Diagnóstico e Intervenção No Transtorno Do Espectro Autista

DIAGNÓSTICO E
INTERVENÇÃO NO
TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA
Autoria: Valéria Becher Trentin
1ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
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Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
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Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
T795d
Trentin, Valéria Becher
Diagnóstico e intervenção no transtorno do espectro autista. / Valéria

Becher Trentin. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
135 p.; il.
ISBN 978-65-5646-142-7
ISBN Digital 978-65-5646-143-4
1. Educação inclusiva. – Brasil. 2. Inclusão em educação. – Brasil.

Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e o Diagnóstico.........7
CAPÍTULO 2
Intervenção e o TEA: Possibilidades de Interação
e Aprendizagem.............................................................................55
CAPÍTULO 3
Inclusão e o Papel do Professor..............................................97
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico,
Neste livro daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco

o Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista. O conteúdo
aqui apresentado visa subsidiar a construção de conhecimentos sobre o
diagnóstico e a intervenção no Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos.
No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de Transtorno do Espectro

Autista (TEA), o qual, segundo a DSM-5, abarca limitações específicas na
aprendizagem ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades
sociais. Após esta compreensão você identificará os critérios de diagnóstico, os
instrumentos e escalas de avaliação/diagnóstico para o TEA.
No Capítulo 2, você compreenderá a importância das interações para

o desenvolvimento do indivíduo com TEA. A partir desta compreensão você
identificará os métodos e programas de intervenção para o TEA, analisando os
possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do indivíduo
com TEA.
No Capítulo 3, você conhecerá o papel do professor regente e professor de

apoio frente às interações e à aprendizagem e por meio deste conhecimento você
analisará os possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do
aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Excelente estudo!
C APÍTULO 1
Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e o Diagnóstico
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• Compreender o conceito do termo e os critérios diagnósticos que envolvem o

TEA.
• Conhecer o conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA).
• Identificar quais são os critérios de diagnóstico para o TEA.
• Conhecer os instrumentos e as escalas de avaliação/diagnóstico para o TEA.

Diagnóstico e Intervenção no Transtorno do Espectro Autista
8
Capítulo 1 Transtorno do Espectro Autista
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo aprenderemos o que é o Transtorno do Espectro Autista
(TEA), pois torna-se fundamental termos conhecimentos científicos e informações
claras sobre as patologias que acometem o desenvolvimento humano.
Assim, para compreendermos este transtorno, a base de nossos estudos e

reflexões será o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-
5), onde se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos
transtornos mentais. Vale destacar que este Manual serve como ferramenta para
compreender os padrões de doenças mentais, sendo utilizado em avaliações
diagnósticas realizadas pelos profissionais da saúde (APA, 2014).
Vamos nos aventurar?
Desejamos a você um excelente estudo!
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA (TEA): ALGUMAS
REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO
Iniciaremos este capítulo buscando compreender o Manual Diagnóstico e
Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM), o qual se apresenta como um dos
principais sistemas de classificação. O referido manual, desde a sua primeira
publicação, em 1952, passou por cinco grandes revisões, resultando no DSM-5,
elaborado pela American Psychiatry Association (APA, 2014).
FIGURA 1 – DSM-5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E

ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS
FONTE: <https://www.saraiva.com.br/manual-diagnostico-e-estatistico-de-
transtornos-mentais-dsm-v-5-ed-2014-7536763/p>. Acesso em: 15 fev. 2020.
9
O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA). Nele se

contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos transtornos
mentais (APA, 2014). Conforme Figura 1, recentemente, uma nova atualização
do Manual foi feita, denominada como DSM-5 e, provavelmente, os novos
documentos que tratam dos transtornos mentais seguirão esse novo parâmetro.
As avaliações diagnósticas realizadas pelos profissionais da saúde são

pautadas em pelo menos duas grandes referências, a CID-10 e o DSM-5.
O DSM, de tempos em tempos, passa por um processo de revisão, sendo

defendido por alguns órgãos e questionado por outros devido a sua forma de
classificação e categorização.
O DSM-5 foi publicado em 18 de maio de 2013, tornando-se um dos principais

sistemas de classificação. Este Manual resultou das pesquisas de profissionais de
diferentes áreas, os quais trabalharam intensamente revisando evidências sobre
a validade dos critérios diagnósticos, tornando-se o DSM-5 “uma fonte segura e
cientificamente embasada para a aplicação em pesquisas e na prática clínica”
(ARAÚJO; LOTUFO NETO, 2014, p. 68).
Após a compreensão sobre o DSM, elucidaremos a CID-10.
FIGURA 2 – CID-10 – CLASSIFICAÇÃO DE TRANSTORNOS

MENTAIS E DE COMPORTAMENTO
FONTE: <https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/RBES/user/
getInterests?rcs0as-cid10=171191&term=11z>. Acesso em: 15 fev. 2020.
A CID-10 significa Classificação Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de
Doenças – CID-10) e foi publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
10
A partir do exposto, cabe evidenciar o Quadro 1, o qual apresenta os

capítulos e as reformulações para as várias doenças do DSM-IV para o DSM-5.
QUADRO 1 – REFORMULAÇÕES PARA AS VÁRIAS

DOENÇAS DO DSM-IV PARA O DSM-5
DSM-IV DSM-5
-Transtornos geralmente diagnosticados -Transtorno do Neurodesenvolvimento.
pela primeira vez na infância ou na ado-
lescência. -Espectro da Esquizofrenia e outros Transtor-
nos Psicóticos.
-Delirium, Demência, Transtorno Amnésti-
co e outros Transtornos Cognitivos. -Transtorno Bipolar e Transtornos Relaciona-
dos.
-Transtornos Mentais causados por uma
condição médica geral não classificados -Transtornos Depressivos.
em outro local.
-Transtornos de Ansiedade.
-Transtornos relacionados a substâncias.
-Transtorno Obsessivo-Compulsivo.
-Esquizofrenia e outros Transtornos
Psicóticos -Transtornos relacionados ao trauma e ao
estresse.
-Transtornos do Humor.
-Transtornos Dissociativos.
-Transtornos de Ansiedade.
-Sintomas Somáticos e outros Transtornos
-Transtornos Somatoformes. Relacionados.
-Transtornos Factícios. -Transtornos Alimentares.
-Transtornos Dissociativos. -Transtornos de Eliminação.
-Transtornos Sexuais e da Identidade de -Transtornos Sono-Vigília.

Gênero.
-Disfunções Sexuais.
-Transtornos da Alimentação.
-Disforia de Gênero.
-Transtornos do Sono.
-Transtorno Disruptivo, do Controle dos Im-
-Transtornos do Controle dos Impulsos não pulsos e de Conduta.
Classificados em Outro Local.
-Transtornos Aditivos e Relacionados a Sub-
-Transtornos da Adaptação. stâncias.
-Transtornos da Personalidade. -Transtornos Neurocognitivos.
Outras Condições quem podem ser foco de -Transtornos de Personalidade.

Atenção Clínica
-Transtornos Parafílicos.
-Outros Transtornos Mentais.
-Distúrbio do Movimento Induzido por Me-

dicamentos e outros Efeitos Adversos.
-Outras condições que podem ser foco de

Atenção Clínica.
FONTE: A autora
11
Podemos observar no Quadro 1, que os Transtornos Geralmente

Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência,
os quais fazem parte do DSM IV, foram substituídos por Transtornos do
Neurodesenvolvimento no DSM-5.
Segundo Rutter, Le Couteur e Lord (2003), os Transtornos do

Neurodesenvolvimento são apoiados por características fisiopatológicas, as quais
são caracterizadas por um atraso ou desvio no desenvolvimento do cérebro,
influenciando características fenotípicas.
Fisiopatologia: “estuda os distúrbios funcionais e significado

clínico. A natureza das alterações morfológicas e sua distribuição nos
diferentes tecidos influenciam o funcionamento normal e determinam
as características clínicas, o curso e também o prognóstico da
doença” (ANDRADE, 2017, p. 10).
Características fenotípicas: “características no organismo

decorrentes da relação entre seus genes e o ambiente” (ANDRADE,
2017, p. 15).
Para Rutter, Le Couteur e Lord (2003), emerge um questionamento: “O que

significa Transtornos do Neurodesenvolvimento?”.
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, segundo o DSM-5, são um

conjunto de condições que se inicia no período de desenvolvimento do sujeito,
geralmente antes do ingresso na escola. Assim, vale destacarmos que os déficits
característicos desses transtornos vão de limitações específicas na aprendizagem
ou no controle de funções executivas a prejuízos em habilidades sociais ou, até
mesmo, Deficiência Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtorno do
Espectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno
Específico da Aprendizagem, Transtornos Motores e outros Transtornos do
Neurodesenvolvimento (APA, 2014).
No Quadro 2, ressalta-se os transtornos que compõem o capítulo do DSM-5

sobre Transtornos do Neurodesenvolvimento.
12
QUADRO 2 – TRANSTORNOS QUE COMPÕEM O CAPÍTULO DO DSM-

5 SOBRE TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
DSM-5
Deficiência Intelectual
Transtornos de Comunicação
Transtorno do Espectro Autista
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Transtorno Específico da Aprendizagem
Transtornos Motores
Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento
FONTE: Adaptado de APA (2014)
Ao se observar o Quadro 2, compreendemos que a nova classificação do

DSM-5 estabelece algumas mudanças, como a exclusão do capítulo “Transtornos
Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou na Adolescência”.
A partir desta exclusão, parte dos diagnósticos pertencentes a este capítulo
passaram a serem compreendidos como Transtornos do Neurodesenvolvimento
(APA, 2014).
Iniciaremos, agora, discussões sobre o objeto de nosso estudo, ou seja, o

Transtorno do Espectro Autista (TEA), o qual, de acordo com o DSM-5 (Quadro
2), se classifica dentro do Transtorno do Neurodesenvolvimento.
2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA
FIGURA 3 – TEA – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
FONTE: <https://soumamae.com.br/tudo-saber-sobre-
criancas-autistas/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
13
Podemos iniciar discussões destacando que nos Transtornos Mentais

que compõem o Transtorno do Espectro Autista (TEA), apresenta-se o
Transtorno Autista (TA), a Síndrome de Asperger (AS) e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem Outra Especificação (TGDSOE) (APA, 2014).
FIGURA 4 – AUTISMO E AS CLASSIFICAÇÕES
FONTE: <https://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_
EV073_MD1_SA10_ID2139_11092017002357.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Podemos observar na Figura 4 a diferença existente entre o DSM IV e o DSM-

5 no que tange ao autismo. A versão do DSM IV apresenta cinco tipos clínicos na
categoria TID: “transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da
infância, transtorno de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem
outra especificação” (BRITO, 2017, p. 11).
Assim, apreendemos que a nova versão do DSM-5 reuniu todos os

transtornos em um só diagnóstico: o TEA.
A partir do DSM-5 e da junção dos transtornos em um só diagnóstico, este

passou a constar na nova Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde, a CID-11 (Quadro 3), lançada no dia 18 de
junho de 2018 pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
14
QUADRO 3 – AUTISMO NA CID-10 E CID-11

AUTISMO NA CID-10 AUTISMO NA CID-11
F84 – Transtornos globais do desen- 6A02 – Transtorno do Espectro do Autis-
volvimento (TGD) mo (TEA)
F84.0 – Autismo infantil. 6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autis-

mo sem Deficiência Intelectual (DI) e com
F84.1 – Autismo atípico. comprometimento leve ou ausente da lin-
guagem funcional.
F84.2 – Síndrome de Rett.
6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autis-
F84.3 – Outro transtorno desintegrativo da
mo com Deficiência Intelectual (DI) e com
infância.
comprometimento leve ou ausente da lin-
F84.4 – Transtorno com hipercinesia as- guagem funcional.
sociada a retardo mental e a movimentos
estereotipados.
F84.5 – Síndrome de Asperger. linguagem funcional prejudicada.
F84.8 – Outros transtornos globais do 6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autis-

desenvolvimento. mo com Deficiência Intelectual (DI) e com
linguagem funcional prejudicada.
F84.9 – Transtornos globais não especifica-
dos do desenvolvimento. 6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autis-
ausência de linguagem.

mo com Deficiência Intelectual (DI) e com
ausência de linguagem funcional.
6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do

Autismo especificado.
6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autis-

mo, não especificado.
FONTE: <https://tismoo.us/saude/diagnostico/nova-classificacao-de-doencas-cid-
11-unifica-transtorno-do-espectro-do-autismo-6a02/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
15
Para conhecer mais sobre o Autismo na CID-11, assista ao

vídeo: O nome no laudo do meu filho mudou? Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=MJbR0UwZB08.
A partir deste entendimento, o primeiro passo é começarmos a entender o

que são os Transtornos do Espectro Autista. O Transtorno do Espectro Autista
(TEA) é uma nova categoria do DSM-5, em que foi introduzida o conceito de
“espectro” para reforçar a dimensão que o envolve.
Espectro (spectrum) envolve situações diferentes em níveis

de gravidade, que vai da mais leve à mais grave. No entanto,
independente do grau, estas estão relacionadas com dificuldades de
comunicação e relacionamento social.
FONTE: <https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/tea-
transtorno-do-espectro-autista-ii/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Mediante a compreensão aqui elucidada sobre o que significa o DSM-5 e o

conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA), iniciaremos discussões sobre
os critérios de diagnóstico.
3 DIAGNÓSTICO E O TEA: QUAIS

SÃO OS CRITÉRIOS, SEGUNDO O
DSM-5?
O diagnóstico do TEA é clínico e baseia-se na presença de determinados
padrões de comportamento. De acordo com o DSM-V (Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais), para o diagnóstico do TEA, o paciente deve
preencher alguns critérios, sendo eles: déficits de comunicação social, interação
social e comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos (APA,
2014).
16
Sobre os déficits de comunicação social e interação social, a DSM-5, em seu

texto, destaca alguns exemplos, sendo eles:
• Déficits na reciprocidade socioemocional, variando,

por exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade
para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento
reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para
iniciar ou responder a interações sociais.
• Déficits nos comportamentos comunicativos não
verbais usados para interação social, variando, por exemplo,
de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a
anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou
déficits na compreensão e uso de gestos, a ausência total de
expressões faciais e comunicação não verbal.
• Déficits para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade
em ajustar o comportamento para se adequar a contextos
sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras
imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por
pares (APA, 2014, p. 94).
Frente aos exemplos expostos que envolvem os déficits de comunicação

social e interação social, o DSM-5 ainda destaca exemplos que envolvem o
comportamento, os interesses e as atividades restritos e repetitivos, sendo eles:
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala

estereotipados ou repetitivos (p. ex., estereotipias motoras
simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases
idiossincráticas).
• Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a
rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou
não verbal (p. ex., sofrimento extremo com relação a pequenas
mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos de
pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o
mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
• Interesses fixos e altamente restritos que são anormais
em intensidade ou foco (p. ex., forte apego ou preocupação com
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou
perseverativos).
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou
interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p.
ex., indiferença aparente à dor/temperatura, reação contrária a
sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma
excessiva, fascinação visual por luz e/ou movimento) (APA,
2014, p. 94).
17
A ecolalia na fala da criança ou jovem com TEA é um fenômeno

persistente que se caracteriza como um distúrbio de linguagem,
definida como a repetição em eco da fala do outro (OLIVEIRA, 2003).
Idiossincrática é o uso estereotipado da linguagem.

FONTE: <http://www.dbd.puc-rio.br/pergamum/
tesesabertas/0710434_09_cap_03.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Para conhecer mais sobre o diagnóstico de TEA, assista ao

vídeo “15 sinais de autismo leve”, disponível no seguinte link: https://
www.youtube.com/watch?v=9-vdD-3-nA4.
Alguns critérios de diagnóstico para o TEA, evidenciados no DSM-5, podem

ser visualizados na Figura 5.
18
FIGURA 5 – CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO PARA O TEA, EVIDENCIADOS NO DSM-5
FONTE: <http://entendendoautismo.com.br/wp-content/uploads/2016/09/
criterios-de-diagnostico-797x1024.jpg>. Acesso em: 15 fev. 2020.
19
Alguns aspectos descritos anteriormente podem ser visualizados na Figura 6.
FIGURA 6 – ALGUNS SINAIS DO TEA
FONTE: <https://consultoriadeinclusao.wordpress.com/2014/11/27/
alguns-sinais-do-autismo/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
20
Frente às figuras apresentadas, cabe evidenciarmos que, segundo a APA

(2014), a gravidade do TEA baseia-se em prejuízos na comunicação social e em
padrões restritos ou repetitivos de comportamento, dividindo-se em três níveis,
conforme consta no Quadro 4.
QUADRO 4 – NÍVEIS DE GRAVIDADE PARA TRANSTORNO

DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
NÍVEL DE GRAVIDADE COMUNICAÇÃO SOCIAL COMPORTAMENTOS RES-

TRITOS E REPETITIVOS
Nível 3 Déficits graves nas habilidades Inflexibilidade de comporta-
de comunicação social, verbal mento, extrema dificuldade
e não verbal causam prejuízos em lidar com a mudança ou
graves de funcionamento, outros comportamentos re-
“Exigindo apoio muito
grande limitação em dar início stritos/repetitivos interferem
substancial”
a interações sociais e resposta acentuadamente no funcio-
mínima a aberturas sociais que namento em todas as es-
partem de outros. Por exemplo, feras. Grande sofrimento/
uma pessoa com fala inteligível dificuldade para mudar o foco
de poucas palavras que rara- ou as ações.
mente inicia as interações e,
quando o faz, tem abordagens
incomuns apenas para satis-
fazer a necessidades e reage
somente a abordagens sociais
muito diretas.
Nível 2 Déficits graves nas habilidades Inflexibilidade do comporta-
de comunicação social, verbal mento, dificuldade de lidar
e não verbal; prejuízos sociais com a mudança ou outros
aparentes mesmo na presença comportamentos restritos/
“Exigindo apoio substan-
de apoio; limitação em dar in- repetitivos aparecem com
cial”
ício a interações sociais e re- frequência suficiente para
sposta reduzida ou anormal a serem óbvios ao observador
aberturas sociais que partem casual e interferem no funcio-
de outros. Por exemplo, uma namento em uma variedade
pessoa que fala frases sim- de contextos. Sofrimento e/
ples, cuja interação se limita a ou dificuldade de
interesses especiais reduzidos
e que apresenta comunicação mudar o foco ou as ações.
não verbal acentuadamente
estranha.
21
Nível 1 Na ausência de apoio, déficits Inflexibilidade de comporta-

na comunicação social causam mento causa interferência
prejuízos notáveis. Dificuldade significativa no funcionamen-
para iniciar interações sociais to em um ou mais contextos.
“Exigindo apoio”
e exemplos claros de respos- Dificuldade em trocar de ativ-
tas atípicas ou sem sucesso a idade. Problemas para orga-
aberturas sociais dos outros. nização e planejamento
Pode parecer apresentar inter-
esse reduzido por interações são obstáculos à inde-
sociais. Por exemplo, uma pes- pendência.
soa que consegue falar frases
completas e envolver-se na co-
municação, embora apresente
falhas na conversação com os
outros e cujas tentativas de
fazer amizades são estranhas
e comumente malsucedidas.
FONTE: Adaptado de APA (2014)
A partir dos níveis apresentados no Quadro 4, ressaltamos que evidências

científicas mostram que entender algumas características comuns às pessoas
com Autismo/Transtorno do Espectro do Autismo, pode auxiliar muito a agir
em diferentes situações (na escola, em casa, na terapia). No entanto, torna-se
pertinente lembrarmos que cada pessoa é única e precisa ter suas particularidades
(idade, escolaridade, aspectos sociais, linguísticos, cognitivos, motores, familiares
e socioculturais, grau de autismo, síndromes ou transtornos associados etc.),
aspectos estes que necessitam ser levados em consideração.
Frente a este entendimento, vamos aprofundar nossos conhecimentos?
22
Agora que compreendemos o TEA, segue sugestão de filme:

Rain Main (1998).
O filme apresenta a história de Raymond, um autista, e seu
irmão em uma relação cheia de desafios, conquistas e aprendizado.
Vale a pena assistir!
Para complementarmos nossos estudos, segue sugestão de

Livro:
BRITO, M. C. Estratégias de Intervenção nos Transtornos do
Espectro Autista. [s.L.]: Instituto Nacional Saber Autismo, 2017.
E-book (32 p.).
1 Leia com atenção o relato de caso a seguir e depois responda

à questão.
RELATO DE CASO
Pedro tem 10 anos e apresenta laudo com diagnóstico de

Transtorno do Espectro Autista (TEA). Mediante este laudo podemos
inferir que segundo o DSM-5, Pedro pode apresentar domínios de
sintomas principais, sendo eles: déficits de comunicação social
e interação social e comportamento, interesses e atividades
restritos e repetitivos (APA, 2014).
23
Descreva o que envolve comportamento, interesses e atividades

restritos e repetitivos:
R.:____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________.
Você respondeu à atividade de estudo e descobriu respostas para as

inquietações que envolvem o TEA. A partir destas descobertas estudaremos na
próxima seção o desenvolvimento e o curso do TEA.
3.1 DESENVOLVIMENTO E CURSO

DO TEA, SEGUNDO O DSM-5
Segundo a APA (2014), os sintomas costumam ser reconhecidos durante
o segundo ano de vida (12 a 36 meses), embora possam ser vistos antes dos
12 meses de idade se os atrasos do desenvolvimento forem graves. No entanto,
podem ser percebidos após os 24 meses se os sinais forem mais sutis (APA,
2014).
24
FIGURA 7 – SINAIS DO TEA DURANTE O SEGUNDO ANO DE VIDA (12 A 36 MESES)
FONTE: <https://pt.slideshare.net/amorimjuvenal/perturbacoes-
do-espectro-do-autismo>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Assim, tornam-se sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
• perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto de contato

ocular ou sorriso social;
• não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
• não apresentar sorriso social;
• baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado;
• baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
• demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
• não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
• apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
• não aceitar o toque;
• não responder ao nome;
• imitação pobre;
• baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta);
25
• incômodo incomum com sons altos;

• distúrbio de sono moderado ou grave;
• irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da
amamentação.
FONTE: <https://www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/Ped._
Desenvolvimento_-_21775b-MO_-_Transtorno_do_Espectro_do_
Autismo.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Com base no exposto, podemos destacar que os primeiros sintomas

do transtorno do espectro autista frequentemente envolvem atraso no
desenvolvimento da linguagem, em geral, acompanhado por ausência de
interesse social ou interações sociais incomuns, como puxar as pessoas pela mão
sem nenhuma tentativa de olhar para elas; surgem também padrões estranhos
de brincadeiras (carregar brinquedos, mas nunca brincar com eles), e padrões
incomuns de comunicação (conhecer o alfabeto, mas não responder ao próprio
nome) (APA, 2014).
Outro aspecto a ser evidenciado é o de que o transtorno do espectro autista

não é um transtorno degenerativo, sendo comum que a aprendizagem continue
ao longo da vida. Os sintomas são frequentemente mais acentuados na primeira
infância e nos primeiros anos da vida escolar com ganhos no desenvolvimento,
sendo frequentes no fim da infância, pelo menos em certas áreas, por exemplo:
aumento no interesse por interações sociais (APA, 2014).
Assim, em geral, indivíduos com níveis de prejuízo menores podem ter

maior independência. No entanto, esses indivíduos podem continuar socialmente
ingênuos e vulneráveis, com dificuldades para organizar as demandas práticas
sem ajuda, estando mais propensos à ansiedade e à depressão (APA, 2014).
FIGURA 8 – FIQUE ATENTO
FONTE: <http://www.sjp.pr.gov.br/semana-municipal-da-conscientizacao-sobre-o-
transtorno-do-espectro-autista-tera-caminhada-no-sabado-7/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
26
Segundo a APA (2014), vale ressaltar que diversos estudos científicos

mostram que quanto mais precocemente a criança com TEA for avaliada de
forma adequada, melhores poderão ser suas oportunidades de intervenção e de
desenvolvimento. A intervenção precoce torna-se fundamental na evolução de
crianças com TEA. Portanto, quanto mais precoce a intervenção, melhores os
resultados para a criança e para sua família (BRITO, 2017).
Agora, apresentaremos na Figura 9 um breve resumo do que aprendemos

sobre o TEA, de acordo com a DSM-5.
FIGURA 9 – O QUE É O AUTISMO?
FONTE: <http://www.sjp.pr.gov.br/semana-municipal-da-conscientizacao-sobre-o-
transtorno-do-espectro-autista-tera-caminhada-no-sabado-7/>. Acesso em: 15 fev. 2020.
27
Assim, compreendemos que a partir da identificação de sinais, do diagnóstico

estabelecido, pode-se iniciar o processo de intervenção propriamente dito.
Podemos inferir ainda que a partir da identificação de sinais a criança deve ser
encaminhada para avaliação e acompanhamento com médico especializado
em desenvolvimento neuropsicomotor, com avaliação formal para TEA com o
Psiquiatra Infantil ou o Neuropediatra (BRITO, 2017).
Agora que apreendemos o desenvolvimento e o curso do TEA, segundo o

DSM-5, investigaremos os instrumentos e escalas que abarcam o diagnóstico.
4 INSTRUMENTOS E ESCALAS
PARA O TEA: A IMPORTÂNCIA DO
DIAGNÓSTICO PRECOCE
Aprendemos na seção anterior que os critérios de diagnóstico do TEA,
segundo o DSM-5, envolvem domínios de sintomas principais, sendo eles: os
déficits de comunicação social e interação social e o comportamento, interesses e
atividades restritas e repetitivas.
Mediante este aprendizado, vale ressaltarmos que os instrumentos para

avaliação do TEA devem ser utilizados em conjunto com as observações clínicas,
levando-se em consideração os critérios diagnósticos do Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) (APA, 2014) e a Classificação
Internacional de Doenças (CID-10). Vale destacar que no Brasil, o sistema
classificatório oficial é a CID (PEREIRA, 2007).
Destacamos ainda que a identificação dos sinais do TEA torna-se possível

muitas vezes antes dos 36 meses de idade, o que oportuniza a intervenção
precoce (PEREIRA, 2007).
Segundo a American Academy of Pediatrics (APA), o rastreamento dos

sinais do TEA deve ser realizado entre os 18-24 meses de idade por meio de
instrumentos padronizados para tal finalidade. Caso a criança seja identificada
com sinais de risco de TEA, ela deverá ser encaminhada para uma avaliação
mais abrangente, de modo a confirmar o diagnóstico. Essa confirmação torna-se
possível no final do segundo ano de vida da criança, embora a idade média de
diagnóstico seja de cinco anos (PEREIRA, 2007).
Assim, podemos inferir que se considera adequadamente diagnosticado

com TEA o paciente que recebeu o diagnóstico baseado em instrumentos
28
válidos de avaliação. O principal instrumento de avaliação utilizado é a quinta

edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5),
complementado com a aplicação de escalas diagnósticas válidas no Brasil (APA,
2014).
No Brasil, segundo Bosa (2013), os instrumentos traduzidos e adaptados

para o português brasileiro são: ATA (Scale of Autistic Traits), M-CHAT (Modified-
Checklist for Autism in Toddlers), ASQ (Autism Screening Questionary), ABC
(Autism Behavior Checklist), CARS (Childhood Autism Rating Scale), ADI-R
(Autism Diagnostic Interview-Revised) e ADOS (Autism Diagnostic Observation
Schedule).
Compreenderemos estes instrumentos nas próximas subseções.
Vamos lá?
4.1 ADI-R (AUTISM DIAGNOSTIC

INTERVIEW-REVISED)
No ano de 1989, o instrumento ADI (Autism Diagnostic Interview), foi criado
a partir dos critérios diagnósticos do DSM-III-R e da CID, focando em três áreas
principais, sendo elas:
• qualidade da interação social recíproca;

• comunicação e linguagem;
• comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (LE COUTEUR et
al., 1989).
Além das três principais áreas, Le Couteur et al. (1989) ainda destacam a
entrevista, a qual também envolve uma série de comportamentos que, embora não
sejam cruciais para o diagnóstico, são importantes no planejamento terapêutico.
Mediante o destacado, podemos evidenciar que em 1994, a ADI foi

modificada para ADI-R. A versão tornou-se ligeiramente mais curta que a original
para tornar a entrevista mais apropriada para uso clínico e em pesquisa (LORD;
RUTTER; LE COUTEUR, 1994).
A ADI-R apresenta 93 itens, divididos em seis seções.
• A primeira seção é constituída por questões abertas, na qual são

colhidas informações gerais sobre o paciente e sua família, tais como
29
histórico do processo diagnóstico e escolaridade. O objetivo é auxiliar o

entrevistador a formular melhor as questões que virão posteriormente,
bem como facilitar a lembrança dos pais acerca da época de emergência
dos problemas de desenvolvimento do filho.
• A segunda seção investiga o desenvolvimento precoce e os marcos do
desenvolvimento.
• A terceira, a quarta e a quinta seções são formadas por perguntas
sobre as três principais áreas de manifestações clínicas do autismo:
déficits de comunicação; déficits de interação social; comportamento
repetitivo e estereotipado.
• A sexta e última seção é composta por um número menor de perguntas,
que tratam de problemas gerais de comportamento (SOUSA FILHO,
2014).
Mediante as seções que compõem a entrevista, podemos inferir que a

ADI-R é uma entrevista padronizada, semiestruturada, administrada aos pais ou
cuidadores de crianças com suspeita de TEA. Possui 93 itens que investigam
os comprometimentos sociocomunicativos e a presença de comportamentos
repetitivos e estereotipados. “As informações fornecidas pelos pais ou cuidadores
devem, então, ser codificadas em escores de 0 a 2, ou 0 a 3, dependendo do
item, sendo que 0 implica um comportamento menos comprometido e 2 ou 3 a
comportamentos mais atípicos” (SOUSA FILHO, 2014, p. 90).
Podemos evidenciar, ainda, que o protocolo da entrevista é preenchido pelo

profissional com a descrição do comportamento e a escolha do código que melhor
o descreva, para cada item. Assim, torna-se responsabilidade do entrevistador
obter e registrar exemplos suficientes de comportamentos reais antes de escolher
o código de resposta do item (RUTTER; LE COUTEUR; LORD, 2003).
Portanto, torna-se pertinente destacar que o tempo previsto para a realização

da entrevista é de aproximadamente 1,5 a 2,5 horas, sendo o tempo um pouco
maior para crianças maiores e adultos (LE COUTEUR et al., 1989; RUTTER; LE
COUTEUR; LORD, 2003).
Destacamos, ainda, que a ADI-R é considerada um instrumento padrão-

ouro para o diagnóstico de TEA, sendo que o entrevistador deve passar por um
treinamento prévio que o habilitará a administrá-la e a codificar seus resultados.
Cabe destacar que o instrumento fornece três diagnósticos, sendo eles: paciente
com TEA; sinais de TEA sem a forma clássica da doença e paciente sem
TEA (SOUSA FILHO, 2014).
As entrevistas são instrumentos cruciais para o diagnóstico do TEA, uma
30
vez que conseguem, por meio dos relatos dos pais e/ou cuidadores, buscar
relevantes informações relativas tanto a manifestações comportamentais muito
precoces quanto as que surgiram ao longo do desenvolvimento até as exibidas no
momento do tratamento (LE COUTEUR et al., 1989).
Em continuidade às reflexões e às descobertas sobre os instrumentos

e escalas para o diagnóstico do TEA, discorreremos sobre a ADOS (Autism
Diagnostic Observation Schedule).
4.2 ADOS (AUTISM DIAGNOSTIC

OBSERVATION SCHEDULE)
A ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) consiste em um protocolo
de observação comportamental desenvolvido para avaliação de crianças,
adolescentes e adultos com suspeita de Transtorno do Espectro Autista com
nível de linguagem de, no mínimo, três anos. “Em 1995, foi publicada a PL-ADOS
(Pre-Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule), versão direcionada a
crianças com uso limitado ou ausência de linguagem” (SOUSA FILHO, 2014, p.
88).
A ADOS-2, publicada em 2012, foi modificada a partir da ADOS para avaliar

crianças a partir de 12 meses até indivíduos adultos (SOUSA FILHO, 2014).
Assim, podemos destacar que a ADOS-2 é um instrumento padronizado

e semiestruturado de observação que busca verificar especificamente as
habilidades de interação social, comunicação, brincadeiras e uso imaginativo de
materiais pelas crianças com suspeita de TEA. É composto por quatro módulos
que variam conforme os diferentes níveis de linguagem expressiva da criança. A
escala deve ser aplicada por profissionais certificados, que receberam treinamento
prévio adequado (SOUSA FILHO, 2014).
A ADOS e a ADI-R são consideradas, pela literatura, instrumentos padrão-

ouro para o diagnóstico de Transtornos do Espectro Autista (GRAY; TONGE;
SWEENEY, 2008).
Para conhecer mais sobre a escala ADOS e ADI-R, assista

ao vídeo disponível no seguinte link: https://www.youtube.com/
watch?v=dep7xGbemWg.
31
Em continuidade às descobertas sobre os instrumentos e escalas para o

diagnóstico do TEA, abordaremos a ATA (Escala de Traços Autísticos). Vamos lá?
4.3 ATA (ESCALA DE TRAÇOS

AUTÍSTICOS)
A escala de traços autísticos (ATA), é um instrumento de fácil aplicação.
No entanto, ela deve ser aplicada por profissional conhecedor do TEA, sendo
ele o responsável pela avaliação das respostas dadas em função de cada item
(ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
Esse instrumento não se evidencia como entrevista diagnóstica, mas sim

na observação, o que permite fazer segmentos longitudinais da evolução, tendo
por base a sintomatologia, auxiliando também na elaboração de um diagnóstico
confiável. A escala deve ser administrada após informação detalhada dos dados
clínicos e evolutivos da criança, podendo auxiliar no processo terapêutico
(ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
A escala é composta por 23 subescalas, cada uma é dividida em diferentes

itens, que pode ser aplicada em crianças acima de dois anos. Baseada em
diferentes aspectos diagnósticos, tem a finalidade de triagem de casos suspeitos
de autismo e fundamenta-se na observação (ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
A escala se pontua com base nos seguintes critérios:
• cada subescala da prova tem um valor de 0 a 2;

• pontua-se a escala positiva no momento em que um dos itens for positivo;
• a pontuação global da escala se faz a partir da soma aritmética de todos
os valores positivos da subescala.
As escalas de avaliação permitem mensurar as condutas apresentadas de

maneira a se estabelecer um diagnóstico de maior confiabilidade.
32
QUADRO 5 – SUBESCALAS DA ATA (ESCALA DE TRAÇOS AUTÍSTICOS)

SUBESCALAS ITENS DAS SUBESCALAS
I DIFICULDADE NA INTERAÇÃO SOCIAL 1. Não sorri.
- O desvio da sociabilidade pode oscilar
entre formas leves, como um certo negativ- 2. Ausência de aproximações es-
ismo e a não aceitação do contato ocular, pontâneas.
até formas mais graves, como um intenso
3. Não busca companhia.
isolamento.
4. Busca constantemente seu can-
tinho (esconderijo).
5. Evita pessoas.
6. É incapaz de manter um inter-

câmbio social.
7. Isolamento intenso.
II MANIPULAÇÃO DO AMBIENTE - O prob- 1. Não responde às solicitações.
lema da manipulação do ambiente pode
apresentar-se a nível mais ou menos grave, 2. Mudança repentina de humor.
como não responder às solicitações e man-
3. Mantém-se indiferente, sem ex-
ter-se indiferente ao ambiente. O fato mais
pressão.
comum é a manifestação brusca de crises
de birra passageira, risos incontroláveis e
4. Risos compulsivos.
sem motivo, tudo isso com o fim de conse-
guir ser o centro da atenção. 5. Birra e raiva passageira.
6. Excitação motora ou verbal (ir de

um lugar a outro, falar sem parar).
III UTILIZAÇÃO DAS PESSOAS A SEU RE- 1. Utiliza-se do adulto como um ob-
DOR - A relação que mantém com o adulto jeto, levando-o até aquilo que ele
quase nunca é interativa, dado que nor- deseja.
malmente utiliza-se do adulto como o meio
para conseguir o que deseja. 2. O adulto lhe serve como apo-
io para conseguir o que deseja (p.
ex.: utiliza o adulto como apoio para
pegar bolacha).
3. O adulto é o meio para suprir

uma necessidade que não é capaz
de realizar só (p. ex.: amarrar sap-
atos).
4. Se o adulto não responde as

suas demandas, atua interferindo
na conduta desse adulto.
33
IV RESISTÊNCIA À MUDANÇA - A resistên- 1. Insistente em manter a rotina.

cia à mudança pode variar da irritabilidade
até a franca recusa. 2. Grande dificuldade em aceit-
ar fatos que alteram sua rotina,
tais como mudanças de lugar, de
vestuário e na alimentação.
3. Apresenta resistência a mu-

danças, persistindo na mesma res-
posta ou atividade.
V BUSCA DE UMA ORDEM RÍGIDA - Man- 1. Ordenação dos objetos de acor-
ifesta tendência a ordenar tudo, podendo do com critérios próprios e preesta-
chegar a uma conduta de ordem obses- belecidos.
siva, sem a qual não consegue desenvolv-
er nenhuma atividade. 2. Prende-se a uma ordenação es-
pacial (cada coisa sempre em seu
lugar).
3. Prende-se a uma sequência tem-

poral (cada coisa em seu tempo).
4. Prende-se a uma correspondên-

cia pessoa-lugar (cada pessoa
sempre no lugar determinado).
VI FALTA DE CONTATO VISUAL. OLHAR 1. Desvia os olhares diretos, não ol-
INDEFENIDO - A falta de contato pode vari- hando nos olhos.
ar desde um olhar estranho até o constante
evitar dos estímulos visuais. 2. Volta a cabeça ou o olhar quando
é chamado (olhar para fora).
3. Expressão do olhar vazio e sem

vida.
4. Quando segue os estímulos com

os olhos, somente o faz de maneira
intermitente.
5. Fixa os objetos com uma olhada

periférica, não central.
6. Dá a sensação de que não olha.
34
VII MÍMICA INEXPRESSIVA - A inexpressivi- 1. Se fala, não utiliza a expressão

dade mímica revela a carência da comuni- facial, gestual ou vocal com a fre-
cação não verbal. Pode apresentar desde quência esperada.
uma certa expressividade até uma ausên-
cia total de resposta. 2. Não mostra uma reação anteci-
patória.
3. Não expressa através da mímica

ou olhar aquilo que quer ou o que
sente.
4. Imobilidade facial.
VIII DISTÚRBIOS DE SONO - Quando 1. Não quer ir dormir.
pequeno dorme muitas horas e, quando
maior, dorme poucas horas, se compara- 2. Se levanta muito cedo.
do ao padrão esperado para a idade. Esta
3. Sono irregular (em intervalos).
conduta pode ser constante ou não.
4. Troca o dia pela noite.
5. Dorme poucas horas.

IX ALTERAÇÃO NA ALIMENTAÇÃO - Pode 1. Seletividade alimentar rígida (ex.:
ser quantitativa e/ou qualitativa. Pode in- come o mesmo tipo de alimento
cluir situações, desde aquela em que a cri- sempre).
ança deixa de se alimentar até aquela em
que se opõe ativamente. 2. Come outras coisas além de ali-
mentos (papel, insetos).
3. Quando pequeno não mastigava.
4. Apresenta uma atividade rumi-

nante.
5. Vômitos.
6. Come grosseiramente, esparra-

ma a comida ou a atira.
7. Rituais (esfarela alimentos antes

da ingestão).
8. Ausência de paladar (falta de

sensibilidade gustativa).
35
X DIFICULDADE NO CONTROLE DOS ES- 1. Medo de sentar-se no vaso san-

FÍNCTERES - O controle dos esfíncteres itário.
pode existir, porém a sua utilização pode
ser uma forma de manipular ou chamar a 2. Utiliza os esfíncteres para manip-
atenção do adulto. ular o adulto.
3. Utiliza os esfíncteres como estim-

ulação corporal, para obtenção de
prazer.
4. Tem controle diurno, porém o no-

turno é tardio ou ausente.
XI EXPLORAÇÃO DOS OBJETOS (APAL- 1. Morde e engole objetos não ali-
PAR, CHUPAR) - Analisa os objetos sen- mentares.
sorialmente, requisitando mais os outros
órgãos dos sentidos em detrimento da 2. Chupa e coloca as coisas na
visão, porém sem uma finalidade especí- boca.
fica.
3. Cheira tudo.
4. Apalpa tudo. Examina as super-

fícies com os dedos de uma manei-
ra minuciosa.
XII USO INAPROPRIADO DOS OBJETOS - 1. Ignora os objetos ou mostra um
Não utiliza os objetos de modo funcional, interesse momentâneo.
mas sim de uma forma bizarra.
2. Pega, golpeia ou simplesmente
os atira no chão.
3. Conduta atípica com os objetos

(segura indiferentemente nas mãos
ou gira).
4. Carrega insistentemente consigo

determinado objeto.
5. Se interessa somente por uma

parte do objeto ou do brinquedo.
6. Coleciona objetos estranhos.
7. Utiliza os objetos de forma partic-

ular e inadequada.
36
XIII FALTA DE ATENÇÃO - Dificuldades na 1. Quando realiza uma atividade,

fixação e concentração. Às vezes, fixa a fixa a atenção por curto espaço de
atenção em suas próprias produções sono- tempo ou é incapaz de fixá-la.
ras ou motoras, dando a sensação de que
se encontra ausente. 2. Age como se fosse surdo.
3. Tempo de latência de resposta

aumentado.
4. Entende as instruções com difi-

culdade (quando não lhe interessa,
não as entende).
5. Resposta retardada.
6. Muitas vezes dá a sensação de

ausência.
XIV AUSÊNCIA DE INTERESSE PELA 1. Não quer aprender.
APRENDIZAGEM - Não tem nenhum inter-
esse por aprender, buscando solução nos 2. Se cansa muito depressa, ainda
demais. Aprender representa um esforço que em atividade que goste.
de atenção e de intercâmbio pessoal, é
3. Esquece rapidamente.
uma ruptura em sua rotina.
4. Insiste em ser ajudado, ainda que
saiba fazer.
5. Insiste constantemente em mu-

dar de atividade.
XV FALTA DE INICIATIVA - Busca constan- 1. É incapaz de ter iniciativa própria.
temente a comodidade e espera que lhe
deem tudo pronto. Não realiza nenhuma 2. Busca a comodidade.
atividade funcional por iniciativa própria.
3. Passividade, falta de interesse.
4. Lentidão.
5. Prefere que outro faça o trabalho

para ele.
37
XVI ALTERAÇÃO DE LINGUAGEM E COMU- 1. Mutismo.

NICAÇÃO - É uma característica funda-
mental do autismo, que pode variar desde 2. Estereotipias vocais.
um atraso de linguagem até formas mais
3. Entonação incorreta.
severas, com uso exclusivo de fala partic-
ular e estranha. 4. Ecolalia imediata e/ou retardada.
5. Repetição de palavras ou frases

que podem ou não ter valor comu-
nicativo.
6. Emite sons estereotipados quan-

do está agitado e em outras oca-
siões, sem nenhuma razão apar-
ente.
7. Não se comunica por gestos.
8. As interações com adulto não

são nunca um diálogo.
XVII NÃO MANIFESTA HABILIDADES E CON- 1. Ainda que saiba fazer uma coisa,
HECIMENTOS - Nunca manifesta tudo aq- não a realiza, se não quiser.
uilo que é capaz de fazer ou agir, no que
faz referência a seus conhecimentos e 2. Não demonstra o que sabe
habilidades, dificultando a avaliação dos até que tenha uma necessidade
profissionais. primária ou um interesse iminente-
mente específico.
3. Aprende coisas, porém somente

a demonstra em determinados lug-
ares e com determinadas pessoas.
4. Às vezes surpreende por suas

habilidades inesperadas.
XVIII REAÇÕES INAPROPRIADAS ANTE A 1. Reações de desagrado caso seja
FRUSTRAÇÃO - Manifesta desde o abor- esquecida alguma coisa.
recimento à reação de cólera, ante a frus-
tração. 2. Reações de desagrado caso seja
interrompida alguma atividade que
goste.
3. Desgostoso quando os desejos

e as expectativas não se cumprem.
4. Reações de birra.
38
XIX NÃO ASSUME RESPONSABILIDADES 1. Não assume nenhuma respons-

- Por princípio, é incapaz de fazer-se re- abilidade, por menor que seja.
sponsável, necessitando de ordens suces-
sivas para realizar algo. 2. Para chegar a fazer alguma coi-
sa, há que se repetir muitas vezes
ou elevar o tom de voz.
XX HIPERATIVIDADE/ HIPOATIVIDADE - A 1. A criança está constantemente
criança pode apresentar desde agitação, em movimento.
excitação desordenada e incontrolada, até
grande passividade, com ausência total de 2. Mesmo estimulada, não se move.
resposta. Estes comportamentos não têm
3. Barulhento. Dá a sensação de
nenhuma finalidade.
que é obrigado a fazer ruído/barul-
ho.
4. Vai de um lugar a outro, sem

parar.
5. Fica pulando (saltando) no mes-

mo lugar.
6. Não se move nunca do lugar

onde está sentado.
XXI MOVIMENTOS ESTEREOTIPADOS E 1. Balanceia-se.
REPETITIVOS - Ocorrem em situações de
repouso ou atividade, com início repentino. 2. Olha e brinca com as mãos e os
dedos.
3. Tapa os olhos e as orelhas.
4. Dá pontapés.
5. Faz caretas e movimentos estra-

nhos com a face.
6. Roda objetos ou sobre si mesmo.
7. Caminha na ponta dos pés ou

saltando, arrasta os pés, anda fa-
zendo movimentos estranhos.
8. Torce o corpo, mantém uma

postura desequilibrada, pernas do-
bradas, cabeça recolhida aos pés,
extensões violentas do corpo.
39
XXII IGNORA O PERIGO - Expõe-se sem ter 1. Não se dá conta do perigo.

consciência do perigo.
2. Sobe em todos os lugares.
3. Parece insensível à dor.

XXIII APARECIMENTO ANTES DOS 36 MESES
(DSM-IV)
FONTE: Adaptado de Assumpção Jr. et al. (1999)
ATA é um instrumento de fácil aplicação, acessível a profissionais

que têm contato direto com a população autista, por exemplo,
professores, bem como pais (ASSUMPÇÃO JR. et al., 1999).
Agora que já compreendemos o que significa a ATA (Escala de Traços

Autísticos), vamos investigar outro instrumento?
4.4 CARS (CHILDHOOD AUTISM

RATING SCALE)
A CARS (Childhood Autism Rating Scale) foi traduzida e validada para
o português em 2008. É uma escala de avaliação comportamental de 15 itens
aplicados a pais e/ou cuidadores e a crianças com dois ou mais anos de idade.
Para cada um dos 15 itens, aplica-se uma escala de 7 pontos, que permite
classificar formas leves, moderadas e graves de autismo. Sua aplicação é
rápida (de 30 a 45 minutos), seus escores são objetivos e quantificáveis. De
uma pontuação de 15 a 60, o ponto de corte para a presença de autismo é 30
(SANTOS et al., 2012).
A CARS é eficaz na distinção de casos de autismo leve, moderado e grave,

além de discriminar crianças autistas daquelas com déficit intelectual. É apropriada
para uso em qualquer criança acima de dois anos de idade. Para a definição das
estratégias terapêuticas, é fundamental a identificação de condições associadas,
como epilepsia, déficit intelectual, paralisia cerebral, doenças genéticas e
metabólicas, entre outras (SANTOS et al., 2012).
A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo

administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens,
40
sendo que cada um deles é pontuado num “continuum”, variando do normal

para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente para a pontuação total
(SANTOS et al., 2012).
De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um

resultado de 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o
intervalo entre 30 e 36,5 é definido como característico de autismo moderado. O
que se apresenta entre 37-60 pontos é definido como autismo grave (SANTOS et
al., 2012).
A CARS é considerada a mais forte escala para comportamentos associados

com o autismo. A escala já foi traduzida para diversas línguas, pois o autismo é
um transtorno que ocorre no mundo todo.
QUADRO 6 – 15 ITENS CARS (CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE)
Relações Pes- Prejuízo nesta área é considerado uma das características

soais primárias do autismo incluída em todas as descrições do tran-
1 storno.
Este item foi incluído em função da relação existente entre
dificuldades graves de linguagem e problemas na imitação
2 Imitação motora e verbal. A capacidade de imitar é considerada uma
importante base para o desenvolvimento da fala, além de ser
uma habilidade altamente relevante no tratamento e edu-
cação destas crianças.
3 Resposta Emo- O autismo foi, primeiramente, considerado um distúrbio no
cional contato afetivo e este item segue sendo um dos mais impor-
tantes, tendo como característica central a impossibilidade
de compreensão do estado mental das demais pessoas, a
chamada falha na teoria da mente.
4 Uso Corporal Movimentos corporais peculiares e especialmente estereoti-
pias têm sido amplamente observados por clínicos e pesqui-
sadores.
5 Uso de Objetos O uso inapropriado de brinquedos ou de outros objetos está
intimamente relacionado a relações inadequadas com pes-
soas.
6 Resposta a Mu- Dificuldade em alterar rotinas ou padrões preestabelecidos
danças ou dificuldade para mudar de uma atividade para outra.
7 Resposta Visual Classifica os padrões incomuns de atenção visual observados
em muitas crianças autistas.
8 Resposta Auditiva Inclui a reação da criança a vozes humanas ou outros tipos de
sons e qual o interesse da criança por sons variados.
41
9 Resposta e uso As crianças autistas respondem de forma incomum a estímu-

do paladar, olfato los sensoriais. Gosto e cheiro são elementos críticos para
e tato o comportamento alimentar e a dificuldade de identificá-los
pode contribuir para as elevadas taxas de recusa alimentar e
seletividade relatadas nestas crianças. Este item inclui, tam-
bém, a forma como estas crianças respondem à dor.
10 Medo ou nervo- Este item classifica o medo incomum ou inexplicado e inclui,
sismo também, a ausência de medo em situações nas quais uma
criança normal, no mesmo nível de desenvolvimento, apre-
sentaria medo ou receio.
11 Comunicação Classifica todas as facetas do uso da linguagem. Avalia não
verbal somente a presença ou a ausência de fala, mas também suas
peculiaridades, uso de elementos inapropriados, jargões e
palavras bizarras. Portanto, quando qualquer tipo de lingua-
gem está presente, avalia o vocabulário, a estrutura da frase,
a entonação da voz e o volume e a adequação do conteúdo.
12 Comunicação não É a avaliação da comunicação não verbal da criança através
verbal do uso da expressão facial, postura, gestos e movimento cor-
poral e inclui a sua resposta à comunicação não verbal das
outras pessoas.
13 Nível de atividade Refere-se a quanto a criança move-se em situações lim-
itantes ou não.
14 Nível e consistên- Considera o nível geral de funcionamento intelectual e a
cia da resposta consistência deste funcionamento.
intelectual
15 Impressões gerais Impressão subjetiva a partir da observação da criança aval-
iada.
FONTE: Adaptado de Pereira (2007)
Após a apresentação dos 15 itens que compõem a CARS (Childhood Autism

Rating Scale), destacamos, na Figura 10, um exemplo da referida escala.
42
FIGURA 10 – EXEMPLO ESCALA CARS
FONTE: <https://irp-cdn.multiscreensite.com/a12de2b1//files/
uploaded/ESCALACARSIP.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Com base na Figura 10, podemos destacar que após observar a criança e
examinar as informações relevantes dos pais, o examinador classifica a criança
em cada item. Usando uma escala de 7 pontos, que varia de 1 a 4 com valores
intermediários de meio ponto (1; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5), o examinador indica o grau no
qual o comportamento da criança afasta-se daquele esperado para uma criança
normal na mesma idade. A pontuação varia de 15 a 60, o ponto de corte para
autismo é 30, escores entre 30 e 36 indicam sintomas leves a moderados e, acima
de 37, graves (SOUSA FILHO, 2014).
43
Já foi demonstrado, em diversos estudos, que a CARS possui um grau

elevado de consistência interna e confiabilidade teste-reteste, assim como
elevados valores de validade (PEREIRA, 2007).
Ufa! Quantas descobertas! Vamos investigar outro instrumento?
4.5 ASQ (AUTISM SCREENING

QUESTIONNAIRE)
O Autism Screening Questionnaire (ASQ) foi construído com base na seleção
de questões da ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised). Também conhecido
como Social Communication Questionnaire (SCQ), o ASQ é um instrumento de
40 questões baseadas na ADI-R, aplicadas aos pais e/ou cuidadores de pessoas
com possível Transtorno do Espectro Autista (SOUSA FILHO, 2014).
O ASQ avalia a interação social recíproca, a linguagem, a comunicação e os

padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados, apresentando, ainda,
uma questão que investiga o comportamento autolesivo e outra que avalia a
linguagem funcional atual do sujeito (BERUMENT et al., 1999).
Embora o ASQ tenha sido desenvolvido a partir da ADI-R, ele foi modificado
de modo a ser mais facilmente compreensível pelos pais e a dispensar explicações
adicionais, como frequentemente ocorre na ADI-R. Cada questão do instrumento
recebe a pontuação 0 para a ausência de anormalidade ou 1 para a existência
do comportamento indicativo de características do espectro do autismo (SOUSA
FILHO, 2014).
A pontuação varia de 0 a 39 para indivíduos verbais (o item que avalia o nível

de linguagem atual não entra no escore final) e 0 a 34 para indivíduos não verbais.
Dezenove itens avaliam o comportamento atual, ao passo que vinte itens avaliam
comportamentos exibidos entre 4 e 5 anos de idade (SOUSA FILHO, 2014).
O ASQ teve a sua tradução, retroversão, adaptação e validação para o

português brasileiro conduzidas por Sato (2008), em um trabalho colaborativo
entre pesquisadores da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Instituto de
Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo e Universidade
de São Paulo.
44

diagnóstico do TEA, abordaremos a M-CHAT (Modified Checklist for Autism in
Toddlers).
4.6 M-CHAT (MODIFIED CHECKLIST

FOR AUTISM IN TODDLERS)
A M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) é um instrumento de
triagem para TEA. Trata-se de um instrumento de fácil aplicação, simples, utilizado
para triagem precoce do TEA, podendo ser aplicado por pediatras, professores
e outros profissionais da saúde, visando identificar indícios de TEA em crianças
entre 18 e 24 meses (SOUSA FILHO, 2014).
Assim, podemos inferir que a M-CHAT é uma escala de rastreamento

que pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas, com o
objetivo de identificar traços de autismo em crianças de idade precoce (LOSAPIO;
PONDÉ, 2008).
A M-CHAT é extremamente simples e a resposta aos itens da escala leva em

conta as observações dos pais com relação ao comportamento da criança. Essa
escala consiste em 23 questões do tipo sim/não, que deve ser autopreenchida
por pais de crianças de 18 a 24 meses de idade, que sejam alfabetizados e
estejam acompanhando o filho em consulta pediátrica (LOSAPIO; PONDÉ, 2008).
A escala a ser preenchida será observada na Figura 11.
As respostas da M-CHAT auxiliarão na avaliação clínica feita pelo profissional

especializado na identificação do TEA.
45
FIGURA 11 – ESCALA M-CHAT
FONTE: <http://www.sopape.com.br/data/conteudo/arquivos/
MCHATESCALA.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2020.
Para aprimorar seus conhecimentos sobre a escala M-CHAT,

assista ao vídeo M-CHAT: um instrumento de Triagem para o TEA.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yf_DbmFnT1U.

diagnóstico do TEA, abordaremos o Autism Behavior Checklist / Inventário de
Comportamentos Autísticos (ABC/ICA).
Vamos lá?
46
4.7 AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST /

INVENTÁRIO DE COMPORTAMENTOS
AUTÍSTICOS (ABC/ICA)
O Autism Behavior Checklist (ABC) trata-se de uma escala de
comportamentos não adaptativos, criada para triagem sobre a probabilidade de
diagnóstico de autismo. Foi validada no Brasil e tem sido amplamente utilizada
em contextos acadêmicos e institucionais. Assim, podemos considerar que
o ABC/ICA é um instrumento amplamente utilizado para triagem de crianças e
adolescentes com desenvolvimento atípico ou atraso no desenvolvimento, em
que um diagnóstico de algum Transtorno do Espectro do Autismo possa ser
considerado (SOUSA FILHO, 2014).
O ABC/ICA é composto por uma lista de 57 comportamentos não adaptativos,

que permitem a descrição detalhada das características comportamentais atípicas
de cada indivíduo, organizados em cinco áreas: sentidos (estímulos sensoriais),
relações, uso do corpo e objetos, linguagem e interação social (SOUSA FILHO,
2014).
Embora tenha sido projetado para aplicar em crianças em idade escolar,

essa lista pode ser utilizada na fase pré-escolar. Utilizado na forma de entrevista
clínica, o ABC/ICA é direcionado a qualquer pessoa que conheça bem o indivíduo
investigado (pais, cuidadores, professores). O instrumento tem pontuação
balanceada (1 a 4), de acordo com a ocorrência no TEA, sendo 4 a de correlação
mais forte com TEA (SOUSA FILHO, 2014).
A partir da somatória, traça-se um perfil comportamental que permite a análise

da severidade: a pontuação entre 47 e 53 indica baixa probabilidade de ocorrência
de TEA; entre 54 e 67, moderada; a partir de 68, alta probabilidade. A versão
brasileira, além de modificar a nota de corte de 69 para 49 pontos, procedeu à
tradução de determinadas questões revisadas para uma linguagem mais informal,
em virtude da dificuldade de seu entendimento por pais e cuidadores durante o
processo de validação (SOUSA FILHO, 2014).
Na Figura 12, destacaremos um exemplo da escala Autism Behavior

Checklist (ABC/ICA), para melhor compreensão sobre a escala.
47
FIGURA 12 – EXEMPLO ESCALA AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST (ABC/ICA)
FONTE: <https://mestrado-saude-meio-ambiente.unimes.br/documentos/
dissertacao-barbosa-marinilza.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2020.
48
A partir dos instrumentos de diagnóstico apresentados para o TEA,

destacamos a importância destes, pois a identificação precoce e as intervenções
realizadas em crianças com TEA podem determinar o prognóstico, incluindo
maior rapidez na aquisição da linguagem, facilidade nos diferentes processos
adaptativos e no desenvolvimento da interação social, aumentando a chance de
inserção em diferentes âmbitos sociais (ARAÚJO; SCHWARTZMAN, 2011).
Agora que já conhecemos alguns instrumentos para diagnóstico do TEA,

vale destacarmos que, cabe ao professor estar preparado para detectar as
dificuldades de seus alunos e encaminhá-los junto à família para profissionais
especializados e responsáveis pelo diagnóstico.
No entanto, o professor não é o profissional apto a diagnosticar

o Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois o diagnóstico implica no
conhecimento ampliado sobre a origem de determinada doença ou manifestação
de seu sintoma.
1 Para ilustrarmos a importância do professor no contexto que

envolve a detecção do TEA, leia o caso a seguir e responda à
questão.
RELATO DE CASO
Ana é professora e observou que em sua sala tem um aluno de

cinco anos que apresenta:
• Isolamento social.
• Contato visual pobre.
• Ausência de resposta ao chamado.
• Dificuldade em participar de atividades em grupo.
• Resistência à mudança de rotina ou ambiente: recusa a ambientes
novos.
• Comportamento restrito, limitado a um objeto, ou a uma atividade (ficar
somente com aquele objeto).
Mediante essa observação, o que a professora deve fazer?

R.:________________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________.
49
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, compreendemos o conceito de Transtorno do
Espectro Autista (TEA) tendo como base o Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-5), em que se contemplam os aspectos clínicos,
estatísticos e epidemiológicos dos transtornos mentais.
Por meio de reflexões sobre o DSM-5, aprendemos que o TEA abarca

limitações específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas
a prejuízos em habilidades sociais. Compreendemos, ainda, que o principal
instrumento de avaliação utilizado é o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-5), complementado com a aplicação de escalas
diagnósticas válidas no Brasil.
Aprendemos, também, que os instrumentos e escalas diagnósticas do TEA

traduzidos e adaptados para o português brasileiro são: ATA (Scale of Autistic
Traits), M-CHAT (Modified- Checklist for Autism in Toddlers), ASQ (Autism
Screening Questionary), ABC (Autism Behavior Checklist), CARS (Childhood
Autism Rating Scale), ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) e ADOS
(Autism Diagnostic Observation Schedule).
A partir dos instrumentos de diagnóstico apresentados nesse capítulo,

destacamos a importância destes, pois a identificação precoce e as intervenções
realizadas em crianças com TEA podem determinar o prognóstico, incluindo
maior rapidez na aquisição da linguagem, facilidade nos diferentes processos
adaptativos e no desenvolvimento da interação social, aumentando a chance de
inserção em diferentes âmbitos sociais.
Frente às reflexões realizadas, no próximo capítulo, estabeleceremos

discussões sobre a Intervenção no TEA e as Possibilidades de Interação e
Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, L. B. Psicopedagogia e distúrbios de aprendizagem: uma visão
diagnóstica. Encontro: revista de psicologia, v. 13, n. 19, 2017.
APA, American Psychiatry Association. Diagnostic and Statistical Manual

of Mental disorders - DSM-5. 5th.ed. Washington: American Psychiatric
Association, 2014.
50
APA, American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais. 4. ed. revisada (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artmed, 2002.
ARAÚJO, A. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação americana

para os Transtornos Mentais - o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 16, n. 1, abr. 2014.
ARAÚJO, C. A. de; SCHWARTZMAN, J. S. Transtorno do espectro do

autismo. São Paulo: Memnon, 2011.
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validade e confiabilidade de uma escala para a detecção de condutas autísticas.
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BERUMENT, S. K. et al. Autism screening questionnaire: diagnostic vality. British

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BOSA, C. A. Transtornos Globais do Desenvolvimento: análise das propriedades

psicométricas dos instrumentos adaptados para a população brasileira. In: XX
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(ABENEPI). Anais... Belo Horizonte, 2013.
BRITO, M. C. Estratégias de Intervenção nos Transtornos do Espectro

Autista. [s.L.]: Instituto Nacional Saber Autismo, 2017. E-book (32 p.).
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Interview – Revised and the Autism Diagnostic Observation Schedule with young
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LOSAPIO, F. M.; PONDÉ, P. M. Tradução para o português da escala M-CHAT

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SCHOPLER, E. et al. Toward objective classification of childhood autism:

Childhood Autism Rating Scale (CARS). J. Autism. Dev. Disord., v. 10, n. 1, p.
91-103, mar. 1988.
52
SOUSA FILHO, D. de. Evidências de validade convergente para a versão

em português da Autism Diagnostic Interview - Revised e o Inventário de
Comportamentos Autísticos em uma amostra de crianças e adolescentes de
São Paulo. Dissertação (Mestrado). São Paulo: Universidade Presbiteriana
Mackenzie, 2014.
53
54
C APÍTULO 2
Intervenção e o TEA:
Possibilidades de Interação
e Aprendizagem

• Compreender a importância das interações para o desenvolvimento do

indivíduo com TEA e quais são os métodos e programas de intervenção.
• Identificar os métodos e os programas de intervenção para o TEA, analisando

os possíveis efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do
indivíduo com TEA.
• Conhecer a importância das interações para o desenvolvimento no TEA.

56
Capítulo 2 Intervenção e o TEA: Possibilidades de
Interação e Aprendizagem
Em continuidade aos nossos estudos, neste capítulo compreenderemos
a importância das intervenções terapêuticas e educacionais para pessoas com
TEA, pois estas poderão ajudar a desenvolver interesses e competências que
permitam a independência na vida adulta.
Assim, destacaremos diferentes abordagens que podem ser utilizadas

nas intervenções para pessoas com TEA, as quais necessitam ser definidas
pela equipe multidisciplinar, seguindo as práticas baseadas em evidências,
sendo fundamentadas em pesquisas científicas, na expertise profissional e na
singularidade da pessoa a ser atendida, descaracterizando-se a aplicação do
senso comum na abordagem terapêutica e educacional da pessoa com TEA
(BRITO, 2017).
No contexto que envolve as intervenções, sejam terapêuticas ou

escolares, apreenderemos que estas necessitam possibilitar estratégias que
valorizem a interação, a coletividade, a vivência/experiência, pois auxiliarão no
desenvolvimento das potencialidades de pessoas com TEA.
Vamos nos aventurar?
2 INTERVENÇÃO E O TEA:
POSSIBILIDADES DE INTERAÇÃO E
APRENDIZAGEM
Neste capítulo, compreenderemos que a intervenção no TEA é um assunto
complexo, pois envolve vários fatores. Assim, não há respostas absolutamente
prontas e corretas para todo e qualquer caso, pois cada caso é único e deve ter
suas particularidades respeitadas (BRITO, 2017).
Frente a este contexto, iniciaremos reflexões destacando que estudos

internacionais apontam que as intervenções no TEA necessitam iniciar
precocemente, ou seja, antes dos dois anos de idade para as crianças com
indicativos do transtorno (HAASE; LACERDA, 2004).
57
Essa importância é evidenciada devido ao fato de que as intervenções de

estimulação precoce têm seus fundamentos na neuroplasticidade, a qual pode
ser definida como a capacidade de reorganização do mapeamento cerebral em
resposta ao uso e à experiência.
A neuroplasticidade ou plasticidade neural é definida como a

capacidade do sistema nervoso de modificar sua estrutura e função
em decorrência dos padrões de experiência (HAASE; LACERDA,
2004).
A neuroplasticidade, apesar de permanecer por toda a vida do indivíduo, é

mais expressiva durante o desenvolvimento cerebral infantil, ou seja, quando os
neurônios estão mais aptos a formarem novas conexões a partir da experiência e
do aprendizado (BRITO, 2017).
Assim, podemos destacar que os primeiros dois anos de vida da criança

são marcados por rápidas mudanças e pelo surgimento de habilidades sociais,
cognitivas e de linguagem, o que torna este período especialmente importante
para a intervenção. Este fato reforça a necessidade de atenção para os sinais
de risco para o TEA e a importância da detecção precoce (KASARI; FREEMAN;
PAPARELLA, 2006).
Portanto, podemos inferir que a detecção precoce dos sinais do TEA torna-
se fundamental, pois quanto antes a intervenção for iniciada, melhores serão os
resultados em termos de desenvolvimento cognitivo, linguagem e habilidades
sociais (KASARI; FREEMAN; PAPARELLA, 2006).
A intervenção precoce é fator fundamental na evolução de crianças com TEA.

Este fato está diretamente relacionado à neuroplasticidade ao longo da primeira
infância. Portanto, quanto mais precoce a intervenção, melhores os resultados
para a criança e para sua família (KASARI; FREEMAN; PAPARELLA, 2006).
58

FIGURA 1 – INTERVENÇÃO PRECOCE
FONTE: <https://www.bonde.com.br/comportamento/noticias/veja-4-mitos-que-
atrapalham-o-tratamento-do-autismo-493855.html>. Acesso em: 18 mar. 2020.
Mediante a importância da detecção e intervenção, ressaltamos que a

literatura científica nacional e internacional destaca a importância do respaldo
de uma abordagem interdisciplinar colaborativa, que envolva uma equipe de
profissionais, tais como fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos e terapeutas
ocupacionais (BRITO, 2017).
No entanto, vale destacarmos que a intervenção no TEA geralmente

é realizada por equipe multiprofissional, que pode atuar em abordagens
multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar (BRASIL, 2015).
Vamos descobrir o que significam essas abordagens?
A abordagem multidisciplinar caracteriza-se por profissionais de várias

especialidades que atuam de forma independente em todos os aspectos
relacionados à reabilitação (FIGUEREDO, 2014).
A abordagem interdisciplinar configura-se por profissionais de diferentes

especialidades que compartilham as tomadas de decisões com relação ao
tratamento, embora o tratamento em si, bem como a sua evolução, seja conduzido
de forma independente (FIGUEREDO, 2014).
A abordagem transdisciplinar é delineada por profissionais de distintas

especialidades que compartilham não somente as tomadas de decisões, mas o
59
planejamento e a execução do tratamento (FIGUEREDO, 2014).
Frente às abordagens apresentadas, salientamos a importância da atuação

voltada às pessoas com TEA por meio de equipe multiprofissional com abordagens
inter e transdisciplinares, pois tendo-se em vista as características do TEA,
propõe-se uma equipe multiprofissional constituída por profissionais da Educação
Especial, Educação Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Pedagogia, Psicologia,
Serviço Social e Terapia Ocupacional, em atendimentos de estimulação precoce e
reabilitação (BRASIL, 2015).
Neste contexto, destacamos ainda a importância das intervenções

terapêuticas adequadas e da educação escolar para pessoas com TEA, pois
estas poderão ajudar a desenvolver interesses e competências que permitam a
independência na vida adulta em alguns casos (BRITO, 2017).
As intervenções educacionais podem ajudar no desenvolvimento de

habilidades sociais, resolução de problemas adaptativos e comunicação mais
efetiva (BRITO, 2017).
Partindo do que estudamos, você pôde refletir sobre o que significa a

intervenção precoce. A partir dessas reflexões, chegou a hora de você formular
o seu conceito.
1 Com base no que estudamos, explique o que é intervenção

precoce.
R.:_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
______________________________________________..
60
Você respondeu à atividade de estudo e descobriu algumas respostas

para as inquietações que envolvem o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
A partir dessas descobertas, estudaremos na próxima seção as intervenções
comportamentais e educacionais para o TEA.
2.1 INTERVENÇÕES
COMPORTAMENTAIS E
EDUCACIONAIS PARA O TEA
Na seção anterior, compreendemos a importância das intervenções
terapêuticas e da educação escolar para pessoas com TEA, pois estas poderão
ajudar a desenvolver interesses e competências que permitam a independência
na vida adulta.
Neste contexto, vale destacarmos que diferentes abordagens podem

ser utilizadas nas intervenções para pessoas com TEA. No entanto, as
intervenções necessitam ser definidas pela equipe multidisciplinar seguindo as
práticas baseadas em evidências, as quais são fundamentadas em pesquisas
científicas, na expertise profissional e na singularidade da pessoa a ser atendida,
descaracterizando-se a aplicação do senso comum na abordagem terapêutica e
educacional da pessoa com TEA (BRITO, 2017).
Vale lembrarmos que os primeiros passos para a intervenção se referem à

identificação de alguns desses “sinais”, sendo eles:
• A criança diz “Ele não quer! Ele não quer!” para expressar que não deseja
algo.
• Ecolalias (repetição da fala das outras pessoas).
• Rigidez de significados (por exemplo, dificuldade em compreender
metáforas, piadas, sarcasmo e expressões com duplo sentido).
• Ausência de ou pouco contato visual durante situações de comunicação.
• Dificuldades para iniciar a comunicação com outra pessoa.
• Dificuldades para expressar suas vontades por meio de gestos
representativos.
• Dificuldades na atenção compartilhada durante as interações e
conversações.
• Dificuldades em jogos sociais (por exemplo, em brincadeiras de faz de
conta e de imaginação), entre outros “sinais” (BRITO, 2017).
61
A fala ecolálica pode ser entendida como uma repetição imediata

de uma ou mais palavras acabadas de serem ditas por outra pessoa;
já a ecolalia tardia é caracterizada por uma repetição de expressões
que são armazenadas e faladas após certo tempo e que muitas
vezes podem ser ditas de forma descontextualizada ou inadequadas
às situações presentes (FIORINI, 2017).
A partir da identificação de sinais e com o diagnóstico estabelecido, pode-

se iniciar a intervenção. Assim, torna-se imprescindível que cada profissional
envolvido no processo realize, em conjunto com a família, investigações sobre
a criança ou adulto com TEA em seus diferentes contextos de vida (em casa, na
escola, entre outros). Esta parceria entre os que já convivem com a pessoa com
TEA é imprescindível para a compreensão das necessidades da criança ou adulto
com TEA (BRASIL, 2015).
Não é recomendável que a intervenção fique restrita ao contexto de terapia

e/ou a situações escolares. O contexto familiar é o principal pilar da intervenção.
Podemos ressaltar que algumas abordagens podem ser utilizadas no

processo terapêutico e educacional da pessoa com TEA, podendo elas serem
mediadas por diferentes profissionais que compõem a equipe. No entanto,
algumas abordagens são específicas de determinada área profissional (BRITO,
2017).
Agora que apreendemos a importância das intervenções no TEA,

exploraremos algumas abordagens nas próximas subseções. Vamos lá?
2.1.1 ABA (Applied Behavior Analysis /

Análise do Comportamento Aplicada)
A ABA é uma abordagem analítico-comportamental que foi aplicada pela
primeira vez com autistas por Lovaas (1987), psicólogo e pesquisador do
comportamento humano. Assim, a abordagem consiste em um estudo científico
que explica comportamentos e planeja modificações, visando aumentar, diminuir,
criar, eliminar ou melhorar comportamentos (FIGUEREDO, 2014).
62
Afinal, quem foi Ivar Lovaas?
Ivar Lovaas foi a primeira pessoa a aplicar os princípios da

Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour Analysis –
ABA) e o Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching
– DTT) para ensinar crianças com autismo, de modo que muitas
pessoas falam do método Lovaas quando mencionam o ensino de
crianças com autismo (DIAS, 2017).
O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT)

é uma das metodologias usadas pela Análise do Comportamento
Aplicada, realizado em um formato estruturado que facilita que
uma nova habilidade seja aprendida. É caracterizada por dividir
sequências mais complexas de aprendizagem em passos menores,
ou separados, ensinando por partes, ou seja, um de cada vez durante
um período de tentativas, juntamente ao reforço positivo (prêmios) e
ao grau de assistência que for preciso para que seja alcançado o que
se busca (LEAR, 2004; DIAS, 2017).
O que é ABA?
FIGURA 2 – ABA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS /

ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA)
FONTE: <https://vitaclinica.com.br/blog-da-vita/terapia-baseada-em-estimulos-
diante-de-acertos-ajuda-criancas-autistas/>. Acesso em: 20 mar. 2020.
63
A ABA vem do campo do Behaviorismo, tendo suas origens nos estudos

de Skinner, e é considerada como uma ciência que “observa, analisa e explica
a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem”
(LEAR, 2004, p. 4).
Assim, podemos inferir que esta abordagem é um modelo de intervenção,

caracterizado pela análise criteriosa do comportamento humano para o
desenvolvimento de estratégias de intervenção com vistas a prevenir e remediar
comportamentos não adaptativos, lidar com excessos comportamentais e
aprender comportamentos que ampliem a funcionalidade.
Destacamos ainda que os métodos baseados na ABA dispõem dos

princípios do comportamento para formar repertórios socialmente consideráveis
(comportamentos desejáveis), como contato visual, habilidade de se relacionar
com outros alunos, habilidade de conversar; habilidades acadêmicas, como ler,
escrever, ou até mesmo atividades da vida diária, como usar o banheiro e reduzir
repertórios problemáticos (comportamentos indesejáveis), como agressão,
estereotipia, autolesões, entre outros que trazem dificuldades no convívio social e
na aprendizagem deste indivíduo (DIAS, 2017).
Assim, a proposta básica da ABA resume-se em estimular comportamentos

funcionais e fortalecer as habilidades existentes, além de promover aquelas que
ainda não foram desenvolvidas, de forma que o indivíduo aprenda a interagir com
a sociedade, estendendo o atendimento a todos os ambientes onde vive.
Para que isso seja possível, os profissionais utilizam técnicas para o

desenvolvimento da comunicação, das habilidades sociais, da brincadeira,
das atividades acadêmicas e das atividades de autocuidados. São utilizados
reforçadores após a emissão de comportamentos ou respostas adequadas, além
de considerarem os antecedentes das respostas emitidas pelo indivíduo, para que
a função do comportamento seja observada e estudada (FIGUEREDO, 2014).
64
FIGURA 3 – INTERVENÇÕES E ABA (APPLIED BEHAVIOR

ANALYSIS / ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA)
FONTE: <https://www.opopular.com.br/noticias/ludovica/blogs/viva-a-
diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/autismo-e-an%C3%A1lise-
do-comportamento-aplicada-aba-1.1209484#>. Acesso em: 22 mar. 2020.
No entanto, a intervenção na ABA, segundo Windholz (1995), deve ser

dividida em fases, sendo elas:
• A primeira fase é a avaliação comportamental, em que se busca apontar

as variantes que a controlam.
• A segunda fase é a seleção de metas e objetivos, em médio
prazo, adequando os comportamentos sociais e generalizando os
comportamentos aprendidos.
• A terceira fase é a do desenvolvimento dos programas de tratamento,
no qual se determinam com clareza quais comportamentos devem ser
ensinados, sendo necessário que se faça um diagnóstico prévio do
que a criança já sabe para que, no decorrer do programa, perceba sua
evolução.
• A quarta fase refere-se à efetivação da intervenção.
Nesse processo, para o indivíduo com TEA alcançar o critério de

aprendizagem estabelecido, torna-se essencial que se repita por diversas vezes as
tentativas de ensino, sendo que cada comportamento manifestado pelo indivíduo
necessita ser registrado precisamente em forma de gráficos, que evidenciem os
avanços deste em cada atividade, possibilitando a correção de possíveis erros
(FIGUEREDO, 2014).
65
Destacamos, ainda, que as principais publicações sobre a ABA recomendam

que a terapia seja realizada na frequência de 15 a 40 horas semanais, sendo feita
em programas educacionais ampliados ou terapia individual (DIAS, 2017).
Junto ao trabalho desenvolvido, é dada aos pais assistência,

pois se entende que os problemas de uma criança com TEA não
estão restritos apenas a ela, abrangem a família também. Fora isso,
as crianças se comportam de maneira diferente na clínica e em
casa, portanto, é fundamental que os pais saibam como lidar com os
problemas e dificuldades dos filhos no ambiente doméstico.
FONTE: <https://sites.usp.br/psicousp/analise-do-comportamento-
auxilia-no-tratamento-de-tea/>. Acesso em: 22 mar. 2020.
Ressaltamos que a Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour

Analysis – ABA) pode ser aplicada por profissionais que conheçam abordagem,
sendo estes os responsáveis pela elaboração do planejamento das técnicas que
serão aplicadas. Esses profissionais, em sua maioria, são formados em psicologia
e possuem especialização voltada para terapia comportamental, análise do
comportamento ou Psicologia Experimental (FAGGIANI, 2010; DIAS, 2017).
Frente ao contexto apresentado sobre a ABA, vale destacar que os

processos de modificação comportamental têm apresentado resultados eficazes
em indivíduos com TEA ao auxiliar na sua inserção nas instituições de ensino, de
forma a proporcionar que eles desenvolvam comportamentos mais desejáveis para
um bom relacionamento dentro da sala de aula. Importante ressaltar que, incluir
esses alunos com TEA não se resume unicamente à inserção deles no ensino
regular, mas a uma prática inclusiva, que no caso do TEA pode ser relacionada à
utilização do método da Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behaviour
Analysis – ABA), o qual facilitará o processo educacional desses alunos (DIAS,
2017).
66
Quer saber mais sobre a Análise do Comportamento Aplicada

(Applied Behaviour Analysis – ABA)? Assista ao vídeo “Autismo,
ABA e o trabalho do Grupo Conduzir para o programa Auti Brasil”,
disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=rgh-70BUaog.
Assista também ao vídeo “Terapia ABA é indicada para

tratamento do autismo”, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=C3TQ1RhMdJA.
Agora que já tecemos reflexões sobre o que é a Análise do Comportamento

Aplicada (Applied Behaviour Analysis – ABA), vamos investigar o que significa o
Modelo Denver de Intervenção Precoce (Early Start Denver Model – ESDM)?
2.1.2 Modelo Denver de Intervenção

Precoce (Early Start Denver Model –
ESDM)
O Early Start Denver Model (ESDM) foi criado por Sally Rogers e Geraldine
Dawson (2010). Este é um modelo importante na intervenção precoce de crianças até
cinco anos (FIGUEREDO, 2014).
O modelo Early Start Denver Model (ESDM) tem como base a construção das
interações, as habilidades de engajamento com o outro, as iniciativas sociais da
criança, a espontaneidade e o aumento de oportunidades de aprendizados sociais
que a criança experimenta através de uma relação de afeto com seus semelhantes
(FIGUEREDO, 2014).
Frente à base de construção evidenciada no ESDM, ressaltamos que este

modelo abarca dois modelos desenvolvimentistas, sendo eles: o construtivista e o
transacional.
A abordagem construtivista contribui com uma visão da criança como ser ativo,
que constrói seu mundo mental e social (FIGUEREDO, 2014).
A abordagem transacional acredita que tanto a criança quanto os indivíduos

que se relacionam com ela afetam e influenciam o desenvolvimento um do outro.
Assim, o comportamento, as habilidades e as emoções do adulto influenciarão no
67
desenvolvimento da criança ativamente e vice e versa, resultando em um processo

interativo (ROGERS; DAWSON, 2010; FIGUEREDO, 2014).
Frente às abordagens que compõem o ESDM, podemos destacar que:
• Os procedimentos de ensino são bem descritos, apresentando

objetivos claros, citando em que ambiente a habilidade a ser
ensinada deve ser feita, o que queremos mudar, quantos acertos
precisamos e como deve ser feita a generalização. Um passo a
passo é montado para que estes objetivos sejam cumpridos.
• Pode ser usado por pais, professores, equipe de terapeutas etc.
• Preocupa-se com a coleta de dados para fidedignidade dos
dados e andamento da programação proposta, mostrando uma
aproximação com a metodologia comportamental.
• Desenvolve todas as habilidades da primeira infância, como:
linguagem, brincadeira, interação social, atenção compartilhada,
imitação, habilidades motoras, autocuidados e comportamento
(FIGUEREDO, 2014, p. 109).
Mediante os aspectos apresentados no ESDM, podemos observar uma

combinação da abordagem desenvolvimentista com a comportamental.
O ESDM vale-se da abordagem comportamental porque beneficia-se das

características e recursos da Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied
Behavior Analysis) para montar a programação de trabalho de cada criança de forma
individual. Prioriza, assim como na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), a
coleta de dados e o detalhamento minucioso das atividades a serem realizadas com
a criança, bem como os objetivos a serem alcançados (FIGUEREDO, 2014).
Vale-se da abordagem desenvolvimentista para desenvolver a linguagem e o

engajamento social (FIGUEREDO, 2014).
Ressaltamos, ainda, que para além da abordagem comportamental e da

abordagem desenvolvimentista, outras abordagens complementares se juntam
para formar os fundamentos do ESDM, o que inclui o Denver Model, original de
1981, que foca na afetividade e em aspectos do relacionamento entre o terapeuta
e a criança, a brincadeira e o uso da comunicação; o modelo de Desenvolvimento
Interpessoal (DIR), e o Pivotal Response Treatment (PRT), que é uma abordagem
de ensino baseada na análise do comportamento aplicada, que marca a iniciativa e a
espontaneidade, e pode ser realizada no contexto natural da criança (FIGUEREDO,
2014).
A grande contribuição do Pivotal Response Treatment (PRT) é o uso da

motivação para o ensino de novas habilidades, o ensino em situações naturais e em
ambientes variados e o treinamento de todos os envolvidos na educação e tratamento
da criança (FIGUEREDO, 2014).
68
Para se iniciar as sessões de ESDM, faz-se necessária uma avaliação inicial

com o delineamento de objetivos para cada criança, baseado no curriculum para
intervenção precoce, desenvolvido pelo próprio modelo. A partir desta avaliação são
desenvolvidos os procedimentos de ensino individualizados em um formulário diário,
no qual serão registrados os dados. Os objetivos são desmembrados em passos de
aprendizado, que devem ser seguidos diariamente (ROGERS; DAWSON, 2010).
FIGURA 4 – CHECKLIST CURRICULUM DO MODELO

DENVER DE INTERVENÇÃO PRECOCE
69
70
FONTE: <http://recursos.bertrand.pt/recurso?&id=9995104>. Acesso em: 23 mar. 2020.
No curriculum são especificadas as habilidades respeitando o desenvolvimento

da criança, considerando alguns domínios, sendo eles: a comunicação receptiva,
a comunicação expressiva, a atenção compartilhada, a imitação, as habilidades
sociais, as habilidades de brincadeira, as habilidades cognitivas, as habilidades
motoras finas e grossas e as habilidades de autocuidados (FIGUEREDO, 2014).
71
FIGURA 5 – HABILIDADES: BRINCADEIRAS E A CRIANÇA COM TEA
FONTE: <http://logopedaspeechtherapy.com/talk/>. Acesso em: 22 mar. 2020.
No entanto, cinco domínios têm importância particular no ESDM, sendo eles:

a imitação, a comunicação não verbal, a comunicação verbal, o desenvolvimento
social (incluindo compartilhar emoções) e as brincadeiras. A partir desta importância
o curriculum é organizado em quatro níveis de habilidades, que correspondem a
períodos de idades diferentes: 12-18 meses, 18-24 meses, 24-36 meses, 36-48 meses
(ROGERS; DAWSON, 2010).
O modelo Early Start Denver Model (ESDM) tem como base a construção das
interações, as habilidades de engajamento com o outro, as iniciativas sociais da criança,
a espontaneidade e o aumento de oportunidades de aprendizados sociais que a criança
experimenta através de uma relação de afeto com seus semelhantes (FIGUEREDO,
2014).
Cabe destacar que, em uma atividade, ensina-se diversos comportamentos ou

habilidades, e não uma habilidade de cada vez, como no ABA. Assim, a terapia fica mais
dinâmica e consegue-se ganhos consistentes, garantindo muitas vezes a generalização
do comportamento aprendido (ROGERS; DAWSON, 2010).
Outro aspecto a ser destacado nesta abordagem é a importância de a criança

estar interessada pelas estimulações durante as brincadeiras propostas, pois esta
abordagem preocupa-se com a comunicação e com a interação social e as iniciativas
da criança.
72
As sessões de ESDM podem ser feitas em casa, em programas de grupo e

em sessões de terapia individual em uma clínica. As sessões ocorrem no período de
20 horas ou mais por semana, com a duração de aproximadamente duas horas por
sessão (ROGERS; DAWSON, 2010).
O modelo destaca que a terapia não se torna eficaz se realizada uma ou duas
vezes por semana, sendo necessário treinamento dos pais. Nesse treinamento são
ensinados aos pais como estes podem ter sucesso na implementação do ESDM nas
rotinas diárias e nas brincadeiras com seus filhos (ROGERS; DAWSON, 2010).
Caso a rotina de aplicação das orientações aos pais for bem estruturada, os pais
podem conseguir grandes mudanças nas habilidades sociais e na linguagem de seus
filhos.
Agora que já apreendemos o que é o Modelo Denver de Intervenção Precoce

(Early Start Denver Model – ESDM), vamos investigar o que significa o DIR/Floortime?
2.1.3 DIR/Floortime (Developmental,

Individual Difference, Relationship-
Based Model) Modelo Baseado no
Desenvolvimento, Diferenças Individuais e
Relação
Iniciaremos reflexões destacando que o DIR/Floortime foi criado para estimular
os pontos fortes e os desafios de cada criança, baseando-se nas necessidades
específicas de desenvolvimento (GREENPAN; WIEDER, 2006).
Nesta perspectiva, o DIR/Floortime leva em conta o perfil individual e familiar, de

modo a criar uma intervenção específica eficaz para cada criança. Cada componente
do modelo DIR/Floortime é baseado na filosofia de que toda a aprendizagem se dá
através das relações interativas e que servem essencialmente como base para a
linguagem (FIGUEREDO, 2014).
DIR/Floortime é um modelo terapêutico com base no desenvolvimento das

diferenças individuais e nas relações interpessoais de crianças com alguma alteração
no desenvolvimento da sociabilidade, dentre elas, o TEA.
Assim, o modelo apresenta como objetivo construir as bases para o

desenvolvimento das capacidades sociais, emocionais e intelectuais da criança, ao
73
invés de focar nas habilidades e comportamentos isolados. A habilidade do pensamento,

por exemplo, inclui algumas capacidades, como usar a linguagem socialmente, atenção
compartilhada, teoria da mente, ler sinais emocionais e sociais (GREENPAN; WIEDER,
2006; FIGUEREDO, 2014).
Podemos destacar que o modelo DIR considera a linguagem e a cognição, assim

como habilidades sociais e emocionais, as quais são aprendidas por meio das relações
que envolvem trocas emocionais significativas. Portanto, trabalhar no ambiente natural
da criança passa a ser primordial, já que é neste contexto que as relações emocionais e
interações acontecem (GREENPAN; WIEDER, 2006).
O modelo DIR entende a criança como um ser único e, na sua individualidade,

busca construir as bases para que ela possa pensar, se comunicar e se relacionar,
apesar das suas limitações (FIGUEREDO, 2014).
A abordagem Floortime faz parte do modelo DIR, sendo a principal estratégia

para sistematizar a brincadeira com a criança e proporcionar sua progressão sobre as
etapas do desenvolvimento. É uma abordagem que pode ser utilizada por profissionais
de várias áreas (psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos e terapeutas ocupacionais)
e familiares capacitados. A participação da família é importante devido à relação
emocional e ao fato de passarem a maior parte do tempo com a criança (GREENPAN;
WIEDER, 2006).
No Floortime (tempo de chão), a família e/ou terapeuta seguem os interesses

da criança ao mesmo tempo em que a desafia a alcançar um maior domínio das
capacidades sociais, emocionais e intelectuais. O domínio destas capacidades torna-se
fundamental para o desenvolvimento das relações sociais espontâneas (GREENPAN;
WIEDER, 2006).
FIGURA 6 – RELAÇÕES SOCIAIS ESPONTÂNEAS
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/18024/autismo-
conheca-o-modelo-dirfloortime-usado-no-desenvolvimento-de-
criancas-com-autismo>. Acesso em: 22 mar. 2020.
74
Greenpan e Wieder (2006) dividem as relações sociais em seis estágios,

sendo eles:
• 1º Atenção compartilhada e regulação: ou seja, interesse e respostas

intencionais a sons, toques, movimentos e outras experiências sensoriais
(0-3 meses).
• 2º Engajamento e relacionamento: engajamento com o parceiro de
comunicação. Autistas podem mostrar pouca experiência de intimidade e
interesse pelo próximo (2-5 meses).
• 3º Interações emocionais intencionais e comunicação didática: uso
de gestos, sons, ações e interações para indicar intenções comunicativas
(4-10 meses).
• 4º Resolução de problemas sociais, regulação de humor e formação
de um senso do eu: (10-18 meses) as interações sociais são usadas
para resolução de problemas, regulação de afeto.
• 5º Criação de ideias: (18-30 meses) uso funcional de palavras e frases
e brincadeiras de faz de conta, mostrando criatividade.
• 6º Construindo conexões entre as ideias: pensamento emocional,
lógico e senso de realidade.
As relações e interações apresentadas são as bases fundamentais do

modelo DIR, e são conhecidas como Floortime (tempo de brincar no chão). Este
modelo estimula a família, o terapeuta e os professores a assumirem um papel
ativo, criando atividades espontâneas e criativas para um melhor desenvolvimento
da criança. O Floortime é um componente do programa de intervenção baseada
no modelo DIR. Tem a característica de criar interações significativas de
aprendizagem, estimulando as seis capacidades básicas de desenvolvimento
mencionadas (GREENPAN; WIEDER, 2006; FIGUEREDO, 2014).
Assim, as principais metas do Floortime são:
• Adentrar o mundo da criança através do brincar, seguindo seu exemplo e

estimulando sua iniciativa.
• Trazer a criança para um mundo compartilhado, fazendo com que isso
seja prazeroso para ela. Para isso, conta com um processo terapêutico
baseado em cinco etapas:
1. Avaliação/Observação, em que se busca averiguar a forma com que
a criança brinca e a fase do brincar em que ela se encontra, a fim de
desenvolver a melhor forma de abordá-la em seu mundo.
2. Abordagem – círculos abertos de comunicação, em que, utilizando gestos
ou palavras, estabelecem-se as primeiras interações comunicativas com
a criança, buscando iniciar um vínculo.
75
3. Seguir a iniciativa da criança ao brincar, adentrando seu mundo para

interagir com ela e dando significado à brincadeira por ela escolhida, uma
vez que a vontade dela é a porta de entrada para sua vida emocional e
intelectual.
4. Alargar e expandir a brincadeira gradativamente, estimulando
habilidades, das menos complexas para as mais complexas, e ajudando
a criança a expressar suas ideias, considerando-se que, ao adentrar o
mundo dela, pode-se criar uma série de oportunidades para ajudá-la a
desenvolver-se e a avançar os níveis de relacionamento, comunicação e
pensamento.
5. Fechar os ciclos de comunicação, valorizando a comunicação recíproca
(GREENPAN; WIEDER, 2006; FIGUEREDO, 2014).
Mediante as metas apresentadas, podemos destacar que este modelo

auxilia os terapeutas, os pais e os professores a conduzirem com maior facilidade
a intervenção, preocupando-se com o relacionamento, com a comunicação e com
o pensamento das crianças com TEA (FIGUEREDO, 2014).
As interações podem ter a duração de 20 ou 30 minutos, em que o terapeuta, o

professor ou os pais interagem com a criança por meio de brincadeiras, buscando
promover o desenvolvimento ou a aquisição das habilidades supracitadas, sendo
este o tempo de chão (Floortime) (FIGUEREDO, 2014).
A liderança é da criança, ou seja, o terapeuta, o professor ou os pais seguem

os interesses e as motivações dela. Essa interação torna-se essencial, pois
estimula a comunicação (mesmo que a criança ainda não seja verbal) e ajuda a
manter a relação entre pares (FIGUEREDO, 2014).
Exemplo de atividade durante a sessão: a criança deseja brincar com

carrinhos, o terapeuta/professor/pais começam a brincar também com
carrinhos, oferecem a oportunidade de uma competição, provocam uma batida
entre o carrinho deles e o da criança, promovendo, assim, uma interação.
Com essa prática, o objetivo é conquistar a confiança da criança e incluir
rotinas motivadoras relacionadas ao interesse dela. Tais estratégias interativas
favorecem o desenvolvimento, cada vez mais complexo, das habilidades sociais,
de comunicação e do lúdico.
Agora que já compreendemos o que é o DIR/Floortime, vamos investigar o

que significa o Picture Exchange Communication System (PECS)?
76
2.1.4 Picture Exchange Communication

System (PECS)
A dificuldade na comunicação persiste na maioria dos casos de TEA, o
que demanda intervenções específicas, pois algumas crianças podem não
desenvolver a habilidade de comunicação oral, o que pode tornar a vida cotidiana
e acadêmica das crianças com TEA extremamente limitada (GOLDSTEIN, 2002;
OLIVEIRA; JESUS, 2016).
É neste contexto que emerge o Picture Exchange Communication System

(PECS), o qual consiste em um sistema de comunicação que ressalta a
relação interpessoal, em que ocorre um ato comunicativo entre o indivíduo com
dificuldades de fala ou ausência dela e um adulto, por meio de trocas de figuras
(OLIVEIRA; JESUS, 2016).
Por meio do Picture Exchange Communication System (PECS), a criança

aprende a requisitar objetos ou atividades de interesse por meio da troca de
figuras pelos itens (potenciais reforçadores) (OLIVEIRA; JESUS, 2016).
FIGURA 7 – PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS)
FONTE: <https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/>. Acesso em: 22 mar. 2020.
77
A partir da visualização da Figura 7, podemos ressaltar que o primeiro tipo de

comunicação ensinada de acordo com o protocolo do PECS é, portanto, requisitar
por itens de interesse ou treino para o operante (OLIVEIRA; JESUS, 2016). Ao
aprender a requisitar, a criança com dificuldade na fala adquire a habilidade
funcional para conseguir a atenção de outras pessoas e pedir pelo que deseja
com o auxílio de figuras (JURGENS; ANDERSON; MOORE, 2009; OLIVEIRA;
JESUS, 2016).
Assim, destacamos que o método do PECS visa estimular a comunicação

e diminuir problemas de comportamento por meio de um contexto estruturado
e concreto. Este é um sistema de comunicação expressiva, no qual o indivíduo
pode solicitar de forma funcional e adequada suas necessidades e seus desejos,
utilizando-se de referências com fotos, materiais concretos ou figuras (CORTES,
2015; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
A aprendizagem por meio da troca de figuras demonstra avanços nas

capacidades de comunicação, diminuição de comportamentos inapropriados
e oportuniza melhoras nas relações interpessoais das pessoas que o utilizam
(VIEIRA, 2013; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
Sobre a aprendizagem, Ramos (2011, p. 37) destaca que “utilizando os PECS

as crianças podem aprender a se comunicar primeiro com figuras isoladas, mais
tarde, porém, aprendem a combinar imagens para assimilar diversas estruturas
gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas”.
No contexto que envolve a aprendizagem, Macedo (2011) e Ribeiro e Blanco

(2016) corroboram ao destacar que o PECS é constituído por seis fases, sendo
elas:
• Fase I – Troca física: geralmente realizada na presença de dois

técnicos: o técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar
fisicamente o aluno a fazer a troca de figura pelo item desejado; já o
técnico comunicativo deverá estar de mãos abertas para receber a figura
e com a outra mão deverá imediatamente entregar o item desejado ao
aluno, nomeando-o.
• Fase II – Distância e persistência: nesta fase os técnicos provocarão
o aluno a trocar de forma espontânea o item desejado, aumentando
progressivamente a distância entre o aluno e o “dossier” comunicativo.
• Fase III – Discriminação entre figuras: nesta fase, coloca-se duas
figuras no “dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada,
reforçando o desejo de escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção
pela figura de desejo naquele momento, o profissional deverá repetir a
tarefa, aumentando progressivamente o número de figuras semelhantes
78
para que o aluno aprenda a fazer escolhas entre objetos igualmente

desejados.
• Fase IV – Aumentar a estrutura da frase: nesta fase o aluno vai
interagir colocando a sequência de figuras em uma tira para formar uma
frase simples. Primeiramente, fixa-se a referência “eu quero” à esquerda
e ao lado coloca-se seu objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico,
que deverá simultaneamente ler a frase.
• Fase V – Respondendo – O que queres?: nesta fase a criança é
provocada a solicitar seus objetos de desejo respondendo à questão
apontada pelo técnico “O que queres?” colocada no seu “dossier”
comunicativo. Inicia-se a comunicação espontânea por meio da troca de
figuras.
• Fase VI – Respondendo espontaneamente: nesta fase a criança
aprende a compor sentenças respondendo, espontaneamente, a
questão “O que você quer?” / “O que você ouve?”, colocando a figura “eu
quero”/ “eu ouço” na tira do seu “dossier” comunicativo e a imagem do
objeto aprendido.
Lembre-se: com o auxílio do PECS poderá ser incorporada uma rotina ao

dia da criança para ajudá-las a compreenderem o que precisa ser alcançado,
entender o que os outros esperam que elas façam. Para crianças com dificuldades
no planejamento, organização e gerenciamento de tempo, a rotina se torna sua
ferramenta também para se expressar, principalmente nos casos não verbais.
FIGURA 8 – EXEMPLO DE ROTINA COM USO DO PECS
FONTE: <http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-
rotina-nos-casos-tea/>. Acesso em: 24 mar. 2020.
79
FIGURA 9 – EXEMPLO PECS PARA ENSINAR O BANHO
FIGURA 10 – EXEMPLO PECS PARA A ROTINA NA ESCOLA
80
Para a confecção da rotina, podem ser usados cartões plastificados com

figuras indicando as atividades fixados no mesmo local todos os dias, com uso
de velcro para movimentar as imagens com facilidade. O aluno também pode ter
uma cópia em sua mesa, e o modelo de rotina poderá ser levado para casa, pois
assim promoverá a participação da família e que os pais saibam o que aconteceu
na escola, estimulando também a conversa com o filho sobre os acontecimentos do
ambiente escolar.
Quer saber mais sobre Picture Exchange Communication

System (PECS)? Assista ao vídeo Organizando a pasta de
PECS, disponível em: https://www.youtube.com/watch?time_
continue=46&v=vIgcujNnTwc&feature=emb_logo.
Por meio dos exemplos de utilização do Picture Exchange Communication

System (PECS), podemos destacar que os seus benefícios para crianças com
TEA são discutidos na literatura e demonstram o bom aprendizado do método
por estudantes, baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo,
aumento da linguagem verbal e complexidade gramatical até a generalização
de habilidades comunicativas aprendidas (MACEDO, 2011; RIBEIRO; BLANCO,
2016).
Agora que já descobrimos o que é o Picture Exchange Communication

System (PECS), vamos investigar o que significa o Treatment And Education Of
Autistic And Communication Handicapped Children (TEACCH)?
2.1.5 Treatment And Education

Of Autistic And Communication
Handicapped Children (TEACCH)
O programa TEACCH pode ser aplicado a pessoas de todas as faixas etárias,
envolvendo diferentes serviços e abordagens, como fonoaudiologia, pedagogia,
terapia ocupacional, educação especial, psicologia, equoterapia, entre outras
(RIBEIRO; BLANCO, 2016).
TEACCH, em português, significa Tratamento e Educação para Autistas e

Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação.
81
O programa TEACCH foi criado no fim da década de 1960 pelo Dr. Eric
Schopler, na Universidade da Carolina do Norte (EUA), partindo de uma
orientação cognitiva e comportamental (SANTOS, 2005).
Sobre o programa TEACCH, Fernandes e Amato (2013) destacam que a

Teoria Behaviorista e a Psicolinguística são as bases epistemológicas. Assim,
na terapia comportamental (Behaviorista), a estruturação do ambiente torna-
se indispensável, utilizando-se de reforçadores que aumentem a frequência de
comportamentos desejáveis. Na psicolinguística, o uso da imagem visual gera a
comunicação.
Neste processo, a linguagem não verbal vai incorporando significados por

meio da interiorização das experiências, desenvolvendo-se progressivamente
a comunicação, que poderá se manifestar de forma oral, gestual ou escrita
No programa TEACCH, faz-se o uso de cartões com fotos, desenhos,

símbolos ou objetos concretos, os quais necessitam prever as ações a serem
desenvolvidas e a estrutura física. Cabe destacar que no decorrer do tempo,
com o desenvolvimento da habilidade em executar uma determinada atividade,
esta passará a fazer parte da rotina da criança de forma sistemática. O Picture
Exchange Communication System (PECS), o qual consiste em um sistema
de comunicação, pode ser utilizado no programa TEACCH para estabelecer
comunicação com a criança com TEA (RIBEIRO; BLANCO, 2016).
Outro aspecto a ser destacado no programa TEACCH é a necessidade de

estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; atividades
com sequência para que as crianças saibam o que se exige delas e o uso direto
de apoio visual, como cartões (MOREIRA, 2016; RIBEIRO; BLANCO, 2016).
FIGURA 11 – ESTRUTURA FÍSICA: ÁREA DE ENSINO INDIVIDUALIZADO
FONTE: <https://sites.google.com/site/desvendandooautismo/
teacch>. Acesso em: 24 mar. 2020.
82
FIGURA 12 – ESTRUTURA FÍSICA: ÁREA DE ENSINO EM GRUPO
FONTE: <https://sites.google.com/site/desvendandooautismo/
teacch>. Acesso em: 24 mar. 2020.
Mediante as Figuras 9, 10 e 11, podemos observar que a estrutura do

programa TEACCH envolve:
• a organização da área física, na qual a disposição dos móveis

oferece pistas visuais ao aluno, de maneira que consiga se deslocar
independentemente dentro do espaço, evitando, assim, a distração
e oportunizando-lhe o reconhecimento da função de cada área
disponibilizada;
• a programação diária e o uso de rotinas incorporadas em agendas,
que indicam visualmente a rotina programada do aluno, auxiliando
na transição independente entre as atividades que deverá realizar
O principal objetivo do programa é ajudar a pessoa com TEA a se desenvolver

com autonomia e independência. Sua aplicação deve ser adaptada a diferentes
níveis de funcionamento e levar em consideração as necessidades individuais de
cada pessoa.
Podemos inferir que o TEACCH é um modelo de intervenção

que, por meio de uma “estrutura externa”, organização de
espaço, materiais e atividades, permite criar mentalmente
“estruturas internas” que devem ser transformadas pela própria
criança em estratégias e, mais tarde, automatizadas [...]. Uma
83
das abordagens mais recomendadas para ensinar pessoas

com TEA é aquela que usa apoios visuais. [...] Figuras,
objetos e pistas escritas podem ajudar os alunos a aprender
a comunicar e a desenvolver autocontrole, orientando-os na
organização e na previsibilidade (FONSECA; CIOLA, 2016, p.
20).
No entanto, para que o programa seja efetivo, torna-se necessário o apoio

recíproco entre pais e profissionais envolvidos, para que juntos possam fixar as
prioridades de um programa individualizado, de acordo com a avaliação, que
contemple habilidades atuais e prioritárias e possíveis formas de desenvolvê-las
(FONSECA; CIOLA, 2016).
Ufa! Quanto conhecimento!
Nessa seção, aprendemos sobre a importância das intervenções no

Transtorno do Espectro Autista (TEA) e descobrimos algumas abordagens
utilizadas para a intervenção. Na próxima seção, teceremos reflexões sobre a
importância da interação e da coletividade para o desenvolvimento da criança
com TEA.
3 A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO
E DA COLETIVIDADE PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
COM TEA
Ressaltamos que no contexto que envolve as intervenções educacionais,
a criança com TEA necessita ser compreendida como sujeito com capacidades
para desenvolver-se, sendo que, no desenvolvimento dessa criança, torna-se
essencial a compreensão das singularidades (TRENTIN, 2011).
Segundo Vygotsky (1997), as crianças com deficiência constituem um grupo

heterogêneo entre si, sendo necessário estarmos atentos às singularidades de
cada sujeito, com dois enfoques: as leis comuns do desenvolvimento infantil e
as peculiaridades referentes à criança com deficiência/transtornos. O autor
ainda complementa, esclarecendo que a deficiência não deve ser compreendida
somente como primária (biológica), mas, principalmente, como secundária
(social).
84
Para Vygotsky (1997), a deficiência primária está relacionada

às características físicas e ao biológico (como lesões orgânicas,
lesões cerebrais, síndromes ou malformação orgânica) (TRENTIN,
2011).
A deficiência secundária é produzida pelas interações –

ou pela ausência de interações – estabelecidas com a criança
(TRENTIN, 2011).
É no contexto que envolve as interações sociais que emerge a importância

do papel do coletivo para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
especialmente de pessoas com deficiência/transtornos, assim, temos, como base,
o Tomo V das Obras Completas de L. S. Vygotsky (1997) – Fundamentos de
Defectologia, capítulo “A coletividade como fator de desenvolvimento da criança
com deficiência”.
Vygotsky, ao analisar o papel do coletivo para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, chegou à conclusão de que o desenvolvimento incompleto
dessas funções está agregado à restrição ao ambiente cultural e à ausência de
relacionamento com o coletivo. Essa restrição, associada à deficiência primária, ocasiona
“[...] uma forma de desenvolvimento incompleto [...]” (VYGOTSKY, 1997, p. 144).
FIGURA 13 – FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES

E FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
FONTE: <https://pt.slideshare.net/snvanessa/
vygotsky-5317104>. Acesso em: 24 mar. 2020.
85
Podemos entender por funções psicológicas elementares os reflexos, a

atenção involuntária e as associações simples.
As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos de ação,

como a capacidade de planejamento, a criatividade, a memória voluntária, a
imaginação e a deliberação sobre si e sobre os outros.
Com base no pensamento vygotskyano, as funções psicológicas

elementares, como a memória involuntária, o pensamento não verbal e
os aspectos mais primitivos da atenção e do desejo estão relacionados às
características inatas da espécie humana (TRENTIN, 2018).
No entanto, o que permite o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores é a mediação. Sobre a mediação, cabe destacarmos que a relação do
homem com o mundo físico e social é sempre mediada (TRENTIN, 2018).
Assim, podemos compreender que o sujeito só desenvolve as funções

psicológicas superiores quando interage socialmente com o meio em que vive.
Para compreendermos o que são as funções psicológicas

superiores, vamos assistir ao filme TARZAN. Direção: Kevin
Lima, Chris Buck. EUA: 1999.
Ao assistir, você perceberá que Tarzan, por ter sido criado

por macacos, não teve mediação com o meio social e cultural e,
consequentemente, não desenvolveu as funções psicológicas
superiores.
86
Por que Vygotsky (1997) afirma que nas crianças com deficiência/transtornos
as funções psicológicas superiores se desenvolvem de modo incompleto?
Porque, para Vygotsky (1997), o defeito primário sobrepõe-se a uma série de
impeditivos que conduzem o sujeito ao isolamento e que criam obstáculos ao
desenvolvimento de sua interação e coletividade com as pessoas que o rodeiam e
de sua comunicação com o grupo social.
Complementando, Vygotsky (1997) anuncia que o distanciamento da

coletividade dificulta o desenvolvimento social e determina o desenvolvimento
incompleto das funções psicológicas superiores.
Assim, vale destacar que Vygotsky (1997) ressalta a importância da

coletividade a partir das leis comuns que envolvem o desenvolvimento do homem
e do pressuposto da origem social das funções psicológicas superiores, validadas
pela filogênese e pela ontogênese da espécie humana.
A filogênese corresponde à história da espécie humana, o que

faz do homem resultado parcial da história de sua espécie (SILVA,
2017).
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao

longo da sua vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
De acordo com Vygotsky (1997, p. 214), da filogênese emergem as funções

psicológicas superiores, pois “no processo da vida social coletiva se elaboram e
se desenvolvem todas as formas superiores de atividades intelectuais próprias do
homem”.
Sobre a construção ontogenética do desenvolvimento psicológico, Hostins,

Silva e Alves (2016) anunciam que Vygotsky verificou, em seus estudos, que a
organização e a estruturação das funções psicológicas superiores ocorrem em
um processo de interação e de colaboração com o meio social. Assim, Vygotsky
(1997) declara que a função psíquica aparece no desenvolvimento da conduta
duas vezes: a) como função coletiva, forma de interação e colaboração; e b) como
função de adaptação da conduta individual.
Isso significa dizer que a coletividade apresenta importante papel no

desenvolvimento não só de pessoas com deficiência/transtornos, pois em um
87
contexto coletivo, são “socialmente produzidos significados e utilizados os

instrumentos culturais que interferem no destino do desenvolvimento cultural
humano” (HOSTINS; SILVA; ALVES, 2016, p. 161).
Vygotsky (1997) chegou ao entendimento sobre a importância da coletividade

a partir dos resultados de suas pesquisas, os quais o levaram à conclusão de que
o desenvolvimento incompleto das funções superiores dessas crianças vincula-se
ao seu desenvolvimento cultural incompleto, a sua exclusão do ambiente cultural,
ao seu pouco contato com uma coletividade infantil. Essa exclusão ou insuficiência
de vivência cultural agrega-se a sua deficiência primária, como complicações
adicionais “em forma de desenvolvimento social incompleto” (VYGOTSKY, 1997,
p. 144).

No sentido apontado por Vygotsky (1997), a mediação do outro torna-se
primordial na educação escolar, pois é por meio dela que ocorre a transformação
do processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual).
No processo interpessoal (social), para o processo intrapessoal (individual), o

sujeito vivencia a atividade no âmbito social, para depois internalizá-la, ocorrendo,
assim, o processo de aprendizagem e de desenvolvimento (TRENTIN, 2011).
Agora que apreendemos sobre a importância da interação e da coletividade,

nos direcionaremos à vivência/experiência.
No que concerne à experiência, vale destacar a Pedologia, ou seja, a

ciência que estuda não o meio e as regras que o constituem, mas sim, seu papel,
seu significado, sua participação e sua influência no desenvolvimento da criança.
Assim,
[...] a pedologia deverá saber encontrar a relação existente

entre a criança e o meio, a vivência da criança, isto é, de
que forma ela toma consciência e concebe, de como ela se
relaciona afetivamente para com certo acontecimento. Esse
é o prisma que determina o papel e a influência do meio no
desenvolvimento do – digamos – caráter da criança, do seu
desenvolvimento psicológico (VYGOTSKY, 2010, p. 686).
Compreendemos que Vygotsky não destaca a percepção sobre o meio, mas

sobre a relação entre a criança e o meio, sobre o modo como ela interpreta e
produz sentidos sobre suas experiências no mundo, sendo que é neste processo
que as peculiaridades constitutivas da sua personalidade desempenham papel
principal.
Esse contexto que envolve a personalidade e o meio, o sujeito e a cultura,

é destacado por Vygotsky (2010) no conceito de perezhivanie, que, ao ser
88
traduzido, se aproxima do conceito de vivência.
Mediante o exposto por Vygotsky (2010), emerge um questionamento: O que

significa vivência? Segundo Vygotsky (2010, p. 683-684):
A vivência de uma situação qualquer, a vivência de um

componente qualquer do meio determina qual influência essa
situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma, não
é esse ou aquele elemento tomado independentemente da
criança, mas, sim, o elemento interpretado pela vivência da
criança que pode determinar sua influência no decorrer de seu
desenvolvimento futuro.
Compreendemos que na vivência estão presentes, como uma unidade

indivisível, a personalidade específica do sujeito e as particularidades da situação
experienciada, ou seja, a microgênese.
A microgênese corresponde à relação que se estabelece

entre o psiquismo individual com os demais aspectos: biológico,
histórico e cultural. Neste plano se encontra a subjetividade, o que
possibilita que cada sujeito tenha uma experiência ímpar mesmo
diante de situações igualmente vivenciadas. Devido à singularidade
de cada sujeito em seu processo psicológico, torna-se impossível
que duas pessoas apresentem a mesma trajetória no processo de
desenvolvimento e aprendizagem (SILVA, 2017).
Assim, as vivências, no processo de aprendizagem, necessitam organizar-se

para estimular o pensamento, proporcionando novos significados para o uso da
palavra (falada e escrita) “como meio para a formação de conceitos” (VYGOTSKY,
2008, p. 51).
A experiência, segundo Vygotsky (2010), significa a vivência, ou seja, tudo

que vai se compondo na coletividade e na formação da personalidade dos sujeitos.
89
FIGURA 14 – VIVÊNCIA/EXPERIÊNCIA
FONTE: <https://www.romanews.com.br/colunistas/post/livre-brincar-a-
infancia-para-os-nossos-filhos/405/>. Acesso em: 25 mar. 2020.
Sob esse ângulo, Vygotsky (2014, p. 13) anuncia que “quanto mais o sujeito
ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos da
realidade tiver a sua disposição na sua experiência, mais importante e produtiva
será sua atividade imaginativa”. Assim, considera-se a ampliação das vivências
uma condição essencial para a aprendizagem.
Após a compreensão da importância da coletividade e da vivência/experiência

apresentadas por meio dos escritos de Vygotsky (1997), compreendemos que as
dificuldades de aprendizagem das crianças com deficiência/transtornos requerem
a busca de subsídios teóricos para que se tenha a compreensão do processo de
aprendizagem.
Agora que você compreendeu a importância da interação, da

coletividade e da vivência no contexto que envolve o desenvolvimento
e a aprendizagem, segue sugestão de livro:
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 2007.
90
1 Faça uma reflexão sobre que aprendemos nos estudos de

Vygotsky, e com base em suas próprias experiências como
professor e/ou aluno, descreva sobre a importância da vivência/
experiência no processo que envolve a aprendizagem.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
Frente às reflexões realizadas, consideramos importante destacar que

as intervenções, sejam elas terapêuticas ou escolares, necessitam possibilitar
estratégias que valorizem a interação, a coletividade, a vivência/experiência, pois
auxiliarão no desenvolvimento das potencialidades de pessoas com TEA.
Nesse capítulo, compreendemos que a intervenção no TEA é um assunto
complexo, pois envolve vários fatores. Assim, não há respostas absolutamente
prontas para todo e qualquer caso, pois cada caso é único e deve ter suas
particularidades respeitadas e analisadas.
Apreendemos ainda algumas abordagens de intervenção, sendo elas: ABA

(Applied Behavior Analysis / Análise do Comportamento Aplicada); Modelo Denver
de Intervenção Precoce (Early Start Denver Model – ESDM); DIR/Floortime
(Developmental, Individual Difference, Relationship-Based Model); Picture
Exchange Communication System (PECS) e o Treatmentand Education of Autistic
and Communication Handicapped Children (TEACCH).
A partir das abordagens apresentadas nesse capítulo, destacamos a

importância destas, pois as intervenções realizadas em sujeitos com TEA podem
determinar o prognóstico, incluindo maior rapidez na aquisição da linguagem,
facilidade nos diferentes processos adaptativos e no desenvolvimento da interação
social, aumentando a chance de inserção em diferentes âmbitos sociais.
91
Frente à importância das interações e da coletividade no desenvolvimento

e aprendizagem do sujeito com TEA, tecemos reflexões sobre os estudos de
Vygotsky, visto que apreendemos sobre a necessidade de compreensão da
construção social da pessoa com deficiência/transtorno, pois fornece subsídios
para o entendimento do processo de desenvolvimento e aprendizagem.
A partir das reflexões realizadas, no próximo capítulo conheceremos

o papel do professor regente e do professor de apoio frente às interações e à
aprendizagem e, por meio deste conhecimento, analisaremos os possíveis efeitos
da intervenção no processo de desenvolvimento do aluno com Transtorno do
Espectro Autista (TEA).
Vamos mergulhar nesse universo?
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94
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SCHWARTZMAN, J. S.; ASSUMPÇÃO JR., F. B. (Eds.). Autismo infantil. São
Paulo: Memnon, 1995.
95
96
C APÍTULO 3
Inclusão e o Papel do Professor

• Conhecer o papel do professor regente e professor de

apoio frente às interações e à aprendizagem.
• Analisar os possíveis efeitos da intervenção no processo

de desenvolvimento do aluno com TEA.
• Conhecer a importância do brincar para a promoção

da interação da criança com TEA.
98
Capítulo 3 Inclusão e o Papel do Professor
Aprendemos ao longo deste livro a importância das intervenções realizadas
em sujeitos com TEA, as quais podem resultar na aquisição da linguagem,
facilidade nos diferentes processos adaptativos e no desenvolvimento da interação
social, aumentando a chance de inserção em diferentes âmbitos sociais.
Compreendemos também que o professor não é o profissional apto a

diagnosticar, pois o diagnóstico implica no conhecimento ampliado sobre a origem
de determinada doença/ deficiência/transtorno ou manifestação de seu sintoma.
No entanto, cabe ao professor estar preparado para detectar e encaminhar seus
alunos junto à escola e à família para profissionais especializados e responsáveis
pelo diagnóstico.
Para além da detecção, você compreenderá, neste capítulo, que cabe ao

professor a intervenção de caráter pedagógico. A intervenção pedagógica, segundo
Zabala (2014), precisa ser entendida como uma prática reflexiva que não se reduz
somente à realização dos processos educacionais, mas sim ao aperfeiçoamento
para trabalhar com as necessidades de cada aluno individualmente (MAZZOTA,
2001).
Assim, a partir deste contexto, você compreenderá o papel do professor

regente e do professor de apoio frente ao aluno com TEA e conhecerá algumas
estratégias de intervenção que podem ser desenvolvidas na escola.
Vamos descobrir algumas estratégias que podem auxiliar os alunos com

TEA? Preparado?
2 O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?

A educação em sua história remete à segregação das pessoas com
deficiência. Mediante essa segregação histórica o processo de inclusão escolar
muitas vezes passa a ser considerado pela inserção dessas pessoas no ambiente
escolar (TRENTIN, 2011).
Contrário somente ao processo de inserção, destacamos que a inclusão

escolar pressupõe a estruturação da escola, nos aspectos pedagógicos,
na formação de professores e nos aspectos físicos, e o reconhecimento da
diversidade presente em sala de aula, para que as experiências propiciadas por
99
meio do ensino sejam inclusivas (CARVALHO, 2008).
Assim, cabe destacar que para a escola ser inclusiva, a matrícula de alunos
com deficiência/transtorno se constitui em apenas uma das partes integrantes
desse processo. Ela se torna inclusiva a partir do momento em que se reestrutura
para atender à diversidade de alunos, com suas necessidades e dificuldades,
propiciando um ensino de qualidade para todos, o qual, de acordo com o
documento “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva”:
O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma

tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema
educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que
envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e
outros profissionais que compõem uma rede educacional em
torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que,
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo
as suas peculiaridades (ROPOLI et al., 2010, p. 10).
FIGURA 1 – INCLUSÃO ESCOLAR
FONTE: <http://kleitonoliveira.com.br/2018/02/16/
inclusao-escolar/>. Acesso em: 15 abr. 2020.
Assim, podemos inferir que a inclusão escolar visa uma educação para
todos, sendo que essa educação se efetivará a partir do comprometimento de
todos os profissionais que atuam nas escolas, envolvendo gestores, professores,
pais e serviços gerais. Temos a compreensão de que esse comprometimento
com uma educação para todos, aliado ao entendimento da diversidade no
âmbito escolar e às reflexões sobre a essência no processo de ensinar e
aprender, promove transformações e que essas transformações possibilitam aos
100
professores reconhecerem cada aluno como ser único, respeitando as diferenças

na aprendizagem e proporcionando a inclusão de todos no contexto escolar
(TRENTIN, 2011).
Mediante este contexto, ressaltamos que estudiosos da educação inclusiva

apresentam a inclusão escolar como uma proposta de revolução na educação.
Essa revolução desestabiliza concepções e transforma a escola em um espaço
para todos, pressupondo o reconhecimento das diferenças e a promoção do
desenvolvimento intelectual. No que concerne às propostas da inclusão escolar,
destacamos que elas se fundamentam nos ideais democráticos e se orientam nos
princípios de “igualdade de oportunidades, respeito às necessidades individuais,
qualidade no processo de ensino-aprendizagem, melhoria das condições de
trabalho dos educadores, mais participação das famílias e da sociedade em geral,
remoção das barreiras para aprendizagem e participação” (CARVALHO, 2004, p.
79).
Compreendemos que a proposta inclusiva, ao referir-se aos processos

de construção de conhecimentos, tem como objetivo a formação de indivíduos
críticos e autônomos. Dessa forma, para que se concretize esse objetivo, torna-
se necessário que os professores compreendam seu papel frente ao processo
inclusivo, pois eles atuam ativamente no processo de ensino e de aprendizagem
dos alunos que compõem a sala de aula.
Frente a essa perspectiva de inclusão escolar, apreendemos que “[...] a

inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender,
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”
(MANTOAN, 2003, p. 16).
A autora também concebe a inclusão escolar como uma inovação que

implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais
da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem
que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em
grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é
concebida e avaliada (MANTOAN, 2003).
Para Mittler (2003, p. 34), a inclusão escolar implica mudanças:
[...] implica uma reforma radical nas escolas em termos de

currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos
alunos nas atividades de sala de aula. Ela é baseada em um
sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero,
101
a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background

social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência.
Assim, a inclusão escolar, com base em Mantoan (2003) e Mittler (2003),

emerge para romper com o paradigma educacional de homogeneidade dos
alunos no âmbito escolar, promovendo uma nova visão educacional. Os dois
autores mencionados apresentam consonância em suas ideias sobre o processo
de inclusão escolar, com destaque para a necessidade de mudanças nas
perspectivas educacionais, para que as escolas consigam contemplar não só o
desenvolvimento social, mas também o cognitivo e o emocional, assegurando
a todos os alunos o acesso às oportunidades educacionais e sociais nelas
oferecidas.
Compreendemos, ainda, que o paradigma da inclusão escolar propõe

transformações na prática pedagógica, no papel do professor, na compreensão
das singularidades de cada aluno e, consequentemente, na reestruturação da
escola, que passa a possibilitar aos alunos uma educação que propicie condições
de aprendizagem para todos. Por meio dessas ações, a inclusão escolar busca
romper com as discriminações que permeiam os alunos com deficiência/
transtornos, possibilitando novos olhares para as singularidades que os compõem
(MANTOAN, 2003).
1 Com base em suas experiências e no que estudamos, explique o

que significa para você inclusão escolar.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
Agora que você expôs seu entendimento sobre o que significa a inclusão
escolar, podemos inferir que em uma escola inclusiva o professor precisa
trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de
aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo
de construção do conhecimento.
102
Agora que apreendemos o que significa inclusão escolar,

segue sugestão de livro: “Inclusão Escolar. O que é? Por quê?
Como fazer?”. Escrito por uma das maiores especialistas em
inclusão escolar no Brasil, esta obra aborda o assunto de maneira
clara e didática. Baseando-se na legislação sobre o tema, Maria
Teresa Eglér Mantoan explica o que é educação inclusiva, discute
os passos necessários para implantá-la e ressalta suas vantagens.
Livro fundamental para educadores que desejam saltar da teoria
para a prática. Disponível em: https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/
INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-
Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907.
Agora que você expôs suas ideias sobre a inclusão escolar, destacaremos
a importância do professor neste processo, que envolve o desenvolvimento e a
aprendizagem do aluno com TEA.
2.1 PAPEL DO PROFESSOR FRENTE

ÀS INTERAÇÕES E APRENDIZAGEM:
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA
CRIANÇAS COM TEA
No capítulo anterior, compreendemos a importância das intervenções
realizadas em sujeitos com TEA, as quais podem determinar o prognóstico,
incluindo maior rapidez na aquisição da linguagem, facilidade nos diferentes
processos adaptativos e no desenvolvimento da interação social, aumentando a
chance de inserção em diferentes âmbitos sociais. Sobre a inserção em ambientes
sociais, podemos destacar a escola.
No entanto, a entrada na escola regular é um desafio

para crianças com TEA, devido as suas especificidades e
características: como a resistência às mudanças de rotinas,
dificuldades com as relações sociais e de comunicação, entre
outras, sendo a função do professor fundamental no sentido de
perceber que o espaço de aprendizagem engloba não apenas
conhecimento acadêmico, mas também formação psicológica,
cognitiva, social e afetiva (FERREIRA et al., 2018, p. 102).
103
Partindo dessa compreensão, podemos inferir que no contexto escolar, torna-

se necessário ao professor regente e professor de apoio ampliar as possibilidades
de intervenções pedagógicas.
FIGURA 2 – PAPEL DO PROFESSOR
FONTE: <http://clubematerno.net/2016/01/20/dicas-para-professores-
aluno-com-autismo/>. Acesso em: 15 mar. 2020.
Para que o professor regente e professor de apoio possam ampliar as

possibilidades de intervenções pedagógicas no contexto de sala de aula, torna-
se necessária a compreensão das diferenças que caracterizam o ser humano,
o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-se, assim, como sujeito
historicamente diferente (TRENTIN, 2011).
O conceito que envolve a diferença representa perspectivas, as quais

destacam o gênero, a classe social e as características físicas, mentais e
culturais. O conceito de diferença também pode ser representado negativamente,
por meio da exclusão. Podendo também ser celebrado como fonte de diversidade
e heterogeneidade, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003).
Frente ao contexto que envolve as diferenças, ressaltamos Mantoan (2003,

p. 20), que afirma que “as diferenças estão sendo constantemente feitas e
104
refeitas, já que vão diferindo, infinitamente”. Elas são produzidas e não podem
ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser
compreendida e não apenas respeitada e tolerada.
Mantoan (2003), ao refletir sobre as diferenças, alerta aos professores que a

criança com TEA não deve ser rotulada no contexto escolar, bastando ao professor
o respeito e a tolerância. A criança com TEA necessita ser compreendida pelos
professores.
Sobre as diferenças, Beyer (2006, p. 28) evidencia que “precisamos entender

que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de pensar e
aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam algumas limitações
ou deficiência, são especiais”.
Sobre as diferenças, as palavras de Beyer (2006) nos leva a compreender

que as características da criança com TEA não as determinam e, muito menos,
determinam as suas experiências. Corroborando com Beyer (2006) sobre as
diferenças, destacamos Carvalho (2008), que ressalta que os desempenhos de
cada indivíduo não estão delimitados pela dificuldade apresentada, mas por meio
das experiências propiciadas.
Assim, podemos inferir que a inclusão de alunos com TEA no contexto escolar
pressupõe a estruturação dos aspectos pedagógicos, para que as experiências
propiciadas por meio do ensino sejam inclusivas (TRENTIN, 2011).
Para tanto, torna-se fundamental que o professor regente e professor de

apoio proporcionem ao aluno com TEA o apoio pedagógico que atenda as suas
especificidades e necessidades, focando sempre na aprendizagem (TRENTIN,
2011).
Para Santos (2005), a criança tem o direito de ser diferente quando a

igualdade a descaracteriza, e o direito de ser igual quando a diferença a inferioriza.
Assim, podemos inferir que um dos desafios presentes no contexto escolar é a
compreensão das diferenças, pois os alunos são singulares, e tratá-los de forma
homogênea é restringir as expectativas que cada um traz consigo na busca do
conhecimento (TRENTIN, 2011).
Sobre as diferenças, destacamos Hoffmann (2006, p. 39), que afirma: “Não

defendo apenas o respeito às diferenças. Vou além, porque penso que respeitar é
pouco. Defendo valorizar as diferenças”.
Complementando os dizeres de Hoffmann (2006) ao referir-se às diferenças,

frisamos que a escola necessita ser:
105
Um espaço de todos, no qual os alunos constroem o

conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino
e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Essas
escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais
quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-
os como pessoas que diferem umas das outras, que não
conseguimos conter em conjuntos definidos por um único
atributo, o qual elegemos para diferenciá-las (ROPOLI et al.,
2010, p. 9).
Podemos destacar que cabe à escola e aos professores refletirem sobre as

práticas pedagógicas, respeitando e trabalhando com as diferenças, buscando
uma educação de qualidade para todos (TRENTIN, 2011).
Neste contexto de compreensão e valorização das diferenças, destacamos

que “valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja, mudar,
transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender” (HOFFMANN,
2006, p. 45). Essa construção possibilita aos professores adequarem estratégias
de ensino, priorizando a singularidade de cada aluno no processo de ensinar e
aprender (TRENTIN, 2011).
Há “a necessidade de o professor conhecer e compreender o processo de

aprendizagem de cada aluno, identificando suas dificuldades e habilidades, o que
possibilita a criação de um plano de aula adequado, com metas e estratégias que
efetivem uma prática inclusiva” (FERREIRA et al., 2018, p. 102).
Assim, o papel do professor regente e do professor de apoio, na perspectiva

inclusiva, torna-se o de “planejar o conteúdo curricular com uma diversidade de
atividades simultâneas, atendendo às necessidades específicas de aprendizagem
do aluno com TEA, compreendendo que o currículo deve estar dentro do contexto
dos assuntos trabalhados pela turma” (FERREIRA et al., 2018, p. 103).
Sobre o currículo, o Ministério da Educação (MEC) pressupõe que se

realize a adequação deste, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com deficiência/transtornos. Cabe destacar que o MEC
não propõe um novo currículo, “mas sim um currículo dinâmico, alterável, passível
de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos” (BRASIL, 2003,
p. 34).
Sobre as adequações, podemos destacar que a legislação garante, por meio

de decretos, que as pessoas com deficiência/transtornos tenham os mesmos
direitos que os demais indivíduos, ou seja, tenham acesso a todos os bens
culturais que requerem ou não ajuste, seja nos equipamentos, estrutura física ou
106
informação, o que viabiliza o atendimento do aluno com deficiência na escola,

de modo que também se aproprie dos conhecimentos sistematizados (ARAÚJO,
2019).
Esse termo é uma referência explícita ao texto da Convenção

das Pessoas com Deficiência associado ao Decreto nº
6949/2009, que tem efeito de Emenda Constitucional. Ao nos
reportarmos ao texto dessa convenção, observamos que por
adaptações razoáveis são descritos os ajustes necessários
requeridos em cada caso para assegurar a igualdade de
oportunidades às pessoas com deficiência. Ocorre, assim,
um deslocamento conceitual, pois deixam de ser admitidos os
ajustes e as adaptações que possam se colocar como “barreira”
para o acesso ao conhecimento das pessoas com deficiência.
Essa alteração pode ser vista como uma incorporação, aos
documentos normativos brasileiros mais recentes, dos
princípios estabelecidos na Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, o que pode significar a aposta no
acesso ao currículo para todos, sem reservas, abarcando as
relações com o conhecimento como aspecto fundamental do
processo de humanização (HASS; BAPTISTA, 2015, p. 12).
Na mesma direção, a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015, s.p.) explica

o significado desses novos termos no Art. 3º:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance

para utilização, com segurança e autonomia, de espaços,
mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos
ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência
ou com mobilidade reduzida; [...] VI - adaptações razoáveis:
adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados
que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando
requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa
com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de
condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os
direitos e liberdades fundamentais.
No contexto que envolve a adequação curricular, Ferreira et al. (2018)

destacam que os professores necessitam utilizar um recurso e deixá-lo mais
acessível e adequado a cada pessoa, ao invés de criar um planejamento à parte
para a pessoa com TEA. Por isso, a importância de conhecer o aluno e suas
especificidades para transformar a atividade original, oferecendo uma estrutura
adicional, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre as necessidades
dos alunos e a programação curricular.
Mediante o contexto evidenciado, podemos destacar que a compreensão

das singularidades possibilita aos professores o entendimento sobre o processo
107
de aprendizagem e a adaptação curricular para as crianças com Transtorno

do Espectro Autista (TEA). Mediante esta compreensão, “as dificuldades
encontradas no processo de aprendizagem passam a ser entendidas como uma
forma diferente de se aprender” (PEREIRA, 2011, p. 150).
Qual é o papel do professor regente e professor de apoio? Mediante as

reflexões realizadas podemos destacar que a prática pedagógica do professor
regente e do professor de apoio pressupõe a realização de ações que contribuam
com a formação psicológica, cognitiva, social e afetiva dos alunos com TEA
(FERREIRA et al., 2018).
No entanto, para que as ações dos professores resultem em desenvolvimento

dos alunos com TEA, ressaltamos a importância da articulação do professor
regente, do professor de apoio com o professor do Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
O que é o atendimento educacional especializado? O Atendimento

Educacional Especializado (AEE) é disposto no Decreto nº 6.571/08 como um
serviço na Educação Especial, o qual reconhece como público-alvo as pessoas
com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008).
Conforme o Decreto nº 6.571/08, podemos ressaltar que o Atendimento

Educacional Especializado (AEE) “tem como função complementar ou
suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL,
2009, p. 5).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) não se configura em

ensino particular, não se configura como reforço escolar, não se configura como
atendimento clínico. Sua função é complementar ou suplementar a formação
do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
108
FIGURA 3 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
FONTE: <https://www.opopular.com.br/noticias/ludovica/blogs/viva-
a-diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/direito-ao-
professor-de-apoio-1.1075014>. Acesso em: 2 maio 2020.
Mediante a função do AEE, podemos ressaltar que a prática pedagógica

dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) pressupõe
a realização de ações específicas que contribuam com o processo de ensino-
aprendizagem; ações que auxiliem os alunos a adquirirem autonomia no âmbito
social e intelectual (TRENTIN, 2011).
No entanto, ao nos referirmos ao Atendimento Educacional

Especializado (AEE) para alunos com TEA, podemos ressaltar
que o AEE para aluno com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) tem como objetivo principal estimular o desenvolvimento
cognitivo, qualificando habilidades de organização, interação
e comunicação. Busca favorecer a autonomia, ampliar o
repertório de interesses, desenvolvendo a sua funcionalidade,
para obter avanços no processo de aprendizagem (FERREIRA
et al., 2018, p. 106).
No entanto, para que as ações do professor regente, professor de apoio e

professor do AEE resultem em desenvolvimento dos alunos com TEA, ressaltamos
a importância da articulação dos atendimentos, sendo que estes devem ocorrer
de forma concomitante, pois um beneficia o desenvolvimento do outro, pois:
O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula

do ensino comum se caracteriza por uma interlocução, em
que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades
encontradas por esse professor para ensinar ao aluno no
contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem
do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas
dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da
escola da qual os professores em questão devem participar.
109
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser

negligenciada (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 18).
FIGURA 4 – COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES
FONTE: <https://www.kentuckyteacher.org/features/2013/02/need-
art-help-call-out-the-swat-team/>. Acesso em: 2 maio 2020.
Assim, apreendemos que o atendimento preconizado pela Política de

Educação Especial traz, como alicerce, o caráter colaborativo, ou seja, o ensino
colaborativo que, segundo Braun (2012, p. 75), tem como objetivo “a colaboração
entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano escolar, mais
especificamente da sala de aula”. Na perspectiva desse ensino, os professores
compartilham as decisões e são os responsáveis pelo processo pedagógico,
favorecendo as ações educacionais inclusivas.
Vale destacar que as ações do AEE devem ser articuladas com a sala de
aula, de modo a favorecer situações que enriqueçam o currículo e viabilizem
formas de o aluno participar do espaço da sala e apropriar-se de conhecimentos.
Essa articulação é constatada na Resolução nº 04/2009, Art. 13, inciso VIII, no
qual consta que o professor do AEE precisa articular com o professor de sala de
aula estratégias e recursos para a acessibilidade e promoção da participação do
aluno nas atividades escolares (TRENTIN, 2018).
Compreendemos que a troca de experiências entre esses profissionais

(professor da classe comum, professor de apoio e professor do AEE) torna-se
essencial, pois cada professor compreende o aluno de maneira diferente e essas
percepções são fundamentais para enriquecer a prática pedagógica de ambos,
permitindo-lhes qualificar as ações que envolvem o processo de ensino e de
aprendizagem (TRENTIN, 2018).
110
Sobre o Atendimento Educacional Especializado, cabe destacar, ainda, que

na busca conjunta de conhecimentos com o professor do AEE, o professor da
classe comum passará a entender e trabalhar as diferenças presentes em sala de
aula, assumindo seu lugar de “professor” de todos, oportunizando o aprendizado
para todos, solucionando as dificuldades e vislumbrando o aprendizado que a
inclusão escolar propicia (TRENTIN, 2018).
No entanto, há vários fatores importantes para a consolidação da interlocução

entre o Professor Regente, o Professor de Apoio e o Professor do AEE. Entre os
fatores, destacam-se a colaboração no planejamento, a divisão de tarefas e a
avaliação dos processos que envolvem o ensino e a aprendizagem, a partir de
estratégias pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos. Essa
colaboração apresenta como propósito a articulação entre os saberes do ensino
especial e os saberes do ensino comum, em que se combinam as habilidades dos
professores. Essas habilidades são destacadas por Braun e Marin (2013, p. 53):
O professor regente da turma traz os saberes disciplinares, os

conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamento da escola,
juntamente aos limites que enfrenta para ensinar o aluno com
necessidade especial. O professor do ensino especial, por
sua vez, contribui com propostas de adequação curricular,
atentando para as possibilidades do estudante, considerando
as situações de ensino propostas e as opções metodológicas,
planejando estratégias e elaborando recursos adequados para
a promoção de sua aprendizagem.
À medida que surgem impasses na parceria entre os professores, “o

planejamento, a forma de oferecer o apoio, outros recursos, novas possibilidades
se configuram com relação ao fazer pedagógico” (BRAUN; MARIN, 2016, p. 20).
Em convergência ao mencionado pelas autoras, vislumbra-se a colaboração entre
professores como uma dinâmica necessária que possibilita o investimento em
ações que concedam o conhecimento do processo de aprendizagem dos alunos,
favorecendo-os com ensino adequado as suas necessidades (TRENTIN, 2018).
Após essa compreensão, vamos exercitar nossos conhecimentos?
1 Disserte sobre o papel do professor regente, do professor de

apoio e do professor do AEE frente ao aluno com TEA.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
111
Agora que você compreendeu o papel do professor regente, do professor

de apoio e do professor do AEE e a importância da colaboração entre esses
professores para qualificar as ações que envolvem o processo de aprendizagem
do aluno com TEA, vamos descobrir algumas estratégias pedagógicas?
Ao nos referirmos ao Transtorno do Espectro Autista (TEA) e ao papel dos

professores, ressaltamos Bento (2016, p. 105), que anuncia “a necessidade de
o professor incluir objetivos/metas no planejamento de atividades específicas de
cada aluno, com intervenções individualizadas”.
Bento (2016) ainda destaca que, a intervenção realizada em sala de aula

deve iniciar com exercícios simples, aumentando progressivamente o nível de
complexidade.
Podemos inferir que na intervenção do professor em sala de aula,

desenvolve-se a Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual, segundo Vygotsky
(2007), caracteriza-se entre a distância entre o nível de desenvolvimento real,
determinado através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A partir da apreensão da Zona de Desenvolvimento Proximal, o professor

passa a compreender que o aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) só
deve avançar para atividades complexas quando alcançar os objetivos simples
(COELHO, 2014).
Assim, o professor necessita desenvolver estratégias que facilitem a

aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A partir
deste entendimento, na próxima subseção, destacaremos algumas estratégias
que podem ser promovidas pelo professor em sala de aula para auxiliar o aluno
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no processo de aprendizagem.
2.2 TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA: ESTRATÉGIAS PARA A SALA
DE AULA
No primeiro capítulo deste livro, apreendemos que entre os Transtornos
Mentais que compõem o Transtorno do Espectro Autista (TEA), apresentam-se o
Transtorno Autista (TA), a Síndrome de Asperger (AS) e o Transtorno Global
do Desenvolvimento sem Outra Especificação (TGDSOE) (APA, 2014).
112
Apreendemos, ainda, que a pessoa com TEA apresenta alterações

importantes na interação social, sendo elas:
• Isolamento social ou comportamento social inadequado.

• Contato visual pobre.
• Ausência de reposta ao chamado (suspeita de surdez).
• Dificuldade em participar de atividades em grupo.
• Indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto.
• Falta de empatia social ou emocional (APA, 2014).
As alterações na comunicação afetam:
• A habilidade verbal e não verbal de compartilhar informações com os

outros.
• Aqueles que adquirem habilidade verbal têm frequentemente dificuldade
em compreender sutilezas da linguagem, bem como têm problemas para
interpretar linguagem corporal e expressões faciais (APA, 2014).
Os padrões repetitivos de interesses e atividades envolvem:
• Rituais na atividade da vida diária (jeito de vestir, seletividade de

alimentos a ingerir, hora de dormir, apego excessivo a objetos).
• Resistência à mudança de rotina ou ambiente: recusa a ambientes
novos.
• Comportamento restrito, limitado a um objeto, ou a uma atividade (ficar
somente com aquele objeto) (APA, 2014).
Assim, mediante estas alterações, ressaltamos no Quadro 1 algumas

estratégias para sala de aula que poderão auxiliar o aluno com TEA no processo
de aprendizagem.
QUADRO 1 – ESTRATÉGIAS PARA A SALA DE AULA:

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O uso de determinados recursos comunicativos pode facilitar o processamento da
informação e, consequentemente, a resposta e a aprendizagem da criança, como em-
pregar frases objetivas e curtas, evitar uso de muitas metáforas, palavras e expressões
de duplo sentido. Em situações específicas, pode-se buscar desenvolver habilidades com
metáforas, por exemplo, mas de modo geral, quando se trata de outras situações, evitar o
uso pode auxiliar na compreensão.
Aproveite os momentos de maior atenção da criança para conversar com ela, usan-
do palavras simples e frases curtas.
Garantir ao aluno com TEA acesso ao currículo escolar por meio de adaptações que
envolvam materiais adaptados, jogos pedagógicos, uso de imagens, fotos, esquemas, si-
gnos visuais e ajustes de grande e pequeno porte. Permitir o acesso e o uso de materiais
e móveis adaptados visando à organização sensório-motora e à adequação postural do
aluno com TEA.
113
Identificar intolerância aos estímulos auditivos, bem como o tempo de tolerância durante
o aprendizado em sala de aula.
Organizar um sistema de registro individual de desempenho que vise retratar o
desenvolvimento de cada aluno com TEA com base nos objetivos, para que seja re-
planejado o plano individual quando necessário.
Alunos com TEA frequentemente apresentam exagerado apego a rotinas. Dessa for-
ma, o professor deve facilitar a previsibilidade da rotina usando preditores visuais, como
agendas ilustradas, calendários e sequência das atividades, indicando o que vai aconte-
cer e em quais momentos.
Ajude a criança a compreender as brincadeiras, sempre explicando antecipadamente
o que vai acontecer, com frases curtas e diretas (com objetivos explícitos).
Incentive a criança a chamar outras pessoas pelo nome. Por exemplo: a professora e
os amiguinhos mais próximos.
Quando a criança ou o adulto com TEA apresenta a chamada ecolalia (repetição da
fala de outras pessoas, falas de desenhos e propagandas da televisão ou internet, por
exemplo) podemos interpretar como algo positivo no que se refere ao desenvolvimento da
linguagem e compreender a intenção comunicativa relacionada à ecolalia e atribuir signifi-
cado a ela. Busque identificar quando, onde e por que ela repete determinadas palavras
ou frases. Estratégias mais diretivas, como utilizar pistas visuais e contextualizar a fala da
criança, podem ser usadas também.
Contextos estruturados e previsibilidade auxiliam bastante, por exemplo, com relação
às atividades escolares e festividades, pode-se sempre antecipar os acontecimentos em
sala de aula, a hora do recreio e as mudanças da rotina escolar, como datas comemorati-
vas, mudança de professores, passeios escolares e festas.
O uso de recursos visuais também é sistematicamente destacado quando o assunto
é intervenção no TEA. A utilização de recursos visuais, como desenhos, figuras, fotogra-
fias, vídeos ou objetos concretos associados ao aspecto que se pretende desenvolver ou
à atividade planejada, pode ajudar na compreensão e interesse de crianças e adultos com
TEA. Usar quadros de rotina diária em casa, na terapia e na escola, o passo a passo de
algumas situações do cotidiano, por exemplo, de como usar o banheiro ou tomar banho.
Usar histórias sociais para situações sociais do cotidiano, como cumprimentar as pes-
soas, esperar sua vez para falar, despedir-se etc.
Faça pedidos que você sabe que a criança pode realizar para promover situações em
que ela é “bem-sucedida”. Você pode dividir as tarefas e atribuições em partes e passos
menores, ou peça para a criança fazer somente uma parte da tarefa, como guardar uma
peça de cada vez do jogo ao invés de pedir que guarde todas as peças de uma só vez.
Busque elogiar quando a criança atender às solicitações.
Use interesses específicos e preferências da criança para incentivar habilidades e
talentos. Você pode usar também o interesse restrito para se aproximar da criança ou
para despertar o interesse em assuntos que a princípio ela não se interessa.
O uso de recursos de tecnologia, como computadores, tablets, celulares, aplicativos,
kits de robótica e robôs humanoides despertam o interesse de muitas crianças com TEA.
Habilidades comunicativas, sociais e acadêmicas podem ser promovidas com o auxílio
destes e de outros recursos tecnológicos.
O uso de jogos, brincadeiras e atividades que incentivam a atenção compartilhada
e a simbolização são muito importantes. Você pode usar bonecos, “bichinhos” de pelúcia
e outros brinquedos para dar banho, fazer “comidinha”, dividir o lanche, fazer um passeio
e imitar outras situações do cotidiano.
114
Brincadeiras simples com bolinhas de sabão e cócegas podem proporcionar situações

muito importantes com relação ao contato visual, atenção compartilhada e habilidades
sociais, por exemplo.
Podem ser aproveitadas as situações do cotidiano, como o momento do banho, da ali-
mentação, de vestir-se, assistir TV, no brincar, no passeio, para dizer o nome e as funções
dos brinquedos, objetos, partes do corpo.
FONTE: Brito (2017, p. 21-24)
Mediante o Quadro 1 apresentado, vale destacar que as estratégias e as

formas de as utilizar são diversificadas. As atividades evidenciadas no Quadro 1
são apenas alguns exemplos que você pode empregar com diferentes objetivos.
Você pode aplicar as mesmas estratégias e objetivos em lugares diferentes e com
pessoas diferentes. Assim, “sempre que possível, nas brincadeiras ou no dia a
dia, você pode inserir novas situações de aprendizagem” (BRITO, 2017, p. 25).
No entanto, vale destacar que se torna importante planejar e verificar se

os objetivos e as estratégias planejadas podem levar os alunos com TEA aos
objetivos pretendidos. Por exemplo: a intervenção com uso de jogos e brincadeiras
não é “brincar por brincar”, pois os objetivos terapêuticos e educacionais devem
estar claros para o profissional que atua e este precisa saber orientar a família
sobre isso. Atualmente, compreendemos melhor como as crianças e os adultos
com TEA aprendem e se comunicam, assim, é possível desenvolver programas
estruturados de intervenção nos mais diferentes ambientes, permitindo que todas
as crianças tenham a oportunidade de desenvolver suas habilidades (BRITO,
2017).
Com base em alguns aspectos destacados no Quadro 1, destacamos a

Atividade de Vida Diária (AVD), a qual parte da experiência vivenciada, tornando-
se essencial para o desenvolvimento da pessoa com TEA, pois estas atividades
possibilitam a autonomia.
Vamos aprender o que significa Atividade de Vida Diária?
2.2.1 Atividade de Vida Diária (AVD)

Sobre as atividades de AVD, podemos destacar que os professores
necessitam ensiná-las aos alunos com TEA mediante experiências vivenciadas.
Sobre a experiência vivenciada, Vygotsky (2014, p. 13) ressalta que “quanto mais
o sujeito ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais
elementos da realidade tiver a sua disposição na sua experiência, mais importante
e produtiva será sua atividade imaginativa”.
115
FIGURA 5 – O QUE SIGNIFICA ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA (AVD)?
FONTE: <https://sites.google.com/site/centrodeterapiaocupacional/
atividades-basicas-de-vida-diaria>. Acesso em: 2 maio 2020.
Segundo Hoffmann (2006, p. 8), as Atividades de Vida Diária (AVDs) “são

atividades que proporcionam o desenvolvimento de habilidades necessárias para
a solução de problemas e de situações práticas enfrentadas pelas pessoas no dia
a dia”.
Mediante o conceito de AVD exposto por Hoffmann (2006), cabe questionar:

Por que os alunos com TEA precisam aprender as Atividades de Vida Diária?
Os alunos com TEA precisam aprender as Atividades de Vida Diária porque

estas desenvolvem a autonomia, as habilidades sociais e a resolução de
problemas, contribuindo para o seu desenvolvimento (HOFFMANN, 2006).
Destacaremos, no Quadro 2, algumas atividades que podem ser trabalhadas

com alunos com TEA no contexto das AVDs.
QUADRO 2 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

OBJETIVOS ESTRATÉGIAS
Acender e apagar luzes. • Mostrar ao aluno como se acende a luz, estimulando-o

a imitar sua ação.
• Caso o aluno não seja capaz de executar a tarefa,

colocar a mão do aluno sobre o interruptor, fazendo-o que
o aperte.
• Quando já for capaz de executar a tarefa, retirar a aju-

da e dar apenas ordem verbal.
• Usar o mesmo processo para a atividade de apagar

a luz.
116
Jogar papel no cesto de lixo. • Solicitar ao aluno que pegue o papel, faça-o aproxi-
mar-se do cesto de lixo, incentivando-o a jogar o papel
no cesto.
• Ajudá-lo até que ele seja capaz de executar a tarefa

sem auxílio.
Separar peças de roupa. • Trabalhar inicialmente a identificação de peças de rou-
pa como: shorts, camiseta, toalha.
• Quando o aluno for capaz de identificá-las, realizar

com ele a atividade de separá-las e guardá-las.
Guardar material pedagógico. • Mostrar ao aluno onde se guarda o material pedagógi-
co, convidando-o a realizar esta atividade.
• Fazer com que o aluno pegue o material, ajudando-o

e guiando-o até o local onde se guarda.
• Retirar a ajuda progressivamente, até que ele seja ca-

paz de realizar a atividade apenas com a ordem verbal.
•Diversificar a atividade, levando-o a guardar o materi-

al de uso pessoal, como pente, escova de dente, creme
dental.
Ajudar a arrumar a mesa na • Inicialmente, ensina-se o aluno a arrumar a própria
hora das refeições. mesa para o lanche (lanche servido individualmente na
sala ambiente-cozinha).
• Ao executar a tarefa, ensina-se o aluno a colocar na

mesa os demais utensílios.
• Diminuir a ajuda até que ele execute a tarefa através

de ordem verbal na colocação dos pratos, copos, tal-
heres, guardanapos na mesa.
117
Abrir e fechar janelas, cortinas, • Inicialmente, mostrar ao aluno como se abre a janela
portas e gavetas e estimulá-lo a fazer a mesma tarefa.
• Se necessário, colocar a mão do aluno na janela e

com sua mão sobre a mão dele, fazê-lo abrir a janela.
• Retirar a ajuda progressivamente.
• Usar o mesmo processo para ensiná-lo a abrir portas,

gavetas, cortinas.
• Como estímulo, colocar um objeto interessante dentro

do armário e pedir que o aluno pegue.
• Posteriormente, ensiná-lo a fechar portas, gavetas e

janelas.
Servir-se de líquidos. • Para ensinar o aluno a servir-se de líquido, use uma
jarra pequena com pouco líquido.
• Faça o aluno segurar o copo, pegar a jarra e apoie sua

mão, direcionando-a até o copo.
• Retire a ajuda progressivamente. Usar pouco líquido

para evitar derramamento.
Servir-se do lanche, dentro de • Colocar a vasilha com o alimento perto do aluno e
suas possibilidades. estimulá-lo a servir-se.
• Usar colher grande ou concha para apoiar sua mão.
• Retirar a ajuda progressivamente.
• Possibilite ao aluno também se servir de pão ou bola-

cha, dando orientação verbal para que ele pegue a quan-
tidade adequada.
Alimentar-se sem auxílio usan- • Ensinar o aluno a pegar a colher.
do talher
• Retirar o alimento do prato.
• Levar a colher até a boca.
• Repor a colher no prato.
118
Escovar os dentes. • Ensinar o aluno a abrir a torneira.
• Pegar o copo e enchê-lo com água.
• Colocá-lo no lugar e pegar a escova (já com pasta).
• Levar a escova até a boca e escovar os dentes.
• Colocar a escova sobre a pia. Pegar o copo e colocar

água na boca.
• Cuspir a água.
• Colocar o copo no lugar.
• Pegar a escova, lavá-la e colocá-la no lugar.
• Lavar a boca.
• Secar a boca e as mãos.
• Retirar a ajuda gradativamente, até que o aluno real-

ize a atividade somente com ordem verbal.
Levar bilhetes. • Pedir para que o aluno leve bilhetes até a secretaria.
• No início, acompanhar o aluno, depois, apenas super-

visionar.
Lavar e secar as mãos. • Ensinar a abrir a torneira.
• Molhar as mãos.
• Pegar o sabonete.
• Passar o sabonete nas mãos.
• Colocar o sabonete no lugar.
• Friccionar as mãos.
• Enxaguar as mãos e fechar a torneira.

FONTE: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/1068-2.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2020.
Frente ao apresentado no Quadro 2, podemos destacar que estas

experiências possibilitam a autonomia, a qual se faz essencial para o aluno com
TEA. Assim, o ensino de AVD torna-se essencial, pois possibilita ao indivíduo com
TEA aventurar-se e experienciar atividades que até então não eram vivenciadas.
119
A partir desta compreensão, na próxima seção, descobriremos a importância do

brincar para crianças com TEA.
3 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
PARA CRIANÇAS COM TEA
No Capítulo 2, estudamos Vygotsky, o qual considera que o processo de
aprendizagem emerge na relação com o contexto social e histórico em que está
inserido. Portanto, podemos destacar que a criança, ao brincar ou ao manipular
um objeto, está diante de um processo de desenvolvimento afetivo, social, cultural
e motor, que reflete em aprendizagem (SILVA, 2017).
FIGURA 6 – BRINCAR E TEA
FONTE: <https://nadjafavero.wordpress.com/2014/05/17/o-
brincar-na-crianca-com-tea/>. Acesso em: 7 abr. 2020.
Vygotsky (2007, p. 28) aponta o brincar como papel importante no

desenvolvimento infantil, pois “a brincadeira com situação imaginária é, ao mesmo
tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras é brincadeira
com situação imaginária”. Assim, a situação imaginativa assume formas ao longo
da ontogênese.
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao longo da sua

vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
“Podemos inferir que as crianças brincam, criam e imaginam” (SILVA, 2017,

p. 39). No entanto, grande parte de suas criações e imaginações emergem da
imitação do outro, ou seja, o jogo de papéis.
120
Para Vygostky (2007), o jogo de papéis emerge quando a criança vivencia

“tendências não realizáveis”, em que na busca por satisfação de forma imediata,
se depara com limites da realidade, e no brincar essa satisfação torna-se possível.
Assim, podemos inferir que a brincadeira tem como base a experiência,

mas não se constitui simplesmente na realidade conhecida, pois na brincadeira a
criança encena, dramatiza, imagina e ressignifica a realidade (MARTINS; GÓES,
2013).
Segundo Vygotsky (2007, p. 129), “a imaginação é condição essencial para a

atividade criadora. Esta amplia o círculo da própria experiência, por participar da
assimilação de experiências históricas e sociais alheias”.

Podemos inferir que a brincadeira tem origem social, pois nela a criança
reelabora as formas humanas de agir com objetos e de interagir com outros a partir
de suas condições concretas de vida, porém criando novas realidades (CHICON
et al., 2019). Assim, a brincadeira torna-se fundamental no desenvolvimento da
infância, pois segundo Vygotsky (2007, p. 117):
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do

comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior
do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento,
o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento,
sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte
de desenvolvimento.
No entanto, a capacidade de brincar depende diretamente das mediações

que constituem as vivências na cultura. Vygotsky (1997) ainda destaca, em sua
tese, o esforço em compreender de que modo o ambiente social e cultural pode
mediar as relações entre as pessoas com deficiência e o meio, de modo que
elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e à cultura, preconizando a
importância da mediação como recurso cultural para o desenvolvimento do
indivíduo.
Para elucidarmos a teoria aqui apresentada sobre a importância

do brincar, traz-se para reflexão o artigo de Martins e Góes (2013),
o qual apresenta como título: Um estudo sobre o brincar de crianças
autistas na perspectiva histórico-cultural. A pesquisa corrobora com
os estudos de Vygotsky, ressaltando a brincadeira como um aspecto
primordial ao desenvolvimento infantil.
121
Para iniciarmos, destacamos que a pesquisa de Martins e

Góes (2013) teve como objetivo analisar os modos como crianças
autistas se orientam para o outro e para o objeto durante a atividade
lúdica. O estudo focalizou três sujeitos, com idade de seis a doze
anos, durante sessões de brincadeiras coordenadas pela primeira
pesquisadora, a qual interagia com as crianças, atribuindo significado
as suas ações e ao uso de brinquedos, e encorajava a emergência
de jogos imaginativos.
Os sujeitos da pesquisa de Martins e Góes (2013) são:
Luis: 6 anos de idade, com diagnóstico não estabelecido

e classificação interrogada de Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Autismo Leve e Deficiência Mental. Sua fala
é bastante comprometida; emite alguns sons, muitas vezes
com relação a um determinado objeto. Em geral não responde
a comandos verbais. Apresenta frequentes movimentos
estereotipados com as mãos, grande agitação motora e
dificuldade para permanecer na mesma atividade, mesmo
por um tempo curto. Embora de forma não frequente, chega a
olhar para o outro e a aceitar a aproximação ou o toque.
Ana: 11 anos de idade, com diagnóstico de Autismo Atípico
e Distúrbio Neuropsicomotor. Não fala, apenas emite alguns
sons repetitivos, e não atende a comandos verbais. Apresenta
ranger de dentes intenso e constante, agitação e dificuldade
na coordenação motora. Fixa a atenção em objetos e resiste a
se afastar deles, reagindo com autoagressividade. Interessa-
se por objetos duros. Em raros momentos dirige o olhar ao
outro, mas desvia quase que no mesmo instante.
Paulo: 12 anos de idade, com diagnóstico de Autismo e
Epilepsia. Não fala nem responde a comandos verbais; por
vezes grita ou emite sons repetitivos. Apresenta frequentes
movimentos estereotipados com as mãos e a cabeça. Não
olha para o outro e age como se ninguém estivesse presente.
Tende a manter o olhar fixo em alguma direção ou em algum
objeto (MARTINS; GÓES, 2013, p. 28).
A partir da exposição do objetivo e dos sujeitos da pesquisa,

mergulharemos nos resultados relatados pelas pesquisadoras.
Vamos lá?
Resultados da pesquisa
Modos de brincar das crianças
Os registros indicaram que os sujeitos da pesquisa mantêm a

atenção nos brinquedos, mas também se dirigem à pesquisadora
122
em muitos momentos das sessões e algumas vezes a outra criança,

seja por um olhar rápido ou um sorriso, seja pelo envolvimento em
alguma atividade. Para explorar este tema, organizamos as situações
analisadas em três unidades:
a) Sorrindo e tocando
Episódio 1: O sorriso de Paulo e a aproximação de Ana
Paulo está sentado na cadeira junto à mesa (como ocorreu

com frequência em sessões anteriores). Ele segura uma panela de
brinquedo e depois a solta no chão.
Pesquisadora: Como é que faz comida na panela, tem que

mexer assim, não é? A pesquisadora pega uma colher e mexe na
panela. Ele permanece parado e manuseia a panela. Então, afasta-
se da pesquisadora, encolhendo o corpo e virando o rosto para outra
direção, parecendo acanhado. Fica girando a panela no chão como
se fosse um pião.
Pesquisadora: Você está com vergonha, Paulo? Embora

continue olhando em outra direção, ele sorri. Ana está com uma
boneca e começa a rodá-la de um lado para o outro. Então passa a
mexer na cesta de utensílios de cozinha, parecendo procurar alguma
coisa. Olha para a pesquisadora virando o corpo em sua direção
e continua a mexer na cesta. Aparenta estar ansiosa, olhando
fixamente para a pesquisadora.
Pesquisadora: O que você está querendo, parece estar

querendo me contar alguma coisa? O que você quer me contar?
Ana aproxima-se ainda mais da pesquisadora que, ao perceber
esse comportamento, volta-se em sua direção, favorecendo a
aproximação e mostrando-se contente com o gesto.
Pesquisadora: Quer ficar pertinho de mim? Ana se aquieta

e permanece ali sentada junto à pesquisadora, remexendo os
brinquedos. Paulo começa a vocalizar alguns sons.
Pesquisadora: O Paulo está cantando? Paulo desvia o olhar.

Ana continua junto à pesquisadora mexendo nos brinquedos
que estão próximos. Nessa situação, o sorriso de Paulo indica
uma receptividade aos dizeres da pesquisadora, o que até então
era incomum. Geralmente ele não mostra comportamentos de
123
correspondência às tentativas de contato; costuma desviar o

olhar, permanecendo sério. Quanto a Ana, ao aproximar-se da
pesquisadora, parece buscar um contato para fazer um pedido ou
dizer algo, sugerido pelo olhar insistente e comportamento ansioso.
Pesquisadora: “O que você quer me contar?”. Ana reage,

aproximando-se ainda mais e permanecendo junto a ela. O sentido,
atribuído as suas ações, parece fazer um grande diferencial nessa
relação e resulta na procura pelo outro. Entretanto, muitas vezes,
seus movimentos são simples e rápidos, como ocorre com Paulo,
demandando uma observação constante para uma resposta do
adulto, que acolha e encoraje a continuidade de interação.
b) Buscando provocar ações do outro
Episódio 2: A disputa por brinquedos
Luis segura um secador de cabelos e mexe num balde com

blocos de montar. Ana levanta-se, tentando pegar o secador.
Luis recusa-se a dar e provoca Ana, mostrando o brinquedo e se
afastando. A pesquisadora procura acalmar os dois e tenta oferecer
outros brinquedos para Ana. A menina insiste, irritada, e a disputa se
intensifica.
Pesquisadora: Você está fugindo com o secador, hein, Luis!

Ele pega um carrinho e afasta-se. Coloca o carro sobre a mesa e
afasta-se novamente, segurando o secador no alto.
Pesquisadora: Você está escondendo o secador? Luis abaixa-

se, pega um espelho e, sorrindo, faz movimentos, afastando-o e
aproximando-o dos olhos.
Pesquisadora: Você está brava com o Luis, Ana, porque você

quer o mesmo brinquedo que ele? E você aí está provocando ela,
não é Luis? Na continuação, Luis oferece outros brinquedos à
menina, que os pega e joga-os no chão. Luis então fica de frente
para ela e começa a pular de um lado para o outro, rindo muito. A
pesquisadora intervém para que aceitem outros objetos e conversa
com os dois para atenuar o conflito. Luis passa a tomar outros
brinquedos de Ana, mesmo os que ele que tinha oferecido (pente,
escova, espelho). A certa altura, ainda com o secador, ele olha
para Ana, ri muito e solta gritinhos. A pesquisadora encoraja Ana a
brincar com o espelho. Em seguida, a sessão é terminada. Embora,
124
à primeira vista, a situação não pareça ser de brincadeira e sim de

conflito entre crianças que estão orientadas para um objeto, nossa
interpretação é de que Luis brinca com Ana, num jogo semelhante ao
“esconde-esconde”. A pesquisadora tenta o tempo todo apaziguar o
embate entre as duas crianças, e, pela fala, vai atribuindo sentido as
suas ações, procurando significar a disputa em ocorrência. Apesar
de envolver um desentendimento por vezes tenso, a situação mostra
uma relação entre as duas crianças que não é de mera orientação
para o objeto. De fato, Ana faz uma busca incessante pelo secador,
mas o desdobramento sugere que a relação com o parceiro, e não o
secador propriamente, é o que mobiliza a interação, em especial para
Luis, que parece mais interessado em provocar a menina do que em
ter a posse do secador, tanto assim que ele oferece e toma outros
objetos (pente, escova, espelho) para manter o jogo de embate, ou
seja, a disputa (relação entre sujeitos) parece predominar sobre a
orientação para os objetos.
c) Engajando em brincadeiras
Episódio 3: “Dando banho no bebê”
Sentada no chão junto à pesquisadora, Ana pega uma boneca,

segurando-a pela cabeça, tira o boné da boneca e começa a girá-la.
Pesquisadora: Vamos dar banho na boneca? A menina lhe

entrega a boneca.
Pesquisadora: Isso! Como a gente faz para dar banho na

boneca? Tiramos a fraldinha da bonequinha... Ana sorri, pega a
boneca da mão da pesquisadora e fica olhando para o brinquedo. A
pesquisadora pega a banheira, Ana continua segurando e olhando
para a boneca.
Pesquisadora: Vamos dar banho na boneca? Vamos colocar o

bebezinho aqui dentro da banheira para dar banho nela? Sorrindo,
Ana solta a boneca no chão.
Pesquisadora: Vamos cuidar do bebê? Como a gente

faz? Vamos colocar ela aqui dentro, para dar banho no bebê?
(Pesquisadora mostrando a banheira) Ana segura a boneca, com
semblante sério.
125
Pesquisadora: Quer colocar? Quer dar banho na bonequinha?

Ana segura a boneca pelo braço, levantando-a até a altura de seus
olhos, olhando-a.
Pesquisadora: Você está vendo aí o bumbum do bebê. Vamos

dar banho nela? Ela olha para a banheira sorrindo, levanta a boneca
com uma mão e com a outra mão cobre o rosto. Segura os pés da
boneca, observando-os.
Pesquisadora: Esse é o pezinho do bebê. Ela solta a boneca

no chão, a pesquisadora aponta para seu pé.
Pesquisadora: Olha o tamanho do seu pé e olha o tamanho

do pezinho do bebê. A atividade segue com Ana segurando, olhando
e soltando a boneca e outros brinquedos, como o pente, o secador
de cabelo e o espelho. Algum tempo depois, Ana volta a pegar a
banheira e a brincadeira com o bebê é retomada. Ana sorri enquanto
a pesquisadora conversa sobre enxugar o bebê com a toalha e
colocar a fralda. Mesmo que não brinque com a boneca de forma
autônoma, Ana mostra-se atenta e envolvida nas ações desse faz
de conta. As falas da pesquisadora acompanham o manuseio dos
brinquedos, compondo o significado de “dar banho no bebê” e
incentivando a participação da menina, que se mantém atenta e
faz movimentos de pegar e entregar a boneca ou a banheira. Esse
jogo parece inclusive agradá-la, pois reage sorrindo em diversos
momentos.
Episódio 4: “Brincando de telefonar”
Luis aproxima-se da pesquisadora e fica abraçado a ela por

algum tempo, remexendo os brinquedos que estavam próximos. Ele
pega uma cuba, um capacete e os coloca numa maleta. Vai até uma
cesta com brinquedos e tira vários objetos de dentro dela. Pega uma
chave de fenda e olha para o objeto fixamente.
Pesquisadora: É uma chave de fenda, é para a gente consertar

as coisas. Luis guarda os objetos na maleta, pega um estetoscópio
e o devolve na maleta. Em seguida, pega a máscara de médico,
cheira-a e guarda. Ele olha para a filmadora e afasta-se, ficando
de costas, parecendo esconder-se da câmera, enquanto realiza
movimentos estereotipados de girar as mãos em frente do rosto.
Depois anda pela sala, vai à mesa do computador, pega o mouse e
o coloca no ouvido.
126
Pesquisadora: Esse aí é um telefone, como a gente atende o

telefone? Como a gente fala? Ele põe o mouse sobre a mesa, mas
pega novamente, colocando-o no ouvido.
Luís: Ô (balbuciando).
Pesquisadora: Você está falando alô? Ele coloca novamente

o mouse sobre a mesa, olha para o objeto, leva-o para o ouvido
esquerdo, depois para o ouvido direito.
Luís: Ô, ô.
Pesquisadora: Você está dizendo alô? Ele solta o objeto na

mesa e com um dos dedos aperta o teclado do computador.
Pesquisadora: Você está discando os números, vai telefonar

para alguém?
Luis continua a apertar o teclado; depois sai sorrindo e pulando

para o centro da sala. Nesse episódio, ao atribuir às ações de Luis
o sentido de telefonar, a pesquisadora favorece um movimento na
criança, que age e balbucia sons correspondentes à brincadeira, até
imitando a palavra “alô”. A interação produz um momento de jogo
imaginativo que, embora simples, já implica um desprendimento
do campo perceptual imediato, ou seja, por conta da relação
entre sujeitos, o uso do objeto significado (telefone) impõe-se ao
uso do objeto percebido, numa ação de caráter mais elaborado.
Considerando os três modos de brincar, os dados indicam que,
em vários momentos, as crianças orientam-se para as pessoas
presentes, buscando ou aceitando o contato com a pesquisadora
e, ocasionalmente, com o parceiro. Quanto à orientação para
objetos, elas os manipulam de diferentes formas (com movimentos
repetitivos, por exemplo), mas por vezes conseguem usá-los
como parte de ações imaginativas e o fazem, embora de maneira
rudimentar, de acordo com o que observam em sua vivência diária.
Ainda que se envolvam mais com brinquedos que são reproduções
em miniatura de coisas do cotidiano (fogão, secador, ferramenta
etc.), chegam a atribuir novo significado a outros tipos de objetos
(uso do mouse como “telefone”). Essas indicações de possibilidades
são indissociáveis da participação da pesquisadora e remetem à tese
da gênese social do desenvolvimento: nas relações com o outro, e a
depender da qualidade dessas relações, a criança se desenvolve e
127
vai se apropriando de experiências pertinentes a diferentes esferas

de atividade na cultura. Essa ideia ampla de mediação social, como
concebida pela teoria histórico-cultural, confere ao outro um papel
constitutivo na formação do sujeito (VYGOTSKY, 1999). Nesse
sentido, o “dar banho no bebê”, na brincadeira de Ana, não pode
ter sua importância diminuída porque ela o faz com movimentos
incipientes e somente sob o persistente incentivo do adulto. Essas
são formas de imersão na vida social essenciais para qualquer
criança, especialmente a criança autista (ELKONIN, 1984).
Modos de atuação do adulto
As ações dessas três crianças poderiam facilmente enquadrar-

se nas descrições tradicionais do autismo no que concerne à forma
como participam das brincadeiras e se relacionam com objetos e
pessoas. Contudo, quando na atuação junto a elas, atentamos às
minúcias e indícios de outros comportamentos e nos deslocamos
da expectativa de uma preferência por objetos e de manipulação
repetitiva ou comportamento bizarro no uso de brinquedos, vemos
que elas extrapolam o esperado e mostram possibilidades diversas.
Se, neste estudo, tivéssemos uma abordagem pautada somente nos
comportamentos bastante característicos dos sujeitos, ficaria inviável
pensar em qualquer possibilidade de desenvolver brincadeiras.
Nessa linha, cabe ressaltar a mediação da pesquisadora

durante os encontros, nos quais permanecia bastante atenta aos
movimentos dos sujeitos (uma condição indispensável para interagir
com o autista), como salienta Bosa (2002), desdobrando-se para
atribuir sentidos as suas ações e ao uso de objetos, bem como às
relações com os outros envolvidos na situação de brincadeira, como
sugere Bagarollo (2005). Devido à ausência da fala nas crianças,
a pesquisadora falava com elas e por elas. Com isso, as relações
sujeito-sujeito e sujeito-objeto se ampliaram em muitos momentos
das sessões, em resultado da atuação de um adulto que se orienta
para a construção de sentidos e ensina a brincar. Aqui, o termo
ensinar está relacionado à concepção ampla de uma mediação
deliberada para envolver o sujeito num tipo de atividade. Não se trata
meramente de recorrer ao objeto, que teria a preferência do autista,
para então conseguir que ele estabeleça alguma comunicação,
alguma ação conjunta, como tem sido sugerido em “orientações
práticas” para lidar com esse sujeito. Mais que isso, importa envolvê-
lo no processo de significação (que abrange inclusive momentos
em que nenhum objeto está em questão) e colocá-lo numa rede
128
de relações com outros. Esse era um propósito previamente

pensado pela pesquisadora. Por outro lado, as situações não eram
propriamente “planejadas”, pois não eram programadas nem tinham
estruturação definida a priori.
Por isso, é interessante examinar como se caracterizava a

atuação do adulto na atividade com as crianças. Analisando o corpus
da pesquisa, destacam-se três modos de atuação que parecem mais
relevantes em termos do objetivo do trabalho.
1) O encorajamento do início ou da manutenção de contato

com outros. Por meio da gestualidade e da fala, a pesquisadora
incentivava a interação com a criança ao longo de todas as sessões,
como pode ser visto nos episódios descritos. Também fazia esforços
para que a criança se relacionasse com um parceiro presente,
direcionando sua atenção para um colega ou interpretando para ela
a ação de outro participante.
2) A construção de sentidos sobre brincadeiras e uso de

brinquedos. Esse modo de atuação implicava dizeres a respeito da
situação em ocorrência, sugerindo uma ação de faz de conta e muitas
vezes abrangendo também características perceptuais e funcionais
dos objetos envolvidos. Exemplos disso estão nos episódios 3 e 4,
quando a pesquisadora encoraja Ana a dar banho no bebê (Vamos
dar banho na boneca? Vamos colocar o bebezinho aqui dentro da
banheira para dar banho nela?) e aponta para as partes da boneca
(o bumbum, o pezinho); ou quando tenta iniciar um jogo com Luis (É
uma chave de fenda, é para a gente consertar as coisas) e, depois,
consegue envolvê-lo no brincar de telefonar.
3) A referência a estados subjetivos atribuídos à criança.

Quanto a essa atuação, os dados indicam que, durante as sessões,
a pesquisadora frequentemente tecia comentários sobre intenções,
emoções e pensamentos que eram inferidos das ações da criança e
os relacionava à situação em curso. Por exemplo, no episódio 1, ela
infere uma intenção de Ana (O que você está querendo, parece estar
querendo me contar alguma coisa? O que você quer me contar?);
também sugere a condição emocional de Paulo (Você está com
vergonha, Paulo?). No episódio 2, reporta-se tanto à raiva de Ana
como à intenção e à alegria de Luis (Você está brava com o Luis,
Ana, porque você quer o mesmo brinquedo que ele? E você aí está
provocando ela, não é Luis?). Entendemos que esse tipo de diálogo
pode gerar a atenção da criança sobre si ou o reconhecimento de
129
seu mundo interior e não apenas a atenção a pessoas e coisas do

meio social, implicadas nos outros modos de atuação apontados.
Naturalmente, a significação do “mundo exterior” pode também

levar a uma atenção sobre si, mas aqui há uma canalização de
sentidos específica nessa direção, que nos parece um importante
componente do papel do outro no desenvolvimento de crianças
autistas. Retomando os modos de atuação da pesquisadora, os
achados levam a reiterar a importância da mediação social e a
ressaltar os efeitos da participação do outro sobre os processos da
criança com desenvolvimento comprometido. Quando guiada pelas
possibilidades e não pela incapacidade – nesse caso, de interagir e
de agir imaginativamente –, essa participação propicia a elevação
dos níveis de funcionamento da criança, como é argumentado por
Vygotsky (1997) nos textos de Defectologia.
Nessa visão, não se nega a existência do comprometimento,

mas se enfatiza a plasticidade do funcionamento humano, que
permite a superação dos obstáculos decorrentes do déficit se o
grupo social criar condições para iniciativas que tomem como
ponto de partida quaisquer capacidades existentes na criança e
propiciem novas capacidades, apostando assim no núcleo sadio
do desenvolvimento. Em termos de mediação da atividade dos
sujeitos, constatamos que o encorajamento da pesquisadora esteve
vinculado a todas as ocorrências de um brincar imaginativo quando
o manuseio repetitivo ou dispersivo de brinquedos era transformado
em uso contextualizado, envolvido em rudimentos do jogo de papéis.
Os dados sobre modos de atuar da pesquisadora (o encorajamento
de contato social, a construção de sentidos sobre brincadeiras e a
referência a estados subjetivos da criança) mostram que, durante
as brincadeiras, ela promoveu diferentes formas de orientação
para pessoas. Suas iniciativas incentivavam a relação das crianças
com os participantes presentes. Também ao se referir a estados
subjetivos, ela efetuava um direcionamento da atenção da criança
para si mesma.
Vale salientar, ainda, que a mudança na forma de manusear

brinquedos e outros materiais na direção de um uso significativo e
contextualizado não se ajusta à ideia de “orientação para o objeto”
no sentido estrito das descrições dessa característica do autista. Isso
porque a colocação do objeto numa cena de faz de conta já implica
ocupar o lugar da pessoa que o usa e realiza uma ação atinente a
certa esfera da cultura (por exemplo, brincar com a ferramenta para
130
consertar o carro, ou com o fogão para fazer comidinha). Nesse caso,

está implicada uma forma distinta de envolvimento com outros, que
não estão em presença, mas que representam membros do grupo
social em atividade. Isso, do ponto de vista histórico-cultural, refere-
se a um ganho fundamental dos processos envolvidos no brincar,
por constituir um caminho essencial de apropriação da cultura.
FONTE: MARTINS, A. D. F.; GÓES, M. C. R. de. Um estudo sobre o brincar de crianças

autistas na perspectiva histórico-cultural. Revista Semestral da Associação Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 17, n. 1, jan./jun. 2013. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v17n1/a03v17n1.pdf. Acesso em: 2 abr. 2020.
Com as sugestões de estratégias, chegamos ao final desse capítulo e
encerramos, também, essa disciplina. Esperamos que você tenha aproveitado
todos os temas desenvolvidos aqui e possa refletir, a cada nova situação, sobre o
contexto que envolve o Transtorno do Espectro Autista.
Assim, nesse capítulo, você estudou que torna-se necessário ao professor

superar os limites e ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas para
alunos com TEA. Ao ampliar as possibilidades de intervenções pedagógicas no
contexto de sala de aula, faz-se necessária a compreensão das diferenças que
caracterizam o ser humano, o qual apresenta histórias de vida única, constituindo-
se, assim, como sujeito historicamente diferente.
Compreendemos que a inclusão de todos os alunos no contexto que envolve

o processo de ensino e aprendizagem pressupõe a estruturação dos aspectos
pedagógicos, para que as experiências propiciadas por meio do ensino sejam
inclusivas. Assim, torna-se fundamental que o professor proporcione ao aluno
com TEA o apoio pedagógico que atenda as suas especificidades e necessidades,
focando sempre na aprendizagem.
Frente a este contexto, cabe à escola e ao professor refletir constantemente

sobre as práticas pedagógicas apresentadas aos alunos, respeitando e
trabalhando com as diferenças, pois a busca de uma educação de qualidade para
todos requer dedicação e envolvimento de todos os profissionais que atuam na
instituição escolar.
Apreendemos também que no processo que envolve as intervenções, o

professor necessita incluir objetivos/metas, juntamente ao planejamento de
131
atividades específicas e adequadas às capacidades, às necessidades e às

dificuldades de cada aluno.
A intervenção em sala de aula necessita ser gradual, ou seja, o professor

deve iniciar com exercícios simples, aumentando progressivamente o nível
de complexidade. É no cenário de intervenção que emerge a Zona de
Desenvolvimento Proximal, a qual é caracterizada pela distância estabelecida
entre os níveis de desenvolvimento “real” e “potencial”. No contexto da Zona
de Desenvolvimento Proximal, compreendemos que o aluno com dificuldade de
aprendizagem só deve avançar para atividades mais complexas quando alcançar
todos os objetivos previstos.
Mediante as estratégias sugeridas nesse capítulo, cabe destacar que não há

receitas prontas para trabalhar com alunos com TEA. No entanto, o professor
precisa ter em mente que o planejamento deve ser individual, pois cada aluno
terá necessidades distintas. Assim, torna-se fundamental nesse processo o
compartilhamento com a criança de como serão conduzidas as atividades, pois
este compartilhamento a tornará mais segura em sala de aula, possibilitando
maior facilidade no processo que envolve a aprendizagem.
REFERÊNCIAS
APA. American Psychiatry Association. Diagnostic and Statistical Manual
of Mental disorders – DSM-5. 5th. ed. Washington: American Psychiatric
Association, 2014.
ARAÚJO, M. A. de. Adaptações curriculares para alunos com Deficiência

Intelectual: das concepções às práticas pedagógicas. Dissertação de Mestrado.
Goiânia: UFG, 2019. Disponível em: http://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/
tede/9632. Acesso em: 5 maio 2020.
BENTO, A. P. A. C. Dificuldades de aprendizagem específicas da leitura

e da escrita e o contributo da estimulação da consciência fonológica:
perspectivas e práticas dos docentes do 1º e do 2º ano de escolaridade. Estudo
de caso. Instituto Superior de Educação e Ciências, 2016.
Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/20276/1/Tese-Escrita-
Final-final.pdf. Acesso em: 5 maio 2020.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.
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Diagnóstico e Intervenção No Transtorno Do Espectro Autista

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DIAGNÓSTICO E

Autoria: Valéria Becher Trentin

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Trentin, Valéria Becher

Diagnóstico e intervenção no transtorno do espectro autista. / Valéria

135 p.; il.

1. Educação inclusiva. – Brasil. 2. Inclusão em educação. – Brasil.

Neste livro daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco

Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos.

No Capítulo 1, você compreenderá o conceito de Transtorno do Espectro

No Capítulo 2, você compreenderá a importância das interações para

No Capítulo 3, você conhecerá o papel do professor regente e professor de

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

• Compreender o conceito do termo e os critérios diagnósticos que envolvem o

• Conhecer o conceito de Transtorno do Espectro Autista (TEA).

• Identificar quais são os critérios de diagnóstico para o TEA.

• Conhecer os instrumentos e as escalas de avaliação/diagnóstico para o TEA.

Assim, para compreendermos este transtorno, a base de nossos estudos e

Vamos nos aventurar?

Desejamos a você um excelente estudo!

FIGURA 1 – DSM-5 – MANUAL DIAGNÓSTICO E

O DSM é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA). Nele se

As avaliações diagnósticas realizadas pelos profissionais da saúde são

O DSM, de tempos em tempos, passa por um processo de revisão, sendo

O DSM-5 foi publicado em 18 de maio de 2013, tornando-se um dos principais

Após a compreensão sobre o DSM, elucidaremos a CID-10.

FIGURA 2 – CID-10 – CLASSIFICAÇÃO DE TRANSTORNOS

A CID-10 significa Classificação Internacional de Doenças e Problemas

A partir do exposto, cabe evidenciar o Quadro 1, o qual apresenta os

QUADRO 1 – REFORMULAÇÕES PARA AS VÁRIAS

-Transtornos Factícios. -Transtornos Alimentares.

-Transtornos Dissociativos. -Transtornos de Eliminação.

-Transtornos Sexuais e da Identidade de -Transtornos Sono-Vigília.

-Transtornos da Personalidade. -Transtornos Neurocognitivos.

Outras Condições quem podem ser foco de -Transtornos de Personalidade.

-Outros Transtornos Mentais.

-Distúrbio do Movimento Induzido por Me-

-Outras condições que podem ser foco de

Podemos observar no Quadro 1, que os Transtornos Geralmente

Segundo Rutter, Le Couteur e Lord (2003), os Transtornos do

Fisiopatologia: “estuda os distúrbios funcionais e significado

Características fenotípicas: “características no organismo

Para Rutter, Le Couteur e Lord (2003), emerge um questionamento: “O que

Os Transtornos do Neurodesenvolvimento, segundo o DSM-5, são um

No Quadro 2, ressalta-se os transtornos que compõem o capítulo do DSM-5

QUADRO 2 – TRANSTORNOS QUE COMPÕEM O CAPÍTULO DO DSM-

Ao se observar o Quadro 2, compreendemos que a nova classificação do

Iniciaremos, agora, discussões sobre o objeto de nosso estudo, ou seja, o

2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO

Podemos iniciar discussões destacando que nos Transtornos Mentais

FIGURA 4 – AUTISMO E AS CLASSIFICAÇÕES

Podemos observar na Figura 4 a diferença existente entre o DSM IV e o DSM-

Assim, apreendemos que a nova versão do DSM-5 reuniu todos os

A partir do DSM-5 e da junção dos transtornos em um só diagnóstico, este

QUADRO 3 – AUTISMO NA CID-10 E CID-11

F84.0 – Autismo infantil. 6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autis-

F84.8 – Outros transtornos globais do 6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autis-

6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autis-

6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do

6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autis-