Profª: Ediani Araújo de Oliveira

Aluno: .........................................................................................................................................................
..............

Curso: ................................................................................................................................... 3 ...................

.................

Turma: .................................................................
Sumário

1. AULA 01 ........................................................................................................ 6

1.1. DEFICIÊNCIA SENSORIAL: VISUAL ................................................................................................ 6

1.2. PRÓXIMO À CEGUEIRA ................................................................................................................ 7

1.3. CEGUEIRA ................................................................................................................................... 8

1.4. ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL. ......................................... 9

1.5. SISTEMA BRAILLE .......................................................................................................................11

1.6. RECURSOS ÓPTICOS E NÃO-

ÓPTICOS .................................................................................................12

1.7RECURSOS ÓPTICOS ............................................................................................................................12

1.8RECURSOS NÃO-ÓPTICOS ....................................................................................................................13

2. AULA 02 ...................................................................................................... 15

2.1. DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS E

SURDEZ. ..................................................................................................15

4
2.2. EDUCAÇÃO DE SURDOS: HISTÓRIA E
LEGISLAÇÃO .............................................................................16

3. AULA 03 ..........................................................................................................
24

3.1. BILINGUISMO. ....................................................................................................................................2

4

3.2. Libras como primeira língua

(L1) ........................................................................................................25

3.3. Língua portuguesa

(L2) .......................................................................................................................27

4. AULA 04 ..........................................................................................................
29

4.1. TECNOLOGIA
ASSISTIVA .....................................................................................................................29

4.2. TECNOLOGIA E OS
SURDOS. ...............................................................................................................29

4.3. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE

ASSISTIVA ..........................................................................................31

4.4. O PAPEL DO TRADUTOR INTÉRPRETE DE

LIBRAS ................................................................................35
4.5. O TRADUTOR E INTÉRPRETE
EDUCACIONAL .......................................................................................38

4.6. O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS EM

EMPRESAS ....................................................40

5. REFERÊNCIAS ...............................................................................................
42

5
6
 1. AULA 01
1.1.
DEFICIÊNCIA SENSORIAL:
VISUAL
O termo cegueira é usado para
definir não somete pessoas que
são totalmente cegas, mas
também se aplica aquelas que têm
dificuldades para enxergar, por
perda parcial, mas não deve ser
confundido com doenças como
miopia, astigmatismo ou
hipermetropia, que podem ser corrigidas com o uso de lentes ou cirurgias.

Segundo Ricardo Ampudia (2011a, s. p) para ser considerado uma deficiência visual, é necessário que
toda a visão ou 40% a 60% esteja comprometimento. Existem alguns critérios que foram
estabelecidos pela Organização Mundial da
Saúde (OMS) para os vários graus de deficiência
visual:

Baixa Visão pode ser leve,

moderada ou profunda
Compensada com o uso de lentes
de aumento, lupas, telescópios,
com o auxílio de bengalas e de
treinamentos de orientação.

Baixa Visão acontece quando a

fóvea é afetada de modo um severo. Deste caso com a mekhor correção, tenha ainda no
máximo 30% da visão normal. Mesmo com uso de lentes convencionais, ou após tratamento
clínico e/ou cirúrgico utilizando recursos visuais especiais para leitura e escrita.

Esta deficiência é caracterizada por problemas na visão central, com

compromentimento severo na fóvea central ou na mácula, danificadas.

7
A perda de função visual central ou periférica, sendo que estas geralmente é provocada por
patologias ou agentes, comprometendo com maior incidência a porção central e/ou mácula, e
com menos incidência a porção periférica, geralmente parcial.Para Coeicev:

“A fóvea situa-se na mácula: é a porção mais nobre da retina, isto é, a parte central da mácula,
responsável pela acuidade visual, a qual é sempre direcionada para o objeto que se quer ver, e
onde cuja imagem é depositada” Diante disso, ocorre uma dificuldades na fóvea isto gera um
ponto cego na visão.

ALGUNS EXEMPLOS:
Acromatopsia, Retinopatia diabética (suas complicações), Albinismo, Retinopatia
da Hipertenção (sua complicações), Algumas síndromes, Retinopatia
da prematuridade, Ambliopia, Rubéola (suas complicações), Descolamento
da retina, Pseudoxantoma Elástico, Degeneração macular relativa a idade (senil), Miopia
Degenerativa, Distrofia de Cones, Toxoplasmose, Drusas de retina, Glaucoma e suas
complicações, Neurite Óptica, Retinose pigmentar, toda aplicação de "Laser" na contenção de
hemorragias intraoculares quando próximo da visão central, etc.

8
 1.2.
PRÓXIMO À CEGUEIRA
Quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz e sombra, mas já emprega o sistema braile
para ler e escrever. Utiliza recursos de voz para acessar programas de computador, locomove-
se com a bengala e precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.

https://blog.emania.com.br/luz-e-sombra-na-fotografia-como-usar-criatividade-seu-favor/

1.3. CEGUEIRA
A Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1996, registrou 66 diferentes definições de
cegueira, “utilizadas para fins estatícos em diversos países”. Por isso “diversamente do que
poderíamos supor, o termo cegueira não é absoluto, pois reúne indivíduos com vários graus de
visão residual”, conforme Conde, (2016 s. p.). O autor aponta diferencia cegueira parcial de
cegueira total. Na primeira ele aponta: “nesta categoria estão os indivíduos apenas capazes de
contar dedos a curta distância e os que só percebem vultos “na segunda: os indivíduos que só
têm percepção e projeção luminosas.

Segundo Conde (2016, s.p.)

Pedagogicamente,
delimita-se como cego
aquele, mesmo
possuindo visão
subnormal, necessita
de intrução em braile
(sistema de escrita por
pontos em relevo) e
como portador de
Podendo acontecer de diversas formas como podemos v er nas imagens abaixo.
visão subnormal
aquele que lê tipos
impressos ampliados
ou com auxílio de potentes recursos opticos (CONDE< 2016, s. p.)

9
Recursos que podem ser utilizados para minimizar os problemas de baixa visão:

Quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema braile, a bengala e os treinamentos de
orientação e de mobilidade, nesse caso, são fundamentais.

O como principal recurso para leitura e escrita das pessoas que perderam totalmente a visão é
sistema
Braille.
Pode-se dizer o sistema Braille é um importante aliado da pessoa com cegueira. É, embora
https://www.subnormalvision.com.br/visao-subnormal
ainda não esteja acessível a todos, tem se tornado mais comum com o passar do tempo e o
apoio de instituições especializadas.

1.4.
ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL.

Para que aconteça uma inclusão de verdade, é necessário a participação do aluno com
dificuldades visuais de todos as atividades
em que esteja sendo desenvolvida no
contexto escolar, por isto é importante
que professores, pais e alunos precisam
estar atentos a algumas particularidades
dos alunos com esta deficiência.

Sá, Campos e Silva (2007, p.18) dizem

que o trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de “estimular a utilização
plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de
dificuldades e conflitos emocionais”. Afinal, um aluno com baixa visão possui seu cognitivo
intacto, porém a percepção do

mundo baseada na visão se torna limitado por da deficiência”

Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente algumas atitudes e
condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o não ver. Esses alunos
manifestam algumas dificuldades de percepção em determinadas circunstâncias tais como:
objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos
ou materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de
profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e
tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão. O trabalho com alunos
com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e
10
dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais.
Para isso, é necessário conhecer e identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais
ou sintomas físicos característicos e condutas freqüentes, tais como: tentar remover manchas,
esfregar excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a
cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para ler o
que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando
letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro
trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com
freqüência ou irritarse com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos
objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou
intolerância à claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a seqüência
das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse
ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância. Para que o aluno com
baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse
em utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de
permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada. As atividades realizadas
devem proporcionar prazer e motivação, o que leva à intencionalidade e esta desenvolve a
iniciativa e a autonomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual. A baixa
visão pode ocasionar conflitos emocionais, psicológicos e sociais, que influenciam o
desempenho visual, a conduta do aluno, e refletem na aprendizagem. Um ambiente de calma,
encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a eficiência na melhor utilização da
visão potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional, pois o
desempenho visual está relacionado com a aprendizagem. É recomendável, portanto, provocar
a conduta de utilizar a visão para executar todo tipo de tarefas, pois a visão não se gasta com o
uso. Além disso, o professor deve proporcionar ao aluno condições para uma boa higiene
ocular de acordo com recomendações médicas. Conhecer o desenvolvimento global do aluno,
o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as
alternativas e os recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades e a organização
do trabalho pedagógico.

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma visão

fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos cegos e com
baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos
devem ser inseridos em situações e

11
 vivências cotidianas que estimulem a
exploração e o desenvolvimento pleno
dos outros sentidos. A variedade, a
adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à
comunicação e à aprendizagem significativa. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos
pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e
motivadoras em um ambiente de cooperação e
reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar,
confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico.

1.5.
SISTEMA BRAILLE

Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente
como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63
pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A
combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados
espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma

12
cela básica denominada cela braille.

A escrita braille é realizad a por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever

braille. A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille
dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana.
A punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com
ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de
perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de
forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de
escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa
coordenação motora e dificulta a correção de erros.

1.6RECURSOS ÓPTICOS E NÃO- ÓPTICOS

13
 Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um
conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da
retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica. É
importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia.
Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. Convém lembrar
também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios representa um ganho valioso em
termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade
de adaptação de material e de outros cuidados. A utilização de recursos ópticos e nãoópticos
envolve o trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se
fizerem necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, destacamos:
necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e
habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas.

1.7RECURSOS ÓPTICOS
Recursos ópticos para longe: telescópio:
usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual;
telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos
ópticos para perto: óculos especiais com
lentes de aumento que servem para melhorar a
visão de perto. (óculos bifocais, lentes
esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou
lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de
mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo
de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

1.8RECURSOS NÃO-ÓPTICOS
Tipos ampliados: ampliação de fontes,
de sinais e símbolos gráficos em livros,
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas,
entre outros. Acetato amarelo: diminui a
incidência de claridade sobre o papel.
14
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as
atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B,

canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas,
tiposcópios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e Programas
com síntese de voz. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou
em ambientes externos. Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um
monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere

para o monitor.
• Grade para escrita cursiva: pautas
confeccionadas com caixa de papelão,
radiografias, emborrachado e outros.

•Cela braille: confeccionada com caixas de

papelão, frascos de desodorantes e embalagem
de ovos.

Celinha braille: feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, caixa de

fósforo, emborrachado.Alfabeto: letras cursivas

15
 confeccionadas com emborrachado, papelão ou em
arame flexível.

• Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com

a letra fixada em relevo e em braille na parte externa.

• Pesca-palavras: caixa de plástico ou de papelão contendo cartelas imantadas com

palavras em

braille para serem pescadas com vareta de churrasco com imã na ponta.
• Roleta das letras: disco na forma de relógio com um ponteiro giratório contendo as letras
do alfabeto em braille e em tinta.

• Livro de bolso: as páginas são bolsos

de pano contendo reálias e com palavras,
frases ou expressões escritas em braille.

Baralho: adaptado com inscrição em braille

do número e naipe.

• Mural do tempo: cartaz com frases

curtas em braille e em tinta e desenho em
relevo expressando as condições do tempo em cada dia da semana.

• Bandeira do Brasil: confeccionada com diferentes materiais em relevo com encaixe ou

superposição das partes.

• Dominó: adaptado com diferentes texturas de tecido.

• Jogo de dama: adaptado com velcro.
• Jogo da velha: adaptado com peças
de encaixe ou imantadas.

16
2. AULA 02
2.1 DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS E SURDEZ.
É muito relevante falar sobre um tema tão pertinente na sociedade contemporânea, pois é
possível observar o quão vasto se tornou o campo da deficiência auditiva e surdez. Diante
disso vamos estudar um pouco sobre as diferenças e causas, além da história, a trajetória
educacional inclusiva de alunos surdos ou perda de audição parcial ou total.

A surdez é diferente da deficiência auditiva, a maioria das pessoas ignorantemente costuma

generalizar achando que é a mesma coisa. A deficiência auditiva é adquirida pós-parto, ou
seja, no nascimento e se adquire ao longo da vida, provocada por alguma lesão na orelha ou
ouvido que atinge as estruturas que compõem o aparelho auditivo. Já a surdez é a perda total
da audição, ela acontece de duas maneiras má-formação congênita na gestação, ou
pósnascimento, ainda quando criança até chegar a fase adulta.

Segundo Martinez (2000), existem diferentes tipos de perda auditiva, além disso, são
chamados de surdos os indivíduos que têm perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala através do ouvido. É possível classificar a pessoa com
deficiências de acordo com seu grau de perda auditiva, avaliada em decibéis (dB).

17
https://auditivosconecta.com.br/

2.2 EDUCAÇÃO DE SURDOS: HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO Panorama

histórico segundo Strobel (2009, p. 16-28):

Ao longo da história, os surdos foram colocados à margem da sociedade, em muitos âmbitos,

seja econômico, social, cultural, educacional e político, sendo considerados como deficientes
e incapazes, o que levou em muitos casos a perda de vários direitos e da possibilidade de
escolhas.

A partir do século XVI tem registro da educação dos surdos, desde o monge Pedro Ponce de
Leon desde século XVI, os educadores de surdos no século XVII, A primeira escola para
surdos foi na cidade de Paris (1755), o congresso de Milão (1880), abordando a história da
educação dos surdos e as filosofias aplicadas a educação dos surdos, tais como: Oralismo,
Comunicação Total e Bilinguismo.

Idade antiga
Escrita a 476 d. C
Bíblia: E trouxeram-lhe um surdo, que falava dificilmente: e rogaram-lhe que pudesse a mão
sobre ele. E tirando-o a parte de entre a multidão, meteu-lhe os dedos nos ouvidos; e,
cuspindo, tocou-lhe na língua. E levantando os olhos ao céu, suspirou e disse: Efatá; isto é,
18
Abre-te. E logo se abriram os seus ouvidos, e a prisão da língua se desfez, e falava
perfeitamente. E ordenou-lhes que a ninguém o dissessem; mas, quanto mais lhe proibia, tanto
mais o divulgavam. E admirando-se sobremaneira, diziam: Tudo faz bem: faz ouvir os surdos
e falar os mudos. (Marcos, 7: 31-37)

Na Roma não perdoavam os surdos porque achavam que eram pessoas castigadas ou
enfeitiçadas, a questão era resolvida por abandono ou com a eliminação física – jogavam os
surdos no rio. Só se salvavam aqueles que do rio conseguia sobreviver ou aqueles cujos pais
os escondiam, mas era muito raro – e faziam os surdos de escravos obrigando-os a passar toda
a vida dentro do moinho de trigo empurrado a manivela.

Na Grécia, os surdos eram considerados inválidos e muito incômodos para a sociedade, por
isto eram condenados à morte.

No Egito e a Pérsia, os surdos eram considerados como criaturas privilegiadas, enviados dos
deuses, porque acreditavam que eles comunicavam em segredos com os deuses. Havia um
forte sentimento humanitário e respeito, protegiam e tributavam aos surdos a adoração, no
entanto, os surdos tinham vida inativa e não eram educados.

500 a. C.
O filósofo Hipócrates associou a clareza da palavra com a modalidade da língua, mas nada
falou sobre a audição.
470 a. C.
O filósofo Heródoto classificava os surdos como “Seres castigados pelos deuses”.
O filósofo grego Sócrates perguntou aos seu discípulo Hermógenes: “suponha que nós não
tenhamos voz ou língua, e queiramos indicar objetos um ao outro. Não deveríamos nós, como
os surdos-mudos, fazer sinais com as mãos, a cabeça e o resto do corpo? “Hermógenes
respondeu: “Como poderia ser de outra maneira, Sócrates? (Cratylus de Plato, discípulo e
cronista, 368 a. C.

355 a. C.
O filósofo Aristóteles (384 – 322 a. C.) acreditava que quando não se falavam,
consequentemente não possuíam linguagem e tampouco pensamento, dizia que: [...] de todas
as sensações, é a audição que contribuiu mais para a inteligência e o conhecimento [...],
portanto, os nascidos surdos-mudos se tornam insensatos e naturalmente incapazes de razão” ,
ele achava absurda a intenção de ensinar o surdo a falar.

19
Idade Média (476 – 1453)
Não davam tratamento digno aos surdos, colocavam-nos em imersa fogueira. Os surdos eram
sujeitos estranhos e objetivos de curiosidades da sociedade. Aos surdos era proibido
receberem a comunhão porque eram incapazes de confessar seus pecados, também haviam
decretos bíblicos contra o casamento de duas pessoas surdas, só sendo permitido aqueles que
recebiam favor do Papa.

Também existiam leis que proibiam os surdos de receberem heranças, de volta e enfim, de
todos os direitos como cidadãos.

Os monges beneditinos, na Itália, empregavam uma forma de sinais para comunicar entre eles,
a fim de não violar o rígido voto de silêncio.

Idade moderna (1453 – 1789) 1500

GirolamoCardano (1502 – 1576) era médico filósofo que reconhecia a habilidade do surdo
para a razão, afirma que “... a surdez e mudez não é o aprender é o impedimento para
desenvolver a aprendizagem e o meio melhor dos surdos de aprender é através da escrita... e
que era um crime não instruir um surdo-mudo. “Ele utilizava a língua de sinais e escrita com
os surdos.

O monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1510 – 1584), na Espanha, estabeleceu a primeira
escola para surdos em um monastério de Valladolid, inicialmente ensinava latim, grego e
italiano, conceitos de física e astronomia aos dois irmãos surdos, Francisco e Pedro Velasco
membros de uma importante família de aristocratas espanhóis; Francisco conquistou o direito
de receber a do Papa. Ponce de Leon usava como metodologia a dactilologia, escrita e
oralização. Mais tarde ele criou escola para professores de surdos, porém ele não publicou
nada em sua vida, e depois de sua morte o seu método caiu no esquecimento porque a tradição
na época era de guardar segredos sobre os métodos de educação de surdos.

Na Espanha, Juan Pablo Bonet (1579-1623) iniciou a educação como outro membro surdo da
família Velasco, Dom Luís, através de sinais, treinamento da fala e o uso de alfabeto
dactilologia, teve tanto sucesso que foi nomeado pelo rei Henrique IV como “Marques de
Frenzo”.

Juan Pablo Bonet publicou o primeiro livro sobre educação de surdos em que expunha o seu
método oral “Reduccion de las letras y para enseñar a hablar a los mudos” no ano de 1620 em
Madri, Espanha. Bonet defendia também o ensino precoce de alfabeto manual aos surdos. Em

20
1644 John Bulwer (1614-1684) publicou (Chirologia e Natural LanguageoftheHand”, onde
preconiza a utilização de alfabeto manual, língua de sinais e leitura labial, ideia defendida
pelo George Dalgarno anos mais tarde. John Bulwer acreditava que a l´ngua de sinais
universal e seus elementos constituídos icônicos. Este mesmo autor publicou em 1648 o livro
“Philocopus “, onde afirmava que a língua de sinais era capaz de expressar os mesmos
conceitos que os línguas orais.

Já em 1700 o autor Johan CoradAmmon (1669-1724), médico suíço desenvolveu e publicou

métodos pedagógicos da fala e da leitura labial: surduslaquens”Jacob Pereire (1715-1780) foi
provavelmente o primeiro professor de surdos na frança, oralizou a sua irmã surda e utilizou o
ensino de fala e de exercícios auditivos com surdos. A Academia Francesa de Ciências
reconheceu o grande progresso alcançado por Pereire: “Não tem nenhuma dificuldade em
admitir que a arte de leitura labial com suas reconhecidas limitações, [...] será de grande
utilidade para os outros surdos-mudos da mesma classe, [...] assim como o alfabeto manual
que o Pereira utiliza.

Em 1755 Samuel Heinicke (1729-1790) o “Pai do método Alemão” – Oralismo puro- iniciou
as bases da filosofia oralista, onde um grande valor era atribuído somente a fala [...]. Este
autor publicou uma obra “observações sobre os Mudos e sobre a Palavra”. No ano de 1778
Heinicke fundou a primeira escola de oralismo puro em Leipzig, inicialmente a sua escola
tinha 9 alunos surdos. Em carta escrita a L’ Epée Samuel narra:” meus alunos são ensinados
por meio de um processo fácil e lendo de fala em sua língua pátria e língua estrangeira através
da vos clara e com distintas entonações [...] e compreensão.
Em 1760 Thomas Braidwood abre a primeira escola para surdos na Inglaterra, ele ensinava
aos surdos os significados das palavras e sua pronúncia, valorizando a leitura orofacial.

Idade contemporânea de 1789 até os dias de hoje.

Jean Marc Itard, Estados Unidos afirma que o surdo podia ser treinado para ouvir palavras, ele
foi responsável pelo clássico trabalho com Victor, o “garoto selvagem” (o menino que foi
encontrado vivendo junto com os lobos na floresta de Aveyron, no sul da França),
considerando o comportamento obtido sucesso com o “selvagem” na relação a língua
francesa, mas influenciou na educação especial com seu programa de adaptação do ambiente;
afirmava que o ensino de língua de sinais implicava o estímulo de percepção de memória, de
atenção e dos sentidos.

21
Um pouco mais para a frente em Hartford no ano de 1814, nos Estados Unidos, o reverendo
Thomas Hopkins Gallaudet(1787-1851) observava as crianças brincando no seu jardim
quando percebeu que uma menina, Alice Gogswell, não participava das brincadeiras por ser
surdas e era rejeitada das demais crianças. Gallaudet ficou profundamente tocado pelo
mutismo da Alice e pelo fato de ela não ter uma escola para frequentar, pois na época não
havia nenhuma escola de surdos nos Estados Unidos. Gallaudet tentou ensinar-lhe
pessoalmente e juntamente com o pai da menina, o Dr. Masson Fitch Gogswell, pensou na
possibilidade de criar uma escola para surdos.

Gallaudet parte a Europa para buscar métodos de ensino aos surdos. Na Inglaterra ele foi
conhecer o trabalho realizado por Braidwood, na escola “Watson’sAsylum” (uma escola onde
os médotos eram secretos, caros e ciumentamente guardados) que usava a língua oral na
educação dos surdos, porém foi impedido e recusaram-lhe a expor a metodologia, não tendo
outra opção o Gallaudet partiu para a França onde foi bem acolhido e impressionou-se com o
método de língua de sinais usado pelo abade Sicard.

Thomas volta a America trazendo o professor surdo Laurent Clerc, melhor aluno do “Instituto
Nacional para surdos Mudos”, de Paris. Durante a travessia de 52 dias de viagem de volta aos
Estados Unidos, Clerc ensinou a língua de sinais para Gallaudet que por sua vez lhe ensinou o
inglês.

Em 15 de abril de desde mesmo ano os dois fundaram juntos a primeira escola permanente
para surdos em Hartford nos Estados Unidos “Asilo de Connecticut para Educação e Ensino
de pessoas Surdas e Mudas”. Com o sucesso imediato da escola levou à abertura de outras
escolas de surdos pelos Estados Unidos, quase todos os professores de surdos já eram usuários
fluentes em língua de sinais e muitos eram surdos também. 1846 - Alexander Melville Bell,
professor de surdos, o pai do célebre inventor de telefone

Alexander Grahan Bell, inventou um código de símbolos chamado “Fala vísivel” ou

“Linguagem vísivel”, sistema que utilizava desenhos dos lábios, garganta, língua, dentes e
palato, para que os surdos repitam os movimentos e os sons indicados pelo professor. 1855 -
Eduardo Huet, professor surdo com experiência de mestrado e cursos em Paris, chega ao
Brasil sob beneplácido do imperador D.Pedro II, com a intenção de abrir uma escola para
pessoas surdas.

Foi fundada a primeira escola para surdos no Rio de Janeiro – Brasil, o “Imperial Instituto dos

22
Surdos-Mudos”, hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos” – INES, criada pela Lei nº
939 (ou 839?) no dia 26 de setembro. Foi nesta escola que surgiu, da mistura da língua de
sinais francesa com os sistemas já usados pelos surdos de várias regiões do Brasil, a LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais). Dezembro do mesmo ano, o Eduardo Huet apresentou ao grupo
de pessoas na presença do imperador D.Pedro II os resultados de seu trabalho causando boa
impressão.

1861 - Ernest Huet foi embora do Brasil devido aos seus problemas pessoais, para lecionar
aos surdos no México, neste período o INES ficou sendo dirigido por Frei do Carmo que logo
abandonou o cargo alegando: “Não agüento as confusões” e com isto foi substituído por
Ernesto do Prado Seixa.

1862 - Foi contratado para cargo de diretor do INES, Rio de Janeiro, o Dr. Manoel Magalhães
Couto, que não tinha experiência de educação com os surdos.

1864 - Foi fundado a primeira universidade nacional para surdos “Universidade

Gallaudet” em Washington – Estados Unidos, um sonho de Thomas Hopkins Gallaudet
realizado pelo filho do mesmo, Edward Miner Gallaudet (1837-1917)

1867 - Alexander Grahan Bell (1847-1922), nos Estados Unidos, dedicou-se aos estudos sobre
acústica e fonética.

1868 - Após a inspeção governamental, o INES foi considerado um asilo de surdos, então o
dr. Manoel Magalhães foi demitido e o sr. Tobias

Leite assumiu a direção. Entre os anos 1870 e

1890, o Alexander Grahan Bell publicou vários artigos criticando casamentos entre pessoas
surdas, a cultura surda e as escolas residenciais para surdos, alegando que são os fatores o

23
isolamento dos surdos com a sociedade. Ele era contra a língua de sinais argumentando que a
mesma não propiciava o desenvolvimento intelectual dos surdos.

1872 - Alexander Graham Bell abriu sua própria escola para treinar os professores de surdos
em Boston, publicou livreto com método “O pioneiro da fala visível”, a continuação do
trabalho do pai.

1873 - Alexander Graham Bell deu aulas de fisiologia da voz para surdos na Universidade de
Boston. Lá ele conheceu a surda Mabel GardinerHulbard com quem se casou no ano 1877.

1875 - Um ex-aluno do INES, Flausino José da Gama, aos 18 anos, publicou “Iconografia dos
Signaes dos Surdos-Mudos”, o primeiro dicionário de língua de sinais no Brasil.

1880 - Realizou-se Congresso Internacional de Surdo-Mudez, em Milão – Itália, onde o

método oral foi votado o mais adequado a ser adotado pelas escolas de surdos e a língua de
sinais foi proibida oficialmente alegando que a mesma destruía a capacidade da fala dos
surdos, argumentando que os surdos são “preguiçosos” para falar, preferindo a usar a língua
de sinais. O Alexander Graham Bell teve grande influência neste congresso. Este congresso
foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos especialistas ouvintes na área de surdez,
todos defensores do oralismo puro (a maioria já havia empenhado muito antes de congresso
em fazer prevalecer o método oral puro no ensino dos surdos). Na ocasião de votação na
assembleia geral realizada no congresso todos os professores surdos foram negados o direito
de votar e excluídos, dos 164 representantes presentes ouvintes, apenas 5 dos Estados Unidos
votaram contra o oralismo puro.

Imagem: https://culturasurda.net/congresso-de-milao/

Nasce a Hellen Keller em Alabama, Estados Unidos. Ela ficou cega, surda e muda aos 2 anos
de idade. Aos 7 anos foi confiada a professora Anne Mansfield Sullivan, que lhe ensinou o
alfabeto manual tatil (método empregado pelos surdos-cegos). Hellen Keller obteve graus
universitários e publicou trabalhos autobiográficos.

24
1932 - O escultor surdo, Antônio Pitanga, pernambucano, formado pela escola de Belas Artes,
foi vencedor dos prêmios: Medalha de prata (escultura Menino sorrindo), Medalha de ouro
(Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a escultura Paraguassú).

1951 - Um surdo, Vicente de Paulo Penido Burnier foi ordenado como padre no dia 22 de
setembro. Ele esperou durante 3 anos uma liberação do Papa da Lei Direito Canônico que na
época proibia surdo de se tornar padre.

1957 - Por decreto imperial, Lei nº 3.198, de 6 de julho, o “Imperial Instituto dos

SurdosMudos” passou a chamar-se “Instituto Nacional de Educação dos Surdos” – INES.

Nesta época a Ana Rímola de Faria Daoria assumiu a direção do INES com a assessoria da

professora Alpia Couto, proibiram a língua de sinais oficialmente nas salas de aula, mesmo

com a proibição os alunos surdos continuaram usar a língua de sinais nos corredores e nos

pátios da escola. http://surdoseinterpretesibacen.blogspot.com/2009/10/veio-da-franca.html

1960 - Willian Stokoe publicou “LinguageStructure: na Outlineofthe Visual Communication

System ofthe American Deaf” afirmando que ASL é uma língua com todas as características
25
da língua oral. Esta publicação foi uma semente de todas as pesquisas que floresceram em
Estados Unidos e na Europa.

1961 - O surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães publicou no Rio de Janeiro o livro “Até
onde vai o Surdo”, onde narra suas experiências de pessoa surda em forma de crônicas.

1969 - A Universidade Gallaudet adotou a Comunicação Total.

O padre americano Eugênio Oates publicou no Brasil “Linguagem das Mãos”, que contém
1258 sinais fotografados.

1977 - Foi criada a FENEIDA (Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes
Auditivos) composta apenas por pessoas ouvintes envolvidas com a problemática da surdez.
Foi lançado o livro de poemas: “Ansia de amar” do surdo Jorge Sérgio Gimarães, após a
morte dele.

1994 - Foi fundada a CBDS, Confederação Brasileira de desportos de Surdos, em São Paulo-
Brasil

1986 - Estreou o filme “Filhos do Silêncio”, na qual pela primeira vez uma atriz surda, a
MarleeMatlin, conquistou o Oscar de melhor atriz em Estados Unidos.

1987 - Foi fundada a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, no
Rio de Janeiro – Brasil, sendo que a mesma foi reestruturada da antiga ex-FENEIDA. A
FENEIS conquistou a sua sede própria no dia 8 de janeiro de 1993, Rio de Janeiro - Brasil.

26
 http://www.libras.com.br/feneis

1997 - ClosedCaption (acesso à exibição de legenda na televisão) foi iniciado pela primeira
vez no Brasil, na emissora Rede Globo, o Jornal Nacional, em mês de setembro. 1999 - Foi
lançada a primeira revista da FENEIS, com capa ilustrativa do desenhista surdo Silas Queiró.

2002 - Formação de agentes multiplicadores Libras em Contexto em MEC/Feneis

2006- Iniciou Letras/libras com 9 polos.

3.AULA 03
3.1BILINGUISMO.
Trata-se da aquisição de duas línguas nas quais o deficiente auditivo e o surdo precisam
adquirir para se comunicar com o outro, essa inserção só é possível, se houver uma aquisição
dos modos de se comunicar com o mundo.

Logo, as percepções de mundo do surdo acontecem de forma diferente dos ouvintes. Os

modos pelos quais os surdos criam meios de percepção e comunicação com o mundo são
através da língua de sinais e as experiências visuais adquirida ao longo do tempo com
familiares ou através do estudo dessas duas formas de comunicação para esta comunidade.

27
Sobre a aquisição da língua, iniciaremos do entendimento de que a língua materna é uma

língua adquirida naturalmente pelos indivíduos emeus contexto familiar, o indivíduo quando

nasce já está dentro e pertencendo a um ambiente linguístico, desta forma, qualquer pessoa
que ouve chega à escola falando sua língua materna, visto que sempre teve contato com esta
língua no convívio familiar e em todos os ambientes sociais que conheceu, e assim, a escola
vai se utilizar dessa língua para ensinar e transmitir o conhecimento.

entretanto, as pessoas surdas, em geral não têm a mesma imersão linguística dos ouvintes,
logo, isto demanda para a família, escola e demais ambientes sociais frequentados pelo
indivíduo que haja a oferta de condições diferentes para comunicação, socialização e
aprendizagens. Isso ocorrerá por meio da aquisição da língua de sinais, no caso do Brasil a
LIBRAS e, pelo aprendizado da Língua Portuguesa, na modalidade escrita.

Um autor Faria (2001) que reforça o ensino de da Língua Portuguesa deve acontecer separada
da aquisição da língua de sinais. Para que não ocorra um termo chamado bimodalismo (que é
mistura das estruturas da Língua Portuguesa com as da língua de sinais) o que prejudica o
processo de aprendizagem do indivíduo.

Para o MEC (2006), não há problema na aprendizagem das duas línguas ao mesmo tempo, no
entanto, para isso acontecer de forma saudável e adequado, é necessário proporcionar
momentos diferentes para ensinar cada uma das línguas, contextualizando com o cotidiano e
deixando evidente os objetivos de cada uma delas, sem deixar de mostrar a importância das
duas línguas para a comunicação e inserção do indivíduo em evidencia no mundo dos estudos,
do trabalho e na sociedade em geral.

28
 3.2Libras como primeira língua (L1)

Entretanto, os alunos surdos devem ter como primeira língua, a língua de sinais, pois para o
MEC (2007) a língua de sinais tem complexibilidade e expressividade semelhantes as línguas
orais, ou seja, as línguas de sinais não são inferiores às outras línguas orais, contudo, são
diferentes. Esta diferença diverge em virtudes e limites tanto para línguas de sinais quanto
para línguas orais. No caso da LIBRAS (Lingua Brasileira de sinais), os surdos têm condições
de tratar de assuntos complexos como filosofia, políticos, entre outros.

Embora exista alguns limites que a língua de sinais pode apresentar, há domínio adequado da
língua escrita, os surdos têm possibilidades plenas de aquisição total do conteúdo das coisas e,
portanto, aprender tudo.

Todavia este processo de construção da aprendizagem da Língua de Sinais se processa

igualmente a qualquer outra língua assim destaca Lima (2006, p.3)

[...] Concebida como uma atividade constitutiva com a qual se pode tecer sentidos; vista como
uma atividade cognitiva pela qual se pode expressar sentimentos, ideias, ações e representar o
mundo; visualizada como uma atividade social através da qual se pode interagir com outros
seres sociais e que apresenta características essencialmente dialógicas.

29
Lima caracteriza o aprendizado da LIBRAS como uma atividade que imerge a pessoa surdas
em todos os campos de diálogos, ou seja, se houver aprendizado há interação.

Entretanto a diferença ocorre pelo fato de que a as línguas de sinais são línguas espaçovisuais,
ou seja, esta língua não se utiliza do canal oral-auditivo para sua comunicação, mas da visão e
do espaço disponível. Uma semelhança é o fato de não ser universal, porque tanto a língua de
sinais quanto as línguas orais têm diferentes modos de fala com variações que depende de
suas regionalidades, como gírias e outras especificidades que impedem a formação de uma
língua universal.

A Lei n.º 10.436, de abril de 2002, apresenta:

Art. Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira
de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entendese
como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o
sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem
um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias
de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira
de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das
comunidades surdas do Brasil. Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado
aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. Art. 4º O
sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito
Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de

Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua

Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras
não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Como pode-se observar nos dispostos desta Lei, a pessoa com deficiência auditiva tem o
direito de aprender LIBRAS, como sua primeira língua, mas como a LIBRAS não pode
substituir o ensino da língua portuguesa na modalidade escrita, LIBRAS torna-se a primeira

30
língua dos surdos e Língua Portuguesa a segunda, ou seja, a sua língua natural, já a Língua
Portuguesa, como veremos a seguir, é a segunda língua para os surdos.

3.3Língua portuguesa (L2)

De acordo com o MEC (2007), a aquisição da Língua Portuguesa pode ser oferecida para os
surdos pelo modo escrito ou oral, isto vai depender da condição do indivíduo e da decisão da
família. Desta forma, desde a educação infantil, a criança está em contato com a língua
Portuguesa tanto pela forma oral quanto pela leitura e escrita, isto acontece através da inclusão
das pessoas surdas no universo escolar. No caso das crianças surdas, aplicam-se as duas
últimas.

Para Quadros (1997), a leitura e escrita deve ser oportunizada para todos e todas, já que é
através desse o modo pelo qual o indivíduo pode expressar inúmeros situações, sentimentos e
outras coisas significativas para a comunicação, interação e relação com o mundo, o que pode
promover diversas possibilidades para aprendizagem, inserção e socialização dos indivíduos.
Portanto, o aluno surdo ou com deficiências auditivas deve aprender a Língua Portuguesa com
sua segunda língua, pois é muito importante para que tenha as mesmas oportunidades que as
pessoas sem essa deficiência na sociedade, visto que para a maioria das coisas que o ser
humano vai fazer precisa da apropriação da leitura e escrita.

É neste sentido que Quadros faz a colocação de que esta língua seja oportunizada também
para a comunidade dos surdos. E como podemos perceber é um direito a inclusão das pessoas
com deficiência auditivas e dos surdos na sociedade em geral.

https://apaebh.org.br

Da legislação podemos verificar que:

31
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2 o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de

quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,

1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso

normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação
Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para
o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de

educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

[...]
Como podemos observar, a Lei garante que os professores precisam ter no seu quadro de
disciplinas o estudo de libras, pois desde o momento que foi determinado na Lei libras passa a
ser disciplina curricular obrigatório no curso de pedagogia e em outros cursos que abarca a
área da educação e desenvolvimento do sujeito.

4. AULA 04

4.1TECNOLOGIA ASSISTIVA
Tecnologia assistiva trata-se da ajuda de equipamento que facilitam avida de pessoas com
algum tipo de deficiência, ela pode ser utilizada para melhorar a qualidade de vida dos

32
indivíduos, assim, existem algumas “tecnologias chamadas de tecnologias assistidas”, que
tratam de ferramentas que podem ser utilizadas por pessoas com deficiência, e são coisas
desde talheres, canetas, relógio, mesas, cadeiras, computadores, controle remoto, automóveis,
telefones celulares, entre várias outras coisas que podem auxiliar na inclusão social de pessoas
com deficiência.

Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão.

(BERSCH; TONOLLI, 2006, p. 2)

Ainda segundo Bersch e Tonelli (2006, p. 4): “os recursos de tecnologia assistiva são
organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam”. Diante
dos avanços tecnológicos podemos ressaltar o que esses avanços têm contribuídos nas vidas
das pessoas surdas.

4.2TECNOLOGIA E OS SURDOS.
A tecnologia está trazendo muitas a mudanças nas vidas da comunidade surda. Percebemos
que a tecnologia está transformando as vidas das pessoas de uma maneira significativa, a
distância e o tempo se diminuem pelas novas tecnologias e surgiram novas formas de se
relacionar. As comunidades surdas estão inseridas nesse cenário, pois elas não se localizam
geograficamente em uma mesma localidade, mas existem espalhadas em todas as partes do
mundo, assim, se faz necessário estabelecer uma comunicação entre eles. Outra situação em
que a tecnologia vem sendo requisitada é com as famílias e os ambientes de trabalho dos
surdos, quase sempre, compostos por uma maioria de pessoas ouvintes que se comunicam, ou
se comunicam de forma bem limitada em Libras.

Para os surdos as transformações trazidas pelas novas tecnologias não foram apenas
educativas socias e laborais, mas, sobretudo de implantação comunicativa em várias das
atividades de vida cotidiana que antes não era possível. Em tempo atrás o telefone era algo
não viável para os surdos era necessário a ajuda de um ouvinte. Foi então que, ainda
dependentes do telefone fixo, criou-se um telefone especial para surdos chamado TDD
(Telecomunication Device for theDeaf) sigla em inglês equivalente a aparelho de
telecomunicação para surdos, podem vir com ou sem impressora, no Brasil conhecido como:
33
Terminal Telefônico para surdos (TTS), são aparelhos com teclados que permite a pessoa com
deficiência auditiva ou de fala, digitar uma mensagem de texto para o destinatário e efetuar a
comunicação.

O site da FENEIS informa que os surdos poderão solicitar a instalação de Telefone para
surdos em diversos lugares tais como:

• Escolas de Surdos.
• Escolas públicas e particulares.
• Faculdades públicas e particulares.
• Shopping Centers e conjuntos comerciais.
• Hospitais públicos e privados.
• Posto de Saúde.
• Casas de eventos culturais.
• Aeroportos e Rodoviárias e Terminais interligados.
• Estações de Metrô.
• Instituições ou Associações.
• Repartições públicas do Governo Federal Estadual e Municipal.
• Restaurantes e Postos de gasolina.
• Delegacias de polícia.
• Empresas que possuem funcionário com surdez.
Como funciona o TDD para surdos? Através da central de intermediação surdo/ouvinte da
Brasil Telecom (142), o deficiente auditivo pode comunicar-se com pessoas ouvintes e
viceversa.

4.3RECURSOS DE ACESSIBILIDADE ASSISTIVA

São aqueles que possibilitam as pessoas com deficiência desenvolve habilidades que facilitem
suas vidas e lhe proporcione maior independência. Hoje há muitas pesquisas na área da
inclusão digital, muitas tem se tornado
real. No caso dos deficientes
auditivos/surdos a tecnologia

34
 está presente em suas vidas de uma forma ampla, além da televisão o uso da internet se tornou
muito popular, todos podem

se comunicar livremente, a possibilidade de mandar um e-mail, acessar rapidamente a

mensagem para todo o grupo de amigos de uma mesma cidade, de outras cidades, estados e
até mesmo outros países, seja por meio de Skype, Facebook, uso de telefones celulares para
enviar e receber mensagens, torpedos etc.

Veja alguns exemplos desse recurso para a comunidade surda:

Para que aconteça a verdadeira inclusão digital, tem que
ser oferecido as pessoas que necessitam recursos
tecnológicos adequados. Para os surdos há
uma gama de materiais tecnológicos sendo
produzido, sinalização luminosas para
campainhas, alarme de segurança e
detector de choro de bebês (Babás eletrônicas
luminosas), relógios vibratórios, adaptações
na arbitragem em jogos
substituindo os apitos por acenos

etc.https://www.amazon.com.br/
APARELHOS LUMINOSOS PARA SURDOS
Luz para campainha.
Luz para Telefone
Luz para bebê choro
Relógio de Despertador Vibratório.
Hoje os dispositivos eletrônicos (tablets, celulares), tem sido uma ferramenta essencial no
auxílio as pessoas com qualquer deficiência. Para os deficientes auditivos/surdos existem
várias tecnologias que são compatíveis tanto para computador como para dispositivos móveis,
é o caso de dicionários e tradutores em libras com avatar (Rybená, PRODEAF, Handtalk)
entre outros, que podem ser baixados no seu computador ou por meio do Google Play no seu
dispositivo móvel.

Importante destacar o uso desses aplicativos e programas para empresas que possuem
funcionários com surdez, para que haja uma interação mais significativa dentro do espaço

35
laboral. Com isso, estimulamos os estudantes na área da informática a continuar suas buscas
nas pesquisas pela acessibilidade digital para pessoas com deficiência.

Veja alguns exemplos a seguir:

HAND TALK (FIGURA) fun dada em 2012 , por

Ronaldo Tenório de Alagoas

IMAGEM PRODEAF (FIGURA) criado por uma equipe da universidade federal de

Pernambuco (transferindo-se posteriormente para a Faculdade Santa Maria, em Recife/PE.

Ressaltamos aqui que, apesar de todos os esforços e estudos que vem sendo desenvolvidos
hoje no mundo

36
para facilitar a vida dos deficientes auditivos/surdos, existem muitos locais que ainda
nenhuma ou pouca tecnologia chegou ou os surdos não a conhecem. Em alguns lugares
inacessíveis, outros, por não estarem alfabetizados, nem em Libras, nem em português, o que
dificulta tomarem conhecimento sobre essas tecnologias

https://mpsc.mp.brhttps://www.koller.com.br/

no site https://tec-cia.com.br/2017/09/26/4-tecnologias-e-aplicativos-para-surdos/ foi

publicado uma matéria descrevendo sobre alguns recursos que é disponibilizado de forma
gratuita para as pessoas com deficiências ou surdas, que são de grande ajuda no dia a dia de
todos.

No Brasil temos atualmente 9,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva, segundo o
último censo do IBGE (2016), e dessas mais de 2 milhões apresentam perda de audição em
um grau severo, o que dificulta bastante a acessibilidade, principalmente para quem usa a
tecnologia “Smartphones, Computadores Desktop”.

E pensando nessas pessoas, vamos recomendar 4 aplicativos que poderá facilitar a vida dessas
pessoas com deficiência auditiva.

VLibras

37
Ele é um uma suíte de ferramentas utilizadas na tradução automática do Português para a
Língua Brasileira de Sinais. Nele é possível utilizar essas ferramentas tanto no computador
Desktop quanto em smartphones e tablets.

Glide – Vídeo Chat Messenger

Glide é um dos favoritos das pessoas surdas, isso porque este aplicativo de mensagens de
vídeo permite que você envie vídeos longos de até 5 minutos de duração com as mãos livres.
Ele possui elementos como conversas em grupos, sendo possível fazer upload de vídeos para
redes sociais e muito mais.

Aplicativo bancário móvel

Ou chamado de mobile banking, este é um ótimo aplicativo para pessoas surdas que não pode
usar o telefone ou não gosta de entrar em um banco e tentar se comunicar através de uma tela.
Esses apps móveis são super práticos para verificar saldos e transferir dinheiro de forma
simples e rápida, sem necessidade de fazer chamadas ou falar diretamente com alguém.

Muitos bancos já oferecem download gratuito em dispositivo iOS e Android.

Aplicações de viagem – Waze e NationalRail
Viajar e usar transporte público pode ser bastante complicado para os surdos com deficiência
auditiva, isso porque é um pesadelo para capturar atualizações de viagem, ouvir anúncios e
tentar encontrar as telas de informações. Pra isso entra o Waze e Nacional Rail, que sãos
simples na hora de usar, isso porque eles fornecem todas as informações que você precisa e
possa viajar com confiança e segurança, isso absolutamente de qualquer lugar.

38
Dicionário online: INES

Dicionário impresso: Flavi a Brandão.

4.4O PAPEL DO TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS

39
Com o reconhecimento da língua e a inclusão de alunos surdos no ensino regular houve a
necessidade de um profissional intérprete que tem como função fazer a interpretação e
tradução em Libras para o público surdo. Ser intérprete não é simplesmente “ouvir o
português falado e traduzir para um sinal”, porque, a Libras possui uma estrutura gramatical,
morfológica e semântica que tem que ser respeitada, a fim de haver uma interpretação correta.
Desta forma a interpretação se materializa na interface entre duas línguas. Todavia, a
dimensão de ideias da palavra e seu papel na construção dos sentidos (Bakhtin, 2006),
percebemos que a interpretação não é uma codificação que se insere em uma combinação
sequenciada de caracterização das mãos, feita em lugares delimitados, com posicionamentos
(orientação) já estabelecidos, seguindo movimentos cadenciados e potencializados por

expressões faciais e/ou corporais.

https://bibibagetti.tumblr.com/

A interpretação vai muito além da codificação e decodificação de informações, perpassa pelos

sujeitos envolvidos e o contexto histórico e social em que eles estão imersos. Segundo Tuxi
40
(2009, p. 13), a interpretação subdivide-se em consecutiva e simultânea: A interpretação
simultânea é quando a mensagem fonte está em andamento e o intérprete acompanha essa fala
(ou sinalização). Ou seja, enquanto o interlocutor está falando, o intérprete interpreta
simultaneamente, sem cortes. Na interpretação consecutiva o intérprete escuta (ou vê) a
mensagem e assim que fecha uma sentença há uma pausa. A simultaneidade na interpretação
demanda do profissional que se propõe a fazê-la habilidades que vão além do conhecimento
linguístico, relacionando-se também com a destreza de versar as informações da estrutura
linguística de uma língua para outra e ainda ater-se ao fluxo das informações que continuam a
ser transmitidas.

Acrescenta-se a isso o fato de o intérprete ter acesso às informações e textos que estão em
outra língua em tempo real. Todo esse movimento exige do intérprete destreza e aptidão
interpretativa. Além disso tem também as expressões não manuais que são os movimentos da
face, dos olhos, da cabeça ou do tronco. Com relação a isso Quadros &Karnopp (2004),
afirma que as expressões não manuais se prestam a dois papéis nas línguas de sinais: a
diferenciação de itens lexicais e a marcação de construções sintáticas.

O primeiro papel marca referências específicas, referências pronominais, partículas negativas,

advérbios, grau ou aspecto. Já o segundo papel marca as sentenças interrogativas,
exclamativas, orações relativas, topicalizações, concordância e foco. Nós precisamos estar
atentos às expressões faciais e corporais que são feitas simultaneamente com certos sinais ou
com toda a frase. Por exemplo, quando transmite a mensagem afirmativa por meio da língua
de sinais, as sobrancelhas e expressão ficam neutras e a cabeça movimenta-se para cima e
para baixo; quando é interrogativa, as sobrancelhas são franzidas e um ligeiro movimento da
cabeça inclinando-se para cima; quando é exclamativa, as sobrancelhas estão levantadas e
ocorre um ligeiro movimento da cabeça inclinando-se para cima e para baixo. Quando se trata
de frase negativa, a negação pode ser feita por meio de três processos na língua de sinais:
primeiramente com o acréscimo do sinal “não” à frase afirmativa; ou, segundo, com a
incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado; ou, terceiro, com um aceno de
cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação que está sendo negada ou juntamente
com os processos acima. Os ouvintes, acostumados com a oralidade, usam pouco a expressão
facial para comunicação e terão um novo desafio para aprender a utilizá-la na comunicação
em Libras, já que as diferentes expressões faciais são fundamentais na língua e para a
interação com pessoas surdas.

41
Portanto, para compreender a gramática de uma língua, é preciso apreender e estudar as regras
de formação e de combinação de seus elementos, e perceber os diferentes contextos de uso de
determinados sinais para a formação de frases em Libras. A atenção ao contexto favorece o
uso de expressões faciais e corporais adequadas para melhor inteligibilidade daquilo que se
pretende dizer.

Entretanto, mesmo com todas essas informações sobre como ser um bom profissional, não são
numerosos os textos disponíveis da trajetória do tradutor intérprete de Libras no Brasil.
Estudos indicam que entre 1980 e 2000, essas pesquisas se intensificaram, impulsionando
para formações até a criação da profissão. Depois de alguns anos de lutas e conquistas, o
profissional intérprete de Libras foi reconhecido oficialmente como profissão a partir da
criação da Lei de nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, que regulamenta a Profissão de
Tradutor e Intérprete Libras

Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua

Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas
de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e
da Língua Portuguesa.

Veja que a Lei fala sobre a profissão de “Tradutor Intérprete de Libras”, antes da Lei entrar
em vigar já existia autores que escrevia sobre ideias e conceitos sobre o papel deste
profissional, como Quadros (2004), entre outros que se referem a tradução como
complemento da interpretação. Outros defendem a ideia de que a tradução e interpretação são
conceitos que remetem a tarefas distintas, pois traduzir está ligado a abordar uma língua para
outra trabalhando com textos escritos ou não. Já interpretar está ligado a tarefa de versar de
uma língua para outra nas relações interpessoais.

Existem diversos campos de atuação para tradutor intérprete de libras, conheceremos alguns a
seguir.

4.5O TRADUTOR E INTÉRPRETE EDUCACIONAL

42
É aquele que atua como profissional intérprete de língua de sinais na área da educação, seja
em instituições escolares ou cursos profissionalizantes. É a área de intérprete mais requisitada
atualmente. Na verdade, essa demanda também é observada em outros países.

A nomenclatura de tradutor intérprete de LIBRAS, profissão regulamentada pela Lei

12.319/2010 no Brasil, não é utilizada em determinados países. Segundo Lacerda (2008)
vários países utilizam o termo “intérprete educacional” para diferenciar o profissional que
traduz e interpreta a língua de sinais nas salas de aula dos intérpretes em geral.

No contexto da formação de ILS, coloca-se pela política educacional vigente em várias partes
do mundo a questão do intérprete educacional (IE), sua formação e de seus modos de
atuação.O termo “intérprete educacional” é usado em muitos países (EUA, Canadá, Austrália
entre outros) para diferenciar o profissional intérprete (em geral) daquele que atua na
educação, em sala de aula. Em certos países ainda há a preocupação em diferenciar, de forma
mais saliente a atuação do ILS daquela dos profissionais que atuam no espaço educacional (na
Itália, por exemplo, o profissional que atua no espaço escolar não é chamado de intérprete,
mas de assistente de comunicação) principalmente porque trata-se de um profissional que
deverá versar conteúdos da língua majoritária para a língua de sinais do país e vice-versa, mas
que também se envolverá de alguma maneira com as práticas educacionais, constituindo
aspectos singulares a sua forma de atuação. Não se trata de ocupar o lugar do professor ou de
ter a tarefa de ensinar, mas sua atuação em sala de aula, envolvendo tarefas educativas
certamente o levará a práticas diferenciadas, já que o objetivo neste espaço não é apenas o de
traduzir, mas também o de favorecer a aprendizagem por parte do aluno surdo. (LACERDA,

2008, p. 17)
O artigo 6º, parágrafo II, da Lei 12.319/2010 (BRASIL, 2010, p.2) se refere mais
especificamente às competências do intérprete de sala de aula nos três níveis de ensino, ainda
limitado à interpretação restringindo-a “a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares”: Art.
6º são atribuições do tradutor intérprete, no exercício de suas competências: [...] II -
interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades
didáticopedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis
fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares
(BRASIL, 2010, p. 2)

43
Mais à frente, no nosso entendimento, ainda no art. 6ª, o parágrafo IV abre espaço para que o
tradutor intérprete “atue no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das
instituições de ensino e repartições públicas” (BRASIL, 2010, p.3). Este apoio é necessário na
adequação das atividades pertinentes ao alunado surdo. Conforme enfatizado no art. 7º,
parágrafo VI “pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda” (BRASIL, 2010,
p.3). As lutas do povo surdo “ecoam” na sociedade ouvinte a partir da sensibilização sobre as
diferenças. Portanto, este observar das diferenças é necessário tanto pelo professor titular
quanto pelo intérprete educacional, no que se refere a sensibilização sobre as limitações do
aluno que atendem.

O intérprete educacional é o mediador da aprendizagem ao interpretar a fala do professor e

traduzir os conteúdos apresentados nos livros, para a língua de sinais usada pelos alunos
surdos. Cristina Lacerda (2006) enfatiza que: ...

o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e seu desenvolvimento

em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros. A questão central não é
traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Deste modo,
alguém que trabalhe em sala de aula, com alunos, tendo com eles uma relação estreita,
cotidiana, não pode fazer sinais – interpretando – sem se importar se está sendo
compreendido, ou se o aluno está aprendendo. Nessa experiência, o interpretar e o aprender
estão indissoluvelmente unidos e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel,
a função de também educar o aluno. (LACERDA, 2006, n.p.)

Este destaque de Lacerda (2006) nos leva a refletir que o intérprete educacional exerce
também o papel de educador, não assumindo a função do professor, mas auxiliando o
processo, como a autora defende, de maneira harmoniosa. Talvez pudéssemos chamar o
intérprete de professor colaborador na turma, exercendo a função de co-ensino. O co-ensino
ocorreria por meio da colaboração entre professores de educação geral e da educação de
surdos, no caso o intérprete, os quais seriam co-responsáveis pelas atividades realizadas em
sala de aula. Os dois trabalham juntos para o desenvolver um plano de metas que atenda a
todas as necessidades dos alunos. Tal proposta acarretaria uma mudança curricular, um
planejamento conjunto, um compromisso para que ocorra a aprendizagem de todos, inclusive
dos alunos surdos, sendo que a turma teria que aprender a Libras para participar plenamente
das atividades realizadas em sala de aula.
44
As Possibilidades de Planejamento do Intérprete para as aulas conforme Saviani (2003), todo
trabalho, inclusive aquele realizado na escola, tem uma intencionalidade. O trabalho educativo
visa à apropriação de conhecimentos pelos alunos e supõe organização, sistematização e
planejamento das atividades desenvolvidas na escola. Em escolas onde há estudantes surdos,
essa organização implica o envolvimento das atividades desenvolvidas pelo

intérprete de Libras.

4.6O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS EM EMPRESAS

Impulsionado pela Lei da acessibilidade da pessoa com deficiência no âmbito laboral
(trabalho), surge a necessidade de profissionalização de tradutores e intérpretes de Línguas de
Sinais para atender a empresas. As empresas que contratam funcionários surdos/deficientes
auditivos precisam desse profissional para ajudar no treinamento e integração destes
funcionários a equipe. Além disso, esse profissional poderá ser requisitado, para atuar em
eventos, palestras, reuniões etc. É um campo profissional para tradutor e intérprete de Língua
de Sinais que vem crescendo muito, podendo ser contratados pelas empresas por tempo
determinado ou não.

45
http://www.tjap.jus.br/

5.REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Estudo de Caso em Pesquisa e Avaliação
Educacional. Brasília: Líber Livro Editora, 2005

AMPUDIA, R. O que é deficiência visual? São Paulo, 2011a. Disponível em:

https://novaescola.org.br.

BAKTHIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Marxismo e filosofia da linguagem.

Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi vieira. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de

24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez.
2005. Disponível em: www.planalto.gov.br.

46
______. O Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa.
Programa Nacional de Apoio a Educação de Surdos. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf. Acesso em 18/04/2019.

______. Lei n° 12.319, de 1 de dezembro de 2010. Regulamenta a profissão de tradutor e

Intérprete da Língua Brasileira de sinais – LIBRAS. Disponível em: www.planalto.gov.br.

_____. MEC. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas para inclusão: estratégias
para alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, 2000.

_____. MEC. Formação continuada a distância de professores para o atendimento

educacional especializado – pessoas com surdez. São Paulo: SEESP/MEC, 2007.

______. MEC. Saberes e práticas da inclusão. Brasília: MEC,2006.

______. Lei n° 12.319, de 1 de dezembro de 2010. Regulamenta a profissão de tradutor e

Intérprete da Língua Brasileira de sinais – LIBRAS. Disponível em: www.planalto.gov.br.
______. Reflexões sobre a escrita de alunos surdos expostos à abordagem bilíngue de
educação. In: FARIA, E. M. de B.; CAVALCANTE, M. C. B. (Org.). Desafios para uma
nova escola: um olhar sobre o processo ensino-aprendizagem de surdos. João Pessoa, PB:
Editora da UFPB, 2011b, p. 49-64

COEICEV, W. O que é Visão subnormal? Cegueira x Baixa Visão. São Paulo, [s.d.].
Disponivel em http:// www.subnormalvision.com.br.

FARIAS, S. R. Interface da Língua Brasileira de sinais – LIBRAS. Pesquisa Linguística, n.

6 Brasília, Universidade de Brasília, 2001.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem
alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a04v2669.pdf Acesso em: 01/05/2019

47
LIMA, D. M. C. et al. Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal. Dificuldades
de comunicação e sinalização: Surdez. 4. Ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação
especial, 2006.

MARTINEZ, M. A. Função auditiva e paralisia cerebral, In: S Limongi, Paralisia cerebral:

processo terapêutico em linguagem e cognição: pontos de vista e abrangências. Carapicuíba
(SP), Pró- Fono, 2000.

QUADROS, R. M. Educação de surdos: aquisição da linguagem. Editora: Artmed. Porto

Alegre, 1997. M.

QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua

Portuguesa. Brasília: MEC/ SEESP, 2004.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L.B. Língua de Sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

TUXI, Patrícia. A Atuação do Intérprete Educacional no Ensino Fundamental. 2009. 112f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade de Brasília, Brasília, 2009.

BRITO, L. F. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
UFRJ – Departamento de Linguística e filosofia, 1995.

STROBEL, Karin Lília. 2009. História da Educação de Surdos. Universidade Federal de

Santa Catarina. Florianópolis.

48