Avaliação psicológica infantil - Testes projetivos e instrumentais

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA
Manual da Formação – 3ª Parte
Sílvia Duarte, Psicóloga Clínica, 2020
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ÍNDICE DE TEMAS
Introdução
1. REFERÊNCIAS TEÓRICAS
Modelos de avaliação psicológica e sua especificidade
Modelos de observação clínica e anamnese
Avaliação psicológica e diagnóstico
Referência à psicologia do desenvolvimento. Teorias, princípios e técnicas da avaliação
instrumental
Modelos teóricos de referência.
2. PRIMEIRA INFÂNCIA - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA NA PRIMEIRA INFÂNCIA E IDADE PRÉ-ESCOLAR

Especificidade da avaliação clínica na primeira infância e idade pré-escolar
Modalidades de observação clínica, com referência às teorias do desenvolvimento
Apresentação das Escalas de desenvolvimento psicomotor
3. IDADE ESCOLAR - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA NA IDADE ESCOLAR

3.1. Avaliação psicológica Instrumental
3.2. Avaliação das funções cognitivas
3.3. Provas projetivas
4. DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
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3. Idade Escolar - Avaliação psicológica na idade escolar
3.1. DESENHO TEMÁTICO E VALOR DIAGNÓSTICO
A Figura Humana
A avaliação psicológica em idade escolar poderá iniciar-se pelo desenho temático ou
por uma prova grafo percetiva. A figura humana como representação da autoimagem e
autoconceito fornece informação relevante sobre aspetos intelectuais, instrumentais e
emocionais. Dá indicações importantes para a orientação da observação e escolha da
metodologia a empregar.
Tópicos de análise:
❑ Impressão geral:
• expressividade, vazio, detalhes, pobreza ou harmonia, riqueza, dinamismo;
❑ Interpretação de aspetos projetivos e expressivos globais:
• posição, tamanho, características do traço, correções, retoques, sombreado…
A Figura Humana – O teste de Bonhomme de Goodenough
Em 1926, Goodenough elabora um teste da figura humana, referido como o Teste de

Bonhomme (Draw a Man). O teste tem com objetivo estimar a inteligência geral em crianças
entre os 3 e os 13 anos. Os pressupostos do teste serão que o desenho será tanto melhor
quanto mais elementos contenha desenhados, de forma correta e quanto mais reais forem
os pontos de união das diferentes partes do corpo. É avaliado com referência a uma lista de
51 itens.
Material:
✓ Lápis e folha de papel branco;
✓ Não se permite o uso de borracha;
✓ Exclui-se o uso de lápis de cor, exceto em crianças muito pequenas.
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Instrução:
✓ “Nesta folha de papel, tu vais desenhar uma pessoa. Faz o melhor desenho que
possas. Demora o tempo que quiseres e faz o melhor possível”. “Faz como tu
quiseres”.
Em 1963, Harris fez uma revisão do teste de Goodenough – método de Goodenough-Harris

Draw-a-Man Test.
Principais diferenças:
✓ Pedido que é feito à criança – desenho de um homem, desenho de uma mulher, auto-
retrato;
✓ Desenho do homem 73 itens; Desenho da mulher 71 itens;
✓ Cotação diferente; escalas separadas para avaliar desenhos de meninos e meninas.
O Desenho como teste projetivo – O teste da Figura Humana de Machover
Karen Machover, em 1949, criou o Human Figure Drawing. Para Machover, o

desenho de uma pessoa seria como uma projeção da imagem corporal. O enquadramento
por outras técnicas projetivas permite uma compreensão mais rica e mais segura. O
questionário pode ou não ser aplicado. A narrativa permite aprofundar aspetos da
personalidade.
Interpretação:
✓ Sempre em relação com a história clínica e com os outros dados da avaliação;
✓ Pode associar-se o desenho do próprio;
✓ O desenho de uma pessoa representa sempre a expressão de si, a imagem do corpo.
O teste pode ser aplicado a crianças e adultos. É composto por duas partes: uma gráfica e
uma verbal (inquérito). Pede-se à criança que desenhe:
1º Uma pessoa;
2º Uma pessoa do outro sexo.
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Categorias de interpretação:
o Tamanho;
o Precisão do traço;
o Posição na folha;
o Tema;
o Atitude da pessoa;
o Enquadramento e solo;
o Realismo;
o Grau de acabamento;
o Simetria;
o Eixo central;
o Perspetiva;
o Proporção;
o Sombreado;
o Traços acrescentados/apagados;
o Conteúdo;
o Roupa/acessórios;
o Expressão postural;
o Expressão facial.
O aspeto expressivo revela-se:

✓ Omissões;
✓ Perturbação do traço;
✓ Efeitos de perspetiva;
✓ Reforço, rasuras ou sombras.
devem ser interpretados em função do significado das partes do corpo.
As caraterísticas formais e estruturais são inseparáveis do conteúdo.
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House-Tree-Person (HTP)
Criado por John Buck, é constituído por uma sequência de 3 desenhos – casa, árvore
e pessoa.
Interpretação:
✓ Localização;
✓ Tamanho;
✓ Traçado;
✓ Movimento;
✓ Conteúdo.
DESENHO DA CASA DESENHO DA ÁRVORE DESENHO DA PESSOA
- Simboliza um - Para Koch, à - Desenho como a

autorretrato, onde conceção do
medida que o
são projetadas desenho como
desenho é
fantasias, angústias, expressão do Eu, ou
executado, partindo
defesas psíquicas; do corpo, no
das raízes e subindo,
ambiente;
o sujeito revela o seu
- Expressa a perceção
desenvolvimento no - Os aspetos
da casa-lar, na
tempo, a história expressivos que são
realidade ou no
psicológica da sua observados nas
desejo para o futuro;
vida; omissões, reforços e
- Na impressão global sombreados, devem
- Segundo o autor,
da casa, pode-se ser interpretados
este é o desenho que
afirmar que quanto mais segundo o
estruturada e lógica for a mais evidencia a
autoimagem do significado do seu
sua representação, tanto
sujeito no contexto local no corpo
mais adequadas serão as
condições de desenhado e como
do seu
funcionamento do manifestação de
relacionamento com
Ego. compromissos entre
o ambiente.
a tendência e a
censura do Eu.
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DESENHO DA FAMÍLIA IMAGINÁRIA
Em função da idade, em particular para as crianças mais novas, poderá associar-se o

pedido de desenho da “família imaginária”. Convida à projeção dos conflitos relacionais. A
proporção relativa das personagens e a sua localização devem ser avaliados em termos
projetivos mas também genéticos. Procura obter-se informação sobre a representação da
família, criando um clima favorável à introdução das provas instrumentais mais exigentes.
Tópicos de análise:
✓ Nível gráfico;
✓ Estrutura formal e de conteúdo;
✓ Tonalidade afetiva do desenho;
✓ Tamanho e colocação das figuras;
✓ Representação correspondente à criança;
✓ Ordem segundo a qual as figuras são desenhadas;
✓ Indicadores de ansiedade.
3.2. PROVAS GRÁFICAS DE ANÁLISE INSTRUMENTAL

3.2.1. Teste motor de estruturação visual de Bender
Adaptação de Santucci e colaboradores.Aplicação dos 6 aos 14 anos e cinco modelos

a copiar.
A cotação tem em conta 3 aspetos:
✓ Os ângulos;
✓ A orientação dos elementos;
✓ A posição relativa dos elementos.
Valor diagnóstico:
1. Pesquisar entre as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem escolar um
eventual défice de organização grafo-percetiva e visuomotora;
2. Pesquisar entre as crianças que apresentam défice cognitivo, a existência de perturbação
da organização grafo-percetiva que pode ter condicionado ou ampliado o défice.
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Categorias de análise:
✓ Forma: Relações internas de orientação, de dimensões relativa;
✓ Número: Intervém nos modelos II e IV;
✓ Relação contiguidade-separação: Intervém em todos os modelos;
✓ Orientação geral: Orientações primitivas alto/baixo, direita/esquerda;
✓ Orientação precisa: Exatidão da horizontal, da vertical, das oblíquas, por referência
às coordenadas da folha e por referência recíproca dos elementos do modelo;
✓ Precisão dos alinhamentos: Alinhamento dos pontos ou das retas cuja exatidão
determina em parte a adequação do modelo;
✓ Exatidão das dimensões: Dimensão das cópias, das proporções internas e das
relações de simetria.
3.2.2. Figura Complexa de Rey-Osterrieth

É um teste destinado a avaliar:
✓ A perceção visual e a elaboração dessa perceção;
✓ A atividade de memorização visual.
Existem duas formas de prova:

Forma A -mais complexa e destinada sobretudo a crianças com mais de 8 anos e a adultos;
Forma B -mais simples e que se destina ao exame de crianças entre os 4 e os 6 anos.
Correção quantitativa:
Os Pontos:
✓ Decompõe-se a figura em 18 elementos;
✓ Cada elemento correto e bem colocado vale 2 pontos;
✓ Cada elemento correto e mal colocado vale 1 ponto;
✓ Cada elemento deformado ou incompleto mas reconhecível e bem colocado vale 1
ponto;
✓ Cada elemento deformado ou incompleto mas reconhecível e mal colocado vale ½
ponto;
✓ Cada elemento irreconhecível ou ausente vale 0 pontos.
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Correção qualitativa:
Tipos de Reprodução:
✓ O emprego do lápis de cor permite anotar o processo que adotou para reproduzir o
desenho e a ordem como procedeu;
✓ Distinguem-se 7 tipos de reprodução:
Tipo I - Construção sobre a Estrutura

O sujeito desenha primeiro o grande retângulo central, as diagonais e medianas e depois
coloca os outros elementos nesta estrutura.
Tipo I-II
Começa pela cruz e em seguida faz o retângulo e as diagonais e medianas e depois coloca
os outros elementos nesta estrutura.
Tipo II - Detalhes englobados na Estrutura

Começa por um detalhe pegado ao retângulo grande (por ex.: cruz superior esquerda),
depois desenha o retângulo englobando os outros detalhes (quadro inferior ou losango),
depois acaba a construção do retângulo, traçando as diagonais e medianas, e por fim coloca
os outros elementos.
Tipo III - Contorno Geral

Reproduz o contorno exterior da figura sem diferenciar o retângulo central. Depois coloca os
detalhes dentro, terminando pelo grande retângulo, o que dificulta o ajuste das linhas.
Tipo IV - Justaposição de Detalhes

O sujeito justapõe os detalhes, uns ao lado dos outros procedendo como num puzzle. Isto
causa problemas de proporções e de ajuste dos bocados uns com os outros, mas o desenho
pode ficar correto (aqui o lápis de cor é muito útil).
Tipo V - Detalhes em Fundo Confuso

O grafismo é pouco ou nada estruturado, o modelo é irreconhecível, mas são nitidamente
reconhecidos certos detalhes.
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Tipo VI - Redução a um Esquema Familiar
A figura é reduzida a um esquema familiar (barco, casa, homem) que faz lembrar vagamente
o modelo.
Tipo VII - Garatujas

O sujeito fornece uns simples gatafunhos onde não se pode reconhecer nenhum dos
elementos do modelo, nem a forma global.
Estádios de desenvolvimento da cópia:

3 estádios essenciais na evolução da reprodução, caracterizados pelos:
✓ tipos dominantes (os que têm frequência mais elevada);
✓ tipos secundários (frequência imediatamente inferior).
Estádio I (4 anos)
Tipo Dominante: Tipo V;
Tipo Secundário: Tipo IV;
• A perceção é sincrética: condensação e homogeneização dos elementos;
• Predomínio da assimilação deformante (esquemas familiares);
• Detalhes absorvidos ou modificados no todo, ou não percebidos, ou modificando o
todo.
Estádio II (dos 5 aos 11/ 12 anos)

Tipo Dominante: Tipo IV;
Tipo Secundário: Tipo III dos 5 aos 7 anos;
Tipo I-II dos 7 aos 11/12 anos;
• A justaposição dos detalhes prolonga o sincretismo;
• Não há análise, mas justaposição, enumeração sem síntese. A perceção é
egocêntrica;
• A partir dos 7 anos, o pensamento ajusta-se ao real, a perceção é mais fiel
(objetivação analítica).
Estádio III (dos 11/ 12 anos à idade adulta)

Tipo Dominante: Tipo I-II;
Tipo Secundário: Tipo IV;
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• A atividade percetiva atinge o nível superior;
• “Reestruturação operatória do real” começa por isolar um elemento fundamental (“o
retângulo”) a partir da qual os outros elementos se organizam;
• Há análise imediata seguida de reestruturação sintética;
• Coincide com o aparecimento do raciocínio hipotético-dedutivo e da reversibilidade
das operações.
Estádios de desenvolvimento da memória:

Estádio I (4 anos)
Tipo Dominante: Tipo III e V
Tipo Secundário: Tipo VI e VII
Estádio II (5 a 6 anos)
Tipo Dominante: Tipo III
Tipo Secundário: Tipo IV e V
Estádio III (7 a 10 anos)

Tipo Dominante: Tipo IV
Tipo Secundário: Tipo III e I-II
Estádio IV (10 anos a Adulto)

Tipo Dominante: Tipo I-II
Tipo Secundário: Tipo IV
As Particularidades Primitivas:
Particularidades típicas dos 4 aos 8 anos que são deformações da figura mais ou menos
importantes, normais nessas idades, mas que são sintoma de anomalia ou atraso em
indivíduos mais velhos.
Deformação por interpretação

O sujeito reproduz certos detalhes, mas completa-os consoante a sua interpretação. Por
exemplo: acrescenta à bola um corpo com pernas e braços, ou reprodução vertical da figura
como se fosse uma casa,...
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Deformação por ausência de estruturação
Acumulação caótica de formas vagas por vezes encerradas dentro de uma linha fechada
servindo de contorno. Alguns detalhes fora da figura e isoladas dela.
Deformação por reprodução

Repetição estereotipada do mesmo elemento que, por vezes, constitui todo o desenho.
Deformação por falta de atenção

Uma linha é tomada por outra, há inversão na posição dos elementos. Rotação não
compensada da folha, um mesmo elemento servindo dois detalhes diferentes.
Deformação por simplificação

O desenho reduz-se a uma figura simples (um quadrado ou uma circunferência ou triângulo).
Alguns elementos são só evocados e reproduzidos de maneira incompleta.
Deformação por falta de habilidade gráfica

Por necessidade de correção de traços mal começados o que leva à distorção da figura toda,
que pode ficar ou achatada ou muito alongada.
Deformação por tendência para a simetria

Elementos repetidos ou deslocados com vista a obter uma figura simétrica.
DÉFICE COGNITIVO:
• Os resultados no teste são nitidamente inferiores tanto na cópia como na memória;
• Não ultrapassam, em geral, o percentil 25;
• Lentidão na reprodução do desenho;
• O tipo dominante é muito inferior ao correspondente à idade real;
• As crianças com défices cognitivos de 7-8 anos de idade real têm muitas
particularidades primitivas.
Na passagem para a memória aparecem:

• reproduções lacunares ou parciais;
• desenho muito incompleto;
• sobreposição de elementos;
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• deformações e estereotipias.
E mais raramente:
• reprodução mais ou menos idêntica à cópia;
• ligeiro progresso de estruturação.
É preciso distinguir:
1. As produções dos défices cognitivos simples cujos resultados são fracos, mas têm um
conjunto coerente;
2. As produções que resultam de perturbação da estruturação percetiva:
• O conjunto gráfico é confuso e desorganizado;
• Desenhos incoerentes e inacabados;
• Testemunham além de um atraso cognitivo, perturbações na estruturação espacial
ou lesões orgânicas.
A presença de um tipo de cópia inferior à idade real pode resultar doutros fatores para além
de um atraso intelectual:
✓ inaptidão específica;
✓ desenvolvimento não harmónico (atraso percetivo apenas);
✓ reação à prova, atitude geral particular, particularidade sensorial, inadaptação,…
CRIANÇAS COM UM DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NORMAL:

Quando os resultados a este teste são muito inferiores aos dos outros testes de
inteligência pode ser sinal de dificuldades na estruturação da perceção. Nas crianças de
inteligência normal, mas com dificuldades de adaptação, há resultados e tipos de produção
médios ou bons na cópia.
Na memória aparecem:
✓ formas estranhas;
✓ detalhes a mais;
✓ os espaços vazios preenchidos de traços,...;
✓ não aparecem as particularidades primitivas;
✓ são sinais prováveis de um funcionamento psíquico particular a investigar.
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INDICADORES DE DIFICULDADES EMOCIONAIS OU DE ADAPTAÇÃO NA PROVA DE
MEMÓRIA:
• Justaposição dos elementos já anteriormente desenhados;

• Inversão das grandes diagonais do retângulo, formando um losango;
• Detalhes sem relação de proximidade desenhados de uma só vez num conjunto
bizarro ou incoerente;
• Preenchimento de espaços vazios, tapar superfícies brancas com traços paralelos.
Repetição de estereótipos e detalhes da figura.
A figura Complexa de Rey pode ser pensada como uma projeção corporal do sujeito e
interpretada de acordo com este princípio.
3.3. AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES COGNITIVAS

3.3.1. Escalas de Wechsler – WISC-III
Retoma as características básicas das edições anteriores (Wechsler, 1949) e da WISC-
R (1974). Publicada nos E.U. em 1991, fornece novas normas, novo material, conteúdo e
procedimentos de administração atualizados. A versão portuguesa implicou aferição
nacional, realizada em 2000. A estrutura global da WISC-III, não foi alterada, relativamente
às versões anteriores.
Alguns procedimentos de administração dos vários subtestes foram modificados.
Modificação da ordem de apresentação dos subtestes; A aplicação dos 10 subtestes
obrigatórios necessita de um tempo longo (60/90 minutos).
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Interpretação dos resultados:
QIEC – Quociente Intelectual Escala Completa

• A interpretação incluí intervalo de confiança, percentil e categoria descritiva.
QIV - Quociente Intelectual Verbal

• Capacidades intelectuais cristalizadas (treino, educação, cultura);
Avalia:
• Compreensão verbal, processamento da linguagem, raciocínio, atenção, memória.
QIR – Quociente Intelectual de Realização

• Capacidades fluidas (adaptação a estímulos menos familiares);
Avalia:
• Processamento visual, planeamento, aprendizagem não verbal, rapidez e velocidade
para processar estímulos visuais;
• A comparação dos resultados entre QIV e QIR é valorizada quando existem
diferenças estatisticamente significativas entre os dois.
ESCALA VERBAL
• Capacidade para lidar com símbolos abstratos;
• Qualidade da educação formal e da estimulação do ambiente – influência de variáveis
socioculturais;
• Compreensão, memória e influência verbal;
• Capacidades intelectuais cristalizadas – as que se adquirem através do treino,
educação e aculturação;
• Provas que apelam à relação/suporte de um outro.
ESCALA DE REALIZAÇÃO
• Grau e qualidade do contacto não verbal com o meio envolvente;
• Capacidade de integrar estímulos percetivos e respostas motoras adequadas;
• Capacidade de trabalho em situações concretas;
• Rapidez de execução;
• Capacidade de avaliar informações visuoespaciais;
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• Capacidades que envolvem alguma fluidez que permita a adaptação a estímulos
menos familiares;
• Provas que apelam à mobilização de competências do próprio.
QIV – Compreensão verbal

• Processamento da linguagem;
• Raciocínio;
• Atenção;
• Aprendizagem verbal;
• Memória;
• Inteligência auditiva e oral;
• Expressão verbal e perceção de diferenças subtis perante conceitos verbais.
QIR – Organização percetiva

• Processamento visual;
• Capacidade de planeamento;
• Aprendizagem não verbal;
• Capacidade para pensar em estímulos visuais com rapidez e velocidade.
QI V» QI R atraso psicomotor, quadro depressivo (inibição)

• Resultados podem sugerir compromisso do hemisfério cerebral direito;
Imaturidade cerebral por falta de

Lesão Cerebral estimulação cognitiva e emocional
• Pode sugerir presença de atraso psicomotor, que se reflete na execução de provas

com um tempo limitado Quadro Depressivo;
• Criança mais virada para a introspeção do que para a ação, não estando motivada
para dispor da energia necessária à realização das tarefas;
• Bloqueio emocional.
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QI R » QI V Facilidade visuomotora
• Resultados podem sugerir compromisso do hemisfério cerebral esquerdo;
Imaturidade cerebral por falta de

Lesão Cerebral estimulação cognitiva e emocional
• Sobreposição das capacidades intelectuais fluidas relativamente às capacidades

cristalizadas;
• Dificuldades de aprendizagem;
• Problemas de comportamento e conduta.
Diferenças superiores a 19 pontos são por vezes associadas a disfunção neurológica.
Na WISC III podem ainda ser calculados três índices a partir da análise fatorial:
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ICV – Índice de Compreensão Verbal
• Informação, Semelhanças, Vocabulário, Compreensão;
• Capacidade de conceptualização, conhecimentos e expressão verbal;
• As provas avaliam:
❑ Processamento sequencial;
❑ Memória a curto e a longo prazo;
❑ Capacidade numérica.
IOP – Índice de Organização Percetiva

• Completamento de gravuras, Disposição de gravuras, Cubos, Composição de
objetos;
❑ Pensamento não verbal, coordenação visuo-motora;
❑ Permite a análise da integração dos estímulos visuais, raciocínio não verbal e
capacidades visuo-espaciais e visuo-motoras.
IVP – Índice de Velocidade de Processamento

• Código (velocidade psicomotora), Pesquisa de símbolos (velocidade mental,
processamento);
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❑ Coordenação visuomotora, memória visual, motivação, planeamento, organização,
desenvolvimento de estratégias;
❑ Velocidade de resposta na resolução de problemas não verbais (velocidade de
pensamento e velocidade motora).
A distribuição das notas nos QIs Verbal Realização e Escala completa e dos resultados dos
3 índices fatoriais (ICV,IOP;IVP) têm:
❑ uma média de 100;
❑ um desvio padrão de 15.
Um QI de 100 corresponde ao desempenho médio. Os QIs de 85 a 115 correspondem a um

desvio padrão inferior e superior da média.
Análise dos níveis de discrepância:

❑ Se houver diferença significativa entre o QIV e o QIR, o QI total deixa de ter valor
indicativo do potencial cognitivo;
• Resultados quantitativos:
❑ São avaliados a partir dos valores de QIV, QIR e índices fatoriais;
❑ Uns e outros devem ter indicação de intervalo de confiança.
Discrepâncias:
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Muito Superior (QI »130)
Superior (QI=120-129)
Médio Superior (QI=110-119)
Médio (QI=90-109)
Médio Inferior (QI=80-89)
Inferior (QI=70-79)
Muito Inferior QI«69
A comparação inter-testes para uma mesma criança tem um importante valor

diagnóstico. Existem vários tipos análise de “scatter” ou dispersão de resultados, permitindo
estabelecer perfis individuais. O mais usado consiste em determinar as diferentes distâncias
das notas dos subtestes, em relação à média pessoal da criança e interpretar esses desvios
pelo método dos sinais.
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Análise qualitativa, fatores implicados
PROVAS VERBAIS
Informação:
• Avalia a memória remota, memorização de dados escolares e sócio-culturais;
• É influenciada pelo meio cultural e escolar;
• Depende da atenção à vida social e da fluência verbal.
Semelhanças:
• Muito saturada de fator G;
• Avalia a capacidade de conceptualização, generalização e pensamento categorial;
• O resultado deve ser comparado com o dos Cubos;
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• É um teste relativamente independente das influências sócio-culturais.
Aritmética:
• Raciocínio aritmético, operações mentais a partir de situações concretas;
• Implica a aprendizagem e adaptação escolar, capacidade de concentração e atenção
mantida;
• É muito sensível aos fatores emocionais (ansiedade).
Vocabulário:
• Forte correlação com o resultado Verbal e o resultado Global;
• Muito saturada de fator G;
• Implica capacidade de adquirir conhecimentos e facilidade de verbalização,
conhecimento léxical de palavras;
• Muito dependente do contexto escolar e sócio-cultural.
Compreensão:
• Avalia a integração das normas parentais e sociais, desenvolvimento da consciência
moral;
• A capacidade de adaptação prática;
• A integração dos valores do grupo;
• Conhecimento de comportamentos convencionais;
• É sensível à oposição, particularmente nos adolescentes;
• Induz mais do que outras, respostas projetivas;
• Nos psicóticos surgem por vezes respostas bizarras, “ao lado”, estereotipadas;
• Os resultados devem ser comparados com os de Ordenação de imagens.
Memória de dígitos (supl.):

• Avalia a memória auditiva imediata (curto prazo);
• Capacidade de concentração e resistência à distração, representação mental (r.
inversa);
• Tem fraca correlação com as outras provas;
• É muito sensível à emotividade, instabilidade, défice de atenção e fadiga.
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PROVAS DE REALIZAÇÃO
Completamento de gravuras:
• Capacidade de perceção fina, atenção aos detalhes, observação, memória visual a
longo prazo;
• Valores baixos podem ser encontrados em crianças que procuram evitar a realidade
por retirada de tipo psicótico ou evitamento fobico;
• Valores altos surgem em crianças vigilantes com organizações de tipo obsessivo.
Disposição de gravuras:
• Organização lógica de uma situação, adaptação prática e social;
• Prova saturada de fator verbal implícito;
• Implica a capacidade de avaliar uma situação no seu conjunto;
• Ordenar logicamente e temporalmente uma situação concreta.
Cubos:
• Esquema espacial abstrato;
• Avalia capacidades conceptuais de análise e síntese, representação mental e
abstração;
• Implica a estruturação espacial, lateralização, capacidades de orientação;
• É muito sensível à emotividade e às perturbações do pensamento nos casos de
organicidade;
• Um bom resultado elimina a hipótese de défice cognitivo;
• É sensível às dificuldades de representação mental, devendo ser comparada com
Aritmética;
• Prejudica as crianças com dificuldades de estruturação espacial, devendo ser
comparada com os Puzzles;
• Os disléxicos e os disortográficos fazem erros típicos:
❑ orientação errada dos cubos;
❑ Inversões;
❑ muitas hesitações;
❑ incapacidade de ver o conjunto da figura;
❑ dificuldade em avaliar o número de cubos necessário.
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Composição de objetos:
• Estruturação espacial e lateralização, antecipação flexibilidade;
• Implica também o esquema corporal e a imagem do corpo;
• Correlação fraca com os outros testes;
• Fracasso nos casos de organicidade;
• Muito sensível às perturbações do esquema corporal e imagem do corpo;
• Confirma ou infirma eventuais dificuldades de estruturação espacial
Código:
• Memorização de sinais e símbolos, velocidade psicomotora, memória visual a curto
prazo;
• Aptidão grafomotora, capacidades mnésicas, concentração, atenção e aprendizagem
mecanizada;
• Boa correlação com as outras provas, particularmente com a memória de algarismos;
• Resultados muito baixos nos casos de organicidade e na psicose.
Pesquisa de símbolos:
• Concentração, atenção;
• Velocidade de procura visual, memória visual a curto prazo;
Labirintos:
• Aptidão intelectual para a procura progressiva de uma direção;
• Implica coordenação percetivo-motora e controlo da impulsividade.
COMPETÊNCIAS ÚNICAS
❑ Informação – Nível de conhecimento geral factual;

❑ Semelhanças – Conhecimento lógico-abstrato (categorial);
❑ Aritmética – Capacidade de computação, raciocínio quantitativo;
❑ Vocabulário – Desenvolvimento da linguagem, conhecimento lexical das palavras;
❑ Compreensão – Informação prática, conhecimento de comportamentos convencionais;
❑ Memória de dígitos – Memória a curto prazo;
❑ Completamento de gravuras – Atenção visual, memória visual a longo prazo;
❑ Disposição de gravuras – Antecipação de consequências, sequenciação temporal;
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❑ Cubos – Análise do todo a partir das partes formação de conceitos não verbais, visualização
espacial;
❑ Composição de objetos – Antecipação das relações entre as partes, flexibilidade;
❑ Código – Velocidade psicomotora e de execução, memória visual a curto prazo;
❑ Pesquisa de símbolos – Velocidade de procura visual.
FATORES INTELECTUAIS
Conceptualização:
• Semelhanças
• Cubos
Fator G:
• Semelhanças
Representação simbólica:
• Aritmética
• Cubos
• Memória de algarismos
Adaptação escolar:
• Informação
• Vocabulário
• Aritmética
• Código
Memória:
• Memória de algarismos
• Código
• Informação
• Vocabulário
Adaptação social:
• Compreensão- com implicação pessoal
• Ordenação de imagens- sem implicação pessoal
• Informação - aquisições culturais
Adaptação à realidade:
• Lacunas
• Ordenação de imagens
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• Puzzles
Estruturação Temporal:
• Ordenação de Imagens
Motricidade/ Manipulação:
• Cubos
• Ordenação Imagens
Grafismo:
• Código
Esquema Corporal:
• Puzzles
FATORES AFETIVOS
Interferindo com QI Global:

• Instabilidade;
• Emotividade exagerada face à situação de observação
❑ Interfere particularmente com provas que exigem maior atenção e concentração, (Arit.
Mem. Cubos);
• Angústia excessiva
❑ Implicando inibição;
❑ A criança parece não ouvir ou não perceber;
❑ Crianças inseguras, organizações fóbicas.
• Fatigabilidade
❑ Elevando o nível de emotividade ou instabilidade latente;
• Evitamento da realidade pela intelectualização
❑ Organizações psicóticas;
• Sobreinvestimento da conceptualização
❑ Organização obsessiva (bons resultados nos Cubos e Semelhanças);
• Dificuldades na representação simbólica
❑ Valores mais baixos na Aritmética, Cubos, Memória de algarismos
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FUNÇÕES SUPERIORES
Memória a curto prazo – Memória de dígitos; código.

Memória a longo prazo – informação.
Memória de trabalho – Aritmética; Código; Pesquisa de símbolos; Labirintos.
Memória visual – Completamento de gravuras
Atenção – Aritmética; Código; Pesquisa de símbolos.
Funções executivas – Semelhanças; Cubos.
Autorregulação – Disposição de gravuras.
Flexibilidade mental – Compreensão.
Raciocínio quantitativo – Aritmética.
Resistência à frustração – Aritmética; Memória de dígitos.
27
ANÁLISE DOS ASPETOS DE PERSONALIDADE
NEUROSE:
• Fraco desempenho em tarefas em que esteja presente um esforço imediato
(raciocínio puro);
• Melhores resultados DG e CO, resultados menos bons Sem e Cb;
• POC respostas excessivamente detalhadas – não prejudica Voc e Inf; prejudica Comp
e Sem; melhores resultados Arit; resultados menos bons CG;
• Inibição fóbica – Arit e DG.
ANSIEDADE:
• Prejudica essencialmente MD e também presente Inf, Arit, Cb;
• Atividade motora excessiva.
DEPRESSÃO:
• Geralmente QIV> QIR, mais virada para a reflexão do que para a ação;
• Mais sensível à estimulação relacional, o que origina melhores resultados Inf, Arit,
Voc;
• Fracos desempenhos nas provas de realização, sendo Cd e PS mais sensíveis à
depressão.
PSICOPATIA:
• Wechsler considerou algumas características do desempenho da personalidade
psicopática nos diversos subtestes:
• QIR>QIV;
• CO+DG>Cb+CG;
• Pontuações baixas Inf e Arit;
• Pontuações fracas Comp, MD, Sem e Cd;
• Boas pontuações DG e CO.
PSICOSE:
• Geralmente QIV>QIR (sem diferenças estatisticamente significativas);
28
• Bons resultados Inf (perante a necessidade de armazenar informação com segurança face
ao vazio afetivo); mas esquizofrénicos demonstrarão a perda de contacto com a realidade,
pelo que fracos resultados;
• Paranóides, êxito CG pela hipervigilância;
• Respostas bizarras, incoerentes, neologismos no Voc;
• Fraco desempenho CO pela incapacidade de uma visão holística dos fragmentos;
• Estão normalmente presentes diferenças marcantes entre ordem direta e ordem inversa da
MD, sendo o resultado final mais baixo.
3.3.2. Matrizes progressivas de Raven
• Medida de fator “G”: Processos cognitivos gerais;

• Teste não verbal, independente de fatores socioculturais e educativos;
• É influenciado por fatores percetivos e raciocínio indutivo;
• Mais utilizado em adolescentes e adultos;
• A escala Geral (PM 38) é constituída por cinco séries: A;B;C;D;E.
INDICAÇÕES:
• Medida de Inteligência (fator “g”):
• Raciocínio lógico;
• Capacidade genérica de raciocínio;
• Não avalia competências para a aprendizagem;
• Nas crianças e adolescentes não existe muitas vezes correlação com os resultados da
WISC;
• Aplicada isoladamente os resultados não podem ser considerados como medida de
competências cognitivas.
3.3.3. BANC - Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra

• Bateria de avaliação neuropsicológica de Coimbra M. Simões, C. Albuquerque e alt.
2016;
• Faixa etária - 5 aos 15 anos;
• Aplicação - individual, entre 90 a 120 minutos;
• Avaliação de funções neurocognitivas:
29
✓ Orientação
✓ Memória
✓ Linguagem
✓ Atenção
✓ Funções executivas
✓ Motricidade
✓ Lateralidade
• Resultados - padronizados por teste e padronizados por índice global (linguagem,
memória, Atenção/Funções Executivas);
• Vários testes avaliam a mesma função o que nos permite ver se é mesmo essa a
função afetada e não uma área secundária também presente na mesma prova.
30
MEMÓRIA
Reconhecimento de faces - Avalia a aptidão para reconhecer faces, imediatamente após
a sua apresentação e a seguir a um intervalo de tempo fixo;
Memória de histórias – Avalia a memória a longo prazo mediante a apresentação oral de
material conceptual. A resposta eficaz a este teste implica igualmente capacidades de
atenção, escuta, codificação, compreensão da informação verbal, planeamento,
organização e sequenciação;
FCR – Avalia a memória visual, assim como um conjunto de aptidões visuo-espaciais
construtivas e outros processos cognitivos associados ao funcionamento executivo, tais
como planeamento, organização e resolução de problemas (em tarefas de cópia, evocação
diferida de intervalo curto e evocação diferida de intervalo longo);
Lista de palavras – Avalia a aprendizagem e memória verbal (memória a curto prazo,
memória a longo prazo) e processos mnésicos específicos, como a codificação da
informação, a capacidade de retenção, a evocação, o reconhecimento e a suscetibilidade à
interferência;
Tabuleiro de corsi – Avalia a memória espacial/não verbal e o processamento visuo-
espacial.
LINGUAGEM
Nomeação rápida – Avalia de forma integrada a velocidade de processamento da
informação, a atenção, o autocontrolo, o estabelecimento de conexões entre a perceção
visual e a articulação, a ativação e integração de informação semântica, a ativação motora
e sequenciação temporal, bem como a memória a longo prazo;
31
Compreensão de instruções – Avalia a linguagem recetiva, ao nível semântico e sintático,
bem como o processamento da informação auditivo-verbal;
Consciência fonológica – Os subtestes de Eliminação e Substituição que constituem o
teste CF avaliam a consciência fonémica através de atividades metalinguísticas de
manipulação, como a eliminação ou a substituição de segmentos fonológicos.
ORIENTAÇÃO
Teste de orientação – Permite o exame da orientação geral, temporal, espacial e memória.
LATERALIDADE
Teste de lateralidade – Avalia a destreza manual e digital (velocidade, precisão e
coordenação de movimentos de mãos e dedos).
MOTRICIDADE
Tabuleiro de motricidade - Avalia a destreza manual e digital (velocidade, precisão e
coordenação de movimentos de mãos e dedos).
ATENÇÃO/FUNÇÕES EXECUTIVAS
Fluência verbal – Avalia a aptidão para gerar palavras de acordo com categorias
semânticas e fonémicas. Os testes de fluência verbal semântica e fonémica avaliam,
sobretudo, as funções executivas, mas também, a linguagem e a memória;
Torre – Avalia competências executivas de resolução de problemas e de planeamento;
Cancelamento de sinais – Avalia a atenção (atenção visual seletiva e atenção visual
sustentada);
Trilhas – Avalia a atenção visual sustentada, a capacidade de exploração e sequenciação
visuo-espacial (Parte A) e a flexibilidade mental e capacidade para inibir respostas (Parte B).
32
3.4. TESTES PROJETIVOS
3.4.1. Bar-Ilan
Instrumento semi-projetivo para o despiste de situações reais e significativas que surgem
no contexto escolar das crianças. Permite verificar a perceção que as crianças têm do seu
lugar:
✓ Na sociedade;
✓ Na escola;
✓ Em casa.
Permite verificar a perceção que fazem dos seus pontos fracos e do seu potencial para
lidar com situações do dia-a-dia. É aplicado a crianças entre os 4 e os 10 anos.
O teste é composto por 9 cartões, 7 dos quais têm critérios específicos para
raparigas/rapazes. Cada cartão representa uma situação na escola ou em casa e são
apresentados pela ordem:
❑ Cartão 1 – Um rapaz e uma rapariga a caminho da escola. Revela as expectativas

da criança face à escola;
❑ Cartão 2 – Professora e criança na sala de aula. Revela a atitude perante os
professores, os companheiros de sala e a situação de aprendizagem;
❑ Cartão 3 – Grupos de crianças no pátio do recreio. Revela as relações sociais dentro
da escola;
❑ Cartão 4 – Uma criança em casa com a mãe. Revela a perceção da criança da sua
relação com a mãe, especialmente no que diz respeito ao seu envolvimento na
escola;
❑ Cartão 5 – Uma criança em casa com o pai. Revela informação semelhante à que se
obtém no cartão anterior, mas no que diz respeito ao pai;
❑ Cartão 6 – Duas crianças num quarto, uma com um livro e outra com um brinquedo.
Revela a preferência da criança entre o estudo e o aspeto lúdico;
❑ Cartão 7 – Irmãos no quarto. Revela as relações fraternas;
❑ Cartão 8 – Os pais sozinhos. Revela a perceção que a criança tem da relação dos
pais, especialmente no que se refere à atitude deles face à criança;
33
❑ Cartão 9 – Um grupo de crianças, incluindo uma deficiente, no pátio do recreio.
Revela a perceção da criança sobre as crianças deficientes e até que ponto esta se
identifica com as mesmas.
As figuras 2,3,4,5,6,7 e 9 são diferenciadas conforme o sexo da criança.
3.4.2. Era uma Vez

Construído por Teresa Fagulha em 1992, é aplicado a crianças dos 5 Anos aos
11/12Anos. A aplicação tem a duração de 20 – 30 min. O objetivo é descrever o modo
como as crianças lidam com a ansiedade e o prazer. Foi concebida no quadro de
referência das teorias psicodinâmicas.
Pretende proporcionar uma forma simplificada e estandardizada de aceder ao modo
único como cada criança elabora, no espaço transicional (área entre realidade e fantasia) as
suas experiências. As cenas são equivalentes a "objetos-brinquedos" (Fagulha, 1997)
que, num espaço transicional, a criança pode escolher, manipular e transformar à luz da
sua realidade interna em formas de comunicação consigo própria e com o observador.
A Experiência da Ansiedade, assume uma função de sinal, alertando o ego para
eventuais perigos face aos quais ele (ego) deve atuar (Freud, 1926/1978).
• 5 cartões que remetem para situações ansiogénicas:

 separação e abandono;
 doença e morte;
 terrores noturnos e pesadelos;
 conflitos entre os pais;
 dificuldades escolares.
• 2 cenas que remetem para experiências agradáveis:

 ida à praia;
 dia de aniversário.
• Uma mesma personagem principal em todos os cartões:

 assegurar uma maior identificação da criança à personagem e facilitar a projeção.
34
Categorias:
• AFLIÇÃO (A)
✓ Cenas que retratam acontecimentos dolorosos ou associados a perigos;
✓ Refletem a aflição desencadeada;
• FANTASIA (F)
✓ Cenas em que a personagem consegue, através do recurso à fantasia, um alívio da
tensão provocada por aspetos críticos do estímulo;
• REALIDADE (R)
✓ Cenas que representam o reconhecimento e a aceitação da realidade ou representam
estratégias de ação que visam a resolução da situação.
Cada cartão foi pensado para ser apresentado como uma situação independente – foi
criada uma 10ª cena para cada um dos cartões, sendo esta apresentada e descrita pelo
técnico no final da história. Esta 10ª cena representa uma resolução factual do episódio
proposto no cartão – pretende garantir que o episódio proposto no cartão tem uma
resolução igual para todas as crianças independentemente da solução final de cada
criança.
Instruções:
Olha, tenho aqui uma história. É uma história de quadradinhos, mas ainda não está acabada
e eu gostava que tu me ajudasses a acabá-la. Vamos ver?
Cartão E (Carnaval): Era uma vez uma menina que estava a ver uma montra de uma loja
de brinquedos. Era Carnaval e ela foi comprar coisas para brincar. Estava a atirar
serpentinas. Agora vais tu continuar a história.
Cena 10: Aqui a menina está a contar à mãe as coisas que lhe aconteceram.
Cartão I (Passeio com a mãe): A menina foi passear com a mãe, distraiu-se a cheirar uma
flor. Ficou perdida. E agora, o que é que vai acontecer?
35
Cena 10: Aqui a mãe e a menina já vão as duas juntas.
Cartão II (Doença): A menina estava a dizer à mãe que se sentia mal. A mãe viu que ela
tinha febre e chamou o médico. E depois? Agora continuas tu.
Cena 10: Aqui a menina está a conversar com a mãe.
Cartão III (Passeio à praia): A menina foi passear à praia com os pais. Estava a ver um
grupo de meninos a brincar, todos juntos. Voltou para ao pé dos pais e pôs-se a pensar o
que é que havia de fazer. E depois o que é que ela fez? Agora contas tu.
Cena 10: Já acabou. Aqui já voltaram para casa e estão a jantar.
Cartão IV (Pesadelo): A menina foi-se deitar. Adormeceu muito bem e depois acordou de
repente com um sonho muito mau. Agora continuas tu.
Cena 10: Aqui a menina e os pais estão a tomar o pequeno-almoço.
Cartão V (Dia dos Anos): Era o dia dos anos da menina. Os pais estavam a dar-lhe os
parabéns e os amigos também. Ela tinha um grande bolo de velas. E depois, o que é que
acontece?
Cena 10: Acabou o dia dos anos e a menina vai-se deitar.
Cartão VI (Briga dos Pais): A menina e os pais estavam a comer. O pai e a mãe começaram
a brigar e estavam muito zangados. E agora, como é que continua?
Cena 10: Já passou tudo. Aqui a menina está a brincar.
Cartão VII (Escola): A professora estava no quadro a explicar a lição. Depois fez uma
pergunta e todos os meninos sabiam responder menos esta menina. Agora continuas tu.
Cena 10: Agora já acabou. Aqui a professora está a ensinar a menina.
Cartão FIM (Retrato da menina)

Esta é a menina de quem temos estado a falar. Queres dar-lhe um nome? Como é que ela
se há-de chamar? Conheces alguém com esse nome? Quem é?
Destas histórias que vimos qual foi a que tu gostaste mais? Porquê? E qual é que tu gostaste
menos? Porquê?
36
Queres contar outra história que aches que poderia ter acontecido a esta menina? Uma
história que tu inventes?
Instruções gerais para a apresentação dos cartões:

Inicia-se a prova com o Cartão E (Carnaval), que serve para exemplificar o
procedimento. Antes de mostrar o cartão à criança, o psicólogo poderá introduzir a tarefa
dizendo, por exemplo:
“Olha, tenho aqui uma história. É uma história de quadradinhos, mas ainda não está
acabada e eu gostava que tu me ajudasses a acabá-la. Vamos ver?”
Coloca-se o cartão em frente da criança, enquanto os descreve de acordo com as
instruções pré-estabelecidas para cada cartão.
Ex: Cartão E (Carnaval)
“Era uma vez uma menina que estava a ver uma montra de uma loja de brinquedos. Era
Carnaval e ela foi comprar coisas para brincar. Estava a atirar serpentinas. Agora vais tu
continuar a história com estes cartõezinhos”.
Dispõem-se as 9 cenas correspondentes ao cartão (mantendo a cena 10 fora do

alcance da criança).
“Estão aqui estes cartõezinhos todos e tu agora vais escolher três para continuares a
história. Fazes a história como tu gostares. Escolhes os três cartõezinhos que quiseres, só
três, e vais colocá-los aqui (indicando o espaço por baixo dos quadrados de banda
desenhada do Cartão grande). Depois contas-me a tua história”.
Regista-se na “Folha de Respostas”:

✓ O tempo de latência (tempo que decorre entre a colocação de todas as cenas e a 1ª
cena escolhida);
✓ O nº de cada cena escolhida pela criança e a sequência em que ela as coloca (ex: 3
8 2);
✓ Anota-se qualquer alteração que a criança introduza (quer na escolha das cenas quer
na posição que ocupam) bem como os comentários e comportamentos relevantes;
✓ As narrativas feitas pela criança.
37
Após a escolha das 3 cenas, retiram-se as restantes 6, o psicólogo repete a descrição
do cartão grande e pede à criança que conte a história que acabou de organizar. Quando
esta termina a narrativa, coloca-se a cena 10 a seguir às escolhidas e descreve-se de acordo
com as instruções:
Ex: Cartão E (Carnaval)

Cena 10: Aqui a menina está a contar à mãe as coisas que lhe aconteceram.
Após aplicação dos 8 cartões, o psicólogo retira o material e apresenta o cartão FIM,
pedindo à criança:
✓ Para dar um nome à personagem;
✓ Para indicar a história que mais gostou e a história que menos gostou, dando
oportunidade para falar livremente sobre a situação;
✓ Propõe à criança que invente uma outra história que tivesse acontecido à
personagem.
3.4.3. Procedimento Desenhos-Estórias Walter Trinca

É uma técnica configurada em sua identidade gráfico-verbal. Como se trata de
narrativa de ficção, o uso consolidou a palavra estória, em vez de história (story/history).
Destina-se a sujeitos de ambos os sexos, compreendidos em todas as faixas etárias, nível
mental, socio-económico e cultural. Deve ser aplicado logo nos primeiros contactos, por
ser um período em que o examinando se acha especialmente mobilizado à comunicação de
seus problemas e à solicitação de ajuda.
D-E consiste em cinco unidades de produção. O examinando realiza o primeiro
desenho livre, a partir do qual verbaliza uma história e, em seguida, responde às questões
do examinador, vindo a oferecer um título para essa unidade de produção. A ordem
sequencial formada por Desenho Livre, História, Inquérito e Título não se modifica ao
longo da aplicação, até que, em condições normais, se obtenham as cinco unidades
necessárias.
Material necessário para a aplicação:

a) Folhas de papel em branco A4;
b) Lápis;
38
c) Caixa de lápis de cor;
Solicita-se do examinando que faça um Desenho Livre: “tem esta folha em branco e
pode fazer o desenho que quiser, como quiser”. Aguarda-se a conclusão do primeiro
desenho. Quando estiver concluído, o desenho não é retirado da frente do sujeito. O
examinador solicita, então, que conte uma história associada ao desenho: “agora, olhando
o desenho, podes inventar uma história, dizendo o que acontece”. Concluída, no
primeiro desenho, a fase de contar história, passa-se ao Inquérito. Após a conclusão da
história, e ainda com o desenho diante do sujeito, pede-se-lhe o Título da produção.
Análise:
1. Atitude básica:
(a) Em relação a si próprio (Representação de si):
– (itens) identidade pessoal, imagem e consciência corporal, auto-imagem, atitude quanto
ao crescimento, etc;
(b) Em relação ao mundo (Representação do Outro):
– (itens) submissão, domínio, autonomia, necessidade de êxito, insegurança, inibição,
oposição, hostilidade, perfeccionismo, egocentrismo.
Referências para a Descrição Dinâmica: observar:
a) localização de itens prevalentes;
b) intensidade de determinados itens;
c) relação entre itens desta área.
2. Figuras significativas (imago: protótipo inconsciente elaborado a partir das primeiras

relações intersubjectivas com o ambiente familiar):
(a) figura materna
– (itens) Dedicação, sedução, punição, controle, rejeição, ciúme, inveja, intolerância,
autoritarismo, gratificação;
(b) Figura paterna
– (mesmas dimensões que em a);
(c) Relacionamento entre figuras parentais
– (itens) competição, separação, destrutividade, erotismo, briga, compreensão, tolerância;
(d) Relações do sujeito para com as figuras parentais
– (itens) colaboração, igualdade, oposição, submissão, superioridade, falsidade, ciúme,
inveja, arrogância, dependência, etc;
39
(e) Relacionamento com figuras fraternas e outras
– (conforme dimensões já referidas).
Descrição Dinâmica:
a) aspetos da área que prevalecem;
b) omissão de dimensões;
c) itens mais frequentes;
d) intensidade dos itens;
e) figuras de identificação sexual;
f) lugar ou posição ocupados e que gostaria de ocupar em relação às figuras significativas;
g) reações diante de frustrações em relação às figuras significativas.
3. Sentimentos expressos:
- (itens) tristeza, alegria, culpa, solidão, abandono, etc.
(a) sentimentos expressos para com o psicólogo;
(b) sentimentos relativos a situações externas;
(c) itens que predominam;
(d) intensidade dos itens.
4. Tendências e desejos:
– (itens) desejo de livrar-se de danos físicos ou psíquicos, de evitar humilhações, de sanar
carência afetiva, etc; necessidades de apoio, proteção, atenção, consideração, poder,
realização, aquisição, construção, hostilidade, sexo, cura, afiliação, etc.
a) caracterização dos objetos sobre os quais existem catexias deste tipo;
b) confrontação dos itens expressos com a realidade;
c) distinção entre privação real e imaginária;
d) relação dos itens com outras áreas (por exemplo entre privação subjetiva e inveja).
5. Impulsos:
(a) Amorosos:
- (itens) reparação, ajuda, gratificação, conservação, etc;
(b) Destrutivos:
- (itens) abandono, morte, aniquilamento, ataque, dano, etc.
40
a) aspetos dos impulsos que prevalecem;
b) itens mais frequentes;
c) intensidade dos itens;
d) destino dos itens;
e) direção dos impulsos (auto ou heteroagressivos, auto ou heteroeróticos, etc);
f) formas de lidar com a frustração;
g) integração dos impulsos amorosos e destrutivos.
6. Ansiedades:
(a) Paranóides (ligada à PS: o bebé projeta impulsos agressivos e teme que objeto retalie):
– (itens) medos de castigos, desaprovação, privação, falta de afeto, ser devorado, ser
abandonado;
(b) Depressivas (ligada à PD: o bebé integra o objeto e teme que ele seja destruído,
procurando reparar):
– (itens) medo de ter destruído ou danificado bons objetos, medo de ter danificado o próprio
ego, etc.
a) aspetos da ansiedade que prevalecem;
b) itens mais frequentes;
c) intensidade;
d) objetos a que aparecem associados;
e) estado de evolução para a posição depressiva.
7. Mecanismos de defesa:
– (itens) negação, clivagem, regressão, repressão, racionalização, formação reativa, fixação,
identificação projetiva patológica, etc.
Descrição dinâmica:
a) principais mecanismos utilizados;
b) uso de mecanismos variados e balanceados; uso de poucos ou de praticamente um único
mecanismo;
c) relação com angústias e fantasias inconscientes.
41
8. Sintomas expressos:
– (itens) pensamento obsessivo, hipercinesias, ideias delirantes, tiques, enurese, encoprese,
dificuldades escolares, etc.
a) itens comunicados de modo gráfico ou verbal;
b) itens expressos através do comportamento diante do psicólogo;
c) intensidade;
d) significado dos sintomas.
9.Simbolismos apresentados:
– (itens) símbolos particulares ou universais.
(a) significado dos símbolos;
(b) relação com itens apresentados.
10. Outras áreas de experiência:

(a) situações de vida em relação aos pais
– (itens) separação, ausência, falecimento, novo casamento, doenças dos pais; adoção do
sujeito, etc.
a) formas de elaboração da situação;
b) sequelas;
c) relação com demais áreas.
(b) Objetos e outras figuras de ligação
– (itens) relacionamentos com empregados, professores, animais, objetos transicionais
fixados, etc.
a) Importância que possuem,
b) Reações em relação ao sujeito: afetuosidade, coerção, abandono, castigo, domínio,
sedução, etc.
c) reações do sujeito em relação a eles (desprezo, posse, medo, raiva, etc).
(c) Sexualidade, alimentação e recreações.
a) indício de distúrbios sexuais e alimentares;
42
b) atitudes diante de recreações e brinquedos.
(d) Amigos, companheiros e ambiente social
– (itens) inibição, insegurança, teimosia, egoísmo, domínio, arrogância, submissão, inveja,
igualdade, superioridade, etc.
a) normas e valores interiorizados;
b) auto e heterovalorização;
c) manifestações afetivas;
d) itens preponderantes;
e) relação com demais áreas.
3.4.4. Método de Frases a Completar

Pede-se à criança/adolescente que termine uma frase, da qual se dá o início (a primeira
ou as primeiras palavras). É um método próximo da associação de palavras. Como nas
outras técnicas projetivas supomos que as respostas (as frases que compõe) refletem
desejos, medos e atitudes. A diferença principal é que nestes testes a resposta não depende
da interpretação de um estímulo standard mas daquilo que pode ou quer escrever. Nesta
prova, a criança não sabe o que é uma “boa ou má” resposta embora possa perceber a sua
intenção.
Vantagens:
• Não é necessário treino especial para aplicar e interpretar;
• Necessita de treino e experiência em técnicas projetivas;
• Rapidez de administração cotação e interpretação.
2 tipos de instrução:
1. Insiste sobre a rapidez: Completar as frases o mais rapidamente possível com a primeira
coisa que se lembrar;
2. Pede-se que complete as frases expressando os seus próprios sentimentos;
• Pode combinar-se os dois tipos de instrução ou insistir mais num dos dois.
43
Tipos de início das frases:
• Referências à 3º pessoa: ele, ela;
• Nomes próprios: Maria, João (tendem a ser associados com pessoas conhecidas);
• Pronome pessoal associado a um verbo (forma mais frequente): “Eu gosto” Eu penso”
Eu desejo”;
• Também se apresentam estímulos neutros sem pronomes;
• O início da frase pode ser muito estruturado: “O mais divertido do Verão passado…”;
• Ou pouco estruturados em frases como “ás vezes …”;
• Os estudos parecem indicar que o emprego da primeira pessoa é o mais eficaz para
a projeção;
• Este método é semelhante ao TAT;
• Fornece dados sobre o conteúdo da personalidade, mais do que sobre a sua
estrutura.
• Dá informação sobre sentimentos, atitudes, reações específicas a pessoas e/ou
situações;
• Método de cotação (Rotter e Willerman) - Agrupamento das respostas em três
categorias:
✓ Conflituais ou patológicas (de 3 a 1);
✓ Respostas positivas ou normais (de 1 a 3);
✓ Respostas neutras (0);
• Ex. de cotação:
“As outras pessoas…..”
C3 (C/pat.) – Riem-se de mim; não são boas;
C2 – Falam demais; Deveriam preocupar-se com as suas coisas, aborrecem-me, irritam-me;
C1 - Também têm os seus problemas;
N (neutras) – São diferentes, São boas e más;
P1 (positivas) – Têm direito às suas opiniões, geralmente são simpáticas comigo;
P2 – São fixes.
Vários testes (ex: Zelazowsca):

• Incluem-se frases que exploram: família, passado, estados emocionais, desejos,
projetos, otimismo/pessimismo etc;
• Exemplos de frases a completar:
✓ Esforço-me por…
44
✓ Sinto-me desconfortável quando…
✓ Muitas vezes eu….
✓ Odeio….
✓ Talvez….
✓ O futuro….
✓ Eu….
✓ Algumas pessoas…
✓ Alguns amigos meus…
✓ Sinto que…
O método das frases a completar dá menos informação que o TAT ou o Rorschach mas
tem grande valor clínico. Adapta-se bem à análise dos conflitos. É importante, numa primeira
abordagem projetiva permitindo estruturar as observações posteriores. Tem valor
diagnóstico.
Indicações:
Investigação de conteúdo e dinâmica de atitudes e sentimentos;
Permite identificar:
✓ Principais áreas de conflito e perturbação;
✓ Inter-relação entre atitudes;
✓ Levantamento de dados sobre aspetos de personalidade (interesses, nível de
atividade, adaptação emocional, expressão de conflitos).
45
QUEM SOU EU? (adolescentes)
Nome:
Idade:
1. Enfrento------------------------------------------------------ 8.Viro as costas a ------------------------------------

2. Nas férias----------------------------------------------------- 9. Na escola--------------------------------------------
3. Em casa------------------------------------------------------- 10.Na rua -----------------------------------------------
4. Quando me aborrecem--------------------------------------11. Quando me elogiam --------------------------
5. Adoro em mim----------------------------------------------- 12.Detesto em mim ---------------------------------
6. Gostava de fazer em casa ---------------------------------13. Gostava de fazer na vida----------------------
7. Agora que sou adolescente--------------------------------15. Quando envelhecer -----------------------------
16. Como resumiria numa só palavra a minha vida-----------------------------------------------------------------
3.5. PROVAS PROJETIVAS: TAT, RORCHACH, Modelos interpretativos

3.5.1. TAT –Thematic Apperception Test: Shentoub e Debray; M. Boekholt
2 escolas:
Escola Americana
• Prova criada por Murray (1935), que incluía 31 imagens, que podiam ser divididas em
séries reservadas a crianças a partir dos 10 anos, outras comuns a crianças e adultos
e cartões específicos para adultos;
• L. Bellak (1954) Iniciou a revisão do TAT, recentrando-o na teoria psicanalítica;
• Não havia uma metodologia homogénea de análise dos protocolos.
Escola francesa
• Vica Shentoub, R. Debray (a partir dos anos 70);
• Método objetivo de análise do material;
Indicações:
• Investigação aprofundada do funcionamento psicológico;
• Deve ser associado ao Rorschach;
• Debray sugere que se substitua a aplicação do CAT pelo TAT, a partir dos 6 anos,
embora a maior parte dos clínicos não a proponha antes dos 8/9 anos.
46
É constituído por situações relativamente bem determinadas e por algumas paisagens
pouco estruturadas. O sujeito é convidado a contar uma história para cada cartão. São
situações suscetíveis de terem várias interpretações (essencial para haver projeção). Cada
imagem tem um tema com o qual o sujeito se confronta. São imagens que solicitam
facilmente memórias, recordações e fantasias.
Pressupõe uma relativa interiorização dos modelos parentais e sociais, assente na

identificação. Apela para as modalidades mais evoluídas do funcionamento psíquico. O
suporte percetivo, representando cenas mais ou menos estruturadas, reativa situações
relacionais cujo modelo é edipiano.
Os temas têm a ver com os Conflitos Universais próprios do Homem:

✓ Diferença de sexos;
✓ Diferença de gerações;
✓ Manejo do amor e do ódio;
✓ Relações entre pais e filhos.
Avaliação da personalidade:
✓ Análise da natureza dos vínculos afetivos;
✓ Regulação dos afetos;
✓ Qualidade das relações interpessoais;
✓ Identificação de conflitos;
✓ Mecanismos de defesa.
Dos 31 cartões iniciais foram selecionados os mais significativos:

❑ Para todos:
1, 2, 3BM, 4, 5, 8BM, 10, 11, 12BG, 13B, 19, 16
❑ Propostos a rapazes:
6BM, 7BM
❑ Propostos a raparigas:
6GF, 7GF, 9GF
❑ 13 MF apenas a adolescentes e adultos.
47
Permite uma abordagem fina dos conflitos e da adaptabilidade relacional e social. Numa
perspetiva dinâmica, interessa analisar a sucessão e grau de eficácia dos mecanismos
utilizados em cada cartão, bem como a oscilação das problemáticas e defesas. Para as
crianças a figuração de adultos nos cartões remete:
✓ para as representações das imagens parentais e do casal fantasmático que eles
formam.
A terminologia psicopatológica adulta não pode ser transposta para a criança, mesmo
quando os diferentes registos de conflitualisação reativados pelos cartões forem os mesmos.
Como teste temático é complementar do Rorschach.
CARTÃO 1
CONTEÚDO MANIFESTO:
Rapaz com a cabeça entre as mãos, a olhar para um violino colocado à sua frente;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ A criança face ao objeto do pai;
✓ A criança é confrontada com a imaturidade funcional sugerida pelo material (objeto
adulto), reforçada pela imaturidade real;
✓ Problemática essencial: angústia de castração, reconhecimento da imaturidade atual
e possibilidade de a ultrapassar pelo projeto identificatório.
CARTÃO 2
“Cena campestre” com 3 personagens: no primeiro plano uma rapariga que segura livros, no
segundo um homem com um cavalo e uma mulher encostada a uma árvore que pode ser
percebida como estando grávida;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Triangulo edipiano;
✓ O conflito pode também situar-se numa relação dual (rapariga numa situação de
dependência);
✓ Quando a identidade é estável existe diferenciação entre as personagens.
48
CARTÃO 3BM
Pessoa de sexo e idade indeterminados, caído junto a sofá. No canto esquerdo pequeno
objeto, difícil de identificar, frequentemente visto como pistola;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Estar só, versus culpabilidade;
✓ Perda de objeto; Elaboração da posição depressiva;
✓ Representação narcísica; processos identificatórios;
✓ A elaboração da posição depressiva é possível quando os afetos depressivos são
reconhecidos.
CARTÃO 4
Casal em que o homem se afasta. É representada a diferença de sexos mas não de
gerações. Ao alto à esquerda, personagem feminina pouco figurada;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Expressão agressiva ao nível do casal;
✓ Remete para a diferenciação das imagens parentais num contexto conflitual;
✓ Conflito pulsional: agressividade e/ou libido;
✓ A terceira personagem pode acentuar o impacto edipiano.
CARTÃO 5
Mulher de meia idade olha para o interior de uma sala. Está representada entre o dentro e o
fora;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Relação com a figura materna;
✓ Reativa diferentes registos conflituais ligados à imagem materna;
✓ A mãe pode ser representada como figura superegóica que surpreende cena
transgressiva;
✓ O cartão reativa a curiosidade sexual, e os fantasmas da cena primitiva.
49
CARTÃO 6BM (destinado aos rapazes)
Casal com homem visto de frente, com expressão preocupada e mulher idosa que olha para
fora;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Proximidade filho/mãe;
✓ Remete para a proximidade edipiana mãe/filho num contexto de mal estar;
✓ O interdito edipiano (personagens de costas);
✓ Tema do luto: Possibilidade de perda e morte do pai.
CARTÃO 6GF (destinado a raparigas)

Casal heterossexual. Jovem sentada em primeiro plano, que se volta para homem que se
inclina para ela e que tem cachimbo na boca;
CONTEÚDOS LATENTES:
✓ Fantasma da sedução;
✓ Pode remeter para o casal parental e/ou para a relação edipiana num contexto de
sedução;
✓ Capacidade de integrar a identificação feminina.
CARTÃO 7BM (destinado a rapazes)

Duas cabeças de homem lado a lado, um mais velho virado para um mais novo;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Proximidade filho/pai em contexto de reticência do filho;
✓ Ambivalência em relação ao pai(ternura/oposição);
✓ Possibilidade de fantasmas destrutivos.

Mulher com livro na mão, inclinada para menina com expressão sonhadora, que segura um
boneco nos braços;
CONTEÚDO LATENTE:
50
✓ Relação mãe/filha num contexto de holding no contexto da interação mãe/filha e/ou
de identificação e rivalidade;
✓ Identificação com papel maternal. Capacidade de representar uma mãe
“suficientemente boa”.
CARTÃO 8BM (destinado a rapazes, pode ser proposto a raparigas)

Em primeiro plano rapaz adolescente com espingarda ao lado, de costas voltadas para a
cena de segundo plano que representa um homem estendido com dois ao lado, um deles
com objeto cortante na mão;
✓ Ambivalência em relação à figura paterna;
✓ Agressividade contra o pai, versus castração/ destruição;
✓ Posição ativa/passiva.

Duas personagens do mesmo sexo e da mesma geração. Rapariga com objetos na mão
atrás de uma árvore que olha outra que corre;
✓ Problemática identitária;
✓ Identificação sexual feminina;
✓ Capacidade de individuação e de identificação, num contexto de rivalidade;
✓ Agressividade contra a mãe, versus rivalidade.
CARTÃO 10
Duas figuras de sexo oposto de que se vê o rosto, muito próximas;
✓ Expressão libidinal ao nível do casal, ou relação libidinal progenitor/filho;
✓ Contém importantes solicitações identitárias;
✓ Elaboração da perda;
✓ Curiosidade sexual.
51
CARTÃO 11
Paisagem caótica, com grande contraste claro/escuro. Alguns elementos mais estruturados:
ponte, estrada, dragão/serpente;
✓ Problemática pré- genital;
✓ Apela para as capacidades de elaboração de solicitações pré-genitais ansiogénicas;
✓ Combate contra a natureza;
✓ Capacidade de elaborar a angústia pré-genital.
CARTÃO 12BG
Paisagem com árvores na margem de um rio, com árvore e barco em primeiro plano;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Faz referência às experiências pré-genitais positivas e à capacidade de introduzir uma
dimensão objetal, na ausência da personagem figurada;
✓ Capacidade de diferenciar o mundo interno do externo;
✓ Suporte de relações desconflitualizadas (contexto edipiano);
✓ Fantasmática do abandono e perda.
CARTÃO 13B
Rapaz sentado à porta de casa degradada. Contraste entre o exterior luminoso e o interior
escuro;
✓ Estar só, versus simbolismo materno;
✓ Remete para a elaboração da posição depressiva num contexto de precariedade do
simbolismo materno;
✓ Capacidade de estar só;
✓ Dimensão depressiva e abandónica da relação mãe/criança.
52
CARTÃO 13 MF (a partir dos 14/15 anos)
Em primeiro plano um homem de pé, com um braço à frente do rosto e em segundo plano
uma mulher deitada com o peito nu;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Sexualidade genital em contexto libidinal ou agressivo.
CARTÃO 19
Paisagem com casa sob a neve ou cena marítima com barco na tempestade;
CONTEÚDO LATENTE:
✓ Fantasmática pré-genital, versus simbolismo materno;
✓ As referências à natureza (mar, neve) remetem para a imago materna;
✓ Problemática pré-genital na evocação de um continente que permite a projeção de
bom e mau objeto;
✓ Capacidade de delimitação entre o dentro e o fora.
CARTÃO 16 - Cartão branco

✓ Modo de estruturação dos objetos internos e da relação entre eles;
✓ Com exceção do cartão 13MF, que representa uma cena sexual e/ou agressiva ,
todos os cartões apresentados aos adultos são também apresentados às crianças,
na mesma ordem, do cartão 1 ao 16.
Categorias de análise de procedimentos na elaboração das narrativas

Série A – A1; A2
Série do controlo: Controlo dos afetos pela valorização do conteúdo manifesto;
Série B – B1; B2
Série da labilidade: Conflitualização inter-pessoal; manifestação de afetos e emoções –
funcionamento neurótico ou normal neurótico;
Série C – C/Fo; C/N; C/M, C/C; C/Fa
Evitamento do conflito;
Série E
Emergência do processo primário.
53
Metodologia – análise do protocolo
• Verificar procedimentos dominantes – mecanismos de defesa;
• Legibilidade (histórias estruturadas, procedimentos variados, afetos presentes e
ressonância fantasmática);
• Problemáticas;
• Hipóteses de organização psíquica.
A ANÁLISE PROCURA DETERMINAR:

❑ Os modos de organização;
❑ Mecanismos de defesa utilizados;
❑ Eficácia dos mecanismos;
❑ Autonomia das funções do Eu.
Legibilidade e problemáticas
Legibilidade:
• Construção formal do discurso;
• Qualidade e efeitos dos procedimentos do discurso utilizados na construção da
história;
• Estruturação, coerência, clareza;
• Construção do conteúdo e do texto.
Tipo 1 (+) Registo Normal ou Neurótico

• Procedimentos variados, flexíveis, não muito intensos;
• Presença de procedimentos A1 Controlo e B1 labilidade;
• Afetos variados;
• História estruturada;
• Conteúdo latente presente.
Tipo 2 (+/-) Registo neurótico

• Predomínio de A2 ou B2;
• Predomínio de fatores C;
• Estruturação da história de tipo 1;
• Luta contra o conteúdo latente.
54
Tipo 3 (-/+) Registo Limite
• Predomínio de C mas também E;
• Afetos ausentes ou presentes de forma maciça;
• História pouco estruturada;
• Invasão fantasmática.
Dois registos de problemáticas:

❑ Identidade e Identificação;
❑ Relação de objeto;
As propostas de interpretação do material inscrevem-se na dupla perspetiva:

representação de si de acordo com os eixos da identidade e identificação e representação
das relações.
Problemáticas
Identidade e identificação
• Identidade: A construção da identidade apoia-se numa imagem do corpo
relativamente sólida e na eficácia dos processos de individuação em relação ao outro
e ao meio;
• Identificação: Processo de assimilação de aspeto ou características de outro e se
transforma sobre esse modelo;
• No TAT: Estabilidade da identidade? Personagens diferenciadas? Identificações
claras?;
• Resolução do conflito edipiano (angústia de castração, rivalidade, culpabilidade
edipiana);
• Problemática de uma organização pré-genital (angústia de morte, relação sado-
masoquista, destruição).
• Forma como a problemática se organiza no discurso;
• Conflito dominante;
• Natureza da angústia dominante (castração, perda de objeto, perda do amor do
objeto, de morte, fragmentação, desaparecimento);
• Mecanismos de defesa;
• Relações interpessoais: ausentes, satisfatórias, negativas, tensas;
• Relações com o mesmo sexo, sexo oposto, imagoparentais;
55
• Referências sexuais;
• Estabilidade na identidade – Personagens diferenciadas.
Relação de objeto: modalidades de representação das relações:

• Modo de relação do sujeito com o seu mundo;
• Modalidades de relação com as imagens parentais-
No TAT:
• Movimentos libidinais e agressivos referenciáveis?;
• As representações das relações traduzem ambivalência ou desintricação pulsional?;
Relações de objeto (dominante):

❑ Presentes;
❑ Positivas ou negativas;
❑ Agressivas ou libidinais;
❑ Relações com imagos parentais.
Solução
• Adaptada - Conflito resolvido de forma socialmente integrada;
• Compromisso viável - Satisfaz-se a si próprio mas também o outro;
• Solução de fracasso ou autopunitiva – Solução neurótica. Rigidez do super-eu
(renuncia ao desejo);
• Dependente da ajuda exterior – Organizações anaclíticas. Procura de apoio para a
resolução do conflito;
• Retração narcísica - Utiliza o sono ou o sonho ou a fuga solitária;
• Ausência de solução - Conflito em aberto;
• Satisfação direta das pulsões - Resolve as frustrações de forma primária sem
defesa (psicopatia);
• Soluções incoerentes – esquizofrenia;
• Solução distante do problema.
Registo Neurótico
• Há relação com a realidade externa;
• Reconhece os elementos que lhe são propostos;
56
• Há clara diferença entre sujeito e objeto;
• Reconhece os elementos preceptivos e qualifica-os, atribuindo aos personagens
qualidades relacionais;
• Há identificação;
• Respeito pelo conteúdo manifesto e pelo conteúdo latente.
• Coloca os personagens numa cena, os vários personagens desempenham um papel
conflitualisado;
• A conflitualidade pode ser agressiva ou libidinal (as pessoas amam-se, odeiam-se,
etc…);
• Há capacidade de alteridade;
• Pressupõe um nível de aquisição identificatória bastante evoluído.
• Há identificação;
• Pressupõe o poder conter os próprios movimentos conflituais, com passagem de um
ao outro;
• Mesmo que haja um cenário mais intenso, há sempre retorno e não há destruição;
• Respeito pelo conteúdo manifesto e pelo conteúdo latente (as defesas são consoante
o tipo de neurose);
• As qualidades relacionais podem aparecer de uma forma:
❑ mais contida – Registo A (Neurose Obsessiva);
❑ mais lábil e dramática – Registo B (Neurose Histérica).
Registo Psicótico
• Capta a realidade em função da sua própria perceção, da sua própria vivência;
• Uma vez que é uma vivência de fragmentação, a realidade também é vista como
fragmentada;
• A relação com a realidade é alterada: presença de elementos bizarros, estranhos;
• Ataque ao próprio reconhecimento das características dos cartões;
Por ex: ver coisas que não estão lá (falsas perceções ou perceções alucinatórias);
• “Indistinção" entre saber o que encontra na realidade e o que projeta nessa realidade
(caráter caótico).
Defesas fundamentais:
Projeção e recusa da realidade
• Elementos projetivos demasiado intensos com o risco de fragmentação;
57
• A forte participação da projeção, leva a que não haja diferenciação;
• Histórias que revelam a eminência da destruição, por ex: temas de morte;
• Falta de reconhecimento da alteridade;
• Afetos maciços, geralmente com ausência de culpabilidade;
• Perturbações da linguagem, cenários inquietantes, etc…
Registo Limite
• Não há diferenciação clara entre o sujeito e o objeto;
• Esta indiferenciação tem a ver com necessidades de se preservar como sujeito;
• Não há capacidade de reconhecer o outro como algo diferente;
• Há esboço de diferenciação, de individualização, mas muito frágil;
• “Fica entre" a psicose e a neurose;
• O contacto com a realidade, reconhecimento do outro, reconhecimento do próprio,
estão adquiridos mas a nível rudimentar;
• Enquanto na psicose o outro é confundido, na perturbação limite, o outro é afastado,
não é considerado;
• Risco de depressão.
Falha Narcísica
• Tal como o exterior, também o interior é frágil;
• O outro aparece:
✓ como reflexo do mesmo (vertente mais narcísica);
✓ como o outro de que se necessita (vertente depressiva);
• No primeiro o sujeito tenta-se bastar a si mesmo (lógica narcísica);
• No segundo o outro procura um objeto (lógica depressiva).
Lógica Narcísica
• Há um eu e um outro com as qualidades do primeiro (reforço de um com exclusão do
outro);
• Exclusão do conflito;
• Insuficiência de limites;
Lógica Depressiva
• Aparece a falha da representação do sujeito;
• Os objetos aparecem marcados pela idealização ou pela negativa;
58
• A indiferenciação é feita através da grande identificação projetiva.
Interpretação
• Exige conhecimentos sólidos da psicologia dinâmica e experiência clínica;
• É indispensável o conhecimento da história pessoal;
• Deve avaliar-se a consistência dos conteúdos ao longo das histórias;
• Cada dado significativo deve ser integrado no conjunto dinâmico;
• Devem ser avaliadas as distorções, omissões e/ou adições de personagens e/ou
outros elementos.
❑ Temas abordados;
❑ Características e necessidades das personagens (herói);
❑ Resolução das situações/conflitos;
❑ Ambiente externo (relações, pressão);
❑ Relacionamentos específicos: figuras parentais, relações sociais;
❑ Conflitos tal como aparecem nas diferentes pranchas;
❑ Tipo de ansiedade e mecanismos de defesa;
❑ Elaboração dos conflitos.
3.5.1.1. TAT ESCOLAR (TAT-E): R. Nathan, G. Mauco

Nathan e Mauco, criaram as pranchas do TAT-E especialmente pensadas para :
❑ Abordar situações escolares;
❑ Esclarecer a atitude do aluno em relação aos professores, colegas e ao trabalho em
geral.
Descrição:
CARTÃO 1
Representa um pátio de recreio com quatro polos:
a) Um grupo de crianças que joga à bola;
b) Um menino sozinho, próximo do grupo apoiado a uma árvore que vê os outros a jogar;
c) Um grupo de crianças juntas que brincam ou conversam;
d) Um menino sentado sozinho, separado dos grupos e que não os olha.
59
CARTÃO 2
✓ A segunda representa uma sala de aula, em que sobressai a conversa professor-
aluno;
✓ Vê-se um professor diante de um quadro em que estão escritos signos imprecisos;
✓ O professor fala com um dos alunos e percebem-se confusamente outras crianças;
✓ O sexo e idade das personagens é tão indeterminada quanto possível.
CARTÃO 3
✓ Aparece um grupo de crianças sentadas em mesas que podem ser de sala de aula,
atelier ou refeitório;
✓ Procura avaliar a relação de grupo, sem a presença do adulto.
As três pranchas do TAT-E mostraram-se sensíveis ao perfil emocional das crianças. O

único critério de validade de uma prova deste tipo é a concordância entre a avaliação clínica
e a interpretação. Estas pranchas não substituem o TAT, nem são suficientes isoladamente
para o estudo da personalidade. Constituem, no entanto, um bom complemento do TAT
sempre que predominem dificuldades escolares ou que seja necessário fazer um
prognóstico de adaptação ao grupo.
3.5.2. RORSCHACH: S. Bourgés; M. Monod; D. Anzieu; N. R. Traubenberg

O Rorschach nunca é a única prova proposta à criança. Integra-se num conjunto em que
alternam situações objetivas e situações projetivas. As condições de aplicação com crianças
dificilmente se podem manter fixas. Pode aplicar-se a partir dos três anos.
RORSCHACH – Na clínica infantil
INTERPRETAÇÃO
• Pode limitar-se à procura de sinais patológicos específicos, com finalidade
estritamente diagnóstica;
• Existem listas de sinais que, no entanto, se dirigem principalmente aos protocolos de
adultos;
• A análise qualitativa permite investigar fatores intelectuais, afetivos e de socialização
60
❑ R. Traubenberg
PRANCHA I
• Conteúdo mais frequente: animal alado ou em crianças mais pequenas casa com
janelas ou árvore;
• Grande valor projetivo nas crianças.
Conteúdo latente:
• Cartão de entrada em contacto. Situação nova, induzindo a projeção da problemática
principal e modos de defesa;
• Relação pré-genital com a mãe nos seus aspetos positivos e/ou negativos, nas
imagens de segurança ou ameaça.
PRANCHA II
• A estrutura bilateral solicita a projeção do modo de relação, pré-edipiano ou edipiano:
animais a lutar ou personagens em relação;
• Apreensão global suscita interpretações arcaicas ( interior do corpo feminino);
• Crianças mais pequenas: Fantasma do nascimento;
• Projeção de imagem pré-genital angustiante (gato enorme);
• Nos rapazes angústia de castração;
• Pulsões agressivas (explosão, luta, competição).
CONTEÚDO LATENTE:
• Apela, pela presença do vermelho aos afetos mais primitivos (pulsões agressivas);
• Apresenta também a imagem do vazio;
• Cartão materno;
• Sexualidade feminina arcaica ou genital;
• Cartão bissexuado, pode desencadear evocações sexuais;
• Problemática da castração;
• Apreendido globalmente pode induzir respostas ligadas com a problemática pré-
genital de nascimento, relação precoce simbiótica ou destrutiva.
61
PRANCHA III
• Impõe-se a representação humana como necessidade de representação de si face
ao outro;
• Duas personagens sexuadas ou não, dois animais em relação;
• A polaridade arcaica aparece em interpretações como “rã”, “caranguejo”, “monstro”.
CONTEÚDO LATENTE:
• Representação do casal parental;
• Integração da imagem do casal sem diferenciação sexual;
• Identificação primária, secundária ou genital, a uma personagem humana;
• Representação de si face ao outro;
• Problemática da identificação.
PRANCHA IV
• Evoca força, poder, autoridade: Respostas que reenviam para a imagem paterna
(“pessoas, homem, águia”);
• Pode conduzir ao evitamento e fuga para aspetos parcelares como projeção de
impotência ou depressão: “folhas mortas, papel queimado, manta rasgada”.
CONTEÚDO LATENTE:
• Imagem paterna ou superegóica;
• Imagem de poder, força, dominação, autoridade, castradora;
• Castração primária ou secundária, manifestada pela sensibilidade à presença ou
ausência de uma parte de um todo, representando o corpo;
• Papel superegóico paterno ou materno omnipotente.
PRANCHA V
• Abordagem das crianças semelhante à dos adultos de forma unitária imediata;
• Faz apelo à projeção da unidade que remete para o sentimento de integridade e para
o conceito de si;
• A ausência de resposta G nas crianças põe em questão o acesso à identidade;
• Muito sensível à expressão de perda ou ausência de integridade corporal.
62
CONTEÚDO LATENTE:
• Cartão de adaptação à realidade;
• Imagem de si, da unidade e integridade do corpo, da sua personalidade;
• Integridade psíquica ou somática.
PRANCHA VI
• Poucas referências diretas ao simbolismo sexual viril pelas crianças;
• Conteúdos frequentes: “foguetão, sol, serpente” no D superior ou no eixo mediano
inteiro;
• Gama de possibilidades interpretativas reduzidas para as crianças.
CONTEÚDO LATENTE:
• Sexualidade viril genital (imposição da forma fálica);
• Dinâmica atividade/passividade;
• Castração.
PRANCHA VII
• Respostas de associação com a imagem materna a vários níveis;
• Ao nível mais arcaico, sentimento de carência, vazio, insegurança “ animal com
carapaça estragada, pele rasgada, neve”;
• A nível primário: imagem de mãe perigosa. “aranha, pinças de caranguejo”;
• Inversamente exteriorização de afetos positivos: “Boneco de peluche, animais a
brincar num baloiço”;
• Rapazes e raparigas mais velhos: Personagens humanas, em geral femininas;
• Simbolismo sexual simples:”gruta, baía”.
CONTEÚDO LATENTE:
• Imago materna;
• Relação com o sexo feminino e com a imagem materna.
63
PRANCHA VIII
• Nas crianças as respostas são estruturadas a partir dos animais (D lateral);
• Cenas limitadas ao reino animal;
• Atribuição de ações ou intenções aos animais (projeção de desejos/pulsões);
• A outro nível, respostas de representação do interior do corpo, por vezes associado
a temas de destruição ou desmembramento (preocupação com a integridade
corporal).
CONTEÚDO LATENTE:
• Reenvia ao mundo exterior social;
• Relação com o outro, socialização;
• Modo de adaptação ao mundo exterior em função da organização interna das
identificações.
PRANCHA IX
• Respostas globais associam-se a fenómenos naturais, como expressão pulsional;
• Projeções de nível arcaico (personagens inquietantes ou imagem materna pré-
genital).
CONTEÚDO LATENTE:
• Estar só face ao mundo;
• Simbolismo materno pré-genital;
• Apela à regressão;
• Fantasmas de gravidez ou nascimento;
• Desejo da mãe, versus simbiose ou cena primitiva.
PRANCHA X
• A fragmentação do estímulo facilita a interpretação;
• Muitas vezes interpretada pelos adultos como prancha de simbolismo materno;
• As crianças não a interpretam dessa forma;
• A fragmentação e dispersão é securisante para alguns, desencadeando noutros
angústias desmembramento.
64
CONTEÚDO LATENTE:
• Imagem materna arcaica;
• Também problemática objetos parciais/ objeto total, ou fragmentação;
• Meio marinho como símbolo do inconsciente.
❑ S. Bourgés
• O psicograma constitui um suporte objetivo para a interpretação;
• Permite uma abordagem fina da eficácia intelectual;
• Numa perspetiva dinâmica a sucessão das respostas a cada prancha, manifesta:
✓ a diversidade da reatividade emocional;
✓ a força pulsional;
✓ a organização e eficácia dos mecanismos de defesa, em função do conteúdo latente
de cada prancha.
A interpretação dos protocolos de crianças implica uma experiência e um conhecimento

mais profundo do que os de adultos.
❑ R. Traubenberg
Conteúdos nos protocolos infantis
• As categorias mais frequentes referem-se ao mundo animal;
• Devem anotar-se as escolhas em função dos cartões e das características atribuídas
ao animal pela criança;
• O reino vegetal é também muito utilizado, principalmente a forma “árvore”, associada
ao mundo da natureza;
• O mundo humano aparece em ação ou é agido;
• O mundo dos objetos só aparece a partir dos 7 anos.
Esquema interpretativo
• A interação entre o modo de elaboração e os temas, dá conta da intensidade da
problemática, da força do Ego e das modalidades de resolução dos conflitos.
65
Dois conjuntos de dados analisados
1. Produtividade, variação e ritmo, o manuseamento:
✓ da realidade percetiva (G,D);
✓ o modo de expressão (F,K,C);
✓ os conteúdos prevalentes e a verbalização.
Os pontos de referência são:

✓ A relação dual, simbiótica ou não;
✓ A relação triangular e as expressões fantasmáticas relativas às fases oral, anal e
fálica;
✓ Estes elementos são sempre referidos ao conjunto do protocolo, modulados pelos
mecanismos de defesa que permitem situá-los entre o normativo e a psicose.
Problemáticas que podem ser referenciadas:

✓ A expressão da identidade;
✓ A expressão da oralidade;
✓ A expressão da analidade;
✓ A expressão da genitalidade.
É a partir dos conteúdos que se destaca a temática:

✓ Apenas se referencia uma dominância;
✓ A problemática não tem por si só valor diagnóstico e não pode ser usada isolada do
contexto.
2. A angústia e os mecanismos de defesa

• Os mecanismos de defesa são na criança menos estruturados e menos definidos do
que no adulto;
• São atitudes com valor defensivo, meios de adaptação e procedimentos que se
exprimem:
✓ Pelo comportamento e comentários verbais;
✓ Pelos conteúdos e respetivos modos de expressão.
Os mecanismos de defesa organizam-se centrados no recurso à realidade, na expressão

do afeto ou na fuga pela fantasia.
66
O recurso à realidade
• Procedimento adaptativo utilizado por todas as crianças (procura do conhecido,
verbalização descritiva);
• Inicia-se no período de latência (período pré-operatório e operatório);
• Só tem valor como defesa quando bloqueia qualquer outra abordagem;
• Pode corresponder ao recalcamento e conduzir ao isolamento.
O recurso ao afeto e ao imaginário

• Atitude das crianças mais pequenas;
• A expressão do afeto liberta a tensão através dos comentários subjetivos de prazer e
desprazer;
• Quando levado ao extremo pode constituir evitamento de conflito ou de angústia.
As imagens de si e a representação de si
• A criança propõe, através das suas respostas, diferentes imagens de si que dão
conta:
✓ da sua autonomia;
✓ da diferenciação;
✓ da etapa no processo de identificação.
As imagens parentais
• A representação de si e o nível de expressão são função das condições do
desenvolvimento libidinal, do nível de relação de objeto e da maneira como são
vivenciadas as imagens parentais;
• O discurso sobre si mesma, implica sempre uma referência a essas imagens;
• Essas imagens, implicitamente presentes em todo o teste, estão mais presentes nos
cartões I, IV, VI, VII;
• As imagens parentais não podem ser diferenciadas enquanto não há limites entre si
e o mundo.
As imagens para-humanas, bruxa, anjo, exprimem um mundo de omnipotência e a

sobrevivência de uma ligação estreita com uma imagem materna arcaica;
• Quando a identificação sexual é bem assumida, as cinestesias reduzem-se, as
referências às imagens parentais são menos necessárias;
67
• Na latência surgem protocolos neutros, pouco dinâmicos, cheios de respostas formais
em que o recalcamento e o evitamento das pulsões parecem reforçar a autonomia do
Ego.
Modo de adaptação:
• Modo de resolução de conflitos;
• Modo de integração das necessidades;
• Modo de realização dos recursos.
❑ M. Emília Marques
Noções essenciais
• Relação realidade interna/ realidade externa (o real, a fantasia, o afeto);
• Ligações e transformações (relação de objeto);
• O pulsional e o relacional.
1. Simbolismo: oral, anal, fálico

• Identidade e identificação;
• Representação de si e representação da relação.
2. Simbolização: o Eu e o Outro, o dentro e o fora

Fatores descritivos:
• Angústia livre e circunscrita;
• Mecanismos de defesa: recalcamento, retraimento e idealização, projeção;
• A identificação projetiva;
• Temática e problemática (registo dominante de funcionamento).
Elementos fundamentais de análise:

• O acesso à identidade;
• A procura da identificação;
• Natureza da angústia;
• Os mecanismos de defesa-
Objetivos:
• Expressão dos conflitos do desenvolvimento;
68
• Problemáticas e expressão defensiva num registo diferencial: neurose, desarmonia
(pré-psicose), psicose.
Expressão no RCH dos conflitos do desenvolvimento

Registo normativo
• A maturação gradual entre o percetivo, a realidade e a atividade fantasmática;
• Modos de apreensão (evolução progressiva de G para D);
• Da dependência à procura de autonomia (até aos 10 anos);
• O conflito e a diferença de género (identificações mais claras);
• Valorização dos elementos constitutivos do corpo.
Organizações com conflito neurótico

• Conflito intra ou inter-psíquico (obsessivo ou lábil);
• O super-ego, a culpabilidade - risco de castração;
• O recalcamento e o controlo;
• Procura de identificação: eu diferenciado ainda dependente do meio mas à procura
da autonomia;
• Os limites não oferecem dúvidas;
• A reciprocidade das relações torna-se dominante;
• Pelo impacto do conflito edipiano as imagens parentais são evitadas;
• Mecanismos de defesa ordenados pelo recalcamento.
Organizações desarmónicas (pré-psicose)

• Entidade desarmónica que evolui para organizações diferentes: neurose, psicose,
borderline;
• Invasão fantasmática, atividade fabulatória;
• Crueza das expressões;
• Defesas primitivas a par de outras.
Defesas
• Projeção (excesso de produção);
• Defesas maníacas (excitação ou recusa do mal e do sofrimento);
• O lugar da realidade externa (recusada ou sobreinvestida).
69
Psicose
• Exuberância da atividade fantasmática ou o desértico e o retraimento;
• Invasão dos processos primários;
• Desligação, angústia arcaica (fragmentação);
• O parcial sem unidade, sem limites;
• O repetitivo, estereotipado;
• A indistinção entre o eu e o outro;
• Confusão e indiferenciação;
• O aberrante ou desvitalizado;
• A destruição e o dano identitário.
70

Avaliação psicológica infantil - Testes projetivos e instrumentais

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AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA

Manual da Formação – 3ª Parte

Sílvia Duarte, Psicóloga Clínica, 2020

2. PRIMEIRA INFÂNCIA - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA NA PRIMEIRA INFÂNCIA E IDADE PRÉ-ESCOLAR

3. IDADE ESCOLAR - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA NA IDADE ESCOLAR

3.1. DESENHO TEMÁTICO E VALOR DIAGNÓSTICO

A Figura Humana – O teste de Bonhomme de Goodenough

Em 1926, Goodenough elabora um teste da figura humana, referido como o Teste de

Em 1963, Harris fez uma revisão do teste de Goodenough – método de Goodenough-Harris

O Desenho como teste projetivo – O teste da Figura Humana de Machover

Karen Machover, em 1949, criou o Human Figure Drawing. Para Machover, o

O aspeto expressivo revela-se:

DESENHO DA CASA DESENHO DA ÁRVORE DESENHO DA PESSOA

- Simboliza um - Para Koch, à - Desenho como a

Em função da idade, em particular para as crianças mais novas, poderá associar-se o

3.2. PROVAS GRÁFICAS DE ANÁLISE INSTRUMENTAL

Adaptação de Santucci e colaboradores.Aplicação dos 6 aos 14 anos e cinco modelos

3.2.2. Figura Complexa de Rey-Osterrieth

Existem duas formas de prova:

Tipo I - Construção sobre a Estrutura

Tipo II - Detalhes englobados na Estrutura

Tipo III - Contorno Geral

Tipo IV - Justaposição de Detalhes

Tipo V - Detalhes em Fundo Confuso

Tipo VII - Garatujas

Estádios de desenvolvimento da cópia:

Estádio II (dos 5 aos 11/ 12 anos)

Estádio III (dos 11/ 12 anos à idade adulta)

Estádios de desenvolvimento da memória:

Estádio III (7 a 10 anos)

Estádio IV (10 anos a Adulto)

Deformação por interpretação

Deformação por reprodução

Deformação por falta de atenção

Deformação por simplificação

Deformação por falta de habilidade gráfica

Deformação por tendência para a simetria

Na passagem para a memória aparecem:

CRIANÇAS COM UM DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NORMAL:

• Justaposição dos elementos já anteriormente desenhados;

3.3. AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES COGNITIVAS

QIEC – Quociente Intelectual Escala Completa

QIV - Quociente Intelectual Verbal

QIR – Quociente Intelectual de Realização

QIV – Compreensão verbal

QIR – Organização percetiva

QI V» QI R atraso psicomotor, quadro depressivo (inibição)

Imaturidade cerebral por falta de

• Pode sugerir presença de atraso psicomotor, que se reflete na execução de provas

Imaturidade cerebral por falta de

• Sobreposição das capacidades intelectuais fluidas relativamente às capacidades

Diferenças superiores a 19 pontos são por vezes associadas a disfunção neurológica.

IOP – Índice de Organização Percetiva

IVP – Índice de Velocidade de Processamento

Um QI de 100 corresponde ao desempenho médio. Os QIs de 85 a 115 correspondem a um

Análise dos níveis de discrepância:

A comparação inter-testes para uma mesma criança tem um importante valor

Memória de dígitos (supl.):

❑ Informação – Nível de conhecimento geral factual;

Interferindo com QI Global:

Memória a curto prazo – Memória de dígitos; código.

3.3.2. Matrizes progressivas de Raven

• Medida de fator “G”: Processos cognitivos gerais;