Capítulo I

Investigar em Matemática

Investigar é procurar conhecer o que não se sabe. Com um sig-

nificado muito semelhante, senão equivalente, temos em português os
termos «pesquisar,, e «inquirie: Em inglês, existem igualmente diversos
termos com significados relativamente próximos para referir a essa
atividade: research, investigate, inquiry, enquiry. O termo «investigação,,
pode ser usado numa variedade de contextos, falando-se, por exem-
plo, de investigação científica, investigação jornalística, investigação
criminal e investigação sobre as causas de um acidente, caso em que
se usa também o termo «inquéritd: Por vezes, fala-se em investigação
a propósito de atividades que envolvem uma procura de informação,
por exemplo, fazer uma investigação ou pesquisa na Internet.

A ;nves6gação vjsta pelos matemátkos

Para os matemáticos profissionais, investigar é descobrir relações
entre objetos matemáticos conhecidos ou desconhecidos, procuran-
do identificar as respectivas propriedades. Henri Poincaré, 1 um dos
grandes matemáticos do início do século XX, deixou- nos uma inte-
ressante descrição desse processo. Começou por tentar demonstrar a

1
Henri Poincaré ( 1854-1912) destacou-se pelos seus trabalhos em Análise Infinitesimal, sendo
também considerado o fundador da Topologia. A análise do trabalho de investigação mate-
mática aqui referida foi realizada numa conferência apresentada na Sociedade de Psicologia
de Paris, no início do século, publicada originalmente em 1908 no Bulletin de l'Institut Géneral
de Psycologie, n. 3, e republicada em ABRANTES, LEAL e PONTE (1996).

13
 impossibilidade de existéncía de fun ções com certo tipo de caracte -
rísticas. Acabou por provar precisamente o contrári o! Conclu iu que
essas funções , afina], existem e batizou -a<., de "funçõe <; fu chkían aq-~
Segundo o seu relato, essa investigação desenro lou-se cm tré"
fases bem distintas: uma primeira fase de compiJ ação de inform ação
e experimentação, sem produzir resultados paJpáveí<., , segui da de
uma fase de iluminação súbita e, finalmente, uma terceira fase de
sistematização e verificação dos resultad os:

Havia já quinze dias que me esforçava por demonstrar que nã<,

podia existir nenhuma função análoga à.s que <lepoLs vim acha-
mar funções fuch sian as. Estava, então, na mais completa igno-
rância; sentava-me todos os dias à minha mesa de trabalho e ali
permanecia uma ou duas horas ensaiando um grande número
de combinações e não chegava a nenhum resultad o. Uma tarde,
contra meu costume, tomei um café preto e não consegui ador-
mecer; as ideiassurgiam em tropel, sentia que me escapavam,
até que duas delas, por assim dizer, se encaixaram formando
uma combinação estável. De madrugada tinha estabelecido a
existência de uma classe de funções fuchsíanas, as que derivam
da série hipergeométríca. Não tive mais que redigir os resultad os,
o que apenas me levou algumas horas.
Quis, em continuação, representar estas funções pelo quocien-
te de duas séries: esta ideia foi completamente consciente e
deliberada, era guiado pela analogia com as funções elípticas.
Perguntava a mim mesmo quais seriam as propriedades destas
séries, se é que existiam, e logrei sem dificuldade formar as
2
séries que chamei tetafuch sianas.

O que torna particu larmen te interessante o relato de Poin-

caré é que o momento-chave dessa descoberta ocorreu numa al-
tura completamente inesperada - quando procurava adormecer -
sugerindo que o inconsciente desempenha um papel de grande rele·
vo no trabalho criativo dos matemáticos. No entanto, nem todas as
descobertas ocorrem por essa via. O estabelecimento da existência
das séries que Poincaré chamou de "tetafuchsianas" resultou de um

2
POI NCARÉ (1996, p. 9).

14
 1nve~tig ar em Matem~tica

trabalho conscient e e intencion al, guiado pela analogia com outras

séri es matemá ti cas já bem conh ecidas.
Esse autor interroga-se so bre o mecani smo que preside à ativi -
dade criativa inconsciente, acabando por concluir que tem de ser um
sentido de apreciação estética da beleza das relações matemáticas:

Quais são os entes matemático s a que atribuímos [... ] Caracterís-

ticas de beleza e de elegância e que são susceptíveis de desencade-
ar em nós um sentimento de emoção estética? São aqueles cujos
elementos estão dispostos harmonios amente, de forma a que a
mente possa sem esforço abraçar todo o conjunto penetrando em
todos os seus detalhes. Esta harmonia é simultanea mente uma
satisfação para as nossas necessidades estéticas e um auxílio para
a mente que a sustenta e guia. E, ao mesmo tempo, ao colocar
perante os nossos olhos um conjunto bem ordenado, faz-nos
pressentir uma lei matemátic a ... Assim, é esta sensibilida de es-
3
tética especial que desempenh a o papel do "crivo':

O processo de criação matemática surge aqui fértil em aconte-

cimentos inesperados, de movimen tos para a frente e para trás. Essa
perspectiva contrasta fortemente com a imagem usual dessa ciência,
como um corpo de conhecimento organizado de forma lógica e dedu-
tiva, qual edifício sólido, paradigm a do rigor e da certeza absolutas.
Outro matemático famoso, George Pólya, chama-nos a atenção para o
4

contraste entre estas duas imagens da Matemática: "a Matemática tem

duas faces; é a ciência rigorosa de Euclides, mas é também algo mais ...
A Matemática em construçã o aparece como uma ciência experime n-
tal, indutiva. Ambos os aspectos são tão antigos quanto a própria
Matemática': 5 A mesma ideia é sublinhada pelo matemático português
Bento de Jesus Caraça: 6

3
POINCARÉ (1996, p. 11-12).
George Pólya (1887-1985) deixou importantes trabalhos em numerosas áreas da Matemática.
4

f: o autor de vários livros dedicados à resolução de problemas, entre os quais o famoso How
to solve it, traduzido como A arte de resolver problemas.
5
PÓLYA (1975, p. vii).
Bento de Jesus Caraça (1901-1948) foi um matemático português, conhecido pela sua capa-
6

cidade de divulgador e como exemplo de intervenção cívica. A passagem aqui reproduzida é

retirada de um dos seus livros mais conhecidos, os Conceitos Fundamentais da Matemática.

15
 Couç110 T rnoÉ"'Ci AS EM Eouu,ç.i..o MATEMÁTI CA

A Ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se

olha para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como
coisa criada, e o aspecto é o de um to do harmonioso, onde os
capítulos se encadeiam em ordem, se m contradições. Ou se
procura acompanhá-la no se u desenvolvimento progressivo,
assist ir à maneira como foi sendo elaborada , e o aspecto é total -
mente diferente - descobrem -se hesitações, dúvidas, contradi-
ções, que só um longo trabalho de reflexão e apuramento con-
segue eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras
dúvidas, outras contradições [... ] Encarada assim, aparece-nos
como um organismo vivo, impregnado de condição humana,
com as suas forças e as suas fraquezas e subordinado às grandes
necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela
libertação; aparece-nos, enfim, como um grande capítulo da
vida humana social. 7

Uma investigação matemática desenvolve-se usualmente em

torno de um ou mais problemas. Pode mesmo dizer-se que o pri-
meiro grande passo de qualquer investigação é identificar claramente
o problema a resolver. Por isso, não é de admirar que, em Matemá-
tica, exista uma relação estreita entre problemas e investigações. O
matemático inglês Ian Stewart indica quais são, no seu entender, as
características dos bons problemas:

Um bom problema é aquele cuja solução, em vez de simples-

mente conduzir a um beco sem saída, abre horizontes intei-
ramente novos [... ] Um interessante e autocontido pedaço de
Matemática, concentrando-se num exemplo judiciosamente
escolhido, contém normalmente em si o germe de uma teoria
geral, na qual o exemplo surge como um mero detalhe, a ser
embelezado à vontade. 8

Quando trabalhamos num problema, o nosso objetivo é, natu-

ralmente, resolvê-lo. No entanto, para além de resolver o problema
proposto, podemos fazer outras descobertas que, em alguns casos,
se revelam tão ou mais importantes que a solução do problema

7
CA RAÇA ( l 958, p. x.iíí ).
~ ~ T EWA RT (I 995, p. 17).

16
 111 \1 " ~li(f ,11 11 111 Mnl ri 111 r, t 11r,

origi rrnl. C)utru.i. vr:1,,-..... 11 1H, ,i., l' t 1111 1,q1,1il 11do rrn ol v,•11111 ,ul,l ,·,, u, , u
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Fermat ,'º um 111atL·111.'tl ÍC() l'nrn ct-s do sfr 11lo XV li . Jlcr m a l d<·í x,,u
esc rito u111 cnun da<lo nas 111urgr11s dr u111 li vro de 1>iofa11lo q11 r ti1,h:1
cslado a kr. Era se u cos lu111 r cscrcvc1· rssr lipo de not as, e 11 <.:~1-a: c.,;p.,,,
acres cen tou "descobri 11111 a dc111<>11s tr;.1 çn o vcrdad cini 111 cnl<.: ad n1i d 1
vel deste teon: 111 ;J quc esta margc 111 é 111uilo pequ ena p:1r:i ccmt cr". ( >
enun ciad o, que veio a s<.·r conh <.:, ido como o Úlli1110 Tcorc n,;1 dr
11

Fermat". dizia o seguin te:

Se II é· Ulll nl'.1111 L·ro natural 111 .ii or 1.1uc 2, 11 fo cx islc 11c11l1un1 lemo
ele nllmcrus naturai s x, y e z, l jll t satisfo~:u a 1.: qua çfo:
xll + yi1 =- z11

Essa equação 6 muito semelhant e íl quc surgc 110 teorema d<.:

Pitágoras: x 2 + y'- = z2• A diferença é que, em wz d<.: x", y'- e z,,,, lemo:-,
agora x", y1, z". Sabemos, desde Pitágoras - e mesmo antes, scg u ndo
alguns estudos em História da Mat emáti ca - que cx islem infinitas
famílias de ternos (x,y, z) quc sati sfa zem o leorc111a de Pit {,goras.
Dois deles são, por exemplo, (3,4, 5) e (5, 12, 13). ficrma l di:1. no:-,
que o que se verifica de infinitas maneiras para n = 2 11 üo s<.: verifi ca
nunca para n > 2.
Durante mais de treze ntos nnos, essa afirma ção desa fiou a .'ia-
gacidade dos mdhores matcndti cos. Pelo rn 111i11ho, 111uit as dc111ons-
trações foram propostas e todas das rejeitadas, por se verifi car qu (;
continham passos in corrdos. A ce rta altura, muitos 111 atcmút ico.'i

" SI NG II ( 1998,p. 184) .

' . 1 (. 111 XVli · l h rl l' ll ll' Jllp •i
111
Pkrn: Jl' h :rmal ( 1601 16<, S), u 111 do.., gra11d1:.., 111 í.l l l' 111 a t iw , l O " ·tu
11 1
at1ui inJirnJm, fora111 l'l'lirado~ dl' /. Sl·:HAST I ÀO 1· SII.VJ\ ( l%7, 1'· ' L,) .

17
 (1, • fl, J..•, Ílhl1 l t,'/ 1 ~ f/1 l •u•i ',I ', 11 1- 1111 •" 1

começa ram a pen :,, ar que Ferma t 6C deveria Ler <;nganad,,, nY> th (•
ga ndo a produzi r uma dcm orn~lraçã.o c<>rrcla d<> '>CU ~crr<:ma, ,
Foi o ma temát ico inglés Andn:w Wíl ei,, qu<: havia d-<:di<..adn
t_o da a sua vida até então a trabalhar n<.: ·,r,a quefilã <), qu~m cnn: ~goiv
fin almen te, cm 1994, encon lrar um a dcmont,tração e<mvi nec:nw. J1

Desde que pela primei ra vtz cncontrd cJ Últim(J 'fc:<m:m.a dt

Ferma t, em cri ança, ele tem sido a minha maior paL,-JJJ.,, 'frit
um profe1, sor qu e realizara ínve-,tí gaçâ(: r, em Matcm..átíca t: qUt
me emprestou um li vro sobre Teori a do-, Númc: ros, qu-t me d.(,11
algum as pistas sobre como começar a alacá-lo. Para comtcar: , 1

parti da hipótese de qu e Fermat não conh ecia muito m.aif) Ma-

temáti ca do qu e a qu e cu aprendera. Jl

Nessa passagem, Wilcs subJinha o valor de interes!>ar os joveru,

pelas inves tigações matem áticas. A afirm ação que os alun os podem
envolver-se na reali zação de investigações matemáticas e que isso é
um poderoso processo de construção do conh ecimento é corroborada
por outro s matemáticos:

[Os alunos podem ter] um sabor da Matemáti ca em constru ção e

do trabalh o criativo e independente... [Eles podem ) generalizar
a partir da observ ação de casos, íusar] argumentos induti vos,
argum entos por anal ogia, reconh ecer ou extrair um conceito
13
matemático de uma situaçã o concreta (PÓLYA ).
Entre o trabalh o do aluno que tenta resolver um problema de
geom etria ou de álgebra e o trabalh o de criaçã o, pode dizer-
-se que existe apenas uma diferença de grau, uma diferença
de nível, tendo ambos os trabalhos uma natureza semelhante
4
(HA DAMA RD ). l

Apren der Matemática não é simplesmente compreender a

Matemática já feita, mas ser capaz de fazer investigação de

incomple~a.
11 WiJ es apresentou uma prim eira demonstração em 1993, que se viria a revelar
cm colaboraçao
No ano seguint e, no entanto, apresentou uma nova demonstração, realizada
com um ex-alun o, que viria a ser aceit a pela comunidade matemáti ca.
12
SIN GH ( 1998, p. 93 ).
13
PÓLYA (198 1. p. 157 e 101).
14 HA DA MARD (1945 , p. !04).

18
 r,~1 u 1e:t, 4 íf,;_,1gmif1Jt,:; (;,i,1 nh 1·J ;j <fo<JWHfo <l (.,ijd~ w~u d<: ,:w,í no),
',,, í!',#Jm ·7t f>' >d •: v~rd;HJt:1 1~t111,,;JJti.: p~rv:b tr o <.JU C é a Mate
r;,ál ,u e à ·,u~ utjh~ tfo n;J c.<m1pr•:i.:n ·,;10 do wundo e na ínter-
·.1;:nr,,~<, ·hbr~ ,, m1Jncl<J ';<J ~-,-)im ·. pc,di: n:alui : nL.-: Jomin
1: :;ir
1

,,. !.hrÚH:c.J m ': ritc, ·, ~d'J1JJndc1·, \ e', a·, ,im :>,: pode ·,u inund
ado
fA: 1:.1 J)~ll~' J "dt1~1iv•:·.t l' 1mJí ·,p ,:n·Já vd ;:t verdad.eír:a frui
ção
d~ >fa1~rn~11tc P. pP:nd •:r Jvfat<:mát 1<.a ·,em forte í nter vençã o
d~ ·, u~ faw-a m·1's;·;ti ~a1ív~ i VJTflO kntar aprender a andar de
bJoch:t;J Vffid <) v , <JUt n r, ~ndar \'. n:ccbendo informação so-
r>rt u,mv 'J o ,n·,tgu.t:m. l ·:,<J n~ <, chega. Para verdad eiramente
aprtnde-r é prcd·,<; m<mtar a bkklct:J e andar, fa zendo erros e
~prend.tr1d,J t<m1 dt'> <BHA UMA NN) . J:,

Proce;~os u;odos numa ;nvestigação matemática

O makmátiCú pc,rt ugué-, C,arlv:, Braumann relata uma expe-
16

:it nc~ d.e ítr-1(:. ,tJ~ (J que n:aHwu como aluno do ensino sec un-
&rio~ á prüp6:,ítcJ dv>núrm:n.>, OJmpltxos. Um número complexo
z. da forma a-+ bí, t:m que a e b '>áo números reai s e í é a unidade
::T.ag.fr:üfa., ttm n raíu, dada!> p0r certa expres~ão. Ao calc ular ra-
ÍZ,t:, dt dhrer f>o:, númtr<J, compkx<J_c, , observou
que, para qualquer
núm!:ro~a ~0má dê toda.~ a~ rafu, era &emp rc nula. Procurou então
tncün trar uma ju~tíficaçã<J para t SSt fato. Para í1,so, recorr eu à inter-
pret.aç:âfJ gewnctrica & um número complexo como um vetor, e por
~ri<-1J0gfa wm ú !> -,ískma.i, dt força!> e a) n:speclíva6 resultantes, mais
¼= reforçou a ~ua c<Jnvicçã!J que taJ fatcJ dever
ia ser verdadeiro. Não
M: dandu p0r ~ãlh,feito, procu rou uma dt:m<Jn
stração mai s formal,
o que ron¼:guiu ao fim de ba~tanle trabalho, mostr ando que, no
fundo , o probh:ma geral era equivalente ao problema mais sím -
plt.:, <k 1.: .,,n:,ídt:rar ~ n raiu:1, de índict n da unkiade. O problema
1

hrou rt-~1JJvjdv ma.-, 8raumann não fi c,;u completamente sati sfei-

to... 'lt:mpo~ depub , u:nd n t<m1ad,J ccmht:címento de uma notaç
ão
m~i~ ?'-'kn k para ,J ~
númt:n,'> compltxo~, <: w,and0 a noção já sua

i;Y A:... M>. · '• 'i.JHL. V· ·;,

' r,<, V1' i;.H _J/(1,4;,; , te-11,- w d~J~ J =t111,;,.11.uhi d.e m<,cfrJ,, ·, m.stt-m.á tKv-, em Hivl11g.i;1. ~ re
t• •í,,r t ;;::, .,, ~ '1J t 11b~!J>'J ov, H~Jf:..da'> d.e u.m.:.i vmfi:,i.:-m..1;, rc:ali r,ad;;
em e.oun briJ , cm Illilio
MANN , 2002).
~... oHL r~•, /2I J.ru,mt ,,, d,- J,11,,;t1r,~«,i.(j ,,m J,dutu~at1 M.u trmd t,w <IWAU

l'J
\.0nhú·id.1 dt.' pt ogrt':-:s:10 p.t' l ll11t' I ri c.1, t.lcs"·nbriu n utra d l' nton st raç:lo
muitt1 m ,1is simpll's e t'Sll'l i1..· ,1mc nlt' m,1is apcbt iva par;\ esse fat o
l,
m.1tc'm,1tiCL" tem .1 p t\n d iL" t\ ki ll)r pn dt.' Vt'r uma dl'~ c ri,~ào mais
pormcnori z.1 d .1 do pcrcu rsn rc.d i7ado, b,t St'.llb ,rn pró pri o tes te-
munho dcss c' m .1tc'm,1t icL) ).
Peidemo s d izc'r que ,l rc·.1li ?~h;:w t.k uma invcst igaçà o matemá-
tic .1 enYolYc' qu .Hro m o nw n tos p ri n cipais. 1' O prim eiro abrange 0
r? con ht' ciint"n w "b sit uaç~, o. ~l su ~l ex ploraç Jo prelimin ar e a fo r-
muJJç :10 de qucst õ c's . O st'gulh.io m o mento rde rc -se ao processo de
formula \tl0 d e" con k ctnra s. O tercei ro inclui a reali zação de tes tes e
o <?Y t" ntu aJ refin .un c nto dns conjectur.-ls. E, fi nalm ente, o último diz
rc--sp eito à .1rg.u mc--nt açjo, ú d t'm o nstra çào e avali ação d o traba lho
realizado. Esses m o mentos surgem , muita s vezes, em simultâneo:
a formulaç ão da s questões e co njectura ini cial, o u a conjectura
i.l

e o seu teste etc. Cada tm 1 de sses m om entos pod e incluir diversas

ati\idades com o se indica no Q uadro 1.

Q l"A D RO l - i\1omentos n a realização d e w11a investigação

Exp loração e fo rmul ação • Reconhecer uma situação pro-

de q uestões blem ática
• E'-'Plorar a situação problemática
• Formular questões

Conj ec tura s • O roanizar

b
d ados
• Formular conjecturas (e fazer afir-
m ações sobre wna conjectura)

Testes e refo rm ulaçã o • Realizar testes

• Refin ar um a conjectura

Ju stificação e aYal iaçà o • Justifi ca r um a conjectura

• Ava liar o rac iocínio ou o resulta-
do d o rac iocínio

_-\ ff--":.rm~ d.h.:-us.:,jo tem por hise o trabalho reilizado po r PONTE, FERRE
IRA · \',..\ RA N-
D _b . i3Rl".\"HE IR..:\ e OLI\TIRA ( 1999 ).

20
 It 1v,...t 14,11 ••rn M,il •·m{1tír ,1

Em todos esses mom entos pode haver interação entre vários

matem áticos int eressa dos nas mtsm as qu estões. Essa intera ção
torn a-se obriga tór ia na parte fi nal, tendo em vi sta a divulgação e a
confir mação dos result ados. Só quand o a com unid ade matem ática
aceita como vá lid a uma demo n straçã o pa ra um dado resultado este
passa a ser consid erado como um teorema. Antes disso, o que temos
são co nj ectu ras ou hipó teses.
Poinc aré co nj ecturo u ini cialm ente que não existia m funções
com as características que ele procurava. Mais tarde, negou essa con-
jectura, formu lando a conj ectura contrá ria, segun do a qual tais fun -
ções deviam existir. O modo de verifi car essa conjec tura surgiu-lhe
inespe radam ente, mas só reali zo u a demo n stração completa numa
fase posterior.
A afirmação de Fermat, rigorosamente falando, não foi mais do
que uma conjectura qu e perma neceu como tal durante vários séculos.
Só a demon straçã o finalmente oferecida por Wiles deu à comun idade
matem ática a certeza de que não existem ternos (x,y,z) satisfazendo
as condiç ões indica das, encerr ando assim a questão. Entre Fermat e
Wiles, muita s ideias matem áticas foram desenvolvidas a partir das
tentativas falhad as de demo nstrar o enunc iado deixad o por aquele
matem ático francês.
A peque na invest igação relata da por Braum ann nasce u de um
trabal ho explo ratóri o, de obser vação de regula ridade s nas raízes
dos núme ros compl exos. Implíc ita está a questão: que relações têm
entre si essas raízes? Uma observ ação de diversos casos sugeri u que
a sua soma era sempr e nula. Uma analog ia física com os sistem as
de forças deu grand e credib ilidad e intuiti va a essa conjec tura. No
entant o, Braum ann contin uou a trabal har na questão, procu rando
uma demo nstraç ão para a relação matem ática em causa, o que viria
a conseguir, mas de modo bastan te labori oso. A questã o não ficou
comp letam ente encer rada, visto que o autor, tirand o partid o de
uma notaçã o mais potent e, desco briu mais tarde uma nova demon s-
tração, que, pela sua simpl icidad e e elegância, lhe agrad ou muito
mais. Nesse caso, o que sobres sai não é a varied ade de conjec turas,
mas os divers os proce ssos de justifi cação e prova sucess ivame nte
postos em ação.

21
 Co LI ÇA O Tu10H1UA\ r1o1 EouCAÇAO M-'TlMATrCA

Esse trabalho de fo rmuJação de questões, elaboração de conjectu -

ras, teste, refinam ento das questões e conjectur as anteriores, demons-
tração, refin amento da demonstr ação e comunicação dos resultados
aos seus pares está ao alcance dos aJunos na sala de aula de Matemática.
É o qu e nos dizem diversos matem áticos e o que mostraremos, com
exe mplos concretos , ao longo de diversos capítulos deste livro.

As ;nves6gações como tarefas matemá6cas

As investigações matemáticas constituem urna das atividades que os
alunos podem realizar e que se relacionam, de muito perto, com a reso-
lução de problemas . Também vimos, a propósito do relato de Braumann,
como uma investigação se pode desencadear a partir da resolução de
simples exercícios. O que distingue então as investigações dos problemas
e dos exercícios?
A distinção entre exercício e problema foi formulada por Pólya e
tem-se mostrado muito útil para analisar os diferentes tipos de tarefa
matemáti ca. Um problema é uma questão para a qual o aluno não
dispõe de um método que permita a sua resolução imediata, enquanto
que um exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um
método já conhecido. É claro que pode haver exercícios mais difíceis,
requerend o a aplicação mais ou menos engenhos a de vários métodos
e também existem problema s mais simples ao lado de outros mais
complicad os. Em vez de uma dicotomia , temos um continuum entre
exercício e problema , e o seu interesse educativo depende de muitos
fatores para além do seu grau de dificuldade.
Os exercício s e os problema s têm uma coisa em comum. Em
ambos os casos, o seu enunciad o indica claramen te o que é dado
e o que é pedido. Não há margem para ambiguid ades. A solução
é sabida de antemão, pelo professor , e a resposta do aluno ou está
certa ou está errada. Numa investigaç ão, as coisas são um pouco
di fe rentes. Trata-se de situações mais abertas - a questão não está
bem definida no início, cabendo a quem investiga um papel funda-
mental na sua definição. E uma vez que os pontos de partida podem
não ser exatamen te os mesmos, os pontos de chegada podem ser
também diferentes .
 Ni1 d b11 lpl l 1111 dr- M:11(•11 d11 I, ., . , c,111 1, ,·111 q11 alqu cr (l lllta d il,ci-
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rc:il i'.l.;1 ç:1 o di: prova s l' r~:í\1 t a(t>cs, n ia s lan-i bém na apresentaçã o
lk resultados e na discussão e.: argun1c11tação com os se us co legas
e n professor.
NJo advogamos neste livro qu e o professor se limite a propor
aos seus alunos n n::1 lização de investigações. Há) sem dúvida, lugar
para ns exercícios, os probl emas, os proj etos e as investigações. O
grand e desafio é arli cular esses diferentes tipos de tarefa de modo a
constituir um curríc ulo int eressante e equilibrado, capaz de promover
o desenvolvim ent o matemnti co dos alunos com diferentes níveis de
desempenho.

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