FACULDADE DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

IRACEMA SANTOS DE QUEIROZ

UM ENFOQUE SOBRE ADAPTAÇÕES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR NO BRASIL PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL - ESTUDO DE CASO: FACULDADE DE CIÊNCIA E
TECNOLOGIA ÁREA 1 – CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO EM
SALVADOR - BA

Salvador – BA
2011
 i

IRACEMA SANTOS DE QUEIROZ

UM ENFOQUE SOBRE ADAPTAÇÕES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR NO BRASIL PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL - ESTUDO DE CASO: FACULDADE DE CIÊNCIA E
TECNOLOGIA ÁREA 1 – CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO EM
SALVADOR - BA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Coordenadoria do Curso de
Engenharia de Produção da Faculdade
ÁREA1, como requisito parcial para
obtenção do grau de Bacharel em
Engenharia.

Orientador:
Prof. M. Sc. João Carlos Domingos da Silva

Salvador – BA
2011
Q45e Queiroz, Iracema Santos de
Um enforque sobre adaptações das Instituições de ensino superior no Brasil para
a inclusão de alunos com deficiência visual - Estudo de Caso: Faculdade de Ciência
e Tecnologia Área 1 – curso de Engenharia de Produção Salvador – BA. / Iracema
Santos de Queiroz. Salvador: ISQUEIROZ, 2011.

74 fls. lls

Monografia (Graduação) – ÁREA1 – Faculdade de Ciência e Tecnologia, 2011.

Orientador: Prof. M. Sc. João Carlos Domingos da Silva.

1. Deficiente visual 2. Portador de necessidades especiais (PNE) – inclusão

3. Ensino superior – inclusão de PNE I. Silva, João Carlos D. II. Título

CDU 376.2
 ii

IRACEMA SANTOS DE QUEIROZ

UM ENFOQUE SOBRE ADAPTAÇÕES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR NO BRASIL PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL - ESTUDO DE CASO: FACULDADE DE CIÊNCIA E
TECNOLOGIA ÁREA 1 – CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO EM
SALVADOR - BA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Coordenadoria do Curso de
Engenharia de Produção da Faculdade
ÁREA1, como requisito parcial para
obtenção do grau de Bacharel em
Engenharia.

Aprovada em 12 de dezembro de 2011

BANCA EXAMINADORA

João Carlos Domingos da Silva (orientador) – Professor M. Sc.

Faculdade de Ciência e Tecnologia - ÁREA1

Suzi Maria Carvalho Mariño – Professora Dra.

Universidade Estadual da Bahia-UNEB / Universidade Federal da Bahia-UFBA

João Batista Pereira Neto – Professor Esp.

Faculdade de Ciência e Tecnologia - ÁREA1
 iii

Este trabalho é dedicado aos meus pais,

meu esposo, minha filha, todos os meus
amigos e as pessoas intimamente ligadas
à minha vida, que no período de
desenvolvimento deste trabalho me
ajudaram com paciência, carinho e
compreensão, demonstrando que a
superação nos momentos difíceis vale à
pena, por estar ao lado de quem
realmente se importa com o meu sucesso.
 iv

“...e você aprende que realmente pode suportar... que realmente é forte, e que pode
ir muito mais longe depois de pensar que não se pode mais.”

William Shakespeare
 v

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que é o autor da vida e que permite que todos
os meus sonhos e objetivos se tornem realidade;

Aos meus pais, Queiroz e Lina, pelo amor incondicional e pela paciência. Por
terem feito o possível e o impossível para me oferecerem a oportunidade de
estudar mesmo com as minhas limitações, acreditando e respeitando as
minhas decisões e nunca deixando que as dificuldades acabassem com os
meus sonhos, serei eternamente grata;

A minha filhinha Suzy Beatriz por me dar mais um motivo para seguir em frente
e ter a certeza que vale a pena viver. E também por entender que eu não a
troquei pelo computador, obrigada minha princesinha;

Ao meu esposo José Raimundo por sentir junto comigo, todas as angústias e
felicidades, acompanhando cada passo de perto. Pelo amor, apoio e
companheirismo;

Ao meu amigo Ari que sempre esteve ao meu lado, mas contentou-se em me
deixar brilhar, sempre foi um irmão que Deus permitiu que eu escolhesse, sou
imensamente grata;

Aos meus amigos Lety, Borjão, Ítalo (in memoriam), Daí, Rosi, Josué, Paulo
Vitor, Leondes, Jorge, Dejane, Ivã, Suênia, entre outros, pelo apoio, pela
amizade, pelas caronas, pelos cuidados e por tornarem a vida acadêmica
muito mais divertida;

Ao meu orientador João Carlos pelo empenho, paciência e credibilidade, por

mostrar-me que sou capaz de superar minhas limitações, agradeço por tudo;

Agradeço aos meus irmãos, sobrinhos, todos os meus familiares e todas as

pessoas do meu convívio que torceram, acreditaram e contribuíram, mesmo
que indiretamente, para a conclusão deste curso.
 vi

RESUMO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que a educação é

direito de todos, garantindo atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência. No entanto verifica-se que muitas Instituições de Ensino Superior não
estão adaptadas para receber o aluno portador de deficiência visual, principalmente
os cursos de ciências exatas como os de Engenharias. Este trabalho tem o objetivo
de identificar mecanismos, ferramentas e recursos para adaptar as Instituições de
Ensino Superior em Engenharia, visando o atendimento das necessidades dos
alunos portadores de deficiência visual. O método utilizado caracteriza-se em uma
pesquisa descritiva de cunho bibliográfico, onde houve a coleta de dados em
diversas fontes de informações escritas, incluindo-se bibliotecas específicas para
portadores de deficiência visual. Trabalhou-se inicialmente com uma abordagem da
demanda e dificuldades para a inclusão dos portadores de deficiência visual no
ensino superior no Brasil, para, em seguida, apresentar um estudo sobre
adaptações necessárias a inclusão dos respectivos alunos portadores da referida
deficiência nas Instituições de Ensino Superior. Encerra-se com a apresentação de
um estudo de caso na Faculdade de Ciência e Tecnologia Área 1, em Salvador-BA.
Os resultados direcionam uma trajetória conclusiva de que as universidades devem
ter o compromisso formal de atender todas as necessidades do aluno portador de
deficiência, até que ele conclua o curso. Essas necessidades vão desde a
adaptação das estruturas físicas para uma melhor acessibilidade, aquisição de
materiais especializados para deficientes visuais, preparo técnico da equipe de
profissionais da educação, até a quebra de barreiras sociais promovidas por
desconhecimento sobre a capacidade das pessoas portadoras de deficiência visual.

Palavras-chave: Deficiente visual. Portador de necessidades especiais (PNE) -

inclusão. Ensino Superior – inclusão de PNE.
 vii

ABSTRACT

The Law of Guidelines and Bases of National Education stipulates that education is a
right for all, ensuring specialized educational services for the disabled. However it
appears that many higher education institutions are not adapted to receive the
student with a visual impairment, especially courses in sciences such as engineering.
This paper aims to identify mechanisms, tools and resources to adapt the institutions
of higher education in Engineering, aiming at meeting the needs of students with
visual impairments. The method is characterized in a descriptive bibliography of
nature, where there was data collection on various sources of written information,
including specific libraries for the blind. We worked with an approach of demand and
difficulties for the inclusion of visually impaired people in higher education in Brazil,
and then present a study of necessary adaptations to their inclusion of such students
with disabilities in Higher Education Institutions . Closes with the presentation of a
case study in the Faculty of Science and Technology Area 1, in Salvador, Bahia. The
results point to a conclusive way that universities should have a formal commitment
to meet all the needs of the student with a disability, until it completes the course.
These needs range from the adaptation of physical structures for better accessibility,
acquisition of specialized materials for the visually impaired, technical preparation
team of education professionals, to break social barriers promoted by ignorance
about the ability of people with visual impairments.

Keywords: Iimpaired. PwD - person with a disability. Higher education – inclusion of

PwD
 viii

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - ALFABETO BRAILE 20

FIGURA 2 - GEOPLANO 47
FIGURA 3 - SOROBAN 47
FIGURA 4 - TANGRAN 48
FIGURA 5 - O CÍRCULO DE FRAÇÕES 49
FIGURA 6 - FIGURAS ESPACIAIS FEITAS COM PALITOS DE CHURRASCO E
BORRACHA 50
FIGURA 7 - TABELA PERIÓDICA 51
FIGURA 8 - MODELO ATÔMICO I 52
FIGURA 9 - MODELO ATÔMICO II 52
FIGURA 10 - DIAGRAMA DE PAULING 53
 ix

LISTAS DE FOTOS

FOTO 1 - PISO TÁTIL 35

FOTO 2 - SINALIZAÇÃO EM BRAILLE NO BANHEIRO 35
FOTO 3 - MÁQUINA DE ESCREVER EM BRAILLE 37
FOTO 4 - UTILIZAÇÃO DO MULTIPLANO PELO ALUNO PORTADOR DE
DEFICIÊNCIA VISUAL 46
FOTO 5 – ALUNA DA FACULDADE ÁREA 1PORTADORA DE DEFICIÊNCIA
VISUAL 58
FOTO 6 – COORDENADORIA DE APOIO E SUPORTE AO ALUNO 61
FOTO 7– BRAILLE NO ELEVADOR DA FACULDADE ÁREA 1 64
 x

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 11

2 CONCEITOS, INFORMAÇÕES BÁSICAS E PRELIMINARES 15

3 EVOLUÇÃO HISTÓRICA 19

4 DEMANDA E DIFICULDADES PARA A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE

DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO SUPERIOR 25

4.1 DEMANDA E DIFICULDADES ENCONTRADAS NO CURSO DE ENGENHARIA

29

5 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR 33

5.1 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS NO CURSO DE ENGENHARIA 39

5.1.1 Ensino de Física 41
5.1.2 Ensino de Matemática 44
5.1.3 Ensino de Química 50

5.2 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS NA BIBLIOTECA 53

6 ESTUDO DE CASO: FACULDADE DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA ÁREA 1 57

7 CONCLUSÃO 65

REFERÊNCIAS 68
 11

1 INTRODUÇÃO

A deficiência é um dentre muitos fatos que podem acontecer ao ser humano e daí
deve ser considerada, mesmo que suas causas e consequências possam se
modificar, como um fato natural de que se é mostrado e falado do mesmo jeito de
que se é feito com as outras potencialidades humanas. Para Bruno (1997) as
características mais importantes das pessoas que possuem deficiência são as suas
habilidades que devem ser desenvolvidas através de uma educação de qualidade.
No ensino superior o desafio da inclusão do portador de deficiência visual é maior
que nos níveis inferiores de ensino. Falta amparo legal adequado, formação e
adequação tanto da comunidade acadêmica quanto da estrutura física. Porém, o
acesso a educação é um direito de todos, sem deixar de lado os portadores de
deficiências, sejam elas quais forem, assegura a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de
1989. É, portanto, obrigação das universidades se estruturarem para receber essas
pessoas que precisam de soluções que facilitem suas necessidades especiais,
incluindo os deficientes visuais, justamente para que todos possam ter acesso ao
ensino superior de uma maneira uniforme e sem discriminação.

O número de deficientes que buscam acesso à universidade está crescendo

bastante, mas nem todas as instituições possuem uma estrutura para receber esses
alunos. De acordo com Camargo, ET AL. (2007), o Brasil comporta atualmente 148
mil deficientes visuais, segundo o Censo 2000 do IBGE. Oficialmente apenas uma
parcela de aproximadamente 4,5% da população está incluída em políticas públicas
(Censo 2000 do IBGE). São cidadãos com ampla proteção legal, mas
desrespeitados em direitos básicos como o de ir e vir. Atualmente, existem 76
instituições no Brasil classificadas como centro de referência que atendem por mês
18 mil pessoas com deficiências físicas, que buscam reivindicações como: igualdade
de condições com respeito às diferenças, independência e um mundo onde todos
tenham acesso. A inclusão social é um processo que se faz através da adaptação
da sociedade para permitir a participação das pessoas, sendo elas portadoras de
necessidades especiais, garantindo a estas o direito a cultura, lazer, saúde e
educação. Assim como todos, os portadores de deficiência visual precisam ser
 12

preparados para cumprirem seus papéis na sociedade, tendo na educação no nível

superior a ampliação das oportunidades de capacitação para o desenvolvimento das
suas potencialidades.

Segundo Camargo (2005), é compreensível que alunos portadores de deficiência

visual apresentem dificuldades com a sistemática do ensino de ciências exatas,
como por exemplo, disciplinas básicas do curso de engenharia, visto que os
mesmos quase sempre se fundamentam em referenciais funcionais visuais, por isso
este trabalho tem como problemática a adaptação das Instituições de Ensino
Superior em Engenharia para aprendizagem nas disciplinas básicas, como física,
química, matemática, desenho, aulas de laboratório e biblioteca, na formação de
engenheiros portadores de deficiência visual.

A inclusão de estudantes portadores de deficiência visual em universidades

acontece, em geral, com pouco aprendizado para esses alunos. Este trabalho,
então, tem como objetivo geral identificar mecanismos, ferramentas e recursos para
adaptar as Instituições de Ensino Superior em Engenharia, visando o atendimento
das necessidades dos alunos portadores de deficiência visual e apresentar um
estudo de caso na Faculdade de Ciência e Tecnologia Área 1, uma faculdade de
engenharia que é referência na cidade de Salvador/BA. Pauta-se, portanto, nos
objetivos específicos de caracterizar problemáticas de ensino e aprendizagem nas
Instituições de Ensino Superior em Engenharia para os alunos portadores de
deficiência visual. Identificar as fontes originárias dessas problemáticas que geram a
falta de adaptação das Instituições de Ensino Superior para atender aos alunos
portadores de deficiência visual. Identificar e propor soluções que possam eliminar
ou amenizar os problemas inerentes ao ensino de engenharia nas Instituições de
Ensino Superior para alunos deficientes visuais e apresentar um estudo de caso.

O acesso de portadores de deficiência visual às universidades é um dos aspectos do

processo de inclusão, importante por proporcionar às pessoas condições para a
satisfação de suas necessidades educacionais básicas, a valorização de si mesma e
 13

o desenvolvimento de suas capacidades. Essas necessidades de educação especial

decorrem da defrontação das condições individuais do aluno com as condições
formais que lhe é oferecida. O presente trabalho possibilita contribuir no processo
ensino-aprendizagem de alunos portadores de deficiência visual através das
pesquisas para a adaptação das Instituições de Ensino Superior no Brasil, a fim de
atender as necessidades de educação especial de qualidade e abrir novas
oportunidades para pessoas com deficiência visual, mostrando que mesmo diante
das inúmeras dificuldades apresentadas pela Educação Especial no Brasil, é
possível à alfabetização no nível superior desses alunos, atuando num papel
fundamental na formação de uma sociedade inclusiva, modificando os valores e
práticas sociais em relação ao arcaico conceito de deficiência.

O referencial teórico baseou-se em livros pesquisados em biblioteca, artigos e

trabalhos da internet, bem como no Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999,
que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a
política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência; na Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional; e na Portaria do Ministério da Educação e Cultura nº 3.284, de 7
de novembro de 2003, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. A pesquisa também
baseou-se nos estudos realizados no âmbito da teoria crítica literária, por autores
como Bruno, Camargo, entre outros. Esses autores fizeram vários estudos
relacionados com a educação de pessoas portadoras de deficiência visual,
buscando experiências, relatos e referenciando, mesmo que não explicitamente,
todos os seus textos.

Esta pesquisa é descritiva de cunho bibliográfico, que consiste em localização e

consulta de fontes diversas de informações escritas, para coletar dados gerais ou
específicos a respeito do tema, apresentando também um estudo de caso, que tem
como objetivo estudar um objeto de pesquisa restrito.
 14

Além da introdução e da conclusão este trabalho está dividido em 5 partes,

iniciando-se pela apresentação dos conceitos, informações básicas e preliminares,
depois mostrando uma breve evolução histórica, em seguida é identificada a
demanda e dificuldades para a inclusão dos portadores de deficiência visual no
ensino superior, é abordado as adaptações necessárias para a inclusão de
portadores de deficiência visual nas Instituições de Ensino Superior e por fim é
apresentado um estudo de caso na Faculdade de Ciência e Tecnologia Área 1.
 15

2 CONCEITOS, INFORMAÇÕES BÁSICAS E PRELIMINARES

A inclusão social é um processo pelo qual a sociedade passa por uma adaptação
para que possa permitir a participação de pessoas portadoras de necessidades
especiais, garantindo a elas o direito ao acesso pleno a cultura, saúde, laser e
educação. A inclusão, segundo Kraemer (2008), ocorre num processo bilateral no
qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam juntas, equacionar
problemas, discutir soluções e equiparar oportunidades para todos. Incrementar a
diversidade é promover a igualdade de chances para que todos possam desenvolver
seus potenciais. Uma das formas de desenvolver os potenciais é através da
educação. A educação especial é um conjunto de serviços, processos e recursos
educacionais excepcionais organizados para apoiar, complementar e substituir os
serviços educacionais comuns.

Segundo Bruno (1999), a Educação Especial, sob os princípios dos ideais

democráticos de direitos e igualdade de oportunidades da “Educação para Todos”,
tem buscado, hoje, espaço mais amplo para discutir, analisar e refletir, com mais
profundidade, questões básicas conceituais de seu significado, ideologia e
identidade no contexto escolar e sociocultural. A discussão, atualmente, gira em
torno da proposta da escola inclusiva vim substituir a escola integradora da Política
Nacional de Educação Especial, dando fim às formas de atendimento individualizado
e dos programas tradicionais de educação especial.

De acordo com Universia (2005), a inclusão de alunos portadores de deficiência vem

sendo uma obrigação de toda e qualquer instituição, seja ela pública ou privada,
conforme prevê a Portaria nº 3.284 do MEC (Ministério da Educação e Cultura), que
desde 2003 assegura aos portadores de deficiência os direitos de acessibilidade à
educação em todos os níveis e em todos os tipos de instituições. Isso significa que a
inclusão de deficientes visuais nas universidades é um direito assistido por eles e
que deve ser garantido por qualquer instituição de nível superior. O número de
deficientes que buscam acesso à universidade está crescendo bastante, mas nem
todas as instituições possuem uma estrutura para receber esses alunos.
 16

O decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, amparado pela Lei nº 7.853, de 24

de outubro de 1989, dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa
portadora de deficiência e conceitua deficiência como toda perda ou anormalidade
de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano. Este decreto, também apresenta as categorias dos
níveis de deficiência, mas, para a finalidade em questão, aborda-se aqui a
caracterização do deficiente visual como: a cegueira que é a acuidade visual igual
ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica e a baixa visão,
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica, os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os
olhos for igual ou menor que 60 graus, ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores, ou seja, a deficiência visual é a incapacidade total ou a
diminuição da capacidade de ver, provenientes da imperfeição do sistema visual ou
do próprio órgão da visão.

Assim sendo, existem dois tipos de portadores de deficiência visual: os portadores

de cegueira e os portadores de visão subnormal (reduzida). Conforme Aguiar e
Fernandes (2000), cegueira é a perda total e/ou resíduos mínimos de visão, que leva
o indivíduo a necessitar do "Sistema Braille", como meio de leitura e escrita, além de
outros equipamentos específicos para o desenvolvimento educacional e integração
social. Visão subnormal trata-se da pessoa que possui resíduo visual que a
possibilita ler impressos a tinta, de forma ampliada, ou com o uso de equipamentos
específicos.

No Brasil, de acordo com o Censo de 2000, aproximadamente, 24,6 milhões de

pessoas ou 14,5% da população possuem algum tipo de deficiência, sendo que em
números absolutos, em 2000, existiam 148 mil pessoas cegas e 2,4 milhões com
grande dificuldade de enxergar. Do total de cegos, 77.900 eram mulheres e 70.100,
homens. A região Nordeste, apesar de ter população inferior ao Sudeste, concentrava
o maior número de pessoas cegas: 57.400 cegos no Nordeste contra 54.600 no
Sudeste. São Paulo é o estado com o maior número de cegos (23.900), seguido da
Bahia (15.400).
 17

Um dos maiores entraves na integração do deficiente visual na sociedade reside,

muitas vezes, no ceticismo sobre a sua capacidade. É preciso uma postura de
credibilidade frente a esta questão. Conforme Cardoso; Lima; Miranda (2010) faz-se
necessário pensar quais são as concepções que norteiam as práticas da sociedade
quando se depara com algum tipo de limitação, pois o que se verifica é que há uma
grande falta de conhecimento das pessoas concernente as deficiências. Esta
situação contribui para a formação de falsos conceitos, os quais tendem a maximizar
as dificuldades existentes ou imaginar a existência de dificuldades onde estas não
existem.

A concepção de integração apesar de ter sido superada por um entendimento mais

coerente com as perspectivas sociais de igualdade para todos, não foi superada no
que se diz respeito as suas práticas. As pessoas aos poucos adquirem consciência
das adequações necessárias para a acessibilidade de pessoas com necessidades
especiais, mas a grande dificuldade é transformar essa consciência em efeitos
transformadores da realidade dessas pessoas. Tem-se como grande exemplo as
faculdades, pois elas mantêm concepções de integração com mais evidência do que
as escolas de educação básica. Pela dificuldade de se chegar ao ensino do nível
superior, as pessoas com necessidades especiais permanecem com mais
freqüência na educação básica.

As Universidades, segundo Cardoso; Lima; Miranda (2010), seja por tradição ou pela
importância que exercem quanto a produção e transmissão de conhecimento, são as
instituições mais chamadas pela sociedade a acompanhar as transformações da vida
humana, decorrentes das mudanças de paradigmas que se instalam em cada tempo.
Tal fato faz com que haja, não somente através de leis, obrigação por parte das
instituições de ensino superior e dos profissionais da educação superior se
adequarem e se adaptarem constantemente, não somente a suas áreas específicas,
como também a demanda da sociedade que buscam cada vez mais o conhecimento
 18

para todos, isto é, todas as pessoas querem desfrutar dos benefícios que o saber traz,
sejam elas portadoras de necessidades especiais ou não.

De acordo com Masi (2002), a educação do deficiente visual, como toda educação
especial, necessita de professores especializados nesta área, métodos e técnicas
específicas de trabalho, instalações e equipamentos especiais, bem como algumas
adaptações ou adições curriculares. No caso da área de engenharia, que tem
algumas disciplinas básicas, tais como, física, química, cálculo, geometria e
desenho, faz-se necessário uma adaptação dos laboratórios e também da biblioteca
para facilitar o aprendizado dos alunos com deficiência visual, porém, os estudantes
com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo, com características
comuns de aprendizagem, sendo também, um erro considerá-los como um grupo à
parte, uma vez que suas necessidades educacionais básicas são geralmente as
mesmas que as dos alunos de visão normal.
 19

3 EVOLUÇÃO HISTÓRICA

Na humanidade, a história da deficiência visual é comum a todos os tipos de

deficiências. Os conceitos foram evoluindo conforme as crenças, valores culturais,
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes
momentos históricos. Segundo Bruno (1999), a história conta que os cegos nas
comunidades primitivas e na antiga Prússia eram barbaramente torturados e
condenados à morte. Já na Grécia, Homero, o grande trovador cego, acabou
morrendo na miséria, recitando seus versos pela cidade. Em Roma, havia cegos de
toda natureza, poetas e filósofos, na Alexandria, teólogos e matemáticos, assim
como havia também os pobres e miseráveis que perambulavam pelas ruas na
mendicância. Para os gregos, a ausência da visão assumia uma conotação
negativa. Já no mundo oriental, o conceito da cegueira era diferente, pois o
fundamental era a audição, já que a fonte suprema da verdade era uma divindade
invisível, que só poderia interagir com o homem pela palavra, saber ouvir era muito
importante. Por isso, nessas culturas, os cegos eram valorizados, possuidores do
dom divino e de grande sabedoria.

A história conta que o cristianismo veio introduzir uma nova forma de pensar sobre
os deficientes visuais, que eram vistos como pecadores e excluídos, mas, na Idade
Média, foram os sentimentos de piedade, compaixão e caridade os responsáveis
pela criação das primeiras instituições asilares de proteção social aos deficientes
visuais, sob a tutela das igrejas.

No início do século XIX, de acordo com o Instituto Benjamin Constant (2005),

destacou-se o francês Louis Braille, que, perdeu a visão, ainda menino, em virtude
de acidente por ele mesmo involuntariamente provocado. A ele coube, pelo sistema
de leitura e escrita, até hoje insubstituível e ainda conhecido pela marca de seu
sobrenome, traçar a linha divisória entre a ignorância e o conhecimento pelo acesso
à informação, para aqueles que não mais pudessem depender dos olhos no
desenvolvimento de sua intelectualidade.
 20

Figura 1 - Alfabeto Braile

Fonte: Instituto Benjamim Constant

Conforme escreveu Sá e Souza (2007), Louis Braille nasceu em 1809, numa

pequena aldeia francesa. Seu pai era um fabricante de selos e laços. Quando Braille
tinha três anos brincava, na oficina do pai, de furar um pedaço de couro e aproximou
demais seu rosto e acabou ferindo seu olho esquerdo. A infecção se expandiu e
atingiu o olho direito, provocando cegueira total. Acostumou-se com sua nova vida e
passou a ir à escola de bengala. Com 10 anos de idade, ganhou uma bolsa do
Instituto Real de Jovens Cegos de Paris. Nessa escola, que tinha sido fundada em
1784, os estudantes aprendiam a ler através de letras em relevo, mas era apenas
leitura, pois a escrita ficava impossibilitada, uma vez que a impressão era feita
através de letras costuradas no papel. Alguns anos mais tarde Braille virou professor
do Instituto onde estudara. Era um jovem educado e agradável, bem recebido nos
melhores salões da época. Num desses salões, Braille conheceu Alphonse Thibaud,
então conselheiro comercial do governo francês, que perguntou por que não tentava
criar um método que possibilitasse aos cegos, não apenas ler, mas também
 21

escrever. Num primeiro momento, Braille irritou-se com a sugestão, pois achava que
a tarefa devia caber aos que enxergavam e não a ele. Reconsiderando, começou a
admitir a possibilidade de realizá-la, mesmo sendo cego. Foi então que começou a
trabalhar no código de Barbier. Após três anos, conseguiu o que queria: o sistema
dos pontos em relevo representando letras. A ponta de uma sovela, o mesmo
instrumento que lhe tirara a visão, passara a ser o seu instrumento de trabalho. O
código Barbier era um sistema de escrita para a noite e era utilizado para guardar os
segredos das mensagens militares e diplomáticas. Este sistema era baseado em
doze pontos, ao passo que o sistema desenvolvido por Braille utilizava apenas seis
pontos. O Sistema Braile, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas
colunas, possibilita a formação de sessenta e três símbolos diferentes que são
empregados em textos literários nos diversos idiomas, como também nas
simbologias matemáticas e científicas, em geral, na música e, recentemente, na
informática.

Conforme informações do Instituto Benjamin Constant (2005), somente em agosto

de 1835 houve a primeira demonstração oficial de interesse pela educação das
pessoas portadoras de deficiência visual no Brasil, quando o Conselheiro Cornélio
Ferreira França apresentou à Assembléia Geral Legislativa um projeto para a
criação de uma "Cadeira de Professores de Primeiras Letras para o Ensino de
Cegos e Surdos-Mudos, nas Escolas da Corte e das Capitais das Províncias", que
não foi aprovado. A segunda tentativa foi iniciada por José Álvares de Azevedo,
jovem cego descendente de família pobre, o qual, ainda menino, foi estudar em
Paris, no Instituto Imperial dos Jovens Cegos, que também serviu de escola para
Louis Braille. Retornando, depois de oito anos, da França, lançou-se à luta pela
educação de seus compatriotas, ora escrevendo artigos em jornais, ora ministrando
aulas particulares dos conhecimentos lá adquiridos. Foi na condição de professor
que ensinou o sistema Braille a Adéle Sigaud, filha do Dr. Xavier Sigaud, médico do
Paço, que logo levou a D.Pedro II a idéia de criar no Brasil um colégio destinado à
educação e residência de pessoas cegas. Afinal, em 12 de setembro de 1854, foi
criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado 05 dias depois, sem a
presença de Álvares de Azevedo, que falecera, prematuramente, em 17 de março
daquele ano.
 22

Assim, segundo Bruno (1999), o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que hoje é o
Instituto Benjamin Constant, foi o primeiro educandário para cegos na América
Latina e a única instituição federal destinada a promover a educação e a
capacitação de profissionais para a criação de institutos em outros estados
brasileiros. Desta forma, a partir do início do século XX, e sendo comum o sistema
de internato, foi criado, no modelo educacional do Instituto Benjamin Constant, as
primeiras escolas especiais: Instituto São Rafael, em Belo Horizonte (1926), Instituto
Padre Chico, em São Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador
(1929), Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza (1934), Instituto Santa Luzia, em
Porto Alegre (1941), e Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande
(1957). Essas instituições tiveram importante papel na educação de crianças com
deficiência visual.

O grande marco na história da Educação Integrada na América Latina, conforme

Bruno (1997) foi a Fundação para o Livro do Cego no Brasil (1946), hoje Fundação
Dorina Nowill, situada em São Paulo, constituindo-se na primeira instituição a
capacitar professores especializados para a atuação em escolas públicas. Assim, na
cidade de São Paulo (1950) e no Rio de Janeiro (1957) foram criadas as primeiras
salas de recursos e classes especiais em escolas públicas, nascendo à educação
especial sob o princípio da integração no sistema comum de ensino. Outro avanço
importante na história da educação especial na América Latina, que muito contribuiu
para a expansão do ensino integrado no Brasil, foi a criação dos cursos de
habilitação em nível superior, iniciados na década de 70, na Faculdade de Educação
da Unesp, em Marília/SP, e na Faculdade do Carmo, em Santos/SP e, na década de
80, na Universidade de São Paulo e na Faculdade de Educação do Paraná. Nessa
mesma época, iniciam os cursos de especialização patrocinados pelo Ministério da
Educação e Cultura - MEC: o primeiro deles em Belo Horizonte, promovido pela
Fundação Hilton Rocha. Na década de 90, as universidades federais e estaduais,
incentivadas pela Secretaria Nacional de Educação Especial, assumiram, em
diferentes Estados, como Mato Grosso do Sul, Pará, Maranhão, Ceará e outros, a
capacitação de profissionais na área da educação especial.
 23

Nos dias atuais, segundo Sá e Souza (2007), o sistema educacional brasileiro se

fundamenta com uma pedagogia altamente celetista, classificatória e excludente, a
começar pela própria maneira de avaliar seus alunos. O aluno que se adapta às
exigências da escola, mas, em se tratando de inclusão, é a escola que tem que se
adaptar às necessidades dos alunos. Em pleno século XXI, onde a tecnologia está
bastante avançada, existem poucas instituições de ensino superior que estão
preparadas para receber um estudante portador de deficiência visual. De acordo
com Borges (2010), Na educação básica, os 68 mil deficientes visuais representam
apenas 0,13% dos 52,6 milhões de alunos matriculados em escolas públicas e
particulares do País. No ensino superior, o contingente de 5,2 mil deficientes visuais
simboliza somente 0,09% dos 5,8 milhões de universitários, segundo o Censo da
Educação Superior de 2008. As estatísticas oficiais sobre os deficientes visuais do
País mostram que muitos estão de fora desse universo, mas nas universidades, a
presença de estudantes cegos ou com baixa visão aumentou 475% de 2003 a 2008.
Em 2003, haviam apenas 920 alunos nas instituições brasileiras de ensino superior.
Agora, há 5,2 mil.
24
 25

4 DEMANDA E DIFICULDADES PARA A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE

DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO SUPERIOR

As representações míticas, os preconceitos e estereótipos acerca das pessoas com

deficiência visual, construídos culturalmente, segundo Bruno (2006), determinam e
expressam as atitudes e ações da sociedade, consciente ou inconscientemente, no
contexto familiar, escolar, profissional ou comunitário. Essas barreiras impostas
pelas atitudes sociais são evidenciadas pelos mecanismos de negação das
possibilidades dessas pessoas, fortemente firmados no conceito de limitação e
incapacidade, manifestos pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes na
sociedade. Esse é o grande desafio que a educação inclusiva propõe a romper, ou
seja, através da inclusão dos portadores de deficiência visual nas instituições de
educação superior comum poderá se romper diversos mitos sobre os deficientes
visuais e também garantir oportunidades equiparadas àqueles que enxergam.

De acordo com Glat e Oliveira (2005), a inclusão não significa simplesmente

matricular os educandos portadores de necessidades especiais na classe comum,
ignorando suas necessidades específicas, mas é dar ao professor e a instituição de
ensino suporte necessário a sua ação pedagógica. Muitas universidades alegam que
não possuem uma estrutura adequada para aceitar um portador de deficiência, mas,
por lei, todo lugar, seja público ou privado, é obrigado a aceitar e fazer adaptações
para dar todo apoio e suporte que o estudante necessitar até o término do seu
curso.

A universidade, conforme Souza (2004) é um espaço presencial e virtual de ensino

superior atuando sob a perspectiva de oportunizar e garantir a aprendizagem, bem
como, uma qualidade acadêmica aos que nela ingressam, incluindo as pessoas com
necessidades especiais. O Programa de Ação Mundial para Pessoas Portadoras de
Deficiência, promulgada em dezembro de 1982 pela Organização das Nações
Unidas (ONU) e a Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em
 26

educação especial, criada em junho de 1994 pela Organização das Nações Unidas
para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), visam, não somente promover
reflexões, mas também, fomentar a prática da equidade social por meio da
educação superior e da diminuição das barreiras de toda a ordem aos indivíduos
caracterizados como deficientes e limitados perante as demais pessoas da
sociedade.

Pela dificuldade de chegar ao ensino superior, os deficientes visuais permaneciam

com mais freqüência na educação básica, comenta Cardoso; Lima; Miranda (2010),
provocando com suas presenças mobilizações, tanto por parte dos governantes
como pelos profissionais das instituições. Enquanto isso as universidades
continuavam sem orientação alguma para o acesso e permanência de alunos
portadores de deficiência visual, justamente porque a presença deles no sistema era
mínima e não provocava mobilização suficiente para discussões consistentes nesse
sentido. Porém, como um maior número de pessoas portadoras de deficiência visual
concluía a educação básica, cresceu a demanda no ensino superior. Como o desafio
da escola básica foi vencido, o da educação superior pode ser vencido também.
Enquanto os alunos deficientes visuais se inserem no sistema, o mesmo se sente
incomodado, questionado, despreparado, e diante das grandes discussões e lutas
por igualdade e inclusão social, as universidades não podem ignorar tais pessoas,
forçando assim a criação de políticas que forneçam subsídios para a permanência
de tais alunos no sistema. Criando-se políticas que prescrevam algumas condições
para o sucesso de tais alunos, aumenta a demanda pelo acesso, mobilizando assim
políticas que facilitem o acesso desses alunos ao sistema.

Segundo Cardoso; Lima; Miranda (2010) pode-se perceber que a integração nas
universidades é um tanto mais decisiva para os alunos com deficiência visual. Na
educação básica existem escolas especializadas que preparam o aluno antes de se
integrarem ao sistema, no ensino superior não existem tais instituições
especializadas. É certo que muitos alunos deficientes visuais ingressantes na
universidade, já possuem experiência com a inadequação dos sistemas e já se
preparam para possíveis resistências por parte da instituição. Contudo, o ensino
 27

universitário, bem como o processo de crescimento intelectual do aluno, se

diferenciam sobre maneira daqueles proporcionados nas escolas de educação
básica. Caso a universidade não adeque seu sistema, e de acordo com as
concepções de integração, o aluno não se adeque a ele, não haverá possibilidade
de avanço desses alunos no ensino superior.

Muitos portadores de deficiência visual sentem-se desestimulados a ingressar em

uma universidade porque, muitas vezes, já encontram barreiras no próprio
vestibular. Algumas dificuldades ocorrem comprometendo a entrada do candidato na
universidade. Segundo Yanez (2008), faltam adaptações, discussões e acertos em
relação a prova. Muitas provas contêm “pegadinhas visuais”. Às vezes, a linguagem
da prova do vestibular é basicamente visual. Esse fato não atrapalha o candidato
deficiente visual somente em questões bio-exatas, como seria previsível, mas
também em língua portuguesa, por exemplo, na parte de interpretação de textos, em
que para o candidato com deficiência visual voltar ao texto em Braille, verificar cada
alternativa e, em seguida, retornar a questão novamente, necessita de um tempo
maior de prova que, muitas vezes, extrapola os vinte e cinco por cento a mais do
tempo comum oferecidos por algumas universidades. Nem todo candidato com
deficiência visual possui habilidade para ler rapidamente um texto em Braille. Outra
questão de acessibilidade para a realização de provas de vestibular é em relação ao
leitor e ao transcritor das provas, que muitos não têm preparo para essa tarefa,
comenta Yanez (2008). O candidato que não domina o Braille ou não enxerga o
ampliado suficientemente precisará de um leitor e de um transcritor que deverão ser
pessoas capacitadas e bem instruídas para interpretar aquilo que está lendo e
escrevendo.

De acordo com Yanez (2008), na Universidade, como aprendizado do aluno quando

já está matriculado, faltam adaptações, discussões e acertos em relação a
equipamentos e recursos, para que o aluno portador de deficiência visual tenha
condições de usufruir uma qualidade de ensino que necessita e que lhe é de direito.
Pode-se citar como exemplo de equipamentos e recursos que auxiliam o aluno
portador de deficiência visual: conversão de texto e demais leituras que são
 28

solicitadas a formatos acessíveis (Braille, áudio, arquivo de computador);

impressoras e máquinas Braille; sinalização em Braille com o número das salas e
nome dos departamentos ou com fonte ampliada.

Conforme Sá e Souza (2007), numa sala de aula de um curso superior, percebe-se

que o rendimento escolar de um portador de deficiência visual fica a cargo de seu
“esforço” de oportunizar seu processo de aprendizagem, tendo em vista que é
importante a participação do aluno no processo de aprendizagem. O aluno deve
experimentar pesquisar em grupo, desenvolver seu raciocínio e ser autônomo. É fato
que há uma tendência humana natural em buscar autonomia, em todos os sentidos,
comenta Sá e Souza (2007). O bebê primeiro é de colo, depois ele começa a andar,
primeiro só sai com a mãe, depois começa a sair só. Porém, ninguém se torna
autônomo sozinho. Essa criança precisou da mãe para ensinar os primeiros passos
e depois ela passou a andar sozinha. Nesse aspecto, é de suma importância
ressaltar o papel que o professor tem na autonomia do aluno. O educador precisa
acolher o aluno, do jeito que ele é, nutri-lo com material de qualidade, com liberação
de conhecimento e depois esse aluno precisa ser confrontado, deve saber, através
do professor, o caminho correto a seguir.

Conforme Cardoso; Lima; Miranda (2010), as universidades precisam reconhecer

que as experiências comuns construídas no dia-a-dia de seus alunos é que vão
determinar o tipo de compreensão que terão dos conhecimentos científicos
propostos pelos seus currículos. E ainda que essas experiências se particularizem
de acordo com a condição socioeconômica, psicológica e, ressaltando, físicas.
Alunos que possuem limitações físicas caracterizadas por deficiências exigem das
instituições de ensino superior, bem como dos seus profissionais, um olhar
diferenciado que tenha como princípio a construção de conhecimentos a “todos”,
mesmo que para este fim essas instituições se sintam desafiadas, despreparadas e
até mesmo incrédulas em relação ao sucesso desses alunos. A partir do convívio
real com tais alunos será possível superar a descrença na capacidade intelectual
desses alunos. Existem alunos videntes e professores que estimulam e que
acreditam na disponibilidade e na vontade do aluno deficiente visual, entendendo
 29

que a experiência de vida que ele tem pode ajudá-lo no fortalecimento do seu
processo de inclusão escolar, como existem alunos videntes e professores que
ironizam a presença do aluno com deficiência visual num curso universitário, não
acreditando na sua capacidade de desenvolver habilidades que os auxiliem a
superar os obstáculos e realizar um curso superior.

4.1 DEMANDA E DIFICULDADES ENCONTRADAS NO CURSO DE ENGENHARIA

Segundo Brasil (2000), muitos consideram que a palavra deficiente tem um

significado muito forte, carregado de valores morais, contrapondo-se a eficiente.
Levando a supor que a pessoa deficiente não é capaz e, sendo assim, preguiçosa,
incompetente e sem inteligência. A ênfase recai no que falta, na limitação, no
“defeito”, gerando sentimentos como desprezo, indiferença, piedade ou pena. Esses
sentimentos por sua vez, provocam atitudes carregadas de paternalismo e de
assistencialismo, voltadas para uma pessoa considerada incapaz de estudar, de se
relacionar com os demais, de constituir família, de trabalhar e de exercer certos tipos
de profissão. No entanto, à medida que se vai conhecendo uma pessoa com
deficiência, e convivendo com ela, constata-se que ela não é incapaz. Pode até ter
dificuldade de realizar algumas atividades, mas, por outro lado, em geral tem
extrema habilidade em outras. Exatamente como qualquer pessoa considerada
normal. Todas as pessoas têm talentos característicos, nas pessoas com deficiência,
essas manifestações são apenas mais visíveis e mais acentuadas. Isso significa que
um portador de deficiência está apto a executar várias funções, mesmo àquelas em
que as pessoas sem limitações aparentes julgam difícil de executar.

Nos últimos vinte anos, conforme Camargo et al. (2007), as pesquisas em educação
vem crescendo no Brasil, trazendo uma diversidade nas temáticas, nos enfoques,
nos contextos e nas metodologias. Na área de pesquisa em ensino de ciências
exatas, diversos estudos têm indicado a mesma tendência. Ainda que a quantidade
de trabalhos acadêmicos na área de ensino de ciências exatas voltados para a
questão das pessoas com deficiências seja muito inferior a outras áreas, tem-se
 30

constatado também um discreto aumento nestas pesquisas, tanto no Brasil como no

exterior. No contexto da educação superior, pouco se conhece acerca da relação
ensino de engenharia/deficiência visual, talvez pelo motivo relacionado à raridade
com que alunos com a mencionada deficiência são encontrados em cursos com este
perfil.

Para os estudantes portadores de deficiência visual terem acesso ao currículo de

disciplinas básicas na área de engenharia, as universidades junto com os
professores precisam fazer algumas adaptações, com o objetivo principal de tornar
mais concretos os conceitos que serão ensinados. De acordo com Camargo e Nardi
(2007), o estabelecimento de uma comunicação que se fundamenta em uma relação
de dependência entre visualização de objetos ou símbolos e descrição oral desses
objetos ou símbolos, pode constituir-se em dificuldades ao ensino de disciplinas
como física, cálculo, geometria, estatística, desenho e álgebra para alunos com
deficiência visual, na medida em que a compreensão dos elementos contidos na
comunicação se dará de forma adequada por meio do acesso do receptor às duas
fontes comunicacionais, ou seja, a visual e a oral que se articulam pela relação de
dependência. Incluem-se em tal relação de dependência, a representação
visual/descrição oral de problemas na lousa, a construção visual/descrição oral de
gráficos na lousa ou no computador, a representação visual/descrição oral de
esquemas ou figuras na lousa ou no computador, etc. A dificuldade, portanto, surge
pelo fato do aluno com deficiência visual não manter o contato simultâneo entre as
duas formas de comunicação, o que o coloca numa posição de incompreensão da
mesma. É o caso de declarações hipotéticas como: “notem as características desse
gráfico”, “somando a primeira equação com a segunda obtemos esta aqui” etc. tais
declarações hipotéticas surgem como resultado da relação de dependência
anteriormente considerada, relação esta que faz com que o aluno com deficiência
visual encontre-se excluído de ambientes de ensino de ciências exatas que se utilize
de tal comunicação.

Outra dificuldade encontrada em relação ao estudo de disciplinas básicas do curso

de engenharia é na parte das experimentações de matérias, como, por exemplo,
 31

química. Conforme Camargo e Nardi (2007), a utilização de experimentos de

fenômenos de observação visual, como o luminoso, fenômeno estudado que não
pode ser observado tatilmente e auditivamente, pode acarretar em dificuldades para
a compreensão da disciplina por parte do estudante portador de deficiência visual. A
falta de preparo do professor das disciplinas de ciências exatas em ministrar aulas
para alunos portadores de deficiência visual e a dificuldade em preparar os demais
alunos da classe para um relacionamento maduro e sem preconceitos com os
alunos deficientes visuais são aspectos negativos e que merecem atenção especial.

Segundo Machado; Silva; Turatto (2002), para os deficientes visuais, a grande

dificuldade no processo informacional está relacionada ao acesso a documentos
escritos em sistema adequado. Ainda, há pouco material transcrito para o Braille, em
arquivos de áudio ou eletrônico, desfavorecendo assim o processo de educação e o
desenvolvimento cultural dos portadores de deficiência visual. Nas bibliotecas das
Universidades, é muito difícil encontrar livros, revistas, jornais, entre outros
documentos, principalmente na área das ciências exatas, em sistema acessível para
os deficientes visuais.

Deve-se considerar como fator primordial para a educação e cultura das pessoas o
acesso ao acervo cultural, sobretudo, através de livros, constata Machado; Silva;
Turatto (2002). Verifica, no entanto, que a pessoa portadora de deficiência visual
muitas vezes está impedida desse acesso se não lhe forem providenciadas as
publicações especiais impressas no sistema Braille, em arquivos de áudio ou em
arquivos eletrônicos. O livro se constitui em um dos recursos de aprendizagem,
aperfeiçoamento e distração. O acesso ao livro é relativamente fácil para as pessoas
com visão e se torna difícil para as pessoas com deficiência visual. Estas ficam, na
maioria das vezes, dependentes de instituições que disponibilizam livros acessíveis
aos portadores de deficiência visual para leitura, ou de pessoas de boa vontade que
“emprestam” seus olhos e se tornam suas “ledoras” (termo que designa aquele que
lê para a pessoa portadora de deficiência visual).
 32

É necessário, também, educar o deficiente para que ele possa ter acesso às
informações. O acesso à informação é importante, na medida em que esta quando
concebida como um recurso irá afetar todas as áreas do conhecimento humano,
segundo Machado; Silva; Turatto (2002). Quando bem utilizada, por quem detém o
poder decisório, poderá contribuir para provocar transformações no campo social,
político e econômico e conduzir ao processo de conquista de melhores condições de
vida a nível individual e social.

Segundo Masini e Salzano (2007), para que o deficiente visual possa organizar o
mundo ao seu redor e nele se situar precisa dispor de condições para explorá-lo. As
situações educacionais necessitariam estar organizadas de maneira que os
deficientes visuais utilizassem suas possibilidades (táteis, térmicas, olfativas,
auditivas, sinestésicas) e deveriam estar adequadas as suas experiências
perceptivas.
 33

5 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR

O acesso à Educação, segundo Universia (2005), é um direito de todos, independe

da origem étnica, social ou religiosa. Não podem ficar de fora os portadores de
deficiências, sejam elas quais forem. É, portanto, uma obrigação as universidades
brasileiras se estruturarem para receber essas pessoas que precisam contar com
soluções que facilitem suas necessidades especiais, incluindo os deficientes visuais,
justamente para que todos possam ter acesso ao ensino superior de uma maneira
uniforme e sem discriminação. Isso vem sendo uma obrigação de toda e qualquer
instituição, seja ela pública ou privada. A universidade deve ter o compromisso
formal de atender todas as necessidades do portador de deficiência até que esse
aluno conclua o curso.

Apesar das dificuldades, principalmente de ordem material e de recursos humanos,

de acordo com Aguiar e Fernandes (2000), algumas instituições de ensino superior
no Brasil, estão interessadas e empenhadas em trabalhar na área de deficiência
visual, mas a burocracia ainda afeta algumas atividades específicas relacionadas ao
portador de deficiência visual, como a movimentação no espaço físico e o acesso à
informação escrita através da leitura. Tanto o portador de cegueira total, como os de
visão subnormal carecem de recursos didáticos especiais, para garantir suas
possibilidades de desenvolvimento e participação na sociedade. Ao se receber os
alunos com barreiras, que impedem alguns ao simples acesso à sala de aula, ao
computador ou a ida ao banheiro com autonomia, está instaurado um poderoso fator
de exclusão social e não haverá inclusão de fato, baseada unicamente na dedicação
e boa vontade dos professores e funcionários, que se desdobram para que ela
aconteça. É preciso que a infraestrutura da instituição de ensino seja coerente com
os princípios de inclusão, e espelhe o respeito a estes alunos, através do cuidado
com instalações aptas a recebê-los sem restrições, em um meio-ambiente atento às
suas diferenças.
 34

A organização do espaço físico é essencial para que uma pessoa com deficiência
visual desenvolva independência e autonomia, afirma Brasil (2005). Torna-se
fundamental que as universidades analisem todos os ambientes, verificando a
existência de barreiras físicas perigosas, obstáculos aéreos, posição de lixeiras,
corrimãos em escadas, objetos pontiagudos ou perfurantes que possam causar
acidentes na sala de aula, nos estacionamentos, nos corredores ou área livre. Esses
cuidados são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e independência
da pessoa cega e de baixa visão, principalmente para que estejam seguras e
sintam-se incluídas na instituição.

A legislação nacional, especificamente a Lei nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Dentre essas
normas estão à possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança
e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações,
dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida. A Lei é clara, ao estabelecer o conceito de
barreiras como “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas”, comenta
Souza (2004).

Segundo Brasil (2005), para adaptação do ambiente externo, quando necessária, a

adaptação de rampas, banheiros, corrimão e iluminação seguem as normas técnicas
universais de acessibilidade, ou devem ser garantidas na construção ou reforma das
instituições de educação. As escadas e corrimãos devem possuir contraste para as
pessoas de baixa visão e deve haver materiais sensoriais nas adaptações para
pessoas cegas. É também necessária a sinalização do ambiente por código de
diferenciação de piso (piso tátil), comunicação verbal em elevadores e comunicação
Braille em portas e corredores.
 35

Foto 1 - Piso Tátil

Fonte: http://saude-joni.blogspot.com/2010/12/ah-se-moda-pega-piso-tatil-obrigatorio.html

Foto 2 - Sinalização em Braille no banheiro

Fonte: http://www.letraarte.com.br/braille/foto_64.htm
 36

No que diz respeito ao ingresso dos portadores de deficiência visual nas instituições
de ensino superior, isto é, em se tratando do vestibular, pode haver toda uma
estrutura montada com professores cedidos de unidade especializada estadual,
como por exemplo, o Centro de Apoio Pedagógico para Portadores de Deficiência
Visual – CAP, prova em Braille, prova ampliada, prova digitalizada ou com auxílio de
ledor e transcritor. Também poderá haver professores à disposição para eventuais
esclarecimentos específicos de cada área do conhecimento que é exigida na prova
(Português, Matemática, Química, outros), comenta Yanez (2008).

Dentro das universidades, o aluno portador de deficiência visual se depara com

professores que só sabem dar aula para pessoas que enxergam, afirma Machado;
Silva; Turatto (2002). Faz-se então necessário que os professores busquem
conhecer as necessidades do aluno deficiente visual e devem adotar alguns
procedimentos específicos, como por exemplo: ter cuidado em nomear, denominar,
explicar e descrever, de forma precisa e objetiva, as cenas, imagens e situações
que dependam de visualização para que o aluno portador de deficiência visual possa
idealizar o ambiente que está sendo tratado; devem ser falados e apontados, com
gestos e expressões, os registros e anotações na lousa, slides e outras referências
em termo de localização espacial, evitando o uso de expressões do tipo “aqui, lá,
ali”. Estas devem ser substituídas por “esquerda, direita, acima, abaixo, etc.”; usar
como parâmetro a posição do aluno deficiente visual para que ele se situe; não se
deve usar o verbo ouvir em lugar de ver, olhar, enxergar, para que a comunicação
seja espontânea, significativa e coerente.

Conforme Brasil (2005), a estruturação do tempo didático deve ser muito bem
pensada e planejada a partir da perspectiva da pessoa com deficiência visual, cujo
tempo para realização de atividades didáticas é completamente diferente do tempo
das demais pessoas. A estruturação das avaliações também tem que ser muito bem
planejadas, pois existem algumas limitações sofridas pelo portador de deficiência
 37

visual, como por exemplo, provas com consulta ou que tenham gráficos ou figuras
para serem feitos ou interpretados.

De acordo com a Portaria nº 3.284, do Ministério da Educação e Cultura – MEC,

para que haja a inclusão dos alunos portadores de deficiência visual, a instituição
deve manter uma sala de apoio equipada com uma máquina de datilografia Braille
(Foto 3) ou computador adaptado com impressora Braille e um scanner acoplado,
sistema de síntese de voz, gravador, além de equipamentos para ampliação de
originais para os alunos com visão restrita. É necessário, também, que ela
disponibilize ao seu aluno um acervo bibliográfico adaptado, seja ele em Braille ou
em áudio. A portaria exige que a instituição tenha pelo menos um equipamento
mínimo para que esse aluno deficiente visual tenha a mesma experiência
universitária que outro aluno qualquer.

Foto 3 - Máquina de escrever em Braille

Fonte: http://www.rumosdainclusao.blogspot.com/imagem+007.jpg
 38

Yanez (2008) destaca a importância de ter no laboratório de informática algumas

máquinas equipadas com o Virtual Vision, o JAWS ou Dosvox, softwares que lêem
as telas do Windows e do pacote Office e que possibilita a navegação na Internet. A
universidade pode também manter um portal na internet que possibilite o aluno ter
acesso a informações sobre os eventos da faculdade, informações sobre as
disciplinas, ter acesso aos textos relativos à disciplina, e publicar os trabalhos
solicitados pelo professor. Outras atitudes simples que darão suporte ao aluno
deficiente visual, de acordo com Yanez (2008), são: a conversão de textos e demais
leituras que são solicitadas a formatos acessíveis (Braille, áudio, arquivo de
computador) já à disposição dos alunos, mediante programação já efetuada pelo
curso; aquisição de equipamentos, tais como impressoras e máquinas Braille,
conforme a demanda e empréstimo para que o aluno com deficiência visual os utilize
dentro da universidade (por exemplo, um computador equipado com software
apropriado em sala de aula); sinalização em Braille com os números das salas e
nomes dos departamentos. No entanto, não podem ser esquecidos alguns
“requisitos” importantes para que o aluno possa ser beneficiado e estar dentro de
alguns contextos de ensino, como: o aluno deve dominar as diversas simbologias
Braille (matemática, informática), conforme o curso ou deve conhecer o computador,
usar a Internet, e-mail, editar textos ou contar com gravadores e/ou pessoas que o
auxiliem. O aluno deve informar ao professor e/ou a universidade sobre as
dificuldades e, caso seja necessário, reivindicar uma solução possível da
universidade, se esta não o atender como deve.

Os deficientes estão buscando uma graduação de nível superior. Os direitos legais

do aluno portador de deficiência são garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 59 incisos, que diz que os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às
suas necessidades. A lei, na sua essência, já garante a estada do aluno deficiente
em condições favoráveis à aprendizagem. Os alunos buscam algum tipo de
conhecimento e recurso, para que a aprendizagem seja concluída. As mudanças
 39

que seriam necessárias para incluir o aluno com deficiência visual não representam
elevado custo financeiro para a Instituição. Independente de custos, a lei deve ser
cumprida. Considerando-se que tais mudanças devem ser feitas por estarem
previstas em lei, ou seja, elas devem ser realizadas com ou sem custo para as
Instituições.

5.1 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS NO CURSO DE ENGENHARIA

É compreensível que estudantes portadores de deficiência visual apresentem

dificuldades com os procedimentos metodológicos do ensino de engenharia,
principalmente, disciplinas básicas. Os mesmos, em boa parte fundamentam-se em
referenciais funcionais visuais, afirma Camargo; Filho; Silva (2007). Apesar dos
outros sentidos serem importantes para os indivíduos, o sentido visão parece ser
pré-requisito para toda e qualquer atividade que se realize no ambiente educacional.
Anotações no caderno, a utilização da lousa para a realização de tarefas como
transcrição de textos ou explicação de exercícios, provas escritas, medições, entre
outras, sentenciam o aluno com deficiência visual ao fracasso estudantil e a não
socialização. Segundo Camargo; Filho; Silva (2007), os procedimentos de ensino
para esses alunos são definidos a partir de padrões adotados para os videntes.
Como o “conhecer” esperado na educação do Deficiente Visual tem como
pressuposto o “ver”, não são levados em conta por professores de ciências exatas
as diferenças de percepção entre o Deficiente Visual e o Vidente, e este fato,
colabora com a perpetuação de uma prática de ensino de ciências exatas para
alunos com deficiência visual descontextualizada e mecânica.

Existe uma grande dificuldade que é a falta de publicações sobre o assunto

deficiência visual e ensino de disciplinas básicas do curso de engenharia, por isso as
instituições, de acordo com Gregio et al. (2007), devem investigar barreiras
educacionais existentes, indicando caminhos para construir maneiras mais efetivas,
a fim de possibilitar uma aprendizagem que satisfaça razoavelmente as
necessidades de pessoas com necessidades especiais.
 40

Parece óbvio que a educação inclusiva exija determinadas mudanças de postura e

preparo técnico por parte da equipe educacional, comenta Camargo e Viveiros
(2006), reestruturação nas condições de acessibilidade da instituição para os
deficientes e uma infraestrutura adequada. Neste sentido, muitas pesquisas têm
indicado algumas soluções para o trabalho com pessoas com deficiências, em todos
os âmbitos, fundamentalmente para as pessoas com deficiência visual. Por outro
lado, no que se refere à formação de professores de ciências exatas, a dificuldade
no desenvolvimento e aplicação de atividades de docência para deficientes visuais
não envolve apenas o conteúdo a ser ensinado. Envolve também a vinculação e
dependência metodológica e conceitual quase direta e estrita que tais conteúdos
mantêm com modelos visuais didáticos e pedagógicos que as Ciências exatas
(física, matemática e química) se utilizam em suas teorias, dificultando o trabalho de
transposição didática que o professor tem que executar, conforme Camargo e Nadir
(2007).

Camargo e Viveiros (2006) comentam que determinadas pesquisas com deficientes

visuais, voltadas ao ensino de disciplinas básicas do curso de engenharia, mostram
características, peculiaridades e critérios para se desenvolver uma situação de
ensino-aprendizagem adequada às necessidades do deficiente visual. De uma forma
geral, a literatura aponta que algumas atitudes poderão auxiliar o portador de
deficiência visual a ter um melhor desempenho ao longo do seu curso, como por
exemplo: incentivar a conversação direta e o diálogo diretamente ao deficiente
visual, num tom normal de voz; orientar o aluno com deficiência visual em relação às
saídas de emergência, produtos químicos, objetos, portas e janelas de vidro, extintor
de incêndio (este tipo de orientação pode ser proporcionado por um colega
voluntário da própria turma); manter corredores e outros ambientes, como
laboratórios, sempre bem iluminados, e não deixar as janelas completamente
fechadas; orientar os outros alunos a oferecer orientação ao aluno com deficiência
visual, mesmo que este eventualmente utilize ou não bengala para se locomover; se
possível, solicitar a um aluno da turma que oriente o aluno com deficiência visual na
realização de procedimentos e atividades durante a aula, principalmente quando o
próprio professor não tiver condições de fazê-lo; posicionar o aluno em local
estratégico na sala, de modo a permitir que ele participe da aula; sempre que
 41

possível, fornecer ao aluno deficiente visual detalhes das atividades que serão
desenvolvidas, procurando fazer com que o mesmo estabeleça contato tátil com os
materiais a serem utilizados.

Segundo Camargo e Viveiros (2006), será de muita utilidade gravar para o aluno
deficiente visual trechos mais importantes das aulas, para que o mesmo possa
posteriormente estudar através deste material. Este material pode inclusive compor
um arquivo com aulas gravadas para esta finalidade específica. Todos os objetos ou
recursos didáticos como maquetes, materiais de laboratório ou textos, devem ser
identificados com o Braille, para que se tornem acessíveis ao deficiente visual. Faz-
se também necessário utilizar modelos em escala, utilizar modelos tridimensionais,
usar retro-projetor (ou projetor de slides), preferencialmente projetando em fundo ou
tela opaca, quando o grau de deficiência visual assim o permitir. Os materiais devem
ser pintados com cores fortes ou fosforescentes (o mesmo processo pode ser
aplicado em lâmpadas coloridas), os alunos podem tentar representar através de um
desenho as formas que percebem através do tato, preparar diversos recursos táteis
em duas dimensões, como figuras, gráficos e mapas utilizando a técnica da xilo ou
litogravura, respectivamente, utilizadas principalmente em artes plásticas para
impressão de obras de arte, utilizar canetas térmicas, que podem ser aplicados em
superfícies sensíveis ao calor, como alguns tipos de papéis termos-sensíveis,
plásticos e isopor. Pode-se ainda produzir estas figuras em alto ou baixo relevo,
através de máquinas controladas eletronicamente, através do computador e
utilizando software de CAD (computer aided design) em superfícies mais duras como
acrílico, madeira ou metal.

Serão abordados, a seguir, algumas técnicas e métodos desenvolvidos por alguns

autores para melhorar a aprendizagem de portadores de deficiência visual nas
disciplinas básicas do curso de engenharia.

5.1.1 Ensino de Física

O ensino da física para as pessoas portadoras de deficiência visual tem sido

realizado de uma maneira equivocada, cuja solução depende da investigação
 42

científica e da intervenção cientificamente embasada e avaliada, afirma Neves et al.

(2000). Por isso, o ideal é construir métodos que busquem um ensino que se volte
para o sensorial e o experimental, tentando transcrever a simbologia do visível para
o invisível.

Segundo Neves et al. (2000), para planejar um projeto de ensino envolvendo

questões físicas, deve-se abandonar o "porto seguro" e enganoso dos livros
didáticos. Estes, invariavelmente, apresentam textos e exercícios padronizados, que
privilegiam a memória (no sentido da memorização de leis e fórmulas) e a
matemática (aquela matemática empobrecida, necessária à obtenção correta do
resultado que se quer atingir em exercícios-padrão). É um ensino voltado para a
repetição e para a premiação. Um ensino vazio de motivação. Para se quebrar esta
"cultura do exílio da compreensão" é necessário ouvir-se o próprio aluno. É
necessária a busca de uma relação dialógica onde seja possível mapear as
concepções que estes alunos trazem na interpretação da fenomenologia física.

Conforme Camargo (2001), um grande número de estudos sobre o desenvolvimento

cognitivo, sugere que a capacidade das pessoas deficientes visuais para ouvir e se
comunicar oralmente, tem permitido que desenvolvam as suas potencialidades
intelectuais, o suficiente para terem um desempenho dentro das normas nos testes
padronizados. Apesar da ausência de visão provocar significativas mudanças nas
relações dos indivíduos com os meios social e físico, a presente dificuldade em
questão, não pode ser encarada como fator incapacitador e/ou excludente, pelo
contrário, deve ser explorada e considerada como um diferenciador capaz de
fornecer informações sobre a realidade física.

Na literatura encontra-se materiais que simulam fenômenos nas áreas de óptica,

eletromagnetismo, mecânica, termologia e física moderna. Os trabalhos foram
baseados nas experiências pessoais e no acompanhamento das dificuldades de
alunos portadores de deficiência visual durante aulas. O material foi elaborado
 43

explorando os outros sentidos do aluno com deficiência visual, como tato e audição.
Um dos maiores desafios é ensinar óptica, afirma Camargo (2001). No ensino
tradicional, o professor traça, por exemplo, retas na lousa para representar a
trajetória dos raios de luz. Já no modelo para deficientes visuais, a dispersão e
refração da luz são simuladas por meio de um barbante que o aluno segura nas
mãos. Em eletromagnetismo, para explicar o processo de condução de eletricidade,
é usada uma tábua inclinada com pregos e esferas. A inclinação indica a potência
elétrica (quanto maior a inclinação, maior a potência), os pregos simulam a estrutura
de um material condutor, enquanto as esferas representam os elétrons. Com a
maquete, é possível diferenciar a potência elétrica da corrente elétrica.

Em relação ao deficiente visual, de acordo com Camargo (2001), deve-se definir

alguns princípios gerais mediadores importantes para se adaptar o ensino de
conceitos físicos às necessidades educacionais desses alunos, como solidez,
descrições, unificar e compartilhar experiências, e aprender fazendo. Destes
princípios, conclui-se que o conhecimento do aluno educacionalmente cego é obtido
principalmente através da audição e do tato. Para que o aluno realmente
compreenda o mundo ao seu redor, o docente deve apresentar-lhe objetos que
possam ser tocados e manipulados. Através da observação tátil de objetos, o aluno
pode conhecer a sua forma, o seu peso, a sua solidez, as qualidades de superfície e
a sua maleabilidade (propriedades físicas dos objetos). Como a experiência visual
tende a unificar o conhecimento em sua totalidade, um aluno deficiente visual não
consegue obter essa unificação, a não ser que os professores lhe apresentem
experiências. É necessário que o professor ponha "os todos" em perspectiva através
da experiência concreta real e tente unificá-las por meio de explicações e de
seqüências. Para que o aluno cego aprenda a respeito do ambiente, é necessário
iniciá-lo na autoatividade. Como a visão domina praticamente todos os estágios da
aprendizagem, que representa a base para muitos dos processos intelectuais
superiores, torna-se importante oferecer alguma programação sistemática de
experiências não visuais para as pessoas cegas. Camargo (2001) sugere a
associação de construção de conhecimento a problemas, isto é, deve-se tomar as
idéias que são consideradas as mais seguras e óbvias como simples hipóteses de
trabalho, forçando o aprendiz a imaginar outras.
 44

5.1.2 Ensino de Matemática

O ensino da Matemática a portadores de deficiência visual fica disperso e

inconsistente se não se adotar meios de “visualização” de gráficos, equações e
figuras geométricas, pois se precisa muito do apoio visual, para melhor ensinar e ser
compreendido pelos alunos, afirma Ferreira et al. (2009). É também importante ao
professor que tem um aluno com deficiência visual tomar cuidado com sua
linguagem, principalmente quando associada ao que está vendo no momento. Por
exemplo, em vez dizer: “simplificando a expressão, temos...”, deve explicitar os
detalhes, dizendo “simplificando o fator (x+1) do numerador com o fator (x+1) do
denominador, temos...”. Ao invés de dizer “raiz de cinco sobre dois”, deve dizer “um
meio de raiz quadrada de cinco”. Além disso, o conhecimento da matemática deve
ser transmitido sempre relacionando-se com o contexto social do aluno e com outras
disciplinas, para que ele supere as dificuldades e aprenda de forma efetiva.

Sabe-se que para estudantes videntes existem diferentes metodologias de ensino de

matemática, por exemplo, jogos, modelagem matemática, projetos, material concreto
entre outros, buscando significar o ensino da matemática. Já para alunos com
deficiência visual existe uma grande carência em termos de alternativas
metodológicas e principalmente práticas em sala de aula que sejam significativas ao
processo de ensinar e aprender matemática. Atualmente existem, na Internet, alguns
sites com muita informação adequada e recursos disponíveis, gratuitamente. Um
ótimo exemplo é o DOSVOX, sistema de computação desenvolvido pelo Núcleo de
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O sistema
permite que pessoas cegas utilizem um computador comum para desempenhar uma
série de tarefas. A comunicação com o usuário é feita através de síntese de voz,
possibilitando que deficientes visuais possam adquirir um alto grau de
independência no estudo e no trabalho. O Instituto Benjamin Constant mantém um
site extremamente atualizado, com informações relevantes, livros adaptados
gratuitos, material em Braille, material para ensino de Geometria e Matemática,
artigos, orientações e sugestões para professores. São disponibilizados
gratuitamente no portal do Ministério da Educação e Cultura (MEC) livros on-line,
 45

que constitui um importante material didático-pedagógico, por enfatizar a importância

da manipulação de jogos para alunos com deficiência visual, sob a mediação do
professor. São jogos e brincadeiras que facilitam a construção e apropriação de
conceitos básicos, adequados à sua forma de compreensão e formação do
pensamento simbólico, importante para consolidar os rudimentos do pensamento
lógico-matemático embasando o conhecimento matemático.

Um professor do Paraná, Rubens Ferronato, desenvolveu uma ferramenta

pedagógica, denominada de Multiplano, que permite aos portadores de deficiência
visual desenvolver conceitos matemáticos relativos a: operações com números
naturais, tabuadas, equações, proporção, regra de três, funções, matrizes,
determinantes, sistema linear, gráficos de funções, inequações, funções
exponenciais e logarítimas, trigonometria, geometria plana e espacial, estatística,
entre outros. Em uma placa perfurada, o professor coloca alguns pinos e elásticos
para formar, por exemplo, figuras geométricas, e o estudante usam o toque para
entender o desenho, explica Ferronato (2002). A foto 4 mostra a utilização do
Multiplano pelo aluno portador de deficiência visual.
 46

Foto 4 - Utilização do multiplano pelo aluno portador de deficiência visual

Fonte: g1.globo.com/.../foto/0,20520600-EX,00.jpg

Segundo Ferreira et al. (2009), há alguns materiais manipuláveis para o ensino da

matemática, tornando as aulas mais agradáveis e interessantes tanto para
educandos portadores de deficiência visual como para os demais, tais como:
geoplano, soroban, tangran, disco de frações, ábaco, figuras geométricas, entre
outros. Considera-se cada material aqui apresentado como uma possibilidade a ser
utilizada; devendo cada opção ser explorada de acordo com a necessidade de cada
professor e aluno.

O geoplano mais utilizado é o quadrado construído com um pedaço de madeira na

qual são fixados pequenos pregos formando um reticulado, como mostra a figura 2.
Pode-se explorar o geoplano, utilizando atilhos de borracha ou barbantes. Sua
 47

utilização permite maior percepção, podendo-se desenhar e apagar diversas figuras

geométricas, desenvolvendo habilidades de exploração espacial, conforme Ferreira
et al. (2009). Entre outros conteúdos, o geoplano tem aplicações no estudo de
perímetro e área, diagonais e simetria.

Figura 2 - geoplano

Fonte: Ferreira et al. (2009)

O soroban, apresentado na figura 3, é um instrumento de grande valor na formação

de conceitos matemáticos, para uso de educandos portadores de deficiência visual e
também para os demais. Permite realizar as operações básicas, estimulando o
raciocínio lógico-matemático, coordenação motora e auxiliando no desenvolvimento
da memória.

Figura 3 - soroban

Fonte: Instituto Benjamim Constant

 48

O tangran, como mostra a figura 4, é um jogo formado por sete peças: cinco
triângulos retângulos isósceles de diferentes tamanhos, um quadrado e um
paralelogramo, que permitem montar diversas figuras. Com o uso do tangran, o
professor pode abordar aspectos da geometria, buscando identificação de figuras
geométricas, comparação, descrição, classificação, desenho de formas geométricas
planas, visualização e representação de figuras planas, exploração de
transformações geométricas, através de decomposição e composição de figuras,
noções de áreas, frações, entre outros.

Figura 4 - tangran

Fonte: http://www.clunl.edu.pt/resources
/docs/grupos/gramática/cadernos/comp
_cnc_ac.pdf

O círculo de frações, conforme mostra a figura 5, permite uma melhor compreensão

sobre frações, desenvolvendo a noção de inteiro, equivalência, divisão, adição e
subtração de frações.
 49

Figura 5 - O círculo de frações

Fonte: Ferreira et al. (2009)

O recorte de figuras geométricas são figuras que podem ser confeccionadas pelo
professor, utilizando matéria-prima diversificada, como por exemplo, retângulos,
triângulos, quadrados, círculos, entre outras, conforme a necessidade. Essas figuras
podem ser utilizadas para cálculos de área, perímetro, diagonal, volume, entre
outros conteúdos. Esse material pode ser utilizado por todos os alunos, mas, para
que o portador de deficiência visual possa utilizá-lo de maneira independente, o
professor pode incluir marcações para as unidades de medidas e as medidas dos
segmentos ou da área da figura em Braille. Dessa forma, o aluno pode resolver os
problemas propostos sem se sentir diferente. Para se trabalhar com geometria
espacial, podem-se utilizar sólidos geométricos feitos de diferentes materiais. A
figura 6 apresenta sólidos geométricos confeccionados em palitos de churrasco,
unidos por borracha de soro.
 50

Figura 6 - figuras espaciais feitas com palitos de churrasco e borracha

Fonte: http://www.uff.br/leg/publicacoes/01_15_Varetas_Canudos_Arestas_1995.pdf

A matemática aqui apresentada envolve várias disciplinas básicas do curso de

engenharia, tais como: cálculo, geometria, álgebra, desenho, entre outras.

5.1.3 Ensino de Química

A importância do ensino de química não está apenas no simples conhecimento do

conteúdo teórico da disciplina, mas também na formação do aluno como um
cidadão, capaz de compreender e questionar os fenômenos que ocorrem a sua
volta. Para isso, o ensino deve estar vinculado ao cotidiano do aluno e às questões
sócio-político-econômicas. A experimentação, conforme Delou; Lamego; Oliveira
(2009), tem um papel fundamental no ensino de Química, pois tem um caráter
motivador e lúdico, despertando um forte interesse entre os alunos, inclusive alunos
que apresentam deficiência. Os experimentos, realizados para alunos do ensino
superior, normalmente prendem-se a técnicas visuais. Infelizmente essa
metodologia não é adequada a alunos que apresentam deficiência visual. Além das
questões relacionadas com o caráter experimental da química, questões envolvendo
conceitos abstratos, como estrutura de moléculas são relevantes e também
necessitam ser trabalhadas de um modo diferenciado com esses alunos.
 51

Segundo Bertalli (2010), para a representação de fórmulas, equações e símbolos

químicos, há uma grafia química Braille para uso no Brasil. Para o ensino de
química, em geral é necessário à adaptação de materiais pedagógicos. Os materiais
adaptados têm que ter cores fortes ou o melhor contraste, para atender aos alunos
com baixa visão e/ou permitir percepções táteis, por apresentar diferentes texturas
para atender aos cegos. A textura não pode causar sensações ruins ao ser tocada,
por exemplo, uma lixa muito grossa. O aluno pode sentir rejeição pelo material e não
querer usá-lo novamente. O material tem que ser resistente para não estragar
facilmente com a manipulação constante.

A seguir, estão ilustrados alguns materiais desenvolvidos para o ensino de química

pelo Instituto Benjamim Constant, destinados tanto para os alunos cegos quanto
para os alunos de baixa visão:

Figura 7 - tabela periódica

Fonte: Instituto Benjamim Constant.

 52

Figura 8 - modelo atômico I

Fonte: Bertalli (2010)

Figura 9 - modelo atômico II

Fonte: Bertalli (2010)

 53

Figura 10 - diagrama de Pauling

Fonte: Instituto Benjamim Constant

Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com

antecedência e outras durante a sua realização por meio da descrição, informação
tátil e qualquer outro referencial que favoreça a configuração do assunto. Faz-se
necessário os professores buscarem uma forma dos alunos poderem interagir com
segurança com materiais e substâncias químicas em um laboratório, afirma Delou;
Lamego; Oliveira (2009).

5.2 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS NA BIBLIOTECA

Segundo Aguiar e Fernandes (2000), sendo a biblioteca um local voltado para suprir
as necessidades informacionais dos estudantes, é fundamental que ela não se omita
perante o problema da inclusão dos alunos portadores de deficiência visual nas
Instituições de Ensino Superior, procurando estruturar seus serviços e estendê-los
ao deficiente visual. Na maioria das universidades não existe adaptação tanto
estrutural quanto atitudinal, ou seja, nem o espaço físico, as instalações, o acervo
bibliográfico e nem mesmo as pessoas que trabalham na biblioteca estão
 54

preparadas para receber um estudante que seja portador de deficiência visual. as

universidades de países do primeiro mundo dispõem de diferentes recursos para
uso de seus estudantes deficientes visuais, tais como: gravação de livros, livros
computadorizados para cegos, livros e manuais em discos para impressão em
Braille, discos com tipos ampliados para os que não podem ler o tipo de imprensa de
tamanho habitual, afirma Aguiar e Fernandes (2000). Contam também com serviços
de voluntários que atendem aos portadores de deficiência como ledores voluntários.

A lacuna existente entre o deficiente visual e as fontes de informações amplamente

utilizadas para a sua formação devem ser atenuadas com a concretização do
acesso a informação por meio de formatos adequados que oportunizem a leitura,
conforme Souza (2004), ou seja, efetivar a acessibilidade comunicacional, também
chamada de acessibilidade digital. Verifica-se que o crescimento da demanda de
disponibilização da informação apresenta-se tão rápido quanto o desenvolvimento
das tecnologias que favorecem esta disseminação, assim como a viabilidade de
adequação e modificação dos serviços de atendimento aos usuários de bibliotecas
por meio das potencialidades tecnológicas e humanas.

De acordo com Machado; Silva; Turatto (2002), os acadêmicos portadores de

deficiência visual sentem-se desprezados dentro das universidades. Eles acreditam
que a universidade deveria ter no acervo da biblioteca a literatura básica de cada
curso, dedicada ao deficiente visual. O que deveria ser feito era disponibilizar em
cada centro, computadores com programas de voz. Este recurso ajudaria a realizar
trabalhos acadêmicos via internet. É indispensável a aquisição do software
DOSVOX, sistema operacional totalmente falado, com editor, gerenciador de
arquivos e um teste de teclado para que o deficiente visual possa identificar todas as
teclas.

Aguiar e Fernandes (2000) afirma que a biblioteca deve estar preparada para atuar
como instrumento para o avanço da educação especial, em um país como o Brasil,
 55

em que o direito à educação é assegurado em lei, quer para a dita pessoa normal,
quer para a excepcional. Este preparo inclui: fornecer material didático especializado
ou adaptado; prover a biblioteca de recursos físicos e materiais para o acesso do
aluno: sinais sonoros de trânsito, rampa, mobiliários, equipamentos e materiais
adaptados, piso antiderrapante, piso tátil, área espaçosa que permita boa
locomoção, dentre outros; prestar apoio pedagógico especializado ao aluno
deficiente visual; divulgar, implementar e orientar quanto ao uso de equipamentos e
materiais especiais; prestar orientação aos profissionais envolvidos no atendimento
ao aluno portador de deficiência visual; desenvolver pesquisas para melhor
conhecer as necessidades dos deficientes visuais; capacitar e apoiar recursos
humanos para o atendimento aos portadores de deficiência visual.

Segundo Sá e Souza (2007), a biblioteca deve ter ciência que os deficientes visuais
necessitam de materiais especiais como: computador e periféricos como sintetizador
de voz, impressora Braille, softwares educativos e utilitários para ajudar a minimizar
as barreiras entre o deficiente visual e o conhecimento impresso em tinta. Por sua
vez, os bibliotecários devem estar conscientes de que o problema maior não é
prover informação para o deficiente visual e sim criar condições acessíveis para que
ele se interesse e venha utilizar os serviços e produtos oferecidos pelas bibliotecas.
56
 57

6 ESTUDO DE CASO: FACULDADE DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA ÁREA 1

A Faculdade de Ciência e Tecnologia Área 1 deu início as suas atividades

acadêmicas no ano de 2000 e atualmente é uma das maiores referências em
engenharia e tecnologia no Brasil, e a única e essencialmente voltada para
engenharia no estado da Bahia, oferecendo seis cursos de graduação em
engenharia que são: engenharia ambiental e sanitária, engenharia civil, engenharia
de computação, engenharia de controle e automação, engenharia de produção e
engenharia elétrica. A Faculdade Área 1, localizada na cidade de Salvador / BA, faz
parte da Devry Brasil, um grupo educacional norte-americano, do qual as faculdades
Fanor (Fortaleza) e Ruy Barbosa (Salvador) também participam. A instituição possui
uma excelente infraestrutura, pois o campus localizado na Avenida Paralela conta
com: prédio com 8 pavimentos, 2 elevadores, 95 salas com capacidade para 40, 60,
70, 80 e 90 alunos, todas possuindo projetor multimídia e computador com acesso a
internet, cyber com 80 computadores, laboratório Célula Microsoft, laboratório Célula
Software Livre, laboratório de sistemas multimídia, laboratório de robótica,
laboratório de iniciação científica, laboratório de sistemas industriais, 6 laboratórios
de informática, 3 laboratórios de química, 2 laboratórios de física, 2 laboratórios de
eletrônica, 2 laboratórios de desenho, 2 laboratórios Cisco Academy, ampla
biblioteca com acesso aos acervos, ampla área de convivência, 3 cantinas e um
portal acadêmico na internet que possibilita ao aluno ter acesso aos conteúdos das
aulas, notas, número de faltas, matrícula on line, entre outras opções.

Na Faculdade Área 1, existe o caso de uma aluna, Iracema Santos de Queiroz(Foto

5), que aos 24 anos de idade, cursando o 6º semestre do curso de graduação em
Engenharia de Produção, perdeu a visão em ambos os olhos, tornando-se portadora
de deficiência visual. Como não havia, até aquele momento, nenhum caso de aluno
portador de deficiência visual na faculdade, ela não encontrou nenhum tipo de
adaptação que facilitasse sua permanência no curso.
 58

Foto 5 – Aluna da Faculdade Área 1portadora de deficiência visual

Fonte: Autoria própria

A aluna buscava maneiras para poder realizar seus estudos: gravava as aulas e as
transcrevia em casa e o seu arcabouço teórico foi todo baseado nessas aulas, não
pôde buscar maior fundamentação teórica, uma vez que a Faculdade não dispunha
de livros em Braille, nem materiais auditivos para seu estudo. Ela ressalta a
defasagem da sua formação em relação aos colegas de sala de aula. Ela teve um
colega de classe que a ajudava nos estudos e também na movimentação nas
 59

dependências da Instituição. Este colega algumas vezes escaneava capítulos de

livros e transformavam-os em arquivos para que pudessem ser lidos no computador.

A faculdade apresentava vários problemas para a aluna deficiente visual, tais como:
os professores não tinham preparo adequado para lidar com um aluno portador de
deficiência visual, muitas vezes sendo pegos de surpresa e não tendo idéia de como
eles iriam agir. Muitos deles esqueciam a existência da aluna na sala de aula e
usavam expressões do tipo “vocês estão vendo isto aqui” ou “o importante é isso
aqui” (e apontavam para a lousa). Alguns professores eram mais acessíveis e
buscavam contribuir emprestando livros ou perguntando como poderiam ajudar.
Geralmente quando os funcionários ou bibliotecários percebiam que a aluna tinha
deficiência visual buscavam ser mais atenciosos. Não havia nenhuma bibliografia
específica na biblioteca que fosse adaptada para o Braille ou formato de áudio, o
que limitava os estudos da aluna aos materiais que os professores disponibilizavam
ou a dependência de algum colega “emprestar seus olhos” para ler um livro. Existia
também a falta de equipamentos adequados ou adaptações no ambiente para dar
autonomia à aluna deficiente visual (sinalização, piso tátil, áudio no elevador, Braille
nas portas das salas e banheiros); as provas muitas vezes não eram adaptadas,
contendo “pegadinhas” visuais ou figuras e gráficos e a aluna tinha que levar seu
notebook pois a faculdade não tinha nenhum computador adaptado. A aluna contava
apenas com a ajuda de alguns professores, colegas e familiares.

Iracema foi a primeira deficiente visual dessa instituição de ensino superior não
adaptada para quem não enxerga. Ela é a “medida” para que sua faculdade comece
a conhecer e implantar as adaptações de que uma pessoa cega necessita. Isso
porque, além de não adaptada fisicamente, não há ninguém na Área 1 especializado
em educação inclusiva. Realidade, infelizmente, ainda comum no meio universitário.
A Instituição onde foi realizado esse estudo de caso não oferecia nada à aluna e
quando se fala em oferecer nada, se está justamente falando dos direitos legais
garantidos ao aluno portador de deficiência, garantido pela Lei de Diretrizes e Bases
nº 9394/96.

Não se pode pensar em deficiente como alguém incapaz que tem que receber
privilégios e protecionismos, afirma Sá e Souza (2007), mas os portadores de
 60

deficiência visual são muitas vezes vistos como pessoas frágeis que necessitam de
ajuda para qualquer atividade que forem exercer, e acabam sendo privilegiados,
quando o que eles buscam são adaptações para adquirir autonomia. Os países
desenvolvidos estão à frente dos demais quando o assunto é inclusão, mas qualquer
país, independente do tamanho ou grau de desenvolvimento, sabe que os
portadores de deficiência devem partilhar os mesmos direitos que os demais. As
pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser
submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da
igualdade que são inerentes a todo ser humano.

Conscientes dos direitos e necessidades que a aluna portadora de deficiência visual

possuía, a Faculdade de Ciência e Tecnologia Área 1 criou dentro da instituição, no
ano de 2010, um núcleo de apoio à pessoa com deficiência que depois se tornou o
CASA – Coordenadoria de Apoio e Suporte ao Aluno (Foto 6). A CASA é um
programa inovador que acolhe os alunos, proporcionando-lhes apoio e suporte
acadêmico, assim como bem-estar e qualidade de aprendizagem. Isso lhes
possibilita um rendimento voltado para a excelência acadêmica. Através de uma
equipe multidisciplinar, a CASA oferece diversos serviços de apoio, valorização e
motivação, que contribuem para a melhoria do desempenho acadêmico e fortalecem
a relação do aluno com a Instituição. Na CASA, os alunos encontram acolhimento e
estabelecem um vínculo de confiança com os orientadores e com os monitores que
são seus próprios colegas de curso, fazendo com que os estudantes percebam que
é possível alcançar suas metas acadêmicas e profissionais através de um trabalho
humano feito com primor e dedicação da equipe. A CASA conta com serviços como:
orientação educacional, atendimento pedagógico, suporte psicológico, programas de
nivelamento e monitoria.
 61

Foto 6 – Coordenadoria de Apoio e Suporte ao Aluno

Fonte: Autoria própria

Através dessa Coordenadoria de Apoio e Suporte ao Aluno, a aluna portadora de

deficiência visual teve algumas das suas solicitações atendidas. Por exemplo, foi
instalado em um computador de um laboratório de informática o JAWS, um leitor de
telas que permite ao portador de deficiência visual acessar os aplicativos do
windows, editar textos, fazer leituras e até mesmo acessar a internet. Porém ficaria
mais acessível se fosse instalado em um computador portátil que ficasse disponível
na faculdade para a aluna poder fazer suas provas e atividades em sala de aula. Os
professores foram orientados de como deveriam agir com a aluna e fornecer todo o
material para estudos em formato acessível para a aluna. A faculdade já possuía um
portal na internet que a aluna utilizava para manter contato com os professores e
colegas, ter acesso aos materiais, consultar notas e número de faltas e até mesmo
fazer a matrícula.
 62

Para garantir uma inclusão dos portadores de deficiência visual na Instituição Área
1, faz-se necessário ainda que haja várias adaptações. A inclusão de alunos com
necessidades especiais nas instituições de ensino superior, segundo Sá e Souza
(2007), implica o desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do
currículo, para que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e
atender as necessidades individuais de todos os alunos. De acordo com o Ministério
da Educação e Cultura – MEC, essas adaptações curriculares realizam-se em três
níveis: adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo educacional) que
devem focalizar, principalmente, a organização educacional e os serviços de apoio,
propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no
nível individual; adaptações relativas ao currículo da turma, que se referem,
principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula; e
adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do professor na
avaliação e no atendimento a cada aluno. A Educação Inclusiva, entendida sob a
dimensão curricular, significa que o aluno com necessidades especiais deve fazer
parte da turma regular, aprendendo as mesmas coisas que os outros, mesmo que
de modos diferentes, cabendo ao professor fazer as necessárias adaptações.

Conforme Júnior (2011), quando se fala de acessibilidade, torna-se imprescindível

que a faça real em todas as suas dimensões: os alunos sem deficiência visual já têm
a seu dispor os livros e apostilas, o que não ocorre com os portadores de deficiência
visual de forma completa. O material do aluno deficiente visual necessita ser
escaneado e corrigido, o que leva muito tempo e acaba por atrasar o aluno em suas
atividades acadêmicas. Por isso ressalta-se que no caso particular dos alunos com
deficiência visual, o material pedagógico adequado consiste em livros e apostilas
digitalizados (escaneados e corrigidos), para serem ouvidos pelo aluno no
computador através de softwares ledores de tela, ou quando for o caso, para serem
impressos em textos ampliados ou em Braille. Para o trabalho de escaneamento e
correção é sugerido a disponibilização de bolsistas da faculdade, por serem dos
cursos e utilizarem os mesmos livros e apostilas. Além disso, o bolsista, familiarizado
com a disciplina, tende a ser mais ágil na correção dos textos. Para a realização
deste trabalho, o espaço seria constituído de cabines para os alunos com deficiência
visual usarem o computador e outros dispositivos acessíveis e também para os
 63

bolsistas realizarem a correção dos textos dos alunos. O objetivo deste trabalho é a
acessibilidade aos materiais mais atualizados demandados pelos professores.

No que se refere à biblioteca, deve-se oferecer um acervo de livros, em formato

digital, semelhante ao que é disponibilizado aos demais alunos sem deficiência, o
que não acontece no atual momento. A Área 1 deveria ter um projeto que incluísse
os alunos com deficiência visual neste sentido. Propõe-se um projeto em que seja
requerido cópias digitais dos livros convencionais disponibilizados à biblioteca para
que façam parte do acervo. Assim cumprindo a Lei nº 10.753, de 30 de outubro de
2003, que assegura ao cidadão pleno exercício do direito do acesso e uso do livro,
com relação aos alunos deficientes visuais. Os formatos digitais podem ser qualquer
um destes: Txt, Doc, Rtf, Pdf, Adobe In Design, MECDaisy. Propõe-se, também, a
concentração de esforços na produção de um acervo digital acessível, além da
produção de materiais em Braille, quando estes possibilitarem maior acessibilidade,
em virtude de especificidades. Isto se aplica às disciplinas como: estatística,
química, língua estrangeira, desenho, Informática, dentre outras de caráter visual,
pois estas, por trazerem gráficos, tabelas, cálculos, figuras, termos e símbolos
diferenciais, trazem maior dificuldade de leitura por síntese de voz.

Na faculdade Área 1, as pessoas com deficiência visual tem que participar dos
mesmos espaços que os demais alunos, não podem ser segregadas. Se alguns
alunos sem deficiência estranham, o problema é com eles. Os pisos táteis ajudam,
quando não colocam obstáculos sobre eles como carros ou outro objeto que fique
sobre ele, atrapalhando o caminho da pessoa, por isso é válido colocá-los na
faculdade. Para pessoas cegas, o adequado é que tenha guias táteis no chão para
guiá-las na direção do banheiro e que a indicação de WC masculino ou feminino
esteja em Braille. No caso de pessoas com baixa visão, os indicadores de masculino
e feminino devem ser em tamanho bem visível. Os elevadores já possuem o Braille
ao lado dos botões para indicar o andar (Foto 7), mas é necessário que possuam
também áudio para indicar o andar desejado pelo aluno deficiente visual.
 64

Foto 7– Braille no elevador da Faculdade Área 1

Fonte: Autoria própria

Mesmo não possuindo ainda as adaptações necessárias para a inclusão do aluno

portador de deficiência visual, a Faculdade de Ciência e Tecnologia Área 1 está se
empenhando para cumprir as leis e também para dar todo o apoio e suporte para a
aluna Iracema, portadora de deficiência visual. Esta já está concluindo seu curso,
mas espera que sua experiência e reivindicações sirvam para os próximos alunos
portadores de deficiência visual que virão.
 65

7 CONCLUSÃO

Até pouco tempo atrás, não que isso ainda não aconteça, os alunos deficientes
visuais viviam no submundo do emprego. Vendiam balas nos sinais, pediam
esmolas e tinham pouco ou nenhum acesso à formação de qualidade. Hoje eles
buscam seu lugar na sociedade, como profissionais capazes de realizar,
qualitativamente, tarefas das mais diversas possíveis. Os deficientes visuais estão
buscando cursar uma universidade, pois somente assim eles poderão se sobressair
por meio de sua intelectualidade.

Não se pode pensar que as pessoas com deficiência sejam sempre bem dotadas,
nem ao menos se pode achar que sejam necessariamente incapazes. Deficientes
possuem limitações e habilidades, como quaisquer outras pessoas, e nesse
contexto não podem ficar de fora os deficientes visuais. Desta forma não se justifica
que apenas uma pequena parte dos deficientes esteja inserida nas universidades.

A inclusão educacional é necessária, e porque não dizer essencial, porém, ela deve
ter como princípio a idéia de inserir e não de cada vez mais excluir. As Instituições
de Ensino Superior, de uma maneira geral, precisam reavaliar suas
responsabilidades políticas, sociais e pedagógicas adequando seus espaços físicos,
melhorando as condições materiais de trabalho das pessoas que nelas atuam,
estimulando neles à motivação, a atualização dos conhecimentos, a capacidade
crítica e reflexiva, enfim, aprimorando suas ações para garantir a aprendizagem e a
participação de todos, em busca de atender às necessidades de qualquer aprendiz,
sem discriminações. É importante pensar o porquê de concentrar no aluno portador
de deficiência visual o compromisso e a responsabilidade por seus sucessos e
fracassos.

Pode-se perceber que a inclusão do deficiente visual na universidade não se limita a

questões meramente físicas, como um ambiente adequado para sua locomoção, ou
 66

tecnológicas, como ter à disposição recursos facilitadores da aprendizagem, como

por exemplo, computador, programas de leitura de tela, transcrição para o Braille,
etc. Existe também a questão da maneira como o deficiente é visto e tratado,
evidenciando-se que ele quer ser tratado como um cidadão com direitos, deveres e
potencialidades, como qualquer outra pessoa.

Todas as pessoas têm direito à educação pela atual LDB (Leis de Diretrizes e Bases
da Educação) e às que possuem necessidades especiais, amparadas pela mesma
lei têm direito a frequentar as instituições de ensino, em qualquer nível. Para que
este aluno seja incluso verdadeiramente em sala de aula é preciso que todos os
membros da instituição estejam unidos para a realização de tal missão.

Um grande número de estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, sugere que a

capacidade das pessoas deficientes visuais para ouvir e se comunicar oralmente,
tem permitido que desenvolvam as suas potencialidades intelectuais, o suficiente
para terem um desempenho dentro das universidades, mesmo nos cursos de
ciências exatas como, por exemplo, no curso de engenharia. Apesar da ausência de
visão provocar significativas mudanças nas relações dos indivíduos com os meios
sociais, químico e físico, a presente dificuldade em questão, não pode ser encarada
como fator incapacitador e/ou excludente, pelo contrário, deve ser explorada e
considerada como um diferenciador capaz de fornecer informações sobre a
realidade. Ao se excluir a observação visual de um indivíduo, outra maneira de
perceber o mundo aparece e, com ela, conceitos, valores e crenças se impõem em
nome da ciência. No mundo dos videntes, como não poderia deixar de ser, a fala
dominante é a dos mesmos. Seria absurdo negar esse fato. Antes, ele deve ser
considerado para que se possam identificar os conceitos, valores, definições do
senso comum ditados pelo sentido da visão, pois este, quando utilizado como
referencial único na educação do deficiente visual, bem como do vidente, impede-os
de compreender, levando-os a uma aprendizagem mecânica. Cabe ao profissional
de ensino buscar meios de transmitir o conhecimento explorando os outros sentidos
do aluno portador de deficiência visual, meios estes que também poderão ser
usados de forma significativa para as pessoas sem qualquer deficiência aparente.
 67

Ao professor cabe manipular e adaptar os recursos didáticos de forma que os alunos

com limitação visual possam participar da aula e entender o que está se passando.

Acredita-se que esse trabalho possa contribuir para trazer uma luz que venha
orientar a todos os profissionais da área de ensino, principalmente no nível superior
de engenharia, a estarem mais preparados para desenvolver as atividades
acadêmicas, tendo em sala de aula um aluno com deficiência visual. Uma luz que
pode iluminar a questão sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas com
deficiência, assegurando-lhes ser parte integrante do sistema educativo, pois todos
têm o direito fundamental à educação e devem ter a oportunidade de conseguir e
manter um nível aceitável de aprendizagem.

Este trabalho não tem a pretensão de ditar normas ou apontar soluções quanto ao
atendimento prestado pelo profissional de educação ao deficiente visual. Mas,
segundo os conhecimentos levantados em bibliografias, são apresentadas propostas
visando sanar as necessidades de adaptações das Instituições de Ensino Superior
no Brasil, principalmente no curso de engenharia, para a inclusão de alunos
portadores de deficiência visual e que sirva de base para reflexão e inspiração para
novos estudos nessa área.
 68

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