Integrando equidade, diversidade e inclusão

na educação para inovação social: um estudo

de caso de aprendizagem de serviço crítica
Rebecca Otten , Máille Faughnan , Megan Flattley , Samantha Fleurinor
Social Enterprise Journal
ISSN : 1750-8614
Acesso livre. Data de publicação do artigo: 30 de julho de 2021
TRANSFERÊNCIAS

339
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• Resumo
• Introdução
• Resultados
• Discussão
• Conclusão

Resumo
Propósito
A educação para a inovação social visa equipar os alunos com as habilidades e
mentalidades para buscar soluções sustentáveis e justas para desafios complexos, mas
muitos programas falham em lidar com a dinâmica de poder subjacente às estruturas
sociais injustas. Este artigo tem como objetivo examinar um curso de inovação social que
integra princípios de equidade, diversidade e inclusão por meio do aprendizado de serviço
crítico.

Design / metodologia / abordagem

Os pesquisadores conduziram entrevistas semiestruturadas com 25 alunos e 5
informantes-chave em um projeto qualitativo de caso único para compreender as
múltiplas perspectivas sobre os fatores significativos na aprendizagem transformativa. A
revisão de documentos e as percepções autoetnográficas fornecem um histórico adicional
do caso.

Achados
Os alunos identificaram a experiência de serviço como única e de alto impacto. Fatores
significativos incluíram a estrutura de serviço atípica, a estrutura de EDI e a organização
parceira como um exemplo no campo. Os alunos exibiram um espectro de aprendizagem,
desde a recordação e compreensão até a avaliação crítica, novas visões de mundo e
mudança de comportamento.

Limitações / implicações da pesquisa

Os resultados deste estudo qualitativo pertencem a uma parceria, mas são generalizáveis
para teorias. Essas descobertas são plausivelmente transferíveis para outros cursos de
inovação social experiencial inseridos em universidades de pesquisa de elite, privadas e
predominantemente brancas.
Originalidade / valor
Este caso empírico examina uma inovação pedagógica e curricular única. Ao buscar
compreender os fatores e resultados da aprendizagem experiencial, este estudo contribui
para a literatura sobre educação para a inovação social e aprendizagem de serviço
crítica. A análise produziu novos insights para professores e instituições com o objetivo
de integrar metas de equidade, diversidade e inclusão em programas de inovação social.

Palavras-chave
• Educação multicultural

• Educação em inovação social

• Aprendizado de serviço crítico

• Multiculturalismo

• Capital próprio

• Diversidade e inclusão (EDI)

• Mudança

• Ensino superior

Citação
Otten, R. , Faughnan, M. , Flattley, M. e Fleurinor, S. (2021), "Integrating
Equity , Diversity, and Inclusive into social innovation education: a case study of critical
service-learning", Social Enterprise Journal , Vol. à frente da impressão No. antes da
impressão. https://doi.org/10.1108/SEJ-11-2020-0101
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Editor
:
Emerald Publishing Limited
Copyright © 2021, Rebecca Otten, Máille Faughnan, Megan Flattley e Samantha
Fleurinor.

Licença
Publicado pela Emerald Publishing Limited. Este artigo foi publicado sob a licença
Creative Commons Attribution (CC BY 4.0). Qualquer pessoa pode reproduzir, distribuir,
traduzir e criar trabalhos derivados deste artigo (para fins comerciais e não comerciais),
sujeito à atribuição total à publicação original e aos autores. Os termos completos desta
licença podem ser vistos em http://creativecommons.org/licences/by/4.0/legalcode

Introdução
As instituições de ensino superior (IES) enfrentam cada vez mais apelos para repensar
como se envolvem com os desafios complexos do século 21 que impactam o bem-estar
de nosso planeta interconectado. Em 2020, a sociedade está lutando coletivamente com
ameaças à governança democrática e injustiças, como o racismo anti-negro e a
supremacia branca, em meio a interrupções que mudaram vidas devido à pandemia
COVID-19. A incubadora de empreendedorismo social global Ashoka insta as
instituições de ensino superior a oferecerem uma “educação para a mudança” que prepara
cada aluno com a capacidade de ajudar a criar valor social em um mundo em rápida
mudança ( Ashoka, 2019 ).O recente crescimento dos programas de inovação social em
universidades em todo o mundo marca uma resposta a esse apelo ( Brock e Steiner,
2009 ).

Este campo nascente já gerou debate sobre suas teorias fundamentais. A inovação social
aborda problemas sociais reconfigurando recursos e relacionamentos em um sistema
complexo ( Manzini, 2015 ).Alguns estudiosos colocam em primeiro plano as relações,
enquadrando as inovações como ações coletivas que levam a novos arranjos sociais
fortalecedores ( Moulaert et al. , 2017 ; Mulgan, 2019 ).No entanto, estudiosos críticos
afirmam que a inovação social e as abordagens relacionadas carecem de análise da
dinâmica de poder entre os grupos sociais ( Murphy et al. , 2021 ). Ganz et
al. (2018)postulam que a educação para o empreendedorismo social perpetua uma
abordagem inerentemente falha para a mudança social que enfatiza soluções técnicas ao
invés de políticas e falha em abordar questões sistêmicas. Outros estudiosos afirmam que
esses programas educacionais cultivam uma "obsessão em ser um empreendedor", em
vez de um compromisso com o impacto social ( Papi-Thornton, 2016 ,p. 6).

O “heropreneurship”, enfatizando exageradamente os heróicos fundadores de

empreendimentos sociais, não prepara os aspirantes a agentes de mudança para lidar com
“problemas perversos” dentro dos sistemas ( Papi-Thornton, 2016 ).Abordar problemas
complexos requer processos colaborativos em que vários interessados experimentem
questões interconectadas com possibilidades ilimitadas ( Rittel e Webber, 1973 ; Stacey,
2002 ). Papi-Thornton e Cubista (2019)repensar a educação para a inovação social
enraizada em práticas de pensamento sistêmico de interconexão, integração e
aprendizagem reflexiva. Uma “abordagem ecossistêmica” para a inovação social, focada
em redes adaptativas, poderia abordar problemas complexos de forma mais significativa
( Kumari et al. , 2020 ; Papi-Thornton, 2016 ).
Continuar a mudar os currículos em direção a uma abordagem de ecossistemas orientada
para a justiça também pode exigir a integração de equidade, diversidade e inclusão (EDI)
como competências essenciais ( Rivers et al. , 2015b ).No entanto, pesquisas limitadas
neste campo orientado para a práxis ainda não podem confirmar esta hipótese. A maioria
dos estudos publicados sobre inovação social no ensino superior enfoca o papel das IES
dentro dos ecossistemas, em vez de modelos de aprendizagem e resultados. Revisões da
literatura e nosso próprio conhecimento anedótico sugerem que muitos programas de
inovação social ainda não incorporam o EDI de forma significativa em suas competências
essenciais ou currículo ( Miller, et al. , 2012 ).

As estratégias de engajamento da comunidade, como o aprendizado de serviço crítico

(CSL), oferecem uma abordagem complementar para aprofundar o EDI na educação para
a inovação social. O engajamento da comunidade enfatiza a ponte entre os limites da
comunidade e universidade para promover a interação bidirecional e o aprendizado mútuo
( Weerts e Sandmann, 2010 ).A aprendizagem em serviço, um modelo pedagógico que
integra a aprendizagem experiencial com o atendimento das necessidades da comunidade,
é uma forma popular de envolvimento da comunidade ( Eyler e Giles, 1999 ).Os cursos
de inovação social promoveram o engajamento cívico dos alunos ao incorporar o
aprendizado de serviço, mas não necessariamente com uma lente de EDI ( Brock e
Steiner, 2009 ).Embora a aprendizagem de serviço esteja freqüentemente conectada com
objetivos de justiça social tanto nos resultados dos alunos quanto nas parcerias ( Boyle-
Baise, 2002 ; Jones e Hill, 2001 ),Os modelos “tradicionais” podem priorizar o benefício
do aluno e reificar as desigualdades, enquanto os modelos “críticos” buscam mudanças
sociais transformadoras ( Butin, 2015 ; Mitchell, 2008 ).

O programa secundário de inovação social e empreendedorismo social (SISE) da Tulane

University nos EUA oferece um caso de um curso introdutório à inovação social que
integra um enfoque de EDI por meio da CSL. Este artigo examina como essa experiência
influencia a aprendizagem transformadora para os alunos. Um estudo de caso empírico
revela os fatores específicos do modelo CSL que contribuíram para mudanças nas
perspectivas e comportamentos dos alunos em relação ao EDI. Ao buscar compreender
os processos de integração de EDI por meio da aprendizagem experiencial, este estudo
contribui para um crescente corpo de literatura sobre a integração de resultados de EDI
na educação para inovação social.

Revisão da literatura

Educação para a inovação social.

Embora a inovação social não seja um fenômeno historicamente novo, sua construção
como campo de estudo é relativamente recente ( Ayob et al. , 2016 ).Ondas de inovações
sociais surgiram de convulsões sociais, como o surgimento de sindicatos trabalhistas após
a primeira Revolução Industrial ou o estabelecimento da seguridade social nos Estados
Unidos após a Depressão ( Mulgan, 2019 ; Phills et al. , 2008 ).A Ashoka e outras
organizações de apoio fundadas na década de 1980 popularizaram esses conceitos, de
modo que o empreendedorismo social passou a ser reconhecido como uma estratégia de
mudança diferente da advocacia ou prestação de serviço social ( Martin e Osberg,
2015 ).Como grande parte do canhão do campo é dirigido pelo praticante, suas estruturas
teóricas centrais permanecem subdesenvolvidas, contestadas e em fluxo ( Mulgan,
2019 ).
As definições clássicas de inovação social baseiam-se em teorias econômicas liberais
( Murphy et al. , 2021 ). Phills et al. de (2008)A definição frequentemente citada
enquadra a inovação social como "uma nova solução para um problema social que é mais
eficaz, eficiente, sustentável ou apenas do que as soluções existentes e para a qual o valor
criado agrega principalmente à sociedade como um todo, e não aos indivíduos" (p. .
36). As soluções podem assumir a forma de uma política pública (por exemplo, comércio
de emissões), uma prática financeira (por exemplo, investimento socialmente
responsável) ou novos serviços (por exemplo, microfinanças). Esse quadro de “inovação
social” tem vínculos teóricos com o empreendedorismo social, um processo de criação e
dimensionamento de uma proposta de valor social para a mudança transformativa do
equilíbrio ( Martin e Osberg, 2015 ).Acredita-se que os empreendedores sociais ocupem
um papel fundamental neste processo “como agentes de mudança no setor social” ( Dees,
2001 ,p. 4).

Outros estudiosos enquadram a inovação social em ontologias de sistemas adaptativos

complexos ( Murphy et al. , 2021 ).Essa perspectiva enfatiza as relações sociais tanto no
processo quanto nos resultados. Mulgan vê as inovações sociais como “deixando para trás
uma capacidade social mais forte de ação” (2019, p. 10). A inovação social deve
promover o empoderamento, a capacidade individual ou coletiva de interpretar e moldar
a própria vida ou forças mais amplas ( Heiskala, 2007 ; Luttrell et al. , 2009 ).Por
exemplo, os esquemas de orçamento participativo do Brasil permitem que os cidadãos se
envolvam em decisões anteriores de cima para baixo ou de portas fechadas sobre como
alocar dinheiro público ( Moulaert et al. , 2017 ).Uma abordagem ecossistêmica também
prioriza o empoderamento, mas se concentra menos em atores individuais e mais em
como a inovação acontece por meio da adaptação ágil entre pessoas, objetos e espaços
inter-relacionados ( Mulgan, 2019 ; Kumari et al. , 2020 ).

Os currículos educacionais refletem essas diferenças conceituais ( Brock e Ashoka,

2011 ).A educação em inovação social nos EUA evoluiu de programas de
empreendedorismo social em escolas de pós-graduação em negócios ( Austin e Rangan,
2019 ; Brock e Steiner, 2009 ).Em 2005, a Ashoka ampliou seu foco de inovação social
para "todos são agentes de mudança", enfatizando habilidades e mentalidades que
qualquer um poderia usar para enfrentar desafios sociais complexos, como a "capacidade
de resolver problemas" ou "desenvolver relacionamentos colaborativos" ( Ashoka,
2019 ; Brock e Ashoka, 2011 ; Miller, et al. , 2012 ,p. 353). Nos últimos dez anos, a
educação para a inovação social também começou a integrar o pensamento sistêmico,
"compreendendo as interconexões de problemas complexos de forma a atingir um
propósito desejado" ( Stroh, 2015 ,p. 6). Papi-Thornton (2016)relatório influente criticou
abordagens de heropreno que encorajam alunos privilegiados em IES de elite a tentar
resolver os problemas das pessoas oprimidas, o que reifica os desequilíbrios de poder
( Papi-Thornton e Cubista, 2019 ).Este relatório promoveu uma abordagem ecossistêmica
que prepara os alunos para vários papéis em processos de mudança social, apoiando a
liderança daqueles com experiência vivida em uma questão ( Papi-Thornton, 2016 ).

Equidade, diversidade e inclusão.

Multiculturalismo, assim como inovação social, é um termo contestado ( Blum,
1999 ).Algumas interpretações enfatizam a competência multicultural, que inclui o
desenvolvimento da consciência da posição e preconceitos de alguém, valorizando as
perspectivas dos outros e interagindo interpessoalmente de maneira culturalmente
apropriada ( Boyle-Baise, 2002 ; Einfeld e Collins, 2008 ).Outros enfatizam a justiça
social por meio da distribuição equitativa de recursos, direitos e participação na sociedade
( Fraser, 1997 ).O multiculturalismo é um precursor da linguagem em evolução de
equidade, diversidade e inclusão (EDI), um apelido frequentemente usado em locais de
trabalho baseados nos Estados Unidos, incluindo IES. Essa mudança reconhece que
aumentar a mistura de pessoas diferentes (diversidade) não garante integração e
participação significativas (inclusão) ou a eliminação de disparidades de poder, recursos
e acesso entre grupos sociais (equidade) ( Bernstein et al. , 2020 ).

Apesar da atenção cada vez maior à dinâmica de poder e opressão por meio do
pensamento sistêmico, muitos programas de inovação social não integram o EDI
explicitamente. Brock e Steiner (2009)a revisão de 107 programas de empreendedorismo
social não mencionou multiculturalismo ou EDI, nem Miller et al. de (2012)35
competências-chave em empreendedorismo social. Se o EDI está presente nos resultados
da educação para inovação social, ele normalmente é incluído em uma categoria mais
ampla relacionada à ética e aos valores ( Curtis, 2013 ; Rivers, et al. ,
2015a );responsabilidade social ( Rivers, et al. , 2015a );empatia ( Rivers, et al. ,
2015a ; Miller, et al. , 2012 );consciência cultural ( Miller, et al. , 2012 );ou sensibilidade
cultural ( Smith et al. , 2012 ). Além disso, cada um desses resultados pode ser avaliado
como “bem-sucedido” sem integrar o EDI.

Algumas IES estão começando a integrar os conceitos de EDI na educação para inovação
social. Os líderes da unidade de ensino superior da Ashoka observaram aumentos recentes
no "uso do pensamento sistêmico para desmantelar os sistemas de poder e opressão,
combinando o melhor do empreendedorismo social e da justiça social" ( Kim e Fuessel,
2020 ,p. 3). A Universidade de Northampton destacou teorias de aprendizagem
transformativa e crítica em sua estrutura de educação para inovação social ( Rivers et al. ,
2015b ).A aprendizagem transformativa envolve reflexão crítica iterativa para reorientar
as visões de mundo de alguém, o que pode levar a novos padrões de pensamento,
sentimento e ação ( Mezirow, 1990 ). Kumari et al. (2020) destacou essas teorias de
aprendizagem como uma dimensão de uma estrutura geral para IES em ecossistemas de
inovação social, sugerindo que combinar a aprendizagem experiencial com a reflexão
crítica pode preparar os alunos para participarem na cocriação.

Aprendizado de serviço crítico.

A aprendizagem de serviço pode ser um ímpeto para a aprendizagem transformacional
dentro do EDI ( Hullender et al. , 2015 ; Kiely, 2005 ).A combinação intencional de
atividades de serviço com a reflexão dos alunos pode ajudar os alunos a: aumentar a
tolerância e a mutualidade ( Kezar, 2002 );desenvolver consciência crítica ( Jones e Hill,
2001 )e competência multicultural ( Einfeld e Collins, 2008 );valorizar a diversidade e o
pluralismo ( Hurtado e DeAngelo, 2012 ; Jay, 2008 ; Knapp et al. , 2010 );e se
comprometer com atividades de engajamento cívico ( Ehrlich, 2000 ; Kezar, 2002 ).

As críticas aos modelos tradicionais de aprendizado de serviço levaram a distinguir o

aprendizado de serviço crítico (CSL) como uma abordagem única ( Jones e Kiser,
2014 ).Enquanto muitos modelos tradicionais se alinham com a diversidade e inclusão, a
CSL prioriza a equidade e a justiça social. Einfeld e Collins (2008)descobriram que um
compromisso com o engajamento cívico e uma maior consciência da desigualdade não
leva necessariamente a comportamentos de justiça social. Um modelo CSL deve capacitar
ainda mais os alunos para defender a mudança sistêmica ( Adams, 2000 ). Mitchell's
(2008) a revisão da literatura identifica três dimensões-chave da CSL: que as partes usam
uma orientação de mudança social, para redistribuir o poder e por meio de
relacionamentos autênticos.

Uma “orientação para a mudança social” contextualiza a aprendizagem de serviço dentro

de uma estrutura de sistemas, problematizando o serviço, desenvolvendo uma consciência
de identidade dentro do contexto de serviço e interrogando as causas mais amplas dos
problemas sociais ( Mitchell, 2008 ).Essa orientação destaca as estruturas que moldam a
injustiça social, em vez de se concentrar principalmente nos indivíduos ou na
cultura. Também desafia os alunos a refletirem sobre como suas contribuições de serviço
se cruzam com as estratégias de longo prazo necessárias para alcançar a transformação
( Mitchell, 2008 ).Finalmente, ele muda os resultados do curso do desenvolvimento do
aluno para a transformação da comunidade ( Wade, 2001 ).

“Redistribuir o poder” implica reconhecer, analisar e subverter a dinâmica do poder por

meio do currículo e da pedagogia ( Addes e Keene, 2006 ; Mitchell, 2008 ).O serviço de
aprendizagem tradicional pode reforçar o poder dos alunos e da universidade ao estruturar
a experiência em torno de suas necessidades, contribuições e benefícios ( Cooks et al. ,
2004 ).Redistribuir o poder requer que os alunos reflitam sobre como a identidade, o
privilégio e a opressão podem operar nas relações interpessoais e institucionais durante a
experiência de serviço ( Mitchell, 2008 ).Também desafia as noções de expertise ao
desconstruir papéis tradicionais de criação de conhecimento e repensar os parceiros como
coeducadores ( Mitchell, 2008 ).

Finalmente, Mitchell (2008)identifica “relacionamentos autênticos” como a formação de

conexões genuínas e respeitosas que levam ao benefício mútuo. Ela enfatiza o
reconhecimento da diferença sem reificar ou universalizar todas as
experiências. Relacionamentos autênticos devem permitir agendas compartilhadas para
ação coletiva e aprendizagem (2008).

Metodologia
Este estudo examinou um único caso de uma parceria crítica de aprendizagem de serviço
dentro de um curso introdutório à inovação social. Essa abordagem permitiu a análise de
vários níveis de fatores e resultados da experiência de aprendizagem dentro de seu
contexto. Unidades embutidas de análise incluem indivíduos e grupos. Este projeto de
pesquisa nos permite situar a análise dentro de teorias de aprendizagem em serviço crítico
e equidade, diversidade e inclusão, ao mesmo tempo em que explica como esses
construtos se conectam à educação para inovação social.

Para compreender as experiências individuais, realizamos entrevistas semiestruturadas

em profundidade. O quadro de amostragem dentro do caso incluiu 218 alunos de
graduação e 32 partes interessadas que participaram da experiência de serviço ao longo
do semestre entre 2014 e 2019. Selecionamos propositalmente 25 alunos representando
diferentes gêneros, disciplinas acadêmicas, matrículas menores e ano de participação. Os
alunos foram entrevistados seis meses a seis anos após o curso para capturar vistas
retrospectivas em diferentes distâncias. Cinco entrevistas com informantes-chave
acrescentaram perspectivas de diversos locais institucionais. Nossa abordagem de
investigação teve como objetivo capturar vários pontos de vista sobre a experiência:
positivo, negativo, antecipado e inesperado. A revisão de documentos e nosso
conhecimento autoetnográfico como instrutores forneceram antecedentes de casos para
complementar as entrevistas.
A análise temática dos dados seguiu um processo iterativo e emergente consistente com
a pesquisa qualitativa ( Miles et al. , 2014 ).Os dois autores principais conduziram de
forma independente a codificação linha por linha das transcrições das
entrevistas. Combinamos a codificação aberta para desenvolver asserções a partir dos
dados com construções a priori da literatura e do curso. A análise interna de cada
transcrição produziu resumos holísticos de perspectivas individuais, levando a
memorandos analíticos que identificam como os principais fatores estão ligados à
aprendizagem transformativa. A visualização de trechos de dados gerou diferentes
instâncias de cada categoria, gerando temas amplos e comparando os dados com as
interpretações iniciais. Por exemplo, a categoria descritiva “relacionamentos em serviço”
continha observações de conexão, desconexão e surpresa geral do aluno em torno da
importância dos relacionamentos.

Esta pesquisa obteve a aprovação ética do Comitê de Revisão Institucional (IRB) da

Tulane University para pesquisas com seres humanos. Embora o risco de participação
fosse mínimo, os investigadores buscaram defender os princípios de respeito,
beneficência e justiça expostos no Relatório Belmont ( Estados Unidos, 1978 ).Usamos
procedimentos de consentimento completos enfatizando a natureza voluntária da
participação para recrutar e inscrever os participantes no estudo. Protegemos a
confidencialidade através da omissão de nomes individuais e gerenciamento seguro de
dados. Essas etapas garantiram que a população recrutadora, que envolve alunos e
stakeholders das redes de investigadores, entendesse que as decisões ou respostas de
participação não teriam consequências nas suas relações pessoais ou profissionais.

Fundo da caixa
A Tulane University é uma universidade privada de pesquisa em New Orleans, Louisiana,
EUA. Em 2005, após o furacão Katrina, Tulane desenvolveu o reconhecimento nacional
ao se tornar a primeira universidade de pesquisa dos Estados Unidos a integrar o serviço
público em seu currículo básico. Tulane está consistentemente classificado entre as 50
melhores faculdades e universidades dos EUA pelo US News and World Report e tem
uma posição elevada nas classificações de graduados com consciência social por medidas
como as taxas de participação no Peace Corps. O curso secundário de inovação social e
empreendedorismo social (SISE) de Tulane foi lançado em 2012, permitindo que alunos
de graduação em várias disciplinas integrassem a inovação social em sua área de estudo
principal. O curso introdutório, SISE 2010, inclui um componente de aprendizado de
serviço obrigatório que atende ao requisito de graduação em serviço público de primeiro
nível de Tulane.

As diferenças demográficas entre a população de estudantes de graduação de Tulane e a

comunidade circundante moldam profundamente a abordagem do programa para a
educação para a inovação social. Tulane é uma instituição histórica e predominantemente
branca localizada em uma cidade de maioria negra ( Tulane University, 2019 ; United
States Census Data Bureau, 2010 ).Além disso, a Tulane University matricula muitos
alunos com significativamente mais recursos econômicos do que a média dos residentes
da Paróquia de Orleans. Em 2017, o New York Times relatou que a renda familiar média
de um estudante de Tulane era de $ 180.700, enquanto a renda familiar média de um
residente de Nova Orleans é de $ 36.964 ( New York Times, 2017 ; United States Census
Data Bureau, 2010 ).Essas diferenças se manifestam no curso. Os 25-30 alunos
matriculados no SISE 2010 a cada semestre indicam um amplo espectro de experiência
em EDI; enquanto alguns demonstram encontros anteriores com tópicos como racismo e
cultura da supremacia branca, outros indicam pouco conhecimento prévio. Muitos alunos
se mudam para Nova Orleans de comunidades homogêneas, onde foram cercados por
colegas e vizinhos predominantemente brancos de classe média alta. Freqüentemente,
este curso oferece uma das primeiras interações significativas que esses alunos têm com
cidadãos de Nova Orleans fora dos alunos, funcionários e professores da Tulane
University. Em reconhecimento aos privilégios de grupo de identidade detidos por
muitos, mas não todos os alunos de Tulane, o SISE 2010 visa contornar uma narrativa de
heropreneurship à medida que desenvolve competências fundamentais de mudança.

A parceria do programa SISE com a Grow Dat Youth Farm (GDYF) catalisou mudanças
curriculares significativas. A GDYF é uma organização sem fins lucrativos de agricultura
urbana sustentável e liderança jovem fundada em 2010 que nutre um grupo diverso de
jovens líderes por meio do trabalho significativo de cultivo de alimentos (Grow
Dat Youth Farm, 2021 ).A cada primavera, o GDYF contrata jovens em idade escolar
para trabalhar na fazenda e participar do desenvolvimento de liderança. Dez jovens
formam uma “tripulação” sob a orientação de dois líderes assistentes de tripulação
(ACLs) e um líder de tripulação. O GDYF é afiliado desde o seu início, e a pesquisa de
dissertação do instrutor SISE 2010, Dr. Joshua Schoop, apoiou a criação do Programa de
Liderança Avançada do GDYF, que treina ex-membros da tripulação para servir como
ACLs e líderes de tripulação ( Schoop, 2014 ). Depois de discutir sua frustração mútua
com o modelo de aprendizagem de serviço de graduação da Tulane em 2014, Schoop e a
co-fundadora do GDYF Johanna Gilligan propuseram uma nova parceria baseada no
benefício mútuo, poder compartilhado e conexão humana genuína.

A nova parceria previu como as atividades de serviço são orquestradas. O GDYF é

compensado pelo tempo da equipe gasto no planejamento e na facilitação do aprendizado
de serviço, e as atividades de serviço se tornaram uma estratégia de treinamento central
para o GDYF. Essa estrutura garante que as atividades no local com os alunos de Tulane
também atendam às necessidades básicas da GDYF para o desenvolvimento da juventude
e capacitação da equipe. No início da experiência de serviço, 5–8 alunos do SISE se
juntam a uma “equipe” com dois ACLs e um líder de equipe. Os jovens líderes do GDYF
desenvolvem habilidades liderando sua tripulação nas tarefas agrícolas; facilitação de
oficinas sobre temas como justiça alimentar e neoliberalismo; e realizando práticas de
comunicação, como Standards and Real Talk ( Brown et al. , 2020 ; Schoop, 2014 ).Os
alunos de Tulane servem à GDYF participando do Programa de Liderança Avançada; esta
rodada de prática prepara ACLs e líderes de tripulação para facilitar o Programa de
Liderança Juvenil no período de janeiro a junho seguinte.

A nova parceria também mudou o currículo e a pedagogia do curso. O GDYF é

identificado como um coeducador de sala de aula e co-elaborou explicitamente pelo
menos 20% do conteúdo do curso, enquanto influencia indiretamente outros
aspectos. Mais significativamente, em 2014 a equipe do <REDACTED2> começou a
facilitar uma estrutura EDI específica com os alunos do SISE 2010 como um pré-requisito
para se envolver com os jovens do GDYF. O GDYF já havia identificado Vigorous
Interventions in Ongoing Natural Settings (VISIONS) como um parceiro crítico no início
de seu desenvolvimento organizacional. VISIONS é uma organização sem fins lucrativos
que oferece educação multicultural “para capacitar a criação de ambientes onde as
diferenças são reconhecidas, compreendidas, apreciadas e utilizadas para o benefício de
todos” (VISIONS, 2020). VISIONS define multiculturalismo como um “processo de
mudança que nos convida a identificar, interromper,Batts, 2017 ,p. 2). Esta definição se
alinha com as definições mais amplas de EDI; como tal, este documento se refere a
VISIONS como uma estrutura de EDI. Em 2020, cerca de 327 alunos de graduação
haviam participado das sessões de VISIONS como parte desta classe.

figura 1descreve os principais objetivos de aprendizagem do EDI para o conteúdo do

VISIONS, que compreende os primeiros 20% do semestre. As sessões do VISIONS
enfocam o desenvolvimento de identidade, compartilhamento de cultura e sistemas de
compreensão de opressão nos EUA [ 1] Este módulo define a base para interações em
classe e de serviço; o curso também tece uma análise de vários níveis de opressão e
privilégio em exames subsequentes de inovação social. Processos contínuos de reflexão
crítica e construção de relacionamento sustentam esse conteúdo. Os alunos interrogam a
dinâmica do poder, criticam o aprendizado do serviço e desafiam as suposições sobre a
relação universidade-comunidade por meio de reflexões escritas e verbais. Outras
atividades de classe complementam o aprendizado no local, explorando os sistemas
sociais e ambientais que o GDYF pretende transformar. O GDYF é destacado como um
exemplo de inovação social ao longo do semestre.

Resultados
Os alunos entrevistados, em sua maioria, tinham sentimentos “positivos” sobre o
currículo experiencial. No entanto, os alunos nem sempre ficaram animados ou
confortáveis durante o processo. Dois alunos indicaram que teriam optado por sair do
serviço de aprendizagem se não fosse obrigatório, mas consideraram a experiência
transformadora. Embora os entrevistados não tenham caracterizado sua experiência como
negativa, alguns compararam seu prazer e aprendizado com outros observando, por
exemplo: “Sei que alguns de meus colegas realmente não sentem o mesmo”. Os
informantes-chave também reconheceram o entusiasmo e a participação dos alunos de
Tulane. Além disso, alguns alunos tiveram sentimentos positivos sobre a experiência, mas
foram incapazes de se lembrar de aspectos específicos ou maneiras que impactaram suas
vidas.

Os entrevistados descreveram consistentemente a experiência como "única" e de "alto

impacto", observando que ela atendeu ou superou suas expectativas. Um aluno declarou
que tirou “tanto ou mais do aprendizado de serviço do que a classe real”. Um aluno cético
em relação ao conteúdo geral do curso sentiu que o aprendizado de serviço com GDYF
foi a "parte mais impactante deste curso SISE". Alguns alunos destacaram o serviço de
aprendizagem com GDYF como a experiência de aprendizagem mais significativa de sua
educação de graduação. Dois alunos sentiram que isso deu o tom para sua experiência na
faculdade e seu relacionamento com a cidade de Nova Orleans.

As entrevistas dos alunos mostram um espectro de profundidade de aprendizagem, desde

a simples lembrança ou compreensão de um conceito até a aplicação de estruturas para
análise, criação de novos significados e implementação de novos comportamentos. A
aprendizagem transformadora e de longo prazo dos alunos foi observada nas áreas de:
sistemas alimentares; comunicação e colaboração além da diferença; desenvolvimento de
identidade; e escolhas de carreira. Os entrevistados identificaram o modelo CSL, a
estrutura VISIONS EDI e o parceiro organizacional como influências significativas na
aprendizagem. Eles também indicaram que a integração profunda desses fatores no nível
do curso melhorou o aprendizado.

Modelos mentais desafiadores por meio de aprendizado de serviço crítico

Aproximadamente metade dos alunos comparou o aprendizado de serviço do SISE 2010
com outras experiências. Um aluno sentiu que cumpria o que a universidade
estava tentando promover: “Não é só dar [aos alunos] um componente de aprendizagem
de serviço [...] porque, você sabe, precisamos dizer ao mundo quantas horas a
universidade tem. Eu sempre admirei como ele se encaixa no modelo de que Tulane
sempre fala. ” Um dos aspectos mais interessantes ou úteis da experiência foi perceber os
aspectos de criticidade que diferiam do aprendizado de serviço tradicional. A crítica
desafiou as crenças anteriores sobre papéis, relacionamentos e contribuições no
serviço. No entanto, as perspectivas dos informantes-chave questionam o nível de
criticidade que poderia ser alcançado, dadas as restrições da parceria aprendizagem-
serviço.

Redistribuindo o poder. Os alunos anteciparam um modelo tradicional de aprendizado de

serviço, no qual usariam seus ativos para servir a outras pessoas com deficiências. Eles
tiveram experiências mistas com o confronto de uma dinâmica inesperada na qual poder
e benefício fluíram de duas maneiras. Um aluno ficou surpreso, mas aceitou rapidamente
o novo modelo: “Indo para lá, pensei: Vamos ajudá-los a cultivar”. Acho que demorei até
o final do primeiro dia quando realmente pensei: “Oh, estamos ajudando-os a
praticar. Aprender esse foi o primeiro obstáculo. ” A relação de quase igual entre alunos
de graduação de Tulane e jovens GDYF pode subverter noções preconcebidas sobre quem
está melhor posicionado para liderar no serviço. Um aluno explicou: “foi definitivamente
interessante superar sabendo que meu líder de equipe tinha a minha idade”. Outro lutou
para se sentir “descentrado”:
Minha expectativa de aprendizagem de serviço estava muito no primeiro modelo de
"somos alunos valiosos que, então, colocam nosso conhecimento de uma forma não
adquirida" [...] Talvez tenha sido a justaposição, em gostar da teoria por trás de como
estávamos fazendo isso, mas em seguida, sentir que havia muito menos responsabilidade
e responsabilidade ... era uma tensão engraçada; Quero ser mais útil, mas gosto de não
ser considerado útil agora.

Para outro aluno, essa mudança fez com que se sentissem úteis. “Acho que não
contribuirmos com um projeto final, mas contribuirmos como participantes, foi a coisa
mais legal que já fiz em um curso de aprendizado de serviço.”

No entanto, uma parte interessada do GDYF questionou se todos os alunos se engajaram

de forma significativa na redistribuição de poder:
Eu sei que alguns sentimentos surgiram ao trabalhar com os alunos [...] Eu acho que
[os jovens do Grow Dat] se sentiram como se tivessem sido colocados em uma posição
para a qual deveriam estar liderando e eu não necessariamente me sinto como os alunos
foram claros sobre isso.

Este informante concluiu que os alunos lutavam para “entender a dinâmica de poder que
eles traziam” e sugeriu a introdução de uma “teoria do conflito” mais explícita para os
alunos.

Relacionamentos autênticos. A construção de relacionamentos, incluindo o

conhecimento dos líderes jovens e da equipe em tempo integral, causou uma forte
impressão em mais de um terço dos entrevistados. Foi uma das principais maneiras pelas
quais as expectativas dos alunos foram superadas. Um aluno explicou:
 Não esperava o nível de amizade [...] e as diferentes formas de pensar que daí
resultou. Talvez seja porque eu já tinha ouvido falar do aprendizado de serviço de outras
pessoas [...] Eles não falavam muito sobre relacionamento. Eu sinto que a experiência do
Grow Dat é tão diferente, no bom sentido. ”

Os alunos apreciaram a oportunidade de interagir com pessoas que tinham identidades e

experiências diferentes. Dois entrevistados gostaram de desenvolver relacionamentos
com New Orleanians fora da Tulane University. Muitos entrevistados queriam ainda mais
conexão, incluindo mais tempo em pequenos grupos, na fazenda e com o GDYF em sala
de aula. Depois disso, vários mantiveram relacionamentos com funcionários atuais ou
antigos.

A continuidade da parceria também auxiliou na construção de relacionamentos. Um

entrevistado vinculou seu aprendizado às relações entre o corpo docente e o parceiro:
Acho que seu investimento pessoal [como docente] na Grow Dat acrescentou à classe
quando pudemos ver como o seu conhecimento do programa [...] seus objetivos, sua
história [...] estamos apenas aprendendo de uma perspectiva muito bem informada .

Os alunos também notaram a falta de relacionamentos autênticos. Para muitos

entrevistados, o afastamento de seus pares foi o único aspecto negativo da
experiência. Para alguns alunos, essa crítica demonstra uma ênfase exagerada em outros
membros do grupo como os perpetradores da opressão moderna ( Batts, 2017 ).Ainda
outros demonstraram consciência de si mesmos e dos outros, expressando preocupação
com o impacto das ações dos alunos de Tulane na comunidade de Nova Orleans. Um
informante do GDYF validou essas preocupações, descobrindo que “um punhado de
alunos superou minhas expectativas ou me ajudou a ter uma experiência melhor”, mas
que suas baixas expectativas foram atendidas. Este informante também não observou
engajamento significativo na diferença, o que põe em questão se as contrapartes GDYF
sentiam o mesmo senso de conexão que os alunos de Tulane:
Se eu tivesse um ACL que realmente se desse bem com alguns estudantes de graduação
e eles quisessem se tornar amigos fora do programa, então eu poderia ser como, “Uau,
isso é incrível.” Mas isso parece tão distante de qualquer coisa que poderia ter
acontecido. Estou pensando principalmente na confiança e em quanto tempo isso leva [...]
nesse tipo de parceria, com dois grupos vindos de posições sociais muito diferentes, a
confiança leva ainda mais tempo e compromisso e apoio e intenção.

Orientação para a mudança social. Os alunos gostaram de aprender mais sobre questões
sociais e ambientais dentro do contexto local. Esse aprendizado originou-se
principalmente da orientação de mudança social do GDYF ( Brown et al. , 2020 ).Seis
alunos lembraram independentemente que os workshops GDYF foram o aspecto mais
interessante ou útil da parceria, com pelo menos dois destacando o pensamento
sistêmico. Um aluno lembrou:
As atividades foram úteis para aprender sobre desertos alimentares e insegurança
alimentar que [...] não são de onde os alunos normalmente vêm. Colocou seu trabalho em
um contexto mais amplo. Isso me deu uma visão diferente, aprendendo como ser um
cidadão melhor de Nova Orleans.

Dois alunos compartilharam que aprender com líderes jovens teve um impacto
significativo nesta área. Entrevistas com informantes-chave confirmaram o valor dessas
oficinas:
 Isso permite que eles se envolvam nas questões que a comunidade em que estão
trabalhando está enfrentando. Só de falar sobre o acesso aos alimentos e qualquer
qualidade em sistemas opressores que impeça as pessoas de acessar o que precisam. Isso
os colocava em posição de [ter essas] conversas regularmente.

Vários entrevistados observaram que uma abordagem de mudança social para os sistemas
alimentares foi o impacto mais surpreendente em seu aprendizado. A maioria dos alunos,
em vários graus, sentiu que as aulas do SISE 2010 mudaram sua compreensão dos
sistemas alimentares. Por exemplo, muitos alunos aprenderam sobre sobremesas
alimentares no curso. Outros indicaram que a orientação para a mudança social
encorajava uma mudança de comportamento sustentável de longo prazo relacionada ao
modo como eles se engajavam com o sistema alimentar local (por exemplo, escolhas
diárias). Alguns entrevistados reconheceram que interesses anteriores e experiências
posteriores reforçaram a abordagem do GDYF aos sistemas alimentares, juntamente com
o fato de que os alimentos fazem parte das experiências diárias de todos.

No entanto, alguns alunos podem não ter integrado totalmente uma orientação de
mudança social em seus modelos mentais. Alguns entrevistados expressaram simpatia
superficial em relação às disparidades sociais, usando explicitamente a palavra triste ou
sugerindo sentimento de simpatia pelas injustiças que outros experimentaram. Eles não
se posicionaram dentro de sistemas alimentares interconectados ou outros sistemas que
foram discutidos. Um ex-líder de tripulação mencionou especificamente a limitação de
muitos participantes e não tempo suficiente para atingir uma orientação de mudança
social com os alunos, o que pode contribuir para a falta de integração de alguns alunos.

Engajar-se no processo multicultural de mudança.

Os alunos se lembram da estrutura VISIONS EDI como um dos elementos-chave do
modelo do GDYF que eles ainda pensam e usam; quase metade mencionou essas
ferramentas sem avisar. A estrutura do VISIONS EDI ajudou-os a reconhecer as
manifestações da opressão moderna e a compreender mais profundamente a
interseccionalidade e a posicionalidade. Ele também forneceu novas lentes e
comportamentos para abordar as relações interpessoais através da diferença.

Os alunos tinham sentimentos confusos sobre as sessões de VISIONS na época. Um aluno

relembrou: “Envolver-se na conversa sobre raça e identidade e falar sobre seus nomes e
sua formação pode ser desconfortável”. No entanto, uma emoção normalmente descrita
como negativa nem sempre produzia um resultado negativo. Quase metade dos
entrevistados expressou alguma sensação de trabalhar o desconforto de uma forma
saudável que promove o aprendizado. Outro aluno explicou: “Eu sei que VISIONS, em
um ponto, ficou meio estranho, mas essa foi a parte mais importante, porque foi quando
começamos a aprender.”

As oito diretrizes VISIONS para comunicação multicultural foram frequentemente

identificadas como uma ferramenta valiosa. Para muitos alunos, as diretrizes fornecem
uma linguagem compartilhada para descrever comportamentos ou inclinações pré-
existentes. Mais da metade dos entrevistados falou sobre o impacto de “pegar espaço /
criar espaço”, que é uma linguagem orientada para o processo que o GDYF adicionou às
diretrizes. As próximas duas diretrizes mais referenciadas desafiaram o pensamento
binário e pediram aos participantes que controlassem o impacto negativo não
intencional. Os alunos sentiram que o GDYF forneceu uma forte explicação dessas
diretrizes e plantaram uma semente que continuou a se desenvolver após a aula. Essa
estrutura ajudou três alunos a pararem de usar as “boas intenções” como uma defesa para
ter um impacto negativo. Vários entrevistados valorizaram a estrutura coesa criada por
meio da combinação de cada diretriz individual.

Cerca de 45% dos alunos indicaram que discutir como os sistemas de opressão impactam
os grupos historicamente incluídos e historicamente excluídos (HI / HE) proporcionou
um importante aprendizado ou reaprendizagem ( Batts, 2017 ).Muitos alunos pensaram
sobre racismo, sexismo, heterossexismo e anti-semitismo antes da aula. Os alunos
começaram a explorar aptidões, elitismo, preconceito de idade e xenofobia na
classe. Vários alunos mencionaram o valor de compreender a interseccionalidade por
meio do gráfico de HI / HE, que define privilégio e opressão nas variáveis de identidade
social; um salvou o documento HI / HE para uso futuro. Esses conceitos analíticos
ajudaram os alunos a compreender os eventos de suas vidas nos níveis micro e
macro. Três alunos afirmaram que a ferramenta HI / HE ajudou-os a compreender melhor
os esforços atuais de mudança social, e dois alunos usaram a ferramenta para ter conversas
difíceis com parentes que resultaram em mudança de perspectiva. Um entrevistado
compartilhou: “Com tudo o que aconteceu com Black Lives Matter, eu apoiei muito [o
movimento]. Meus pais são pessoas muito generosas, mas não entendiam o conceito de
inclusão ou exclusão histórica. Tive uma longa conversa com eles usando coisas que
aprendi no SISE e em outros cursos. Agora eles apóiam muito o movimento. ”

Os alunos mencionaram experiências externas que impactaram sua compreensão dos

sistemas de privilégio e opressão; três alunos não acharam o gráfico de HI / HE
particularmente útil. Enquanto alguns alunos com exposição anterior tiveram uma análise
mais profunda dos conceitos de HI / HE do que seus colegas, outros exibiram uma
compreensão irregular ou superficial do gráfico de HI / HE durante a aula.

No geral, os alunos demonstraram algumas contradições internas em sua avaliação da

estrutura VISIONS EDI. Um aluno descreveu como passou a apreciar o modelo
retrospectivamente:
As atividades que fizemos no início para reconhecer nosso lugar e posição. Eu estava
tão inundado com [discussões de EDI] na época que parecia um pouco desajeitado ou
redundante como um estudante angustiado do segundo ano. O que significa colocar as
pessoas na mesma página, eu acho que há valor na maneira que elas têm que fazer, como,
comunicação intercultural e estabelecer uma base de equipe. Ao longo dos anos, mantive
respeito pela GDYF como uma organização que faz isso bem.

Outro aluno sentiu que já havia aprendido o conteúdo de VISIONS antes da aula, mas
também explicou que o GDYF os convenceu de que o racismo é um problema atual e não
apenas histórico. Além disso, eles identificaram VISIONS como uma das contribuições
mais importantes que experimentaram no curso. A resposta desse aluno indica que talvez
eles não tenham reconhecido aspectos do modelo VISIONS que podem ter internalizado.

Aprofundando o aprendizado por meio de uma organização exemplar.

Os entrevistados gostaram de aprender com uma instituição local notável que
operacionalizou conceitos de inovação social. Um aluno achou a experiência de
aprendizado de serviço tão valiosa porque <REDACTED2> era “um parceiro
fantástico”. Trabalhar com o GDYF deu aos alunos a chance de experimentar como os
valores de EDI informavam a missão, cultura e estratégia de uma organização. Um aluno
mencionou: “foi bom ver um excelente exemplo de uma organização que promove
totalmente os conceitos [EDI] dentro da inovação social.”

Os alunos reconheceram a experiência do GDYF na construção de uma cultura

organizacional pluralista, especificamente em relação à hierarquia, comunicação e
colaboração. Os alunos notaram como o GDYF usou a estrutura VISIONS EDI para
“enraizar um trabalho muito orientado para o processo”, como reuniões em círculos e usar
as diretrizes para facilitar a inclusão total. Aprender com um exemplo real ajudou outro
aluno a conectar o processo aos resultados, o que desafiou suas suposições sobre o
envolvimento em atividades relacionadas à missão:
As ideias podem ser muito abstratas [...] foi muito bom ver o funcionamento interno e
também como eram abertas. Para mim, ver a quantidade de tempo que leva para construir
uma cultura organizacional forte foi realmente impactante. E ver a tensão entre dedicar
um tempo para fazer coisas que não influenciam diretamente sua missão declarada, mas
fazem com que eles possam ser melhores em fazer as coisas que realmente desejam
alcançar.

Este mesmo aluno indicou que a ênfase do GDYF nos canais de comunicação e feedback
parecia "única, mesmo dentro do espaço de inovação social." Real Talk, um processo de
feedback estruturado central para a cultura organizacional do GDYF, foi mencionado por
mais de um terço dos entrevistados como uma parte memorável de seu modelo ( Schoop,
2014 ).Um entrevistado explicou: “A maneira como suas palestras foram estruturadas foi
muito interessante e útil [...] é ótimo nos reunirmos e refletir sobre [...] como melhorar
como equipe e como indivíduo”. Outro aluno apreciou que o cronograma consistente
significa que o feedback não acontece apenas quando há um problema. Pelo menos quatro
entrevistados continuaram a usar as práticas que aprenderam com o Real Talk, com um
compartilhando:
Não o uso necessariamente nessa linguagem de facilitação, mas em minha vida
continuei a praticar o que é feedback. Foi uma base de como ser crítico construtivamente,
que uso muito agora em meu trabalho.

Outros entrevistados articularam como a missão de desenvolvimento da juventude do

GDYF focou em relacionamentos autênticos e redistribuição de poder. Percebeu-se “que
eles não estavam apenas alcançando jovens com oportunidades, mas que queriam criar
um ambiente intercultural com jovens de vários grupos demográficos”. Um aluno
apreciou como a estrutura do VISIONS EDI informou o trabalho da GDYF em torno das
relações recíprocas: "Acho que é algo realmente único que definitivamente olhei ao olhar
para outras organizações sem fins lucrativos ou empresas sociais para ter certeza de que
estão servindo à comunidade tanto quanto a comunidade os está servindo. ” Outro
entrevistado destacou as práticas de equidade em relação ao pagamento de jovens para o
desenvolvimento de liderança, além de tarefas agrícolas.

Os alunos articularam que a experiência influenciou suas escolhas de carreira e

destacaram seu desejo de se envolver em culturas organizacionais pluralistas no trabalho
e na vida cívica. A maior parte desse aprendizado ocorreu posteriormente, ao comparar o
GDYF com seu trabalho atual e ambientes cívicos. Um explicou: “Mesmo através do meu
processo de trabalho, vejo que as pessoas que me entrevistam me dão feedback e eu
sempre comparei isso com Grow Dat.” Outro viu o GDYF como um modelo para a
criação de um futuro empreendimento: “Pensei se algum dia quisesse começar uma
organização, como seria importante envolver as pessoas da comunidade [para] que
tivessem voz em todas as decisões”.

Integração de fatores-chave em todo o conteúdo do curso.

Quando questionados sobre quais componentes do aprendizado de serviço eram mais
interessantes ou úteis, os alunos identificaram a integração de conceitos de classe e
atividades no local. Um aluno observou: “Foi um exemplo fenomenal de aprender,
praticamente falando, na sala de aula e ver como isso se encaixa no mundo”. Alguns
alunos ficaram surpresos com a importância de seu envolvimento no serviço para o
aprendizado de outros conteúdos do curso. Os alunos indicaram que a configuração do
contexto pré-serviço e a reflexão pós-serviço aprofundaram sua aprendizagem. No
entanto, demorou para os alunos entenderem todas as conexões entre VISIONS, outros
módulos de classe, trabalho agrícola e atividades lideradas por jovens.

Inversamente, perceber a falta de integração também foi significativo. Uma crítica

substantiva que um participante de 2015 fez foi a necessidade de o conteúdo do VISIONS
ser destacado e integrado mais ao longo do curso. Embora o curso tenha continuado a
fazer isso, um aluno de 2018 ainda desejava mais conteúdo VISIONS. Embora tenham
desenvolvido atitudes éticas e empáticas em relação ao envolvimento da comunidade na
classe, eles queriam mais preparação antes de se envolver com o GDYF. Um informante-
chave ecoou esses comentários, questionando quanto desenvolvimento multicultural
poderia ser realizado antes do aprendizado de serviço. Eles explicaram: “Acho ótimo que
tenha havido alguma tentativa de fazer isso, talvez como redução de danos, mas não sei
se alguns dias de aula [são] suficientes para compensar isso de uma forma significativa.”

Discussão
Este estudo examinou o caso de um modelo educacional experimental dentro de uma aula
introdutória à inovação social. Os alunos consideraram a experiência de aprendizagem
em serviço de alto impacto devido aos seguintes fatores: a estrutura de serviço atípica da
CSL; a estrutura VISIONS EDI; e GDYF como uma organização exemplar. Esses fatores
contribuíram para a aprendizagem transformadora em torno da equidade, diversidade e
inclusão. A maioria dos entrevistados atribuiu ao curso a formação de suas visões de
mundo, relacionamentos pessoais, estudos acadêmicos e trajetórias de carreira, embora
alguns tenham demonstrado um aprendizado de nível superficial.

Nossas descobertas apóiam a aprendizagem de serviço crítica como uma abordagem

pedagógica para desenvolver as orientações dos alunos em direção à justiça social
( Mitchell, 2008 ).A estrutura do CSL desafiou os modelos mentais dos alunos por meio
da ênfase em relacionamentos autênticos com colegas próximos, a redistribuição de poder
pela subversão de papéis típicos e a orientação de mudança social relacionada ao
desenvolvimento dos jovens e aos sistemas alimentares. Os informantes-chave
questionaram o nível de criticidade na parceria de serviço. No entanto, sua perspectiva é
limitada ao tempo de experiência e eles são incapazes de rastrear a influência de fatores
complementares ao longo do tempo. Apesar dessa limitação, suas críticas apontam para
maneiras pelas quais a parceria poderia continuar a evoluir para aprimorar o aprendizado
do aluno e os benefícios imediatos para o GDYF.

A integração da CSL parece ser a chave para a criação de uma aprendizagem

transformadora que conectou o EDI à inovação social e à mudança. A estrutura de serviço
chamou a atenção dos alunos para a dinâmica de poder e identidade explorada na estrutura
VISIONS EDI. Essas ferramentas ajudaram os alunos a permanecer envolvidos no
processo multicultural de mudança por meio da reflexão sobre suas identidades,
colaboração entre diferenças e análise da opressão com os sistemas ( Batts, 2017 ).Ver
um exemplo do mundo real de uma empresa social que modela as práticas de EDI e CSL
em sua missão e cultura aprofundou o aprendizado do aluno. Os alunos compreenderam
e avaliaram como a estrutura VISIONS EDI pode ser importante para empreendimentos
sociais. Enquanto alguns alunos concluíram que o EDI sempre foi fundamental para a
inovação social e outros ficaram surpresos com essa ênfase, o foco do GDYF em relações
equitativas e inclusivas levou os alunos a concluir que todas as empresas
sociais deveriam incorporar uma estrutura de EDI. Outros estudos de caso também
apóiam a importância da integração do curso, como a combinação de pedagogia crítica e
parceiros ativistas ( Kajner et al. , 2013 ). Bowman et al. (2010) mostrou como essa
conexão pode ser crucial para o aprendizado de EDI durante estágios de curto prazo como
este.

A importância da integração nos impede de isolar a influência dos três fatores principais
na aprendizagem do aluno. Portanto, não está claro se a alteração de qualquer componente
principal alteraria os resultados. Embora os modelos conceituais de CSL enfatizem a
importância do desenvolvimento da identidade, da competência multicultural e da análise
de sistemas, eles não prescrevem uma estrutura particular de EDI ( Mitchell,
2008 ).Questionamos se diferentes módulos de aprendizagem multiculturais podem ser
substituídos sem impactar a aprendizagem do aluno; embora muitas estruturas de EDI
provavelmente sejam apropriadas, não as vemos como intercambiáveis. No momento,
estamos integrando o VISIONS em outras seções da aula do SISE 2010 e o consideramos
parte do currículo geral do curso, um processo que se alinha com as sugestões dos
respondentes. Embora acreditemos que uma aprendizagem transformadora semelhante
pode ser alcançada combinando VISIONS com diferentes parcerias de aprendizagem de
serviço, a extensão pode depender da orientação existente da organização parceira em
relação aos princípios CSL. O impacto do GDYF na estrutura de aprendizado de serviço,
currículo do curso e aprendizado do aluno indica que o alinhamento do parceiro é
crucial. Mesmo os relacionamentos de quase-pares,

Os resultados da pesquisa sugerem que o EDI deve ser priorizado ao lado de outras
competências essenciais, como design ou pensamento sistêmico. Nossas descobertas
explicam temas que podem informar os resultados dos alunos para modelos de
aprendizagem experiencial semelhantes na educação para inovação social, incluindo:
• maior conhecimento de sistemas complexos e estratégias de mudança;
• mudança de comportamento relacionada ao engajamento dentro de um sistema
complexo especificado;
• aumento do conhecimento e mudança de comportamento relacionados à
comunicação e colaboração além da diferença;
• maior conhecimento e autorreflexão relacionados ao desenvolvimento da
identidade, privilégio, opressão e interseccionalidade; e
• mudança de comportamento nas escolhas de carreira, especificamente relacionada
ao propósito de carreira e valorização do EDI na cultura organizacional.

Esses temas também iluminam oportunidades para incorporar o EDI nas competências
educacionais de inovação social ( Brock e Steiner, 2009 ; Curtis, 2013 ; Miller et al. ,
2012 ; Rivers et al. , 2015a ; Smith et al. , 2012 ). Miller et al. (2012)identificou as
habilidades de comunicação como significativas dentro das competências de inovação
social; especificar “comunicação através da diferença” ao lado das variáveis de HI / HE
incorporaria o EDI de uma forma que mudaria significativamente a competência, o que
impactaria o desenho do currículo e a avaliação dos resultados. Acreditamos que essa
mudança fortaleceria a educação para a inovação social em todos os setores e contextos
culturais. Esta pesquisa sugere a necessidade de desenvolver vínculos teóricos entre as
estruturas existentes de inovação social e os conceitos de identidade, privilégio, opressão
estrutural e dinâmica de poder interpessoal e intergrupal do EDI.

Este estudo é o primeiro, até onde sabemos, que examina os modelos CSL ou estruturas
EDI na educação para a inovação social. Selecionamos este caso como um incidente
crítico de um curso de inovação social que responde às críticas do campo e alinha
estrategicamente os resultados de EDI com seu contexto institucional. No entanto, a
singularidade desse modelo limita a generalização de nossos resultados para uma
população mais ampla ou outros contextos. A amostragem dentro de cada caso tem
implicações adicionais para a transferibilidade dos resultados. Suspeitamos que a auto-
seleção do participante limita a robustez de nossa teoria. Nosso conjunto de dados
provavelmente está perdendo as perspectivas dos alunos que tiveram experiências
negativas ou não se conectaram bem com o material. Além disso, nossa estratégia de
amostragem não rastreou a identidade racial. Embora acreditemos que nossa amostra
espelhe as tendências populacionais para o curso e para a Tulane University, não podemos
fazer afirmações sobre como a identidade racial informa esses resultados. Reconhecemos
que os alunos negros podem perceber o currículo de forma diferente e destacar outros
fatores ou resultados.

Pesquisas futuras devem ter como objetivo replicar e comparar esses resultados. Testar
os modelos educacionais usados neste caso em outras configurações universitárias com
diferentes populações ajudaria a confirmar ou desconfirmar sua eficácia na promoção de
resultados de EDI. Além disso, esforços semelhantes para integrar a educação crítica,
experimental e multicultural à inovação social provavelmente estão ocorrendo em outras
universidades. A documentação dessas tendências em nível de campo proporcionaria uma
oportunidade de comparar modelos pedagógicos e curriculares para melhor compreender
as maneiras mais eficazes de integrar o EDI à educação para a inovação social.

Conclusão
À medida que a educação para a inovação social se expande nas IES, os educadores
precisam considerar seriamente onde a equidade, a diversidade e a inclusão (EDI) são
integradas ao currículo. Abordar problemas perversos requer cocriação para produzir
inovações sociais que capacitem comunidades marginalizadas e desafiem o status quo. Os
programas de inovação social precisam preparar aspirantes a agentes de mudança que
possam refletir criticamente sobre sua posição, trabalhar de forma colaborativa através da
diferença e analisar sistematicamente as forças de opressão e justiça.

Nossos dados direcionados ao aluno ilustram como o aprendizado de serviço crítico -

operacionalizado na estrutura de serviço e combinado com uma estrutura EDI específica
e uma organização exemplar - pode servir a esses esforços. Os alunos demonstraram uma
aprendizagem transformadora em torno da busca por justiça social, seja por meio do
consumo responsável, apoiando movimentos mais amplos ou buscando culturas de
trabalho inclusivas. Nossas descobertas apóiam as melhores práticas existentes da CSL
( Mitchell, 2008 ; Stith et al. , 2018 ).Também fornecemos suporte baseado em
evidências para uma estrutura específica de EDI que outros educadores podem adotar e
adaptar ( VISIONS, Inc, 2020 ).

Os insights deste estudo são relevantes para o corpo docente e funcionários de instituições
semelhantes que visam integrar os resultados do EDI à educação experimental para a
inovação social. Os alunos que educamos agora terão enorme influência, riqueza e poder
de decisão no futuro. Permitir que explorem e desenvolvam seus compromissos com a
mudança por meio da aprendizagem crítica e experiencial os prepara para trabalhar em
direção a um mundo mais justo e pluralista.

Bonecos

Figura 1.

Conceitos e objetivos de aprendizagem do framework VISIONS EDI

Observação
1
Qualquer pessoa interessada em aprender mais sobre o modelo VISIONS pode contatar
VISIONS, Inc. diretamente.

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Reconhecimentos
Este trabalho só é possível por meio das generosas contribuições de tempo e energia de
membros da comunidade, do passado e do presente, na Grow Dat Youth Farm, VISIONS,
Inc. e na Tulane University. Queremos compartilhar uma gratidão especial a Jabari
Brown, Jeanne Firth, Johanna Gilligan, Joshua Schoop, Kevin Connell e todos os jovens
líderes da Grow Dat que co-criaram experiências de aprendizagem transformacional para
nossos alunos nos últimos seis anos. Também somos gratos aos nossos alunos e
interessados entrevistados por participarem desta pesquisa e a Devon Walker, Edson
Cabalfin, Kenneth Schwartz e Laura Murphy por nos encorajar a prosseguir nesta
pesquisa.

Este estudo de caso foi conduzido em uma terra originalmente habitada e atravessada por
mais de 40 tribos nativas que a chamavam pelo nome Choctaw de “Bulbancha”, um lugar
de muitas línguas. A partir de 1700, os colonizadores exploraram a mão de obra negra
nesta terra roubada, então conhecida como Allard Plantation (Grow Dat Youth Farm no
City Park) e Foucher Plantation (Tulane University). City Park e Tulane University
permaneceram segregados até 1958 e 1961, respectivamente. Honramos as gerações
passadas, presentes e futuras que administram este lugar, considerando nossa
responsabilidade para com a terra e nos comprometendo com a cura dos danos contínuos
do colonialismo, racismo e destruição ambiental.

autor correspondente
Rebecca Otten pode ser contatada em: rotten@tulane.edu
Sobre os autores
Rebecca Otten é Professora de Prática e Diretora de Estratégia e Engajamento no Centro
Phyllis M. Taylor para Inovação Social e Design Thinking na Tulane University em New
Orleans, LA, EUA.
Máille Faughnan é palestrante do programa Inovação Social e Empreendedorismo Social
Menor e Pesquisadora do Centro Phyllis M. Taylor para Inovação Social e Design
Thinking da Tulane University em New Orleans, LA, EUA.
Megan Flattley é doutoranda conjunta em História da Arte e Estudos Latino-Americanos
e Assistente de Pós-Graduação em Pesquisa e Bolsas no Centro Phyllis M. Taylor para
Inovação Social e Design Thinking na Tulane University em New Orleans, LA, EUA.
Samantha Fleurinor é coordenadora sênior do programa no Centro Phyllis M. Taylor para
Inovação Social e Design Thinking na Tulane University em New Orleans, LA, EUA.
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