Manual de Formação

Avaliação Psicológica de
Crianças com Dificuldades de Aprendizagem MÓDULO I
Conceito de DAE / Perturbações da Aprendizagem Específica

A 5ª versão do Manual de Diagnóstico Estatístico das Doenças Mentais, propôs a organização dos
problemas de aprendizagem numa única categoria, as Perturbações da Aprendizagem Específica. Assim:

Facilitará a comunicação entre a saúde e educação, pois os especialistas deverão ser cuidadosos em listar
os domínios académicos prejudicados e fornecerão informações mais úteis aos educadores que irão
trabalhar os aspectos de intervenção;

Provavelmente impulsionará um campo de pesquisas para construção de testes e procedimentos de

avaliação neuropsicológica / psicopedagógica / terapia da fala, para cada subdomínio de habilidades que o
DSM 5 descreve.

Outra crítica que era feita ao DSM IV TR, tinha a ver com o critério de diferença substancial de 2 desvios
padrão entre as medidas de testes de desempenho (leitura, escrita e matemática) e de testes de
Inteligência (QI). Este critério era adotado para distinguir as dificuldades de leitura causadas por défice
cognitivo, das dificuldades que são de fato decorrentes de uma Perturbação da Aprendizagem Específica.

Perturbação de Aprendizagem Específica Critérios de Diagnóstico (DSM –5)

Dificuldades em aprender e usar as capacidades académicas, como indicado pela presença de pelo menos
1 dos sintomas seguintes, que persistiram pelo menos 6 meses, apesar do fornecimento de intervenções
direcionadas para essas dificuldades:

Leitura de palavras imprecisa ou lenta e esforçada

Dificuldade em compreender o significado do que lê
Dificuldades em soletrar
Dificuldades na expressão escrita
Dificuldade em dominar o sentido dos números, factos numéricos ou o cálculo
Dificuldades com o raciocínio matemático

As capacidades académicas afectadas são substanciais e abaixo das esperadas para a idade cronológica do
individuo e causam interferência significativa no desempenho académico ou ocupacional ou com
actividades da vida diária, como confirmado pela aplicação individual de escalas estandardizadas de
realizações e avaliação clínica completa. Para indivíduos de 17 anos ou mais velhos, uma história
documentada de dificuldades de aprendizagem pode ser substituída pela avaliação estandardizada.

As dificuldades de aprendizagem começam durante os anos escolares, mas podem não se manifestar
completamente até que as exigências para essas capacidades académicas excedam as capacidades
limitadas do individuo.

As dificuldades de aprendizagem não são mais bem explicadas por incapacidade intelectual, acuidade
visual ou auditiva não corrigida, outras perturbações mentais ou neurológicas, adversidade psicossocial,
falta de proficiência na língua da instrução académica ou instrução educacional inadequada.
Características-chave das Perturbações de Aprendizagem Específicas (segundo o DSM-V)

315.00 – Perturbação da 315.2 - Perturbação da 315.1 - Perturbação da

Aprendizagem Específica, com Aprendizagem Específica, com Aprendizagem Específica, com
défice de leitura défice na expressão escrita défice na matemática
Precisão da leitura de palavras Precisão ortográfica Sentido numérico
Ritmo ou fluência de leitura Precisão gramatical e de Memorização de factos
Compreensão da leitura pontuação aritméticos
Clareza ou organização da Cálculo preciso ou fluente
expressão escrita Raciocínio matemático preciso

Dislexia é um termo alternativo usado para referir um padrão de

dificuldades de aprendizagem que se caracteriza por problemas de:
Reconhecimento preciso ou fluente de palavras
Descodificação e capacidade de soletração pobres

É importante especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam

presentes, tais como dificuldades na compreensão da leitura ou no
raciocínio matemático.

Discalculia é o termo alternativo usado para referir um

padrão de dificuldades de aprendizagem que se
caracteriza por problemas no processamento de:
Informação numérica
Aprendizagem de factos aritméticos
Realização de cálculos precisos e fluentes

É importante especificar quaisquer dificuldades adicionais

que estejam presentes, tais como dificuldades no
raciocínio matemático ou precisão no raciocínio
linguístico.

Classificação qualitativa dos níveis de severidade das Perturbações da Aprendizagem Específica

Outra alteração do DSM-V foi a inclusão de uma classificação qualitativa dos níveis de severidade das
Perturbações da Aprendizagem Específica. Esta proposta é interessante e orientadora para o prognóstico e
o trabalho educacional posterior ao diagnóstico.
Não se pode fazer um diagnostico definitivo antes dos 7 anos ou de pelo menos com 1 ano de
escolaridade.
Quando a uma perturbação de leitura está associada a um QI elevado, a criança pode estar no nível dos
seus companheiros durante os primeiros anos escolares (dado ter “reservas”) e esta não se manifestar
completamente antes do 4º ano de escolaridade e por vezes posteriormente.
Graus de Dislexia

Leve Moderado Grave

Dificuldades leves em um ou Dificuldades consideráveis em Dificuldades severas nos

dois domínios um ou mais domínios domínios académicos.
O indivíduo consegue O indivíduo não se torna O indivíduo não aprende sem
compensar ou funcionar bem proficiente sem intervenções intervenções intensivas
quando providas as devidas intensivas periódicas e ensino contínuas e ensino
acomodações ou serviços de educacional especializado nos educacional especializado na
suporte nos anos escolares. anos escolares. maior parte dos anos
escolares.
Acomodações e suportes devem Mesmo com acomodações e
ser oferecidos (em parte do dia suportes apropriados na
escolar/trabalho ou em casa de escola/trabalho e em casa, o
modo) a realizar as tarefas indivíduo pode não ser capaz
eficientemente. de completar as tarefas
eficientemente.

Outras alterações introduzidas pelo DSM – 5

Considera médios os níveis de QI entre 65 e 75.
Os 4 critérios de diagnóstico são preenchidos com base numa síntese clínica da história do sujeito (dados
de desenvolvimento; dados médicos; familiares; educacionais)

A Perturbação de Aprendizagem específica tipicamente persiste na vida adulta. Assim, segundo o DSM-5
são desnecessárias as reavaliações, a menos que sejam requisitadas para propósitos específicos (Ex: avaliar
a evolução – melhoria ou agravamento)

Importa então fazer a classificação e especificar a gravidade atual.

Exemplo: Perturbação da aprendizagem específica, com défice grave na leitura, défice grave no ritmo ou
fluência da leitura e défice grave na compreensão da leitura.

Factores envolvidos na génese da Perturbação Específica de Aprendizagem

Não existe uma etiologia concreta que justifique a maioria das DA pois são muito heterogéneas, quer na
sua apresentação clínica, quer no seu desenvolvimento. A etiologia é multifactorial.
Existem vários autores que concordam com a existência de factores extrínsecos (ligados ao meio) e
factores intrínsecos (pessoais) que influenciam o baixo rendimento académico.
Factores extrínsecos:

 Escolaridade inadequada ou interrompida

 Desvantagem socioeconómica
 má nutrição
 privação de experiências precoces
 códigos linguísticos familiares restritos
 valores e estratégias educacionais inadequadas

Factores intrínsecos:

 Deficiências declaradas (ex: sensoriais – visuais e/ou auditivas; deficiências

motoras)
 Desordens neurológicas visíveis (ex: lesões cerebrais)
 Baixa inteligência
 Factores emocionais (desordens psiquiátricas ou comportamentais, que
podem afetar a atenção, a concentração e consequentemente a
capacidade para beneficiar das aprendizagens)
Processo de avaliação
Sinalização do problema (educadora, professores, pais …)
Entrevista semi-estruturada aos pais
Construção da anamnese Entrevista com a criança
Primeira hipótese de diagnóstico (só para o técnico) Identificar os objectivos da avaliação
Escolha dos testes, questionários
Aplicação dos instrumentos Interpretação dos resultados
Elaboração do relatório
Devolução dos resultados

“Testes e avaliação psicológica não são sinónimos. Testes são ferramentas usadas no processo de
avaliação. Avaliar é muito mais do que aplicar testes. Avaliar é um processo dinâmico.”
Machado & Morona (2008)

Construção da Anamnese
Dados de identificação:
Nome
Idade
Data de nascimento Ano escolar
Local onde estuda
Família
Irmãos
Pais: idade, habilitações académicas, profissão
Dados clínicos
Gravidez (intercorrências) Tempo / semanas
Tipo de parto: eutócico, fórceps, cesariana Peso ao nascer / Comprimento
Índice de Apgar
Saúde
Vê bem?
Ouve bem?
Já fez rastreio?
Cirurgias / hospitalizações/doenças/acidentes
Antecedentes familiares
Doença mental/física/suicídios Dificuldades de aprendizagem Pais consanguíneos
Desenvolvimento:
Marcha autónoma (média = 12-13 meses) Linguagem
Controle dos esfíncteres (entre os 2 e os 4 anos – controlo das fezes anterior ao da urina). Ter também em
atenção as regressões
Sono
Dorme sozinho/acompanhado/desde que idade/regressão? Pesadelos / terrores nocturnos /
bruxismo / altura de surgimento?
Socialização
Com adultos/com os pares Isolamento?
Percurso escolar:
Frequentou Jardim de Infância? (se não, com quem esteve …) Como foi a adaptação?
Idade de ingresso na escola Revelou dificuldades?
Recebeu/recebe apoio das equipas de ensino especial?
Informação dos professores? (pedir por escrito) Actividades extracurriculares/ Hábitos

Numa segunda fase

No final das entrevistas e da construção da anamnese surgem as primeiras hipóteses de diagnóstico que
temos depois de confirmar com a avaliação psicológica

Temos, também, algumas hipóteses colocadas de lado …

A criança tem más notas?

Não! Os pais é que são demasiado exigentes! As notas são razoáveis, mas a exigência é tão grande que
aumenta a ansiedade da criança/jovem, conduzindo ao insucesso.

Sim! Então torna-se necessário …

 Despistar factores de ordem física (audição, visão) – rastreio médico

 Tem capacidades para aprender? – É preciso avaliar (tarefa para o psicólogo)

 Não tem défice cognitivo

Tem défice cognitivo? – Se sim, é um aluno com NEE
Ambiente de estudo? Onde, como, com quem estuda?
Factores distratores?
Estará desmotivado?
O seu ritmo de aprendizagem é diferente? (pode ser superior, ou inferior) – se sim, é um aluno com NEE
Tem um problema emocional, ou socio emocional? – Avaliar (tarefa para o psicólogo)
Tem interesses diferentes dos colegas (ex: não gosta de jogar à bola, jogos violentos,)
Tem um aspecto físico diferente do dos colegas (ex: vestuário, handicap físico, …)
Dificuldade de relacionamento com os pares?
Está em fase de luto (pessoa, animal, ...)?
Está a passar pelo divórcio dos pais?
Tem Dislexia – se sim, é um aluno com NEE
Tem Disortografia – se sim, é um aluno com NEE
Tem Disgrafia – se sim, é um aluno com NEE Tem TDAH – se sim, é um aluno com NEE Saberá estudar?

Estes factores podem conduzir a que haja dificuldades no relacionamento com os pares. Para além disso, a
criança/jovem está muitas vezes concentrada nos seus problemas e não nas tarefas escolares, o que pode
levar ao insucesso.

Despiste de Dificuldades de Aprendizagem na idade pré-escolar

As dificuldades de aprendizagem são normalmente diagnosticadas quando a criança já está na escola, ou

quando aumentam as exigências do trabalho académico. No entanto, no final do ensino pré-escolar, já é
possível ter uma ideia das áreas mais fracas, mas tal informação não pode ser encarada com
inquestionável. Trata-se apenas de um indicador!
As dificuldades de aprendizagem podem surgir inicialmente sob a forma de comportamentos
problemáticos, ou seja, é preciso estar atento a sinais como:
Problemas de atenção (salta de actividade em actividade …)
Dificuldade de seguir instruções (pede ajuda repetidamente …)
Imaturidade social (age como se fosse mais nova…)
Dificuldade em manter uma conversação (tem dificuldades em encontrar palavras certas, ou fala sem
parar…)
Inflexibilidade (teima em continuar a fazer as coisas à sua maneira, mesmo quando não estão a funcionar)
Planeamento (não tem a mínima ideia de por onde começar e como dividir o trabalho…)
Falta de destreza (parece desajeitada, sem coordenação…)
Falta de controlo dos impulsos (toca em todos, chama as atenções para si própria, interrompe
constantemente conversas).

Alguns Instrumentos de avaliação na idade pré-escolar

Inteligência

WPPSI-R - Escala de inteligência para a Idade Pré-escolar e Primária

Autor – D. Wechsler
Idade: 3 a 6 anos e 6 meses
Objectivo: Identifica os pontos fortes e fracos da criança 12 sub-teste:
Realização (composição de objectos; figuras geométricas; quadrados; labirintos; completamento de
gravuras e tabuleiro de animais (opcional))
Verbais (informação; compreensão; aritmética; vocabulário; semelhanças e frases memorizadas (opcional)

Permite obter:
QI Verbal
QI de Realização
QI de Escala Completa

Matrizes CPM - P
Autor – J. Raven, J.H. Court
Idade: 5-12 anos e adultos com baixa escolaridade (+ 65 anos) Objectivo: Medida da inteligência geral e do
factor g.

As CPM-P são constituídas por 36 itens, divididos em 3 séries de 12, identificadas como: A, AB e B.
Desenho da Figura Humana
Autor – Goodenough (quantitativa)

Idade: partir dos 5 anos

Há uma interpretação quantitativa e qualitativa.

Objectivo:
Avaliação quantitativa
Visa avaliar o nível de maturidade mental da criança e detectar possíveis atrasos no seu desenvolvimento.
Existem tabelas que fazem a correspondência: idade cronológica – idade mental.
QI = (IM/IC) X 100
Avaliação qualitativa:
Ter em atenção cada um dos elementos do desenho: tamanho do desenho, a cor, a distribuição deste
espaço, o movimento. Para tudo existem referências teóricas a ter em conta.

Aptidões
Pré-Escolar – Provas de diagnóstico Pré-Escolar
Autor – Victoria de La Cruz
Idade: dos 5 aos 7 anos
Objectivo – Dá indicações ao psicólogo sobre a maturidade da criança para a aprendizagem da leitura,
escrita e cálculo. Avaliar as aptidões básicas envolvidas na aprendizagem escolar:
 Verbal
 Numérica Memória Percepção visual
 Coordenação visuomotora

Resultados por sub-teste.

Resultados globais em termos de percentis

BAPAE - Bateria de Aptidões para a Aprendizagem Escolar

Autor – Victoria de La Cruz
Idade: mais de 6 anos (início da escolaridade) até aos 9 anos (final do 1º ciclo) Objectivos: avalia um
conjunto de aptidões básicas para a aprendizagem escolar:
Compreensão verbal
Aptidão numérica Aptidão visuoperceptiva
5 Sub-testes:
Compreensão verbal Conceitos quantitativos Relações espaciais Constância da forma Orientação espacial

Teste Frostig
Autor – Frostig
Idade: embora esta prova se destine à avaliação de crianças entre os 4 e os 7 anos, poderá ser utilizada
com crianças mais velhas que evidenciem dificuldades ao nível da aprendizagem da leitura.
Objectivos: Esta prova é bastante útil na avaliação da maturidade perceptiva, em crianças com dificuldades
de aprendizagem, uma vez que está comprovado que os problemas ao nível da percepção visual se
reflectem em dificuldades na aprendizagem da leitura. Tem programa de intervenção.
Avalia as seguintes áreas: Coordenação Visuomotora Discriminação Figura-Fundo Constância da Forma
Posições no Espaço Relações Espaciais

Avaliação Emocional

Prova projectiva “Era Uma Vez”

Autor – Teresa Fagulha
Idade: 5 e os 12 anos
Objetivos: Prova projectiva cujo objectivo é descrever a forma como a criança elabora as emoções,
essencialmente a ansiedade e o prazer (estados afectivos cuja função adaptativa tem uma relevância
particular no desenvolvimento psicológico). É constituída por 7 cartões (+ 1 de exemplo), com histórias
inacabadas, em formato de banda desenhada

Cartão E (exemplo) - carnaval

Cartão 1 – passeio com a mãe
Cartão 2 – doença
Cartão 3 – passeio à praia
Cartão 4 – pesadelo
Cartão 5 – aniversário
Cartão 6 – briga dos pais
Cartão 7 – escola

A criança deve escolher 3 de entre 9 cartões para continuar a história (cartões de aflição, fantasia,
realidade). A situação é sempre resolvida com uma cena (cena 10) de modo a evitar que o conflito seja
transportado para a situação seguinte

Teste do Desenho da Família

(há várias interpretações segundo diferentes autores. Ex: Louis Corman)
Idade: a partir de 5 ou 6 anos.
Objetivos: Proporciona à psicóloga informação muito ampla sobre a dinâmica das relações reais da criança
ou do adolescente com os diversos membros da sua família.

Teste Bar-I-Lan
Autor – H. Strauss Prova semi-projectiva.
Idade: entre os 4 e os 16 anos
Objetivos: Permite despistar situações reais e significativas, geralmente encontradas no contexto
educacional da criança.

Avalia:
 Comportamento interpessoal
 Conflitos
 Atitudes face aos outros significativos
 Sentimentos de competência
 Domínio de situações
 Reacções emocionais
 Motivação
 Locus de controlo
 Processos de pensamento
 Actividade geral

Teste Pata Negra

Autor – Luis Corman
Idade: entre os 4 e os 15 anos

Objetivos: Prova projectiva que se destina a explorar a dinâmica de personalidade da criança, incidindo
sobre os aspectos das primeiras etapas do desenvolvimento. Mecanismos de defesa do EU e as tendências
instintivas. São 19 lâminas com situações protagonizadas por uma família de porcos.
Problemáticas abordadas:
 Oralidade
 Agressividade /rivalidade Dependência /independência Culpabilidade

Avaliação do desenvolvimento

Griffiths ― Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths

Autor: Ruth Griffiths
Idade: dos 0 aos 2 anos; dos 2 aos 8 anos
Objetivos: Avalia o ritmo de desenvolvimento de crianças pequenas desde o nascimento até aos 2 anos
(existe uma extensão da Griffiths dos 2 até aos 8 anos). Cinco áreas do desenvolvimento:
Locomoção Pessoal-Social
Audição e Linguagem Coordenação Olho-Mão Realização

O examinador recolhe informações relacionadas com o tipo de comportamentos que a criança apresenta
em cada uma das áreas. A análise dos resultados é feita com base no total de itens que a criança executa.

SGS-II ― Escala de Avaliação das Competências no Desenvolvimento Infantil

Autores: Martin Bellman, Sundara Lingam, Anne Aukett
Idade: dos 0 aos 5 anos

Objetivos: Permite identificar o nível de desenvolvimento da criança, em nove áreas de competências:

Controlo Postural Passivo Controlo Postural Activo Locomotoras Manipulativas
Visuais
Audição e Linguagem Fala e Linguagem Interacção Social Autonomia Pessoal

Avaliação Neuropsicológica
Teste Guestáltico Visuomotor de Bender
Autor – L. Bender (estudado por H. Santucci)
Idades: dos 4 anos – 6 anos (baby Bender) A partir dos 6 anos (Bender)
Objetivos: Avalia o nível de maturação da função visuoperceptiva e visuomotora (e possíveis regressões).
Permite detectar alterações do desenvolvimento neurológico, problemas de ajustamento e triagem de
comprometimento orgânico-cerebral.

Como a percepção visuomotora está implicada no desenvolvimento da linguagem, memória, orientação

espacial (escrita) e temporal. Dá-nos pistas importantes para diagnóstico precoce.

Teste dos labirintos de Porteus

Autor – Porteus
Aplica-se a partir dos 4 anos.
Avalia a capacidade de o sujeito elaborar um plano de trabalho e também a sua adaptação social. Avalia
organicidade (lesões cerebrais)

Teste de Cópia de Figuras Complexas de Rey-Osterrieth

Autor – André Rey (estudada por P. Osterrieth)
Idade: forma A (a partir dos 8 anos); forma B (dos 4 aos 7 anos)
Objetivos: Destina-se a avaliar a atividade perceptiva e a memória visual, verificar o modo como as crianças
apreendem os dados perceptivos que lhe são apresentados e o que foi conservado espontaneamente pela
memória
Avalia:
Organização perceptivo-motora Estruturação espacial dos dados visuais Coordenação grafo-perceptiva
Atenção
Memória visual imediata

Cópia – fornece dados sobre a actividade perceptiva

Memória – fornece dados sobre a memória visual, que está relacionada com a percepção definitiva

Avaliação da capacidade de leitura/escrita

TICL - Teste de identificação de competências linguísticas Autor – Fernanda L.P. Viana

Idade: dos 4 anos até aos 6

Objetivos: Prova de linguagem expressiva que visa a identificação de competências linguísticas em 4

vertentes:
Conhecimento lexical
Conhecimento morfossintáctico (domínio de regras morfológicas básicas como a concordância
género/número; construção do pretérito perfeito; formação do plural e de graus de adjectivos;
compreensão de estruturas complexas)
Memória auditiva para material verbal
Capacidade para refletir sobre a linguagem oral

Permite identificar as crianças em risco de apresentarem dificuldades em aceder à linguagem escrita.

TALC ― Teste de Avaliação da Linguagem na Criança
Autor – E. Sua-Kay e M. D. Tavares
Idade – 2 anos e 6 meses – 6 anos

Objetivos: O TALC avalia as componentes de Compreensão e Expressão da Linguagem, nas seguintes áreas:
Semântica – vocabulário, relações semânticas e frases absurdas Morfossintaxe – frases complexas e
constituintes morfossintácticos) Pragmática – funções comunicativas

Permite identificar crianças que funcionam abaixo dos seus pares relativamente à linguagem, assim como
áreas específicas fortes e fracas. A sua utilização possibilita aos profissionais obter evidências do progresso
da criança em planos de intervenção

Questionários preenchidos pelos Pais e Educadora

Questionários de Goodman – SDQ

Autor: Robert Goodman

SDQ – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Pais)

SDQ – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Professores) Idade: 3 – 4 anos; 4- 16 anos
Objetivos: é composto por 5 subescalas que avaliam aspectos como: Sintomas emocionais
Problemas de comportamento Hiperactividade
Problemas de relacionamento com os colegas Comportamento pró-social

Questionários de Achenbach – CBCL / TRF

Autor: T.M. Achenbach Idades: 18 meses a 5 anos

CBCL – Questionário de Comportamentos da Criança (Pais)

Relato de problemas e competências através da informação dos pais (ou substitutos) Descrições de
atividades e competências. Inclui:

Questionário de Desenvolvimento da Linguagem – LDS

(18-35 meses)
99 descrições de comportamentos (problemas)

TRF – Questionário de Comportamentos da Criança (Professores)

Relato de problemas e competências através da informação de educadores de infância ou outros
profissionais de educação.
Inclui 99 descrições de comportamentos (problemas)

Critérios e avaliação com vista à entrada antecipada ou adiamento no 1º ciclo

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho

Primeira matrícula - deve ser efetuada até ao dia 15 de junho de cada ano relativamente às crianças que,
nesse ano, atinjam a idade legalmente fixada para ingresso na escolaridade obrigatória.
A equipa multidisciplinar pode propor ao diretor da escola, com a concordância do EE, o ingresso
antecipado ou o adiamento da matrícula, nos termos do disposto no artigo 8.º do Decreto-Lei n.º
176/2012, de 2 de agosto.

Antecipação ou adiamento da matrícula no 1.º ciclo do ensino básico

Requerimento do Encarregado de Educação

Terá de ser autorizado pelo membro do Governo responsável pela área da educação; deve ser apresentado
no agrupamento de escolas ou escola não agrupada pretendido ou, se não for o caso, no estabelecimento
de educação e de ensino que pretende frequentar, até 15 de maio do ano escolar imediatamente anterior
ao pretendido

Tem de ser acompanhado de um parecer técnico fundamentado, o qual integra, obrigatoriamente, uma
avaliação psicopedagógica da criança

Avaliação Psicopedagógica

O objectivo é caracterizar a situação actual (ex: em termos de desenvolvimento cognitivo, psicossocial, …)

e dar um parecer se aquela criança está apta para enfrentar as exigências do início da escolaridade.

Equilíbrio emocional:
Entrevista semi-estruturada (pais) SDQ (Goodman) – (3-4 anos) – pais
SDQ (Goodman) – (3-4 anos) – professores Prova Projectiva “Era Uma Vez”
Testes de Desenhos (família e Figura Humana) Aptidões mentais
Provas de Diagnóstico Pré-Escolar ou Teste de Maturidade Escolar

Para entrada antecipada, os resultados têm de sugerir “precocidade excepcional”.

Adiamento da matrícula no 1º ciclo

A avaliação depende dos motivos que levaram a enquadrar a criança no regime de NEE de carácter
permanente. O objectivo é caracterizar a situação actual (ex: em termos de desenvolvimento cognitivo,
psicossocial, …) e dar um parecer se aquela criança está apta para enfrentar as exigências do início da
escolaridade.

Efectua-se a avaliação no início do 2º período e facultar os resultados à Educadora para que esta trabalhe
com as crianças as áreas mais fracas. Reavaliar no final do ano lectivo/início do ano lectivo seguinte

Podem-se aplicar as Provas de Diagnóstico Pré-escolar (> 5 anos) ou a Bateria de Aptidões para a
Aprendizagem Escolar (> 6 anos)
Incapacidade intelectual (Perturbação do desenvolvimento Intelectual)

Conceito
Ao avaliarmos a criança com suspeita de dificuldades de aprendizagem, é essencial efectuarmos uma
avaliação cognitiva, já que o insucesso, embora seja multideterminado, pode estar vinculado a dificuldades
na área cognitiva da criança.

Incapacidade intelectual (Perturbação do desenvolvimento Intelectual) DSM – 5

Perturbação durante o período de desenvolvimento que inclui défices de funcionamento intelectual e

adaptativo nos domínios conceptual, social e prático. Os seguintes 3 critérios têm de ser cumpridos:

Défices em funções intelectuais como raciocínio, resolução de problemas, planeamento, pensamento

abstracto, discernimento, aprendizagem académica e aprendizagem pela experiência, confirmados tanto
por avaliação clínica como por testes de inteligência individualizados e estandardizados.

Défices no funcionamento adaptativo que resultam da falha em atingir padrões de desenvolvimento e

socioculturais de independência pessoal e responsabilidade social. Sem suporte contínuo, os défices
adaptativos limitam o funcionamento numa ou mais atividades da vida diária, como comunicação,
participação social e subsistência independente, em múltiplos ambientes como em casa, escola, trabalho e
comunidade.

Inicio dos défices intelectuais e adaptativos durante o período de desenvolvimento.

Níveis de gravidade

Para especificar a gravidade, utiliza-se: Ligeira

Moderada Grave Profunda

Os níveis de gravidade são definidos com base no funcionamento adaptativo e não pelos valores do QI (o
nível adaptativo determina o tipo de suporte necessário).
Os indivíduos com incapacidade intelectual apresentam resultados cerca de 2 desvios- padrão abaixo da
média da população.

Valores de referência DSM-5 Valores de referência (Wechsler)

para a incapacidade intelectual para a incapacidade intelectual
QI Categoria descritiva QI Categoria descritiva
90 ou mais Muito superior 130 ou mais Muito superior
85-90 Superior 120-129 Superior
75-80 Médio superior 110-119 Médio superior
70 Médio 90-109 Médio
65- 70 Médio inferior 80-89 Médio inferior
60-65 Inferior 70-79 Inferior
60 ou menos Muito inferior 69 ou menos Muito inferior
Nos relatórios deve-se sempre mencionar se o valor de referência são do DSM- 5 ou Wechsler, existe uma
ligeira diferença na cotação do QI

Uma pessoa com um QI acima dos 70 pode ter problemas de comportamento adaptativo de tal forma
graves, no discernimento das situações sociais e noutras áreas que o funcionamento cognitivo é
comparável a outro de QI mais baixo. Assim sendo, é sempre necessária uma avaliação e um juízo clínico.
A deficiência mental ligeira é equivalente à categoria pedagógica “educável”.
A deficiência mental moderada é aproximadamente equivalente à categoria pedagógica “treinável”.
A deficiência mental grave – as capacidades conceptuais são limitadas. O individuo tem pouca
compreensão da linguagem escrita ou de conceitos envolvendo números. A nível social, a linguagem é
usada para a comunicação social, e menos para as explicações. As relações com familiares e conhecidos
são uma fonte de prazer e de ajuda. O individuo requer suporte para as actividades da vida diária. Muitas
vezes vive em lares.

A deficiência mental profunda corresponde a um grau em que foi identificado um comprometimento

neurológico.

Instrumentos de avaliação Questionários de hetero-avaliação

Escala de Comportamento Adaptativo (há uma versão Escolar e uma versão Residencial)

Autores: Kazuo Nihira, Henry Leland e Nadine Lambert

Idade: a partir dos 3 anos de idade (preenchida pelos Pais e/ou Professores). Objectivos: Avalia 16
domínios:
Autonomia
Desenvolvimento físico Actividade económica Desenvolvimento da linguagem Números e tempo
Personalidade
Actividade pré-profissional e profissional Responsabilidade
Socialização Comportamento social Conformidade Merecedor de confiança
Comportamento estereotipado e hiperactivo
Comportamento auto-abusivo
Ajustamento social

Comportamento Interpessoal com perturbações

CBCL- Child Behavior Checklist - (Achenbach, 1991) Questionário de Comportamentos da Criança (Pais)
Idades: <9 ; >9 anos
Inclui 20 questões sobre a quantidade e qualidade do envolvimento do sujeito em várias actividades e
situações de interacção social
120 itens relativos a diversos problemas de comportamento e/ou perturbações emocionais

Subescalas:
Oposição / Imaturidade Agressividade Hiperactividade / Atenção Isolamento social Ansiedade
Depressão
Problemas sociais/impopular Obsessivo /esquizóide Queixas somáticas

TRF – Teacher`s Report Form - (Achenbach, 1991)

Questionário de Comportamentos da Criança (Professores)
Idades: <9 ; >9 anos
Itens sobre rendimento escolar e funcionamento geral do aluno na sala de aula; comentários sobre o
potencial de desenvolvimento do aluno e o seu nível de adaptação à escola
120 itens relativos a diversos problemas de comportamento e/ou perturbações emocionais (só 25 itens
não são coincidentes com o questionário dos Pais)

Subescalas:
Oposição / Imaturidade Agressividade Hiperactividade / Atenção Isolamento social Ansiedade
Depressão
Problemas sociais/impopular Obsessivo /esquizóide

SDQ - Questionário de Capacidades e Dificuldades (Goodman)

Questionários de Auto-avaliação

Provas não verbais

TONI 2 – Teste de Inteligência Não Verbal

Autores: Brown, SherBenou & Johnsen Idade: dos 6 aos 89 anos

Objectivos: Para estimar a inteligência fluida e a capacidade intelectual do examinado.

Matrizes Progressivas de Raven - forma geral (SPM)

Autor: Raven
Idade: Mais de 6 anos Objectivos: inteligência geral

Provas verbais

WISC-III - Escala de Inteligência Wechsler para Crianças

Autor: David Wechsler
Idade: 6 a 16 anos
Objectivos: avaliação da inteligência

A WISC-III inclui treze subtestes

Os subtestes dividem-se em dois grupos: verbais e de realização.
O desempenho das crianças e dos adolescentes poderá ser analisado em termos de subtestes e de seis
resultados compósitos:
QI Verbal
QI de Realização
QI da Escala Completa Índice Compreensão Verbal
Índice Organização Perceptiva
Índice Velocidade de Processamento

Woodcock – Johnson Psycho-Educational Batery III – Tests of Cognitive Ability

Autores: Woodcock, McGrew & Mather
Idade: dos 2 aos 90 anos

Objectivos: é actualmente considerada a bateria mais completa para explicar o funcionamento intelectual.

Pode ser usada para:

Identificar capacidades/dificuldades Auxiliar o diagnóstico
Planeamento de um programa educacional
Existem 2 versões:
Destinada a avaliar as capacidades cognitivas
Destinada a avaliar o rendimento académico

Sobredotação (conceito; instrumentos de avaliação)

Operacionalização de conceitos:
Idiota sábio (Idiot savant), mono-sábio (mono-savant) ou Síndrome do Sábio (Savant syndrome)

Exemplo paradigmático de que não é necessário um QI elevado para atingir um desempenho notável num
domínio específico.
Exibem aptidões extraordinárias num dos seguintes domínios: artes visuais (pintura realista), música
(piano), cálculo mental e “cálculo de calendários”. Paralelamente, manifestam um atraso pronunciado nas
outras áreas de desenvolvimento, nomeadamente na competência linguística.
O seu QI varia, habitualmente, entre 40 e 70. Cerca de 1/3 destas crianças são autistas e os restantes 2/3
são deficientes mentais. A sua incidência é seis vezes superior no sexo masculino.
Numa abordagem educativa, esta categoria é pouco relevante.

Criança prodígio
Realizam uma actividade fora do comum para a sua idade (desempenho adulto) sem que tenham tido um
treino intensivo nessas competências. Habitualmente são identificadas em idade pré-escolar e algumas
delas apresentam produtos verdadeiramente criativos antes dos 10 anos. Ex: Mozart e Rossini fizeram
composições musicais antes dessa idade;
É mais frequente no género masculino.
Uma criança prodígio nem sempre mantém a sua genialidade na idade adulta.

Génio
QI extraordinariamente elevado, habitualmente superior a 180.
Esta designação só é atribuída na idade adulta e a indivíduos que já deram um contributo original e de
grande valor a uma área específica, valorizada socialmente. A incidência estatística destes sujeitos é
extremamente reduzida.
Os estudos revelam que estes sujeitos apresentam vantagens do ponto de vista hereditário e ambiental,
elevada motivação intrínseca e autoconfiança. Exs: Voltaire, Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky e Gandhi.

Precoce
Diz-se que uma criança é precoce quando antecipa determinados comportamentos, relativamente à idade
em que são esperados.
O comportamento precoce pode ser identificado como excepcional, mas apenas em virtude do seu timing.
Um grande número de crianças sobredotadas é precoce na aquisição de determinados comportamentos
(linguagem, por exemplo), mas muitas manifestarem precocidade sem nunca virem a dar provas de
sobredotação.
Sobredotação intelectual (ou crianças com QI elevado) Inteligência acima da média (de um modo geral
superior a 130).
Habitualmente, estas crianças resolvem os problemas de modo diferente e de diferentes maneiras,
demonstram:
Entusiasmo,
Persistência
Rapidez na aprendizagem;
Curiosidade;
Boa memória
Bom raciocínio lógico-abstracto;
Superioridade nas capacidades metacognitivas;
Interesses bem definidos e quase obsessivos;
Precocidade na aquisição de determinadas competências, nomeadamente no domínio linguístico;
Muitas vezes apresentam problemas no trabalho manuscrito e preferem o uso da máquina de escrever ou
do computador.

Talentoso
Aptidão e/ou desempenho acima da média numa área específica da conduta humana, reconhecida
socialmente: línguas, ciências sociais, ciências naturais, matemática, música, artes plásticas, etc.

O talento é o patamar que se segue à sobredotação, pois, para além da aptidão (potencial) exige a sua
expressão (capacidades manifestas).
Nem todos os sobredotados são necessariamente talentosos.
Há necessidade de uma série de catalisadores para transformarem o sobredotado em talentoso:
interesses, atitudes, auto-estima …

Os alunos sobredotados também podem ter necessidade de algumas adaptações (Educação Inclusiva) e de
uma atenção diferenciada por parte do sistema educativo.
A sobredotação não é um passaporte para o sucesso pelo menos para o sucesso escolar. Se a sobredotação
não for tida em consideração a criança pode enfrentar problemas de inadequação e inadaptação face ao
ensino uma vez que não sendo estimulada com actividades adequadas ao seu nível...

Tipos de sobredotação
Intelectual
Flexibilidade e fluência de pensamento
Capacidade de pensamento abstracto que permite fazer associações
Rapidez de pensamento
Compreensão e memória elevadas
Capacidade para resolver e lidar com problemas

Académico
Evidencia aptidões académicas especificas
Atenção, memória e concentração elevadas
Rapidez de aprendizagem
Gosto e motivação pelas suas áreas de interesse

Criativo
Originalidade

Imaginação
Capacidade para resolver problemas de forma inovadora
Sensibilidade para as questões ambientais
Facilidade em expressar-se

Social

Sensibilidade interpessoal
Atitude cooperativa
Sociabilidade expressiva
Facilidade em estabelecer relações interpessoais
Capacidade para resolver situações sociais complexas

Talento especial
Pode destacar-se em várias áreas (artes plásticas, musicais, dramáticas ou literárias)

Psicomotor
Habilidade e interesse pelas actividades motoras
Agilidade de movimentos
Resistência
Controlo e coordenação motora
Avaliação de Sobredotação Avaliação do sujeito

Cognitiva

WISC-III
Matrizes progressivas de Raven (CPM, SPM, ATM)
Criatividade

TTCT - Teste de Pensamento Criativo de Torrance

Idade: 5 a 8 anos
Pode ser aplicado na forma individual ou em grupo Testes Verbais
Colocar questões
Imaginar as razões e as consequências
Melhorar um objecto
Novas utilizações
Questões originais
Fazer de conta
Testes de Expressão Figurativa
Compor um desenho
Terminar um desenho
Linhas paralelas

As treze características avaliadas nos desenhos representam os elementos cognitivos e afetivos

relacionados com a criatividade e revelam formas diversas de expressar o potencial criativo.

Os indicadores cognitivos relacionados com o pensamento divergente são os seguintes:

Fluência (capacidade de produzir grande número de ideias)
Flexibilidade (propostas de diferentes formas ou pontos de vistas)
Elaboração (enriquecimento de ideias)
Originalidade (soluções incomuns ou fora dos padrões)

Os indicadores emocionais que podem ser identificados na criatividade são:

Emoção (expressão de sentimentos)
Fantasia (representação de mundos imaginários)
Movimento (dinâmica nas ações)
Perspectiva Incomum (visão sob diferentes perspectivas)
Perspectiva Interna (representação de partes de algo oculto);
Uso de Contextos (preocupações com o ambiente);
Combinação (síntese de ideias)
Extensão de Limites (quebra de restrições

Títulos Expressivos (ir além da descrição) 8 indicadores de criatividade verbal

Fluência
Flexibilidade
Elaboração
Originalidade
Emoção
Fantasia
Perspetiva Incomum
Analogias/Metáforas

Uma medida mais completa para avaliação da criatividade pode ser obtida:

 Índice Criativo I: Fluência + Flexibilidade + Originalidade +Elaboração

 Índice Criativo II: adicionando todas as características cognitivas e emocionais

Auto-estima
Escala de Auto-estima de Susan Harter
A partir dos 9 anos (5º - 7º ano), existe adaptação portuguesa
36 itens
6 subescalas
competência escolar
aceitação social
competência atlética
aspecto físico
atitude comportamental
auto-estima global

Autoconceito
PHCHS – Escala de Autoconceito de Piers-Harris
A Escala Piers-Harris é destinada para aplicação a crianças e adolescentes entre o 2º e 12º anos de
escolaridade.
A administração só deve ocorrer no 2º ano se as crianças tiverem pelo menos 7 anos e revelem
competências de leitura.
Pode ser utilizada com adolescentes até aos 18 anos.
A escala deve ser aplicada individualmente ou a pequenos grupos. 60 itens e seis subescalas:
Aspeto comportamental
Estatuto intelectual e escolar
Aparência e atributos físicos
Ansiedade
Popularidade
Satisfação e felicidade

Questionários aplicados aos Professores

SDQ – (Questionários de Goodman) Questionário de Capacidades e Dificuldades (Professores)

TRF – (Questionários de Achenbach (

Bateria ASEBA) - Questionário de Comportamentos da Criança (Professores)

E.A.C.C.A.S. (Renzulli & Hartman)

40 itens que dizem respeito a quatro subescalas:
Aprendizagem (11 itens)
motivação (8 itens)
Criatividade (11 itens)
Liderança 10 (itens)
Cada item refere-se a uma característica comportamental que é avaliada pelos professores de 1 a 4
pontos:
1 (inexistência), 2 (ocasionalmente), 3 (frequente), 4 (muito frequente)
A escala não oferece um resultado global, dado que as subescalas são independentes umas das outras.

Questionários aplicados aos Pais

SDQ – (Questionários de Goodman) Questionário de Capacidades e Dificuldades

CBCL – (Questionários de Achenbach (Bateria ASEBA) - Questionário de Comportamentos da Criança (Pais)

Alternativas do sistema educativo:

Aceleração escolar
Entrada antecipada no 1º ano do ensino básico
Salto nos anos de escolaridade (dentro do 1º ou 2º ciclos)

Despacho Normativo n.º 1-F/2016 Artigo 28.º

Casos especiais de progressão

1 - Um aluno que revele capacidade de aprendizagem excecional e um adequado grau de maturidade
poderá progredir mais rapidamente no ensino básico, beneficiando de uma das seguintes hipóteses ou de
ambas:
Concluir o 1.º ciclo com 9 anos de idade, completados até 31 de dezembro do ano respetivo, podendo
completar o 1.º ciclo em três anos;
Transitar de ano de escolaridade antes do final do ano letivo, uma única vez, ao longo dos 2.º e 3.º ciclos.
2 - Um aluno retido num dos anos não terminais de ciclo que demonstre ter desenvolvido as aprendizagens
definidas para o final do respetivo ciclo poderá concluí-lo nos anos previstos para a sua duração, através de
uma progressão mais rápida, nos anos letivos subsequentes à retenção.
3 - Os casos especiais de progressão previstos nos números anteriores dependem de deliberação do
conselho pedagógico, sob proposta do professor titular de turma ou do conselho de turma, baseado em
registos de avaliação e de pareceres do docente de educação especial ou do psicólogo, depois de obtida a
concordância do encarregado de educação.
4 - A deliberação decorrente do previsto nos números anteriores não prejudica o cumprimento dos
restantes requisitos legalmente exigidos para a progressão de ciclo.

Enriquecimento do programa
Exemplos ...
Adaptação de conteúdos e de recursos Adaptação das metodologias Complementar com novos temas
Segregação / Escolas especiais
Constituição de turmas / escolas só para sobredotados

Perturbações Emocionais e/ou Socio emocionais

Conceito
A perturbação de Asperger passou a estar incluída nas Perturbações do Espectro do Autismo (DSM-5)

Défices persistentes na comunicação social e interacção social transversais a múltiplos contextos,

manifestados pelos seguintes, atualmente ou no passado:

Défices na reciprocidade social-emocional, variando, por exemplo, de uma aproximação social anormal e
fracasso na conversação normal a uma partilha reduzida de interesses, emoções ou afeto a fracasso em
iniciar ou responder a interacções sociais

Défices nos comportamentos comunicativos não verbais usados para a interação social, variando, por
exemplo, de uma comunicação verbal e não verbal pobremente integrada a anomalias no contacto ocular
e linguagem corporal ou défices na compreensão e uso de gestos total falta de expressões faciais e
comunicação não verbal

Défices a desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo dificuldades em

ajustar o comportamento de forma a adequar-se aos vários contextos sociais, dificuldades em partilhar
jogos imaginativos ou fazer amigos a ausência de interesse nos pares

A gravidade é baseada:
nos défices da comunicação social
nos padrões de comportamento
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e actividades, manifestados por pelo menos
2 dos seguintes, atualmente ou no passado.

Movimentos motores, uso de objetos, ou fala estereotipados ou repetitivos, como:

Estereotipias motoras simples
Alinhar objetos ou sacudir objectos
Ecolalia
Frases idiossincráticas

Insistência na monotonia, aderência inflexível a rotinas ou padrões ritualizados ou comportamento verbal

ou não verbal como:
Angústia extrema com pequenas mudanças
Dificuldades com transições
Padrões de pensamento rígidos
Rituais de cumprimento
-Necessidade de fazer o mesmo percurso, ou comer a mesma comida, todos os dias
Interesses altamente restritos e fixos, que são anormais na intensidade ou foco como:
Ligação forte ou preocupação com objectos comuns
Interesses excessivamente circunscritos ou perseverantes

Hiper ou hiporeactividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do

ambiente, por exemplo:
Indiferença aparente à dor/temperatura
Respostas adversas a sons ou texturas específicas
Tocar ou cheirar os objectos excessivamente
Fascinação visual com luzes ou movimento
A gravidade é baseada:
nas deficiências na comunicação social
nos padrões de comportamento restritos e repetitivos

Os sintomas têm de estar presentes no início do período de desenvolvimento (mas podem não estar
completamente manifestas até as exigências sociais excederem as capacidades limitadas ou podem ser
mascaradas mais tarde, com estratégias aprendidas)

Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, ocupacional ou outras

áreas importantes do funcionamento atual.

Estas perturbações não são mais bem explicadas pela incapacidade intelectual (perturbação do
desenvolvimento intelectual) ou atraso global do desenvolvimento. A Incapacidade intelectual e a
perturbação do espectro do autismo concorrem muitas vezes

Diagnóstico diferencial

Os sintomas também podem ser devidos a:

Falta de interacção social pode ser uma consequência de uma desordem de linguagem.
Crianças com problemas de desenvolvimento e aprendizagem podem apresentar padrões de
comportamento social incomuns, e deve-se considerar se o perfil de habilidades e comportamento é
condizente com seu nível de desenvolvimento.
Crianças com um QI acima da média podem achar entediantes as brincadeiras de outras crianças da
mesma idade. Podem também adquirir grandes conhecimentos em determinados assuntos, no entanto, o
seu perfil social e linguístico estará dentro da normalidade, o que não ocorre com as crianças com SA.
Deve-se ter em consideração habilidades pessoais e características de crianças naturalmente tímidas,
introvertidas ou ansiosas.

Avaliação
Questionários de rastreio

Estudos recentes, indicam que o diagnóstico (para ser fiável) deverá ser feito por volta dos 8 anos. Ainda
assim, existem instrumentos de rastreio para idades mais precoces
CAST – Test Infantil del Síndrome de Asperger Autores: Baron-Cohen, Bolton & Brayne
Idade: Tem-se mostrado útil na identificação precoce de crianças, com idades entre os 4 -11, cujos
comportamentos sugerem um elevado risco de presença de síndrome de Asperger.

CHAT – Checklist for Autism in Toddlers

Autores: Baron-Cohen
Idade: 18 meses
Objectivo: procura identificar comportamentos ausentes aos 18 meses:
Atenção compartilhada (ex.: olhar para onde o pai aponta)
Brincar de Faz-de-conta

Instrumentos de avaliação

Entrevista aos pais

Abordam-se questões como:
 Grau de entendimento que a criança tem dos códigos sociais,
 Relacionamento com outras crianças da mesma faixa etária,
 Grau de competitividade da criança
 Interesses da criança (verificar se são típicos de sua idade)
 Reacção da criança a mudanças de rotina, imperfeições, caos e críticas
 Reacção exacerbada a sons, toque, textura e sabor de alimentos, bem como pouca sensibilidade
a níveis baixos de dor ou desconforto.

Outros dados que devem constar na anamnese:

Existência de outras crianças, em ambos os lados da família, (pai ou mãe) com histórico semelhante
Histórico da gravidez, nascimento e infância.

Informação dos professores

Acerca do modo como a criança se comporta num grupo da mesma faixa etária.
Rendimento escolar
Outras informações pertinentes

Questionários de Hetero-avaliação

Vineland Adaptative Scales II (Escalas de Comportamento adaptativo de Vineland)

Autores: Sparrow et al.
Idades: 3 – 21 anos
Avaliam a competência social através do relato dos professores e pais. O comportamento é avaliado em 4
áreas:
Comunicação falada e escrita
Habilidades na vida diária e comportamentos na comunidade
Sensibilidade / socialização
Habilidades de coordenação motora grossa e fina Proporciona também uma pontuação de
comportamento mal adaptativo
SAS - Escala Australiana para Síndrome de Asperger
Autores: Garnett & Attwood
Idades: até ao final do 1º ciclo
Objectivo: Trata-se de um instrumento de rastreio (preenchido pelos pais). Não aferido para português.

Cada questão ou declaração tem uma escala de avaliação, em que 0 representa o nível normal esperado de
uma criança dessa idade.

Se a resposta para a maioria das perguntas é 2 e a pontuação média é entre 2 e 6, considera-se acima do
nível normal, pelo que se deve proceder a uma avaliação mais aprofundada

BASC - Behavior Assessment System for Children

Autores Reynolds & Kamphaus
Idades: Versões para pais e professores: 4-5 anos; 6-11 anos; 12-18 anos Versão de auto-relato (8-18 anos)

Conjunto de escalas de avaliação que examinam o funcionamento social do jovem. Avaliam:

Comportamento:
Nível de actividade Agressividade
Tendência para seguir regras
Emoções
Sintomas ansiosos Sintomas depressivos Sintomas físicos
Aprendizagem

CARS – 2 (Childhood Autism Rating Scale Revised)

Autores: Schopler, Bourgondien, Wellman & Love

Dos mais utilizados e empiricamente validados. Aferido para português

Objectivo: discriminar crianças com autismo das com graves défices cognitivos, e na distinção de grau leve
a moderado de autismo severo.
A segunda edição revista amplia valor clínico do teste, tornando-o mais sensível às pessoas sobre o "alto
funcionamento" do espectro do autismo (QI médio ou superior, melhores habilidades verbais, e mais
subtis défices sociais e comportamentais).

O CARS2 inclui três formas:

Versão Standard (CARS2-ST)
Para menores de 6 anos de idade e pessoas com dificuldades de comunicação ou QI estimado abaixo da
média.

Versão para alto funcionamento (CARS2-HF)

Uma alternativa para avaliar indivíduos fluentes verbalmente, com 6 anos de idade ou mais velhos, com QI
acima de 80

Questionário para os pais ou cuidadores (CARS2-QPC) - reúne informações para a cotação da CARS2-ST e
CARS2-HF

CARS2-ST e CARS2-HF incluem cada uma, 15 itens relacionados com as seguintes áreas funcionais:
 Relacionamento com as pessoas
 Imitação (ST); Entendimento Sócio Emocional (HF);
 Resposta Emocional (ST); Expressão emocional e regulação das emoções (HF)
 Uso do corpo
 Uso dos objectos (ST); uso de objectos em jogo (HF)
 Adaptação à mudança (ST); Adaptação à Mudança / Interesses restritos (HF)
 Resposta Visual
 Escuta das Respostas
 Gosto, cheiro, a resposta ao toque
 Medo ou nervosismo (ST); medo ou ansiedade (HF)
 Comunicação Verbal
 Comunicação não-verbal
 Nível de Actividade (ST); Pensamento / habilidades cognitivas de integração (IC)
 Nível e consistência da resposta intelectual
 Impressões gerais

Avaliação da Criança

Avalia aspectos específicos da interacção social

Deve- se observar a qualidade da reciprocidade
Como a outra pessoa é incluída na conversa ou brincadeira
Com que frequência ocorre o contacto olho no olho
Tipo de expressão facial
Linguagem corporal utilizada

Fazem-se perguntas à criança a respeito do conceito de amizade, e pede-se para que ela fale a respeito de
uma gama de emoções. Detectar sinais de ansiedade, depressão, desordem do défice de atenção

Linguagem
Existe um padrão de linguagem característico das crianças com Asperger. Normalmente (mas nem sempre)
apresentam um atraso na linguagem, e quando começam a falar tendem a fazer muitas perguntas aos pais
e as conversas são unilaterais.
Durante a avaliação faz-se uma anotação com relação a linguagem pragmática, ou seja, o uso da linguagem
no contexto social.
Comummente, quando a criança não sabe bem o que responder, mostra-se relutante em pedir explicações
e admitir que não sabe a resposta.
Tendem a mudar de assunto, geralmente para falar a respeito do seu tópico de interesse ou então
demoram muito tempo para responder.
O vocabulário pode ser rico, mas a escolha das palavras e a construção das frases são esquisitas.
O tom de voz pode parecer estranho.
Faz-se uma anotação de incidentes onde o pronome pessoal é mau empregado (ex.; uso do nome próprio
no lugar do ‘eu’)
Interpretação literal de metáforas

Avaliação cognitiva

WISC-III – Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – 3ª edição

Importante o Subteste de “Disposição de Gravuras”

Coordenação motora

A coordenação motora é avaliada, por exemplo, pedindo que a criança pegue e chute uma bola, corra,
desenhe e escreva. Anota-se qualquer tipo de movimento estereotipado, tiques ou movimentos
involuntários, especialmente quando a criança está feliz ou ansiosa.

Relação com os pares

TAT-E (TAT Escolar) ou Teste Nathan e Mauco

Objetivo: avaliar a integração da criança no grupo de pares 1º cartão - representa um pátio de recreio
2º cartão - representa um aluno.
3º cartão - representa vários alunos sentados em mesas numa sala

Medidas Especiais para alunos com Síndrome de Asperger

Podem não ser necessárias medidas selectivas.

As medidas selectivas (Artigos 7.º a 10º do DL 54/2018) podem ser mobilizadas cumulativamente.
O processo de definição das medidas a mobilizar deve presidir o princípio da personalização, sustentado no
planeamento centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e
preferências.
Estas medidas enquadram-se numa abordagem multinível consubstanciada em medidas universais,
seletivas e adicionais.

Exemplo:
Universais - d) Promoção do comportamento pró-social
Selectivas - e) Apoio tutorial
Apoiado pelo Centro de Apoio à Aprendizagem?

Diferenciação pedagógica? Percursos curriculares diferenciados?

Acomodações curriculares? Adaptações curriculares não significativas?
Enriquecimento curricular Apoio psicopedagógico?
Promoção do comportamento pró- Antecipação e reforço das aprendizagens?
Universais

social? Apoio tutorial?

Seletivas

Intervenção em pequenos grupos  Apoiado pelo Centro de Apoio à

Outras? Aprendizagem? Sim? Não?
 Frequência por disciplinas? Adaptações nos processos de avaliação?
Adaptações curriculares Sim? Não?
significativas?
Plano individual de transição?
Ensino estruturado?
Autonomia pessoal e social?
Adicionais

Avaliação
É apoiado pelo Centro de Apoio à
Aprendizagem?

Perturbação da Aprendizagem Específica

Critérios de diagnóstico

Dificuldades em aprender e usar as capacidades académicas, como indicado pela presença de pelo menos
1 dos sintomas seguintes, que persistiram pelo menos 6 meses, apesar do fornecimento de intervenções
direccionadas para essas dificuldades:

Leitura de palavras imprecisa ou lenta e esforçada.

Exemplos: Lê alto incorrectamente, lentamente ou com hesitações
Muitas vezes supõe palavras
Tem dificuldades em pronunciar palavras Dificuldade em compreender o significado do que lê.
Exemplos:
Ler o texto com precisão, mas não compreender a sequencia, relações ou inferências ou significados mais
profundos do que é dito
Dificuldades em soletrar.
Exemplos: Pode adicionar, omitir ou substituir vogais ou consoantes
Dificuldades com a expressão escrita.
Comete múltiplos erros gramaticais ou de pontuação dentro das frases
Emprega uma organização de parágrafos pobre
Expressão escrita de ideias com pouca clareza
Dificuldades em dominar o sentido dos números, fatos numéricos ou o cálculo. Exemplos:
Pobre entendimento dos números, sua magnitude e relações
Conta pelos dedos
Perde-se no meio do cálculo aritmético
Pode trocar procedimentos
Dificuldades com o raciocínio matemático.
Exemplos:
Graves dificuldades em aplicar conceitos, fatos ou procedimentos matemáticos para resolver problemas
quantitativos

As capacidades académicas afectadas são substancialmente abaixo das esperadas para a idade cronológica
do individuo e causam interferência significativa no desempenho académico / ocupacional / actividades da
vida diária
Confirmado pela aplicação individual de escalas estandardizadas de realizações e avaliação clínica
completa
Para indivíduos com 17 anos ou mais velhos (história documentada de dificuldades de aprendizagem pode
substituir a avaliação)

As dificuldades de aprendizagem começam durante os primeiros anos escolares, mas podem não se
manifestar completamente até que as exigências excedam as capacidades limitadas do individuo
Exemplo:
Nos testes cronometrados, ler ou escrever relatórios em tempos curtos
Cargas académicas excessivamente pesadas
As dificuldades de aprendizagem não são mais bem explicadas por:
Incapacidade intelectual
Acuidade visual
Acuidade auditiva não corrigida
Outras perturbações mentais ou neurológicas
Adversidade psicossocial
Falta de proficiência na língua da instrução académica Instrução educacional inadequada

Os 4 critérios de diagnóstico são preenchidos com base:

Síntese clínica da história (desenvolvimento; médica; familiar; educacional)
Relatórios escolares
Avaliação psicoeducacional

Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice de Leitura

Dislexia é um termo alternativo usado para referir um padrão de dificuldades de aprendizagem que se
caracteriza por problemas de:
Reconhecimento preciso ou fluente de palavras
Descodificação e capacidade de soletração pobres
É importante especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades
na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático.

Tipos de dislexia, em função do momento de surgimento:

Dislexias adquiridas - caracterizam as pessoas que, tendo previamente sido leitoras competentes, perdem
essa habilidade como consequência de uma lesão cerebral

Dislexias evolutivas ou de desenvolvimento - englobam os indivíduos que experimentam dificuldades na

aquisição inicial da leitura.

Segundo a tipologia clássica, a Dislexia pode ser … Disfonética (ou auditiva)

Diseidética (ou visual) Intermodal (ou mista)

Graus de Dislexia
Médio e severo - são os mais comuns entre as crianças na fase de alfabetização. Essas crianças apresentam
um desfasamento na leitura de cerca de um a dois anos, com disnomia (dificuldade em nomear ou
reconhecer nomes de objetos, coisas, etc.), assim como a parte linguística alterada de forma muito
acentuada.
Leve - Embora os sintomas sejam os mesmos, geralmente só é percebida no indivíduo na fase adulta, uma
vez que os sinais e sintomas são menos acentuados e evidentes.

Avaliação

Segundo vários autores, não se pode falar de dislexia (ou melhor, não se pode fazer um diagnóstico
definitivo) antes dos 7 anos, ou para ser mais rigoroso antes de pelo menos um ano de escolaridade, pois
anteriormente a esta idade, erros similares são banais pela sua frequência.
Quando a uma perturbação da leitura está associada a um Q.I. elevado, a criança pode estar ao nível dos
seus companheiros durante os primeiros anos escolares, e esta não se manifestar completamente antes do
4º ano de escolaridade, ou mesmo posteriormente.

Anamnese
Necessário recolher informação escolar, clínica, familiar, dificuldades específicas de aprendizagem

Cognitiva

WISC-III – Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – 3ª edição Autor: Wechsler

Os critérios de dislexia apontam para que as capacidades cognitivas tenham de ser, pelo menos, de nível
médio (QIEC > 80 ou > 90)
Análise das diferenças entre QIV e QIR e existência de discrepâncias estatisticamente significativas (QIV
superior ao QIR):
11 – 15 de diferença – significância para 0.05
≥ 15 pontos de diferença – significância para 0.01

Nos testes de inteligência, uma criança disléxica apresenta desempenhos superiores nas funções não
verbais, comparativamente às funções verbais (valores mais baixos nas subescalas de memória de dígitos,
aritmética e códigos), isto é, um QI de realização superior ao QI verbal.

Análise dos perfis ACID e SCAD

Perfil ACID
Perfil ACID tem sido considerado como preditivo de desempenho fraco ao nível da leitura, ortografia e
matemática, segundo Fonseca, 1995 & Boder, 1973. É comum em 20% das crianças que apresentam DAE,
Transtorno de Défice de Atenção e Hiperactividade.
As dificuldades de atenção e de sequenciação (Memória de Dígitos e Código) são sinais típicos de
dificuldades de aprendizagem, principalmente de leitura.

Sub-testes com valores mais baixos:

Aritmética
Código
Informação
Memória de Dígitos

Perfil SCAD
Constituem os factores de velocidade de processamento e resistência à distratibilidade. Estes 4 subtestes
avaliam as funções de velocidade para processar informação, memória visual a curto prazo, coordenação
visuomotora (símbolos e código), bem como as funções de habilidade numérica e sequencial (aritmética e
dígitos). Dificuldades nestas habilidades, são comuns em crianças com DAE e Défice de Atenção.

Sub-testes com valores mais baixos:

Símbolos
Código
Aritmética
Memória de Dígitos

Neuropsicológica

BANC - Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra

Mário R. Simões, Cristina P. Albuquerque, Maria Salomé Pinho, Manuela Vilar, Marcelino Pereira, Ana Filipa
Lopes, Maria João Seabra Santos, Isabel Alberto, Cláudia Lopes, Cristina Martins, Octávio Moura

Idades: entre os 5 e os 15 anos.

Administração: Individual.

Trata-se de um instrumento complementar às escalas de inteligência de Wechsler uma vez que os testes
da BANC avaliam funções cognitivas distintas das mensuradas pelos subtestes das escalas de inteligência
de Wechsler
A utilização de uma escala de inteligência permite uma avaliação geral do nível cognitivo, passo
fundamental no processo de avaliação Neuropsicológica das crianças e adolescentes. Segundo os autores
da BANC, a utilização da WISC-III ou da WPPSI-R deve funcionar como um primeiro momento na avaliação
do funcionamento neuro cognitivo, que fornecerá suporte para interpretar os resultados relativos a
funções cognitivas mais específicas (BANC)

15 subtestes neuropsicológicos avaliam:

Orientação
Memória Linguagem Atenção
Funções executivas
Motricidade e lateralidade

Desempenho analisado com base em:

Diferentes pontuações nos testes

Três resultados compósitos:

Índice Global de Linguagem
Índice Global de Memória
Índice Global de Atenção/Funções Executivas

SUBTESTES:
Função: Orientação
Teste - Orientação Função: Memória
Teste - Reconhecimento de Faces Teste - Memória de Histórias Teste - Figura Complexa de Rey Teste - Lista
de Palavras
Teste - Tabuleiro de Corsi Função: Linguagem
Teste - Nomeação Rápida
Teste - Compreensão de Instruções Teste - Consciência Fonológica
Função: Atenção e Funções Executivas Teste - Fluência Verbal
Teste - Torre
Teste - Cancelamento de Sinais Teste - Trilhas
Função: Lateralidade
Teste - Lateralidade Função: Motricidade
Teste - Tabuleiro de Motricidade

Memória
Figura Complexa de Rey – Osterrieth (já referido)

TRVB - Teste de Retenção Visual de Benton Autor: A.L. Benton

Idade: mais de 8 anos

Objectivo: percepção visual, memória visual, características visuoconstrutivas; patologia cerebral e

organicidade.

Atenção D2
Autor: Rolf Brickenkamp
Idade: a partir dos 8 anos
Objectivo: Avalia os vários aspectos da atenção concentrada, capacidade de concentração e análise da
flutuação da atenção.

T-P – Toulouse Piéron

Autores: Toulouse& Piéron
Idade: existem diferentes formatos, adequadas a todas as faixas etárias
Objectivo: Avalia as atitudes perceptivas, a atenção, a resistência à fadiga, rapidez, persistência perceptiva
e concentração
Percepção visual e organização visuoperceptiva

Figura Complexa de Rey – Osterrieth (já referido)

Teste Visuomotor de Bender (já referido)

Lateralidade
Teste Piaget-Head
(adaptação de Galifret – Granjon) Idade: Até aos 8 anos

É composto por 3 provas:

Imitação dos movimentos do observador face-a-face
Execução de movimentos mediante ordens verbais
Imitação mediante figuras esquemáticas

Reversal Test
Autor: Edfeldt
Idade: a partir dos 6 anos
Objectivo:
Dificuldades perceptivas
Lateralidade

Psicopedagógica

Funções da linguagem
Bateria de Provas Fonológicas
Autor: Ana Cristina Silva Idades: Pré-Escolar e 1º ano
Objectivos: Pretende avaliar a capacidade de a criança explicitar segmentos sonoros da cadeia falada (ao
nível das sílabas e dos fonemas), através de 6 subprovas que incluem 3 tipos de tarefas: classificação,
manipulação e segmentação.

Bateria de Avaliação da Linguagem Oral - ALO

Autor: Inês Sim-Sim
Constituída por 6 subtestes: Definição verbal Nomeação
Compreensão de Estruturas Complexas Completamento de frases
Reflexão morfossintáctica
Segmentação e Reconstrução Segmental

Avaliação da escrita
A avaliação da escrita pode ser feita inicialmente através de provas informais: Produção de um texto
(composição)
Ditado de um texto
Observação de outros materiais escritos pela criança/jovem Escrita de palavras regulares, irregulares,
pseudopalavras Tipologia dos erros

Avaliação da leitura
Leitura de textos com diversos graus de dificuldade Leitura de lista de palavras
Leitura de lista de pseudopalavras

Ter em atenção a tipologia e características dos textos a ler por etapas de escolaridade, como podem ver
no quadro seguinte …
 Etapas de Extensão
escolaridade Tipologia de textos (palavras)
2º ano E.B. Textos curtos (narrativas, poemas, instruções sobre o quotidiano) 70-120
Textos literários: (narrativos, poemas e textos de teatro)
4º ano E.B. Textos informativos (de jornais, revistas, enciclopédias, manuais de 250-700
estudo)
Material escrito e gráfico para seguir/cumprir instruções (receitas,
mapas, jogos, construções, experiências)
Textos literários: (narrativas, poemas e textos de teatro)
6º ano E.B. Textos informativos (de jornais, revistas, enciclopédias, manuais de 300-800
estudo)
Material escrito e gráfico para seguir/cumprir instruções (receitas,
mapas, jogos, construções, experiências)
Sim-Sim & Viana (2007)

Ter igualmente em conta, as metas de precisão e fluência leitoras definidas pelo Ministério de Educação e
Ciência (2012), para o 1º e 2º ciclos:
N.º de palavras correctamente lidas/m - N.º de palavras
Ano (fim) Idade lista correctamente lidas/m - texto
1º 6/7 40 55
2º 7/8 65 90
3º 8/9 80 110
4º 9/10 95 125
5º 10/11 110 140
6.º 11/12 120 150
Decifrar – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura
Autor: Emílio Salgueiro
Idades: 6- 13 anos
Objectivo: Pretende averiguar a existência de dificuldades na discriminação fonética e pronúncia, o que vai
permitir tirar conclusões sobre a adequação etária do nível de leitura.

TIL - Teste de Idade de Leitura

Autores: Ana Sucena & São Luís Castro
Idades: 8 – 11 anos
Objectivo: Este teste permite estabelecer se o nível de leitura de uma dada criança coincide com o nível de
leitura adequado para a sua idade cronológica, fazendo apelo a dois recursos essenciais na leitura:
Competências de descodificação Competências de compreensão

Testes específicos de avaliação de Dislexia

Teste Exploratório de Dislexia Específica

Autores: Condemarin e Blomquist
Idade: 6 anos e 6 meses a 11 anos e 11 meses
Objectivo: despiste de dislexia

Composto por 5 partes:

1ª parte – avalia o nível de leitura
2ª parte – avalia os erros específicos 3º parte - Leitura em voz alta
4ª parte - Leitura silenciosa
5ª parte – Compreensão

Medidas Educativas Especiais para alunos com Dislexia

Os alunos com Dislexia podem ter unicamente Medidas Universais, ou então Medidas Selectivas,
consoante a gravidade do caso.

EXAMES:
O Júri Nacional de Exames (JNE) publicou o “Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e
Exames – JNE/2019” para os alunos enquadrados no Decreto Lei n.º/2018 ou com incapacidade física
temporária.
Contempla:
Provas de Aferição (2º,5º e 8º anos) Provas Finais (9º ano)
Exames Finais (11º e 12º anos)
As condições são semelhantes às de 2018 e têm de ser requeridas pela Escola através de uma plataforma
online do JNE, dentro de determinados prazos, neste caso entre 18 de Fevereiro a 18 de Março (9º, 11º e
12º anos) e 8 a 26 de Abril (Provas de Aferição 2º,5º e 8º anos)

Adequações:
É obrigatória a realização de provas de exame nacional
A condição de “Tempo suplementar” não pode ser aplicada aos alunos com Dislexia – usufruem da
tolerância regulamentar aplicável á generalidade dos alunos (30 minutos)
“Tempo suplementar” pode ser apenas aplicada aos Disléxicos que realizem “provas de equivalência à
frequência”. Também aplicável a alunos que tenham prevista esta medida no seu RTP
A Dislexia tem de ter sido diagnosticada/confirmada e o aluno enquadrado no Decreto lei 54/2018 até ao
final do 2º ciclo.
Dislexia Ligeira – utilização da ficha A (Apoio para classificação de provas e exames nos casos de Dislexia)

Dislexia Moderada ou Grave – utilização da ficha A + autorização para utilização de outros métodos
(computador; leitura enunciados; enunciados em formato digital com figuras; execução numa sala à parte)

FICHA A:
A aplicação da Ficha A depende do requerimento /despacho do director da escola (ensino básico) ou da
autorização do Presidente da JNE (ensino secundário).
Fundamentada com base nas adaptações ao processo de avaliação interna (não está escrito que a
utilização da ficha A exija a existência de um RTP).
Nos casos de dislexia moderada ou grave é necessário RTP – como refere a pág. 211). Neste caso podem
também ser necessárias outras adaptações como:
Utilização do computador
Leitura orientada dos enunciados
Enunciados em formato digital com figuras (o que implica que a realização de provas se faça numa sala à
parte)
Estas adaptações devem ser coerentes com as usadas no processo de ensino aprendizagem ao longo do
percurso escolar do aluno. Devem estar fundamentadas no seu processo individual.

A ficha A (como a Nota Explicativa) acompanha cada prova/exame que o aluno realize. Ensino básico –
impressa de acordo com o número de provas realizadas pelo aluno e depois de autorizada pelo director.
Ensino secundário – impressa depois de autorizada pelo JNE. Arquivar um exemplar no processo do aluno.

In Guia para aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames – JNE 2019

In Guia para aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames – JNE 2019

Perturbação da Aprendizagem Específica, com défice na expressão escrita

Disgrafia
Precisão ortográfica
Precisão gramatical e da pontuação
Clareza ou organização da expressão escrita

Vários autores têm sugerido características comuns às crianças com disgrafia. Contudo, é importante saber
que a apresentação de apenas um/dois dos comportamentos que se seguem não é suficiente para
confirmar esta problemática; a criança deverá revelar o conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes
condições:
 Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);
 Forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as letras que a
escrita é praticamente indecifrável);
 Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e imperceptível;
 Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações nos tamanhos dos
grafemas;
 Escrita demasiado rápida ou lenta;
 Espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas, sobrepostas ou
ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas;
 Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as crianças
sejam capazes de ler o que escrevem);
 Desorganização geral na folha/texto;
 Utilização incorrecta do instrumento com que escrevem
(Ajuriaguerra et al., 1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernández, 2001).

Poderão ainda observar-se uma série de outros comportamentos, muitas vezes associados a outras
dificuldades específicas de aprendizagem (Disortografia, Dislexia e Discalculia), abordadas nos restantes
subcapítulos deste artigo.

A disgrafia pode ser abordada em dois contextos, segundo Torres & Fernandez (2001):
Contexto neurológico relativo às afasias – seria uma manifestação da afasia ao nível do grafismo
(equivalente aos problemas articulatórios da linguagem)
Contexto funcional – trata-se de perturbações da escrita que surgem em criança que não corresponde a
nenhuma sequela de lesões cerebrais nem problemas sensoriais

Segundo Selikowitz, existem 3 tipos de dificuldades que podem fazer com que a criança tenha uma escrita
incompreensível:
 Dificuldade específica da escrita (algumas palavras estão tão mal escritas que não são
reconhecíveis)
 Caligrafia caótica /ilegível
 A linguagem utilizada pode estar tão repleta de erros que não faz sentido (ligada a um distúrbio de
linguagem)

Sinais e sintomas
Má organização da página – (margens, espaços entre palavras, escrita ascendente e descendente)
Má organização das letras:
Incapacidade de se submeter às regras caligráficas
Traçado de má qualidade
Hastes de letras deformadas
Letras retocadas
Letras desligadas, sobrepostas ou ilegíveis Letras irregulares nas dimensões
Inclinação na escrita (oscila de baixo para cima ou ao contrário)
Traçado muito grosso ou muito fino
Erros de formas
Grau de limpeza do traçado das letras
Dimensão
Desorganização (letra alongada e comprida)
Letras distorcidas

Outros …
Postura incorrecta de segurar o instrumento
Deficiência de preensão e pressão
Ritmo de escrita muito lento ou muito rápido
Inclinação
Espaçamento de letras e palavras (irregular)

Instrumentos de Avaliação

Esquema Corporal
Teste do Desenho da Figura Humana
Autor: Goodenough
Objectivo: Poderá fornecer uma série de dados qualitativos muito úteis como sejam: Forma de a criança
segurar o lápis,
Postura, Traço, Coordenação,
Concepção do esquema corporal

Coordenação Visuomotora
Teste Gestáltico Visuomotor de Bender (já referido)

Grafismo
 Observação e categorização da frequência e do tipo de erros através do ditado e escrita
espontânea.
 Forma Tamanho
 Inclinação de traços Uniões

Psicomotricidade
Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca
Autor: Vítor da Fonseca
Idade: 4 – 12 anos
Objectivo: é possível verificar o reflexo das experiências vivenciadas no contexto de seu desenvolvimento
pelo perfil psicomotor. Além disso, é possível retractar o desenvolvimento dinâmico por meio da aplicação
de várias avaliações durante um período, acompanhando cada fase do desenvolvimento psicomotor da
criança.
Quadro-resumo dos instrumentos usados para a avaliação da Disgrafia

Aspecto que avalia Testes

Esquema corporal Teste do Desenho da Figura Humana
Coordenação Teste Gestáltico Visuomotor de Bender
Visuomotora
Grafismo Ditado Escrita espontânea
Psicomotricidade Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca
Disortografia
Conceito - Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “orto” (correto) + “grafia”
(escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da escrita que afectam a
palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, cit. por Torres & Fernández, 2001, p. 76), pois uma
criança disortográfica não é, forçosamente, digráfica.

“Perturbação que afecta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes
na capacidade da criança em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização,
estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se
a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica.” (Pereira, 2009, p. 9).

Os erros ortográficos ocorrem de forma sistemática e recorrente, podendo conduzir a uma total
ilegibilidade do material escrito.

Sinais e sintomas
Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e os seus textos são
reduzidos, com uma organização pobre e pontuação inadequada. A sua escrita evidencia numerosos erros
ortográficos de natureza muito diversa (Torres & Fernández, 2001):
Habitualmente observam-se:
 Dificuldades na organização das ideias no texto
 Erros ortográficos recorrentes e sistemáticos
 Má qualidade da grafia
De uma forma geral, a característica mais comum nas crianças com disortografia é, sem dúvida, a
ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de carácter linguístico- perceptivo, viso espacial, viso
analítico, de conteúdo ou referentes às regras de ortografia. No entanto, quando intervimos junto destes
indivíduos, devemos ter a noção de que outros aspectos estão envolvidos no ato da escrita e,
consequentemente, importa trabalhá-los.

Tipologia dos erros

Erros de características linguístico-perceptivas - Estes erros fazem parte da “ortografia natural” – a
aprendizagem deve ocorrer ao longo do 1º ciclo.
São mais frequentes nos primeiros anos, incluem:
substituições (ex: f/z ; t/d ; p/b)
omissões
de fonemas (ex: cromo / como)
de sílabas inteiras (ex: car / carta)
de palavras
adições
fonemas (ex: cereto / certo)
sílabas inteiras (ex: castelo / castelolo)
de palavras
inversões de sons por incapacidade de seguir a sequência dos fonemas
grafemas em sílabas inversas (ex: aldo / lado)
mistas (ex: preto / perto)
compostas (ex: bulsa / blusa)
sílabas de uma palavra

Erros de características visuoespaciais - Fazem parte da “ortografia visual” - dependem da memória visual,
incluem:
Substituições de letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (Ex: d/p ; p/q)
Substituições de letras semelhantes nas suas características (ex: m/n ; o /a , i/j)
Escrita de palavras/frases em espelho (é raro em dinemas que admitem disortografia)
Confusão em palavras com fonemas que admitem dupla grafia (ch/x ; s/z)
Confusão em palavras com fonemas de duas grafias, em função das vogais (g; c)
Omissão da letra “h”

Erros de caracter visuoanalítico – resultam da dificuldade em fazer a síntese entre fonema e grafema (o
resultado são trocas de letras sem qualquer sentido)
Erros relativos ao conteúdo
União de palavras (ex: acasa / a casa)
Separação de sílabas (ex: es – tá)
União de sílabas pertencentes a duas palavras (ex: estacasa / esta casa)
Erros relativos às regras de ortografia
Não colocar “m” antes do “p” ou do “b”
Infringir regras de pontuação
Não respeitar o uso das maiúsculas
Não hifenizar nas mudanças de linha

Instrumentos de Avaliação

Procedimentos informais
Poderemos iniciar a avaliação com procedimentos mais informais, que incluem a observação dos cadernos
e a sugestão de algumas tarefas como:
Escrita de uma lista de palavras de vocabulário básico adequado à idade
*Cópia * Composição * Ditado *

* Categorizar os erros, ver factores visuoespaciais

Nível de leitura
Muitas vezes as dificuldades de leitura transferem-se para a escrita (perceber se a disortografia surge a par
com dislexia). Avaliar com as provas já descritas para este fim.

Cognitiva
WISC- III- Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – 3ª edição (já referido) Matrizes Progressivas
de Raven (já referido)

Percepção espaço-temporal e auditiva

Estruturas rítmicas de Mira Stambak
Autor: Mira Stambak
É constituído apenas por uma grelha de observação.
O avaliador posiciona-se frente a frente com o examinado e vai executando 25 estruturas rítmicas que são
depois reproduzidas.

Percepção visual
Teste Frostig
Teste Guestáltico Visuomotor de Bender

Memória auditiva
Subteste de Memória de Dígitos (WISC-III)

Memória visual
Figura Complexa de Rey – Osterrieth (já referido)

Atenção
T-P – Toulouse Piéron (já referido) D2 – Teste de Atenção (já referido)

TPD – Teste de Percepção de Diferenças Autor: Thurstone

Idade: a partir dos 7/8 anos
Objectivo: Avalia as aptidões perceptivas e de atenção

Quadro-resumo de instrumentos para avaliação de Disortografia

Tipo de avaliação Teste(s)

Procedimentos informais Cópia Composição Ditado
Nível de leitura Provas já descritas para esse fim
Cognitiva WISC-III Matrizes
Progressivas
de Raven
Percepção Espaço- Estruturas Rítmicas de Mira Stamback
Temporal e Auditiva
Percepção Visual Teste Frostig Teste
Gestáltico
Visuomotor
de Bender
Memória Auditiva WISC-III (Subteste de memória
Perturbação da Aprendizagem Específica, com défice na matemática DSM-5

Conceito
Discalculia é o termo alternativo usado para referir um padrão de dificuldades de aprendizagem que se
caracteriza por problemas no processamento de:
Informação numérica
Aprendizagem de factos aritméticos
Realização de cálculos precisos e fluentes

É importante especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades
no raciocínio matemático ou precisão no raciocínio linguístico.

Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” (calcular, contar).

Indicadores estatísticos dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na aprendizagem desta
disciplina. Muitos deles não compreendem os enunciados dos problemas, outros demoram muito tempo a
perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns não conseguem concluir uma operação
aparentemente simples. É importante referir, no entanto, que estas dificuldades podem não estar
associadas a factores como a preguiça/desmotivação/desinteresse (como alguns pais/professores julgam),
mas relacionadas com a discalculia.

No domínio da linguística, Cazenave (1972, cit. por Silva, 2008b) afirma que a compreensão matemática só
é possível com a assimilação da linguagem, que tem um papel fundamental na evolução do intelecto de
cada ser humano. Neste caso, um discalcúlico apresenta deficiente elaboração do pensamento devido às
dificuldades no processo de interiorização da linguagem. Estas crianças revelam défices na compreensão
de relações e também na sua reversibilidade e/ou generalização; apresentam, ainda, dificuldades na
resolução de problemas, mais especificamente no simbolismo numérico (correspondência número-
quantidade), bem como na sua representação gráfica.
Na área da psicologia, as conclusões apontam para o facto dos indivíduos portadores de alterações
psíquicas se tornarem mais propensos a apresentar problemas de aprendizagem, pois o aspecto emocional
interfere no controlo de determinadas funções, caso da memória, da atenção e da percepção, por
exemplo.

Sinais e sintomas
Uma criança discalcúlica pode apresentar dificuldades a vários níveis:
Compreensão e memorização de conceitos matemáticos, regras e/ou fórmulas;
Sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de dois é o maior;
Lateralidade (diferenciação de esquerda/direita) e de direcções (norte, sul, este, oeste);
Compreensão de unidades de medida;
Tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relógios analógicos);
Tarefa que impliquem lidar com dinheiro;
Resolução de operações matemáticas através de um problema proposto
Correspondência um a um/correspondência recíproca;
Conservação de quantidades;
Utilização do compasso ou até mesmo da calculadora (reconhecimento dos dígitos e símbolos
matemáticos).

Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia à matemática.

Segundo diversos autores, podemos destacar os seguintes factores como facilitadores/ obstáculos para a
aprendizagem do cálculo:

Dificuldades na capacidade de memorizar os enunciados que

Distúrbios de memória auditiva lhe são transmitidos oralmente
Há dificuldades na reorganização auditiva
(recordar os números com rapidez)
Dificuldades em ler o enunciado do problema, mas consegue
Distúrbios de leitura fazer os cálculos quando este
lhe é lido
Distúrbios de linguagem perceptivo- Limitações no que respeita ao raciocínio
auditiva aritmético
Dificuldades em realizar cálculos por não se recordar da
Distúrbios de linguagem aparência dos números (ex: troca
matemática o 6 pelo 9; o 3 pelo 8 .)
A criança tem dificuldades em escrever, não só
Distúrbios de escrita letras, mas também números (habitualmente apresenta
também disgrafia)

Avaliação
Normalmente esta perturbação é diagnosticada no decorrer, ou após, o segundo ano de escolaridade, já
que só nessa altura são adquiridas as competências de cálculo.
As crianças com discalculia apresentam, em testes de inteligência, desempenhos superiores nas funções
verbais comparativamente às funções não-verbais, isto é, um QI verbal superior ao QI de realização.
São crianças que revelam um ritmo de trabalho muito lento usando, muitas vezes, os dedos para contar.
São ansiosas, desmotivadas e têm receio de fracassar, consequência do menosprezo ou repressão por
parte dos colegas de turma, professores e/ou pais/familiares.

Avaliação da inteligência
WISC-III
Sinais mais evidentes:
QI verbal superior ao QI de Realização
Valores baixos de velocidade de processamento (ritmo de trabalho lento)
Subprova de aritmética – usa os dedos para contar

Avaliação da memória auditiva

WISC-III
Subteste de memória de dígitos da WISC-III
Avaliação da linguagem perceptivo – auditiva
Teste de Diagnóstico das Aquisições Perceptivo-Auditivas (D.A.P.A.) - Vítor da Fonseca, 1979

Avaliação do vocabulário relativo à matemática

WISC-III
Subprova de aritmética da WISC-III

Avaliação da lateralidade
Piaget – Head (já referido)

Provas informais:
O que significa diferente / igual
O que significa maior /menor
O que significa “mais do que “ / “menos do que “
Perceber se a criança compreende a modificação do valor segundo a alteração de um algarismo (ex: 760 /
607)
Ver as horas num relógio analógico
Contar dinheiro / fazer trocos
Correspondência uma a um / correspondência recíproca – Ex: relacionar os alunos com as mesas
disponíveis
Sequenciação (menor para maior; maior para menor)
Utilização do compasso e da calculadora (dificuldades no reconhecimento de dígitos e símbolos
matemáticos)

Testes Específicos para avaliação da Discalculia

BSN - Bateria de Sentido do Número

Jordan, Kaplan, Olah, Locuniack
Adaptado por Lília Marcelino, Óscar de Sousa, António Lopes
Idade: dos 5 aos 10 anos

Subtestes
Contagem
Princípios de contagem
Reconhecimento do número
Conhecimento do número
Cálculo não-verbal
Problemas verbais
Combinações numéricas

Teste de Despiste de Discalculia

Questionário com 25 afirmações (verdadeiro/falso), enunciadas com base nas características da Discalculia.
Trata-se de um instrumento de rastreio, que deverá ser utilizado apenas em conjunto com a restante
avaliação.
Podem-se obter resultados quantitativos (em termos de percentagem), mas é sobretudo a avaliação
qualitativa que mais tem valor.

Quadro-resumo de Instrumentos de Avaliação

Aspecto a avaliar Teste sugerido

Inteligência WISC-III
Memória auditiva WISC-III (Subteste de memória de dígitos)
Leitura Provas descritas para o efeito (no capítulo da Provas informais
Dislexia)
Linguagem perceptivo- Teste de Diagnóstico das Aquisições Perceptivo-Auditivas (D.A.P.A)
auditiva
Linguagem WISC- III (Subteste de aritmética) Provas informais
matemática
Distúrbios de escrita Provas descritas para o efeito (no capítulo da Provas informais
Lateralidade Dislexia)
Piaget-Head
Específicos de BSN – Bateria de Sentido do Número Teste de despiste de Discalculia
Discalculia
Referências Bibliográficas

Correia, L.M. (2006). Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Contributos para uma definição
portuguesa. Colecção Impacto Educacional. Porto Editora.

Correia, L.M. (2008). A escola contemporânea e a inclusão de alunos com NEE. Considerações para uma
inclusão com sucesso. Porto Editora

Correia, L.M. (2006). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais. Um guia para educadores e
professores. Colecção Necessidades Educativas Especiais. Porto Editora

Correia, L.M. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares. Coleção
Educação Especial. Porto Editora

Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem. Fundamentos. Colecção Educação Especial. Lidel

Fonseca, V. (2010). Dificuldades de Aprendizagem. Colecção obras de Vítor da Fonseca. Âncora Editora
Dockrell, J., McShane, J. (2000). Crianças com dificuldades de aprendizagem. Artmed Machado, M. (2012).
Melhores práticas psicológicas. Maior qualidade de ensino.
Colecção ensaios. Edições Vieira da Silva