1 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Nesta seção, apresentamos os caminhos trilhados no desenvolvimento da pesquisa,

partindo da investigação de abordagem e metodologia qualitativa. Tal abordagem “exige que
o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para
constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do
nosso objeto de estudo”. (BOGDAN; BICKLEN, 1994, p.49). Conforme os autores, toda
informação é importante para a pesquisa qualitativa.
Nosso intento, nesta seção, é expor a questão norteadora da pesquisa, os objetivos, o
trajeto metodológico usado na coleta e na análise dos dados, e a caracterização do perfil do
grupo participante deste estudo.
Fiorentini e Lorenzato (2006) pontuam que para concluir um estudo com resultados
sólidos, é necessário que o problema e a questão estejam bem definidos para nortear os
procedimentos da pesquisa.
O desenvolvimento desta pesquisa se deu em uma escola da rede pública Municipal de
Guanambi-B1 durante as aulas de matemática de duas turmas de 3° ano do ensino
fundamental, nos turnos matutino - terça-feira e quinta-feira, e no vespertino - quarta-feira e
quinta-feira.
Para Fiorentini e Lorenzato (2006), na pesquisa de campo, uma categoria
investigativa, onde o lócus da pesquisa é o lugar em que ocorrem o problema ou fenômeno, os
dados podem ser coletados por diversos instrumentos: entrevista, observação participante,
questionários, entre outros.
Os dados desta pesquisa foram obtidos a partir dos seguintes instrumentos: observação
participante das aulas de matemática; desenhos dos estudantes do 3° ano do ensino
fundamental das turmas A e B, apresentados em grupo de discussão durante as aulas de
matemática e captados em gravação de áudio e vídeo; desenvolvimento da metodologia da
resolução de problemas na perspectiva de Van de Walle (2009); questionários com questões
fechadas e abertas abordando conhecimentos gerais sobre os participantes da pesquisa e

1
Guanambi é um município que está situado na mesorregião da Região Centro-Sul da Bahia. Está distante 796
quilômetros a sudoeste de Salvador. Sua população estimada em 2016, segundo dados do IBGE, é de 86.320
habitantes.
Outras informações no site:
http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=291170&search=bahia|guanambi
conhecimentos específicos acerca da temática pesquisada. Esses momentos foram registrados
no diário reflexivo das pesquisadoras.
A observação participante como instrumento da abordagem qualitativa é crucial, uma
vez que, “ao observador não basta simplesmente olhar. Deve, certamente, saber ver,
identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos”. (VIANNA, 2003,
p. 12). Nesse sentido, pudemos perceber as interações no campo de pesquisa e nada pôde
escapar dos olhos das pesquisadoras.
Dessa forma, as autoras deste trabalho buscam por meio dos desenhos e do
desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas como elementos de coleta e
análise de dados, identificar, analisar e descrever as percepções e estratégias utilizadas por
estudantes do 3º ano do ensino fundamental do ciclo de alfabetização no processo da
resolução de problemas.
De acordo com Pereira (2006, p. 1), “importante característica do desenho infantil é a
de que representa mais o que a criança sabe de um objeto do que o que ela vê. Dessa maneira,
reflete a imagem e conceito do objeto, portanto recorta seu significado”. Assim, por meio dos
desenhos a criança expressou seus sentimentos em relação à matemática e a resolução de
problemas.
Para caracterizar o perfil do grupo participante deste trabalho utilizamos o
questionário, pois “podem ajudar a caracterizar e a descrever os sujeitos do estudo”.
(FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.117). Portanto, fornecem dados precisos dos
participantes.
Para aprofundar ainda mais o nosso conhecimento sobre a resolução de problemas no
ciclo de alfabetização no PNAIC, analisamos tais documentos, pois consiste em uma rica
fonte, ademais favorece a coleta “natural” de dados, ao disponibilizar informações
contextualizadas do mesmo contexto. (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Além da aplicação do questionário e da análise documental, utilizamos o diário de
campo reflexivo, constando anotações da observação participante e do desenvolvimento da
metodologia de resolução de problemas, a fim de obtermos informações a respeito das
percepções e estratégias na resolução de problemas, uma vez que “é nele que o pesquisador
registra observações de fenômenos, faz descrições de pessoas e cenários, descreve episódios
ou retrata diálogos”. (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.119). Assim, esse instrumento
auxiliou-nos nas reflexões advindas das vivências em sala de aula nos momentos da pesquisa.
Após a transcrição dos dados buscamos analisar os resultados, com alicerce na questão
de investigação e no embasamento teórico utilizado. O método de análise e interpretação dos
dados, segundo Marconi e Lakatos (2010, p.167) revelam que “a importância dos dados está
não em si mesmos, mas em proporcionarem respostas às investigações”.
A análise dos dados é relevante por mostrar os resultados da pesquisa. Para
Richardson et. al. (2011, p. 29), “por meio desse processo, utilizamos os resultados para
construir, reforçar ou questionar determinada teoria”. Para esse autor, os dados obtidos
confirmam ou refutam certa teoria.
A abordagem metodológica e instrumentos de coleta e análise dos dados usados neste
estudo oportunizaram uma troca de conhecimentos entre partícipes da pesquisa e
pesquisadoras. O diálogo entre ambos fluiu de forma natural e espontânea.
O levantamento bibliográfico e a análise documental dos cadernos do PNAIC
“Alfabetização Matemática” contribuíram e embasaram a escrita do estudo, além de auxiliar
na elaboração da questão de pesquisa, seus objetivos e a definição do tipo de coleta de dados e
respectiva análise da pesquisa de campo.

1. 1 Questão e objetivos norteadores da pesquisa

A partir das leituras e aprofundamento teórico acerca da temática da pesquisa,

definimos como questão norteadora: Quais as percepções e estratégias utilizadas por
estudantes do 3º ano do ensino fundamental no desenvolvimento da metodologia da resolução
de problemas?
Definimos como objetivos da pesquisa:
 Identificar as estratégias utilizadas por estudantes do 3º ano do ensino fundamental no
processo da resolução de problemas.
 Descrever as percepções e estratégias dos estudantes do 3º ano do ensino fundamental
no desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas.
 Investigar o desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas no processo
de ensino e aprendizagem de matemática, por meio da vivência das três fases: antes,
durante e depois, apontadas por Van de Walle.
A questão norteadora deste estudo e os correspondentes objetivos contribuíram na
escolha do local e número de participantes da pesquisa, assim como a forma de organizar e
analisar os dados desta investigação.
1.2 Procedimentos metodológicos e instrumentos da coleta e análise de dados

Nesta subseção apresentamos os procedimentos metodológicos e instrumentos usados

na coleta dos dados utilizados na análise dos resultados desta pesquisa. Os procedimentos
metodológicos, conforme Fiorentini e Lorenzato (2006) permitem nortear a maneira como a
problemática do estudo será respondida, indica o modo da coleta de dados. Decide qual
população e/ou amostra, ademais aponta a sistematização e análise dos dados.
Para iniciarmos a pesquisa fomos à escola com o Termo de Autorização da Instituição
Coparticipante da pesquisa (Apêndice A) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice B) com os objetivos e os procedimentos da pesquisa, para ser apresentado, lido e
assinado pela direção e pelos professores de matemática para permitirem nosso acesso à
instituição e a sala de aula. Depois de autorizado por estes, marcamos uma reunião com os
pais dos alunos e os próprios estudantes das duas turmas de 3° ano da escola, apresentamos
também o TCLE (Apêndice C) para assinarem, autorizando a participação na pesquisa. Os
pais e as crianças assinaram o termo consentindo a participação destes voluntariamente na
pesquisa.
Na ênfase da pesquisa de cunho qualitativo, instrumento indispensável e principal para
nossa pesquisa foram estudantes das duas turmas de 3° ano do ensino fundamental da Escola
Municipal Vereador João Farias Cotrim, dos turnos matutino e vespertino.
Para conhecer as percepções e estratégias utilizadas por estudantes do 3º ano do ensino
fundamental no desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas, utilizamos
desenhos, questionários e atividades com situações-problemas, além da observação
participante de algumas aulas ministradas pelas professoras de matemática das turmas do 3º
ano. Esses procedimentos e instrumentos metodológicos propiciaram o diálogo entre os
participantes e as pesquisadoras.
A observação participante e o desenvolvimento da metodologia de resolução de
problemas foram gravados em áudio e vídeo e registrados no diário de campo reflexivo das
pesquisadoras.
A utilização de diários reflexivos em contextos de aprendizagem profissional da
docência, segundo Reali e Reyes (2009, p. 59), “potencializa o registro dos sentimentos,
reações e pensamentos de futuros professores e de professores em exercício sobre diferentes
aspectos relacionados à escola, salas de aula, professores, alunos, conteúdos, etc.”.
A observação participante foi utilizada neste estudo com o objetivo de conhecermos a
realidade e proximidade das turmas com a resolução de problemas. Assim, seguimos o roteiro
de observação participante sugerido por Viana (2003): Iniciar com uma revisão de literatura
para fundamentar e dar o aporte teórico a pesquisa, em seguida realizar um planejamento de
toda observação. Buscar detalhar as ações e tirar possíveis dúvidas sobre o que será realizado
e como organizar o registro das informações no período da observação. Por fim, durante a
observação ter uma atenção direcionada as informações que são realmente importantes para
análise da temática investigada.
Nesse tipo de observação, segundo Viana (2003, p.49) o observador, “passa a ser parte
integrante da situação e até mesmo contribui para que essa situação ocorra”. Conforme o
autor, nesse tipo de situação o observador é parte dos acontecimentos do estudo.
Viana (2003) pontua a observação participante como um processo em que o
pesquisador adentra ao campo como participante e que é fundamental centralizá-la e
concretizá-la para responder a problemática da pesquisa.
De fato, a observação participante nas turmas de 3° ano permitiu a imersão das
pesquisadoras no mundo da pesquisa, além de perceber o contato dos estudantes com a
resolução de problemas, a identificação das dificuldades com a matemática e a própria relação
deles com o componente curricular.
As pesquisadoras observaram no período de 2 a 18 de agosto de 2016 o 3° ano A, no
turno matutino, nas terças e quintas–feiras, nos horários de 7h30min às 9h50min, e o 3° B, no
mesmo período, no turno vespertino, nas quartas e quintas-feiras, de 13h30min às 15h20min,
durante três semanas, totalizando dez aulas de matemática em cada turma. As duas primeiras
aulas correspondiam ao ensino de matemática. Segundo as professoras dessas turmas as aulas
de matemática normalmente são no segundo horário, logo após a merenda para não atrapalhar
o seguimento das aulas de português que ocorrem no mesmo dia. No entanto, acharam melhor
que acontecessem nos primeiros horários por conta da presença das pesquisadoras.
O critério para seleção do 3° ano do ensino fundamental para realização da observação
participante ocorreu por se a última fase do ciclo de alfabetização e como esta pesquisa tem o
foco da metodologia da resolução de problemas no ciclo de alfabetização, os alunos do
referido ano já possuem uma abstração mais ampla sobre a resolução de problemas nas aulas
de matemática.
E a escolha da Escola Municipal Vereador João Farias Cotrim como campo da
pesquisa resultou do contato que as pesquisadoras tiveram com a instituição, como estudante,
como bolsista de Iniciação a Docência (ID) e como estagiárias nos anos iniciais do ensino
fundamental.
 A aplicação do questionário (Apêndice D) propiciou a caracterização do perfil do
grupo participante da pesquisa e informações acerca da concepção das crianças em relação à
matemática e a problemas, além das estratégias na resolução de problemas propostos.
O uso do questionário como instrumento de coleta de dados é interessante, uma vez
que “o questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta de informações e
consiste numa série de perguntas que podem ser fechadas e/ou abertas”. (FIORENTINI;
LORENZATO, 2006, p.116). Segundo os autores, esse método viabiliza um maior número de
participantes e é uma fonte complementar de informações.
Os questionários foram entregues aos estudantes das turmas do 3° ano A e B e
recolhidos no mesmo dia, haja vista que eram 11 perguntas com questões abertas e fechadas e
as professoras disponibilizaram a aula de matemática para que as crianças respondessem.
Obtivemos 100% de devolução do questionário daqueles estudantes presentes no dia que foi
solicitado, no entanto, uma criança não quis responder as perguntas.
Outro instrumento para a coleta de dados foi o uso do registro pictográfico.
Solicitamos aos estudantes que por meio do desenho expressassem seus sentimentos em
relação às aulas de matemática e a resolução de problemas com o objetivo de analisar as
percepções que os mesmos têm sobre essa temática. Assim, “é possível construir um diálogo,
por meio da narração, entre o mundo real e simbólico, isto é, a imagem seria o passaporte para
a verbalização daquilo que realmente a criança pensa, sente e crê, mas de forma lúdica”.
(FIORINDO, 2012, p.1). Desse modo, as crianças sentiram mais a vontade para externarem o
que realmente pensam sobre o que foi proposto.
Os momentos da observação participante das aulas de matemática e durante o
desenvolvimento da metodologia de resolução de problemas as pesquisadoras transcreveram
no diário reflexivo as reflexões pertinentes. Nesse sentido, o diário reflexivo “configura-se
como uma boa ferramenta para o registro de reações sobre diferentes eventos em sala de
aula”. (REALI; REYES, 2009, p. 59). Desse modo, é uma ferramenta imprescindível para o
pesquisador em campo.
Ademais, Fiorentini e Lorenzato (2006) colocam que os diários podem conter duas
perspectivas: a descritiva, que detalha a dinâmica do campo de estudo em aspectos objetivos e
a interpretativa, que procura analisar sob o ângulo subjetivo a escola e a sala de aula. Nessa
abordagem, as pesquisadoras elaboraram o diário de campo reflexivo desta pesquisa. E assim,
conseguir o registro mais amplo de informações necessárias à análise.
Os dados coletados por meio dos desenhos, questionários e das atividades de resolução
de por meio do desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas na perspectiva de
Van de Walle (2009) contribuíram para que pudéssemos organizar as categorias de análise
após o encerramento da coleta de dados.
A análise do material coletado é um momento categórico para o pesquisador no
caminhar da pesquisa. Para Bardin (2011, p. 145), “a análise qualitativa apresenta certas
características particulares. É válida, sobretudo, na elaboração das deduções específicas sobre
um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, e não em inferências gerais”.
Além disso, a análise qualitativa dos dados configura-se por revelar o oculto, “o não
aparente, o potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem”. (BARDIN,
2011, p. 15). Assim, procuramos seguir na interpretação dos dados coletados na pesquisa.
Nesse sentido, Bardin (2011) sugere uma pré-análise dos dados por meio da leitura
“flutuante” que é o primeiro contato com os dados com o propósito de explorar e
compreender as informações coletadas. Ao concluir o processo de coleta dos dados por meio
dos procedimentos e instrumentos metodológicos utilizados nesta pesquisa, adotamos neste
estudo o que sugere Bardin (2011).
Concernente à análise dos dados qualitativos coletados, tem por base a análise de
conteúdo proposta por Bardin (2011) com o objetivo de interpretar e caracterizar os dados
coletados neste trabalho a partir da questão de estudo.
Os procedimentos de análise e interpretação de dados segundo Gil (1999), análise
dispõe e sintetiza as informações para fornecer as respostas do problema investigado; e a
interpretação almeja o sentido maior dos resultados. Nota-se que embora diferentes, os
conceitos aproximam-se.
Para isso, o estudo aspirou respostas suficientes quanto ao problema de pesquisa e
objetivos. A abordagem e os métodos nos facilitaram a ir além de discernimentos e
probabilidades elaborados de maneira hipotética. Os caminhos metodológicos escolhidos para
uma análise desse estilo possibilitaram a ampliação da credibilidade dos resultados alcançados
na elaboração do problema.
Na subseção seguinte, mostraremos a caracterização dos participantes que
colaboraram para realização deste estudo.

1.3 Perfil do grupo participante da pesquisa

Para uma caracterização geral do perfil dos participantes da pesquisa, recorremos aos
questionários, desenhos, atividades que envolviam problemas e ao TCLE.
 O Quadro 1 sintetiza essa caracterização. Os nomes dos estudantes participantes desta
pesquisa são fictícios, para preservar suas identidades. Utilizamos para tanto, as letras do
alfabeto com um respectivo numeral
Quadro 1 – Grupo participante da pesquisa

Nome Turma

A1
B2
C3
D4 3°B
E5
F6
G7
H8
I9
J10
K11
L12 3° A
M13
N14
O15
P16
Fonte: Elaborado pelas autoras com dados da pesquisa

As turmas do 3° ano do ensino fundamental da Escola Municipal Vereador João Farias

Cotrim escolhidas para participarem da pesquisa têm 53 estudantes, entre meninos e meninas,
divididas em duas turmas, sendo 25 crianças na turma do terceiro ano matutino e 28 do
terceiro ano vespertino, com idades entre oito e 12 anos. Algumas oriundas dos bairros
próximos à escola, outras, no entanto, de bairros mais afastados.
Em virtude do número expressivo de estudantes para análise dos dados, decidimos
fazer uma triagem daqueles estudantes que participaram de todos os momentos propostos no
desenvolvimento da pesquisa para realizar um sorteio, no total de 34 crianças. Foram
sorteados oito alunos de cada turma, uma amostra de aproximadamente 47 %. Dentre os 16
participantes sorteados, quatro são meninos, e 12 são meninas, com idade entre oito e nove
anos.
 Adentramos no espaço do campo de pesquisa durante cinco semanas consecutivas,
então obtivemos informações relevantes para o desenvolvimento desta pesquisa. Assim,
caraterística notável durante a observação participante foi o envolvimento das crianças
durante as aulas de matemática, enquanto alguns participavam ativamente, com
questionamentos, e opinavam sobre o tema que estava sendo mediado, outros ficavam
dispersos, sem nenhum interesse, tendo dificuldade em apreender novos conhecimentos.
O grupo participante da pesquisa destacou-se por sua assiduidade durante todos os
momentos em que as pesquisadoras estiveram presentes nas aulas de matemática. Alguns são
bem comprometidos com o material e a realização das atividades, mas outros nem tanto.
Embora houvesse certas resistências colaboraram ativamente com a pesquisa.
Na seção, a seguir, apresentaremos e discutiremos o levantamento bibliográfico que
auxiliou na organização dos apontamentos desta pesquisa e nos orientaram para a conclusão
desta.
2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: REFLEXÕES TEÓRICAS

Nesta seção apresentamos o levantamento bibliográfico que compõe o nosso

referencial teórico. Para a pesquisa bibliográfica com foco na nossa temática utilizamos
artigos científicos e livros. A revisão bibliográfica foi feita também consultando o Banco de
Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES), do
Ministério da Educação (MEC), dissertações e teses no campo da matemática, monografias,
periódicos, análise documental dos cadernos do PNAIC de matemática sobre a resolução de
problemas no ciclo de alfabetização e dispositivos legais.
O ensino fundamental, nos últimos anos, passou por reformulações a fim de
proporcionar aos estudantes uma educação mais significativa e de qualidade, e uma dessas
alterações foi a ampliação do ensino fundamental para nove anos. A partir dessas mudanças
os anos de escolarização passaram a ser divididos em ciclos: 1° ciclo corresponde ao 1°, 2° e
3° ano; 2° ciclo ao 4° e 5° ano; 3° ciclo ao 6° e 7° ano; 4° ciclo ao 8° e 9° ano.
Nesse contexto, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da resolução n° 7,
de 14 de dezembro de 2010 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental de nove anos que “reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, [...] para
orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das
orientações curriculares nacionais”. (BRASIL, 2010, p.34).
Segundo este documento, o ciclo de alfabetização equivale aos três anos iniciais do
ensino fundamental de nove anos, ou seja, o primeiro ciclo. Ademais, ressalta a importância
do trabalho sequenciado nessa etapa, com vistas à aprendizagem dos conceitos básicos.
Nessa conjectura, o ciclo de alfabetização, como período escolar essencial para a
criança, o professor necessita oportunizar atividades que favoreçam o desenvolvimento de
habilidades, incentivo as potencialidades, e levar em consideração que cada criança aprende
diferente, em seu próprio ritmo, em sua subjetividade. É uma demanda do currículo de
matemática diante do cenário atual. Nesse sentido, Pavanello, Lopes e Araújo (2011, p. 138),
afirmam:

Somente uma prática em que o aluno possa manifestar seu pensamento,

discutir sua interpretação de um texto, expor sua compreensão de uma
situação qualquer e realmente ser ouvido pelo professor pode contribuir para
tornar a matemática menos mágica e mais humana, mais próxima dos alunos.
 Percebe-se, a necessidade de interação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem matemática, e oportunizar o estudante expressar-se nas aulas. Na perspectiva de
garantir a alfabetização em língua portuguesa e matemática aos estudantes no ciclo de
alfabetização, criou-se o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) pelo
Ministério de Educação e Cultura (MEC), organizado entre os governos estaduais, federais e
municipais. Nesse sentido, Souza, Benevides e Magalhães (2015, p. 12-13) esclarecem:

O PNAIC busca garantir a todas as crianças brasileiras o pleno direito de

serem alfabetizadas até os oito anos de idade. Nesse sentido, não só veio
para beneficiar a educação, como também ampliar o processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes. Em geral, esse programa inclui avaliações
anuais, formação continuada de professores e distribuição de materiais
didáticos.

Assim, tão importante quanto à apreensão da leitura e da escrita é a alfabetização

matemática das crianças nesse período ímpar de sua escolarização. “É insuficiente um aluno
saber ‘fazer contas’ mecanicamente, se não souber as ideias matemáticas que lhes são
pertinentes”. (GUERIOS; AGRANIONIH; ZIMER, 2014, p. 7). Dessa forma, “a
aprendizagem da matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas se trata de uma
prática social que requer envolvimento do aluno em atividades significativas”. (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2009, p.34). Para as autoras, o ensino e a aprendizagem da matemática
precisa fazer sentido, então é necessário atividades com contextos significativos e reais para o
aluno.
A respeito dos objetivos do ensino da matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 1997, p. 6)
orientam que “os alunos sejam capazes de: questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação”.
A partir do que aponta os PCNs verifica-se como resolver situações-problema
favorecem de maneira expressiva o pensar matemático dos estudantes, na medida em que vão
criando suas estratégias de resolução. Nessa lógica, Nacarato, Mengali e Passos (2009) ao
analisarem os PCNs trazem que o documento destaca o uso da resolução de problemas como
processo para a aprendizagem de importâncias e fórmulas matemáticas.
Nessa perspectiva, é que se propõe a metodologia de resolução de problemas para o
ensino de matemática. No processo da resolução de problemas, Van de Walle (2009) propõe
os seguintes momentos: “antes” – momento da entrega e esclarecimento do problema;
“durante” – desenvolvimento de estratégias pelos estudantes na resolução do problema;
“depois”, compartilhamento das ideias da resolução do problema.
A resolução de problemas matemáticos por não ser uma metodologia que o professor
dos anos iniciais do ensino fundamental utiliza frequentemente, quando abordada em sala de
aula as crianças enfrentam dificuldades em interpretar as situações-problema e se sentem
inseguras em qual operação utilizar na resolução ou qual estratégia mais eficiente e rápida.
Enfrentar e resolver uma situação-problema, segundo Diniz (2001, p. 92), “não
significa apenas a compreensão do que é exigido, a aplicação das técnicas ou fórmulas
adequadas e a obtenção da resposta correta, mas, além disso, uma atitude de ‘investigação
científica’ em relação àquilo que está pronto”.
Assim, os docentes precisam repensar suas práticas, pois “o trabalho com resolução de
problemas favorece o desenvolvimento da leitura, compreensão, análise, reflexão,
levantamento de hipóteses e resolução, colocando em movimento inúmeras habilidades e
formas de pensar”. (MACCARINI; ANDRADE, 2014, p.17). Nota-se o grande valor da
resolução de problemas no ciclo de alfabetização.
Nesse seguimento, Onuchic e Allevato (2005) ressaltam a relevância de desenvolver a
metodologia da resolução de problemas nas aulas de matemática, assim sendo, o resultado
será o aprendizado. Portanto, os professores dos anos iniciais e dos outros anos necessitam
utilizar esse método no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
O trabalho na perspectiva da resolução de problemas vai muito além de apenas
apreender os conteúdos matemáticos de maneira significativa, com sentido e contextualizado.
Também visa formar cidadãos críticos e reflexivos. Assim sendo, Maccarini e Andrade (2014,
p. 17) destacam:

A resolução de problemas mostra a riqueza do trabalho pedagógico com a

Matemática na medida em que o professor promove a leitura, a compreensão
do texto e do contexto, o debate, o confronto de ideias e opiniões e a
percepção das diferentes formas de pensar em torno das possibilidades de
resolução de cada problematização proposta.

Por esse ângulo, nota-se como a metodologia proposta não se restringe apenas a
matemática em si, mas oportuniza ao aluno a construção de um conhecimento significativo,
onde o reproduzir dar lugar ao produzir, elaborar, sistematizar. Assim, o estudante é sujeito
ativo do seu saber.
No entanto, Nacarato, Mengali e Passos (2009) salientam que ultrapassar o ensino
mecânico dos conteúdos matemáticos, principalmente nos anos iniciais, o alicerce da
alfabetização matemática, é uma grande dificuldade para o docente na construção dos
fundamentos deste componente curricular. Dessa maneira, não é fácil para o docente
desenvolver a metodologia de resolução de problemas, uma vez que, exige formação,
conhecimento, dedicação, e disposição.
Ao utilizar a metodologia da resolução de problemas nas aulas de matemática,
Oliveira (2012, p. 46), pontua:

É importante, porém, que, ao trabalhar a resolução de problemas em grupos,

em duplas ou individualmente, o professor esteja atento para que esse
ambiente seja de respeito às ideias do outro, possibilitando o compartilhar
dos resultados e socializando as explicações sobre as soluções encontradas
pelos estudantes.

Desse modo, o importante não é que o aluno chegue rapidamente ao resultado, todo o
processo até chegar à solução é significativo, portanto, respeitar o aluno nesse momento é
garantir que a aprendizagem aconteça. Além disso, é preciso que os estudantes compartilhem
os diferentes modos de resolução para que todos tenham consciência que não há uma única
estratégia, assim como diferentes saberes. É importante o professor também “evitar a
apresentação precoce de resultados envolvendo conceitos formalizados e, sempre que
possível, promover a simulação de um ambiente de pesquisa que permita aos alunos
vivenciarem momentos de investigação, simulação e elaboração de hipóteses”. (OLIVEIRA;
MASTROIANNI, 2015, p. 461). Nota-se que o ambiente investigativo no processo de
resolução de problemas é fundamental.
No processo de resolução de problemas o aprendizado acontece no confronto das
diversas técnicas empregadas para se chegar ao resultado, quando o aluno reflete sobre o
procedimento utilizado, o como e o porquê daquela resposta, assim, a solução não se
consegue no começo. (SERRAZINA; RIBEIRO, 2012).
Em suma, resolver uma situação-problema permite ao estudante o raciocínio
matemático na medida em que faz inferências de como chegar ao resultado, bem como,
favorece o aprendizado. Chegar de imediato à solução não faz parte do processo de resolução
do problema matemático, pois a dificuldade é o que vai direcionar a aprendizagem. No
entanto, o docente deve considerar o nível cognitivo do estudante e a cada passo que avançam
propor mais desafios.
O PNAIC (BRASIL, 2014) ressalta a necessidade de compreender o tempo do aluno e
seus diversos modos de aprender. Não há um único jeito ou fórmula de mediar o
conhecimento, portanto o docente deve evitar ficar preso às mesmas estratégias e procurar
métodos que permitam aos estudantes o desafio com o propósito de avançarem na
aprendizagem.
Ao propor a resolução de problemas como eixo central da atividade matemática os
PCNs elencam alguns princípios:

• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o

problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e
métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se
o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a
estruturar a situação que lhe é apresentada. (BRASIL, 1997, p. 32).

Dessa forma, o problema é o início de toda atividade matemática. Assim, o estudante

precisa ter contato com as situações-problema antes da introdução dos conceitos essenciais do
currículo da matemática, no entanto, só há problema se houver desafio. Nesse olhar, Azevedo
(2002) propõe que a metodologia em questão não faça parte apenas do processo de ensino e
aprendizagem de matemática, mas o princípio deste para a apreensão de novas concepções e
conteúdos. Para tanto, é importante compreender que apreender é fazer relações.
Assim sendo, o contato inicial do estudante com as situações-problema é importante.
A leitura a fim de interpretar e analisar o problema é o começo da resolução na busca de um
resultado. A realidade da educação no ensino dos conteúdos matemáticos baseado em simples
exercícios necessita ser superado, uma vez que a exigência atual do currículo é a formação de
cidadãos críticos. Não cabe mais o ensino tradicional que não leva o estudante a refletir,
questionar e participar do processo de ensino e aprendizagem como construtor do seu próprio
conhecimento.
A partir do levantamento bibliográfico sobre a temática desta pesquisa fica evidente a
relevância do uso da metodologia da resolução de problemas pelos professores no ciclo de
alfabetização.

2.1 Metodologia da resolução de problemas nas aulas de matemática nos anos iniciais
do ensino fundamental: concepções de pesquisadores

A resolução de problemas nas aulas de matemática sempre foi um desafio para os

estudantes e professores da educação básica, principalmente para os que ensinam matemática
no ensino fundamental. Haja vista que, Onuchic e Allevato (2008, p. 80), em seu trabalho
“reconhece-se que ensinar bem matemática é um empenho complexo e não há receitas para se
fazer isso. Não há um caminho único para ensinar e aprender matemática e mudar nosso
sistema de educação matemática exige criar uma consciência do quê, do como e do porquê”.
Mas, segundo os pesquisadores dessa área há alguns anos vem desenvolvendo novas
estratégias de trabalhos para proporcionar mudanças no ensino da matemática.
Onuchic e Allevato (2011) apresentam em seu trabalho o conhecimento construído
sobre a resolução de problemas na educação matemática nas pesquisas desenvolvidas nos
grupos de estudos. Assim, o professor precisa buscar aprimoramento de conhecimentos
através de formação, amadurecimento de ideias sobre seu trabalho e conhecimento do
estudante com a metodologia através da resolução de problemas. Pois, é importante trabalhar
com os estudantes a metodologia da resolução de problemas para se apropriarem dos
conteúdos diversos que a matemática proporciona.
Puti (2011) destaca em seu trabalho que em sala de aula, com o uso da metodologia de
ensino-aprendizagem através da resolução de problemas proporciona ao estudante a
construção do seu próprio conhecimento e é capaz de construir novos olhares sobre a
matemática.
Azevedo (2002), em sua pesquisa, nos chama atenção que “nesta metodologia de
ensino da matemática através da resolução de problemas, os problemas são importantes não
somente como um meio de se aprender matemática, mas, também como um primeiro passo
para se fazer isso”. (AZEVEDO, 2002, p.86).
Na realização da pesquisa, Vieira, Paulo e Allevato (2013) apresentam uma
possibilidade de trabalho com o tema simetria na sala de aula do ensino fundamental.
Mostram que “foi realizado um trabalho de campo que consistiu no desenvolvimento de uma
sequência didática planejada sob a perspectiva do ensino de matemática através da resolução
de problemas com alunos do ensino fundamental”. (VIEIRA; PAULO; ALLEVATO, 2013, p.
613). É possível analisar que através da resolução de problemas pode se trabalhar diversos
conteúdos que se tornam significativos e compreensivos para os estudantes, possibilitando-
lhes desafios.
De acordo com Vieira, Paulo e Allevato (2013, p. 619), o processo de resolução de
problemas,

por exigir do aluno uma postura ativa, leva-o a ampliar sua compreensão
inicial, uma vez que ele se lança para além do conhecimento existente,
levantando hipóteses, fazendo conjeturas, procurando argumentos que lhe
permitam defender um ponto de vista e expressar uma forma de raciocínio.
 A matemática é conceituada pela maioria dos estudantes como uma disciplina muito
complicada, difícil, e de pouca compreensão devido a metodologia adotada pelos professores
em sala de aula. Segundo Vieira, Paulo e Allevato (2013) é possível proporcionar uma
disciplina prazerosa, compreensiva, isso através da resolução de problemas nas aulas de
matemática como metodologia de ensino, tornando-a de fácil entendimento.
Nesse sentido, Van de Walle (2009, p.31) remete a entender que “a maioria dos
adultos reconhecerá que a matemática é um tema importante, mas poucos compreendem sobre
o que trata a disciplina. Para muitos, a matemática é uma coleção de regras a serem
dominadas, de cálculos aritméticos, [...] de demonstrações geométricas”. Percebemos como
estão tradicionalmente impregnados na vida dos estudantes os saberes limitados da
matemática. Por isso, é importante e fundamental cursos de formação para os professores
mudarem a metodologia de trabalho nas referidas aulas.
Proença (2012) nos fez entender que é importante favorecer o entendimento do ensino
via resolução de problemas a professores. Além disso, promover cursos de formação nas
faculdades, oportunizando os docentes a compreender o significado da resolução de
problemas e como é importante para os estudantes trabalhar através da resolução de
problemas com foco específico nos conteúdos mais complexos.
No contexto da formação docente, conforme Oliveira e Passos (2013, p. 878), é
necessário proporcionar aos professores “a oportunidade de conhecer e vivenciar o trabalho
com a metodologia da resolução de problemas nos encontros formativos e na sua prática
docente e de incluir, nas suas aulas de matemática com seus alunos, essa metodologia de
ensino”.
O desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas na prática pedagógica
“para efetivar e consolidar a aprendizagem dos alunos demanda inúmeras visões por parte dos
professores, isso porque cada um tem um olhar diferente ao trabalhar com a resolução de
problemas nas aulas de matemática”. (LOPES; REIS; CARDOSO, 2014, p. 42).
Onuchic e Allevato (2008) apontam em sua pesquisa que devemos entender os
significados e conceitos dos conteúdos matemáticos, logo trabalhar em sala de aula, partindo
de questionamentos, utilizando a metodologia da resolução de problemas para tornar
significativo o processo de ensino e aprendizagem da matemática para os estudantes e
professores.
Segundo Oliveira (2012, p. 54), “é fundamental que os cursos de formação (inicial e
continuada) de professores busquem articular os conhecimentos produzidos pelas
universidades em relação ao ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas
práticas cotidianas”.
O professor ao adotar o trabalho com a metodologia da resolução de problemas nas
aulas de matemática está proporcionando ao estudante um leque de possibilidades e
aprendizagem de forma diversificada. Atrelado a esse processo, Romanatto (2012, p. 303)
destaca que “a resolução de problemas, como metodologia de ensino da matemática, pode
fazer com que os conceitos e princípios matemáticos fiquem compreensivos para os
estudantes uma vez que eles serão elaborados, adquiridos, investigados de maneira ativa e
significativa”.
Na sala de aula, o professor é o espelho do estudante, a maioria das vezes os
estudantes apenas repetem o que lhes é ensinado durante as aulas de matemática. Assim, “a
criança de que só se aprende a resolver problemas por imitação, ou seja, imitando as
atividades e procedimentos de quem os resolvem, predominou e, infelizmente, ainda
predomina em muitas salas de aula”. (MENINO, 2013, p.77).
Para Nunes (2010) o trabalho com a metodologia da resolução de problemas adotada
em sala de aula compõe uma postura de crianças investigadoras, professores reflexivos, ideias
inovadoras, além disso, mais comunicativas.
Diante dessa concepção, Van de Walle (2009, p. 19) ressalta que “os conhecimentos
matemáticos e de como os alunos aprendem a matemática - são as ferramentas mais
importantes que você pode construir para se tornar um professor eficaz de matemática”. Desse
modo, cabe ao professor nas aulas de matemática proporcionar atividades relevantes,
significativas, proporcionando ao aluno a utilização de estratégias diversificadas, pensar sobre
os problemas propostos, além disso, socializar suas respostas para os colegas.
Nas últimas décadas, conforme Oliveira e Fogaça (2016, p. 1589), “a resolução de
problemas tem sido apontada como um meio de aprender matemática, como uma forma de
desenvolver nos alunos a capacidade de pensar matematicamente e fazer matemática,
atribuindo significado e sentido nas ideias matemáticas”. Esses aspectos no processo de
ensino e aprendizagem da matemática dinamizam e problematizam as aulas desse componente
curricular na prática pedagógica do professor que ensina matemática.
Van de Walle (2009, p. 33) aponta que “a sala de aula deve ser um ambiente onde
fazer matemática não seja ameaçador e onde todos os estudantes sejam respeitados por suas
ideias. Os estudantes devem se sentir confortáveis em correr riscos e saber que eles não serão
ridicularizados ao cometerem erros”.
 O trabalho com resolução de problemas em aulas de matemática é primordial, pois
além do professor proporcionar aos estudantes entendimento que a matemática não se resume
em apenas resolver contas, ou seja, as quatro operações, “desencadeiem na criança a
necessidade de buscar uma solução com os recursos de que ela dispõe no momento”.
(SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p. 14).
Assim, instiga o estudante a utilizar os seus conhecimentos prévios, fazendo uma
relação com conteúdos aprendidos no dia a dia. Nesse contexto,

usem a resolução de problemas para investigar e compreender o conteúdo

matemático; formulem problemas a partir de situações cotidianas e
matemáticas; desenvolvam a apliquem estratégias para resolver uma grande
variedade de problemas; verifiquem e interpretem resultados com respeito ao
problema original; adquiram confiança em usar a matemática de forma
significativa. (NCTM, 1989 apud Oliveira, 2012, p.52).

Ao trabalhar a metodologia da resolução de problemas em aulas de matemática, o

professor precisa conhecer o significado da resolução de problemas para mediar uma aula e
proporcionar aos alunos atividades significativas sobre os conteúdos matemáticos.
Pólya (1994) aponta que quando o professor deseja trabalhar com seus alunos a
resolução de problemas é necessário instigá-los a resolver as situações-problema e oportunizá-
los na construção de novos saberes.
Segundo Vila e Callejo (2006, p. 9), “o método baseado na resolução de problemas
estimula os alunos a abordarem situações novas, a responderem a questões para as quais não
conhecem uma resposta mecânica, [...] a aplicarem seus conhecimentos e suas habilidades a
outras situações”. O que ressaltam esses autores foi perceptível no desenvolvimento da
metodologia da resolução de problemas no período da observação participante nas turmas do
3° ano do ensino fundamental.
Na metodologia de ensino-aprendizagem-avaliação de matemática através da
resolução de problemas, segundo Onuchic e Allevato (2011, p.81), “o problemas é o ponto de
partida e, na sala de aula, através da resolução de problemas, os alunos devem fazer conexões
entre diferentes ramos da matemática, gerando novos conceitos e novos conteúdos”. Portanto,
é importante que no planejamento das aulas de matemática a resolução de problemas seja o
ponto de partida para propiciar aos estudantes a leitura, a interpretação e elaboração de
estratégias no processo da resolução do problema proposto,
No desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas, “podemos verificar
que o aluno, enquanto resolve situações-problema, aprende matemática, desenvolve
procedimentos e modos de pensar, desenvolve habilidades básicas como verbalizar, ler,
interpretar e produzir textos”. (DINIZ, 2001, p. 95).
Para Van de Walle (2009), é muito relevante entender o ensino da matemática através
da resolução de problemas para proporcionar-lhes ensino e aprendizagem. Além disso, outro
fator que proporciona aos estudantes conhecimento, socialização, desenvolvimento de
atividades, melhor interação, troca de informações com o colega é o trabalho em grupo.
No que se refere ao trabalho de grupo na organização da sala de aula, Serrazina e
Ribeiro (2012, p. 1368) ressaltam “o papel da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento
da comunicação, da sociabilidade e da capacidade de resolução de problemas”.
O estudo realizado por Ribeiro (2005) buscou entender que interações ocorrem no
momento em que os estudantes resolvem problemas matemáticos capazes de desenvolver a
capacidade de comunicação dos estudantes do 4º ano do ensino básico.
A resolução de problemas matemáticos em grupo possibilita aos estudantes interagir
com os colegas no momento da discussão e elaboração de estratégias para solução do
problema. Nesse sentido, Oliveira (2012, p. 84) destaca:

Cabe, portanto, ao professor, propor bons problemas, de modo a envolver os

alunos no processo de resolução e a dar sentido à atividade para o
resolvedor. Também são fundamentais o acompanhamento e a orientação do
professor na utilização da metodologia da resolução de problemas, ao
trabalhar com os alunos as soluções individuais ou em duplas, grupais e
coletivas.

Nessa perspectiva, é fundamental o professor mediar aulas em que os estudantes

socializem seus resultados no momento da resolução de problemas. O professor deverá ouvir
as diversidades de respostas apresentadas pelos estudantes, conhecer quais os caminhos que
percorreram para chegarem ao resultado.
Acerca disso, Onuchic e Allevato (2011, p.81) aponta: “ao considerar o ensino-
aprendizagem-avaliação, isto é, ao ter em mente um trabalho em que estes três elementos
ocorrem simultaneamente, pretende-se que, enquanto o professor ensina, o aluno, como um
participante ativo, aprenda e que a avaliação se realize por ambos”.
Assim, o docente promove um saber significativo entre o ensinar e o aprender. Toda
criança possui ideia que deve ser compreendida, e o aprendizado da matemática é possível de
maneira relevante e significativa. (VAN DE WALLE, 2009).
Ainda sobre os conhecimentos adquiridos pelos estudantes durante o percurso de
estudos em aulas de matemática é importante o professor valorizar e explorar em suas aulas,
no processo da resolução de situações-problema “que o estudante se sinta desafiado a produzir
seu próprio conhecimento. Atuando como mediador, o professor poderá partir dos
conhecimentos prévios do estudante e utilizar a sua interpretação e compreensão do problema
para construir o processo de solução”. (OLIVEIRA; PASSOS, 2013, p.878).
Destacamos que a metodologia de trabalho adotada pelo professor na sua prática
pedagógica proporciona ao estudante novos horizontes e percepções. Para entender melhor “é
certo que a resolução de problemas altera as percepções que temos de matemática, pois nos
permite refletir sobre ela, implicando, assim, em novas ações e resoluções que engendram
práticas”. (LEAL JUNIOR; ONUCHIC, 2015, p.974).
No entanto, o professor pode buscar uma forma organizada para mediar suas aulas
objetivando aprendizado maior com os estudantes, por meio da organização do trabalho com
resolução de problemas, descrito pelas fases apresentadas por Van de Walle (2009, p.61) –
“antes, durante e depois”. Primeiro o autor instiga a utilizar a fase antes – o professor
apresenta o problema e buscar “verificar se os alunos compreenderam o problema”. Depois é
o momento do “durante” – os estudantes buscam resolver o problema sozinhos, em duplas ou
grupos, e discutem as estratégias no processo da resolução do problema. Na fase “depois”, os
estudantes compartilham as ideias utilizadas na resolução do problema, socializam os
resultados e estratégias utilizadas.
No que se refere às estratégias individuais Guerios, Agranionih e Zimer (2014, p. 11)
sugerem que

sejam estimuladas. São elas que possibilitam aos alunos vivenciarem as

situações matemáticas articulando conteúdos, estabelecendo relações de
naturezas diferentes e decidindo sobre a estratégia que desenvolverão. A
socialização dessas estratégias com toda a turma amplia o repertório dos
alunos e auxilia no desenvolvimento de uma atitude mais flexível frente a
resolução de problemas.

Na pesquisa realizada, Ramos e Manrique (2015), procuraram investigar significados

que envolvem meios de ensinar resolução de problemas, ocorridos em um grupo de
professores e futuros professores que ensinam matemática. Haja vista que, o professor
necessita avançar nas práticas de trabalho em sala de aula, conhecer melhor os objetivos e
mudanças que a matemática pode adequar, buscar conceitos novos e trabalhar com os
estudantes, proporcionando desafios inovadores, significativos, problemas que proporcionem
o pensar para chegar à conclusão que com a matemática também se pensa, reflete. Dessa
forma, instiga o aluno a ser um cidadão crítico e reflexivo perante a uma sociedade letrada.
Além disso, uma prática que possibilite a inovação sobre a matemática, ou seja, sair do
tradicionalismo, mostrar aos estudantes novos caminhos.
No estudo realizado, Pereira (2004) constatou que, ao trabalhar com a metodologia de
ensino-aprendizagem através da resolução de problemas, “em sala de aula, houve um aumento
na motivação, tanto da professora em ensinar quanto dos alunos em aprender”. (PEREIRA,
2004, p. 8). Também percebemos motivação dos estudantes das turmas do 3° ano A e B no
desenvolvimento desta metodologia, na resolução dos problemas propostos individualmente,
em dupla e em grupo.
Nesse contexto, Menino (2013) vem dizer que o desenvolvimento do trabalho em sala
de aula com o ensino-aprendizagem-avaliação através da resolução de problemas proporciona
aos estudantes construírem conceitos matemáticos.
Nos estudos realizados, Redlinb (2011) analisou e investigou a compreensão e a
prática de professores de matemática do ensino fundamental sobre a resolução de problemas e
sua importância no processo de ensino e aprendizagem da matemática. O professor precisa
conhecer essas mudanças e utilizá-las na prática pedagógica.
Em relação ao papel do professor, Van de Walle (2009, p. 33) ressalta a necessidade
de criar “espírito de pesquisa, de confiança e de expectativa. Neste ambiente, os estudantes
são convidados a fazer matemática. Os problemas são apresentados e os estudantes buscam
soluções por eles mesmos”. Sendo assim, o trabalho com a metodologia da resolução de
problemas favorece aos estudantes oportunidades e liberdade de autonomia, além disso,
enriquece as estruturas do pensamento avançando nas capacidades de irem além da resolução
de problemas.

2.2 Estratégias no desenvolvimento da resolução de problemas no ciclo de alfabetização:

experiências da prática de pesquisadores

As pesquisas sobre resolução de problemas são amplas, muitos autores trazem

informações e pesquisas relevantes sobre a temática. Nesta subseção apresentamos alguns
posicionamentos da prática de alguns pesquisadores, dando ênfase às estratégias utilizadas na
metodologia da resolução de problemas.
Van de Walle (2009, p.77) conceitua “estratégias para resolver problemas como
métodos identificáveis de abordar uma tarefa que é completamente independente do tópico
específico ou assunto temático”. Dessa forma, os objetivos das estratégias, segundo esse
autor, é desempenhar um papel em cada fase ou etapa da resolução do problema, na
compreensão do problema, na resolução e na reflexão sobre as respostar para chegar à
solução. (VAN DE WALLE, 2009).
O pesquisador Van de Walle (2009) destaca três momentos neste processo: o “antes”
momento da entrega e esclarecimento do problema, o “durante” momento que o estudante cria
estratégias para encontrar uma solução para a situação-problema, e o “depois”,
compartilhamento das ideias, é a ‘oportunidade dos alunos opinarem coletivamente. Esses
momentos foram vivenciados no desenvolvimento desta pesquisa.
Na realização da sua pesquisa intitulada “Resolução de problemas na formação
continuada e em aulas de matemática nos anos iniciais”, Oliveira (2012) buscou vivenciar
teoricamente e na prática essas fases na perspectiva apontada por Van de Walle (2009). O
grupo de 16 professores dos anos iniciais, participantes de uma atividade de extensão -
Atividade Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPE): “A Matemática
nos Anos Iniciais: Programa de Formação Contínua de Professores dos Anos Iniciais da
Secretaria Municipal de Educação de São Carlos” - durante o primeiro semestre de 2011,
vivenciaram as fases “antes, durante e depois” ao estudarem e utilizarem a metodologia da
resolução de problemas nas aulas de matemática. (OLIVEIRA, 2012).
Esse trabalho permitiu a esses professores participantes da ACIEPE “expor conceitos e
relatar observações e achados” (OLIVEIRA, 2012, p. 121) na vivência da metodologia da
resolução de problemas na prática docente no ciclo de alfabetização.
A professora Karina, participante da ACIEPE, “reconhece que é possível trabalhar
com a resolução de problemas antes de explicar o conteúdo e que os alunos são capazes de
usar as suas estratégias e encontrar uma solução para o problema”. (OLIVEIRA, 2012, p.
121). Para isso, concordamos com a pesquisadora Oliveira (2012, p. 121) que “é preciso que
se crie um ambiente de resolução de problemas nas aulas de matemática, em que os alunos se
sintam motivados a resolver os problemas propostos e criados pelo professor e por eles”.
Para Chica (2001, p. 152),“dar oportunidade para que os alunos formulem problemas é
uma forma de levá-los a escrever e perceber o que é importante na elaboração e na resolução
de uma dada situação; que relação há entre os dados apresentados, a pergunta a ser respondida
e a resposta”.
No Quadro 2, a seguir, apresentamos quatro objetivos das estratégias e processos,
indicados por Van de Walle (2009, p.77).
 Quadro 2 – Objetivos de estratégias e processos
 Desenvolver habilidades de análise de problema - para melhorar a habilidade dos alunos em
analisar um problema pouco conhecido, identificar informação desejada e necessária, ignorar
informação dispensável e expressar claramente o objetivo ou meta do problema ou tarefa.
 Desenvolver e selecionar estratégias - para ajudar os estudantes a construir uma coleção de
estratégias de resolução de problemas úteis em uma variedade de contextos de resolução de
problemas e selecionar e usar essas estratégias adequadamente.
 Justificar as soluções – para melhorar a habilidade dos alunos em avaliar a validez das
respostas.
 Estender ou generalizar problemas – para ajudar os alunos a aprender a ir além da solução
para os problemas, a considerar resultados ou processos aplicados em outras situações ou
usados para formar regras ou procedimentos gerais.
Fonte: Van de Valle (2009, p. 77)

O desenvolvimento dos objetivos das estratégias permeia durante a metodologia da

resolução de problemas, pois a partir do primeiro até o último momento o estudante estará
criando métodos para compreensão, resolução e reflexão do problema proposto. É necessário
que se discuta e compartilhe com os alunos sobre as estratégias utilizadas por eles, dando voz
aos alunos. Dessa maneira os mesmos aprendem a refletir a respeito do que faz, comparando
seu método com o do colega, assim aprendem a monitorar as suas ações, sabendo identificá-la
quando notar que não obterá sucesso pelo caminho escolhido e vice-versa.
É necessário que o docente se posicione no momento do “durante” na realização da
atividade, dando autonomia aos alunos para criarem suas próprias estratégias, dando
confiança a eles, acreditando no seu potencial. Devem-se evitar as interferências precoces,
pois inibirão seus pensamentos reflexivos na busca de um caminho para se aproximar a uma
solução. O professor precisa estar atento, ouvindo as hipóteses e dúvidas dos estudantes para
que possa interagir com eles no momento certo, solicitando que descrevam as estratégias,
orientando-os a registrarem a resolução do problema.
As orientações do professor são relevantes a partir do momento em que ele não dê
respostas prontas, mas levante questionamentos como os propostos por Van de Walle (2009,
p.65): “O que você acha que o problema está perguntando? Que ideias você já tentou até
agora? Você tem alguma ideia sobre qual deve ser a resposta? Por que você pensa assim?”.
Dessa forma, o professor potencializa as hipóteses dos estudantes, encorajando a expor suas
ideias, que já é um passo importante na iniciativa de buscar meios para resolver os problemas
matemáticos.
No olhar de Vila e Callejo (2006) as estratégias na resolução das situações-problema
são caracterizadas pelo termo heurístico, sendo uma insinuação ou sugestão eficiente do
resolvedor que o ajude a compreender e resolver um problema. Sendo assim, as estratégias
são uma maneira de descrever o processo da resolução do problema.
De acordo com Vila e Callejo (2006, p. 37) “aplicar uma estratégia supõe decisões
adicionadas, como selecioná-la, decidir que versão utilizar, fazer a adequada adaptação ao
problema e retomar continuamente a relação com o problema original”. Isso não significa que
o resolvedor do problema encontrará uma receita pronta, mas irá à busca de um meio que
mais se adeque a problemática, criando hipóteses e aproximações até chegar a uma estratégia
com êxito.
Segundo Justo (2014) na metodologia da resolução de problemas no ciclo de
alfabetização, o professor deve criar um ambiente favorável na sala durante as aulas, ter
conhecimento das variações semânticas que implicam na diversidade de tipos de situações-
problema, com graus de dificuldade diferenciada, pois é nessa perspectiva que o educando
criará diferentes estratégias de solução. Essa autora ainda acrescenta que “não resolve apenas
aumentar a variedade dos problemas propostos aos alunos, incluindo os mais difíceis, mas é
fundamental proporcionar a eles a aprendizagem de estratégias apropriadas de compreensão e
solução dos problemas”. (JUSTO, 2014, p.11).
Nota-se que o papel do professor é importante no processo de ensino e aprendizagem
da resolução de problemas, sendo ele o responsável pela trajetória dos alunos na realização
das situações-problema. A sua metodologia, durante a mediação e construção do
conhecimento irá conduzir as crianças a construir estratégias nas três fases propostas por Van
de Walle (2009).
Nessa mesma linha de pensamento, Onuchic e Allevato (2011, p. 80), destacam a
resolução de problema “como ponto de partida para a construção de novos conceitos e novos
conteúdos; os alunos sendo os co-construtores de seu próprio conhecimento e, os professores,
responsáveis por conduzir esse processo”. Observa-se que o foco concentra-se na ação do
aluno.
Para Lopes, Reis e Cardoso (2014, p. 37), “uma das estratégias de ensino que o
professor deve trabalhar na resolução de problemas é não ignorar o que as crianças já sabem,
ou seja, seus conhecimentos e habilidades. É fazer com que a criança desenvolva as noções
matemáticas”. Deve-se possibilitar que o estudante utilize os conhecimentos prévios de
matemática trazidos de suas experiências do dia a dia no desenvolvimento da metodologia da
resolução de problemas.
Segundo Carvalho (2005, p. 14), “há várias situações do cotidiano da escola, da sala
de aula nas quais se está trabalhando com resolução de problemas sem necessariamente esses
problemas estarem escritos na lousa, no livro ou no caderno”. São caminhos que auxiliam
tanto a prática docente quanto o processo de aprendizagem do estudante na formalização de
novos conceitos matemáticos.
De acordo com Van de Walle (2009, p. 57), “quando os alunos se ocupam de tarefas
bem escolhidas baseada na resolução de problemas e se concentram nos métodos de
resolução, o que resulta são novas compreensões da matemática embutida na tarefa”. No
desenvolvimento da pesquisa buscamos propor problemas para possibilitar envolvimento dos
estudantes na resolução da atividade.
A criação de estratégias na resolução de problemas não se resume apenas na utilização
de contas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Estas são apenas um dos meios nesse
processo entre inúmeras possibilidades existentes. Segundo Oliveira (2012, p. 99), “é
fundamental que os alunos conheçam e desenvolvam diferentes estratégias (desenhos,
gráficos, tabelas, esquemas, apoio de materiais concretos, se for o caso, aplicando a operação)
para resolver os problemas sugeridos e criados no contexto de cada aula”.
Segundo Magina et al. (2010), os estudantes pesquisados usaram como estratégias
contas, rabiscos, tendo como característica marcante a ausência do registro das estratégias
usadas na resolução de problemas, colocando só as respostas, usando como estratégia o
cálculo mental. Também, segundo essa pesquisadora, “foram raros os alunos que recorreram a
registros icônicos [...]. Este fato pode ser sinal de que o professor não incentiva outras formas
de registros, que são comumente utilizados por crianças pequenas ao resolverem problemas
matemáticos”. (MAGINA et al., 2010, p. 46).
No momento do compartilhamento das diferentes resoluções dos problemas propostos,
“o professor pode solicitar a um aluno que coloque sua solução no quadro e perguntar se
algum aluno fez de outra maneira ou se todos encontraram a mesma resposta”.
(STANCANELLI, 2001, p. 106).
O professor como mediador das aulas de matemática deve instigar os estudantes a
registrarem as suas estratégias na resolução do problema proposto. Dessa forma, poderá
analisar e discutir as diferentes resoluções, os conceitos matemáticos, o nível de
aprendizagem dos estudantes e a sua prática pedagógica. Os estudantes também constroem
seus caminhos para alcançar o resultado.
Segundo Guerios, Agranionih e Zimer (2014, p. 12), “construída a estratégia, o aluno
realizará os cálculos, promoverá a solução, chegará à resposta. A realização dos cálculos pode
ocorrer de diferentes modos. Pode ser a algorítmica propriamente dita, oral, pictórica, com a
utilização de material dourado ou de outro modo”. Essa afirmação nos mostra o leque de
possibilidades que há para aproximar-se ao resultado de uma situação-problema, através de
diversos materiais de apoio, sendo que para isso é necessário que o estudante interprete a
situação-problema, compreenda o enunciado, faça relação com o conhecimento matemático
pertinente, e assim crie suas estratégias.
Resolver um problema aplicando a conta, conforme Carvalho (2005, p. 17), “só é a
forma mais simples e direta de resolvê-lo, mas não é a única, pois, a partir do momento em
que o aluno desenha a solução, monta um esquema, ele estará organizando suas ideias, que
explicam seu pensamento, e o professor poderá fazer as intervenções necessárias”.
Para ajudar os estudantes nessa compreensão, poderá utilizar um texto de um
problema faltando partes e solicitar que complete, ou pegar um enunciado com excessos de
informação ou falta e pedir que reescreva o problema. Essas estratégias poderão romper com
a metodologia que tem levado os estudantes a apenas utilizarem a operação matemática para
encontrar a solução do problema. (GUERIOS; AGRANIONIH; ZIMER, 2014).
Essas pesquisadoras ainda destacam a importância da utilização das estratégias
individuais, pois “possibilitam aos alunos vivenciarem as situações matemáticas articulando
conteúdos, estabelecendo relações de naturezas diferentes e decidindo sobre a estratégia que
desenvolverão”. (GUERIOS; AGRANIONIH; ZIMER, 2014, p. 11).
A socialização é importante no processo da resolução de problemas e acontece na fase
“depois” proposta por Van de Walle (2009). Os estudantes expõem suas estratégias aos
demais colegas, ao final percebem as formas diversificadas de se resolver determinado
problema, podendo fazer uso das mesmas. Existem novas descobertas e novas aprendizagens
nesse momento de interação coletiva.
No momento “durante” a criação das estratégias ou métodos, Onuchic e Allevato
(2011) descrevem que o professor nessa etapa deve observar e incentivar os estudantes no
trabalho colaborativo, incentivando-os a usarem os conhecimentos prévios e técnicas
operatórias necessárias na resolução do problema. Também é importante estimular os
estudantes na escolha de diferentes caminhos a partir dos recursos disponíveis, auxiliar no que
for preciso na solução da atividade, sendo um mediador e questionador, levando os estudantes
a pensarem e refletirem sobre suas estratégias.
Concordamos com Oliveira (2012, p. 77) que “um trabalho coletivo e colaborativo
poderá viabilizar esta e outras metodologias de ensino nas aulas de matemática”. Percebemos
o que ressalta essa pesquisadora nos resultados da pesquisa que serão apresentados nas seções
3 e 4 que descrevem e discutem as percepções e estratégias utilizadas por estudantes do 3º ano
do ensino fundamental no desenvolvimento da metodologia da resolução de problemas.