FIL®SOFIA: €amlnhes pare sou .

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 Walter 0. Kohan (org.)

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Filosofia: caminhos para seu ensino
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Alejandro A. Cerletti

Celso Favaretto

Charles Feitosa

Danilo Marcondes

Elena Teresa Jose

Filipe Ceppas

Humberto Guido

lngrid MillleT Xavier

Marcelo Lobosco

Ricardo Navia

Stephane Douailler

hamparina editora
l``i`` |itaquim Silva, 98 -salao 201 -parte - lara
(.lil. 7().?41.Ilo-RI0 DEjANEIR() Ill ltl`^`ll
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I I I.mlT)Arlna(«)Iamp@rlndmni I

ln'l.r`"- rm 1',.."11
2(''m am4'ina
 I-`jlosofia: caminhos para seu ensino
Sumario
© Imparm editora Ltda.

Co]ef5o Socrates A guisa de apresentacao: sobre universos, infinitos e filosofia

Coordenagao: Walter 0. Kohan Walter 0. Kohan

Revisao de p[ovas
Paulo Telles Ferr€ira I. DAs cONDi¢oEs DO ENsiNO DE FirosoFiA

Ensinar filosofia: da pergunta filesdica a proposta metodoldgica

PTo)eta gr&if eo e dlagTamapao
Alejandro A. Cerletti
Carolina Falcao
filosofia, eusino e cultura
Celso Favaretto 43
Clei6ncla de p[odu¢ao
Mama Gabnela Delgado i possivel ensinar a filosofia? E, se possivel, come?
Danilo Marcondes 54

Capa Ensino medio de filosofa has presentes

Odesign condi¢6es cuthTais e sochis de nossos palses
RIcardo NIvta 69

2. D0 ENSIN0 MEDlo A0 ENSIN0 SUPERIOR

0 ensino da filosofia come uma estrategia

contl.a a tarefa da interdisciplinaridade
Charles Fchosa

licenciatura ou bacharelado e outras fragmenta¢Oes no ensino de filosofa

Elena Teresa Jose

GIP - Brasil. Ca(alogapao-in-fonte A filosofia no vestibular: expansao do ensino e impasses metodol6gicos

Sindicato Nacioml dos Editores de Li`rros, RJ Humberto Guido 117

Filosofia em tempos de adrenalina

Filosofia : camilihos pars sell eusino / Walter 0.
lngTid Mdller Xavier 133
Kohan (org.) ; Alejandro A. Cerletti... (el al.I. -Rio
de Janeiro : Lanpanna. 2008.

3. OUTROS NOMES E IUGARES PARA A FILOSOFLA?

192p. -(Cole9ao S6crates)
Sobre as pratcas filosoficas extra-academicas
ISBN 978-85-9827149-I
Filipe Ceppas

I. Fil{"ir" - Emudrt c cmintt. I Kiihun. Wulicr

A fundamenta¢o filosdica da Olimplada Argentina de Filosofia
()n`ur 11 C`crletti. ^Ici.ndro A.11. S.rl.,
Marcelo Lobosco 168
{'1,I): I()7

Cl)u I 0 olimpismo e a filosofia

Stephane Douailler 186
Ensinar filosofia :
da pergunta filos6fica a proposta metodoldgica*

Alejandro A. Cerlettr

Q}!em busca semp[e encontla. Nao encontra necessarjamcnte o que

busca, memos alnda a que 6 necess&rlo encontlar. Mos ancon.ra algo
nova para relaclonai a coisa que j& conhece.

Mestre 6 aquele que niant6m aquele que busca em seu rumo, este iumo

em que coda urn est& s6 em sua busca e no qual n2lo deixa de buscar.

Jacques Ranci€re, a mesfrc ignorance

Nos dltimos anos, o enfoque/jJoso/Ico das condi€5es e possibi-

lidades do ensino da filosofia adquiriu urn grande desenvolvimento.

Nesse sentido, a quest5o de ensinar filosofia comeca a ser vista como

urn problema propriamente filos6fico - e tamb6m politico -, e n5o

como uma questao exclusiva ou basicamente pedag6gica. Essa pers-

pectiva enriqueceu em grande medida as anilises da atividade filos6fica

c tamb6m devolveu ao centro da cena te6rica o antigo problema da
t`unc5o educativa, agora circunscrita ao campo da Filosofia: o da "pro-

ducao" e a "reprodug5o" dos saberes e pratieas.

Em linhas gerais, a forma clissica de visualizar tal problem sup6s

a necessidade de distinguir dois ambitos claramente diferenciados. Por

urn lado, haveria lugares onde se "produziria" filosofia -atualmente,

as universidades, os centros de investiga€ao. E, por outro, aqueles em

que se "reproduziria" a filosofia -tamb6m as universidades, as insti-

• Traducao de lngrid Mtiller Xavier.

•. Professor das llniversidades de Bucnos Aires e Nacional de General Sarmiento.

Lami)arina editora
 FIlosoofia: caminhos pare sou ensino
I.il`.i`i..`tlt.l`.irma+`5odocente,asescolas.Aexpressaodessaproducao
lllti.I/)l}('a.`t`materializa,tradicionalmente,noslivroseartigosespecia-
li/.`(li)a.Ncssaperspect]va,oensinodefllosofiaconsistiriabasicanente
o" Irans/adrr, de alguma "forma", parte dos saberes canonizados do
t'dmpo filos6fico ao mundo profano dos estudantes. As caracten'sticas
qucesta"forma"podeadotar6oquecomumentesechamou"metodo-
logja" do ensino de fllosofia.
Nestetextomeinteressaraabordaraquest5odoensinodefilosofia
comoumproblemafilos6ficotentandosuperaracontraposic5o"pro-
du¢o-reproducao"quecondenaadidaticafilos6ficaanaosermaisque
urn conjunto de t6cnicas facilitadoras da compreensao de alguns con-
tehdosfilos6ficos.Paraissoserdnecessarioretornaraestruturapeda-
96gicaquesustentaaquelacontraposi€ao,retomaralgumasperguntas
fundanentais (por que filosofar? o que significa el]slnar filosofia?) e, a
partirdesuareconceitualizapao,avaliarolugareafuncaoquedevemos
atribuir a uma metodologia do ensino de filosofia.
I incmente.
A distincao assinalada entre lugares de produgao e reprodugao da
filosofla,conseqtientemente,segmentaaquelesaelavmoulados.Teria-
mos, por urn lado, o universo dos fil6sofos e investigadores profissio-
nais em quest6es filos6flcas e, por outro, o dos leigos filos6flcos ou
"aprendizes" de fil6sofos, os estudantes de fllosofla. Os professores
ocupariam o lugar de mediagao entre os dois mundos e sua fung5o
seriatentaraproximaroutransformarossegundosnosprimeiros.Que
o professor, por sua vez, deva ser urn fil6sofo constitui uma caracte-
n'sticaprofissiondqueparamuitos6imprescindl'yel-n6sassineremos
-, cnquanto que, para outros, 6 urn assunto pelo memos discuti'vel.
I:,mlnarJilosofja: da per8unta `fiLlos4flca a praposta metodol6glca
Em virtude do anteriormcntc dito, se examinarmos com ateng5o
tl assunto "ensinar filo;ofia", potlcremos distinguir tres quest6es pro-
lilcmiticas vinculadas fundamentalmcntc a:
I ) a delimitaq5o de urn campo te6rico c textual (a filosofia);
2) o reconhecimento de uma atividade ou uma pritica singular (o
r,losofar);
}) a possibilidade de introduzir outrem neste campo te6rico e textual
e de inicii-lo nesta pritica (ensinar filosofia/a filosofar).
Poder-se-ia argumentar que o que se diz mos items I e 2 nao sao
tiucst6es controversas, mas/atas. Que 6 urn fato que hd filosofla e que
l`i gcnte que a pratica (os fil6sofos), e que isto 6 assim desde sua ori-
gcm grega. A quest5o problemitica radica em que, mal se come€a a
``profundar a analise destes saberes e atividades , constata-se que hi nao
I)t)ucas diverg€ncias quanto ao que se entende por filosofia ou por filo-
.+()('ar, ou, mais especificamente, em como se identifica o "objeto" da fi-
I()sofia. I Certamente, isso n5o impediu que a filosofia tenha se man-
titlo, mais ou memos dignamente, durante s€culos, poiem na hora de vcr
('()mo ensini-la, ou transmiti-la, as dificuldades se multiplicam enor-
N5o 6 t5o simples chegar a urn acordo frente aos itens I e 2, pese
iqueparegamtransparentes.Efacilcomprovarque,adifel.engadoque
()i`orre com as ciencias formalizadas, construir urn corpus filos6fico
rcconhecido por todos tern sido, ate o momento, uma tarefa impossivel,
{. pretender propor urn significado homogeneo do filosofar tanpouco
tibteve sucesso. A16m do mais, pareceria que nao 6 facti'vel deslindar
c.`sas duas quest6es da filosofia. Quer dizer, cada filosofia definiria seu
I)r6prio campo e atividade em consonancia com seus fundamentos e
m6todos.
' Para citar apenas s6 urn cxemplo, tenha-se presente as dificuldades que costumam
existir quando se tenta estabelecer urn dialogo filos6fico entre o que poden'amos
chamar filosofia anglo-sax6nica e filosofia francesa contemporaneas.
 Fllosozf ia: caminhos pa[a seu erisino
I;I\llnarf ilosof ia.. da peTgun.af ilos6if ica a proposta metodol6gica 23

N``(} |}u`l`.rt.in()s aprofundar aqui essas quest6es que decerto s5o

i`tisso curso. Assim, pois, 6 que podemos recorrer a uma definic5o
i"I.lt..l.`i*. Il`li`ressar-me-i mais delimitar o problema, sustentando que
i}articular de filosofia (de acordo com nossa inclinag5o filos6fica) ou
liu.iltiii`.r quc scja a posicao adotada a respeito (isto 6, que possamos
|}( ){lcmos desdobrar urn repert6rio de definic6es, tomadas de diversos
I..`l,`i.tli`umafilosofiaedeumfilosofarreconheciveisportodosoubem
I: I (')sofos. Tamb6m podemos caracterizar a atividade descrevendo algu-
{i`i`` {`*tcs dependam da corrente filos6fica que se sustente) o item 3 (a
ii`as tarefas ou podemos postergar uma defmiGao precisa ate o final do
`dl}i`r,arela¢odafilosofiacomoajnda"nao-fil6sofo)6umproblema
( .urso e come€ar por mostrar uma pritica. Podemos salientar sua "utili-
t.tjmum, que se apresentara de igual maneira qualquer que seja a po-
tlade" para treinar o pensamento ou enfao assinalar a importincia de
Sit5o adotada. Irei aprofundar esta questio, e para isto partirei de uma
*ua presenga na cultura geral de qualquer individuo. Enfim, hi diversas
situa¢o de ensino habitual.
iitissibilidades de "resolver" o problema, porfem o certo 6 que a situag5o
Todos n6s professores de filosofia enfrentamos, ano ap6s ano, a
i`5o deixa de produzir algum inc6modo, como urn desconforto a que
tare fa de comefar nossas aulas de filosofia. Se nossa audi€ncia ja cursou
tlt`vemos remontar desde o inicio e que deriva do encontro da filosofla
alguma disciplina filos6fica, ou 6 de estudantes de filosofia, estamos
{-()in o "mundo".
mats ou memos tranqtiilos: todo mundo jd sabe do qua se crata a/I/oso/ja
Pois ben, este desconforto ou inc6modo, longe de ser simples-
c a quesfao sera s6 ir ampliando o aprofundando alguns aspectos espe-
inente urn problema pedag6gico ou didatico, constitui, a meu jui'zo,
ci'ficos. Por6m, quando temos que come€ar do zero (por exemplo, em
``lgo essencial a pritica filos6fica. Porque, a diferenqa de outras disci-
umprimeirocursodefilosofiadeensinomedioouanteumgrupocuja
i}Iinas, nas quais a definicao de seu campo nao 6 urn problema discipli-
formapaon5o6filos6ficaousimplesmentequandoalgu6mseinteressa
nar complexo (para urn ge6grafo ou urn fisico nao 6 dificil deslindar
em saber, de maneira inocente, a que mos dedicamos), entao a coisa
ttcu territ6rio a partir de sells objetos de estudo)Lpara a filosofia, a
complica. E complica porque sabemos que devemos estar preparados
tlclimita£§o _de seu cami)_Q.jd Au[ni]mble`ma__fi_1Q£6fi€o,. Mais ainda,
para enfrentar algumas perguntas que inexoravelmente chegar5o: "o tiualquer que seja a estrategia que desenvolvamos para driblar as per-
queefilosofia?","paraqueserve?","oquefazemosfil6sofos?".2Depois
guntas "o que 6?", "para que serve?" etc. , nunca passa despercebido aos
de algum tempo, vat-se engenhosamente criando algumas estrategias
ii(.ssos interlocutores que em nossas respostas ha algo de malabarismo,
de respostas possi'veis, tratando de armar uma defesa que, de certa
tlcquereresquivar,emultinainstinc]a,umarespostadaraeprecisa.Quer
forma, mos imunize frente ao desconforto daqueles interrogat6rios e
tli./,cr, sempre ficari algo nao satisfeito, n5o resolvido, pelas repostas
mos permita conduzir com alguna tranqiiilidade o desenvolvimento de
tiucdemos-ouquenosdemos-,quedariasensagivdequealgofalhou.
2 Sabemos tanb6m que uma parte importante da legitimidade que possa ter nosso Desse modo, a incerteza, o inc6modo, a insatisfag5o ou a impos-
campo devel.i ser, em ultima instancia, uma autolegitimaq5o (somos cons entes
*ibilidade de dar conta cabalmente do mais bdsico de nossa atividade,
dc quc sao cada vez mats freqrientes as tentativas de excluir progressivamente a
rilosofia dos curriculcis obrigat6rlos , substitui'-la por outras disciplinas suposta- l{)nge de ser urn obstinlo -ou, talvez, precisamente por s6-lo -cons-
mcnte mats dteis ou priticas para o mundo de hoje).
titui o motor do filosofar. A partir disso, e em urn sentido geral,
 4 Filasofa: caminhas i]ara seu ensino
`.I '"``l`.r` ' .lu. o qu.e Tog!:S±f i|g±g@±±±±8Sgfi1d£J,er_q!u.e dqr conta_, perm_a-
Iicluc_mcnie,d~ei±gm_g_d±S\|an£1aouuin_vpzfo2izng_n.aQia.c_abe.de_enc_her.Pode-
r`am;`dizerque±±£±gsq±!§±£±£±igapa_fi_lp^s.o_fi_aL~ap=alizaT_,_di±g~d_i9,
{`stc desafio. E ensinar, ou tentar transmitir` a filosofia 6 tamb6m - e
antes de tudo -uqu qesgfl_o_fl±o56flco, p_orque`na ta_refq de_ ensinar mos
ycmos obrigados a com este vazio e tentar reLdrziLCLe£+ELm
aseumodo,?qu_eladistanciaquebuscaumsentido.Por6m,±!g!imL£-
CP_l±S±L!_abL±a=E!±i2=9=fi=±E!±±S:9&±L2EQf±Ssg±es-i±±!SSLtids§Lg!LCL9Lmo
gueiramoschami-los,_en.s:arnapi_taLdesafiQpqTque.io.seu_.6,aqui!o
glue_e,sq?lh!pgE|r+*pras_p.que_acLQn±ece-camq±±empao`afez.aQ_men_oS_a`t6
o_Tgmento? 0 que ocorre com aqueles para os quais a filosofia 6 algo
alhcio e que acabam de entrar em contato com ela? i possi'vel ensinar,
{'` possl'vcl transmitir ou "contagiar" este interesse em problematizar,
quc surge de uma incerteza inicial? Em dltima instancia, 6 possivel en-
sinar o dcsc/.a de filosofar?
() quc sl`ria aquilo que poden'amos ensinar e eventualmente apren-
{lcr? Ci`rtamcntc, neste texto suporemos que a filosofia e o filosofar
salt muito mais que a apropria€ao de certas habilidades 16gico-
argumcntativas ou cognitivas cm urn campo de objetos determinados.
Essas destrezas, que s5o indispensiveis para o desenvolvimento de urn
pensar sistemitico, constituem mais uma condic5o para filosofar do
queumfimemsimesmo.Portanto,arespostanaoseesgotaaoafirmar
que o ensino de filosofia se dirige basicamente a promover e exercltar
aquelas habilidades, ainda que - reitero - constituam urn aspecto
substancial.
Dissemos q±±s.eL±adififileElrmr_emacordQ_quantoaocamp_9_deal-
SEngssrdafls2sQfiaLj2±Ld±imit_ajifs_u_qkieto de estudo (questao
j±=9±SP2±±i£±JIQ£:u[9q±±e_trirLadicmnali}ressupo_r_iaqueh-i";lg-p_",_a
4|8SgfiaLfdffiBh!dromilm_enpjmtodr:anhegLm_e_nto_s.,_que6passivel
I.mjnar`fllosof ia: da peiguataf ilas6ylca a proposta tnetodol6gica 25
{lc ser transmitido. Mesmo
MsimLgLa.S±S±v9! eventualmente reco -
nliccercerta~pratigT_o_fLiLlosgfar-(_questag.pro_blem±tica2),.t:£g2keL¥
.`usccti'vel de seT e__nsinada ou transmitida. De,S.d`e.`sSLE9jie|SP,e~St;i!:i, ,a
tiucstao.a_o~_e~r±§thg,s.e`r,edu,zir.i?,g~¥ng,p`[ebje^Ti`a,t6q::i€o`Taqid_iti€?-,
se trataria inapp.tg.tg o cstu.dapte
"'m_0:_C9Et:i:!.?_S_epr_of:Fine.r±tg.spTi£Iio.sdgfL!osofia.Aativi`dade
I I() professor seria entao, como antecipamos, facilitar a tr^ansi¢o de uqu
r`abcr e uma Dratica. desde urn fmbito erudito a outro .q;u.e_nag.9__L6:9
diferenciaria do ensino de
{|ualquer disciplina, ji qTe sempre s_e _trataria do mesmo problema:
``ncontrar±±:ILbpm_I=STte±Lo=Eafr±±.I.alter_g]2eapgEPLdyfruditoFapyulor.
i comum que os especiaListas das disciplinas cientificas (e inclusive
muitos especialistas em educaq5o) considerem que esse movimento 6
``videntemente descer]der]ce. i habitual escutar que ha que `rbaixar" o
I I ivel da disciplina cientlfic.a para "adapti-la" ao nivel do estudante (com
.` i'ontrapartida de considerar que hi que "elevar" progressivamente o
t``tudante ao ni'vel da disciplina) . Partindo dessa perspectiva, a quest5o-
`'have seria, ent5o, como conseguir "baixar" o nivel de complexidade
• 1`. urn campo disciplinar sem perder o essencial no caminho.Yves Ch£-
V`` I I ard |1228).g|quhou or cQncei±o deT"tran.sp`osi_tio diditic?", para dar
i`itntadesseprocedimento.AindaqueChevallardotenhautilizadopara
I i `.aso especi'fico do ensino da matematica, ele e aplicivel sem maiores
tliliculdades ao ensino de qualquer disciplina. 0 fundamental se baseia
``Iii que, com o mesmo none (por exemplo, qulmica ou matemitica),
I.()(lcriamos distinguir, por urn lado, urn saber erudito. pr6prio da
( Il"`iplina e desenvolvido em institui¢6es especiaLizadas, e, For outro,
.itiucle que se ensina na escola. 0 que urn ten a ver com o outro 6,
•li`I`initivamente, o grande problema. E o que se suspeita, na verdade,
`'` (iue teriam muito memos a vcr do que se imagina (Cerletti, 2004).
 Fllosof a.. caminhos para seu ensino
Eus\Tral f lLosof la: da peTguata I ilos6if ica a proposta metodsl68ica 27

I lu.`ti.``mtt` ct]m urn exemplo cldssico do ensino de filosofia: a edca 11

k,`l`tiana. I`om o tempo, desenvolveu-se una vers5o escolarizada que

Talv_e_zLzj±L?±S frtltifiEr.q _do_que §e prep_g!±pa±£m cqmg adap_t_a| u_in
{li t`()nta, de uma maneira muito simplificada, da postura kantiana a
sabi::£+:=ei2rififndf=umniirel±i2!!tr_rrfasse,se`qustioml±Sf|2gs-
ri`spcito da questio moral. Agora, encontrar os nexos desse produto
sl'vf|.g±!epQfnsimdeflQSQfiaL.ezzz=q[ialque[_z]iv€JL_t!aj?alggj?r6prioao
tlidaticocomasid6iasfilos6ficascentraisdaFiindamentc]faodamecajrsica
filos6fico`, ?lgo que_possa compartilhar_quemse iniciaiia filosofia e o
dascoftumc5oudaCr]'c]cadaraz6oprd[ica6umverdadeirodesafio(opro-
fil6so&_=z±pgL[ieE!teS A pergunta entao passa a ser: em que medida se
fessor "transmitiu" a filosofia kantiana? ensinou a filosofar como o fazia
poderia ser urn pouco fil6sofo, sem importar o nivel de conhecimentos?
Kant? o aluno aprendeu a filosofar - kantianamente - sobre a questio
Entre os campos disciplinares especializndos e o que se ensina, haveria,
moral? s6 incorporou informa€5o? enfim, aprendeu algo?).3 Em
supostamente , diferen€as quantitativas e qualitativas. 0 quantitativo
s{ntese, e em urn sentido geral, como podemos medir o grau de "dis-
nao seria o mats problemitico porque se tTataTia de mais ou de memos
torc5o" de urn conhecimento, quando escolarizado? quando 6 que ele
(la mesma coisa, por6m o qualitativo diz respeito a que se est& ensi-
(I|`ixa de ser o que era em sua origem? o professor domina esse saber
nando"outracoisa".foaspectocentraldocaminhoquepropusdeixar
tlt` origc`m? N6s temos que perguntar, ent5o, qual seria a rela€ao que
{lc lado o que mos levava a ficar aprisionados a determinar a relagao que
mantcm cntre si os saberes filos6ficos canonizados e os realmente ensi-
i`ssa "outra coisa ensinivel" teria com o saber e a pritica espea'fica. Vou
mtlt)s. Sati i`stcs urn "recorte" daqueles? ou uma metifora? uma ana-
hustentar entao que, ao menos em filosofia, ha quest6es que sao quali-
logia? uma mutilacao? uma si'ntese? uma adaptag5o ad doc que "baixa"
`alivamente iguais a pritica, e que podem ser postas de manifesto mos
o ni'vi`l? ou sc trata pura c simplesmente de fazer circular caricaturas
`lil'crentes "niveis". Isso quer dizer que, sob certas condi€6es, quaJquer
tedricas ou mcsmo erros conccituais, momentaneamente, tolerados
I//n poderia chegar a filosofar. Quer dizer que qualquer urn poderia
porque facilitariam a compreensao inicial? Poiem , em dltima iustincia ,
i.()l{)car-se determinados tipos de perguntas filos6ficas e tentar, em al-
o que significam cada uma dessas possibilidades e o que poderiam
giima medida, responds-las. Obviamente, o grau de profundidade, de
significar, sobretudo, para o aprendizado? Enfim, avanqr nessa linha
tlNlicaqao, de referfencia a outros problemas, de enquadramento ted-
parece conduzir-mos inexoravelmente a urn atoleiro, que se pese a ma-
I.I(.(), de erudi€5o etc. sera seguramente diferente ao de urn "especia-
neira dominante como se encara a questao do ensino. Proponho, entao,
li*td". Por6m n5o as tornam memos filos6ficas.
tendo sempre presentes esses problemas que mencionei, enfocar a
Em suma, a aposta consiste em encontrar que se possa ensinar algo
quesfaodeoutraperspectiva,mudaroeixodasperguntaseversetemos
I n.I'.I)rio a atividade filos6fica em si. Esse espaco em comum ten urn
melhor resultado. . .
I )I.n`( i de partida que nao e necessariamente urn conhecimento ou uma
3 As vezes, inclusive, 6 pl.ovivel que o professor que "ensina" esta yeTsao "adaptada" li.`liilitladeespeclficos,masumag±±±!£dz;jlj±±i9±!§£±!£:±ig=e!g::LLcritil|q
nem sequer teliha lido com profundidade aqueles livros. rtl`.*rtJnfl|dL£.dLg|ilj9==S±Oquesepoderiacomequporensinar6ent5o
 FIlosofla: camli.has para seu enstno
``H.I.` .illur dgutlt> que nao quer deixar nada sem revel., essa atitude ra-
III``dl qu`: permite problematizar os eventuais fundamentos ou colocar
``iii tldvida aquilo que se apresenta como 6bvio ou naturalizado. E isso
cncontramos em qualquer fil6sofo: em S6crates, em Descartes, em
Kant,emMarx,emwittgensteinouemDeleuze.£8j±±±±e__qu_es.tiona-
dLQratempr4pTiaain±er=qgapaaqQrqg£L?».Lntre.rnal_izgla`i_nterr.o-
"por que?" fez
8a¢O toda respgstg seja satisfat6ria, por-
<que.:|u.€!S£!±i±£±:==±E2Bg=!±n±s±J|£§QL_dainterroga€aop.9±`e
ept_ecJ1+Elu±±£taseLgjlfxarisatisfdroequesemprepo-
~dF=±.(_r.e\p,erLg±+±ita_r=`_mLaxp_o_I_qrfe?" Interro ar e interro filoso-
fi=s±=s=±sLs,uB§e..t+Q[parpr¢prioaqueleinc6modoouinsatisfacao,que
_mencion6vamos no inlcio, frente as possiveis r_espostas. e isto €jd se
iniciar no filosofal.
A filosofia ten uma marca etimol6gica, em sua origem hist6rica,
por todos conhecida: ±s±sjar ou amar (ph]Jeio}±L±gJrd±g). Quer
dizcr,oLP!±sgfoJ2iiscaa|gQ.quenaQlen{idifer`enga~dg§pfi_slatquesg=
E!±±±±|2g£S!±i|oi±e±sr).Desdes6crates,£p.sipar_fi|Qap`ffafep_si;narum.a
aL±±:±=Sie.!iuj.t.a|¥:±T.majlapgssibilidade).Epossi'vel"mostrar"como
.outros de~s.e|a,ram ou "amaram" a sabedoria ou o que fizel`am deste
.desejooudesteanor.Por6m,evidentemente±g|pL9±siv_e|_e_nsinar_a
"amar"asabedoria,cgmo,certamente,nao6possivelensinaraapa_i-
Lxpnar-s:.-Isso-nostonduzaumasitua€aoparadoxal:`oess_e_nL€ia|da
S!+g_sofia6,constitutivamente,inensinavel,porquehaalgodooutroque
€_pe§so`al e irreduti'vel: seu olhar pessogl sobre o mundo, seu desejo,
enfim,suasu_bjetividade.
Sugeri que poderia haver urn ponto em comum entre o fil6sofo e
aquele que ainda nao o 6, que seria possivel ou desejavel direcionar o
ensino de filosofia em torno deste encontro. Que nesse sentido qual-
querumpodefilosofar,j6quequalquerum6capazdeseapropriarda
I Ii\III.Ir I)IiNi`)|`Ia: da petguntof iloscif) lca a proposto metodol6gica
|wl.ttunta "por qu6?" e ter conseqdentemente uma atitude questiona-
Iltir.`.`problematizadora.Poem,qHu=!a|q!Fj;I+i±p_[zrossa=_n_angiierdizgr,
t.vit1t`ntcTienteLqTe_qualiue_rvquq&ejrafilosofar.OLqrs±.eEfagE£
n{'iH,profess_ore_sdgfiLo_s.o§±,`q|±e+.pgs.±rLigiH!g§j±±gsd.OSL,d`e.¥e„m`QS[2rg-
a nossa nome da filosofia, exp _relac5o _aqueles
I,,,r? Qyal 6
ti`It.naosededicama.e!a3Eor.quealgr_6md_eL¥erja_apELn.d€-`la2±o|que
.` lgu6m quererinJihasofar ou,. nelhor ainda, Celia_ne_cess_i±ade de file -
|''l`ar?
Sc buscarmos urn pouco de ajuda mos grandes fil6sofos, poderia-
ii`ti.` recordar a c6lebre passagem que da inicio ao Djscurso do m€todo,
tlt` I)cscartes: "0 born senso (ou a razao) 6 a coisa melhor distribui'da
tlo mundo"; ou retornar a ainda mats c6lebre passagem que inicia o
llvr() "A" da #ctaji'sjca de Arist6teles: "Todos os homens desejam por
i`.`Iurcza saber". Pois ben, ha neles urn grande otimismo e uma grande
•.I ii` l`anqu no pensamento. Pessoalmente, vaLorizo muito essa convicgao
t` |}()r isso creio que ensinar filosofia 6, sobretudo, dar uma oportu-
iiitl,`tlc ao pensamento. A pergunta "For que filosofar?" ten uma res-
iio*ta trivial, que 6. em realidade, urn novo desafio: "porque 6 poss{vel
I.`/,t^``lo".Eumarespostaque,naverdade,devolveaperguntaeabreum
lugar, deixando-o frente i decisao pessoal ocupi-lo. Dissemos que o
I/I.`../'o de filosofar, como o desejo de pensar, 6, em bltima instincia,
iiili.ansmissivel. E isso nao se pode fongar, como n5o se pode obrigar
nii`gu(`m a ser livre. Hi urn fragmento de A barbdrje da jgnorancja, de
{ ;w)rgc Steiner, que sempre que o releio me produz uma sensa¢5o
I.`tranha, porque creio que toca, justamente, esse sentido falido men-
I lil il`,1(lo anteriormente: "N5o se pode ser professor sem ser por dentro
`iii` tlt'`.qpota, sem dizer: Vou-lhe fazer amar urn texto belo, uma bela
ni ``l*it`a , as altas matem6ticas, a hist6ria, a filosofia. Mas cuidado: a 6tica
tl``Ma i`.`pcranca e muito ambigua" (Steiner, p. 67).
 Filosof a.. caminlios para seu ensino
±e_dLSLs_±9Lsiu_eL2£E hltlma
I .imimi` `'` {`.intlu7,ir a ante-sala
1.iti p.c:§±s!±±;s. 0 que cabe ao professor e estimular a levar adiante este
t l``satiti. Filosofar. entio` 6 atreveJiffLai2g2se±m9,L=eJazzi:19
.rt`qul`r uma dedraQ. E6.q±±sLs_e gtfever a penprf porque isto sup6e uma
maneira nova de se Cophe_cimentos,
c nao meramenterEepEeduz±les. E isso implica incerteza. P.ensar_sup_6e
Sue hi__.algQ_T!9y_o c.I_ue se p6e etT1_ _jQgLo. i uma atitude produtora e cria-
dora, nao 6 meramente uma reprodu€ao ou repeti¢5o do que hi. Q
quehabitualmenteseEostuTa_"er±sinaF"i+?+2=±±±±ioL±op_ensamentode
outros, o que chain_amos conhecimgn_tg= Mas o pensamento 6, como
afirmei , intransmis§i'vel , porque 6 urn ate _a.ue d_eps_nLds:ueln dl_tima _i_n_s-
tancia,dccadaum(querer"transmiti]ri"celiA[c`!Ti.p[etende_r_en_sipa!-
.algu6mascrulT±in_ve_n_tg`r).T±1:T±fld_6±asj_a_e_labor?dasn5osigDiGLca,
t>hviamt`.ntc, cnsinar a pensar, ji que os conbecimen_t_Qs _sao,. em ±l_tina
ip`_I_apcLi|±L±4.in±o.I.nformaq5odemaioIg¥.pep.or_qualidade_o.u
imptJrtanl.ia,,n3gsap.en_aLsinformasao,eafilosofia]Lc?_rtapepte,requ_er
a-]g(,mat.i.
Em urn scnti(lo cstrito, mais que amor ou desejo de saber, a
filtisol`ia sl`ria dc.scjo dt.) ¢csejo d.e sap_.`r. i4 qu,e n5o 6 especula¢o schl.e
um'tcmaoumat6ria.dete|micadr.O+H±ofoLnin_€_oinv:sn£Qrdfs_ei±s
P±!:=±± eJ2!hl/a (pedcrlamp] dizer. em ]II-tide ]DalS prgiv ,
q±±£±Tm__r_c_criadQL_dapreJ2hi.ALi|giofL|6_fl_Th_a_ds^sen_Jep}pp
(recordemoscomHegelque"a_€QItlia_a_e.Mi_n_er_v9±e_¥_ap_tg.S£.u.v_6_ojlo
±±±S9") S±dL££e!±sfondir-innamentosycae.£stes,.cendi€ioriamentQs CEL
os homens e as mulheres fazem: a
.9rte.a`cj6_n±,
ou o amo=|..Como o fiL6sofo poderia falar da arte se n5o
existissem artistas que fazem as obras, ou da ciencia se n5o tivessem
cientistas que a desenvolvem, ou da justi¢a se ningu6m se interessasse
por politica, ou do amor se n5o houvesse enamorados?
I il\II.in I)I.i`II|Iu. Ja pergunta f ilos6if ica a pToposta metodol68Ica an
lint.i{7,oq±aula"filos6fLca"|e,nap_silp_plgLsjpsi±!e+±p2:a
.`ul,`./..l`L]osofia)?C.op!.o_+s,era.uma_auLap€_q±±_a_r`-
I IIli.`r A(iueles olhares p[oblematizadores__s.QEbre o mundo? Se formgs
`'iwi`.`qtientescomoanteriormentedito,devsr.is.erumespa9o.emqu`e
itt iw`,` irromper o pensar do outr_o. Evidentemente, isto poderd se dar
I.`i`l{i no contexto dos temas clissicos da filosofia, na discussao dos
"I tti`hi`cimentos" filos6ficos habituais, como na discussao de qualquer
I H.( )l}li`ma, ji que o fator importante 6 do outro Dossa ter
ilgumsentido_diferentsj|e[epetil__9jisabido;_queoqueseesta_bele¢a
I.Iii uma aula de filosofia urn cirouito de
`lu`.it. c verificapao; que a aula nao seja o lugar onde_a_professor
( il i`i.i`¢a respo_stas a_ pergii_p±as_ que seus aluno5 _Tag tenhap formu!a\dg.
``Aprender"afi±osgf_arimp_Lica_u_Tp±_dfgi§lrLQL|u_e]jigpg_rfer!dalxp9S,
1'` , ``1`1 dltima ipg_t_ipFia,pf:ggggl. E, como se refere ao que nao ha (o pen-
H.ii`i``nto do outro n5o pode ser nem previsto, nem planejado, porque
`'' i`i.`tamente o nao sabido daquele que ensina), podemos dizer que se
li..it``deumaapostasubjetiva.Qj±B[sp§|i3±eLj±_6Ls!i;fe£±_o_sorfe_qELan~dg
I`i.I.`, quando o.s conhesi_m~e_nt.Qs.€oTn,.Q§ quals conta sao reordenados a
it.n.I ir de urp_a n_9va maneira de os in_terpeLer.
11
F.nsinar filosofia em contextos institucionalizados nos coloca outro
I ii`t il)]|`ma em relap5o as possibilidades de dar urn lugar ao pensamento,
I.`'i.``mente. Alguns autores assinalaram que toda institui€ao educativa
Hiii)t~>c, de sai'da, uma rendncia ao ensino e ao aprendizado, e que todo
vl'n`.ulo pedag6gico se organiza em torno desta imposi€5o. Aquilo ao
lill,`l sc renunciaria seria o aprender por conta pr6pria, o produzir urn
` .`iiiinho pr6prio de conhecimento, e paralelamente, o ensinar segundo
( i` (li`safios dos que aprendem (Caruso e Dussel,1996).
 FIlosofia: caminhos pata sew ens\no
1h```r1{i,nat]setratadeumarendnciamenor.Tantooqueensinacomo
{ i qu`. dpri`nde est5o renunciando a tomar uma posigao subjetiva a res-
I)i`it() do conhecimento. Devem deixar de lado as decis6es que deve-
riam tomar frente ao abismo do nao-saber, devem anular os reptos que
supostamente construiriam o vinculo entre os novos conheclmentos e
`scus trajetos pessoais. Na mesma linha, podemos recordar a predica
niilista de Nietzsche denunciando a retirada do sujeito que pode chegar
a consumar a ap5o educativa: "A educagao procede geralmente desta
maneira: procul'a encaminhar o individuo, mediante uma s6rie de atra-
ti`'os e de vantagens, a uma determinada maneira de pensar e de con-
duzir-se que, convertida em hibito, em instinto, em palx5o, se apodere
dele e o domine contra sua conveni6ncia, mas em `benefl'cio de urn
ben geral" (Nietzsche, 1984-, p. 47-48) . PoLem, essas rendncias enclau-
suram a subjetividade ou antes a colocam diante de outras (novas)
dccis6cs, frcnte a outras apostas subjetivas? Ou mais radicalmente
ainda, essa renhncia 6 inevitivel para a educa€ao? Ou mesmo, de outro
Font() dc vista, a instituic5o pode efetivamente conduzir o pensar do
outro (o quc, cm definitiva, tornaria impossi'vel o filosofar)?
Pois I)cm, ncnhuma institucionalizag5o pode normatizar tudo.
Pretcnder dar conta de tudo -do rodo -6 uma ficgao. Sempre esti a
ameaca dos interstl'cios, sempre hi ocos que deitam For terra toda in-
tengaototalizanteetotalizadora(etotalitiria,diga-sedepassagem).Nestes
intersticios se desdobra o poder de cada membro da institui€5o. A
maneiracomocadainstitui¢ofapfrenteaoquepassaemeaoredordos
intersdcios definiri sua fisionomia. No mesmo sentido, toda transmis-
s5o implica tamb6m ocos, disrup¢6es na continuidade de sua efetua-
cao. Assim como a totalidade 6 uma ficg5o, tamb6m o 6 a continuidade.
Nao 6 poss{vel que tudo passe de urn lado a outro, sem altera€6es, e
6 justamente esta disfuncionalidade que permite a novidade, que
algu6m decida suplementar estas descontinuidades. Esta "infidelidade
na heran€a" 6 o que habilita novos caminhos (Hassoun, 1996). Tarn-
I I.\IIIilr |\IItise|la. da petgunfaf iloso±f ica a pToposta metodol68ica 33
|i.i`I`.ti hi possibilidade de adquirir conhecimento sem estarmos
`tn`l'i.()ntadosiquiloquenosescapa(oquen5oconhecemos),semdesejo
` 1` ' ``.`tranho.4
(`hcgando a esse ponto, e tentando integrar as id6ias que viemos
I l```i`i`v(tlvendo ate aqui, queria sugerir, i guisa de tese, a seguinte pro-
ixul`ii>=g:tr¥frochadopaDiammnAnmaxpaprta\cmTrmirip.rnnddnd£=lq\It
uic.`Icaqu.e!q}±!e_rplo.aramqg€o_)..FS_g±1s_I¥ps?_g_qb_Ieum"oco"_n_os_conhecimeptgs
|r.ui\nHtidos,Lm&ezpelaAs.ao+mesinst\tiunfes`.Lake-apasihalrdg4§3g|±g39
„„..+,jtujsdesulrfu-
I .:in ultima instancia, a institui€5o educativa deve enfrentar-se com
•` I M.I.gunta: oLfl±m o Pensamento do outr_a_?_ NeLs±a]:§§pQ§±±ji;e
|nt;mpossibiLLidgdFe„±£ELm_qurso`fiLQsdfi£P.
l`t.nsqlj±±s==Bp±ps.£j±B±iga!saQm££inifa.a_a ra. Pensar faz bre-
`lw,0l.o_(4=sLn_a.t2|9i9)LL=P_e_n_seEL3¥P£9_a.efe.jg+dQ.estrachofu9.¢£SFl,O
lll.`l.abrir_ap_nulorfuv.9.A_Ssimgo_mopQdL±rflLIIeameT_ajhifirfue
lmli``cimento_s.pQdrfi£Lde_certaforma,cQntrol4vel,adQ}inlirtri~ve,!-
|,`u|u`.aode_s±o_dLgfgp!b.ece,rhg_pdsenbeddLQ{pdedeg!`5ee.ng.T€Se
iiiitI..i-optr_ap_o_r_a.sipples.:_Explicas501de.ccheedo(Frdoi2±pfes§Qr.e
ii``l,`imtitui€5oj_o_scg.n±£4d_oLapEe_sgrifo_sJ,_v.er.data?ir=9m.odusap€zandida
I.Nt-ul.itradi:g=oipaL-iEse§ar.jmplicaatvessaLapmpriae=-ji&Qucen-
Iwnt.iroscgnh£€_im.entgs,deumamaneirainddita.NL±±=±±±±|±i±±i£§ss
`±`L`'.ItJ±quepTTmnyrrt[if'nnmmtnLo.]iiL±imrfui_maf27_rT
•'..Iniroani±!§±Em.tEnmttlTopcmamcntodeo`rfue(umahncn_te
u.lil.`li'/adosna_forxpa_d_eL:c.QnJrsdmentQs:pst:cQn±§Sdg§::).Poisbem,
n liihl i`ui¢ao admite o pensamento ativo? As id6ias, quando se apre-
' I I `1.` iii`.sma colocaqEo permite a Lyotard respondcr a pergunta "par que filosofar?":
•.lil` Mi`ii, pois. porque filosofar: porque existe o desejo, porque ha aus€ncia na
I n t````n`'a, morte no vivo; e poTque temos capacidade papa articular o que ainda nao
u ..il.i; i` tamb6m porque existc a alicnaqao, a perda do que se acreditava
iini`i`gui`locacis5oentreofeitoofazer,entreoditocodizcr;efmalmcnteporquc
n ` i I)I )(l``m()s evitar isto: testemunhaT a presenca da falta com a palavra" ( 1989, p.
1',' 164).
 14 FIIosozfia: caminbas pa[a seu ensino
`i`nl.`i`` t.()lni) intcrroga€6es -ou desafios -, podem aparecer como
ii``ru*a`, ..{)mo tentativa de comover n5o se sabe o qua no interior, no
"tl{.ntro" ouidado e regrado. i possivel a hasp]fa/jdrde (em termos de
I )i`rrlda) com rela€5o a elas? Que hospitalidade red/ pode haver? Pare-
i.cria que sempre prima o tenor, a cren¢a de que no "fora" sempre ha
algomauquen5osesabecomomanejare,emconseqti€ncia,6excluido.
Mireille Cifali e Francis lmbert assimlaram o cuidado de Freud em
fazer notar a reafao que costumam ter os poderes institui'dos frente a
toda expressao do desejo, vinculando-o ao conhecer e a habilita€5o ao
pensar. A prop6sito disso, apontam que:
Ao desejo de saber da crian€a, como ao do investigador e, de maneira
mais geral, ao de cada urn, as autoridades op6em seu desejo de sujeitos
assujeitados, submetidos a uma "proibi¢ao de pensar" [Interd" de pcnser].
A libera€ao do jugo das autoridades 6 o preEo a pagar para desligaLr-se do
infantilismo e das mutilag6es intelectuais e afetivas (Cifali e lmbert, 1998 ,
p. 24).
A rel`cr6ncia a Freud mos torna presente sua c6lebre caracterizacao
do cducar como uma daquelas profiss6es impossi'veis (Freud, 1996, p.
3216),porque,emdltimainstancla,nuncasepodericompletar.Nunca
se pode realizar totalmente, dai' sua persistencia. Urn enfoque parti-
cular de nosso problema 6 proposto por Maria EugeriaToledo Hermo-
sillo, quem aproximou a constitui€5o da subjetividade - especifica-
mente na institui€ao escolar -com a inven€5o na aula (com o surgi-
mentodealgonovo).Aautoraconsideraquequandoomestredilugar
a subjetividade pode surgir algo inesperado, Canto para ele como para
o aluno. Quer dizer, deve-se tratar de estabelecer rela€6es in6ditas entre
os conhecinentos e cada urn . Os conteddos n5o devem ser o vei'culo da
repeti¢5o, mas "pre-textos" para que o outro possa construir seus
prdprios textos (Toledo Hermosillo,1998). urn espa€o escolar, sen-
I Il`Inw |\llasqfia: da per8untafilas6ifca a proposta rnendol6gica
i`v``l i rccep€5o do novo, deve constituir-se em urn inbito de busca.
N`.IH.`* condi€6es, talvez se possa falar que o novo nao estari destinado
\ (lt)mcsticacao e permitiri decis6es subjetivas que possibilitem per-
`'I irr``r novos rumos. Enfim, a educacao, se hi aposta subje_tj]J!£aj}§p
|nltl`` tlci_¥;a[d£££[j±±}±gTeducagio. Os atores se socializam por inter-
iti{'`tli() de diversos aprendizados e "se constituem como sujeitos em sua
I ..`ii.`t.i{Iade de manejar sua experiencia, de tornarem-se, por urn lado,
Au`t>rcsdesuaeducacao.Nestesentldo,t;gLd_a.edrtyvcesig,.6ELm_aLeLu!O-
•:i_!`it-a+`ao,nag6ti_o§.o_in_e`I!ie_tEiincu±ga.i_tap!=b_fa.umLm±g±e)hajiQbp;re
±!!j!±`_i`_mg"(DubeteMartuooem,1998,p.14).
IV
I.,in func5o do desenvolvido ate aqui, a quesfao sera, entio, deter-
iiilii.`r em que medida sera possi'vel propor uma metodoLogia do
iu mii`t ) filos6fico que seja coerente com o exposto. Para isso, deveremos
Iu lil.t`sente virias quest6es. Em primeiro lugar, sustentar a cri'tica a
niwixi`.5opio~d.uL±sE|g£Ifpls2d!±£ag.H±±§.r.edszia_9pxpt)I+elpadeensinQLde
111l i`t 7I`La a urn_a quest5o t¢cpica (encontrar_ a _for_in? priticaTdeL|trep£-
niliir"i`crto_ssab_e_resiustitucionalizados).4qufle_opQ§igao_ten_j=om_o
l„''``vllr'Ost_0_.quLi
na aula filos6fica n5o se " p_r_oj±uzi_rja:: n_eta. Em se-
t:unll<>]ugar.a±fi±r£L|o&oJiacQDdriessenchent§.e_ng
iii"iruiruxp_a~q}bitoparaofilosofar.qdiv_o_fuald_e_to_dgLprQfes-
-.i1.`1``lilosQfi_a_d_ev+gEijser.fazerrde.scuseh±nesrfilAsafas.Emvirtude
•llN`.i,tlcveripropgvL±r_e_Tp.seusal\inost]paafj£`udefilos6fica,jiqueseri
i'l. (i`t.`, cvep±=kesptF. diri lugr aodcacio de fik±. Ne-e mqico,
I w I`'x(tis filos6ficos serao Lima
fer|am=gE±aj=sin±±a±parLarfelQsgfane2Ls
il I. . urn l`Lm em si mesmo ("compreender"
"" I u |lasso, n5o o qut!pg) . Em terceiro lugar, ainda que se possa fazer
lli`ill .`* (.tiisas para que se filosofe em uma aula (ou se estabele€a urn
ill.`lt i*ti lilos6fico), nada o garante, lamentavelmente (ou melhor dito,
 Filosofia: caminhos paTa seu ensino
ll`llniiw`I`.!).[]{irquefiLosofardependedeumadecisaosubjetiva,enao
it`I. rt.I`ro ,`(') ao qLierer ser/jl/6so/a mas, fundamentalmente, a que filosofar
Huiw~i. pr^tr cm ate urn pensamento, e isto, como tamb6m assinalamos,
implicaanovidadedequemotenta.NL±o_~h.;p±ap9.apento±?aulas_qu.e
i7t>.`sadarcontndajrrup±amenig+LQ_9.titr`o.Poisbem,essa
caracteristica do ensino de fflosofia n5o deve ser tomada como uma de-
bilidade pedag6gica mas, ao contririo, como uma fortaleza filos6fica,
ji que constitui o momento em que a partir da emergencia do novo se
pode quebrar a repeticao do mesmo.
Se utilizarmos essas enuncia€6es como uma esp6cie de id6ias regu-
ladoras do ensino de filosofia, a reflexao sobre que metodologia em-
pregar em urn curso de filosofia ou em uma situa€5o de aula adquire
umasignificatiodiferente.7jp§g?.e_ri.pg£_s.i¥el.pg~p5.a_remumad]datLligLca
ia_fij~o.sofro.¢omoiima_tecninde.apuca¢ao)independ_entemente__d±s
d9hcis6es filos6ficas que o_pr.ofessor adote. pQstcL_que_o quG ensin_?r
com__9 €o~miz~£q_z,e_-|o,_£ y_i_c_e-versa. Se a
:.Per_e.C_er2i_Sgppre`en_tr.ela€?do
mefa de nossa metodolopia 6 o filosofar. o "conteddo" a ensinar devera
jpt.ej¥_a_a_ti_vj?±±eLa,atimdefLQ±emafiLndfico.Cadasituac5odeaula
constitui urn desa.flo filos6fico inedito, pois gal.efptivamin±sjie
filosofa, di_-se lugar ao pensamento do outro, o que sup6e, como d±§§:e-
Tlos, a`irrupEao d_a novidade.
Essa colocac5o tern como conseqtiencia que p§gJ2g¥€.I.i? uZBa
maneira_£t_an dard, cuig_€¥._i!9 fosse passivel de _|epftigiv P_or q±gJq±!±Lr
urn, de SH_si±ar filosofia, ja que o e_nsil2_e_filos4_ficQ_se constr6i no did-
..logo fLlos6fico do dja-a-diaL5 Pois ben, entio se sup6e que nao 6 pos-
Obviamente, hi recomenda€6es gerais que sempre sao hteis para o ensino de
qualquer disciplina . Por exemplo : .di_st!ngrir p_QB£QLtos_diditlco|flpi.qigLdeseB=
vt>lvimcnto c fcchamcnto de uma aula7 de uma_`inidade* Qu_de urn ciclo), definir_.
~i.strat¢gias tendo em Vlsta o qivel e as inquictap6es dos alunos, escouier rccursos_
var ia{lo.`, dispor de multiplos criterios de avaliapao que n5o apontem i mera repe,-
I ``.ati, ma§ a i`laboracao pesso?I e c.oletiva etc.
I ..\Iil" I)I..\..I)a: da per8untaJilos6if ica a pToposta tnetodol6gica 37
nl\'I-I I . I)lancjamento das aulas ou a programac5o de urn curso? De
iiil ,I lt i ,`Igum. 0 que se sup6e 6 que .cada planejamept.o_estalcpus.-
I I li(tlI i ,`t)hre a base das inquietac6es.filosdficas..dQ|]roft>ssor a de.seus
`Iu1w`,oquesap6etamb6mque,sefo`r=ns::££sLsiriQ.gel_aTD_lapejamento
I..M1n.`'`irsendomodificadepa_rgial9F,p~e+spHo_t;g±±?I,rLunle^£mfun€a,a
• 1I' it . `i t il>jetivo fundamental: fi_I_o`so_far. Poiem, papa que haja novidade,
I.in .I I iil`` algo possa surpreender e desafiar os estudantes e sobretudo
I i I n t il`t```.tor a pensar, .deye.ri haver urn piano inicial _que_se_veia..§ape-
i AI lt i /:rgo, se nao ha planp,_p5o hi novidadetiLinpodehaidesafio_(se
11.`.i1i()uvcsseplanoouprQj£Lo*£gfJ^9t§g_I.i.a`pg_¥jdadee.po_rtanto>pa_dq
'' r'.Ii.,). Se em urn sentido estrito consideramos a_epsiJLo_de_fit_QaQfia
I \ I. i`(')lin ), o professor deveri §er urn fiil6sofo que erLa .e r_ecria cotidia-
11 lllI(.i```` seu mundo filos6ficos e
i.I ihln . `' isto ele n5oLfazjozinholtmas com seus alunos.
I '( in I)em, como planejar ou desenhar aulas em que o fundamental
I i li nl|)€5o do pensamento do outro? Como planejar o que deve
11.`l``l il)rtlar o pr6prio planejamento? Seria possivel encontrar urn
i`i(i11niticomummetodol6gicoquedecontadessapossibilidade?Essas
tl I 11 11 I igaq6es, em se tratando do ensino de filosofia, talvez nao tenham
I IL.iil i``^. Seria dificil dizer que uma seqriencia determinada de passos
I||1|.``nm`pudesseconduzirfinalmenteafilosofar.9!]±±gj]2gs§fi[±Ldg!!-
i i i in ``. ii in cs_q±±£ma+nipip±gJEj2peTatividad_e que _reflita.de _in_ap£Lr?
II.mit.`ascaracten'sticap_apsinalad.as_(o.p[o~fi±o,rLfojHgBl+6ioJ:o=ELr-
Buni.il`ilo.`t'it`icacomope.rg`±ptad!d6tit?.tg:de'=.fugfELdfLag:CjLm91°
I.wi`ui..`iii`nsar).Nesseesquemadeveriam constar ao memos dois mo-
iiIIi.IIr`.umdepapb!±p:±Ez2Ep_equLpj±sJfDptlvade"pbeio-Q±±=
didaticamente a construfao (o
I,,"','i`,inguir
|n.il.I.'11`.`l`lI()s6ficoeaformacomosetenta
resolve-lo. No caso de ser
• lil ilil I..i{l( ) algum tipo de resposta ao problema elaborado, estaremos

hlosof a.. camiiihas para seu ensino
.`i`t`` `iiiu n()va possibilidade de problematizag5o, agora em urn ni'vel
tl.` maior complex]dade.
Essaestruturaelementarn5o6umanovidadeparaafilosofia,jaque
6 urn de seus modos habituais de proceder, mas, no que diz respeito a
seu ensino, nem sempre se costuma ser conseqtiente com ela (lamenta-
ve\mente, o esquerr.a exposlczio (explicacao)-veiificacao (repetipao) do
"aprendido" esta mais estendido do que poderianos suspeitar). Ao ser
urn esquema mhimo, nao sup6e nem conteddos nem gostos filos6ficos
do professor e , por sua vez, dL§j±±g±]j±g]2sq§ap_ento dos estud_ap_tesL:i
Tl€didaq_ueaproblepiati_zes_5_o_s_eia¥qu_a_c_o_n§g=!±sagLc.oJ€_tiv.a.NL[§Lo_ten
€:ntido que urn prQb,len_a _filos6fico_seja mcramente "expos±Q:'rio
rofessor, jd que, para queSL±,9:__e_¥S±:£L±±iLsiE|sppstasadquiraprsigpLfi-
.c.agao para os alunos, este_s deve_r5_o tor tomada pr6prio o prot)Jeun{e
±§gj|us,.p\o_quHe.thoidoic_asp_s?__±Letrate_dquTngainqui_etagaoape=pgr±9±:i
o professor)`. Do contririo, n5o se tratana sen5o de respostas estrahas
as perguntas nao formuladas, e, como sabemos, isto leva a repeti€ao.
0 esquerrla sugerido (problematizaF`€o. cgmpqrtilhada - tentat}va dg£
I.esoluFao-no,va_prob_lematizaFaocompartilhada-novatentativadeies5g!lu±£ga.a
-...)6forrial,jaquen5oindicaoque/comoensinar(emumsentido
especifico) nem como avaliar o acontecido em urn curso. S£±9j?.r_9_.-
fessoratualizariou"encarnari"emcad_af`ursoLunapropos±g^£9p5¥P
de problemas e uma tEnta_tiva de resolve-los. Dessa maneira, poderi
ser levada em conta qualquer tipo de atividade diditico-fllos6fica,
desde uma exposigao (que deveri ser dialogada e que, ao problema-
tizar, expressaLra urn pensamento em ato, do professor ou de urn
fil6sofo) ate qualquer atividade de trabalho grupal (que se justificari
a partir do intercambio de id6ias dos integrantes em torno de urn
problema).
q (Tom) professor sabera significar a distincia que ha enFe 9.que_
ele(supostamente)endna=oqueseusalunos(supostanente)aprendem.
I Ii`InM |llu`9fta: da per8urltafilos6ifica a pioposta metodol68ica 39
N.n I `'` 1:() importante que urn professor transmita urn conhecimento
I li.lH.ii`inado, como 6 par em ato urn pensamento (seu ou de urn fil6-
•1 ili i) `` tlar lugar ao pensamento do outi.a (seus alunos). Este salto que
li,\uilrt`opensamentodeunseoutrosfazcomquenenhumarepetl¢o
-I.I,I ,1`1`. scntido estrito, possivel.uma das chaves do ensino 6 como
wllt`".`|)rcndiz"Psji!isLgfo__daLfst.e_Sal_to_9T.CgmpIFtfeste_e.Spa£8+:±3i<9,
I I inn t t.atla un},_tf>HEisfa.I ss.tf di5±a_pqa e delta se, apropria. Isso 6
i111w(`i`li`dareproduc5odeumsaberdeterminadoouaconstata¢5ode
unw l`al.ilidade argumentativa, que 6 o dnico que urn professor
|n Ml``l.i.1 veriflcar. Porque a verificag5o 6 o olhar do professor a que o
•`lmm tlt`veri dobrar-se, com maior ou menor conformidade. E cssa
ii.iii'.i'w(lc"controledequalidade"quasenuncaestabelecerela¢ocom
•. 1`11 iiol`la, ao memos no sentido que n6s a entendemos. Como mostra
l`,`ii` I(`r` mestre 6 quem_mant6.p ao que busca em few caminho, ep
" I .wi`inho pesso_al de b_usca. e n5o aquele que diz o que hi de pen_ssr
i I ,`/..I.. () que filos_ofq`p`§e em jogo`algg p_r4r2!Lo_1 pln_rna_ti_z_de ori-
#lM`litl.`(lc que exced_e_ o que qualque_I prg`fessQ±.pgs~s?.p`l_anejar. Essa
I n I ii n iN(,` metodol6gica trata de deslocar o p_r.ofsssor da fungao usual
•li i I ii`` I.()lar e garantir a reprodugao do mesmo,_qp£_ est± co_nstruida
in .I n i` ,I .ilirma€5o da ignorapcia do outrQ. Diferentemente, pretende-
., ,I ,,,.,, p()nto de de todo ensino filos6fico o que o, outro
"lm`iM`ma.Assim,_c_9.nsidelp=?+_oLLo_prQfe,s_sor_c_Qmgulnfll6.sQf.o].£qp}o
miiiwi`.`ndorcapazdeesco.Fuel,decidir_9Tinventpr_suapr.9posqdidi-
llw,I.\tiu``n5ohimetodologi_apLo_ss_iveJ£g_p5o__sete_in_c_lar_o_Qsj±bj.e_tlvos
ll ll i..`.l`I` .I ix visados.
ro''(lusoes
( ) lliiii``. tle toda estrate ia diditica 6 o sur imento do ensamento
I1„,mn1i,ixN-icto,cndpr/jprrinfiladi-(.filrfu)¢IIlD||£*
 hloso2f ia. caminhas para sea ensino
(.{)ii`i}.`rtillu(la`.Seaumprofessornaoimportaopensai.dooutro,oque
`.1`. I.a/ t` cxercitar urn mon6logo, no qual o outro esti excluido. 0
iu`n.tar do outro 6 a irrup¢o aleat6ria do diferente e constitul o desafio
l`ilos6fico do professor-fil6sofo (dificilmente se tern sempre a mao to-
das as respostas possi'veis a qualquer pergunta), e nao somente un de-
safio diditico. Nunca urn aluno 6 p,a~.lab_uJqfls.aLLseH!P=SJ±£±!89JSSLr-
t?s_sa_t>eres,c_e_r_ta§`pr.6.¢`c~a.SLque_sLg,[eaqQLLm.o_+±aLaL|2aEfr„dJaj!:!:!!]2£§g_io
noJg._Esta`reec.o.in_od.__ae±gLIEsarLfap.dpoquese.pos_si!±ia|i_um~a|¥E-
posigaos_ubie`t]_va_.Qual}dois`:oss¢62podemosdizerque_algu6m]?_e.nfg;u.
A primeira questao que urn professor de filosofia deve responder
- ou ao memos colocar com rigor - 6 o que significa para ele ensini-
la (isto 6 uma pergunta filos6fica). A seguir poder5o ser construi'dos -
de maneira coerente com a resposta -esquemas didaticos, seqtiencias
(lc cnsino ou estrat6gias pedag6gicas. ALp|to_9ol_oj:±q de ensino n5o
i'tlincitlc nccessariamente com o m6todo filos6fic`o (do fll6sofo Qu `a_a-
lt>.`{ilia quc Si` dr:sejc cnsinar). mac_deve siln haver coerencia`enteas
ativitlatli`s tlitl6ticas propostas pelo docente e o signific_ade±peEe
.atrll)ui a |`nsinar filosofia. Se o objetivo final 6 o filosofar. como aqui
sustentamos, todas as atividades deverao confluir para esta meta. 0
que sdi acontecer, lamentavelmente, 6 que os programas anunciam
objetivosimportantes(argumentar,pensarporcontapr6pria,serci-i'tico
etc.),masaprdticadocenterealterminasubordmandotudo-emgeral,
a premencia do tempo, as press6es institucionais etc. -i transmiss5o
de conteddos e aos formatos clissicos de ensino.
Decerto,naohim6todoseficienteseeficazes,garantesdofilosofar,
que qualquer urn possa utilizar como tio-somente exercitar algumas
instru€6es programiticas. 0 ensino de filosofia
!9=±cindkei
eic8HEgLm.i£Sg.fi.I.ps`6ficodoprofesso.r.Sendoassim,oLp±orL±e
j[gsp_[l_a_i±|P_pe~n~S_a~d_9[j|!s.j.u!gaseusm6todosiluzdesuasdecis6es
fiLos6ficas..
I .i`IIim |llmii|)il: il{I pcrguntafilos6ifica a ptoposta mefodol68ica
I ',.i.,I l`inalizar, recordemos sempre que a filosofia n5o 6
±±lu_eseta.o
|Hlw.I.t|.``.I±±±s2±Ls!rh6~i,-§e.njELo.EE3±CLaaflar_a.Etlgrfud.9
nnnul<ii)rivadoe__e¥iluL:i]:g.dLgj±Eap_o_ugg±I2a[££ZSP.?-|a~a¥.9|hLO~S~,¢£
I I u I. .v, Ii.1 t.t>nstru.fao coletiva_ds Tin espa€o phblicoo. Por certo, cL±!a
iiiiii`i'ttlht`rascfiLosLgfej2±!j2§gunandfi!e.saber_a,ue.DoddizflQtjLque
11.\. i .'. \111` misterio ins8n~d±_vi!§|+tesoiirndapnucas. E nisso o professor
I i ll I lllll.1 larcfa fundamental: estimular a vontade. Ensinar filosofia 6
---- r ------- c-- -_`-_-.
MI`ltl.`r.ip_cp.s~?I.`E±umafuylidad±q!Le_s.u|2L6,e
i""`l.urt.t>,6certo.in_asjihrea.apg£qu.eLEe?psps~C_ti_Va_±eLj=±Sga=;a;j2±-
lnnl.ir_N..`i.'oLeeLo._ng_yg..Eq¥er}~rLg_§e.pes§ibilita_a.nov_idadfrq]±ap_d`QLa|}g-
i . . I ,Ilttt i tiuc antes nao havia., em _a±g_¥m_a _medid.a,_Clans_founam~Qs _Q,
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sujeto. M6xico: Paid6s,1998. p.17-64.
•..11,I I..ii icmpre referido a uma suposta unidade da experiencia e do

•Al.n , u quc implica, devido a visao de totalidade ai' impl{cita, o re-

I|iil.llli tlt: sistematicidade. Mas, ji faz muito tempo que a filosofia 6

I.`.hlt`i```` is totaliza€6es que fazem dela urn saber soberano. Mudando

llI . 1` Ii.,.`r, (lcsLocando o seu assunto e os modos ch enunciafao, a filosofia

l`.'iii iiit`,`mo 6 urn ato que se refere a uma regiao delimitada e fLxada

ilw h..li``r, mas algo em ato (Lyotard,1986).

I .I w`t u(lo, apesar da dispers5o, ela continua mantendo conex6es

I . iii .` ltlt'`ia de formaq5o: com a ideia de que o espL'rito humano esti

•i I ni n `` .`` ``spera de algo que o leve a cumprir-se. As dificuldades dessa

in ui.I .Ni\.Et>, atualmente, proven do fato de que a formapao sup6e o

I/v ililw ) (lc urn processo, geralmente longo, oujo objetivo primordial

11 I i l1`. lt`var o educando a maturidade, a conquista da autonomia de

|wi""w.nttieexistencial,ouseja,implicaoidealdeemancipacao.Mas
i i . I I . 1`` (` -w i tlc pensamento, mobilizado na diversidade da filosofia, que

/I `llii li..`l).ilho que esti sempre no meio, "em curso" e que sempre

• ^ -` HuiNl,` I)arte deste texto retoma, com alguma§ modificap5es, uma proposta

I.11 n A I t iiiviLc do MEG, para o estabeLecimento das diretrizes curriculares da area

ill . IAli`-hN humanas, tendo em vista a discussao prcLiminar i formulacao da

iw ii.nil.` 11.' Filosofia dos PCN-Ensino Medio.

1'. .ili`..{ir tla universidade de Sao Paulo.

Lampariiia editolQ