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SUMÁRIO

1A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO E O ENSINO DE QUÍMICA

NO “NOVO ENSINO MÉDIO”...................................................................................... 2

2 HISTÓRIA DA QUÍMICA ............................................................................. 9

3 RAMOS DA QUÍMICA............................................................................... 15

3.1 Química inorgânica ............................................................................ 15

4 Química orgânica ...................................................................................... 17

5 Físico Química .......................................................................................... 19

6 Química analítica ...................................................................................... 21

7 Química Quântica ..................................................................................... 25

8 Química Biológica ..................................................................................... 28

bibliografia ...................................................................................................... 32

9 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 33

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 45

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1 A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO E O ENSINO DE QUÍMICA NO

“NOVO ENSINO MÉDIO”1

Fonte: manualdaquimica.uol.com.b

Nos últimos anos, em um mundo cada vez mais globalizado e interligado, a

preocupação com um ensino mais integrado ganha destaque nos debates
educacionais, orientando a construção e a concretização das propostas curriculares.
Dentre elas, podemos situar a reforma do Ensino Médio. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), um dos braços da reforma e objeto de
estudo e análise deste trabalho, apresentam como eixo central a reorganização
curricular baseada na integração, via interdisciplinaridade e contextualização. Por
intermédio desses princípios, os documentos visam formar um ensino mais geral,
polivalente e flexível e propõem um currículo dividido em três áreas, abrangendo
disciplinas entendidas como mais afins entre si.
Nesta apostila, focaliza-se a organização do conhecimento escolar do “Novo
Ensino Médio” para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
(Biologia, Física, Química e Matemática), expressa nos documentos oficiais. Analisa-

1 Texto adaptado de Rozana Gomes de Abreu

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se, a partir das teorias curriculares críticas, os pressupostos dessa nova organização
curricular e suas limitações e implicações para o ensino de Química. A análise dessa
proposta envolve a concepção de currículo como construção social, defendida por
Goodson, de currículo integrado e interdisciplinaridade, desenvolvidas por Santomé,
além dos princípios de classificação e enquadramento de Bernstein. Argumenta-se
que o currículo deve ser entendido como uma construção sócia histórica constituída
por relações sociais mais amplas e que a integração também pode ser desenvolvida
em um currículo disciplinar.
O Ensino Médio é um ensino tradicionalmente disciplinar, uma vez que as
disciplinas escolares tendem a se aproximar das disciplinas acadêmicas em busca de
status, recursos e território, delineando relações de poder e controle mais nítidos e
constituindo padrões de estabilidade curricular (Goodson, 1995). Assim, entender
como a integração pode ser desenvolvida nesse nível de ensino depende da
compreensão dos mecanismos de organização e de controle presentes nessa nova
forma curricular. Goodson (1997) argumenta que as disciplinas são construídas sócias
historicamente a partir de exigências sociais, tanto no contexto científico quanto no
acadêmico e escolar. Entretanto, ressalta que não existe uma identificação entre
disciplina escolar e disciplina científica ou acadêmica, pois os mecanismos de
regulação presentes nesses contextos são diferentes.
Apesar de o discurso oficial orientar a nova organização curricular para o
reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva
(MEC/SEMTEC, 1999, vol. I, p.75), a ideia de disciplina trabalhada nos documentos
parece querer estar isenta das relações sociais, pois não há um questionamento
quanto à sua forma de organização e seleção. Além disso, inúmeras vezes o
conhecimento escolar é tratado como se fosse o próprio conhecimento científico-
tecnológico valorizado no mundo do trabalho, uma vez que o aprendizado deve
possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da
construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações
tecnológicas (MEC/SEMTEC, 1999, vol. III, p.31). Não é considerado que o
conhecimento escolar não é igual ao conhecimento científico-tecnológico: existem
processos de transposição didática (Chevallard, 1991) e de recontextualização
(Bernstein, 1996a), a fim de atender aos objetivos escolares e às relações sociais
existentes no espaço escolar.
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A defesa do currículo integrado, objeto dos PCNEM, pode se basear em

diversas razões, como Santomé (1998) desenvolve. Primeiro, em razões
epistemológicas e metodológicas, as quais defendem que um ensino mais integrado
possibilita a análise de um problema ou de uma situação sob diferentes óticas
disciplinares. Nesse caso, o argumento é de que o conhecimento científico atual está
tão inter-relacionado que romperia com as barreiras disciplinares. Segundo, em
razões psicológicas, que defendem a integração como meio de atender às
necessidades e aos interesses dos indivíduos, valorizando-se a experiência individual
e os processos de aprendizagem. Terceiro, em razões sociológicas, as quais
defendem a humanização do conhecimento escolar, pois este produz e realça visões
alienadas da sociedade, como se o mundo fosse a-histórico, inevitável e sem atores
participantes de sua configuração. Dessa forma, o currículo integrado permitiria:
trabalhar com conteúdos culturais mais relevantes e/ou situados nas fronteiras das
disciplinas; favorecer a atuação e formação de professores-pesquisadores; a
adaptação aos atuais processos de trabalho e à crescente mobilidade de empregos;
além de estimular a análise de problemas e a busca de soluções (Santomé, 1998).
Entretanto, é preciso considerar que o currículo é condicionado por relações de
poder e de controle existentes no contexto social mais amplo. A defesa do currículo
integrado baseada na maior aproximação do conhecimento científico limita a
interpretação das disciplinas a espaços neutros e harmoniosos, como se as disciplinas
estivessem dissociadas das relações sociais de poder e controle existentes. A
supervalorização das questões psicológicas pode fazer com que o currículo fique
centrado apenas na experiência individual e nos processos de aprendizagem, não
ampliando para outras questões e visões mais gerais. Assim como as questões
sociológicas também devem ser analisadas com cuidado, uma vez que podem não
estar considerando e questionando as relações de poder e controle que existem na
sociedade.
A discussão sobre currículo integrado fica ainda mais complexa com a
diversidade de orientações teóricas que são construídas em torno do mesmo tema,
capazes de organizar de diferentes formas o currículo integrado. Sabe-se que a
integração pode ser desenvolvida tanto em uma matriz disciplinar como em outras
matrizes (projetos, áreas, etc.), de maneira a coexistirem disciplinas e integração
(Macedo & Lopes, 1999). Bernstein (1996a) aprofunda essa argumentação. Para o
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pesquisador, o currículo é um conjunto de conhecimentos selecionados e organizados

de acordo com os códigos de poder e controle, os quais se baseiam em dois princípios
regulativos: a classificação e o enquadramento. A classificação se refere às relações
entre as categorias, isto é, se a relação entre as disciplinas é mais ou menos
integrada. Quanto mais forte a classificação, maior o isolamento entre as disciplinas,
menor a integração entre elas. Já o enquadramento se refere ao controle na
transmissão dos conhecimentos. Quanto maior o controle do processo de
transmissão, maior é o enquadramento, ou seja, maior é o controle do tempo, do ritmo,
do que pode ser dito ou não, como, por quem e quando.
É com base nesses dois princípios regulativos que Bernstein identifica dois
tipos de currículo: o currículo tipo coleção, com alto grau de enquadramento e
classificação, e o currículo tipo integrado, com baixo grau de enquadramento e
classificação. O currículo tipo integrado, defendido pelo pesquisador, apresenta
relações menos hierarquizadas, maior diálogo e trânsito entre as disciplinas e menor
controle do processo de transmissão de conhecimentos. Na realidade, existem
variações entre um extremo e outro, ou seja, entre o tipo coleção e o tipo integrado.
Nos PCNEM, a interdisciplinaridade é defendida pela afirmação de que existem
limites frágeis e pouco nítidos entre as disciplinas, os quais poderiam favorecer o
diálogo e a interação entre as mesmas. Argumentam assim, que a demarcação rígida
do currículo é epistemologicamente frágil. Entretanto, esses limites frágeis e pouco
definidos, os quais levam a uma classificação fraca segundo Bernstein, não garantem
sozinhos a integração. Não se pode esquecer que a integração também depende do
grau de controle de professores e alunos sobre a seleção, a organização e a
distribuição dos conhecimentos (enquadramento), questões não discutidas nos
PCNEM. Dessa forma, a não diluição das disciplinas a que os documentos fazem
referência não está relacionada somente à existência de uma base para o trabalho
escolar. Está relacionada também às relações sociais de poder e controle as quais
estabelecem fronteiras/limites bem definidos, pelos quais as lutas por espaço, status
e recursos são justificados. A questão não é somente epistemológica, é também social
e política.
Entretanto, será que a integração precisa necessariamente de uma base
disciplinar para ocorrer? Na medida em que a integração pode ocorrer em outras
organizações curriculares, ela necessita principalmente de uma organização que
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permita o diálogo entre os diferentes saberes, e é justamente por isso que a

interdisciplinaridade pode ser ameaçada. As disciplinas possuem socialmente uma
individualidade tão forte e arraigada, isto é, características e conhecimentos
específicos marcantes, códigos e regras tão próprios, os quais influenciam e são
influenciados pelas estruturas rígidas escolares, que podem prejudicar as interações
e o diálogo entre elas. Entendo que a rigidez entre essas demarcações varia entre as
diferentes disciplinas, porém é preciso lembrar novamente que qualquer disciplina
atende a demandas sociais, sendo constituída e influenciada por interesses e relações
de poder e controle. Além disso, a integração requer também novas formas de poder
e controle sobre todo o processo pedagógico. Isso pode constituir um empecilho para
sua implantação e legitimação. Ou seja, os mecanismos de seleção, organização e
distribuição escolar devem mudar para atender às exigências da nova organização
curricular e também para continuar atendendo às demandas sociais existentes. Os
PCNEM parecem seguir esta orientação, pois, ao mesmo tempo em que promovem
um ensino mais aberto e flexível, também são controlados pelas avaliações nacionais.
Quanto à contextualização, ela é entendida como forma de garantir a
integração do conhecimento escolar com a realidade social, facilitando o processo de
aprendizagem. Os textos oficiais defendem que o ensino atual está
descontextualizado, pois os conhecimentos trabalhados são muito abstratos. Porém,
não relacionam essa abstração ao reflexo da aproximação entre as disciplinas
escolares e as acadêmicas (Goodson, 1997), capaz de justificar as demandas sociais
na seleção, hierarquização e exclusão escolar. Analisam a descontextualização de
forma neutra, como se a mudança no currículo fosse apenas uma questão técnica e
não social e política, a qual garantiria novas relações da organização do
conhecimento.
Assim, a ideia de que a integração proposta pelos documentos somente será
alcançada por intermédio da interdisciplinaridade e da contextualização é
questionável, pois é possível contextualizarmos sem que haja integração, sem nos
tornarmos interdisciplinares. Por exemplo, é possível contextualizar a velocidade das
reações relacionando-a com a degradação ou a conservação de um alimento, sem
promover uma interação com as outras disciplinas, como a Biologia. Há muito existem
propostas desse tipo no Ensino de Química, como a de Lutfi (1988), sem que
necessariamente desenvolva-se o foco na interdisciplinaridade. Também é possível
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promover a interdisciplinaridade sem contextualizar, a partir da tentativa de articulação

de diferentes áreas de conhecimento para análise de determinado conceito ou
conteúdo, sem que necessariamente se estabeleça uma ligação entre teoria e prática
no cotidiano. Os PCNEM desconsideram tais questões por tratarem a
interdisciplinaridade e a contextualização somente como conceitos metodológicos, e
não como conceitos sócio históricos.
Os documentos argumentam também que o contexto do trabalho é
imprescindível para a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos (MEC/SEMTEC, 1999, vol. I, p. 81). Dessa forma, elegem as
tecnologias como princípio integrador, uma vez que permitem contextualizar os
conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho. Temas
relacionados à vida social e, principalmente, ao mundo do trabalho, como metalurgia,
solos e fertilização, combustíveis e combustão, tratamento de água, obtenção,
conservação e uso dos alimentos, chuva ácida, fermentação e muitos outros são
mencionados e indicados como fontes potenciais para a discussão integrada dos
conhecimentos químicos com os demais. Nesse caso, estabelecem uma relação
estreita entre trabalho, tecnologias e conhecimento, como se essas relações fossem
naturais e neutras, dissociadas das relações sociais. Na verdade, existe uma
supervalorização das tecnologias, à medida que adquirem a função de formar
indivíduos mais capacitados e flexíveis para as novas exigências do “trabalho” e da
“vida” (Bernstein, 1996b). Assim, desconsideram a capacitação dos professores e a
necessidade de mudanças na organização escolar.
Com relação à visão interdisciplinar apresentada para a disciplina Química, os
documentos defendem que os modelos, os conceitos, os princípios, os fenômenos e
os processos não pertencem exclusivamente a uma ou outra disciplina, eles transitam
por todas as disciplinas. Por exemplo, os processos de evaporação, condensação,
dissolução, emissão e recepção de radiação térmica e luminosa estão presentes na
Biologia, na Física e na Química, através do ciclo da água e da fotossíntese, do
funcionamento de uma hidrelétrica e do biodigestor, da poluição dos rios, etc. Quanto
à Matemática, ela permite a interpretação de fenômenos e informações além de
estabelecer relações.

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Fonte: www.cpctreinamentos.com.br/quimica.php

É necessário ressaltar que essa nova forma de organização curricular

incorporou vários princípios e conclusões das pesquisas em Ensino de Química,
principalmente do projeto GEPEQ-USP, equipe responsável pela primeira versão da
proposta. Por exemplo, a ideia de inverter a ordem dos conteúdos tradicionais (visão
macroscópica antes da microscópica), partindo das vivências do indivíduo; a ideia da
vinculação dos conhecimentos químicos com o cotidiano; a ideia de que a Química
trabalha com modelos e não, com verdades absolutas; a não-memorização de
símbolos e fórmulas; e o resgate histórico do conhecimento científico. Tais ideias são
consenso há anos nas pesquisas em Ensino de Química e não se constituem em
novidades (Chassot, 1995; Maldaner, 1992).
Concorda-se que a possibilidade de trabalho integrado e contextualizado para
os conhecimentos de Química com os demais conhecimentos da área é bastante
grande nessa perspectiva curricular, embora em um primeiro momento arrisque
afirmar que os esforços se concentrarão apenas na contextualização. Buscar temas
relacionados à vida social e ao trabalho, associando os conteúdos aos processos
tecnológicos, para a partir deles construir os conceitos fundamentais da química, será
muito mais fácil do que promover a interdisciplinaridade, desde que os processos de
avaliação centralizada como o ENEM desenvolvam-se também nesta direção. A
interdisciplinaridade, diferentemente, dependerá em maior grau das novas formas de
relação e de organização que se constituirão uma exigência dentro da atual estrutura
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escolar (grau de classificação e enquadramento presentes). A integração da Química

com as demais disciplinas exigirá um tempo maior para o diálogo entre as disciplinas,
o preparo de atividades integradas e formação distinta dos professores. Essas novas
condições para o desenvolvimento de um trabalho mais integrado produzirão
conflitos/tensões na estrutura, muitas vezes rígida e inflexível, do contexto escolar
desenvolvida como forma de controle do trabalho pedagógico.
Os documentos oficiais condicionam a integração à interdisciplinaridade e à
contextualização, e não ao fato de que é necessário compreendermos as relações
presentes no contexto escolar e na sociedade como um todo. Dessa forma, não
analisam que o conhecimento escolar possui relações profundas com a estruturação
social, com o fato de que esse conhecimento escolar é construído socialmente
segundo suas relações, não é um produto natural e neutro. Com isso, a ideia de
integração fica comprometida com o enfoque epistemológico e psicológico que a
proposta assume.
Dessa forma, argumento que a integração do conhecimento químico com os
demais conhecimentos da área parece estar identificada com o conhecimento
científico e com a supervalorização das tecnologias, o que pode comprometer a
superação da forte divisão disciplinar existente no Ensino Médio. Portanto, defendo
que os PCNEM tendem a não favorecer mudanças significativas na organização
curricular para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

2 HISTÓRIA DA QUÍMICA

O desenvolvimento material da civilização, tanto no oriente, como no ocidente,

foi acompanhado do desenvolvimento de procedimentos de natureza química para
obtenção de substâncias ou para sua purificação. Processo de destilação, de
fermentação, de redução e de extração são conhecidos da civilização do norte da
África, do Oriente médio, da China e da Índia. O fato químico, porém, talvez devido à
própria complexidade, não era objeto de investigação, tal como ocorreu com o fato
físico, o que não impediu, todavia, a formação de respeitável corpo de conhecimentos
práticos.

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Fonte: www.wreducacional.com.br

A metalurgia do cobre (e do estanho, do ouro, da prata) era bem conhecida,

como também a do ferro. A técnica de fabricação do vidro e de sua coloração era
razoavelmente dominada. Sabia-se falsificar a aparência de um metal para fazê-lo
passar por nobre; utilizavam-se soluções de polissulfetos, obtidas a partir de enxofre
e carbonato.
Esses conhecimentos passam aos árabes e retornam à Europa, por volta do
séc.XIV. O século XVI encontra, então, sólido terreno para desenvolver uma química
técnica apurada, com procedimentos e métodos bastante semelhantes aos atuais.
Aparece à preocupação quantitativa, e os praticantes (farmacêuticos, metalurgista e
mineralogistas) começam a ponderar as substâncias reagentes. A balança instala-se
na química, para se tornar instrumento decisivo de investigação aprofundada de
relações.
A análise de uma obra capital na história da química da ideia de sua prática no
século XVI. Em 1556 surge, aparentemente depois de mais de vinte anos de
preparação, o livro de Georg Bauer (1494-1555), conhecido pelo nome latinizado de
Georgis Agrícola - De Re Metallica - manual prático de metalúrgica e química, cuja
popularidade não arrefeceu durante mais de um século. É surpreendente a soma de
informações nele contidas. Ao lado d indicações sobre a técnica de exploração de
minas (levantamento das jazidas, cortes no terreno, escavação de galerias,

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esgotamento de água, sustentação do terreno, transporte do minério), Agrícola dá

informações e receitas, detalhadas e precisas, sobre os processos de obtenção de
metais.
Descreve a metalúrgica do chumbo, do bismuto, do ferro, do cobalto, do cobre,
do ouro, da prata, do estanho, do mercúrio, do antimônio. A obtenção do enxofre, do
óxido de arsênio. A obtenção e/ou do uso de grande número de compostos e ligas:
alúmen, álgamas, ácido nítrico, bronze, latão, óxidos de chumbo, ácido sulfúrico,
cloreto de sódio, cloreto de amônio, vinagre e etc. O extraordinário no livro - a refletir
certamente evolução técnica cultural - são as objetividade e a precisão das descrições,
feitas com o intuito de serem úteis e funcionais aos funcionários aos usuários. Não se
discutem, e é isso outro traço característico da obra, nem teorias e hipóteses da
constituições das substâncias.
Sobre essa sólida base, continua a evolução do conhecimento científico das
substâncias, no século XVII. É especialmente notável o aumento das informações
sobre as propriedades terapêuticas das substâncias, desenvolvido (a meio de
especulações teóricas nebulosas) pelos iatroquímicos. São, à época, os
farmacêuticos os ativos pesquisadores da química, secundados pelos médicos; não a
ainda a profissão de químico. Dessa época data o conhecimento preciso do ácido
sulfúrico e do ácido clorídrico.
O alemão Johann Rudolf Glauber (1603 ou 1604 - 1668 ou 1670) faz do sulfato
de sódio quase de uma panécia (até hoje é ele conhecido como sal de Glauber). O
séc. XVIII é época de vigoroso desenvolvimento do conhecimento empírico. O número
de metais conhecidos com segurança amplia a listagem agrícola: platina, níquel,
manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio, cromo. São identificados os óxidos de
zircônio, de estrôncio, de titânio, de ítrio, mas não se isolam os metais.
A descoberta da técnica de manipulação de gases permite identificar o dióxido
de carbono, o hidrogênio (ar mefítico) e o hidrogênio (ar inflamável). Joseph Priestlay
(1733-1804) aumenta os conjuntos dos gases conhecidos, numa sequência de
experiências memoráveis; identifica o óxido de nítrico, o dióxido de enxofre, o gás
clorídrico, o amoníaco e finalmente o oxigênio (ar desflogisticado, ar ígneo, de
Sheele).
Não é demais realçar o extraordinário feito técnico da identificação de um gás.
Ao lado das limitações naturais dos equipamentos disponíveis, concorria para tornar
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mais difícil a questão o fato de não dispor de teoria coerente para a interpretação dos
fenômenos químicos. Por isso mesmo, no final do século. XVIII, tornou-se
indispensável formulação desse tipo, que viria coroar a evolução do pensamento
teórico que acompanhará o amealhar do conhecimento experimental.
As formulações teóricas da química até o séc. XVIII. A diversidade das
modificações das substâncias - aparente na variedade ampla de propriedades, formas
e comportamentos - constituiu sempre um motivo básico para a procura de uma teoria
unificadora, capaz de interpretá-la coerentemente. OP pensamento teórico químico
(mesmo quando não explicitado como tal) teve sempre essa preocupação.
A princípio, naturalmente, a interpretação só poderia ser feita por via racional,
consoante o desenvolvimento histórico do pensamento humano. Foi o que fez, por
exemplo, Aristóteles, no séc. IV A.C., com os seus quatro elementos (água, fogo, terra,
e ar) em que estavam asa qualidades elementares - frio, quente, seco e úmido -
combinadas aos pares. As propriedades das substâncias decorriam de variações do
grau dessas elementares, da modificações das suas proporções. A unificação teórica
era completa e as ideias de Aristóteles, sob uma forma ou outra, mantiveram sua
integridade essencial até o séc. XVIII.
Daí surgiu à alquimia, não apenas como cura especulação intelectual, mas
como consequência de uma forma racional do pensamento, embora não factual. Para
o químico moderno é a alquimia obscura, nebulosa e verossímio. Talvez o seja, nos
seus aspectos esotéricos; mas como forma de pensar em química, como tentativa de
elaboração teórica, é coerente com uma filosofia e, portanto, não lhe falta sustentação
intelectiva.
O alquimista vem do artesão, que tentava purificar, transformar, alterar
substâncias e se guiava pela existência das qualidades elementares. Então, para
conseguir modificações essenciais (hoje se diriam estruturais) era necessário levar a
substância à forma primeira, mas indiferenciado, para depois imprimir-lhe, mediante
adições apropriadas, as qualidades desejadas. Assim se desenvolveram escolas de
alquimia em Alexandria, em Bizâncio, no mundo árabe. A sistematização da alquimia
no Islã - Ao lado do seu envolvimento no pensamento místico - foi importante por sua
ocasião de sua transmissão aos países europeus. Organizaram-se as teorias da
constituição das substâncias, partindo da teoria de Aristóteles, segundo a qual as
qualidades podiam ser exteriores ou interiores. Seria possível modificar uma
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substância se as suas qualidades interiores fossem exteriorizadas, o que se

conseguia mediante um elixir. As qualidades elementares eram materiais que podiam
ser manipulados, desde que houvesse um veículo apropriado. As substâncias eram
classificadas segundo as suas propriedades: espíritos (voláteis), metais (fusíveis),
corpos (pulverizáveis).
A evolução do conhecimento levou à formulação da teoria dualista da
constituição das substâncias (enxofre-mercúrio) e à possibilidade teórica da
transmutação das substâncias, que se traduziu em vigoroso esforço experimental.
Quando a alquimia retorna à Europa, vem envolta na especulação paramaterial que
lhe é característica, mas traz também grande soma de conhecimentos que iriam
florescer no esforço experimental e teórico dos séculos XVI e XVII.
É importante não esquecer a elaboração teórica, que ficou mais ou menos
renegada ao segundo plano até o século XVIII, das ideias atomistas de Leucipo e
Demócrito, dos epicuristas e de Lucrécio. É interessante especular também se outras
tivessem sido as condições do desenvolvimento do mundo Romano, se a ideia
atômica poderia ou não ter ganhado mais cedo à aceitação do mundo ilustrado. É
possível que se tivesse mais cedo chegado às concepções modernas da química.
Historicamente, o pensamento atomista não exerceu influência no pensamento
científico, até quase o limiar da ciência moderna.
A teoria da alquimia prevalece absoluta como formulação teórica no século XVI.
Os iatroquímicos, procurando sistematicamente aplicar substâncias químicas à cura
de doenças, pensavam em termos de princípio. Para Celso enuncia a teoria dos Tria
Prima, enxofre, mercúrio e sal, que é um refinamento de alquimia árabe. A
preocupação teórica é de explicar como uma substância passa a outra, pela
modificação dos seus princípios. Mas, ao mesmo tempo, por parte especialmente dos
apotecários, o pensamento químico se torna mais prático, mais objetiva, mais
quantitativa: os germes da química medida, mensurada, começaram a surgir no
século XVII. É disso testemunha a obra de Glauber.
O médico e químico belga Johannes Baptista van Helmont (1579 - 1644),
embora se tenha mantido fiel às concepções teóricas da alquimia, elabora uma teoria
que aumentava de três para cinco, os princípios fundamentais: Enxofre, mercúrio, sal,
fleugma e terra. Aparecem, também, no século XVII, as primeiras formulações da
descontinuidade da matéria. O filósofo e matemático francês Pierre Garsend (1582 -
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1655) retoma a ideia dos átomos, atribuindo-lhes pequeninos ganchos para

constituírem os corpos.
Essa ideia, oposta à dos princípios de Aristóteles, ou aos Arcanos, elixires e
essenciais dos alquimistas, aparecem mais claramente expressa pelo químico inglês
Robert Boyle (1627-1691), The Sceptical chymist (1661; o químico céptico). Para
Boyle, a matéria em movimento seriam os conceitos fundamentais, para o
entendimento das propriedades químicas. A matéria seria constituídas por pequeninos
blocos indivisíveis com forma próprias que se justaporiam agregando-se nos
compostos. O calor seria também uma espécie de substância, com partículas em
rápida movimentação.
É controvertido se Boyle concebia as substâncias elementares como imutáveis,
ou se admitia a possibilidade de transmutação. De qualquer forma, sua obra
influenciou decididamente o pensamento químico, ajudando-o a purificar-se dos
princípios primeiros dos princípios abstratos e não factual.
Por outro lado, os êxitos do pensamento mecânico, expostos de uma forma
superior e magistral dos princípios de Newton (1687), mostraram aos químicos um
caminho novo para unificar teoricamente a massa de fatos. Ao terminar o século XVII,
as ideias de átomo, de movimento, de interação mecânica, já eram subjacentes ao
pensamento químico, embora ainda não formulada com clareza.
No século XVIII, A investigação do fenômeno da combustão leva à formulação
da teoria do flogístico por Georg Ernst Stahl (1660-1774) e Ermman Boerhaave (1668-
1738). Em linguagem moderna, o flogístico era o negativo do oxigênio, na combustão
exalava-se flogístico, em lugar de haver combinação com o oxigênio. Foi este o
primeiro princípio teórico da química, explicando satisfatoriamente uma multidão de
fatos experimentas, mais deixando de lado outros que não se enquadravam na
desflogistificação. A grande vantagem da teoria era de oferecer explicação mecânica
e simples de fenômenos diversos. Por isso mesmo, pôde acompanhar, vicissitudes, o
rápido avanço da química empírica registrada no século XVIII.
Ao término deste período, estavam maduras asa condições para uma
formulação unificadora dos fenômenos da química. Essa tarefa coube ao fundador da
química moderna o francês Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794).

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3 RAMOS DA QUÍMICA

Fonte: www.forquilhinhanoticias.com.br

3.1 Química inorgânica

A química inorgânica no século XIX. O pensamento de Lavoisier coloca-o

conceitualmente na corrente do pensamento típico do século XIX, embora
temporariamente pertença ao século XVIII. Não há rigidez na distinção. O mérito de
Lavoisier foi de Ter elucidado o fenômeno da combustão, sepultando a teoria do
flogístico; Ter colocado a química numa firme base experimental; Ter reconhecido a
natureza das substâncias elementares; Ter formulado explicitamente a lei da
conservação da massa; Ter suportado estimulado o sistema de nomenclatura que, em
essência, é o que se utiliza atualmente na química inorgânica. Seu livro Traité
élémentaire de chimie (1789; tratado elementar de química) teve importância
comparável ao de Newton pela influência que exerceu sobre os químicos.
Dispunha-se depois dele de arma teórica para o entendimento das reações
químicas. Começa a época da formulação de leis gerais da combinação. J. B. Richter
(1824-1898) e, com mais clareza J. L. Proust (1762-1807), formulam as leis das
proporções constantes, que dá origem a formidanda controvérsia. Com C. L. Berthollet
(1748-1822): Hoje se sabe que há ambos sobravam razões. A lei da constância da

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composição, no entanto, teve aceitação universal. Abriu caminho para o trabalho de

John Dalton (1786-1844), que deu uma formulação precisa e clara sobre o átomo
(partícula indivisível de uma partícula simples); que admitiu a combinação dos átomos
para formar compostos (Dalton achava que só dois átomos se reuniam, raramente
três), e estabeleceu a base teórica da lei das proporções constantes; que organizou
uma tábua de pesos relativos (equivalentes).
Passou a química a navegar com bússola mais segura. É época dos trabalhos
de J. J. Berzelius (1779-1848), que determina com técnica analítica vasta. Pesos
atômicos e descobre elementos (selênio, silício, titânio) além de diversas espécies de
minerais. Berzelius organiza uma notação química simples, embora tenha sido
modificada para melhor posteriormente; os símbolos dos elementos são, no entanto
os que até hoje se usam.
As descobertas sucedem-se no terreno da química inorgânica. Obtêm-se puros
o silício o zircônio, o titânio e o tório. O magnésio e o berílio são isolados. Obtêm-se o
alumínio. Tudo por métodos puramente químicos. Com a utilização da espectroscopia
torna-se possível identificar quantidades minutíssimas de substâncias em sistemas
complexos. Assim, R. W. Bunsen (1811-1889) descobre o césio e o rubídio. Os
padrões de medida aperfeiçoam e constroem-se extensas tábuas de pesos
equivalentes a hipótese de A. Avogrado (1776-1856) - desprezada por quase
cinquenta anos - ganha rápida aceitação, uma vez exposta por S. Cannizzaro (1826-
1910), em 1860.
Desfazem-se as confusões sobre os pesos atômico e molecular, e os valores
atribuídos a essas grandezas correspondem aos modernos. Mas uma vez o
conhecimento vastíssimo das propriedades dos elementos permitia um nova síntese
- a da classificação periódica. A obra de Mendeleev (1834-1907) tem atrás de si toda
a elaboração teórica e todo o trabalho experimental da química dos séculos anteriores.
É como o coroamento de uma etapa. A obra aparece em alemão, pela primeira vez,
em 1869.
De fato, logo após o aparecimento da obra, não lhe prestaram os químicos de
grande aceitação. No entanto, a descoberta do Gálio (identificado como o eka-
alumínio, previsto por Medeleev), a do escândio (identificado como eka-boro), e a do
gremânio (análogo ao eka-silício) foram convincentes demonstrações da genialidade
da classificação. Atualmente, com o conhecimento mais ou menos detalhado da
16
 17

estrutura atômica, não é mais possível deixar de reconhecer a extraordinária intuição

do sábio russo.
Com a sistematização da classificação das substâncias elementares, ficavam
de uma vez enterradas as ideias das essências alquímicas. As combinações
inorgânicas apareciam como consequência de propriedades naturais dos elementos.
Faltava, porém, explicar porque ê estes combinavam e o que havia de comum entre
as combinações química e o resto do comportamento da matéria. A síntese desse
pensamento ocorreu no desenvolvimento da físico-química.

4 QUÍMICA ORGÂNICA

Fonte: unimonte.br

Não foi novidade no séc. XIX a investigação dos compostos orgânicos. Já a

alquimia árabe os considerava em detalhe, especialmente na sua atuação medicinal.
Muitos processos orgânicos eram conhecidos e praticados há séculos (fermentações,
por exemplo). Não havia, porém, clareza sobre o quê distinguia os compostos
orgânicos dos inorgânicos. No início do séc. XIX ficou evidente os compostos
orgânicos obedeciam à lei das combinações (Berzelius). Supunha-se, porém, que
uma força vital os permeasse, distinguido dos orgânicos e impedindo a sua obtenção
em laboratório.

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 18

O primeiro grande golpe contra essa teoria foi à obtenção da ureia, a partir do
cianato de amônio, por Friedrich Wöhler. Pouco depois P.E.M. Berthelot (1827-1907)
anuncia a possibilidade de obtenção de qualquer substância orgânica a partir de
carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. Foi o golpe mortal no vitalismo.
O crescimento da química orgânica foi então rápido. Descobrem-se os radicais
e estrutura-se toda uma teoria, em parte falsa, sobre eles. Reconhece-se o
isomerismo. E as reações de substituição. Ficam evidentes os grupamentos
funcionais. E, curiosamente, esquecem-se os orgânicos dos átomos, fixando-se nas
unidades orgânicas, elas mesmas compostas.
Em meados do séc. XIX F. A. Kekulé (1829-1896) mostra a tetra valência do
carbono, contribuindo assim para a formulação da estrutura dos compostos orgânicos.
A dos compostos alifáticos parece ficar completamente elucidada, quando se
representam as ligações entre os átomos - o olvido orgânico - por pequenos traços,
como ainda se faz. A estrutura dos compostos aromáticos recebe, de Kekulé, a chave
de interpretação do hexágono do benzeno. A ideia de uma estrutura espacial vem com
J. Le Bel (1847-1930) e tem bonita confirmação experimental nos trabalhos de L.
Pasteur (1822-1895) sobre os isômeros do ácido tartárico.
O progresso da síntese orgânica é rapidíssimo. Obtêm-se, por via sintética,
corantes de importância industrial: a química orgânica transforma-se em grande
indústria química. Apesar disso, a concepção da estrutura molecular ainda é
qualitativa. As moléculas existiam sem que se tentasse representar razões mias gerais
que garantissem e explicassem a sua estabilidade. O que só se consegue, no séc.
XX, com a reunião frutífera da física à química.

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 19

5 FÍSICO QUÍMICA

Fonte: manualdaquimica.uol.com.br

A físico-química é a ciência cuja fronteiras podem ser largas ou estreitas,

conforme o entendimento desse ou daquele autor. Conceitualmente, seria a
investigação física das estruturas químicas, isto é, tudo o que, modernamente, se
chama física atômica, física nuclear, mecânica quântica atômica e molecular.
Historicamente, formou-se como um ramo da química preocupado com a
investigação dos efeitos químicos da corrente elétrica (eletroquímica). Esses efeitos
começaram a ser investigados quase imediatamente depois da descoberta de A. Volta
(1745-1827). Os trabalhos de H. Davy e de M. Faraday, sobre eletrólise, datam do
início do séc. XIX. A investigação eletroquímica toma, porém, sua feição mais
moderna no estudo da dissociação eletrolítica (Grotthuss, Willianson, Clausius,
Arrhenius) e da condução de carga pelos íons (Hittorf, Kohlrausch, Debye), que
chegam até o séc. XX.
A investigação das pilhas eletroquímicas (Nernst) tem oportunidade de utilizar,
na química, as armas oferecidas por uma ciência puramente física – a termodinância,
a termoquímica, foi objeto de investigação por parte dos químicos). Começava uma
síntese intercientífica que iria culminar no início do século XX.

19
 20

O estudo das velocidades de reação foi outro rebento da química do século

XIX, é estudada a hidrólise da sacarose (Wilhelmi), a esterificação de ácidos e de
álcoois. Define-se a ordem de uma reação (Van’t Hoff) e procura-se entender o
mecanismo da reação (energia de ativação, Arrehenius). Investiga-se a catálise e
define-se a função do catalisador (Ostwald).
Ao terminar o século XIX, as descobertas químicas ofereciam um panorama
satisfatório. Sem Ter conseguido as sínteses magistrais da física (termodinâmica,
eletromagnetismo, teoria cinética dos gases, mecânica e etc.) tinha obtido a
necessária uniformidade e a possibilidade de grande expansão. Alguns pontos eram
desconfortáveis: não havia explicações para a afinidade química, nem para as
estruturas das moléculas.
A resolução desses problemas, ou pelo menos o avanço na sua resolução, veio
da física, com a descoberta da radioatividade e a do elétron; a medida da carga
específica e a da carga do elétron sua utilização inequívoca; a descoberta do efeito
fotelétrico; a aplicação dos princípios da quantificação de Planck ao efeito fotelétrico,
por Einstein; o modelo atômico imposto por Rutherford e modificado por Bohr; a
mecânica ondulatória de Schrodinger; a quantificação do átomo; a radioatividade
artificial; a descoberta do nêutron; a descoberta de uma multidão de partículas
elementares; a fissão nuclear.
Todas essas descobertas e teorias viera de físicos e sacudiram
espetacularmente a química, dando conteúdo novo e inesperados as suas teorias,
unificando seus conceitos, criando uma química física, onde não há limite nítido entre
o fato químico e o fato físico.

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 21

6 QUÍMICA ANALÍTICA

Fonte: www.infoescola.com

A química analítica remonta ao antigo Egito, onde já foram conhecidas entre

outras, as técnicas de copelação do couro e da prata, em que o metal impuro era
aquecido numa copela (cadinho poroso feito de cinza de osso); essa prática pode, de
certo modo, como um método da química analítica. A química de então não podia ser
considerada como ciência, isto é, sistemas de conhecimentos ordenados de acordo
com certas leis e princípios, mas apenas como conjuntos de conhecimentos empíricos
esparsos sem nenhuma interligação.
Transmitidas dos egípcios aos gregos e destes aos árabes, essas técnicas
empíricas foram desenvolvidas durante toda a Idade Média, constituindo o alicerce da
alquimia. Visando a descoberta da panaceia universal e de todos os processos para
a obtenção do ouro e da prata através da transmutação dos outros metais, os
alquimistas contribuíram decisivamente para o progresso dos conhecimentos
químicos.
Mas só no século XVII, com Robert Boyle (1627-1691), a química começa a Ter
aspecto de verdadeira ciência. Para estabelecer o conceito de que elementos são os
corpos mais simples do que os quais os corpos complexos são formados, Boyle usou

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 22

pela primeira vez um novo método de química, baseado nos princípios de que os
conhecimentos vem de uma generalização de dados experimentais e leis observadas
na natureza.
Esse conceito de elemento químico determinou grande desenvolvimento da
química analítica. O próprio Boyle sistematizou as reações químicas até então
conhecidas então propôs um número de novos testes, originando a química analítica
por via úmida. Foi o primeiro a usar o litmo ou tornassol como indicador para
substâncias ácidas e básicas.
A química analítica teve importante avanço com os trabalhadores de Lavoisier
(1743-1794) – desenvolvimento de técnicas de análises de gases – e do químico
sueco Torbern Olof Bergman (1735-1784), que separou os metais (cátions) em
grupos, dando origem a análise sistemática. O fundador da química analítica
quantitativa com base científica foi, porém, o químico russo Mikhail Vasilievich
lomonosov, o primeiro a usar a balança para pesar gentes e produtos numa reação
química, e que, em 1756, confirmou experimentalmente a lei da conservação da
matéria, geralmente atribuída a Laoisier, que a verificou em 1774.

Fonte: www.quidelta.com.mx

As observações feitas na química analítica quantitativa constituíram preciosos

elementos para a química teórica, levando às descobertas das leis ponderais, cuja
confirmação experimental permitiu a John Dalton (1766-1844) formular a teoria
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atômica. Isso, por sua vez estimulou muito a química analítica quantitativa, já que se
tornou necessária à determinação das massas atômicas dos elementos de maior rigor,
campo ao qual Bezerlius (1779-1848) deu importante contribuição.
Após ou durante esse período, Liebig (1803-1873) Gay-Lussac (1778-1850),
Bunsen (1811-1899), Kirchhof (1824-1887), Nikolai Aleksandrovitch Menchtchunkin
(1842-1907) e outros contribuíram de modo notável para o desenvolvimento da
química analítica, qualitativa ou quantitativa, com grandes números de estudos e de
descobertas.
A química analítica quantitativa no final do século XIX foi grandemente
influenciada pelos excepcionais progressos da química orgânica e da inorgânica,
devendo-se destacar principalmente a classificação periódica dos elementos, de
Mendeleev (1834-1907).
A aplicação da dimetiglioxima como reagente para a determinação qualitativa
e quantitativa do níquel, pelo químico russo L. A. Chugaev (1873-1922), significou a
introdução do uso intensivo dos reagentes orgânicos nas análises químicas, desde
1905, ano em que aquele químico apresentou seus estudos. Atualmente, conhece-se
grande número de reagentes orgânicos que se combinam com os compostos
inorgânicos, formando compostos poucos solúveis e na maior parte das vezes,
coloridos, no qual o metal não se encontra no estado iônico, mas sim formando
compostos de coordenação.
Esses compostos geralmente têm elevada massa molecular, de modo que
pequena fração do íon fornece quantidade relativamente grande de precipitado. O
precipitante orgânico ideal deve ser específico em caráter, isto é, só deve dar
precipitado com um íon determinado. Isso, porém, é bastante difícil, sendo mais
comum que o regente orgânico reaja com um grupo de íons; por controle das
condições experimentais, é possível precipitar-se apenas um dos íons do grupo.
Os químicos analistas já há muito tempo ensaiavam com apenas uma gota de
solução. Exemplo familiar é o uso do papel indicador para detectar rapidamente um
excesso de íons hidrogênio ou hidroxila. Esse tipo de reação despertou os interesse
do químico Fritz Feigl (1891-1959) também desenvolveu estudos nesse campo de
atividades científicas.
Em consequência dos estudos e pesquisas de Feigl, surgiu nova especialidade
na química analítica, a análise de toque (ver microanálise), que tem aplicações em
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 24

minérios e minerais, metais, ligas, produtos farmacêuticos, solos, águas, produtos

industriais etc.
Os físico-químicos Arrhenius (1859-1927) - com a teoria da dissociação
eletrolítica -, W Ostwald (1853-1932) - com a lei da diluição - W. H. Ernst (1864-1941)
- com o princípio de produto de solubilidade -, L. Pizarzhevsky -, reconhecendo as
reações de oxirredução com um processo envolvendo transferência de elétrons - e
outros deram à química analítica uma sólida base científica.
Historicamente, o desenvolvimento dos métodos analíticos foi acompanhado
pela introdução de novos instrumentos de medida, como a balança para análises
gravimétricas a aparelhagem de vidro para análises volumétricas e gasométricas.
Quase toda propriedade física característica de um elemento ou substância
pode ser à base de um método para sua análise. Surgiram, então, com o
desenvolvimento da físico-química, novos métodos de análise baseado em princípios
diversos da química analítica clássica, originando-se análise instrumental, pela qual
os constituintes são determinados pela medida de uma propriedade física. Dentre os
principais métodos estão os que usam as propriedades envolvendo interação com a
energia radiante - raios-X, absorção de radiação, fluorescência, ressonância
magnética nuclear -, e os que utilizam propriedades nucleares, como, por exemplo, a
radioatividade.
Esses métodos em muitos casos apresentam grandes vantagens em relação
aos métodos clássicos da química analítica: a rapidez das análises, a possibilidade
do uso de método não destrutivo e a utilização de uns poucos miligramas ou, no caso
de soluções, de frações de mililitro, sem prejuízo da exatidão da análise.
Em 1954, o químico suíço Gerold Karl Schwarzenbach publicou trabalhos que
tinham sido iniciados dez anos antes sobre a aplicação de ácidos poliaminocarbo-
xílicos em química analítica quantitativa, principalmente em análise volumétrica,
considerando que os complexos formados com os metais são de alta estabilidade. A
introdução desse tipo de reagente resultou numa ampliação extraordinária dos
métodos complexométricos, sendo que o ácido etilenodiaminotetracético (EDTA) é o
mais importante composto desse grupo. Em uns poucos casos, o ácido nitrilotriacético
(NITA) é mais adequado.
O estudo desse tipo de compostos continua em desenvolvimento, e a cada dia
novas aplicações. Como a química analítica se fundamenta nos princípios e leis gerais
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 25

da química inorgânica e da físico-química, pode-se esperar que o seu progresso

acompanhasse o dessas especialidades.

7 QUÍMICA QUÂNTICA

Fonte: www.portalpapillon.com.br

A química quântica propõe-se a utilizar as teorias da mecânica sobre estrutura

atômica e, a partir das propriedades dos átomos, estudar as propriedades das
moléculas, isto é, dos elementos e compostos químicos. Para isso, desenvolveu uma
teoria da ligação químicas e métodos convenientes de cálculo das propriedades
moleculares, distâncias e ângulos de ligação, momentos dipolares e parâmetros de
reatividade em diferentes tipos de reações.
Assim como se pode dizer que a mecânica quântica nasceu a 14 de dezembro
de 1900, quando o físico alemão Max Palnck (1858-1947) apresentou à Sociedade
Alemã de Física o trabalho em que introduzia o quantum de ação, a constante
universal h (constante de Plank, de valor 6,55 x 10-27 ergs. s) e a equação E=hv, pode-
se dizer que a química quântica nasceu no dia 27 de janeiro de 1926, quando a revista
Annalen der Physik recebeu a primeira de quatro comunicações do físico austríaco

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Erwin Schrödinger (1887-1961) com o título geral “A Quantização como um problema

de valores próprios” da qual constava a sua equação independente do tempo.
A quarta comunicação, recebida a 21 de junho de 1926, com a sua equação
dependente do tempo, completava o trabalho de Schrödinger, que iria ter a maior
influência na física teórica e servir de base para várias disciplinas hoje florescentes,
aprofundando a compreensão dos fenômenos físicos e químicos e levando ao
desenvolvimento de uma nova teoria da valência e da ligação química.
Para o elétron, como para outras partículas subatômicas, ao contrários dos
corpos em movimentos da mecânica clássica, não é possível saber exatamente
posição e momento nem calcular trajetórias: é o princípio da incerteza, de Heisenberg,
formulado em 1927 pelo físico alemão Werner Karl Heisenberg (1904-1976).
Mas o elétron existe em determinada região do espaço e é possível calcular a
probabilidade do espaço de sua localização em determinada região. Essa
probabilidade em que tem que ser, por definição, uma função sempre positiva,
podendo ter qualquer valor entre 0 e 1. Segundo Max Born (1882-1970), a função de
onda é a grandeza tal que seu quadrado, mede a probabilidade de encontrar-se o
elétron em determinada região.
Essa região é chamada na química quântica atual de orbital, em oposição às
órbitas fixas das teorias atômicas anteriores a Schrödinger. Os orbitais podem ter
somente determinadas fórmulas, classificando-se em esférica segundo sua forma. Os
orbitais tem níveis de energia discretos, crescentes, que são os únicos que os elétrons
podem ocupar. Existem em cada nível p (2p, 3p etc.) 3 orbitais de mesma energia, 7
orbitais f de mesma energia etc. Os orbitais de mesma energia são chamados
‘degenerados’.
Cada orbital só pode ser ocupado por dois elétrons, com spin desemparelhado.
É o princípio da exclusão, de Pauli, formulado pelo físico austríaco Wolfgang Pauli
(1900-1958). Esses postulados permitem saber como estão arrumados os elétrons
nos orbitais de um átomo qualquer.
Assim, combinando-se os orbitais atômicos de acordo com as regras simples
calculando-se matematicamente qual a combinação de funções de onda que torna
mínima a energia do orbital molecular com base na equação de Schrödinger, tem-se
um orbital molecular onde podem estar os elétrons de ligação: um de energia mínima
chamado estado fundamental da molécula. Há outras combinações permitidas pela
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 27

teoria, que dão orbitais de energia cada vez maior; Quando a energia chega a igualar
a dos orbitais componentes, o orbital molecular é chamado não ligante e quando
ultrapassa essa energia é chamado antiligante. Os elétrons só ocupam orbitais em
estados excitados.
Quando surgiu a equação de Schrödinger, o físico inglês paul Adrien Maurice
Dirac disse que: “as leis físicas necessárias para teoria matemática de uma grande
parte da física e da química inteira já estão completamente conhecidas e a dificuldade
está apenas em que a aplicação dessas leis leva a equações muito complicadas para
erem solúveis”.
Embora só tenham sido encontradas soluções exatas para poucos átomos e
íons, desenvolveram-se métodos empíricos aproximados que permitiram a extensão
da teoria a sistemas multieletrônicos e a sistemas conjugados, com elétrons, como o
benzeno e outros mais complicados.
Além da teoria de Huckel, desenvolveram-se outras teorias - a dos Campos
ligantes é a principal -, que permitem explicar a ligação e calcular as propriedades
moleculares nos compostos de coordenação, especialmente nos complexos de metais
ou íons metálicos com complexantes (ligantes) orgânicos e inorgânicos.
Recentemente, a química quântica foi enriquecida com novos métodos
qualitativos de fácil utilização, como a teoria das relações de simetria em orbitais, dos
químicos norte-americanos Rubert Burns Woodward e Roald Hofmann, em que uma
série de reações pode ter o seu curso previsto quando se conhece a simetria do orbital
demais alta energia ocupado. Essa teoria aplica-se especialmente a sistemas com
elétrons e permite explicar diferenças entre rações no estado fundamental da
molécula (via térmica) e reações no estado excitado (reações fotoquímicas por
exemplo)
Pode-se resumir dizendo que a química quântica permitiu aprofundar o
conhecimento do que se passa no interior dos átomos e das moléculas, constituindo
ainda hoje um campo de pesquisa muito ativo. Houve sábios que previram que ela
daria solução a todos os problemas da química e, embora tudo indique que esse ideal
não será atingido, sua contribuição foi e continua sendo inestimável para o estudo e
compreensão dos fenômenos químicos.
Com o advento e o emprego cada vez maior de métodos físicos e da química
quântica, há alguns físicos e químicos que pensam que a química acabou, que se está
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 28

reduzindo a um capítulo da física. Essa afirmação é facilmente refutável, pois a física

enriquece a química e vice-versa; os pesquisadores de cada uma das duas ciências
são obrigados a conhecer cada vez mais profundamente alguns aspectos da outra,
pois elas têm alguns problemas comuns.
Preocupam-se, porém, com coisas diferentes; o químico estuda o átomo e a
molécula para compreender as reações químicas, enquanto físico estuda as reações
para compreender o que se passa com as moléculas e os átomos. Pelo menos em
futuro previsível, as duas ciências conservarão sua diversidade de pontos de vista ao
encarar os fenômenos naturais, diversidade que lhes dá o mesmo status de ciências
distintas, ao mesmo tempo autônomas, com objetivos e métodos próprios, e
interdependentes. / Taba/ Nabu.

8 QUÍMICA BIOLÓGICA

Fonte: www.visaociencia.com.br

Química biológica ou, melhor, bioquímica, é a parte da química dedicada ao

estudo da composição dos seres vivos e das transformações químicas que neles se
passam.

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A descoberta do oxigênio, em 1772, logo seguida do conhecimento de sua

utilização pelos seres vivos, do papel da luz na sua produção pelos vegetais, e da
medida, feita por Lavoisier (1743-1794), do seu consumo pelos animais, marcam o
início da investigação dos seres animados. Muitas descobertas se situam no período
de 1773 a 1830, tais como a ureia, isolada da urina, por Guillaume François Rouelle
(1703-1770), a asparagina, identificada por L.N. Vauquelin (1763-1829) e P.J
Roubiquet (1780-1840), e fermentação alcoólica, explicada por Gay-Lussac, em 1810,
e cuja natureza catalítica foi, em 1837, indicada por Berzelius (1779-1848).
Pasteur (1822-1895) demonstrou, mais tarde, que a fermentação alcoólica é
produzida por microrganismos e Eduard Buchner (1860-1917) completou a
descoberta mostrando que os extratos de levedura produzem a fermentação na
ausência de células vivas. Importantes conquistas de fisiologia se relacionaram com
o conhecimento de processos químicos: o glicogênio, isolado por Claude Bernad
(1813-1878) , em 1850; a hemoglobina, cristalizada por Hoppe-Seyler (1825-1895),
em 1884; os ácidos nucléicos (desoxirrinucléico), isolados por J.F. Mescher (1811-
1887), em 1869; e a histo-hematina, descoberta por MicMum e, mais tarde, em 1923,
redescoberta e estudada por David Keilin, que introduziu o termo ‘citocromo’ e mostrou
o papel dessa substância n respiração celular.
Wilhelm Kühne (1837-190) lança, em 1877, o termo ‘enzima’ e Hans Ficher
(1881-1945), em 1893, o conceito enzima-substrato. Seguiram-se, nas primeiras
décadas do séc. XX, notáveis avanços no domínio da fermentação alcoólica, com a
descoberta do papel dos fosfatos e o isolamento, por Sir Arthur Harden (1865-1940)
e Sydney Young (1857-1937), da cozimase, e, no terreno da respiração celular, com
a descoberta do fermento respiratório e do papel do ferro, por Otto heinrich Warburg
(1883-1970), em 1912; com a revelação do efeito catalíticodos ácidos carboxílicos,
por Albert Szent-Györgyi, e, depois, com a descrição do ciclo dos ácidos
tricarboxílicos, feita por Sir Adolf Krebs, em 1937. O termo ‘coenzima’ foi proposto por
Gabriel bertrand (1851-1917), em 1897.
A compreensão do mecanismo íntimo das reações que se passam nos
organismos vivos alargou-se com a descoberta, por Wargburg, em 1937, do ATP (ou
TAP) e do papel que ele desempenha na oxidação fosforilativa, bem como com os
conhecimentos das reações de transaminação, dado por Aleksander Evsairyrvith
Braunstein e Kirtizman, em 1938. Foram, a seguir, desvendadas as via de degradação
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da glicose (glicólise), por Gustav Embden (1834-1933) e Otto Meyerhof (1884-1951),

e reconhecidas às semelhanças delas com os processos químicos que se passam na
contração muscular.
Aos poucos se foi conhecendo o mecanismo de processos metabólicos,
mediante a identificação de suas reações com as que se produzem em laboratório. Já
Friedrich Wöhler (1800-1882) havia, em 1828, conseguido realizar a síntese da ureia
a partir do cianato de chumbo e amônio, mostrando, com isso, que a síntese dos
compostos orgânicos não é, como até então se supunha, propriedade exclusiva dos
seres vivos.
No campo da nutrição descobriram-se, no começo do século XX, novas
substâncias nutricionais - as vitaminas - cujo mecanismo de ação pareceu,
inicialmente, misterioso. Aos poucos foram elas estudadas, o mecanismo de ação
elucidado, a constituição química estabelecida e a síntese realizada. A vitamina A foi
logo descoberta, por Elmer Werner McCollum (1879-1969); o papel do caroteno, por
Hans August Simon Euler-Chelpin (1873-1964); o das flavo proteínas por Warburg; a
vitamina B1 (tiamina), por Jansen.
Em outro sentido, não foram menos sensacionais a cristalização de uma
enzima, a ureze, por James Batcheller Sumner (1887-1955), e a de um vírus, o do
mosaico do tabaco por Wendell Meredith Stanley (1904-1971) a genética, valendo-se
da bioquímica, pôde desvendar a natureza química do gene, e conhecendo-o como
um composto ácido desoxiribonucleico, e James Dewey Watson e Francis Harry
Compton Crick, em 1953, acertaram-lhe a intricada estrutura molecular. Esse gênero
de estudos tornou tal vulto que hoje se constitui em ramo individualizado da genética,
a genética bioquímica. Não menos fundamentais foram as aplicações práticas
decorrentes dos avanços dos conhecimentos no domínio da bioquímica dos seres
vivos. Basta mencionar a descoberta da penicilina por Sir Alexander Fleming (1881-
1955), seguido de numerosos antibióticos. Da mesma forma, a preparação de extratos
ativos de glândulas endócrinas abriu vasto campo de pesquisas que permitiu o
isolamento e síntese de hormônios com largo emprego de medicina. Por diversas
fases passou a bioquímica no seu relacionamento com outras ciências biológicas no
final do século XIX, a química biológica era, ainda, apenas um capítulo da fisiologia.
A partir de 1903, quando se adotou a denominação bioquímica, então proposta por
Carl Neuberg (1977-1956), ela se constituiu em ciência autônoma e progressivamente
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 31

alarga o seu domínio de ação. Além da genética bioquímica, já referida a há cito

química ou bioquímica celular, que é a bioquímica em nível celular; a bioquímica
vegetal, dedicada aos vegetais; a bioquímica animal, consagrada aos animais; e a
bioquímica dos microrganismos, aplicada aos seres unicelulares (algas, bactérias e
protozoários).

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 32

BIBLIOGRAFIA

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controle. Petrópolis: Vozes, 1996a.

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SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade – o currículo integrado. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.

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 33

9 LEITURA COMPLEMENTAR

AUTOR: Maria Inês Petrucci Rosa e Andréa Helena Tosta

DISPONÍVEL EM: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n2/07.pdf
ACESSO: 11 de agosto de 2016

O LUGAR DA QUÍMICA NA ESCOLA: MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA

DISCIPLINA NO COTIDIANO ESCOLAR

THE PLACE OF CHEMISTRY IN THE SCHOOL: MOVEMENTS

CONSTITUTIVE OF THE SUBJECT IN THE DAILY SCHOOL

Resumo: Este trabalho pretende analisar discursos presentes na escola, relacionados com a química
enquanto componente disciplinar, explorando para isso, o conceito de “lugar” e suas implicações para
o estudo da evolução dessa disciplina no currículo em ação no contexto escolar. Ao se buscar uma
compreensão da problemática posta, foram entrevistados diferentes atores na escola: professores,
alunos, funcionários, diretores, coordenadores, propondo a seguinte questão: “Qual é o lugar da
Química na escola?” A essa pergunta, foi produzido um espectro amplo de manifestações, que aqui
serão analisadas à luz da problemática já exposta e de um quadro teórico que se apóia em De Certeau,
Goodson, entre outros.

Unitermos: ensino de Química, currículo, cotidiano escolar.

Abstract: This work analyzes attitudes at school related to chemistry, exploring the concept of place and
its influences on the evolution of that discipline within the curriculum as it is active in the scholars'
context. For understanding the problem, different actors at school: teachers, students, employees,
directors, have been interviewed with the following question - What is the place of Chemistry in school?
From this question, a large spectrum of replies was produced. The results are analyzed in the light of
the problem already expressed and from one theoretical perspective that is provided by De Certeau,
Goodson, among another.

Keywords: Chemistry teaching, curriculum, school daily.

A constituição sócio-histórica da disciplina Química

Procuraremos, aqui, discutir o lugar da Química na escola, tomando-a como

componente curricular localizado numa matriz escolar que tem uma gênese sócio-
histórica, a qual recuperamos a partir de contribuições de Goodson, Chassot e
Scheffer. Para isso, estamos nos referindo à disciplina na perspectiva apontada por
Lopes:

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As disciplinas, de uma forma geral, compreendem saberes com bases

epistemológicas mais ou menos explícitas, porém não são essas bases
epistemológicas que definem a concepção de disciplina escolar. Trabalho
com quatro princípios teórico-metodológicos que se interconectam e se
sustentam mutuamente, configurando o entendimento de que disciplinas
escolares são diferentes de disciplinas científicas e acadêmicas. De acordo
com esses quatro princípios, a disciplina escolar é: 1) uma construção sócio-
histórica; 2) uma tecnologia de organização curricular; 3) um produto da
recontextualização de discursos; 4) um híbrido de discursos curriculares.
(LOPES, 2003: 3)

Nessa perspectiva, entendemos a disciplina escolar Química como um conjunto

de premissas, atividades, materiais, documentos, ações pedagógicas etc., que levam,
para o espaço escolar, discursos recontextualizados e hibridizados que são
reconhecidos por professores, alunos e outros atores escolares como um campo de
conhecimentos relacionados com a ciência química.

Analisando a história da educação sob o ponto de vista da história das

disciplinas, Ivor F. Goodson relata os casos da Biologia e das Ciências, na
Grã-Bretanha, trazendo à pauta questões relacionadas com os estudos
históricos das disciplinas do Ensino Secundário do currículo escolar britânico.
Do nosso ponto de vista, tal relato traz também referências significativas para
reflexões voltadas para a constituição sócio-histórica da disciplina Química.
Para esse autor, o exame desses casos revela uma passagem “consistente
de uma marginalidade de baixo status, dentro do currículo, passando por uma
etapa utilitária, até chegar, em última instância à definição da disciplina como
um corpo rígido e rigoroso de conhecimento” (GOODSON, 2001: 101).

Nesse contexto, almejando status acadêmico, a disciplina Biologia num

primeiro momento, ainda no século XIX, envolveu-se num processo de controle por
instâncias acadêmicas. Nesse período, foi ofuscada pela Botânica e pela Zoologia, na
entrada das disciplinas científicas no currículo do Ensino Secundário. Descobertas
científicas relacionadas com a bacteriologia e com a biologia marítima, por exemplo,
e financiadas por agências de fomento britânicas, acabaram por contribuir na
promoção da Biologia como disciplina escolar, devido à conquista de um caráter
científico mais acentuado. Já no período entre guerras do século XX, emergiram
discursos valorizadores dos aspectos utilitários da disciplina, enfatizando suas
relações com a agricultura ou com a medicina, o que contribuiu para que ela
permanecesse no currículo nos anos 30. Contudo, na década de 1950, a Biologia ficou
restrita aos anos iniciais da escolaridade secundária, sob o argumento que ela vinha
assumindo um caráter excessivamente vocacional. Nos anos 60, propostas
curriculares para Biologia surgiram valorizando a experimentação laboratorial e

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técnicas matemáticas, o que passou novamente a contribuir para atrair recursos

financeiros para projetos na área. Na década seguinte, no entanto, começaram a
surgir algumas preocupações em relação a um excessivo caráter científico “duro”, que
se distanciava de uma abordagem de ensino mais voltada às questões sociais e
humanas. Como sintetiza Goodson:

Portanto, a Biologia seguiu um padrão histórico que culminou na sua

transformação numa disciplina acadêmica, caracterizada por um corpo de
conhecimento cujo conteúdo foi selecionado pelos universitários. Em troca,
professores de Biologia receberam status, alunos e recursos que
testemunharam a sua aceitação do estatuto de veiculadores de um
conhecimento culturalmente válido. (GOODSON, 2001: 103)

Outro caso notório já mencionado é o da disciplina Ciências, que também teve

uma trajetória interessante na história do currículo na Grã-Bretanha. Goodson aborda
o relato de D. Layton sobre a “Ciência das Coisas Comuns”, que consistia numa
espécie de educação científica desenvolvida em escolas elementares nos anos 40 do
século XIX. A intenção era, segundo Layton, ensinar “o conhecimento científico tal
como se aplicava a uma compreensão das coisas familiares” (apud GOODSON,
2001). Logo essa experiência tornouse um empreendimento de sucesso,
transformando-se na versão mais importante da educação científica na escola
elementar, segundo Goodson. Todavia, nos anos 50 do século XIX, mesmo com todo
esse reconhecimento, o programa começou a sofrer algumas perdas, tais como o caso
da Física, que era obrigatória no currículo e passou a ser optativa. Professores não
estavam mais sendo formados, verbas para os programas de formação e de ensino
de ciências foram sendo cortadas. Duas décadas depois, as ciências reapareceram
no currículo das escolas britânicas, mas numa versão de ciência laboratorial pura,
calcada em formas científicas consideradas corretas, que acentuavam a academia, a
pesquisa e a indagação como fins em si mesmos, divorciando-se do mundo da
experiência cotidiana.
Mesmo em outros países, é possível depreender movimentos parecidos, como,
por exemplo, no caso do Canadá, onde por volta dos anos 20 do século passado, as
instituições que formavam o professor universitário estavam definitivamente voltadas
para a formação do profissional orientado para a pesquisa. Goodson encerra esses
relatos, sintetizando:

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À medida que a definição universitária de ciência cresceu em poder e

prestígio no século XX, as pressões para os professores de Ciências se
conformarem com critérios acadêmicos, em vez de procurarem responder
aos problemas imediatos relativos ao ensino eficaz da disciplina aumentaram
fortemente. (GOODSON, 2001: 106)

No Brasil, Chassot traz elementos importantes para uma análise da constituição

sócio-histórica da disciplina Química, apontando registros relacionados ao seu ensino
já no século XIX. Segundo o autor, o primeiro decreto oficial que se refere ao ensino
de Química no Brasil é o de 6 de julho de 1810, que cria uma cadeira de Química na
Real Academia Militar. Cita uma Carta de Lei de 4 de dezembro do mesmo ano que
traz a seguinte informação:

No quinto ano haverá dois lentes. O primeiro ensinará tática e estratégia; o

segundo, ensinará Química, dará todos os métodos para o conhecimento das
minas, servindo-se das obras de Lavoisier, Vanderquelin, Jouveroi, Lagrange
e Chaptal para formar seu compêndio, onde fará toda sua aplicação às artes
e a utilidade que dela derivam. (PM-02, p. 51 apud CHASSOT, 1996: 137)

Concordamos com Chassot, que aponta para a natureza deste texto que nos
permite inferir um ensino dedicado a aspectos utilitários (p. 137). Esse autor cita ainda
a importante contribuição dos documentos deixados por Antonio de Araújo e Azevedo
– conde da Barca –, ilustre colaborador do Rei, que viveu entre os séculos XVIII e XIX.
Tal contribuição é marcada por idéias que podem ser consideradas inovadoras para
a época, com um claro movimento de aproximação entre a Química e a Medicina.
Chassot aponta, ainda, que depois da morte do Conde da Barca, após cinco anos da
independência do Brasil, são encontrados registros de um ensino de Química livresco,
teórico, apêndice da Física, ou, em geral, em simbiose com a mineralogia.
Do nosso ponto de vista, as trajetórias percorridas pela disciplina Química no
currículo brasileiro das escolas básicas parecem se aproximar nitidamente dos
exemplos citados por Goodson em relação à Biologia e às Ciências, na Grã-Bretanha.
A história da disciplina Química no Brasil, também parece oscilar entre objetivos de
ensino voltados para aspectos utilitários e cotidianos e outros objetivos centrados em
pressupostos técnico-científicos.
Remetendo-nos para o cenário do início do século XX, em 1918, quando foi
criado o Instituto de Química no Rio de Janeiro, como a primeira escola brasileira
formadora de profissionais para a indústria química, na época ainda bastante
incipiente. Nesse mesmo ano, foi criado o curso de Química na Escola Politécnica de
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São Paulo, e, paulatinamente, a pesquisa científica começou a ser introduzida nesses

centros de formação. A primeira instituição fundada com objetivos claros de formar
químicos cientificamente preparados foi o Departamento de Química da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934 (MATHIAS,
1979).
A disciplina de Química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do
Ensino Secundário no Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos. Nos
documentos da época, encontram-se registros que apontam objetivos para o ensino
de Química voltados para a apropriação de conhecimentos específicos, além da tarefa
de despertar o interesse científico nos estudantes e de enfatizar a sua relação com a
vida cotidiana (MACEDO e LOPES, 2002). Esse dilema entre o científico e o cotidiano
foi se desfazendo no contexto da legislação, na década de 1970, com a promulgação
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (5.692/71), com a criação do ensino
profissionalizante em nível de 2º grau, que conferiu ao ensino de Química um caráter
acentuadamente técnico-científico. (SCHEFFER, 1997). Nesse período, parece
claramente valer a tese de estudiosos do campo do currículo de que as disciplinas
relacionadas às ciências parecem se firmar como componentes curriculares, à medida
que se aproximam das vertentes científicas de seus saberes de origem.
Chegando na atualidade, no movimento de mudanças curriculares deflagrado
a partir da publicação de documentos pelo Ministério da Educação, no final do século
passado, depreendemos um lugar possível para a Química, pensado pela equipe que
propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em suas palavras:

Ela está presente e deve ser reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas
fibras têxteis e nos corantes, nos materiais de construção e nos papéis, nos
combustíveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes. (BRASIL,
1999: 212)

Tais palavras nos remetem a um lugar ou a lugares próprios da vida das

pessoas e para a manutenção dessa vida, o documento ainda aponta:

A sobrevivência do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada

vez mais solicita os conhecimentos químicos, que permitam a utilização
competente e responsável desses materiais, reconhecendo as implicações
sociopolíticas, econômicas e ambientais do seu uso. ( ibid )

Contudo, como Lopes nos chama a atenção:

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Partes dos documentos oficiais podem ser interpretadas de diferentes formas

por escolas – e por grupos disciplinares nas escolas –, produzindo inclusive
sentidos contrários ao currículo nacional. Dessa forma, os efeitos das
propostas curriculares oficiais nas escolas e a produção de diferentes textos
pelas escolas, a partir dessas propostas, dependem de investigações que
levem em conta tanto a dimensão disciplinar quanto a dimensão institucional
(BALL e BOWE, 1992; BALL, 1994). (LOPES, 2003: 14)

Escolas do Ensino Básico planejam, concebem e vivenciam suas práticas

influenciadas pelos documentos oficiais, fazendo recontextualizações. Tendo em vista
essa problemática, nos propomos, nesse trabalho, a investigar o lugar da Química na
escola, compreendido como espaço delimitado de disputa e de validações de
conhecimentos legitimados pelas pessoas que compõem as instituições escolares.
A constituição sócio-histórica da disciplina Química e a delimitação de seu lugar
na escola
Ao indagar sobre o “lugar” da Química na escola, tivemos em mente o conceito
de “lugar”, com uma inspiração muito centrada nos escritos de De Certeau, que são
também valorizados por Alves.

Falar de escola, preocupando-nos com as dimensões materiais do currículo,

significa falar de dois mundos diferentes. Um deles é o próprio, o lugar
fundado pelas estratégias do campo político que têm muito mais a ver com
formas empregadas no ato da instituição/oficialização/legitimização, sempre
renovado e com uma relação mecânica “entre eu/nós” e
“eles/coisas”(SANTOS, 1993, p. 15) (...) Há assim, permanentemente,
convivendo com este mundo, um outro mundo, que é o do cotidiano, que se
objetiva no uso do próprio alheio, criando espaço, no qual é possível a
intersubjetividade, o diálogo do eu/nós-você/vocês. (SANTOS, 1993, p. 15)
(ALVES, 1998, p. 130-132)

Assim, a questão norteadora desse trabalho centra seu foco no conceito de

“lugar” entendido como dimensão material do currículo, cuja existência retrata
posições e movimentos conquistados nas disputas de poder travadas no campo social
e político das instituições. Quando se pergunta: “Qual é o lugar da Química na
escola?”, tem-se como hipótese que posições mais legitimadoras da disciplina
enquanto conhecimento científico apontam para um lugar que é próprio, como o
laboratório ou a estante de tubos de ensaio. Nesses lugares, os exercícios do trabalho
próprio do cientista e dos fazeres inerentes à construção de saberes validados no
campo da ciência são referências máximas, marcando possibilidades de estabilização
da disciplina no currículo, garantindo-lhe a continuidade de sua constituição sócio-
histórica. O lugar indica aquilo que é próprio do sujeito, marcando sua existência
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social, é também “a ordem segundo a qual se distribuem elementos nas relações de

coexistência” (DE CERTEAU, 1994) . O lugar do cientista é o laboratório, a biblioteca,
a bancada de experimentos, junto ao microscópio, ao armário de reagentes ou à
balança. Esses são lugares que se transformam em espaços ao possibilitarem ações
específicas que caracterizam a atividade do químico marcada pelo trabalho de “fazer”
e “pensar”, como nos aponta Chagas (1989):

A atividade do químico é caracterizada por dois aspectos complementares, o

primeiro aspecto é sua atividade prática, a sua atividade própria e especial
de manusear a matéria, encarando-a de forma macroscópica. O segundo
aspecto é sua atividade teórica, o seu pensar sobre os fatos observáveis em
termos de esquemas e modelos, sendo que na maioria das vezes encara a
matéria sob o ponto de vista microscópico, sob o nome genérico de teoria
molecular. O químico age e pensa simultaneamente dessas duas maneiras e
a Química é a resultante desses dois modos de agir e pensar, da interação
desses dois complementares. (CHAGAS, 1989, p. 14-15)

Como já apontamos, essa complementaridade se dá no laboratório, na

interação entre os pares, na socialização de conhecimento produzido. Essa é a face
mais nítida da ciência Química, que produz um conhecimento que articula macro e
micro, fenômeno e explicação, empírico e teórico. Nas palavras de Lazlo: “Um
laboratório é uma sala de trabalho onde se manipula moléculas (...) o laboratório é o
lugar onde se fabricam e se modificam as moléculas” (LAZLO, 1996: 13).
Na escola, a disciplina Química não reproduz os modos de produção de
conhecimento da ciência química, contudo, ela traz discursos hibridizados e
recontextualizados (LOPES, 1998, 2003), que fazem referências a vários lugares e
esses lugares aparecem como marcos nas falas de professores, alunos, funcionários,
diretores etc.
A química do cotidiano, por exemplo, se localiza em outros lugares, que não o
laboratório: na cozinha, nos seres vivos, na natureza etc. Os discursos voltados para
a valorização da química do cotidiano aprofundam possibilidades que vão além das
técnicas laboratoriais químicas, apontam para sistemas complexos, com vida própria,
cuja existência e funcionamento podem ser explicados através de conceitos
científicos. Nessa perspectiva, é bastante comum a expressão A química está em
tudo, confundindo os iniciantes no que se refere ao significado da palavra “química”:
“Química é coisa ou é conhecimento?”

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Ao analisar trabalhos que se detêm em documentos históricos que trazem

indícios sobre a constituição sócio-histórica da disciplina Química em nível médio no
Brasil, é possível perceber um dilema preservado ao longo da história, marcado pelo
antagonismo entre o científico – localizado no laboratório – e o utilitário – localizado
nas coisas do cotidiano. É nesse embate que vamos ensaiar nossa análise, tendo
como objeto um conjunto de manifestações produzidas por pessoas de escola
(alunos, professores, coordenadores, diretores, funcionários em geral), influenciadas
(ou não) pelos discursos hibridizados presentes nos documentos de reforma curricular
publicados a partir de 1999.

A metodologia da pesquisa
A construção dos dados dessa investigação deu-se no âmbito da disciplina
Prática de Ensino de Química, por meio de uma atividade de coleta de informações
nos campos de estágio, isto é, nas escolas de nível médio frequentadas pelos alunos
estagiários, licenciandos em Química. Foram visitadas quatro escolas: três do sistema
público estadual e uma fundação, que têm classes de nível médio, nas quais é
ministrada a disciplina Química. As quatro escolas possuem laboratórios destinados
a atividades relacionadas às ciências e três delas possuem biblioteca.
Os alunos estagiários visitaram essas instituições indagando às pessoas a
nossa questão principal: “Qual é o lugar da Química na escola?” As respostas foram
produzidas de forma escrita, totalizando 75 manifestações. As produções foram lidas
e agrupadas segundo eixos de significação encontrados nas manifestações. A partir
dessa leitura do material e em diálogo com nosso arcabouço teórico, foram
delimitadas algumas categorias que procuram expressar, mesmo que de forma
limitada, o conteúdo das respostas dadas à nossa pergunta.
Os discursos que fazem a química ter diferentes lugares na escola
• Está no pedagógico, algumas vezes integrado a outras disciplinas
• Está nas aulas de Química principalmente, mas também nas outras
aulas que de uma certa forma também envolvem a Química.
• É indispensável falar de Física relacionando com a Química.
Nessas respostas, nota-se que existe uma Química que se relaciona com
outros campos de conhecimento. Ela não está apenas restrita ao laboratório, mas sim
presente em outros lugares onde se tornam possíveis diálogos plurais.
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Levando-se em conta os discursos presentes nos documentos oficiais

relacionados à reforma curricular deflagrada a partir da publicação dos PCNEM
(1999), a interdisciplinaridade emerge no meio educacional como um dos eixos
metodológicos que:

(...) deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se

propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões
e passagens entre os conhecimentos, através de relações de
complementaridade, convergência ou divergência. (BRASIL, 1999: 36)

As hibridizações possíveis de ocorrer com esse discurso passam perto de

questões cruciais no que se refere à natureza do conhecimento produzido no âmbito
escolar. Concordamos com Lopes, que se reportando a Veiga-Netto, afirma:

(...) não devemos colocar no horizonte a possibilidade de hierarquização

epistemológica ou fusão epistemológica, mas sim a possibilidade e a
produtividade de uma permanente tensão entre as disciplinas: buscar as
relações contraditórias entre dissociação e convergência (...) A
interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade não deve justamente ser
confundida com um conhecimento generalista, no qual nunca situaríamos
momentos para aprofundarmos contextos específicos do conhecimento, ou
seja, ignoraríamos sua racionalidade própria. (LOPES, 1998: 196)

As manifestações dos entrevistados que se relacionam com um lugar

interdisciplinar para a química na escola, não trazem idéias mais aprofundadas sobre
essa questão epistemológica, contudo, parecem trazer as marcas da incorporação
dos discursos presentes nos documentos oficiais, notadamente, os PCNEM. Do nosso
ponto de vista, a falta de aprofundamento nessa questão favorece a legitimação de
práticas instrumentalizadas, originadas de simples implementações, reproduzindo as
formas mais precárias e rudimentares de interdisciplinaridade, caracterizadas por
tentativas de justaposição de conteúdos já legitimados e oficializados
institucionalmente.
• A química está presente em todos os lugares, a começar pela sala de
aula: a luz, por exemplo, é constituída pela corrente elétrica, uma combinação de
elétrons e prótons; na lâmpada fluorescente, é usada uma combinação de gases; na
cantina, os lanches são combinações de substâncias; nos sucos, vitaminas
combinadas, a água, uma fórmula química; nos materiais da escola, uma combinação
de substâncias que os constituem.

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• Eu vejo química na escola em quase tudo, mas especialmente na

cozinha. Lá acontecem várias transformações, por exemplo: um gelo derretendo,
quando fervem a água. Na sala de aula, quando se acende uma luz, por exemplo.
Nessas respostas que representam a maior parte das manifestações
produzidas, podese perceber que o lugar da química está associado à dimensão
material do conceito de lugar: na cantina, na sala de aula, na cozinha... Percebe-se
um movimento de contextualização dos conceitos científicos mencionados (elétrons,
prótons, fórmula química, substância, fusão, vaporização) , articulando-se sempre
fenômenos e explicações teóricas comumente vinculadas ao nível microscópico do
conhecimento químico (JOHNSTONE, 1982). Ao examinar as respostas assim
categorizadas, é possível depreender que há uma preocupação com possíveis
articulações entre conhecimento científico e fenômenos cotidianos.
Para teóricos que estudam formação de conceitos científicos, notadamente da
corrente sócio-histórica, o uso da palavra já denota o início da evolução do conceito
(VYGOTSKY, 1991). Assim, os entrevistados (que não são exclusivamente os alunos
da escola) utilizam palavras “científicas” – prótons, elétrons, substância... – ainda com
uma imprecisão conceitual científica importante, mas já ensaiando uma produção de
significados em um contexto diferente da sala de aula (o contexto da entrevista).
• Nessa escola, temos química em todos os lugares. Temos a química
aula, que é a sala ambiente, temos o banheiro, que tem muitas bactérias, na cantina,
no ar, na quadra, em todas as salas, enfim, em todos os lugares.
• Em todos os lugares: no ar, nas paredes, no laboratório, na cozinha, no
banheiro.
• Na alimentação, na água, na construção e em tudo há química.
• Nas comidas, nos sucos, em casa e na escola.
• Na sala de aula, na cozinha, no banheiro. Exemplos: caneta, giz,
borracha, água, GLP, lâmpada fluorescente, ar atmosférico, leite, papel, cola,
corretivo...
• A química está em quase todo lugar da escola: na cantina, com comidas;
no banheiro, com os produtos de limpeza que contém química...
Nessa categoria, a química parece ser confundida com as coisas, ela se torna
objeto, ser vivo, substância. Essa visão utilitarista da Química se sobrepõe à sua
faceta teórica, enquanto conhecimento. Lembrando mais uma vez de Chagas (1989),
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a Química envolve um “fazer” e um “pensar”. Nas manifestações analisadas aqui,

aparece implícito o “fazer”, isto é, o empírico na forma de fenômenos e objetos:
paredes, água, caneta, giz, produtos de limpeza... Essas manifestações já citadas
configuram a categoria predominante entre as produções dos sujeitos envolvidos na
pesquisa.
• Em todo lugar, mas principalmente no laboratório.
• Infelizmente, a química não tem um lugar nessa escola, pois o
laboratório é sala de aula usada por todos os professores. • Infelizmente, não temos
um laboratório.
• A química está presente em toda a escola, menos no seu devido lugar:
o laboratório, pois não temos um.
Nota-se, nesse tipo de resposta, uma falta de contextualização da química. Ela
está em tudo, mas parece ter mais vida no laboratório. Percebe-se a necessidade de
uma visão prática, a necessidade de um espaço físico para a existência da química,
limitada ao empírico. Como já discutimos na parte introdutória deste trabalho, ao
entendermos o lugar como algo que é próprio do sujeito, marcando sua existência
social, o laboratório de química configurase claramente como o lugar que explica a
existência social do químico e isso é corroborado também na escola.
Partindo da hipótese (ou premissa) apontada por estudiosos do campo do
currículo, de que as disciplinas são estabilizadas no currículo à medida que constroem
seus discursos e suas práticas tendo como referência a ciência, parece-nos que, ao
identificar o laboratório como lugar da Química na escola, essa marca científica
emerge de forma clara, marcando também a estabilização da disciplina no currículo
de Ensino Médio.
• A química está em tudo.
• Em toda a escola, pois a Química está presente em tudo.
• Em todos os lugares.
• Se olharmos em nossa volta, veremos que ela está em tudo.
• Na escola inteira, ela está em todo lugar.
Parece-nos que, nessas manifestações, a química é tão ampla que a palavra
“tudo”, por si só, dá conta de dizer sobre a importância do seu lugar. Pensar que ela
está em tudo também pode contribuir para o fortalecimento de uma visão poderosa
da química, de um conjunto de conhecimentos, fenômenos e coisas que constituem o
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real, considerado na sua totalidade. Essa concepção está presente nos discursos de
muitos educadores químicos que colocam a química em tudo para consolidar sua
relevância.

Algumas palavras (in)conclusivas

Nesse trabalho, partimos de um resgate histórico que procurou nos dar pistas
sobre a constituição sócio-histórica da disciplina Química no currículo da escola
básica brasileira e avançamos na direção de possíveis respostas à questão: “Qual é
o lugar da química na escola?”. Essa trajetória nos possibilitou o contato com o dilema
cotidiano/científico tão presente nos discursos em diferentes momentos da história do
currículo no Ensino Básico. Pudemos concluir que, ao entendermos o lugar como
aquilo que constitui o sujeito e lhe dá existência social, o “lugar” (ou os lugares) da
Química na escola são ocupados por objetos e pessoas que ora firmam um contrato
de diálogo com o cotidiano, ora com as coisas da ciência. Esse dilema que já é antigo,
parece não ter sido rompido com a penetração de outros discursos na escola, como
aqueles oriundos dos PCNEM, por exemplo.
Pensamos estar contribuindo para o campo de formação de professores ao
analisar as manifestações de pessoas da escola, quando são convidadas a pensar
sobre o “lugar da química”, num período importante da história da educação em nosso
país, de reformas curriculares deflagradas pelos órgãos governamentais e mantidas
pela propagação de discursos recontextualizados e hibridizados em diversas
instâncias do sistema educacional.

Agradecimentos
As autoras agradecem especialmente aos alunos Allan M. Xavier, Juliana L.
Paschoal, Amanda F. de Oliveira, Cristiane R. Carnelos, José Vecchi, Andréa M.
Pompei, L. Gustavo Robello, Melissa Braga, Simone B. Shimokomaki, Camila A.
Rezende, Ana Carolina G. de Oliveira, Priscyla D. Marcato e Priscila A. da Silva que
se dedicaram com empenho à coleta de dados junto às escolas.

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Artigo recebido em junho de 2005 e selecionado para publicação em outubro de 2005.

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