H867a Hoy, Wayne K.

Administração educacional : teoria, pesquisa e prática /

Wayne K. Hoy, Cecil G. Miskel, C. John Tarter ; tradução:
Henrique de Oliveira Guerra ; revisão técnica: Márcia
Rosiello Zenker. – 9. ed. – Porto Alegre : AMGH, 2015.
xv, 519 p. : il. ; 25 cm.

ISBN 978-85-8055-494-6

1. Gestão educacional. 2. Administração – Liderança –

Tomada de decisão. I. Miskel, Cecil G. II. Tarter, C.
John. III. Título.

CDU 37.07

Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094

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EFICIÊNCIA ESCOLAR –
DESAFIO ÀS PRÁTICAS
ADMINISTRATIVAS
Tópicos de eficiência escolar representam
um desafio fundamental e duradouro à
prática administrativa. Primeiro: não exis-
te uma definição amplamente aceita de
eficiência escolar; diferentes constituintes
exigem diferentes resultados de aprendi-
zagem. Alguns pais estão convencidos de
que escolas eficientes enfatizam habilida-
des básicas para o sucesso na vida. Outros
acreditam em cultivar o desejo de apren-
der. Com base em informações de variadas
precisão e completude, os pais decidem,
por exemplo, radicar-se em determinada
área, porque sabem que a Escola de Ensino
Fundamental Lynn Cheney enfatiza as ha-
bilidades básicas e tem altas expectativas e
padrões acadêmicos, ao passo que a Esco-
la de Ensino Fundamental John Dewey usa
alta qualidade motivacional, ensino prático
e técnicas de aprendizagem com descoberta.
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Administração Educacional 271
Com suas diferentes percepções e escolhas,
os constituintes muitas vezes questionam
os educadores sobre a eficiência de suas
escolas. Os administradores devem respon-
der a esse desafio com o desenvolvimento
de perspectivas sobre eficiência coerentes e
sustentáveis. As autoridades escolares re-
latam ao público resultados que os educa-
dores acreditam representar suas práticas
inovadoras e seu desempenho. Para ilustrar
a qualidade e a produtividade, elas promo-
vem os resultados dos testes padronizados
de desempenho e as admissões pelas facul-
dades, bem como demonstram eficiência em
espetáculos artísticos, apresentações musi-
cais, feiras de ciências e eventos esportivos.
Um segundo desafio importante é que
definições sobre a eficiência organizacional
continuamente mudam, pois são influen-
ciadas pelas preferências dos círculos elei-
torais, que por sua vez refletem as mudan-
ças sociais. Durante a década de 1970, por
exemplo, as escolas enfatizaram o cresci-
mento emocional e social e a equidade para
todos os alunos, mas com os relatórios da
reforma do início dos anos de 1980, o pú-
blico começou a exigir uma ênfase na efi-
ciência, no desempenho acadêmico e nas
habilidades para o mercado de trabalho
(CUBAN, 1990; WIMPELBERG; TEDDLIE;
STRINGFIELD, 1989). Durante a década de
1990, bem como no novo século, o foco con-
tinua no desempenho acadêmico com forte
impulso para maneiras de assegurar a res-
ponsabilização. Assim, à medida que prefe-
rências, práticas e teorias mudam, o desem-
penho que hoje é julgado eficiente pode ser
considerado menos importante amanhã
(CAMERON, 1984, 2005). Para os adminis-
tradores escolares, então, o objetivo de criar
escolas eficientes é dinâmico, não estático;
o alvo de eficiência continua se movendo.
Um terceiro desafio emerge de várias
partes interessadas, tais como pais, admi-
nistradores, alunos, professores, membros
do conselho escolar, empresários, formula-
dores de políticas, mídia e os contribuintes,
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 272 Hoy & Miskel
com cada grupo muitas vezes oferecendo
preferências distintas e, muitas vezes, con-
flitantes. Os administradores e os membros
do conselho de educação, por exemplo, gos-
tam de salientar como o dinheiro é alocado
e como os professores são avaliados. Em
contraste, os professores preferem enfatizar
o ensino e a aprendizagem, argumentando
que a eficiência está enraizada em métodos
instrucionais, climas de sala de aula positi-
vos e relações com e entre os alunos. Con-
tribuintes e membros do conselho podem
preferir medidas de resultados e eficiência
como desempenho acadêmico e custo por
aluno. Cameron (2005, p. 312) está prova-
velmente correto ao observar com certo
pessimismo: “O consenso sobre o melhor,
ou suficiente, conjunto de indicadores da
eficiência é impossível de se obter”.
Em suma, administradores escolares
enfrentam três desafios básicos:
• Como desenvolver uma definição prá-
tica do que é eficiência.
• Como lidar com definições sobre efi-
ciência que estejam em constante mo-
vimento.
• Como responder às várias partes inte-
ressadas que detêm múltiplas defini-
ções de eficiência.
UMA BREVE HISTÓRIA
DA REFORMA
Para o desespero dos administradores
escolares, o relatório Uma nação em ris-
co (UNITED STATES DEPARTMENT OF
EDUCATION, 1983) constatou que os ní-
veis de desempenho acadêmico nas esco-
las norte-americanas não eram competiti-
vos internacionalmente. Jacob E. Adams e
Michael W. Kirst (1999) afirmam que a Na-
tional Commission on Excellence in Edu-
cation expandiu a definição de excelência
para as escolas e o público. Para reduzir
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o risco da nação, o público deve apoiar os
alunos e ajudá-los a alcançar grandes ex-
pectativas e elevados desempenhos aca-
dêmicos. Em outras palavras, a comissão
fez um apelo por níveis mais elevados de
eficiência, em especial o desempenho estu-
dantil, e por responsabilização mais forte.
Uma nação em risco provocaria uma ex-
plosão de atividade de reformas em nível
estadual. Na tentativa de seguir as reco-
mendações da comissão, por exemplo, mui-
tos estados alteraram seus requisitos para
a formatura no ensino médio, ampliaram
o dia escolar e o ano letivo, estabeleceram
novos caminhos de carreira para profes-
sores, criaram testes de competência para
formatura e instituíram diversos tipos de
diplomas para reconhecer diferentes níveis
de desempenho estudantil. Essa explosão
de atividade durante a década de 1980 tor-
nou-se conhecida como a “primeira onda”
de reforma educacional. Durante o final
da década de 1980, a substância do movi-
mento de reforma mudou (VINOVSKIS,
1999) e uma segunda onda de atividade de
reformas começou. A National Governors’
Association e o então presidente George H.
Bush fizeram uma reunião na Cúpula Edu-
cacional de Charlottesville, em 1989. O foco
da reforma deles foi o estabelecimento de
objetivos educacionais de âmbito nacional,
com o objetivo de melhorar o desempenho
estudantil por meio de ensino exemplar em
escolas seguras e ordeiras. A participação
dos pais e a aprendizagem duradoura tam-
bém se tornaram objetivos básicos.
Embora a lei No Child Left Behind fos-
se supostamente reautorizada em 2007, os
planos de reforma escolar se modificaram
com a eleição do Presidente Barack Obama.
Em março de 2010, a administração de Oba-
ma lançou Um plano de reforma: a reautoriza-
ção da lei dos ensinos fundamental e médio (A
blueprint for reform: the reauthorization of the
elementary and secondary education act), para
descrever uma visão sobre a reautorização
da NCLB, que muitas vezes é chamada de
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lei Race to the Top. Uma mudança impor-
tante foi partir de um assim chamado sis-
tema com base em punição para um que
premia um excelente crescimento de ensino
e dos alunos. O plano descrevia cinco prio-
ridades (UNITED STATES DEPARTMENT
OF EDUCATION, 2010).
1. Alunos prontos para a faculdade e para a
carreira: independentemente de renda,
raça, etnia ou linguagem de origem, ou
da situação de deficiência, cada aluno
deve se graduar no ensino médio pron-
to para a faculdade ou uma carreira.
Para cumprir esse objetivo, o plano
recomendava avaliações e subvenções de
recuperação para melhorar as escolas.
O Ministro da Educação abriu mão da
exigência de 100% de proficiência se
os estados adotassem seus próprios
programas de avaliação e responsabili-
zação e estivessem fazendo progressos
na preparação de formandos prontos
para a faculdade ou para a carreira
(DILLON, 2011).
2. Grandes professores e líderes em todas as
escolas: a pesquisa é clara; professores
com elevado desempenho fazem uma
diferença drástica no desempenho aca-
dêmico. De fato, ter um professor ex-
celente ano após ano reduz de modo
significativo as lacunas de desempenho
(UNITED STATES DEPARTMENT OF
EDUCATION, 2010, p. 13). Para desen-
volver excelentes professores e líderes
em todas as escolas, o plano propunha
um Fundo para o Aperfeiçoamento de
Professores e Líderes, com subsídios
competitivos e novos caminhos para a
preparação dos educadores.
3. Equidade e oportunidade para todos os
alunos: todos os alunos devem ser in-
cluídos em um sistema de responsabi-
lização que ofereça apoio aos padrões
de prontos para a faculdade e para a
carreira, forneça recompensas ao pro-
gresso e ao sucesso e imponha rigo-
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Administração Educacional 273
rosas intervenções nas escolas de pior
desempenho.
4. Aumentar os padrões de exigência e pre-
miar a excelência: a lei Race to the Top
é uma série de subsídios competitivos
para escolas que fornece incentivos
para a excelência por meio de encorajar
os líderes locais e estaduais a cooperar
em reformas, fazer escolhas difíceis e
desenvolver planos globais para me-
lhorar os resultados estudantis.
5. Promover a melhoria contínua e a inova-
ção: além dos subsídios da Race to the
Top, um Fundo de Investimento na Ino-
vação fornece aos líderes locais e sem
fins lucrativos apoio para desenvolver
e ampliar programas que têm demons-
trado sucesso, bem como para desco-
brir a próxima geração de soluções ino-
vadoras.
Os esforços de reforma da década de
1980 realmente concentraram a atenção
do público na aprendizagem acadêmica,
mas as novas políticas receberam fortes
críticas por serem fragmentadas e incoe-
rentes, por fazerem pouca coisa para alte-
rar o conteúdo e os métodos de instrução,
por deixarem de envolver os professores e
por ignorarem fatores diretamente relacio-
nados com a aprendizagem e o desempe-
nho (FUHRMAN; ELMORE; MASSELL,
1993; SMITH; O’DAY, 1991; VINOVSKIS,
1999). Em reação a essas deficiências, uma
chamada terceira onda de reforma escolar
tornou-se firmemente estabelecida durante
a década de 1990. Conhecida como “refor-
ma sistêmica”, essa abordagem tentou unir
as ondas de atividade anteriores com dois
temas dominantes: mudança abrangente
de muitos elementos da escola simultanea-
mente e integrações de políticas e coerên-
cia em torno de um conjunto de resultados
claros (FUHRMAN; ELMORE; MASSELL,
1993). Sob o impulso da terceira onda de
reforma escolar, a concentração no desem-
penho escolar aumentou substancialmen-
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 274 Hoy & Miskel
te, e a preocupação acentuada continua
hoje. Termos como “responsabilização”,
“desempenho acadêmico”, “padrões de
desempenho”, “avaliações”, “testes de alto
impacto”, “qualidade do professor” e “ta-
xas de abandono estudantil” impregnaram
as conversas entre educadores, formula-
dores de políticas, líderes empresariais e
o público em geral. Além disso, a reforma
sistêmica e integral das escolas passou a
dominar o idioma sobre a melhoria esco-
lar. O Race to the Top pode ser considerada
uma quarta onda da reforma, ampliando a
NCLB e se concentrando na excelência e na
contínua melhoria. Todas essas ideias são
compatíveis com um modelo de sistema
social, que usaremos para apresentar as
principais concepções e a pesquisa sobre
eficiência organizacional e escolar.*
TEORIA NA PRÁTICA
Com base na discussão anterior, considere o
sistema de escola em que você trabalha atual-
mente ou o distrito escolar em que você mora.
Como a eficiência de seu sistema é determi-
nada? O quão dinâmica é a noção de eficiência
escolar; ou seja, até que ponto a definição de
eficiência escolar mudou durante os últimos
10 anos? Como o seu sistema de ensino con-
vence o público de que está fazendo um bom
trabalho? Qual é o desempenho de seu distrito
em comparação com outros distritos? Quais
são os indícios?
* N. de R.T.: As reformas educacionais modernas, no
Brasil, surgiram em 1930, no governo Getúlio Vargas.
Na década de 1990, nasce a nova LDB – Lei das Diretri-
zes Básicas, que fundou a Política Educacional Brasilei-
ra. É nesse período que o Estado estabelece a descentra-
lização da educação, exercendo coordenação e controle
sobre ela, através do SAEB (Sistema de Avaliação da
Educação Básica), do ENEM (Exame Nacional do Ensi-
no Médio) e do ENADE (Exame Nacional de Desempe-
nho dos Estudantes). Da mesma forma que, nos Estados
Unidos, termos como eficácia, eficiência, competência,
avaliação do professor, qualidade escolar, entre outros,
passam a aparecer no discurso de educadores, gestores
educacionais, formuladores de políticas públicas e pais.
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SISTEMAS SOCIAIS E
EFICIÊNCIA ESCOLAR
Fazer perguntas globais sobre se uma esco-
la é eficiente ou ineficiente tem valor limi-
tado. A eficiência não é uma coisa só. Por
exemplo, indicadores de eficiência podem
ser derivados para cada fase do ciclo de sis-
temas abertos – entradas (o quão eficiente é
a escola na aquisição de recursos abstratos e
fiscais?), transformações (o quão eficiente é
a escola em suas operações internas?) e saí-
das (o quão eficiente é a escola na realização
de seus objetivos acadêmicos e sociais?).
Em um momento ou outro, praticamente
toda e qualquer entrada, transformação
ou saída já foi utilizada como indicador da
eficiência organizacional. Em decorrência
disso, um modelo de sistema social pode
ser usado como guia teórico para aprimo-
rar a nossa compreensão sobre eficiência
escolar e avaliar as ações necessárias para
promover a eficiência escolar. Esse ponto é
ilustrado considerando cada fase do ciclo
de sistemas abertos como uma categoria de
indicadores de eficiência.
Critérios de entradas
Entradas (ver Fig. 9.1) para as escolas in-
cluem componentes ambientais que in-
fluenciam a eficiência organizacional.
Entradas podem ser fiscais e abstratas. Re-
cursos fiscais comumente se referem a ri-
quezas tributáveis, dinheiro ou coisas que
o dinheiro compra (COHEN; RAUDEN-
BUSH; BALL, 2003). Exemplos incluem
qualificações formais do corpo docente e
da administração, livros, bibliotecas, tec-
nologias instrucionais e instalações físicas.
Entradas abstratas são elementos como
políticas e padrões educacionais estaduais
e locais, arranjos organizacionais, apoio pa-
rental e habilidades dos alunos. Os critérios
de entradas não indicam a quantidade nem
a qualidade do trabalho realizado, mas em
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vez disso definem os limites ou a capacida-
de para os processos de transformação e os
resultados de desempenho do sistema. Em
outras palavras, os critérios de entradas
têm forte influência na capacidade inicial
da escola e em seu potencial para desempe-
nho eficiente. Até recentemente, os modelos
de acreditação escolar depositavam muita
ênfase em indicadores de entradas; ou seja,
boas escolas tinham altas porcentagens de
professores experientes com títulos avança-
dos, pessoal de apoio abundante, salas de
aula com menos alunos, grandes bibliotecas
com muitos livros e lindos prédios moder-
nos e bem equipados. Em resumo, a eficiên-
cia das escolas era julgada com base nesses
indicadores.
Resultados de desempenho
A eficiência organizacional tem sido de-
finida em termos de grau de obtenção de
objetivos. A exemplo da definição de obje-
tivos individuais no Capítulo 4, objetivos
organizacionais podem ser definidos sim-
plesmente como os estados desejados que
a organização procura alcançar. Os objeti-
vos fornecem direção e motivação, além de
reduzir a incerteza para os participantes e
representar padrões para avaliar a organi-
zação. Como Scott (2003, p. 352) postula:
“Objetivos são usados para avaliar as ati-
vidades organizacionais, bem como para
motivá-las e encaminhá-las”. Objetivos e
sua realização relativa são essenciais na
definição de critérios para a eficiência or-
ganizacional.
No atual ambiente de política de educa-
ção, os objetivos são refletidos nos padrões
para julgar a qualidade e a quantidade dos
resultados de desempenho que as escolas
produzem. Os resultados de desempenho
constituem a quantidade dos serviços e
produtos para alunos, educadores e outros
constituintes da escola, bem como a quali-
dade de cada produto. De uma perspectiva
de sistema social, saídas importantes in-
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Administração Educacional 275
cluem, para alunos: desempenho acadêmi-
co, criatividade, autoconfiança, aspirações,
expectativas, formatura e taxas de abando-
no; para professores: satisfação no trabalho,
absenteísmo e rotatividade; para adminis-
tradores, satisfação no trabalho, orçamen-
tos equilibrados e comprometimento com
a escola; e para a sociedade, as percepções
de eficiência escolar. De uma perspectiva de
resultados de desempenhos ou objetivos,
uma escola é eficiente se os resultados de
suas atividades atenderem ou excederem os
seus objetivos.
Porém, um fator muitas vezes negligen-
ciado nos modelos de objetivos ou resulta-
dos é que organizações complexas como as
escolas têm objetivos múltiplos e conflitan-
tes (HALL, 2002). Na superfície, o objetivo
de almejar que os educadores mantenham
ambientes seguros e ordeiros nas escolas é
incompatível com o objetivo de desenvol-
ver os valores de confiança, lealdade gru-
pal e respeito entre os alunos. Da mesma
forma, a crescente ênfase em padrões de
desempenho e testes de alto impacto entra
em confronto com manter a satisfação de
trabalho do educador, resultado que conti-
nua a atrair substancial interesse. As lógicas
de eficiência utilitária, humanitária e orga-
nizacional apoiam a importância da satisfa-
ção no trabalho como um componente da
eficiência organizacional (SPECTOR, 1997).
Pelo menos parcialmente, a satisfação no
trabalho é um indicador de bom tratamento
e pode refletir até que ponto a organização
escolar está funcionando bem.
As escolas contribuem com muito mais
do que apenas o desempenho acadêmico
dos alunos, e o foco em um resultado tão
estreito deixa de levar em conta a vasta
gama de coisas que compõem o desempe-
nho positivo da escola. Não obstante, cada
vez mais, muitos pais e outros cidadãos,
formuladores de políticas e estudiosos de-
finem os resultados de desempenho dese-
jados para as escolas de modo estreito; eles
igualam a eficiência escolar com o nível de
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desempenho acadêmico, conforme medido
pelos testes padronizados. Esses importan-
tes círculos educacionais consideram que
as notas de testes têm valor intrínseco. As
escolas com notas altas são consideradas
eficientes. Além disso, o crescimento do
desempenho como um resultado de valor
agregado está sendo adicionado à definição
de eficiência escolar (HECK, 2000). Usando
uma linha de raciocínio de valor agregado,
Peter Mortimore (1998) sustenta que esco-
las eficientes são aquelas em que os alunos
obtêm pontuações mais altas em testes de
desempenho do que podia ser esperado
com base em suas características. Por con-
seguinte, uma definição emergente de efi-
ciência escolar inclui tanto o nível quanto
a mudança no desempenho acadêmico.
Em outras palavras, para as escolas serem
julgadas eficientes, precisam mostrar altas
notas em testes de desempenho e revelar
ganhos substanciais para todos os seus alu-
nos. Como prova de sua popularidade, os
formuladores de políticas estão incluindo
o critério do valor agregado em suas ini-
ciativas de políticas. Por exemplo, escolas
que recebem fundos da Lei No Child Left
Behind de 2001 (UNITED STATES, 2002)
devem mostrar que seus alunos estão fa-
zendo “PAA ou progresso anual adequa-
do”, ou seja, fazendo ganhos específicos no
desempenho acadêmico a cada ano letivo.
Além disso, os formuladores de políticas
aparentemente confiam em abordagens de
entradas-saídas para prever e comparar os
resultados de desempenho das escolas.
Pesquisas sobre
entradas e saídas
A pesquisa sobre entradas e saídas, ou es-
tudos de função de produção, examinam
como recursos ou entradas educacionais
são transformados em resultados educacio-
nais (RICE, 2002). Pesquisas sobre função
de produção pressupõem que os resultados
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de desempenho das escolas estão relacio-
nados diretamente a entradas como despe-
sas por aluno, características do professor,
razão professor-aluno e características de
alunos e famílias, ao passo que os resulta-
dos são as pontuações nos testes de desem-
penho (MONK; PLECKI, 1999). Em outras
palavras, o objetivo da pesquisa de função
de produção é de prever resultados como
pontuação nos testes, em vez de explicar
como o resultado foi produzido. Em con-
sequência disso, a pesquisa de função de
produção ignora os processos transforma-
cionais internos do sistema e utiliza apenas
as entradas para prever as saídas.
A pesquisa de função de produção ga-
nhou popularidade em meados da década
de 1960 quando James S. Coleman e colabo-
radores (1966) conduziram um estudo alta-
mente influente refletindo essa abordagem,
Equality of educational opportunity. Popular-
mente conhecido como o Relatório Cole-
man, continua a ser o maior levantamento
do sistema público educacional dos Estados
Unidos já realizado. A conclusão mais sur-
preendente foi a de que quando as variáveis
de background doméstico eram controladas,
as entradas escolares ou indicadores de ca-
pacidade revelaram relações limitadas com
os resultados dos testes. As diferenças entre
as bibliotecas escolares, a educação e a ex-
periência dos professores, os níveis de des-
pesa, os laboratórios, os ginásios e outros
recursos convencionais tiveram fraca rela-
ção com as diferenças no desempenho es-
tudantil (COHEN; RAUDENBUSH; BALL,
2003). Em contraste, o background domés-
tico dos alunos antes de entrar na escola
importava mais do que as características de
capacidade das escolas. Com base nas con-
clusões mais recentes de Brian Rowan, Ri-
chard Correnti e Robert J. Miller (2002), essa
conclusão precisa ser moderada. Eles cons-
tataram que quando os alunos entram no
jardim de infância, seus níveis de desempe-
nho estão moderadamente correlacionados
com fatores do ambiente doméstico, como
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tamanho da família, estrutura familiar e
status socioeconômico. Essas condições fa-
miliares, evidentemente, produzem opor-
tunidades diferenciais para aprender antes
de frequentar a escola. Tão logo os alunos
entram nos anos iniciais do ensino funda-
mental, porém, os efeitos de background
doméstico aparentemente se desvanecem,
e o crescimento de desempenho em grande
parte pode ser explicado pelos efeitos de di-
ferenças instrucionais entre escolas e salas
de aula. Em outras palavras, as diferenças
nas origens familiares são mais fortemente
correlacionadas com os níveis iniciais de
desempenho estudantil do ensino funda-
mental do que com seus ganhos anuais de
desempenho. No entanto, a aprendizagem
em casa é extremamente importante.
Desde o Relatório Coleman, um gran-
de número de estudos adicionais sobre a
função de produção tem sido realizado.
Um forte defensor da abordagem, Eric A.
Hanushek (1981, 1989, 1997), conclui que a
pesquisa sobre função de produção na edu-
cação produziu resultados surpreendente-
mente consistentes – variações nas despe-
sas escolares não estão sistematicamente
relacionadas com as variações no desem-
penho dos alunos. Além disso, as escolas
são organizações ineficientes porque não
há nenhuma relação forte ou consistente
entre as variações nos recursos escolares e
no desempenho dos alunos. Recentemente,
Hanushek (2003, p. F67) tornou-se ainda
mais inflexível ao afirmar:
O tamanho das turmas diminuiu, a qualifi-
cação dos professores melhorou e as despe-
sas aumentaram. Infelizmente, existe pou-
ca evidência para sugerir que quaisquer
mudanças significativas nos resultados
estudantis têm acompanhado esse cresci-
mento em recursos dedicados às escolas.
Em suma, Hanushek mantém que a
pesquisa sobre função de produção geral-
mente detecta poucos indícios para apoiar
a ideia de que gastar dinheiro adicional nas
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Administração Educacional 277
atuais escolas vai melhorar a aprendizagem
do aluno.
Estudiosos como David H. Monk e
Margaret L. Plecki (1999) criticam a pesqui-
sa sobre função de produção pela falta de
um arcabouço teórico motriz que preveja,
descreva e explique as conclusões. Outros
como Alan B. Krueger (2003) e Larry V.
Hedges, Richard Laine e Rob Greenwald
(1994) contestam fortemente os métodos, as
conclusões e as implicações dessa aborda-
gem. Após reavaliar os dados de Hanushek
et al. (1994) constataram que a influência
das entradas escolares nos resultados de
desempenho estudantil é consideravelmen-
te mais consistente e positiva do que ale-
gava Hanushek. Em um estudo de acom-
panhamento, Greenwald, Hedges e Laine
(1996) avaliaram os efeitos de três conjun-
tos de entradas no desempenho estudantil
– despesas (custos por aluno, salários dos
professores), características de background
dos professores ou indicadores de qualida-
de (capacidade, educação, experiência) e ta-
manho (da classe, da escola, do bairro). Eles
concluíram que, em geral, entradas escola-
res estão sistematicamente relacionadas ao
desempenho acadêmico e que as magnitu-
des dessas relações são grandes o suficiente
para serem importantes. Em particular, a
maior conquista está associada com gastos
por aluno mais elevados, turmas e escolas
menores e qualidade dos professores. J. D.
Finn e Charles M. Achilles (1999) fornecem
um apoio substancial para a conclusão so-
bre o tamanho da turma. Suas conclusões
obtidas no Projeto STAR (do inglês Stu-
dent/Teacher Achievement Ratio) revelam
que os alunos, especialmente crianças de
minoria e do centro da cidade, em turmas
pequenas desde o jardim de infância até o
o
4 ano tiveram melhor desempenho do que
aqueles em turmas habituais. Nye, Hedges
e Konstantopoulos (2000), em sua análise
dos dados do Tennessee, constataram que
os efeitos do tamanho da turma eram con-
sistentes e grandes o suficiente para serem
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 278 Hoy & Miskel
importantes para a política educacional.
Hanushek (2003) discordou com a implica-
ção política; ele argumentou que os ganhos
reais eram pequenos e que um estudo ex-
perimental com falhas era insuficiente para
uma reforma tão cara.
Até mesmo os defensores das pesquisas
sobre função de produção como Hanushek
(2003) reconhecem que as diferenças entre
escolas e professores produzem mudanças
diferenciais e importantes no desempenho
acadêmico. As escolas não são homogêneas
em seus efeitos sobre os alunos; as esco-
las diferem na eficiência dos seus esforços
para influenciar os resultados de desempe-
nho. Steven T. Bossert (1988) assevera que
estudos de entradas-saídas normalmente
não consideram como os alunos realmente
usam os recursos disponíveis da escola ou
como as escolas proporcionam serviços ins-
trucionais para seus alunos. Com base em
raciocínio semelhante ao de Bossert, surgiu
uma nova linha de pesquisa, projetada para
explicar como fatores domésticos, escolares
e de sistema interno influenciam os resulta-
dos de desempenho das escolas.
Critérios transformacionais
Os critérios transformacionais são a quan-
tidade, a qualidade e a consistência das
estruturas e dos processos internos que
transformam as entradas em resultados
(ver Fig. 9.1). Exemplos de critérios trans-
formacionais são a estrutura e o conteúdo
do currículo, a saúde do clima interpessoal,
os níveis de motivação de alunos e profes-
sores, a liderança dos professores e admi-
nistradores, a qualidade e quantidade da
instrução, e a confiança, eficácia coletiva e
otimismo acadêmico.
Para maximizar a eficiência escolar, os
elementos internos – ensino e aprendiza-
gem, estrutura escolar, cultura e clima esco-
lares, poder e política e motivação – devem
funcionar harmoniosamente para produzir
os objetivos de desempenho desejados.
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A congruência entre esses elementos inter-
nos aumenta a habilidade do sistema de
assegurar os recursos necessários do am-
biente (YUCHTMAN; SEASHORE, 1967),
de construir a capacidade do sistema trans-
formacional, e, finalmente, de melhorar a
eficácia. Em um teste empírico dessa hipó-
tese de congruência nas escolas, John Tarter
e Wayne Hoy (2004) verificaram apoio para
essa relação. O desempenho estudantil e a
eficiência global da escola revelaram rela-
ção positiva com os elementos do sistema
social (estruturais, individuais, culturais
e políticos) à medida que esses elementos
eram consistentes uns com os outros. De
modo não surpreendente, os administrado-
res educacionais dão grande importância à
manutenção da harmonia, porque conflitos
impedem a habilidade do sistema de atin-
gir níveis elevados.
Modelos de eficiência escolar:
melhoria do desempenho
acadêmico
Usando uma perspectiva de sistemas, a
pesquisa contemporânea não só considera
entradas como também relaciona os proces-
sos transformacionais de escolas e salas de
aula com os resultados educacionais. Não
obstante as entradas, as práticas de ensino
e aprendizagem e outras práticas de sala de
aula (métodos instrucionais, organização
da sala de aula, oportunidades de aprender,
tempo de aprender), bem como as proprie-
dades escolares (cultura escolar, motivação,
estrutura da escola e política) influenciam
saídas como satisfação no trabalho, taxas de
formatura e desempenho estudantil.
Essa abordagem geral é mais comu-
mente chamada de pesquisa sobre escolas
eficientes, embora às vezes seja chamada
de pesquisa sobre processos-produtos ou
pesquisa sobre efeitos escolares. A maior
parte dessa pesquisa usa procedimentos
transversais que se concentram no desem-
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 Administração Educacional 279

penho estudantil em um único ponto no

tempo. Para avaliar os esforços de melho-
ria e o crescimento do aluno, Heck (2005)
adverte que métodos transversais são in-
sensíveis às mudanças que ocorrem den-
tro das escolas ao longo do tempo e reco-
menda o uso de estudos longitudinais que
atendam às experiências do aluno em uma
escola ao longo de um ano com um profes-
sor específico.
Para ilustrar a pesquisa de escolas efi-
cientes, agora vamos nos deter em exem-
plos recentes de modelos que explicam o
desempenho acadêmico. Embora as escolas
usem muitos resultados desejáveis para
avaliar a sua eficiência, a maioria concorda
que o desempenho acadêmico é um recurso
fundamental da eficiência escolar. Outros
defendem que descrições mais subjetivas
e globais do desempenho escolar fornecem
úteis indicadores de sucesso. Nossa posição
é a de que há muito a ser ganho de medi-
ções de eficiência tanto específicas e objeti-
vas quanto gerais e subjetivas. Primeiro, va-
mos examinar três exemplos da pesquisa de
Lee e Shute (2010), Bryk et al. (2010) e Hoy,
Tarter e Woolfolk Hoy (2006a, 2006b). Cada
um desses grupos desenvolve um modelo
bastante completo para explicar a eficiência
escolar em termos de desempenho estudan-
til. Assim, consideramos modelos mais glo-
bais e abrangentes de eficiência escolar, que
estejam preocupados não só com a quanti-
dade e a qualidade do desempenho escolar,
mas também com a capacidade da escola
para se adaptar ao seu ambiente e inovar
com estratégias que melhoram o desempe-
nho escolar. Por fim, também exploramos o
papel dos valores na concepção de organi-
zações eficientes.

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