Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

O PAPEL DAS EMOÇÕES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
PERSPECTIVA DE HENRI WALLON

LOPES, Carolina da Silva ­ FCT UNESP
carolzinh4@yahoo.com.br
 
GARMS, Gilza Maria Zauhy­ FCT UNESP
gmzauhy@hotmail.com

RESUMO:
Este  artigo  apresenta  algumas  considerações  da  Pesquisa  de  Mestrado  denominada 
“Situações de conflitos na Educação Infantil: O professor mediante o Circuito Perverso 
na  perspectiva  da  teoria  de  Henri  Wallon”  do  Programa  de  Pós­Graduação  em 
Educação,  da  Faculdade  de  Ciências  e  Tecnologia  –  FCT/UNESP  –  Universidade 
Estadual  Paulista  “Júlio  de  Mesquita  Filho”,  campus  de  Presidente  Prudente  ­  SP.  A 
pesquisa  tem  por  objetivo  investigar  se  nas  relações  estabelecidas  entre  professor­
criança na Educação Infantil (3 a 5 anos) em episódios de conflito ocorre a instauração 
do  circuito  perverso,  bem  como  esse  professor  se  posiciona  mediante  estas 
manifestações em sala de aula. Fundamenta­se na teoria do desenvolvimento de Henri 
Wallon, por abordar o desenvolvimento  motor, afetivo e cognitivo da criança. Trata­se 
de  uma  pesquisa  qualitativa,  caracterizado  como  estudo  de  caso,  onde  os  dados  são 
obtidos a partir da observação em sala de aula e o uso das narrativas.  Neste artigo são 
feitas considerações sobre o Estado da Arte realizado quanto às publicações realizadas 
nos  últimos  anos  sobre  o  tema.  A  partir  da  análise  realizada  percebeu­se  que  o 
mecanismo  Circuito  Perverso  instaurado  pelo  contágio  das  emoções  de  forma  não 
corticalizada, se apresenta em grande parte das publicações sobre Afetividade.  Todos 
os  trabalhos  analisados  mencionam  o  que  é  o  circuito,  porque  se  instaura  na  relação 
professor x aluno, o que é necessário para que o docente não se submeta a ele, além de 
alguns  de  seus  prejuízos  na  atuação  pedagógica.  No  entanto,  ainda  se  apresentam  de 
forma  superficial.  Se  este  mecanismo  pode  comprometer  a  atuação  pedagógica,  bem 
como o sucesso do desenvolvimento da criança, cabe um aprofundamento maior neste 
processo  para  que  o  docente  consiga  conhecer  e  se  mover  circuito  perverso  de  forma 
sensível e inteligente.

PALAVRAS­CHAVE: Circuito Perverso. Afetividade. Educação Infantil.

Este  trabalho  apresenta  e  analisa  a  primeira  parte  da  pesquisa  de  Mestrado 
intitulada “Situações de conflitos na Educação Infantil: O professor mediante o Circuito 
Perverso na perspectiva da teoria de Henri Wallon”, pertencente ao Programa de Pós­
Graduação  em  Educação,  da  Faculdade  de  Ciências  e  Tecnologia  –  FCT/UNESP, 
campus  de  Presidente  Prudente,  que  se  expressa  pelo  Estado  da  Arte  realizado  nas 
publicações sobre o tema nos últimos anos. 

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A  pesquisa  tem  por  objetivo  investigar  se  nas  relações  estabelecidas  entre 
professor­criança na Educação Infantil (3 a 5 anos) em episódios de conflito  ocorre a 
instauração do circuito perverso, bem como esse professor se posiciona mediante estas 
manifestações em sala de aula.
De  acordo  com  a  natureza  da  investigação  o  presente  trabalho  se  encaminhará 
pelo  campo  da  pesquisa  qualitativa,  caracterizado  como  um  estudo  de  caso,  por 
acreditar­se que o circuito­perverso possa ser considerado um caso específico presente 
ou não nas relações interpessoais. Além disso, essa metodologia é de grande aceitação 
na  área  da  educação  por  apresentar  um  potencial  significativo  no  estudo  de  questões 
relacionadas à escola. 
Faz parte como sujeitos 3 professores de Educação Infantil atuando com crianças 
de  3  a  5  anos  (Maternal  II,  Pré  I  e  Pré  II),  de  uma  Escola  Municipal  de  Educação 
Infantil  de  Presidente  Prudente,  por  essas  crianças  se  encontrarem  no  estágio  do 
personalismo.
Os procedimentos de coleta de dados escolhidos são a observação das interações 
interpessoais  entre  professor­aluno,  buscando  verificar  como  são  intermediados  os 
conflitos  em  sala  de  aula,  que  segundo  Lüdke  e  André  (1986,  p.  26)  “possibilita  um 
contato  pessoal  e  estreito  do  pesquisador  com  o  fenômeno  pesquisado”;  e  a  narrativa, 
que  conforme  Galvão  (2005,  p  331),  “na  perspectiva  de  Cortazi  (1993),  é  ideal  para 
analisar histórias de professores, uma vez que nos oferece um meio de ouvir suas vozes 
e começar a entender sua cultura do seu ponto de vista”. 
Após a coleta dos dados, eles serão analisados, classificados e interpretados com 
base na teoria do desenvolvimento de Henri Wallon, por abordar o ser de forma integral, 
com ênfase nas emoções. 
Em  seus  estudos,  Henri  Wallon  (ALMEIDA,  2008)  identificou  que  no 
desenvolvimento humano existem etapas ou estágios que se diferenciam, apresentando 
um conjunto de necessidades e interesses que as tornam coerentes e únicas. Ocorrem em 
uma  ordem  necessária,  de  forma  que  cada  uma  prepara  o  individuo  para  o  estágio 
seguinte. Ainda, entende o desenvolvimento da pessoa como construção progressiva, de 
forma que as fases se alternam entre afetiva e cognitiva. Em cada uma delas predomina 
um  tipo  de  atividade  que  corresponde  aos  recursos  que  a  criança  possui  para  se 
relacionar com o meio.

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São seis estágios: impulsividade motora, emocional, sensório­motor e projetivo, 
personalista,  categorial,  da  puberdade  e  da  adolescência,  prevalecendo  em  alguns 
estágios as relações afetivas enquanto em outros as relações ligadas ao conhecimento 
Essa  pesquisa,  focar­se­á  no  estágio  do  personalismo  em  que  corresponde  o 
período  entre  três  e  seis  anos.  Segundo  Galvão  (2013,  p.  44)  “a  tarefa  central  é  o 
processo  de  formação  da  personalidade.  A  construção  da  consciência  de  si,  que  se  dá 
por  meio  das  interações  sociais,  re­orienta  o  interesse  da  criança  para  as  pessoas, 
definindo o retorno da predominância das relações afetivas”. 
O  estágio  do  personalismo  é  marcado  por  três  diferentes  fases:  oposição, 
sedução  e  imitação.  A  primeira  a  se  apresentar  é  a  da  oposição  que  ocorre 
aproximadamente aos 3 anos de idade com o início da crise de oposição ao outro. É uma 
crise intensa, nem sempre demonstrando motivos aparentes, que segundo Bastos e Dér 
(2008, p. 41), “precisa ser compreendida como busca da afirmação de si, de uma pessoa 
se  constituindo,  de  um  eu  que  apenas  está  iniciando  sua  diferenciação  em  relação  ao 
outro”.
Nesse período, ir contra ao que os outros dizem é uma forma de se impor, bem 
como  experimentar  sua  nova  independência.  As  crianças  confrontam  e  negam  como 
forma de oposição para se afirmar como pessoa. Ainda segundo as autoras Bastos e Dér 
(2008,  p.41),  a  “distinção  do  eu  e  do  outro  é  percebida  primeiramente  em  relação  aos 
objetos, com a criança expressando­se na forma do meu e do teu”.
Depois  da  oposição  a  criança  adentra  a  fase  da  sedução,  também  conhecida 
como idade da graça. Para se admirar precisa que o outro a admire e para isso agrada e 
seduz na busca de encontrar apoio e de se satisfazer.
Conforme Bastos e Dér (2008, p.42),
Ao  se  exibir,  a  criança  reconhece  que  pode  ter  sucesso  ou  fracasso. 
Dessa  maneira,  a  necessidade  de  ser  admirada  e  aprovada  por  quem 
admira  vem  sempre  acompanhada  por  inquietações,  conflitos  e 
decepções,  pois  nem  sempre  correspondem  à  sua  expectativa.  A 
criança torna­se não só competitiva, mas ciumenta. 

Por último surge a fase da imitação, em que a criança cria personagens a partir 
das  pessoas  que  admira  no  seu  convívio  ou  deseja  superar,  se  apropriando  de  suas 
características ou qualidades.
Desta forma,
[...]  busca  ampliar  e  enriquecer  as  possibilidades  de  sua  pessoa  pelo 
movimento  de  incorporação  do  outro,  utilizando­se  da  imitação  para 
isso.  Essa  incorporação  do  outro  exige  um  movimento  de 

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interiorização e exteriorização que torna possível copiar e assimilar as 
qualidades  e  méritos  da  pessoa­modelo  e,  posteriormente,  reproduzi­
los  de  forma  enriquecida,  como  uma  manifestação  nova  da  pessoa. 
(BASTOS e DÉR, 2008, p. 43­44)

Além  do  meio  familiar,  a  escola  neste  período  é  de  suma  importância  para  o 
desenvolvimento  da  criança,  pois  possibilita  novas  oportunidades  de  aprendizado, 
relações e convivência, principalmente com crianças da mesma idade. Porém, no início 
de sua vida, a criança é emocional por excelência e se manifesta por meio da emoção. 
Ao ir para a escola, carrega os prenúncios de sua vida afetiva e esses aspectos interagem 
significativamente sobre a afetividade do conhecimento.
Para Galvão (2004, p. 23),  
Na  idade  pré­escolar  as  emoções  desempenham  um  papel 
primordial  nas  relações  com  o  meio  social,  apesar  da 
progressiva  constituição  da  linguagem.  As  possibilidades  de 
controle  emocional  ainda  são  frágeis,  sendo  a  criança  muito 
suscetível a sofrer crises emocionais, manifestações que podem 
indicar  conflitos  no  plano  intrapsíquico  ou  serem  resultado  da 
própria dinâmica emocional, essencialmente conflitiva.

De acordo com a perspectiva walloniana, a vida emocional deve ser considerada 
por todos os seres presentes no cotidiano das pessoas. E na escola, compete ao adulto, 
no caso o professor, por já possuir seus aspectos cognitivos/afetivos desenvolvidos, uma 
atitude corticalizada – atitude racional, para poder interagir com as crianças, buscando 
descobrir os motivos das crises e compreendê­los.
Segundo  Galvão  (1996,  p.  61)  “as  emoções,  assim  como  os  sentimentos  e  os 
desejos,  são  manifestações  da  vida  afetiva.  [...]  A  afetividade  é  um  conceito  mais 
abrangente no qual se inserem várias manifestações”. 
Os professores que possuem muita dificuldade em lidar com situações emotivas 
encontradas  no  contexto  de  sala  de  aula,  ao  se  depararem  com  a  imprevisibilidade  da 
emoção se tornam mais suscetíveis ao seu contágio. Ao se entregarem a ele acabam por 
adentrar  ao  ‘circuito  perverso’,  que  de  acordo  com  Almeida,  (1997,  p.  240)  se  instala 
quando o indivíduo não consegue reagir de forma corticalizada – equilibrada, racional – 
diante  de  reações  emocionais  alheias.  O  perigo  de  não  reagir  a  este  circuito  está  que 
uma vez instaurado, o sujeito torna­se mais vulnerável à ampliação das reações afetivas 
e quanto mais envolvido pelo circuito mais alheio à realidade o professor fica.

Quando uma sala de aula é a platéia da emoção, “participar do circuito perverso 
traz  prejuízo  duplo.  De  um  lado,  desgasta  fisicamente  o  professor,  e,  de  outro, 

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compromete sua atuação em sala de aula, prejudicando os alunos” (ALMEIDA, 2001, 
p.92),  interferindo  diretamente  nas  atividades  pedagógicas.  Ainda,  se  o  professor  não 
aprender a lidar com as emoções, as crises emotivas podem se tornar um meio de ação 
em sala de aula, gerando não só a redução como a multiplicação de explosões emotivas, 
num eterno jogo de “bate­rebate”. Um estado de contágio absoluto que leva o professor 
a tornar­se incapaz de tomar qualquer atitude de forma racional sobre a emoção.

O  que  se  pode  perceber  pelo  Estado  da  Arte  realizado  é  que  o  mecanismo 
Circuito Perverso instaurado pelo contágio das emoções de forma não corticalizada, se 
apresenta  em  grande  parte  das  publicações  sobre  Afetividade.  Todos  os  trabalhos 
analisados  mencionam  o  que  é  o  circuito,  porque  se  instaura  na  relação  professor  x 
aluno, o que é necessário para que o docente não se submeta a ele, além de alguns de 
seus  prejuízos  na  atuação  pedagógica.  No  entanto,  ainda  se  apresentam  de  forma 
superficial.
Este mecanismo é abordado em meio à teoria das emoções como consequência 
da  falta  de  equilíbrio  entre  razão  e  emoção  por  parte  do  adulto.  Porém,  se  este 
desequilíbrio  pode  comprometer  sua  atuação  pedagógica,  bem  como  o  sucesso  do 
desenvolvimento da criança, cabe um aprofundamento maior neste processo para que o 
docente  consiga  conhecer  e  se  mover  no  circuito  perverso  de  forma  sensível  e 
inteligente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALMEIDA, A. R. S. “A Emoção e o Professor: Um Estudo à Luz de Henri Wallon”. In: 
Revista Psicologia: Teoria & Pesquisa, vol. 13, n. 2, PP. 239­249, Mai­Ago, 1997.
ALMEIDA, A. R. S. “A Emoção na Sala de Aula”. Campinas, SP. 2ª ed. Papirus, 2001.
ALMEIDA, A. R. S. “A vida afetiva da criança”. Maceió: UFAL, 2008. 
BASTOS,  A.  B.B.I.  e  DÉR,  L.C.S.  Estágio  do  Personalismo.  In.:  ALMEIDA,  L.  R.  e 
MAHONEY,  A.  A.(org).  Henri  Wallon  –  Psicologia  e  Educação.  São  Paulo:  Edições 
Loyola, 8 ed., 2008.
GALVÃO, C. Narrativas em Educação. In: Revista Ciência & Educação, v.11, n.2, p. 
327­345, 2005.
GALVÃO,  I.  “Henri  Wallon:  uma  concepção  dialética  do  desenvolvimento  infantil”. 
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GALVÃO,  I.  “Cenas  do  cotidiano  escolar:  conflitos  sim,  violência  não”.  Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2004.
GALVÃO,  I.  “Henri  Wallon:  uma  concepção  dialética  do  desenvolvimento  infantil”. 
Petrópolis, RJ.  22ª ed. Vozes, 2013.
LÜDKE,  M.  e  ANDRÉ,  M    Métodos  de  coleta  de  dados:  observação,  entrevista  e 
análise  documental.  In:  Pesquisa  em  Educação:  Abordagens  Qualitativas.  São  Paulo: 
Pedagógica e Universitária, 1986.

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