cance das nossas teorizac6es enquanto melhores juizos da nossa 6poca
e a propriedade das perguntas que levantamos sobre ela permanecem
como problemas. Este livro e oferecido com a expectativa de que possa
contribuir a exploracao de bases e caminhos de agao para professores
e pesquisadores que acreditam no potencial formativo da experiencia
de aprender novas linguas na escola.
BIBLIOGRAFIA
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Vol. 10/02, 1989.
I
ENSINAR E APRENDER
UMA LI'NGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA
Aprendei- uma nova lingua na escola e uma experiencia educa-
cional que se realiza para e pelo aprendiz/aluno como reflexo de valo-
res especificos do grupo social e/ou etnico que mant6m essa escola. Sao
esses valores transformados em interesses (na dificuldade inerente a faixa
etaria de expressar_ ne_c`essidades de fato) que fazem o eurr[culo abrigar
uma ou mats linguas estrangeiras.I-Sa-6-Lainda esses valores que contri-
buem para determinar quais lfnguas, com quais raz6es declaradas, em
que niveis, por quanto tempo e com que intensidade ensinar mos dife-
rentes niveis escolares.
Embora carecamos de mais pesquisas para estabelecer a forga re-
lativa de distintas classes de valores na constituigao de uma aborda-
gem de ensinar e de uma abordagem de aprender linguas, dcvcmos re-
conhecer neles a priori uma for¢a tributaria que condiciona em parte
o processo de ensinar/aprender. Uma tradigao com tra€os nacionais ou
regionais se acopla de distintas maneiras a poss{veis tradic6es de ensi-
nar e de aprender de uma dada escola, principalmente quando se tra-
tar de grande escola com urn passado respeitavel de ensino. Essas tra-
dic6es de ensinar lfnguas n_as__escolas exercem influencias varTZ7EiFsaL
sic6es pessoais
C0nJ iiiniliiE=EEfi
ente marcadas, tern cle
se integral. de alguma forma com as contribuic6es pessoais (da abor-
dagem) do professor. Essas for€as, em tensao freqtientemente, se com-
p]etam com a concorrencia de uma abordagem especifica (implicita ou
explicita) de ensinar lingua estrangeira contida num livl-o didatico even-
tualmente adotado (Consolo,1990; Almeida Filho cl alii,1991; Cabral
dos Santos, 1993).
Li'ngua cstrangeii-a 6, r]or outro lado, tamb6m urn conceito com-
plexo clue o professor prccisa comcmplar, e sobre ele refletir, no exerci'h
cio da profiss£`io. Pode significar lingua (1os outros ou cle outl.os, ou
lingua de antcrjassados, de estranhos, de barbaros, de dominadores,
ou liiigua cx6tica. A comprcenscio do termo `e aperl`eicoa sc o tomar-
m
 Para produzir impacto (perceptivel), mudancas (profundas) e ino-
desestrangeiriza
nova lingua Po
a-t-eiEF
mos como=Hpg,u_a que s6 a princi'pio e de fato estrangeira mas que se
-€-§erTiaa€ififi=IH6i-i5T€--i=§f;`E-5Tiv;igTin~6
va€6es (sustentadas) nao sao suficientes alter.ac6es apenas no material
didatico, mobiliario, nas verbalizag6es do desejavel pelas institui¢6es,
nas tecnicas renovadas e nos atraentes recursos audio-visuais. Sao cru-
gua que tambem constr6i o seu aprendiz e em algum momento futuro
vai nao s6 ser falada com prop6sitos autenticos pelo aprendiz mas tam- ciais novas co/77p/.ee#sGes v/.ve;?c/.¢c7f/s da abordagem de aprenclei. dos
bem `falar esse mesmo aprendiz', revelando indices da sua identidade alunos e da abordagem de ensinar dos professores. A abordagem (ou
e das significa€6es pr6prias do sistema dessa li'ngua-alvo. A nova li'n- cultura) de aprender e caracterizada pelas maneiras de estudar, de se

gua para ------

se c7esesf;.f//?gez././.zc„. vai ser I-_
aprendida pa;.c7 e #c/ coiii-u nicacao pi-eparar para o uso, e pelo uso real da lingua-alvo que o aluno tern
_T=_ r,-r--- _-_ ---.-- __=_.
Sem Se Le_S_±`rjnglEj±pepasao`dominii
como `normais'. Em qualquer situagao sera necessario ainda buscar
de`s`-tiirs~T6iin-a--§-a--d6`~s`-e+u-fr-rinci6
-,-_-__ ---T==
namento enquanto sistema. conhecer as configurac6es individuais dos filtros afetivos (as atitudes,
`q~~Hriai-z~a-g-eihi6''i-inal, escolar, dessa li'ngua que apenas come- motivag6es, bloqueios, grau de identifica€ao ou tolerancia com a
culLura-alvo, capacidade de risco e nlveis de ansiedade) de cada apren-
€a cstrangeira para se constituir gradualmente na experiancia pessoal
rica e educacionalmente compensadora a que aludimos acima precisa diz e de cada professor..
ainda se dar em duas modalidades. Uma que busca o aprender cons- Para aprende9 os alunos recorrem as maneiras de aprender tipi-
ciente, monitorado, de regras e formalizac6es, ti'picos da escola enquanto cas da sua regiao, etnia, classe social e ate do grupo familiar restri{o
instituigao controladora do saber, e outra que almeja a aquisicao sub-
consciente quando o aprendiz se envolve em situac6es reais de cons-
em alguns casos.
tempo em forma
maneira
!ife.ari`m#:# de aprender evoluem no

a, Suoconsciente e Imp a,..as_pr_±pe!r_asps

truil. significados na interaeao com outros falantes/usuarios dessa
lingua.
Dada uma avaliagao de que precisamos evoluir no ensino formal
das linguas nas nossas escolas (vide Almeida Filho et alii, 1991, para
uma interpretacao de dados colhidos em escolas paulistas), proponho
urn quadro inicial (Fig. 1) com elementos necessarios para a discussao
de algumas quest6es chave da nossa 6poca nessa area.
ufiianrovalfHgffifHaESEfE¥fEfiaiaii
~ 'Po-aTe~ 6corieFiiue uma cultura de aprender a que se prende urn
aluno para abordar uma li'ngua estrangeira nao seja compati'vel ou con-
£r:emn:ee::oTauo:ad:bu°:d[:vg[:omd;edsfte[:1;f.;%£:s:::[onnatrrod:e¥[Tapsrs:iesfso°nr:
te basica de problemas, resistencias e dificuldades, fracasso e desani-
mo no ensino e na aprendizagem da lfngua-alvo.
i possivel tambem qu€ conhecidos os tracos distintivos de uma
abordagem de aprender e explicitadas as bases de uma abordagem de
ensinar (atraves da analise de aulas gravadas e transcritas, por exem-
plo) seja possivel trabalhar mais conscientemente rumo a sua harmo-
niza€ao com probabilidades maiores de sucesso na aprendizagem de
uma nova lingua.
A abordagem de ensinar, por sua vez, se comp6e do conjun_±o de~
disposiRTe.trtii5ii professor disp6e para6TiTFni5ilJaa-s-LitE.6esda
-operacaogl-obal_d:e_€`_n.s_inai.umali'ng'ui}esffa~n~£iEli"aT`~A+^6i€iiE%6--8fo-6-aT

de ensino de uma l{ngri`-a-Jestrangeira 'c6in-pi:a-ch-dT6--o planejamento dc

curs()s e suas unidades, a produt`ao ou sele¢ao criteriosa de materials,
a escolha e construgao de procedimentos para experienciar a lingua-
alvo, e as maneiras de avaliai. o desempenho dos participantes. A abor-
dage~pr 6 uma filosofia de trabalho, urn conjunto de pressupostos ex-

i':I:1:iTa¢::;z:a][dnac[;i+:;\a:££_[i[±ii:[a_Qnsa_?i-eFg¥T°]:ns;;-,£¢ea:St-:i-£:'`::t[[Tvaa-:,ill;:i::
iTc-ular, d€ aprencfer e de ensinar I(nguas, cia sala de aula dc li'nguas c
de papeis de alimo e clc professoi. de uma outra li'ngua.
Uma se constitiii numii `f:il.Q±9_]`i.a `deJra_b=alh_9, \'er¢la-

rig. 1 - Principals l`atoi`es iiiter\'enicntes no proccsso cle eiisinar e apron+ deira Potc1| or-ielitd'i:'as deci`6es§_a€6.€s,do_plorfessol^

clei. outra` liiiguas nas di`tintas fascs da opel.a¢cio global clc ensino. A analise de ab(>rclan

13
12
gem atrav6s do exame de aulas tipicas gravadas e transcritas e acompa- car nas mudangas e superac6es da aprendizagem e do ensino. Esta su-
nhadas de outros dados da situagao real de ensino permitem-nos expli-
perada a visao do professor como emissor e do aluno como receptor
car com plausibilidade porque os professores ensinam como ensinam numa relacao opressiva de cima para baixo. Os pap6is nas duas pri-
e os alunos aprendem como aprendem. Esse 6, indubitavelmente, urn meiras colunas da esquerda precisam ser intercambiados numa relacao
procedimento com amplo potencial nao s6 para a construgao de teoria interativa de comunicacao de fato. i preciso compreender tamb6m que
aplicada na area de ensino de linguas como tambem para a formagao
as forcas discursivas entre interlocutores nao sao monollticas mas con-
de novos professores e professores em exercfcio (vide, neste sentido o
figurac6es complexas, multiniveladas e recombinantes de fatores. Nao
artigo de Almeida Filho, Caldas e Baghin, 1993).
se trata tambem de apagar populisticamente a assimetria inerente aos
pap6is de professor e aluno em nome de uma bandeira redentora de
Professor p Aprendiz A Condic6es de produ€ao c Discurso D
males de persuasao discursivo-comunicativa.
falante ouvinte realidade lingua
Ensinar uma LE implica, pois, uma visao condensada e freqtien-
escl.itor ptiblico contexto temente contradil6ria (uma imagem composta) de homem, da lingua-
linguagem
criador dc interlocutor situacao texto gem, da formagao do ser humano crescentemente humanizado, de en-
discui.so decodificador cenario sinar e de aprender uma outra lingua, visao essa emoldurada por afeti-
locugao
produtor de leitor sala de aula inter.agao vidades especificas do professor com relacao ao ensino, aos alunos, a
linguagem interp. de disc livro didatico fala lingua-alvo, aos materiais, a profissao e a cultura alvo.
locutor col-respondente planej. de curso insumo Aprender uma LE, por outro lado, abrange igualmente configu-
iniciador tlestinatario
rag6es especificas de afetividade (motivac6es, capacidade de risco, grau
de ansiedade, pressao do grupo) com relacao a essa lingua-alvo que se
deseja e/ou necessita aprender. Os interesses, e ate mesmo ocasionais
fantasias pessoais, vao ser atendidos ou ±`rustrados ao longo do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Dessas configurac6es de afetividades po+
den surgir motivagao ou resistencia em variados matizes.
Uma abordagem contemporanea de ensinar linguas toma entre
outras coisas o sentido ou a significagao como requisito central e os
compreende como fungao de uma relacao. Algo tera sentido se for to-
mado em conjunto e em rela€ao a alguma outra coisa.

mesmos elementos
mudam as enfases
mesmos elementos i:::~y3Life¥::Lgj6r_:_¥u#ca:s:es;:I:d::e:¥;:e:s;i;g:e;¥£rFeag:
mudam as concepg6es tadoras de novas compreens6es e mobilizadora para ag6es subseqtien-
tes. _A_p_rgp±ej±F assim e crescer numa matriz de .rLS!a£§£Sjj±±£j:g±j±!a;s
Fig. 2 - Mudanga de enfase e de natureza no processo de ensinar e na lingua-alvo que gradELa.!n£±±£c_s.£=d`e±£S±raj±g£_1±Z=aJJ_?Ia. g|eLE _e~
aprender linguas. a_pr-e-p-a_e.

Sao as qualidades dessas duas forcas potenciais, isLo e, da abor- BIBLIOGRAFIA

dagem de aprender que o aluno traz e da abordagem de €nsinar de que
o professor disp6e para a producao do processo de aprender que deve- Almeida Filho, J.C.P. ``Algim`` `igml`icaclos (1e ensino L`oni`inic`ati\o dc li'ngiias''. /?ct'/`s/(/
mos contemplai` primeiro Has descric6es e explicac6es dos processos £c//.f75, PUCCAMP, \'ol. 10 lit.`` I e 2, 1991
de aprender e ensinar linguas nas mais diversas situa€6es. Em seguida . "EI Eiifoquc i`omunic`€`[i\o: r)romcsa o leno\'aei6n en la cl6t'a(la (1L`180?" In
Pensamicmo, Lcngua, Accioii. zl(I/f/s r/(./ J'// ,S`O^''APL£-.S`. Santiago: Uni\e[`iclad di'
estendemos nossa considcracao anali'{ica aos condicionantes clo mate-
Saliliago de C`hile, 199().
rial diclatico adotado. Nao bastam altcra€6es iias enfases as diferentes _. "Ljngui`s[ica Apllc.{icla, Aplii`at`£`lo (le lingiH'`[ica e cn`ino de li'ngiia`". /?t>\'/+s/„
classc's de r`aloi.es tradicionalmcme prcssupostos e aqui apontaclas na /;7/a/.f/¢'(7o, nt.' 29, S{`io Paulo, no\'. 1987b.

Fig. 2. i, crucial muclai-as css6iicias dessas for¢as sc dcsejarinos a\Jan- ___. "0 Qlic quel cli/el` `cr i`om`inic€`1i\'() in `€tla (le L}ula ile lI'ngLi{` t``tiangeiia"
/t€``t`/t7 Pt';.`s/Jt.t`//\'tts, lit.' ()8, Um\ Fi`deial cli` Sz`nl{i (`aLarmzi, rloii{`n6poli`, oi" 1987a

14
]<
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res,1991. Tradu¢ao de J. Carlos P. Almeida Filho.

Quando urn professor de lingua estrangeira (LE) se prop6e a en-

sinar uma dada lingua-alvo quais sao as tare fas que o aguardam? Mui-
tas, mas quero reconhecer nessa miriade de atividades do processo de
ensinar linguas pelo memos quatro dimens6es distintas, pela essencia
do que praticam denlro de suas esferas. Sao elas:

(1) o planejamento das unidades de urn curso;

(2) a producao de materiais de ensino ou a selegao deles;
(3) as experiencias na, com e sobre a lingua-alvo realizadas
com os alunos principalmente dentro mas tamb6m fora da
sala de aula, e
(4) a avalia?ao de rendimenlo dos alunos (mas tamb6m a
pr6pria auto-avaliagao do professor e avalia€ao dos alunos
e ou externa do trabalho do professor).

Todas essas dimens6es podem ser representadas tambem como fa-

ses nessa seqtiencia, fases essas intrinsicamente relacionadas umas com
as outras de modo que alterac6es operadas numa delas podem acarre-
tar cambios nas outras. 0 fen6meno de produzir alterag6es se apresen-
ta como reag6es em cadeia nas fases a frente (proativas) ou para tras
(retroativas).
Para orientar as decis6es e ac6es do professor na construcao do
seu ensino (isto e, do processo de ensinar) ao longo do tempo na for-
rna convencional de sess6es (ou aulas) pressuponho a forca (potencial)
reguladora de uma c7Z)o;.c7cfge;77 basica de ensino desse professor.
Uma abordagem equivalc a urn conjunto de disposi€6es, conhe-
cimentos, crencas, pressupostos c eventualmente principios sobre o que
i linguagem humana, LE, e o que e aprender e cnsinar uma lingua-
l alvo. Cpn±Q_sc trata de educa€ao em lingua estrangeira propiciada em
contextos formais-es-C61a[:es, freqiiEntemehte tais disposi€6_e§ e conhe-
cime-ntos precisairi~abl.anger tamb6m as concep€6es de hQj]|em. o.u`-pes-
soa huipana, cle sala d_e aula e dos papei§` representadg_s de prot`cssoi(
e de aluno de irma no\'a li'ngua. '

17
 Uma abordagem de ensinar LE e uma for€a potencial porque ela
e especificamente ativada sob condic6es de ensino. Ela e forga porque
imprime movimento/agao ao processo de ensinar a partir de energias
advindas de moti\'a€6es profissionais para produzir experiencias de
aprender a L-alvo.
0 conceito de abordagem e tambem compreendido como uma fi-
losofia, urn enfoque, uma aproximat`ao, urn tratamento, uma lida. 0
objeto direto de aboi.dai. 6 justamente o processo ou a conslrugao do
aprender e do ensinar uma.nova lingua.
Todo professor de LE (ou de outras disciplinas, com os devidos
ajustes) constr6i urn ensino (urn processo de ensinar) com pelo menos
quatro climens6es` uma nao redutivel a outra, 1odas influenciadas si-
multaneamente por uma dada abordagem. Assim, o que faz o profes-
sor ensinar como ensina e basicamente a sua abordagem que varia en-
tre os p61os do explicito/conhecido e do implicito/desconhecido por
ele. Do ponto de vista da Lingtiistica Aplicada, temos como desejavel
a crescente explicitagao pelos professores cia sua abordagem de ensi-
mar. Professores cujas abordagens permanecem desconhecidas por quem
as pratica podem ate ser professores bern sucedidos mas sao mestres
magicos ou dogmaticos cuja pericia nao se pode reproduzir atraves da
compreensao e cujo fracasso nao podemos tratar profissionalmente.
Todas as dimens6es do ensino construi'do ao longo do tempo po-
den ser ti.abalhadas ordenadamente (da esquerda para a direita con~
forme o modelo da Fig.1) do planejamento a avaliagao, passando pela
produ€ao dos materiais e pelo metodo propriamente dito, quando se
tratar de uma situacao nova de ensino. Uma situagao nova e aquela
que se inicia com grupos para as quais nao havia provisoes anteriores
de ensino na L-alvo ou com grupos onde se abandonam Codas as provi-
s6es anteriores de ensino para que uma nova proposta se instale. Nas
outras situa€6es onde ja se constr6i urn dado ensino, alterac6es pode-
rao ser iniciadas em qualquer das fases. Nesse caso, atraves dos efeitos
proativo e retroativo, se opei-arao cambios equilibradores nas outras di-
mens6es. Emboi.a todo o sistema da operafao global seja de tipo ` `eco-
16gico" harmonizador sao sempre comuns contradi€6es e conflitos.
Uma abordagem ecl6tica de ensino favorece a¢`6es teoricamente confli,
tivas, embora na pratica tudo possa parecer acomodado. Quanto mais
a direita ocorrer uma altera€ao mais efeito reti.oativo potencial ela pos-
suira sobre as dimens6es anteriores. Quanto mais a esquerda maiol. po-
tencial proativo L`Onterci.
De qualquer mancira, o ponto de alterai`ao ncio e cle todo irrele-
vante. Se esc`olhida ulna dimcnsao ou fase mais ci esquerda, nao ha ga~
ramia de altera(>;6es a frcnte com o mesmo \'igor. Por exemplo, urn pla-
nejamento no\'o pode nao ser \t'i\/.cnciaclo com mtiteriais c pi.occdimen,
tos adequaclo`s e fiinda menos ser oricntaclo por iinia a\'alia¢ao consoantc
e adequacla. Por oulro lado, altera¢`(`)es mai` a clii.eila, como uma si'ibi-
ta c prol`uncla muclan¢a no sistema dc a\'aliai`€`io cli` uma esi`ola, causa-
1\
rao necessidades mais prementes de ajustes nas fases anteriores uma
vez que a avaliacao tern alto poder de controle nas instituic6es justa-
mente por seu efeito reti.oativo nas fases anteriores da opera€ao de
ensino-aprendizagem.
Sem reflexao sobre as alterac6es produzidas e sem aprofundamen-
to da base te6rica que explica a pratica nao ha tamb6m garantia de que
a essencia da abordagcm mude de fato. Podem ocoi.rei. apenas transi-
¢6es ou modificac6es superficiais. Mudanca dc fato na abordagem s6
ocorrera nas rupturas (ap6s reflex6es e estudo) com as concep€6es man~
tidas quanto a linguagem, a aprender e ensinar a L-alvo, ou seja, den-
ti.o da abordagem de ensino dos professores. Vejamos agora uma re-
presenta€ao grafica parcial da Opera€ao da Global de Ensino de.L(n-
guas no modelo da Fig.I.
\ ---, \-_-, \o-_-,
objetivos Ccn:i:f:csag£:a TReeccn::a:se :::Efrii:ez::ao:
Fig. I -Modclo da Operagao Global do Eiisino de Linguas
Ate aqui viint)s que o coni.`eito de abordagem L' i`rui.ial na clescri-
cao do como, c na compreensao e explica€ao do porque urn professor
ensina como ensina.
i preeiso reconheccr, no entamo, que o termo abordagem tern
sido empregado numa prof`usao de sentidos por autoi.es distintos difi-
cultando a comunica¢ao cientifica e profissional no domi'nio do cnsi~
no de linguas. Esse e urn problema colocado desde 1963 por Antliony
na sua hoje classica e pioiieii.a hierarquia contrasti\'a dos termos abor-
dagem, m6todo e tL;cnicas. Em 1982, Richarcls c Rodgers recolocal.am
a pi`oblematjca concebendo agora melodo/meloclologifl no topo da hie-
rarquia e subordinando a esscs termos o.` conccitos de abordagcm, pla-
nejamcnlo c pr()ccdimento (1L;cnica) ao mcsmo ni\.cl. A perspei`ti\'a tc`('),
riea quL` plci[eio em 1993 nestc capi'tiilo prccisa se c,xplicitar no contcx-
to cla` pi`oposta` an{eriori`s clc``cs ti`6` aul(tre`.
19

Enquanto Anthony se esforgou por clarear a confusao termino-
16gica, Richards e Rodgers viram na hierarquia de termos urn modelo
com o qual descrever e comparar metodos de ensino. Ressalvando que
a rigor esses autores nao trabalham com urn modelo te6rico articulado
e sim com urn arcabouco fixo de posi€6es conceptuais, o modelo que
proponho na Fig. 1 visa melhor compreender a constituicao e funcio-
namento da grande e complexa operacao de ensino-apiendizagem de
uma LE prestando-se com isso a analise de processos de ensinar outras
linguas.
Nos "modelos" de Anthony e de Richards & Rodgers nao esta
pi.evisto urn desenvolvimento ordenado com movimentos proativos e
retroativos. No modelo pr.oposto na fig. 2 reconhece-se urn desenvolvi-
mento ordenado (prototipicamente), hierarquico de cima para baixo,
da esquerda para a direita primeiro e depois da direita para a esquerda
em relacao dialetica presidida pela abordagem predominante. Quando
o ponto de interven€ao nao 6 a abordagem, as fases se ajustam a frente
em cadeia e para tras via efeito retroativo de sintonia. Em Richards
& Rodgers a fase de planejamento nao discrimina entre planejamento
de cursos e sua materializagao em unidades de material (didatico) e a
fase de avaliacao nao esta prevista como fase integrante do modelo. Da
mesma forma esses autores nao preveem o crucial mecanismo de pos~
siveis rupturas (na abordagem de ensinar do professor) a partir de re-
flex6es sobre aspectos do processo de ensino-aprendizagem.
Os procedimentos e t6cnicas, juntamente com os recursos, for-
mam o terceiro nivel nas propostas de Anthony e Almeida Filho na fa-
se do metodo ou experienciamento da L-alvo. i importante lembrar
que as outras fases tamb6m possuem contrapartidas de concretude no
terceiro ni'vel, a saber: a especificacao dos objetivos na fase do planeja-
mento, dos ci.iterios para a codificacao de mat,eriais (na producao dos
mesmos) e dos criterios para produzir contratos e instrumentos de ava-
liacao do rendimento dos alunos.
Entendemos, portanto, que os professores, todos, quando aden-
"tram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes
e depois das aulas passam a agir orientados por uma dada abordagem.
As concepg6es de linguagem, de apr9nd_?r e de ensinar uma L-al_vo se
i:::~L3cTac£T,sabma:]t:;[%%:;;;£gg&]cno:]estt:rL:iasadd°es[Pn[t°uf:e:6S:sr,esc.ran::g];
a-*Feji€n-Cia;--. Qiiando o professo]-ja possui -i-lil-a-€6mpetencia lipguistico-
c'omunicativa para op.cr_ar cm situac6es cle uso da L-alvo, ele ja_ pode
ciisim'\-1a Hum sc-iiticl.o+2dsico ou Losco
`hosstj` prorc``sores nos cnsiliaram ou emdc ensin_ar.
como Baseados_em
aprendemos como
coisa~s-i;a-
•i-ecidas po(1emos j:i imprimir uma maneira de ensinar-o-riQntada_p.or
unt=a aboi.cLagcm implicita,1atente e -fi.eqtientemente nao conhec`ida por
n6s. Bourdicu (1991) se rcferc a essa condi€ao de ensinar como o /7c7b;.-
/it5' do prol`essor, urn conjunto de disposig6es tidas e con_±`_i_rm_adas pelo
pi-ofessor ao longo do tempo c das expcriencias qiie vivencia.
2()
Mas para usufruir de uma desejavel abordagem consciente e ma-
peada, o professor necessita desenvolver uma cSRE8rfuL4rfu¢9,.=
A compet€ncia aplicada 6 aquela que capacita o professor a ensinar
de acordo com o que sabe conscientemente (subcompetencia te6rica)
permitindo a ele explicar com plausibilidade pot.que ensina da maneira
como ensina e porque obt6m os resultados que obtem.
Por riltimo para se elevar ao nivel mais alto de consciencia e frui-,
cao profissional, o professor precisa desenvolver uma.£g±p]2£|e~n_s.ia=j2±:g=t
£J.`s;±£g!z±±/`capaz cle faze-lo conhecer seus deveres, potencial e importan-
cia social no exercicio do magisterio na area de ensino de li'nguas. Aqui
o professor administra seu crescimento profissional, seu engajamento
em movimentos e atividades de atualizacao de forma permanente (vi-
de Almeida Filho, Caldas, e Baghin, 1993 sobre o t6pico das compe-
tencias do professor).
Mas mesmo que algada ao nivel de pleno desenvolvimento das
competencias, a abordagem de urn professor nao pode ser reconhecida
como a tinica forga atuando na construgao do processo ensino-
aprendizagem. A16m dos filtros afetivos do pr6prio professor e dos alu-
nos que conjugam motivacao, bloqueios, ansiedades, press6es dos gru-
pos, cansa€o ffsico e oscila€6es eventuais enquanto forcas de contra-
ponto numa dada configura€ao, a abordagem do professor ainda tern
de se relacionar com outras forcas potenciais. Ai estao incluidas a c/bor-
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no a partir da sua pr6pria abordagem em tensao com as outras forgas
potenciais e eventualmente sob o predomfnio de uma delas (freqtlente-
mente suas pr6prias abordagens). Uma analise de abordagem, da con-
jugagao dessas forcas, pode revelar, entre outras coisas, o poder relati-
vo das forgas incidentes na constru€ao do processo de ensino-
aprendizagem.
Podemos agora representar na Fig. 2 urn modelo ampliado da
Operacao Global de Ensino de Linguas.
Dada uma abordagem de ensinar apoiada no minimo por uma
competencia implicita e uma competencia lingtii'stico comunicativa, e
a presenca de potenciais apt-endizes (alunos) ja se pode iniciar o pro-
cesso dc ensino. 0 inicio pode nao ser de imediato a constru€ao de ex-
periencias sobre/na L-alvo com os alunos em sala de aula mas sim o
planejamento de unidades a partir dos objetivos levantados do contex-
to ou a produgao/adocao de materials diretamente. Se houver adog`ao,
presume-se automaticamente urn dado planejamento do autor ou au-
tores. Em casos extremos a sessao de aprendizagem pode iniciar sem
planejamento nem materiais previamente construidos. Nesses casos o
professoi-cria espontaneamente ` `materiais` ' de improviso (geralmentc
pela fala) que o aluno toma como material impromptu ou insumo po-
tencial para (1esen\'ol\;er sua imcrlingua ou competencia comunicati\'a.
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 0 objetivo maior e subjacente a todos os aLos de ensinar do pio-
fessor 6 propiciar desenvolvimento mos alunos de competencias na
I,-alvo. Embora quase sempre os professores almejem alguma versao
de competencia comunicativa (de uso) da L-alvo, nao e incomum que
o processo resulte em competencia formal lingtiistica (do sistema lin-
gtifstico) da nova lingua. Quando isso ocorre o aluno aprende sob/e
a L-alvo, conhece e recita regras e generalizac6es mas nao engaja uma
competencia de uso propositado na interacao com outros falantes da
L-alvo (isto e, uma competencia comunicativa plena). Ao desenvolver
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uso comunicativo da mesma. Uma subcompetencia da competencia lin-
gtifstica freqtientemente trabalhada pelos professores nas suas aulas 6
o conhecimento meta-lingtiistico (mais freqtientemente) e meta-
comunicativo (com menor freqtiencia). Esse conhecimento 6 revelado
no saber nomes, reconhecer e definir termos, no recitar regras gramati-
cais e socioculturais. Poderiamos imputar urn valor quica de prestigio
social a essa subcompetencia "c/a mas certamente nao urn valor auxi-
liar na aquisicao a nao ser nun sentido muito banal de reconhecer e
nomear relac5es no sistema da L-alvo.
Para determinar os contornos e essencias de uma dada aborda-
gem de ensinar no quadro de forcas em que ela forcosamente ocorre,
6 preciso recorrer a procedimentos de analise especificos que denomi-
rra.ref aridlise de abordagem.
Nao sao suficientes a observagao continuada de aulas com ano-
tag6es minuciosas e levantamento de dados por meio de questionarios
e/ou entrevistas. A grava€ao em audio ou video de uma seqtiencia de
aulas tipicas registra de forma duradoura o processo de ensinar em cons-
tru€ao e por isso permite, na revisitacao, mos revisionamentos e nas reau-
dic6es das aulas, o flagrar de evidencias e contra-evidencias para a cons-
trucao de uma interpretagao da abordagem em fluxo. Essa interpreta-
cao pode variar desde a argumentagao inocente, intuitiva, impressionista
e justificadora do professor estribado em competencia basica implfcita
ate a argumentagao critica e qualificada por conhecimentos te6ricos
especificos da epoca por parte do professor embasado pelas compe-
tencias aplicada e (meta) profissional.
A analise de _abord`agem,--Sejq. e_|a auto=analis_e ou analise de aulas

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cimento do corpo te6rico nessa subarea da Lingtiistica Aplicada.

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