dificuldades ligadas às situações nas quais se encontram as pessoas (Lubart, 2009, p.14). Este
factor duplo, no entanto, não é norma para o processo criativo.

As considerações sobre a criatividade de um produto dependem de juízos sociais, o

que acentua o factor social da criatividade, e uma certa subjetividade naquilo que toca aos
graus de valorização entre a novidade ou adaptação, por exemplo, o critério de adaptação é
mais fortemente valorizado dentro das produções criativas dos engenheiros do que nas dos
artistas (Lubart 2009, p.15).

Para além das caraterísticas de adaptação e inovação também se pode constatar como
a qualidade técnica de uma obra, ou ainda a importância da produção a respeito das
necessidades da sociedade (Lubart, 2009).

É de realçar que, há uma subjetividade subjacente no que envolve a noção de

criatividade, uma vez que esta pode variar consoante época e padrões culturais, mesmo
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apesar dos estudos na área bem como uma certa “universalização” dos padrões ocidentais.
(Lubart, 2009).

3. Pensamento divergente
No primeiro capítulo, dedicado a uma abordagem histórica à criatividade, a
importância do psicólogo Guilford, no estudo do pensamento divergente associado à
criatividade foi notória. Associou-a (criatividade) aos processos intelectuais nos quais destaca
o pensamento divergente. A pessoa criativa deveria ser um “pensador divergente” (Lubart,
2009), como traço inerente à criatividade.

3A) Definições

O que é o pensamento divergente? Analisando por uma perspetiva literal trata-se de um

processo cognitivo (pensamento), que parte do mesmo ponto e se afasta cada vez mais
(“divergente", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-
2023, https://dicionario.priberam.org/divergente). Esse “ponto” podemos encarar como um
problema (seja em várias matérias), qualquer situação ou ambiente adverso ao ser humano, e
para a sua resolução, respostas múltiplas, e divergentes entre elas. Este tipo de pensamento,
difere do pensamento convergente, ou racional, que se trata igualmente de um processo
cognitivo, que pretende o mesmo resultado ou caminha para o mesmo fim ("convergente”,
in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-
2023, https://dicionario.priberam.org/convergente). De acordo com esta definição constata-se

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que dentro do pensamento convergente podem coexistir várias soluções para o “ponto” de
partida, mas que no fundo, encontram-se dentro dos mesmos parâmetros de resolução.

Para melhor compreensão da definição de pensamento divergente, analisemos as

definições de diferentes autores:

1. Processo que permite pesquisar de maneira multidirecional, as numerosas ideias ou

respostas, a partir de um simples ponto de partida. (Lubart)

2. Capacidade de pensar de forma criativa, fora dos parâmetros expectáveis (Hollet,

Cassalia)

3. Processo para expandir a perceção de um problema. Envolve pensar em maneiras

diferentes acerca do problema como um todo sem querer necessariamente resolvê-lo.
No pensamento divergente. uma pessoa tenta conectar ideias cujas conexões não são
aparentes; as combinações resultantes podem levar a uma resolução do problema não
previsível. ( Carnevale et Al, 1990 citado por Marianne Saccardi.

Os termos que suscitaram mais curiosidade: “multidirecional, fora dos parâmetros

expectáveis; simples ponto de partida; conexões não aparentes; resolução do problema não
previsível”, permitem-nos chegar à conclusão, de que os três autores consideram o
pensamento divergente como um processo fora do ordinário e que, certamente, envolve a
originalidade (irei expor este termo mais à frente dentro do funcionamento do pensamento
divergente), no que toca às respostas, nas respetivas questões ou situações e dificuldades ao
ser humano.

Guildford (1971) citado por Ramzem&Perveen (2011) organizou o pensamento

divergente em várias dimensões. Entre elas consta:

 Fluência: capacidade de fluência em palavras, ideias, expressões associações.

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  Flexibilidade: capacidade de adaptação de ideias a diferentes categorias. Alternância
de ideias a outros padrões. O pensamento divergente rege-se por flexibilidade em vez
de rigidez.

 Originalidade: capacidade de produção de ideias inusuais. Segundo Scott David

Williams (2004), citado por Ramzen & Perveen (2011), é o elemento mais importante
da criatividade, interligado à flexibilidade.

 Elaboração: capacidade de detalhar ideias, “embelezando-as”, adicionando

caraterísticas originais.

3B) Estudo do pensamento divergente e

convergente e a sua relação com a inteligência.

Pelas de palavras de Lubart (2009), o pensamento divergente distingue-se sendo uma

capacidade intelectual, associada à inteligência e conhecimento, tratando-se de uma
capacidade duplamente sintética e analítica.

O estudo do pensamento divergente é dos mais antigos e extensos na pesquisa

científica, sobre a criatividade (Guilford&Weisberg,1950; 2006, citado por Silvia et al., 2008,
p.68). Guildford (1897-1987), indica a criatividade como uma capacidade orgânica aos
indivíduos, distinguindo pensamento divergente e convergente (Kaufman&Sternberg, 2019,
p.224). Kaufman & Sternberg (2019) apresentam uma comparação entre o pensamento
divergente (PD) e convergente (PC), tentando responder à seguinte questão:

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 1. Dos principais debates relacionados com o PD e a inteligência, trata-se do
englobamento do primeiro, e se sim haverá necessidade de dar atenção ao PD nos
processos de aprendizagem? Se afinal de contas, a criatividade é apenas inteligência
ela concretizar-se-ia com o desenvolvimento cognitivo (Kaufman & Sternberg, 2019,
p.225).

Para responder a esta questão a teoria de Guildford forneceu um método: o PD trata-

se de uma estimativa do potencial criativo e o PC está envolvido nas manifestações gerais de
inteligência (Kaufman & Sternberg, 2019, p.225). Pelas definições de Guildford, temos o PD
com respostas amplas e múltiplas e PC uma resposta única ou algumas que se refiram à
mesma solução, desta forma o PC será útil em respostas óbvias e de “medição” de
conhecimento, por exemplo: em que ano se deu o 25 de Abril? A resposta será 1974
(Kaufman & Sternberg, 2019).

As teorias cognitivas não concordam com a separação de PD e PC, desta forma

constatam que não são exclusivos na sua complementaridade (Cropley, 2006, citado por
Kaufman & Sternberg, 2019). Aliás, novos modelos de processo criativo referem-se ao PC E
PD em simultâneo (Kaufman & Sternberg, 2019, p.225). Eysenck (2003) citado por Kaufman
& Sternberg (2019), observa o PC e PD como polaridades, no entanto ocorrendo
sequencialmente. Este argumento advém do método de desenvolvimento de ideias:
brainstorming, e de uma tentativa de melhoramento constante de ideias (Puccio et al., 2018
citado por Kaufman & Sternberg, 2019, p. 225). *****

Nas tentativas de separação de PD e PC, Van de Kamp e colegas (2015) citado por
Kaufman & Sternberg, (2019) notaram que em campos de instrução ao PD associados às
metacompetências, verificaram-se mudanças na flexibilidade e fluência (ao nível de
pontuação em testes avaliativos), isto pode comprovar que o PD é algo que pode ser incutido
e melhorado. Contudo, apesar da possibilidade de distanciamento experiencialmente e

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psicometricamente, o PD e PC estão biologicamente interligados (Kaufman & Sternberg,
2019).

Para responder a esta última afirmação, a forma mais comum de visualizar a relação
entre PD e PC, incide sobre a necessidade de haver, de alguma forma, um pouco do último
(PC) no anterior (PD), (Kaufman & Sternberg, 2019, p.226).

Duas teorias relevantes de complementaridade de PD e PC são:

1. Teoria triangular, por Guildford (1968), citada por Kaufman & Sternberg (2019). As
impressões visuais dos gráficos mostram na relação entre PD e PC uma dispersão
triangular.

2. Threshold Theory, teoria do “umbral”, em português, desenvolvida por Runco &

Albert, (1986), citada por Kaufman & Sternberg (2019), que assume a ideia de que há
uma necessidade de inteligência, mais direcionada ao PC, em qualquer tipo de
criatividade.

A propósito desta última teoria, Jauk and colleagues (2013) citados por Kaufman &
Sternberg (2019), comprovaram-na em tarefas que envolviam PD, mas não na conquista da
criatividade.

As variações gráficas entre o PD e PC, encontram justificação em diversos fatores

(Kaufman & Sternberg, 2019). Segundo Preckel, Wermer, and Spinath (2011) citados por

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Kaufman & Sternberg (2019) a relação entre PD e PC é diminuída, ao impor controle da
rapidez de raciocínio, que diz respeito à fluidez cognitiva. Esta fluidez cognitiva está
associada ao à eficácia do sistema nervoso do indivíduo (Kaufman & Sternberg, 2019,
p.226).

Num estudo por An, Song, and Carr (2016), citado por Kaufman & Sternberg (2019),
compararam os traços preditores de criatividade e de resultados criativos de profissionais e
comprovaram o seguinte:

 PC e PD interligados à criatividade;

 PD associado à personalidade;

 Motivação e conhecimento compreendiam os resultados criativos de profissionais.

Uma consideração muito importante a propósito do PD é que, este torna-se mais

favorável num estado de bom humor. O PD tende a provocar um humor positivo enquanto o
PC um humor negativo (Chermahini and Hommel, 2012, citado por Kaufman & Sternberg,
2019, p.226). Sendo assim a melhor forma de testagem ao PD será num ambiente divertido e
relaxado. Esta abordagem também confirma que, num ambiente autoritário e que seja
semelhante à tradicional testagem, o PD será restrito (Wallach & Kogan, 1965; Runco, 1999;
citado por Kaufman & Sternberg, 2019, p.226). É facto que, num ambiente escolar onde
predominem estes factores, o PD de alguns alunos é completamente ocultado, esta razão
reside na apreensão do PD como potenciador de uma maior amplitude de atenção (Kaufman
& Sternberg, 2019). Já não se verifica tais condições no PC (Yamada and Nagai, 2015, citado
por Kaufman & Sternberg, 2019). Verificaram-se melhoramentos tanto no humor e resultados
de PD, ao ouvir música e dançando (Campion and Levita, 2014, citado por Kaufman &
Sternberg, 2019, p. 227).

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 4.Pensamento divergente e a educação/ ensino
O contexto da sala de aula torna-se fundamental para a expressão da criatividade e
fomentação do pensamento divergente. No entanto, a incapacidade de escola responder a
factores sociopsicológicos, políticos e históricos (que influenciam a criatividade) acarreta
consequências contrárias ao estímulo da criatividade, considerando-a como “homicida do
potencial criativo dos alunos” (Kaufman & Sternberg, 2019).

Pode-se encontrar nos sistemas de ensino de tradicionais, formas de compreender como

toda a distribuição educacional interfere com a criatividade (Kaufman & Sternberg, 2019).
Observemos os seguintes parâmetros:

 Sobrelotação da sala de aula. Atualmente as salas de aula englobam um grande

número de alunos. Em Portugal, as turmas dos 5.º e 7.º anos de escolaridade são
constituídas por um número mínimo de 24 alunos e um máximo de 28 alunos. Já
as turmas dos 6.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade são constituídas por um número
mínimo de 26 alunos e um máximo de 30 alunos, de acordo com o Despacho n.º
10-A/2018 do Ministério da Educação (2018). Diário da República: II série, n.º

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 116/2018. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/despacho-normativo/10-a-2018-
115552668. Esta logística, requer uma máxima eficácia na preparação da sala de
aula, de modo a captar a atenção dos alunos para o processo de aprendizagem,
notando que muitas vezes estas não têm capacidades para tantos alunos. O design
da sala de aula pode ser crucial no impacto da criatividade de alunos e
professores, uma vez que tem influências nos comportamentos e na motivação
(Kaufman & Sternberg, 2019).

 Estandardização dos métodos de ensino. Também em resposta ao crescente

número de alunos a escola, historicamente, desenvolveu um princípio que se
limita na implementação dos mesmos métodos e agrupamentos para os respetivos
alunos de iguais ciclos. Ou seja, alunos da mesma idade são agrupados na mesma
sala de
aula, de forma a aprenderem as mesmas matérias, da mesma forma e ao mesmo
tempo (Glăveanu & Beghetto, 2016, citado por Kaufman & Sternberg, 2019, p.
588). Espera-se que os alunos cumpram as mesmas tarefas e atinjam os objetivos
educacionais da mesma maneira. Obviamente que este processo industrial da
aprendizagem, poderá restringir de alguma forma o potencial criativo, dos
intervenientes da escola (Kaufman & Sternberg, 2019).
 Papéis e objetivos pré-determinados. No contexto escolar existem papéis e
objetivos pré-determinados respetivamente atribuídos aos professores e alunos.
De uma certa forma estará maquinizado estruturalmente aquilo que compete a
cada um. A disrupção e experimentação de diferentes abordagens poderá ser a
chave para novos métodos criativos (Kaufman & Sternberg, 2019).
 Socio-dinâmica. Uma sala de aula é extremamente imprevisível, e o factor social
da escola está sempre presente. Os alunos nem sempre correspondem à
expectativa que têm sobre eles, relativamente aos acontecimentos na sala de aula,
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 podendo-se demonstrar como distrações com objetos, ou até “sonhar” olhando
para a janela. A questão social e da imprevisibilidade pode contruir como um
factor importante para o estudo da criatividade (Kaufman & Sternberg, 2019).
 Avaliação excessiva. Os alunos e os professores são constantemente submetidos a
avaliação de forma formal e informal. Inclusive, o discurso de sala de aula entre
professor e aluno tem uma componente avaliativa. Estudos mostraram que o
excesso de avaliação poderá “sufocar a criatividade” (Kaufman & Sternberg, 2019
p. 613).

Estes parâmetros poderão constituir novas abordagens ao ensino criativo, dignas

de serem refletidas, uma vez que não têm levado a cabo o sucesso e prática do
potencial criativo dos alunos. Aliás relativamente à estandardização dos métodos de
ensino, mais de 2000 alunos consideraram, num estudo de um ano, que as três
atividades mais realizada no contexto de sala de aula, se limitavam a copiar do
quadro, ouvir o professor falar, e consequentemente anotar (Claxton, 2008, citado por
Kaufman & Sternberg). Onde está então a reflexão, a antecipação e a reação dentro da
sala de aula, o poder da imaginação e o pensamento divergente em prática?

5. Criatividade e pensamento divergente

no ensino no violoncelo
A arte sempre esteve interligada à criatividade. No entanto, há que separar o ensino
artístico, da prática e criação artística, não no sentido de restringir estes dois parâmetros
como independentes um do outro, mas de modo a refletir o ensino e criar melhores
abordagens para os alunos. A professora de violoncelo Ana Raquel Pinheiro, afirma que tocar
um instrumento é muito diferente de ensinar a tocá-lo (Pinheiro, 2016), pode-se justificar esta
afirmação defendendo que, introduzir uma criança (que muitas vezes nem sabe escrever) a

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um instrumento, sem literacia musical é, um grande desafio. Um instrumento deve-o ser
apenas para expressar a música, no entanto o instrumento também tem as suas complexidades
técnicas. Para ensinar a tocar violoncelo não se poderá usar termos meramente técnicos. O
professor de instrumento tem de ser músico e pedagogo, mas também um especialista em
comportamento, um observador, um organizador e alguém com muita imaginação e
facilidade de adaptação (Pinheiro, 2016, p. 11), é nesta linha de pensamento que a autora
publica um livro intitulado: “O violoncelo” que consiste numa coletânea de jogos com
dimensões variadas, desde sensações físicas a métodos de estudo.

Este livro é de facto uma demonstração da versatilidade, do pensamento divergente

em prática utilizado para responder a desafios educacionais do instrumento. Verificamos a
associação de elementos externos à música, mas que implicitamente poderão estar
interligados. Para começar a autora equipara um professor de violoncelo a um médico, que
irá diagnosticar problemas técnicos do instrumento e prescrever soluções (Pinheiro, 2016).
Também como exemplo de pensamento divergente no professor, num capítulo intitulado:
“Jogos Estratégicos”, que deverão ter como função a aproximação da linguagem do aluno-
professor numa primeira abordagem à música, bem como fomentação de metodologias de
estudo, a autora apresenta jogos como:

 Jogo da estátua: adaptado ao ensino de violoncelo, tem como objetivo garantir a

atenção do aluno às sensações físicas e memorização de conceitos práticos de
posicionamento do corpo, portanto, sempre que o professor disser: estátua, o aluno
deve parar imediatamente de modo a conferir que a postura e posição das mãos estão
corretas (Pinheiro, 2016);
 As máscaras: o aluno deverá reproduzir expressões faciais ora zangado, atento,
admirado etc. e utilizá-las consoante o caráter de cada passagem musical, a função
deste jogo será exagerar uma intenção musical (Pinheiro, 2016);

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  Jogo das cores: neste jogo associa-se cada corda do violoncelo a uma cor, assim
pintar-se-á a partitura, ou a representação numérica das cordas à respetiva cor, de
forma a facilitar a leitura musical a alunos que não saibam ler notação (Pinheiro,
2016).

A importância desta abordagem, de ensinar com criatividade, reside num

desdobramento académico adaptado aos alunos, um ensino divertido que no fundo, deverá ser
essencial numa primeira abordagem à música, é importante notar que estes não serão apenas
funcionais com crianças, mas sim garante-se utilidade em todas as faixas etárias. Ensinar
música através do violoncelo deverá ser natural, fácil e muito divertido (Pinheiro, 2016).

Ensinar com criatividade requer conhecimento profundo sobre a matéria, saber como
desenhar e explorar ideias, promover autoconfiança e autonomia no aluno para aprender nas
ideias inesperadas e saber reorientá-lo (Kaufman & Sternberg, 2019, p. 619).

6. Conclusão
7. Bibliografia
Lubart, T. (2009). Psicologia da Criatividade. Artmed.

Kaufman, J. C., & Sternberg, R. J. (Eds.). (2019). The Cambridge Handbook of

Creativity. Cambridge University Press.

Saccardi, M. (2014). Creativity and Children’s Literature: New Ways to Encourage

Divergent Thinking. Libraries Unlimited.

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