DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO POTENCIAL HUMANO

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de
comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de

forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir
uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma
das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela
inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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SUMÁRIO

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO POTENCIAL HUMANO .................. 1

NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................... 2

Introdução .................................................................................................... 4

A teoria de Maslow – a auto realização................................................ 5

Desenvolvimento integral do indivíduo ................................................. 7

Movimento ........................................................................................ 8

Pensamento ................................................................................... 12

Sentimento ..................................................................................... 15

Outros aspectos inerentes ao desenvolvimento integral do indivíduo

.................................................................................................................. 16

A criatividade e Potencial Humano .................................................... 18

Fator família .................................................................................... 19

Fator escola .................................................................................... 22

Fator ambiente de trabalho............................................................. 23

Fator contexto sociocultural ............................................................ 26

Fator saúde .................................................................................... 27

REFERÊNCIAS ......................................................................................... 30

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 Introdução

O desenvolvimento integral do potencial humano é o processo em que

um indivíduo se torna um cidadão, no sentido de que esse indivíduo tenha
consciência daquilo que pode realizar, daquilo que é necessário ser feito, e do
meio, da sociedade que o cerca; de modo que seus afazeres, suas atitudes,
seus deveres e seus direitos sejam influenciados e norteados por essa
consciência. Eis uma importante como forma de se desenvolver este potencial,
sendo influenciada pela Teoria de Maslow para a auto realização.

Para se definir a realização do potencial humano, há que se pensar

primeiramente o ser humano como um conjunto que envolve “vida profissional”
e “vida privada”. Desse modo, conjugam-se os desenvolvimentos intelectuais e
técnicos, associados ao amadurecimento psíquico e emocional, sintetizados
pela figura a seguir.

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 A teoria de Maslow – a auto realização

Maslow (1975 e 2001) se preocupou em desenvolver uma teoria que

pudesse ser usada como instrumento de promoção de bem-estar psicológico e
social e em compreender o que “energizava” o ser humano e propôs uma teoria
em que os seres humanos são animais incompletos com desejos para
satisfazer suas necessidades. Sendo assim, esse autor cita o comportamento
motivacional, que é o resultado dos estímulos que agem sobre o individuo,
levando-os a reação. A prática de ação e reação deve ser alimentada por um
estímulo implementado. O resultado deste estímulo pode agir de maneira
positiva satisfazendo as necessidades ou de maneira negativa provocando
frustrações podendo causar reações como, comportamentos ilógicos,
agressividade, falta de interesse pelas atividades, moral baixo, insegurança e
outros.

Segundo sua teoria, a sociedade, o conhecimento e a cultura não são

capazes de criar o ser humano, elas podem apenas ajudá-lo a extrair o que já
existe em si. Maslow (1975) define uma hierarquia de necessidades que
funciona como um caminho a ser percorrido para o ser humano chegar no
desenvolvimento de suas qualidades, capacidades e na realização de seu
potencial. De acordo com ela, a necessidade é um estado no qual se percebe
alguma privação. As necessidades humanas estão categorizadas e ordenadas
conforme a prioridades utilizadas pelas pessoas. A hierarquia das
necessidades é disposta de acordo com o grau de importância e influência, isto
significa que, no momento em que um indivíduo realiza as necessidades
básicas, surge outra em seu lugar.

Na base da pirâmide de Maslow (op. cit.) estão as necessidades

fisiológicas, as quais estão associadas às necessidades físicas do ser humano,
tais como: comer e beber, são as mais prementes, dominando a direção do
comportamento humano quando este se encontra insatisfeito.

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 O nível acima de tais necessidades está aquele relacionado às
necessidades de segurança: casa, vestimenta, proteção, tranquilidade sobre o
futuro. Surgem na medida em que as necessidades acima estão
razoavelmente satisfeitas. São necessidades que levam as pessoas a
protegerem-se dos perigos, sejam eles reais ou imaginários, físicos ou
abstratos. O organismo pode ser fortemente dominado por tal necessidade e,
assim como as necessidades fisiológicas, estas também podem dominar as
funções perspectivas e cognitivas do ser humano, levando-o a pensar e a ter
como prioridade a satisfação dessas necessidades.

No nível das necessidades sociais, estão os desejos do amor, da

afeição, da amizade, assim como a sensação de aceitação por seus pares, são
necessidades sociais presentes em todo ser humano. Maslow (op.cit.) afirma
também que estas se referem à necessidade de afeto das pessoas ao redor
(namorado(a), filhos, familiares, amigos, etc).

Uma vez que alguém preenche os três primeiros níveis da pirâmide de

Maslow (op.cit.), os quais são denominados de necessidades básicas,
mudando uma situação que provoca incômodo, insatisfação e frustração; a
atenção dessa pessoa volta-se para as necessidades de crescimento, um
desejo de alcançar metas positivas. As pessoas não procuram reconhecimento
pessoal e status, se suas necessidades básicas não estiverem satisfeitas.

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 As necessidades de estima incluem o respeito inerente à pessoa, seja
de si mesma como de outros. Há, também, o sentimento de a pessoa sentir-se
valorizada por aqueles à sua volta, bem como o sentimento de ser importante e
competente. A satisfação destas necessidades conduz a sentimentos de
autoconfiança, força e prestígio, já a sua frustração pode produzir sentimentos
de inferioridade expondo a pessoa ao desânimo. No mais alto nível está a
necessidade de auto-realização, que compreende a necessidade em que a
pessoa tem que realizar e completar todo o seu potencial se
autodesenvolvendo, utilizando plenamente seus talentos, assim como os
renovando cada vez mais.

“Essa tendência pode ser expressa como o desejo de a pessoa tornar-

se sempre mais do que é e de vir a ser tudo o que pode ser”. (MASLOW, 1975,
p. 352). Maslow (op.cit.) define a auto-realização como ponto central de sua
teoria, como a exploração plena de talentos, criatividades, potencialidades
levando a uma grande realização. A auto-realização seria fazer de suas
escolhas e experimentos de vida um constante crescimento realizando e
concretizando seu potencial, com o objetivo de lutar contra as defesas que
impedem o processo de crescimento. A visão do Ser Humano é a de um ser
criativo, com capacidades de autorreflexão, decisões, escolhas e valores.

Desenvolvimento integral do indivíduo

O indivíduo, seja ele criança, jovem, adulto ou idoso, é detentor de

aspectos os quais devem ser considerados, como os aspectos motores, suas
capacidades cognitivas e afetivo-sociais. Uma criança “[...] se movimenta,
pensa e tem sentimentos”, nos disse Paes (2008, p. 41), e também vive em
sociedade, conforme considera Scaglia (1999), por isso é nosso dever
entender esse fenômeno sociocultural (PAES, 2008). No intuito de ampliar a
discussão iniciada acima, aprofundaremos nos três aspectos propostos por
Paes (2008) – movimento, pensamento e sentimento – e sinalizaremos para
outros aspectos passíveis de serem contemplados para uma melhor

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compreensão e contribuição para o desenvolvimento integral do indivíduo.

Movimento

As teorias de estudo do desenvolvimento motor podem ser

compreendidas em duas grandes abordagens teóricas: uma “cognitivista” e
outra “sistêmica”. A primeira abordagem é também conhecida como
“abordagem do processo de informação” (TOLOCKA, 2000, p. 28), para a qual
o desenvolvimento motor é entendido sob os fatores de desenvolvimento físico,
ou seja, a criança só aprende a partir do momento que os neurônios estiverem
prontos para serem utilizados (mielinizados) e que programas motores tenham
sido definidos por meio de engramas. Já a segunda abordagem – a qual surge
do conceito de graus de liberdade trazido por Bernstein (1984) – remete as
possibilidades de resolução de problemas motores à

Por fim, há um conjunto de autores que se preocupam em unir essas

duas vertentes do pensamento, embora seja uma tarefa difícil, em virtude da
diferença de enfoque das duas abordagens. Para isso desenvolveram suas
teorias tentando correlacionar a atuação do SNC (Sistema Nervoso Central)
com a abordagem sistêmica. Tolocka (2000, p. 40-41) exemplifica essa
perspectiva:

Há ainda autores que introduzem e classificam tipos de habilidades

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motoras, denotando e defendendo a necessidade de separação dos conceitos
a serem explorados no decorrer da aprendizagem motora. Recorremos, a título
de exemplo, ao definido por Magill (2000, p. 6, grifo do autor), que conceitua
habilidade como algo que permite alcançar uma meta específica em uma
tarefa. Logo, para esse autor, habilidade motora é algo que requer “uma meta a
ser atingida [...], são desempenhadas voluntariamente [...] e requer movimento
do corpo e/ou membros para atingir as metas da tarefa [...], [logo] elas
precisam ser aprendidas”. Dessa forma, esse autor classificou as habilidades
em unidimensionais e bidimensionais.

As habilidades unidimensionais são agrupadas de acordo com suas

similaridades: habilidades motoras grossas e finas, de acordo com a
musculatura envolvida; habilidades motoras discretas, seriais e contínuas, de
acordo com a distinção dos movimentos; e habilidades motoras fechadas e
abertas, seguindo a estabilidade do ambiente.

Quanto às habilidades bidimensionais, Magill (2000) constrói sua

argumentação com base na teoria de Gentile (1987), que observou
características gerais nas habilidades de acordo com o contexto ambiental no
qual a pessoa se insere (se ele é estacionário ou em movimento e se
proporciona ou não variabilidades intertentativas) e a função da ação que
caracteriza essa habilidade (se possui ou não transportes corporal e de
objetos). Ou seja, Gentile (1987) desenvolveu um raciocínio que o permitiu
classificar o movimento de acordo com as variáveis meio e tarefa, inserindo o
indivíduo nesse contexto de forma a sua aprendizagem e desenvolvimento de
habilidades motoras estarem cerceadas por essas características.

Quanto à aprendizagem das diferentes habilidades, Magill (2000)

defende a variabilidade da prática, tendo em vista um desempenho futuro bem-
sucedido das habilidades motoras a serem estimuladas, sejam elas fechadas
ou abertas. Concomitantemente, essa variedade é influenciada pela
fragmentação da aprendizagem por meio de interferência contextual, do
espaçamento e da quantidade de práticas oferecidas. Portanto, percebe-se
que, para o autor, um importante recurso pedagógico a ser utilizado para o
ensino das habilidades é o exercício analítico (GALATTI; PAES, 2007), o qual

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advém do princípio analítico-sintético (GRECO, 1998) e, portanto, preconiza
pela fragmentação do todo em partes, tendo ênfase na parte técnica de um
gesto (ou habilidade).

Outra classificação encontrada na literatura quanto à classificação e

divisão dos conceitos de habilidades é apresentada por Gallahue e Ozmun
(2003), ao ordenar dois tipos de habilidades no indivíduo, filogenéticas e
ontogenéticas. As primeiras são resistentes às influências ambientais externas.
Enquadram-se nesse contexto as habilidades motoras como “as tarefas
manipulativas rudimentares de alcançar, agarrar e soltar objetos; as tarefas
estabilizadoras de ganhar controle da musculatura total do corpo; e as
habilidades locomotoras fundamentais de caminhar, pular e correr”
(GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 67). Em outras palavras, poderíamos definir as
habilidades filogenéticas como inatas.

Por outro lado, as habilidades ontogenéticas são aqueles dependentes

do aprendizado e das oportunidades ambientais, ou seja, requerem um período
de prática e são influenciadas pela cultura do indivíduo. Enquadram-se aqui,
entre outros exemplos, atividades como nadar e andar de bicicleta.

Assim, percebemos em Gallahue e Ozmun (2003) a análise conjunta

das habilidades, diferentemente do encontrado em Magill (2000), que as
classificou de maneira separada e independente. Para Gallahue e Ozmun
(2003) há influência dos fatores ambientais (a serem vividos) sobre as
habilidades as quais classificam como filogenéticas, culminando com o
desenvolvimento de habilidades ontogenéticas.

Para tanto, Gallahue e Ozmun (2003) fundamentam sua teoria

desenvolvimentista a partir de três categorias de movimento – estabilidade,
locomoção e manipulação – e apresentam três áreas importantes para
desenvolvê-las: jogos e esportes, ritmo e dança e atividades autoanalíticas.
Dessa forma, as atividades a serem propostas dependeriam do nível de
aprendizado do indivíduo, já que “[...] a aquisição de habilidades motoras
progride do simples ao complexo e os indivíduos progridem gradualmente do
geral ao específico no desenvolvimento e refinamento de suas habilidades [...]”

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(GALLAHUE; OZMUN, 2003, p. 572).

Contudo, em contrapartida ao que foi discutido até o momento, existe

outro grupo de autores que, ao trabalhar com aprendizagem motora,
desenvolveu importantes estudos sem diferenciar habilidades motoras,
trabalhando-as segundo uma nova orientação pedagógica, como é o caso de
Freire (2002). O autor, sob a óptica construtivista, demonstra dificuldade para
entender o que seriam habilidades naturais (as quais podemos entender como
diretamente relacionadas às habilidades filogenéticas apresentadas por
Gallahue e Ozmun (2003) por entender que não existem movimentos naturais
nem movimentos básicos, existem movimentos humanos. O autor defende que
é preciso analisar o movimento como um todo, porque “[...] mesmo sendo-se
especialista em mãos, conhecendo-lhe os mais íntimos detalhes anatômicos e
fisiológicos, não há garantias de, por essa via, se compreender os atos
realizados pelas mãos [...]” (FREIRE, 2002, p. 138), ou seja, é necessário

Essa concepção do autor se dá pelo fato de ele creditar aos jogos e

brinquedos – atividades com significado – a função de desenvolver
determinados movimentos, ou seja, permitir que seja aproveitado e somado ao
que a criança já sabe algo novo. Freire (2002), portanto, faz uma crítica à
prática sem significado, a qual afirma somente ser possível identificar e
diferenciar movimentos motores básicos, como andar, correr, saltar, girar,
lançar, pegar, quando esses forem trabalhados de forma separada, ou seja,
sem significação. Por isso, acredita que a melhor forma para proporcionar o
aprendizado motor para uma criança é por meio do jogo, o qual faz parte de
seu repertório motor, social e afetivo, e é representativo do próprio mundo da
criança. Da mesma forma, Paes (1996; 2008) credencia o jogo como um
importante recurso pedagógico já que “O jogo tem uma função mágica, pois, ao
mesmo tempo que acentua a ludicidade de uma prática que visa ao

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aprendizado de fundamento, pode também acentuar exigências técnicas,
proporcionando melhor execução de movimentos” (PAES, 1996, p. 76).

Pensamento

Outro aspecto a considerarmos quanto à formação integral do indivíduo

é o pensamento, ou, conforme Balbino e Paes (2007), Freire (2002), Montoya
(2011) e Becker (2011), o desenvolvimento cognitivo. Muitas são as teorias que
discutem sobre a aprendizagem em nível psicológico, mas aqui trataremos,
ainda que superficialmente, de três delas: a primeira com enfoque cognitivista
(baseada nas obras de Jean Piaget); a segunda com enfoque histórico-cultural
(a partir das concepções de Lev Vigotsky); e a última tratando das múltiplas
inteligências (conforme proposta de Haward Gardner).

Montoya (2011) destaca duas novidades trazidas pela teoria de Jean

Piaget: primeiro, a relação entre a lógica e a aprendizagem, pois ambas são
interdependentes; segundo, a aprendizagem é aleatória e imposta pelos dados
da experiência, nos níveis iniciais de desenvolvimento, e é busca intencional da
mudança e da descoberta, nos níveis mais avançados, ou seja, a
aprendizagem está relacionada aos conteúdos do mundo físico e social.

Becker (2011, p. 24) explica que Piaget traz para a “[...] psicologia a
compreensão de que a capacidade cognitiva humana cresce e se desenvolve;
não vem pronta, nem do genoma nem do meio – seja ele físico ou social”.
Becker (2010) ainda elucida que, para Piaget, a capacidade cognitiva humana
vem da interação sujeito-objeto e da capacidade de desequilíbrio que essa
interação pode proporcionar. Colinvaux (2010, p. 25) aponta que na “[...] tese
piagetiana o pensamento se origina da interiorização da ação”. Sendo assim,
para entendermos como se dá essa relação do sujeito com o objeto do ponto
de vista cognitivo, é importante a compreensão de dois conceitos que se
correlacionam constantemente durante o processo de aprendizagem:
assimilação e acomodação.

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 A assimilação é o esforço do indivíduo em assimilar a coisa ou evento
que lhe causa perturbação a um esquema ou estrutura mental que ele já
possua; quando essa assimilação não é no todo possível ele se transforma a
fim de assimilar o novo que lhe é apresentado e realiza, para isso, uma
diferenciação, ou seja, “[...] o esquema ou estrutura anterior se transforma em
função do que foi assimilado” (BECKER, 2011, p. 29), gerando o que Piaget
chama de acomodação. Logo, “Segundo Piaget (1975), as estruturas mentais
formam sistemas e sofrem perturbações exteriores que tendem a modificá-las.
Há equilíbrio quando as perturbações exteriores são compensadas pela
atividade do sujeito” (ASSIS, 1976, p. 31, grifos do original).

Assim, é possível identificar as fases do desenvolvimento cognitivo:

primeiro, é um processo dependente da maturação biológica do indivíduo;
segundo, depende, também, da experiência física e lógico-matemática do
sujeito; terceiro, é decorrente de transmissão social; quarto, passa por um
processo de equilibração (assimilação e acomodação); e quinto, culmina na
abstração reflexionante, que é aquela que permite reconstruir e reorganizar um
conhecimento em um patamar superior de pensamento.

Portanto, sob essa teoria, percebe-se a ação do sujeito como primordial

para o desenvolvimento cognitivo. Em contraponto ao acima exposto, o mesmo
desenvolvimento cognitivo pode ser entendido como um processo de aquisição
cultural (COLE, 1985) a partir da teoria de Vigotsky (1978), que afirma aparecer
as funções cognitivas em duas etapas do desenvolvimento cultural da criança:
primeiro em nível social – entre pessoas (interpsicologicamente) –, e depois em
nível individual – dentro da própria criança (intrapsicologicamente). Desses
aspectos, segundo Fino (2001), decorreria uma diferença entre o processo de
aprendizagem e o processo de desenvolvimento da criança, surgindo, pois, a
partir da teoria de Vigotsky (1978), uma Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), a qual pode ser definida como a distância entre o nível atual de
desenvolvimento da criança (determinado pela sua capacidade de resolver
problemas individualmente), e o nível de desenvolvimento potencial
(determinado pela capacidade de resolução de problemas sob orientação de
adultos ou em colaboração com pares mais capazes).

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 Por fim, destacamos Balbino e Paes (2007) cuja preocupação reside em
sinalizar para a possibilidade de a Pedagogia do Esporte contemplar as
múltiplas inteligências apresentadas por Gardner (2000) por meio da utilização
dos princípios dos Jogos Esportivos Coletivos.

Gardner (2000) deu novo significado à concepção de inteligência

preexistente, a qual valorizava a memória verbal, o raciocínio verbal, o
raciocínio numérico, a apreciação de sequências lógicas e a capacidade de
dizer como resolver problemas do cotidiano. Para o autor a grande capacidade
de um indivíduo em determinada área de atuação podia não ser correspondida
com a mesma capacidade em outras áreas, assim como a deficiência em
alguma habilidade não teria correlação ao sucesso ou fracasso em outras
atividades cognitivas.

Na figura a seguir será apresentada as inteligências com suas

caracterizações em síntese:

Freire (2002) também aborda os aspectos cognitivos e realiza uma

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metáfora entre a cognição e um viajante que vai de um ponto a outro. Mais do
que conhecer o local de onde partiu e reconhecer o local aonde chegou, esse
viajante deve ser capaz de lembrar-se de toda a paisagem pela qual passou, e
mais do que isso, deve ser capaz de ir e voltar pelo mesmo caminho quantas
vezes for necessário. Essas idas e vindas terminam por concretizar o caminho
percorrido na mente desse viajante. Da mesma forma a cognição se dá: é
preciso conhecer de onde se parte e aonde se chega, percebendo todo o
caminho para ir de um ponto a outro do conhecimento. Assim, indo e vindo por
esse caminho cognitivo, a pessoa aprende. O autor continua o seu raciocínio
conceituando: “Pensar só se aprende pensando” (FREIRE, 2002, p. 125).

Podemos compor essa afirmação, portanto, com a necessidade de dar

significado à vivência corporal da criança, ensinando mais do que movimentos,
conceitos. Para isso, Freire (2002) defende o uso de jogos e brinquedos a fim
de estimular a criança a pensar.

Sentimento

De uma forma geral, o sentimento pode ser entendido sob diferentes

ópticas. Podemos analisá-lo dentro do ambiente da aula/treino quando o aluno
lida com situações que acarretam motivação – entendida como um processo
intencional, ativo e dirigido, dependente de fatores pessoais (intrínsecos) e
ambientais (extrínsecos), conforme destaca Samulski (1995) – e estresse –
advindo de fatores pessoais (processos psíquicos e somáticos) e fatores
ambientais (ambiente físico e social), conforme explora Nitsch (1981 apud
SAMULSKI; NOCE, 2002) – entre outros fatores presentes nesse contexto,
como a relação aluno–aluno e professor–aluno. Mais do que isso, a relação
pedagógica proposta pelo professor pode abrir possibilidades para o aluno
construir sua autonomia moral, propiciando que os alunos pautem suas ações
em princípios morais e aprendam a autorregular seu comportamento (VINHA;
TOGNETTA, 2009).

Freire (2002) afirma que falar sobre afetividade diz muito respeito à

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atuação dos professores, os quais podem se sentir inseguros para promover
atividades com esse enfoque. O autor relata que um dos principais problemas
a serem enfrentados pelo professor com relação a seus alunos é a questão da
agressividade, a qual muitas vezes provém do desejo de agressão contra o pai,
a mãe, ou o próprio educador, conforme Lapierre e Aucouturier, autores por ele
destacado.

De acordo com as ideias de Carlos Byngton, para quem “[...]

praticamente todas as emoções humanas podem ser objeto de elaboração,
aprendizado e controle durante o jogo [...]” (apud FREIRE, 2002, p. 179), o que
reforça a presença do jogo como importante recurso ao desenvolvimento do
potencial humano.

Outros aspectos inerentes ao desenvolvimento integral do

indivíduo

Ampliando o que foi discutido até o momento, Paes e Balbino (2005), ao

discutirem o processo de desenvolvimento integral do potencial humano,
pontuam cinco aspectos importantes que serão exemplificados na Figura a
seguir.

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 O movimento humano (A) refere-se ao desenvolvimento das
capacidades físicas (coordenação, resistência, velocidade, força e flexibilidade)
e as habilidades motoras básicas (andar, correr, saltar, lançar), de maneira
especial, e as específicas (fundamentos da modalidade).

As inteligências múltiplas (B) já foram apresentadas acima. Os aspectos

psicológicos (C) visam o desenvolvimento da autoestima e da liderança. O
desenvolvimento da autoestima possibilita ao individuo acreditar em si mesmo
e em suas capacidades, tornando sua prática positiva, importante e
significativa para sua formação; e a liderança, quando devidamente
desenvolvida, pode preparar o indivíduo também para outros aspectos de sua
vida na sociedade, no exercício de sua cidadania.

Os princípios filosóficos (D) referem-se a valores e a modos do

comportamento. Assim, os autores destacam quatro princípios: participação (é
preciso jogar para aprender); cooperação (é preciso “jogar com” ao invés de
apenas “jogar contra”); coeducação (aluno e professor devem coparticipar do
processo); e convivência (é preciso jogar respeitando as diferenças).

E a aprendizagem social (E) apresenta-se como articuladora dos demais

pontos ao ser responsável por “facilitar o estabelecimento de novas relações
de amizade, bem como o fortalecimento de outras relações já existentes”
(PAES; BALBINO, 2005, p. 27).

A Figura acima apresentada caracteriza a interdependência dos cinco

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aspectos da prática pedagógica defendidos por Paes e Balbino (2005), e
entendemos como proposital a presença da “aprendizagem social” no centro
da figura, já que todos os demais aspectos, sob a visão do desenvolvimento
integral do indivíduo, são remetidos a esse aspecto principal, que é
fundamental para a criação de metáforas entre o que se aprende na iniciação e
as situações encontradas no mundo externo. Dessa forma, a aprendizagem
social, beneficiada pelos demais aspectos, corrobora para o desenvolvimento
integral do potencial humano do ser que aprende, ao mesmo tempo que forma,
e transforma, também o ser que ensina.

A criatividade e Potencial Humano

Sendo importante desenvolver a potencialidade criativa do homem, a fim

de que possa ser o continuador do mundo e expressar o seu próprio
desenvolvimento (Martínez, 1997), é necessário atentar para os diversos
fatores que influenciam no desenvolvimento ou na inibição da criatividade, que,
segundo Runco (2007), são de diferentes espécies, incluindo-se entre eles:
família, escola, ambiente de trabalho, contexto sociocultural e saúde.

A criatividade leva a um processo de mudança e desenvolvimento

pessoal e social, e deveria fazer parte da vida de cada um, bem como ser
sempre incentivada em todos os ambientes onde a pessoa vive. A pessoa que
quer se tornar criativa deve buscar novos caminhos, ser inovadora, ousada,
curiosa, apaixonada pelo que faz e correr atrás de sonhos. Nessa caminhada
são muitos os fatores influentes, sendo a família, a escola, o ambiente de
trabalho, o contexto sociocultural e a saúde alguns deles, todos com
importância no desenvolvimento do potencial criativo. Como enfocam as teorias
sistêmicas, há outros fatores influentes que não foram tratados neste artigo,
como a herança genética, as motivações intrínsecas e extrínsecas ao
indivíduo, sua personalidade.

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 Fator família

A família é o primeiro modelo para a criança: educadora, incentivadora,

apoiadora e nutridora do seu desenvolvimento. Nos primeiros anos de vida, os
atributos de personalidade dos pais, sua forma de agir e criar os filhos, o
ambiente do lar e a forma de relacionamento são elementos de influência no
desenvolvimento do potencial criativo. Se a família provê à criança
experiências favorecedoras ao seu desenvolvimento criativo, estimuladoras de
sua curiosidade natural e fortalecedoras de sua autoestima, certamente a
criatividade aflorará com maior facilidade. Segundo Martínez (1995, p. 156)
"existe um critério bastante generalizado de que a infância é o repositário das
maiores potencialidades criativas do indivíduo, as quais, na maioria dos casos,
longe de se desenvolver, são inibidas no decorrer da vida".

Segundo Runco (2007), a influência da família é bidirecional: os pais

influenciam as crianças, por exemplo, estimulando-as a visitarem museus,
contemplarem obras de arte; mas também as crianças podem influenciar os
pais, quando demonstram interesse por algo e os pais respondem a isso. O
autor pontua que a influência familiar é longitudinal e, por isso, muitas vezes
difícil de ser pesquisada. Outra característica é ser intergeracional, sendo

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especialmente verdade que os valores familiares são passados de uma
geração para outra.

Alencar e Fleith (2003a) salientam a importância de se estimular a

imaginação da criança, sobretudo entre dois e seis anos, quando o jogo
imaginativo ocorre com grande frequência; essa imaginação vai declinando à
medida que se desenvolve a razão e o raciocínio. As autoras apontam como
atitudes dos pais favorecedoras ao desenvolvimento criativo o relacionamento
pais-criança não possessivo, o estímulo à independência e à autoconfiança, a
estimulação dos interesses infantis e a promoção de condições de exploração
dos seus interesses e de seu mundo interior. Como fatores inibidores citam o
autoritarismo e a crítica constante.

Atitudes estimuladoras da criatividade por parte dos pais, segundo

Amabile (1989), são: dar liberdade e independência com regras e limites justos;
respeitar a individualidade de cada um e ensinar a expressar as emoções,
porém sabendo ter controle emocional; estimular o desenvolvimento de
valores; demonstrar que aprender não é somente ter notas altas; apreciar a
criatividade e incentivá-la; possuir senso de humor; tecer críticas construtivas e
não destrutivas - enfim, fazer do lar um lugar para a criatividade morar.

A experiência de Domino, em 1979, mostrou que um grupo de crianças,

em que os pais permitiam uma maior independência aos filhos, era mais
flexível e bem mais criativo do que o grupo de crianças escolhidas ao acaso
(Alencar & Fleith, 2003a). Também Esquivel e Hodes (2003) examinaram a
influência da família no desenvolvimento da criatividade, constatando que os
pais mais estimuladores da criatividade aceitavam a criança como indivíduo,
davam-lhe autonomia e oportunidades criativas, enquanto formavam seus
hábitos e estimulavam traços da personalidade.

Embora ambientes familiares repressores, com regras rígidas de

conduta e sem diálogo, sejam inibidores do potencial criativo, é interessante
salientar que também lares desestruturados podem levar algumas crianças a
serem criativas como uma forma de compensação às suas frustrações. É o que
indica Ochse (1990): uma porcentagem importante de indivíduos com alto grau

20
de criatividade vem de lares com dificuldades ou desfeitos. Nesse caso, a
criança vê nos aspectos limitadores do ambiente uma fonte inspiradora de sua
criatividade. A poetisa Cecília Meireles perdeu seus pais muito cedo e, sem ter
outros irmãos, foi morar com a avó. Assim, afirmou que sua infância de menina
sozinha havia lhe dado duas coisas que pareciam negativas, porém se
tornaram positivas em sua vida: o silêncio e a solidão. Sem a companhia de
outras crianças, ela mergulhou no mundo mágico das letras e da imaginação
(Meireles, 1994).

Outro estudo, apontado por Lubart (2007), foi realizado por Sullway em
1999, cujo resultado sugere que os filhos primogênitos seriam menos abertos
às experiências novas, mais responsáveis, organizados e eficientes do que os
demais. Essas características se refletiam no plano da orientação profissional
desses indivíduos, levando-os mais a profissões ligadas às ciências físicas e
matemáticas, enquanto as ciências sociais e as carreiras políticas eram mais
frequentes no domínio do irmão mais novo.

As experiências familiares são preponderantes para a formação da

pessoa e a constituição de seus valores, crenças, sentido crítico - enfim, de sua
criatividade. A criatividade na infância não é equivalente à criatividade da fase
adulta, mas é difícil vislumbrar a possibilidade de um adulto criativo sem que
tenha tido experiência criativa na infância (Feldman, Csikszentmihalyi &
Gardner, 1994). As entrevistas realizadas por Alencar (2008) com três
pioneiros brasileiros da Psicologia Escolar demonstraram bem a influência da
família no desenvolvimento da criatividade dos entrevistados, influência esta
incentivadora da curiosidade e da leitura, e ainda apontaram a questão da
união e estrutura da família formadora de bons hábitos.

É indiscutível a influência que a família exerce no desenvolvimento do

potencial criativo, bastante assinalada pelos teóricos e suas pesquisas. Pode
incentivar a criatividade ao lidar com suas crianças, ao lhes fomentar o
exercício da imaginação, da leitura, da curiosidade, ao lhes proporcionar meios
de lidar com ambos os tipos de pensamento, divergente e convergente, ao
ouvir suas histórias, prestar atenção aos seus desenhos e proporcionar um
ambiente aberto ao criativo.

21
 Fator escola

Apesar da necessidade de pessoas criativas no mundo atual, Wechsler

(2001) afirma que a criatividade ainda é um fenômeno pouco implementado
nas escolas. Embora possa ser aplicada a qualquer disciplina, no cotidiano da
sala de aula o professor não tem, de modo geral, estimulado a criatividade dos
alunos, seja por deficiências em sua formação, desconhecimento de técnicas,
procedimentos e metodologias incentivadoras da criatividade, seja pela
extensão do currículo a cumprir.

Existem ingredientes necessários para uma produção criativa, que

podem prover o aluno de oportunidades que o levem às ações ideais de
aprendizagem (Renzulli, 1992). Para o autor, é fundamental a integração
conjunta das estruturas primordiais do contexto educacional para propiciar a
expansão da criatividade na escola: a) o professor, que deve ter domínio de
sua disciplina e gostar do que faz; b) o aluno, cujas habilidades, estilos e
interesses devem ser reconhecidos; c) o currículo, que deve ter, além da
estrutura, conteúdo e metodologia, o apelo ao imaginário.

São características do professor criativo: ser aberto a novas

experiências e mudanças, ser ousado e curioso, ter confiança em si próprio,
trabalhar com idealismo e paixão, proporcionar clima criativo nas aulas, permitir
ao aluno pensar, desenvolver ideias e pontos de vista e fazer escolhas,
valorizar o trabalho criativo, não rechaçar os erros, mas torná-los pontos do
processo de aprendizagem, considerar os interesses e habilidades dos alunos
(Alencar, 2002, 2004; Alencar & Fleith, 2003a, 2003b; Antunes, 2005; Fleith,
2001;Wechsler, 2001, 2002). A essa lista, Freire e Shor (1996) acrescentam
que o professor precisa ser um profissional com domínio de várias capacidades
e habilidades especializadas, entre elas: a) ser dialógico, pois o diálogo é em si
criativo e recriativo; b) ter pensamento crítico e desenvolver tal pensamento em
seus alunos; c) trabalhar o currículo de forma flexível e contextualizada; d) ser
um artista, um político, um ser criativo e dinâmico, um líder, sem autoritarismo
ou dominação.

22
 Grande parte do comportamento criativo é aprendida e pode ser
estimulada, afirma Fleith (2007), e por isso o professor precisa conhecer e
utilizar técnicas que estimulem o desenvolvimento da criatividade. Apesar da
importância da criatividade no contexto educacional, Alencar e Fleith (2003a)
afirmam que aí persistem elementos que dificultam e, muitas vezes, inibem o
desenvolvimento e a expressão da capacidade de criar, como a ênfase na
reprodução do conhecimento e na memorização de ensinamentos, a indicação
de apenas uma resposta correta para um problema e a pouca ênfase à
imaginação e à fantasia.

As pesquisas de Carvalho e Alencar (2004), Oliveira, E. (2007) e Oliveira

Z. (2007) entre outras, apontaram que no âmbito escolar, embora haja
reconhecimento da importância da criatividade e de se estimular o potencial
criativo dos alunos, os professores e gestores pouco conhecem sobre o tema e
suas técnicas, agindo mais intuitivamente.

O mundo atual exige uma nova imagem do professor e de sua atividade,

pontua Vallejo (2003), sendo necessários uma escola aberta e um novo
profissional que deem uma resposta criativa e responsável aos problemas da
comunidade onde esta escola está inserida. Antunes (2005) enfatiza que a
proposta de se incentivar a criatividade na escola não é para fazer do aluno um
gênio, mas sim buscar desenvolver o potencial criativo de cada um, não para
torná-lo o melhor, mas sim para torná-lo melhor.

Assim, é preciso que a escola vislumbre a criatividade como um meio de

voltar a encantar os alunos, com aulas prazerosas, estimulando e
desenvolvendo o potencial criativo que existe dentro de cada aluno. É preciso
banir da escola as barreiras à expressão criativa, tornando-a formadora de
cidadãos criativos para este mundo complexo em mudanças.

Fator ambiente de trabalho

As organizações têm se interessado pela criatividade mais do que

23
qualquer outro setor da sociedade, segundo Alencar e Fleith (2003a), uma vez
que necessitam diversificar produtos, antecipar demandas, recrutar e reter
bons empregados e melhorar a qualidade de produtos e serviços, até como
questão de sobrevivência no mercado. O ambiente de trabalho influencia a
criatividade, podendo desenvolvê-la ou inibi-la.

Sem menosprezar os componentes tecnológicos inerentes à inovação,

Ponti e Ferráz (2006) afirmam que inovar depende do espírito imaginativo de
indivíduos e equipes, da atitude criativa renovada e constante das pessoas e
do incentivo dado pelas organizações em estabelecer, conscientemente, um
clima criativo que possibilite a inovação. As organizações precisam ver a
inovação como um processo estratégico. Também assinalam que, ao mesmo
tempo em que o fluxo tecnológico permite resolver grande parte dos problemas
existentes e futuros da humanidade e que se consolida um pensamento
científico de gestão empresarial, a criatividade e a pró-atividade de sua direção
revelam-se como chaves para transformar os fluxos de conhecimentos em
soluções válidas para o mercado.

Detectar, portanto, que perfis de gerentes são mais pró-ativos e

incentivadores da inovação, os mais entusiastas e criativos, é um fator
fundamental para efetivar a inovação organizacional. As organizações que têm
capacidade inovadora devem gerir os seguintes subprocessos: a gerência de
novos conceitos, o desenvolvimento de novos produtos e de novos processos,
a gestão do conhecimento e da tecnologia (Ponti & Ferraz, 2006). Os mesmos
autores reafirmam a importância da criatividade em todas as organizações,
como uma ferramenta de sobrevivência na contemporaneidade, pois para se
construir o futuro é imprescindível ser criativo no presente e ser capaz de ver
aquilo que ninguém mais vê, ser um visionário e inovador.

Na mesma linha de pensamento, Cornella e Flores (2007) acentuam que

não há inovação sem pessoas criativas e, mais, que independentemente do
setor, do tipo de organização ou de produto, o fator definitivo para que a
inovação tenha lugar é a energia da pessoa criativa. É preciso, então, que a
organização aproveite essa energia, proporcionando-lhe meios para criar,
"atrever-se mais", encontrar na profissão "um elemento de ruptura", dar um

24
passo adiante e utilizar o que puder do passado, sem deixar que esse passado
escravize suas ideias.

Atualmente, é muito importante o trabalho em equipes e,

consequentemente, a criatividade grupal. Masi (2002) realça que a criatividade
pode brotar não como fruto de um só indivíduo, mas de grupos e de
coletividades. A criatividade grupal decorre da combinação das personalidades
que compõem o grupo e daquilo que as motiva.

Uma organização criativa precisa ter capacidade de adaptação,

autonomia, flexibilidade, respeitar a dignidade e o valor das pessoas,
intensificar a atividade de treinamento e aperfeiçoamento de seu pessoal,
realizar uma administração orientada para o futuro, saber lidar com a
diversidade, incorporar criativamente novos procedimentos, políticas e
experiências e valorizar as ideias inovadoras (Alencar, 1997). São desafios às
organizações: a) proceder às mudanças que se fazem necessárias em culturas
organizacionais há muito sedimentadas, marcadas pela resistência às novas
ideias e refratárias às exigências do mundo moderno; b) conscientizar os
indivíduos de sua capacidade pessoal para criar, proporcionando-lhes
treinamentos estimuladores da criatividade; c) promover mudanças em
comportamentos que afetam de forma adversa as relações interpessoais e o
clima no ambiente de trabalho; d) construir um ambiente que valorize e cultive
a criatividade.

Não basta que a pessoa passe por um treinamento ou receba instrução

para que desenvolva e expresse o seu potencial criativo, é também necessário
construir um ambiente que valorize e cultive a criatividade. Criatividade não é
algo que acontece por acaso; ela pode ser deliberadamente desenvolvida,
gerenciada, monitorada com vistas a alcançar as metas individuais e da
organização. A criatividade no contexto do trabalho é uma necessidade
organizacional de sobrevivência no mercado e de adaptabilidade ao mundo em
mudança constante. Por isso, é imprescindível um clima favorável à
criatividade, um ambiente que estimule os empregados a serem criativos,
inovadores, participativos e parceiros na busca das metas organizacionais.

25
 Fator contexto sociocultural

A criatividade, conforme Cropley (2006), não só é determinada por

critérios sociais, mas também os determina. O produto é a face pública da
criatividade e precisa ser examinado pela sociedade e receber ou não o aval
dela. Ainda Cropley (2005) enfatiza que a sociedade não é simplesmente um
receptor passivo dos produtos das pessoas criativas, mas ela própria determina
que espécie de novidade deve ser produzida.

A cultura é um conjunto constituído por padrões de comportamento,

crenças, conhecimentos, costumes, que são transmitidos de geração a geração
e que distinguem um grupo social, bem como estruturam os indivíduos a
interagirem com seu ambiente psíquico e social (Houaiss, 2001; Lubart, 2007).

A Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi (1996) apresenta o

domínio como um de seus componentes, consistindo de um conjunto de regras
e procedimentos simbólicos estabelecidos culturalmente, ou seja,
conhecimento acumulado, estruturado, transmitido e compartilhado em uma
sociedade ou por várias sociedades; os domínios podem ser modificados
mediante contribuições criativas (Alencar & Fleith, 2003a). Um produto novo,
criativo, diferente, original, pode ou não ser aceito socialmente, dependendo da
cultura. Um exemplo típico disso foram as pinturas de Van Gogh, cuja
genialidade só foi reconhecida após sua morte. Existem também diferenças
entre as culturas.

Segundo Niu e Sternberg (2002), existe uma diferença entre a cultura

ocidental e a oriental no modo de encarar o que é criatividade e na definição de
sua origem. No ocidente, há duas origens para a criatividade: uma baseia-se
na criação bíblica por Deus e a outra na inspiração grega das musas. Na
China, provém da ideia de produção e renovação infinita da natureza, as
mutações do Tao, Tai-Chi ou Ying/Yang.

Também no tocante às diferenças de enfoques, os orientais incluem em

26
suas concepções de criatividade os valores sociais e morais, o coletivismo e
maior valor à conexão novo e velho. Ainda, executam atividades criativas
diferentemente dos ocidentais, e as razões para isso podem estar ligadas aos
valores sociais, educação e grau de modernização. Já os ocidentais tendem a
focar características individuais, sucessos pessoais, gosto estético e humor.

Outras diferenças entre as culturas quanto à promoção ou inibição da

atividade criativa foram analisadas por Lubart (2007). A existência de
inventores, por exemplo, em uma determinada geração e sociedade, prediz o
nível de criatividade das gerações subsequentes. Além disso, o autor afirma
que a proximidade de vários centros de trocas e atividades culturais e
industriais pode ser um incentivador de uma cultura mais criativa. Ainda para
Lubart (2007), uma cultura pode: a) incentivar ou inibir a criatividade,
dependendo da situação, das pessoas e de seus elementos constituintes; b)
favorecer maior ou menor quantidade de atividades criativas; c) levar homens
e/ou mulheres às artes; d) indicar formas que vão tomar a expressão criativa
em cada área; e) modular a atividade criativa; f ) permitir o afastamento das
normas tradicionais pela expressão criativa; g) fazer com que a expressão
criativa demonstre algumas características daquela cultura.

Os progressos recentes criaram riquezas e outros meios culturais. As

modernas tecnologias provocaram mudanças quanto à forma de abordar uma
tarefa criativa, e a informática possibilita novas visões criativas e novas formas
de expressão (Lubart, 2007). Pode-se afirmar, com Lubart (1999), que a
análise da criatividade em diversas culturas mostra que a criatividade é
dependente do contexto. A cultura influencia a definição e o processo de
criatividade, possuindo um conjunto de características que podem facilitá-la ou
inibi-la.

Fator saúde

Osho (1999) enfatiza que a criatividade é a essência da verdadeira

saúde e que todas as pessoas saudáveis são criativas. A saúde é vista como

27
um processo de funcionamento integral de todo o ser, que aumenta e otimiza
os recursos do organismo para diminuir sua vulnerabilidade aos diferentes
agentes e processos causadores da doença (González Rey, 1993). Saúde,
portanto, não é sinônimo de ausência de doença ou sintomas, mas sua
definição leva a um conjunto de características relacionadas às condições
biológica, subjetiva e sócio-histórica do homem.

Martínez (2007) afirma que esse novo enfoque de saúde possibilita

relacioná-la à criatividade. O vínculo entre criatividade e saúde é complexo e
não linearmente causal. É possível vê-lo em duas dimensões: a primeira delas
liga-se à emoção e afirma mesmo que"a criatividade é, antes de tudo, um
importante espaço de produção de emoções"; a segunda refere-se às
configurações subjetivas associadas aos processos de criatividade e de saúde.
A autora aponta como consequência ser possível analisar o processo de
desenvolvimento da criatividade como fonte de promoção da saúde (Martínez,
2007, p.60).

Desenvolver a criatividade inclui reconhecer e definir espaços próprios e

saudáveis do sujeito,"na medida em que se associam as características
subjetivas relacionadas com a saúde e à produção de estados emocionais que
favorecem o bem-estar do sujeito e se opõem aos processos de doença"
(Martínez, 2007, p. 61).

Muitas correntes psicológicas defendem que o impulso criativo leva o

homem para a ação criativa em face de conflitos e tensões, e ainda que a
criatividade é um fator para a promoção da saúde mental do indivíduo
(Virgolim, 2007). A autora cita Maslow que, estudando pessoas saudáveis
psicologicamente, demonstrou que o homem vale-se da motivação para
crescer, desenvolver-se e realizar o seu self. Também aponta May, para quem
a criatividade é o encontro do ser humano intensamente consciente com o
mundo, e o processo criativo é a expressão da saúde emocional da pessoa em
realizar algo novo.

Conforme Runco (2007), a relação entre saúde e criatividade tem sido

debatida por anos, mas frequentemente o debate tem vislumbrado apenas um

28
lado, o que analisa a criatividade e as psicopatologias e loucura, enquanto a
relação entre criatividade e saúde propriamente dita é tida como
surpreendentemente complicada. Apesar das associações de criatividade à
saúde, há muitos estudos sobre criadores eminentes que eram portadores de
doenças mentais ou desajustes psicológicos, como o escritor francês Balzac e
o cientista John Forbes Nash.

Cropley (2005) pontua que a conexão entre criatividade e loucura é uma

das velhas abordagens na psicologia moderna e já foi alvo de investigações
empíricas há mais de cem anos atrás. Lubart (2007) aponta estudos que
relacionaram a criatividade à perturbação mental e levanta a hipótese de que
certos fatores que favorecem a criatividade seriam igualmente os fatores
vulneráveis aos transtornos mentais, especialmente às psicoses maníaco-
depressivas e à esquizofrenia. Entretanto, ele mesmo afirma que a equação
entre inteligência criativa e pensamento psicótico é controversa.

A criatividade acontece quando há fatores ambientais estabilizantes e de

contensão; porém, se os fatores ambientais são estressantes e causam
desequilíbrio, a produção é incompreensível e acontecem os transtornos
mentais (Lubart, 2007). Corrobora esta ideia a afirmação de Rothenberg (1990)
de que, embora haja profissionais interessados em encontrar valores artísticos
em insanos, isso não justifica fazer-se uma ligação entre capacidade criadora e
doenças mentais.

É fato que doenças e emoções, principalmente as negativas, fazem com

que a realidade seja modificada pela alteração dos filtros pessoais sensoriais e
perceptivos e têm um efeito sobre a criatividade, podendo afetá-la positiva ou
negativamente, alterando o processo e a produção criativa. Exemplificando,
após a morte da filha Maria Julieta, o poeta Carlos Drummond de Andrade
perdeu a razão de viver, a vontade de escrever e de produzir (Andrade, 2002).
Cabe realçar que a saúde, sob o sentido de funcionamento total e integral do
ser humano, é facilitadora da expressão criativa.

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