Copyright © 2013 Gert Biesta

Copyright ® 2013 Autentica Editora APRESENTACAO DA COLECAO

TITULo oRiGINAI: Beyond Leaming. Democratlc Education for a Humi3n Future

Todos os direttos reservados pela Autentica Edltora Nenhuma parte desfa

publlcacaopoderaserreproduzlda,sejapormeiosmecanlcos,eletr6nlcos,
se/a via c6pla xerogrifica, sem a autorlzacao prdrla da Editora

CO0RDENADoflES DA C0lECAO
PROJETO GRAflco DA CAPA
EDUCACA0 EXPEQlfNCIA E SENTID0
Jalro Alvarenga Forlseca
Jorge Larrosa
(Sabre lrnegem de John Frankensteln,
Walter Kclhan
Retrato de Godfrey Frarikensteln)
EoiToflA REsroNSAv[L
DIAGRAMACAO
Rejane Dlas
Conrado Esteves
REVISAO

Lllian de Olivelra

Dados lnternacionais de qtaloga€ao na Publicacao (CIP)

(Camera Brasileira do Llvro, SP, Brasil)
Biesta, Gert
Pare alem da aprendlzagem ' educacao democr6tica para urn futuro
humano/GertBiesta , traducao Rosaura Elchenberg --1 ed ,1 relmp
--Belo Horizonte Autentlca Editora, 2017 --(Colec6o Educacao
j±£::PLC_tie.qEia, e ?a_o a verdad_f]t_ € o que di sentido a escri-
Experiencia e Sentido) ±]±Lr£. Digamos, com Foucault, que e:sg!evemos para transformar
o que anima
-mos sabemos e nao para
a escrever e a transmiti= 9 i6 sa.b.ido.
poEsi_b_i_li_dade SL|dsp_in_a_C.9isa
_de que esse ato de escri-
T`tuloonginal Beyond Learnlng Democratlc Education for a Human
F|'ture
't-ura, essa experiencia em palavras. mos permita liberar-mos de
lsBN 978-85-8217-225-4

I Educacao - Filosofla 2 Educacao - Finalidades e obietlvos certas verdades , de modo a deixarmos de ser o que somos para
3 Educacaohumanlstlca I TItulo 11 S6rie.
S:S±.o+±!£|.C_oi§_a,_ diferentes do que vimos sendo:
CDD-370115 E|mLELm_a_e¥pe_riep.cia,enaoaverdade,eoquedisentido
`ndices pa ra catalogo sistematico.
t Educacao democratica para urn futuro humano 370115
is±¥CL±e|o.. E_ducamos para transformar o que sabemos, nao
para transmitir o ja` §abido. Se alguma coisa nos anima a educar
€ a possibilidade de que esse ato de educapao, essa experiencia
em gestos, nos permita liberar-nos de certas_verdad_e§,_de modo
© GRU PO ^uT£NTIC^ a deixarmos de set o que somos, para ser outra coisa p_ara_al_6m
Belo Hal.izonte sao paulo do que vimos sendo. _
Rua Carlos Turner. 420
Av Paulista, 2.073 . Coniunto Nacional . Horca I
Silveira 31140-520
A coheszz+o Edrca{ao: Bxperi6ncia e Semtide pfap6e-se ti res-
23° andar . Conj 2310-23t2 , Cerquelra C¢sar
Belo Horizonte MG
oi311-940 Saopaulo SP temunhar experiencias de escrever na educa€ao, de educar na
Tel (55 31) 34654500 Tel ' (5S I 1 ) 3034 4468 escritura. Essa cole€ao nao e animada por nenhum prop6sito
www grupoautentica com br
ievelador, convertedor ou doutrinario: definitivamente, nada a
 Hd momeatos yia uida em que a qHestdo de
5aJ)er se Podemos |jensar difiereyitemente de

qMe I)ensamos, e Perceber diferentemente do que

uemos, 6 absolutamente mecessdria §e quisermo5
continunr de alg/urn modo a olbar e refoetir.

MlcHEL FoucAulJT (1985, p. 8)

Set bumano sig!nif ica uiuer como

se yido fessemos urn Ser eritre Sere§.

EMMANUEL LEVINAS (1985, p. 100)

-; ;;;;; ; Jas;ant; Pan ;swmir a responsabilidade i

Aedeapde6a|jorifdoemquedeedimo§seamano:\\

Pot eke e, |]el4 mesma r;agrdr), scihd-lo da rmfra que, a `

nde §er|]ela renowapdo, a nde 5er|]ela vinda do nowo ,
e- ;;aJndo
dos jouens, send inevitduel.
d;cidimos Se amamorEnovas
a educapdo
fi;bos 6
o tamb6m
bastante `t

flan nao expulsd-los de nosso mundo e deixar qite

fefam o que quiserem e que Se uirem Sogivbas, nem
lan arrancar de suds mdos as mudan{as de
un|)reender algo nowo, algo im|]rulsto |]or n6s...
HANNAH ARENDT (1977a, p. 196)
 CoLECAo uEDucacAo: ExpmeNCIA E SENiiDo"
depende da existencia da pluralidade e da diferen€a. En-
tretanto, isso torna a educapao urn processo inerentemente
dificil, se nao contradit6rio - no capitulo, chamo esse
processo a natureza desconstrutiva da educa€ao.
No capitulo 5, focalizo a questao da responsabilidade
educacional e, mais especificamente, a questao da criapao
de "espacos mundanos", espapos de pluralidade e diferen-
ga que sao uma condicao necessdria para que sefes inicos
e singulares se tornem presenca. Comparando a educa€ao
com a arquitetura, invcstigo o que significa construir urn
espapo mundano. Concluo que a responsabilidade acarreta
urn clever duplo: para a educa€ao e pafa seu desfazer.
No capitulo 6, mostro de que maneiras a abordagem
da educa€ao que apresentei nos capitulos anteriores faz
diferenGa para o modo como compreendemos e aborda-
mos a educa¢ao democrftica. Argumento contra a ideia
deeduca€aodemocraticacomoumprocessodeprodu€ao
da pessoa democratica e sugiro, em vez disso, uma abor-
dagem que focalize as maneiras como os seres humanos
podem agir, podem vir ao mundo como urn mundo de
pluralidade e diferenga. Com base nisso, apresento tres
novas quest6es para a educaGao democratica, quest6es
que nao focam a educacao da pessoa democratica, mas
investigam as condic6es para que a a€ao seja possivel
nas escolas e na sociedade, o que pode ser aprendido pot
tei.mos sido ou nao termos sido capazes de agir. Concluo
olivrocomumapeloporumapedagogiadainterrup€ao.
28
CAPITULO 1
Contra a c[f yrendiapag/em:
recwf jermdo ttma ling!%ag!em Pan
a edeca{do n%ma era da ¢prendigrag/em
Por que a linguagem importa para a educa€ao? Se
fossemospensaralinguagemapenascomoumadescfigao
da realidade, nao haveria muito a dizer em resposta a essa
questao. Nesse caso, a educa¢ao simplesmente "6" e a
linguagem simplesmente descfeve "o que €". Entretanto,
a descri€ao e apenas uma fun€ao da linguagem - sendo
ela pr6pria urna fungao problematica. A linguagem nao €
simplesmenteumespelhodarealidade.Pelomenosdesde
Dewey e Wittgenstein, sabemos que.a linguagem € uma
P_r4_t_ic_a, e alg8 que fazemos. E, pelo menos desde Fou-
cault, sabemos que .qs pf4jticas linguisticas e discursivas.
delineiam - e talvez_ possamos dizer ate: constituem i_o.
que pode set visto, o que pode set dito, o que-pode se£`
conhecido, o que pode ser pensado_e, finalmente,_o que.
pode set fei.t.o. Assim como a linguagem toma Pgs|:¥e_i_s
alguns modos de d_iz_ef e__fa_zef, e_la I_o.rna. out£:asmanLei±as
d-e aizer e faz-er dificeis e as vezes ate ilapclis±v_eis. Essa
e uma razao importante pela qual a linguagem importa
paraaeduca€ao,porqueil_ip_gungeE.-_qu_as_I_ingpagsns
29

cOu¢AO .`EDucAeno: ExpEFiENciA E sENTico"
-existenteparaaeduca€aoinfluencia_em|5ra_qde_mLE±j±a
o que pode set dito e feito, e tamb±p} o que qao p_Q!d_e
ser dito e feito.
Neste capitulo, focahizo a maneira como a lingua-
gem existente para os educadores tern passado por uma
tfansformacao nas ultimas duas decadas. Afirmo que .a,
linguagem da ct7zf4z7fz~7o t_em sido eq2 gran_d_e ~Pa_rt.e_ndsti-
tuida por uma linguagepr da ¢n?#c7z.%zzgexp. Embora essa
"nova linguagem da aprendizagem" tenha tomado pos-
sivelexpre§sarideiasecompreens6esqueeramumtanto
dificeis de articular pot meio da linguagem da educa€ao,
outros aspectos de nossa compreensao do que a educa-
€ao e ou deveria ser tornaram-se muito mais dificeis de
articular. Algo se perdeu na mudanga da linguagem da
educa€ao para a linguagem da aprendizagem. i por essa
razao que desejo argumentar que ha uma necessidade de
fe_cuperqr un|a linguaj5eap Jg_ edu_casao P¢/z a educa£€9.
Fazer isso, entretanto, nao significa simplesmente urn
retorno a linguagem ou as linguagens que foram usadas
no passado. Em certo sentido, a tare fa diante de n6s 6
rt'/.#"c#/erum`alinguFgemparaaeducagao-`pmalingu_a.-
gem que responda aos desafios te6ricos e prfticos com
que mos defrontamos hoje em dia.
Multos educadores, passados e presentes, inspira-
ram-se numa linguagem cerzz#c¢4/o'~.¢ da educaeao. Hf
uma longa tradi€ao que focaliza a educa€ao como urn
processo de emancipa€ao z.#Jz."7.dzf¢/ concebida como
uma trajet6ria da infancia para a vida adulta, da de-
pendencia para a independ€ncia, da heteronomia para
a autonomia. Os educadores criticos nos ajudafam a vet
que pao hf emancipaGao individual sem _enraflcipagiv
J.oc?.4/. Apesar da diferenca na enfase, ambas as tradi€6es
30
Con=::Peid:di#oenmu.m=r¥=n€°#::,!ja¥::gem
estao intimamente ligadas com a ideia iluminista da
emancipa€ao pot meio da compreensao racional, e com
a estrutura humanista em que a racionalidade e vista
como a essencia e o destino do ser humano. Como
mostrei no prefacio, isso se expressa na ideia de que
a rp_e.t_a._da_£duc_acao € atingir urn estado de 4#/oryo?;.¢
„;#.o#¢/. Vivemos agora numa era em que estamos co-
me€ando a perceber que nao ha #or¢ ¢#;.czz racionalidade,
rna.=±|=J±i±±±Lu_ifa_s_=_Tmae.raque|?.94eriamoschamar
P6S-_prodeLr.qa_9_T_P4s_-€olQnial.Vivemosagoranumaera
emqueeLit?_qu~osc_oque€4p49a_perceberqueacogni€ao,
o conhecimento, 6 apenas urn modo de se relacionar
com 6 in-undo natural e social, e nao necessariamente
o mais--frutifero, importante ou liberador. As crises
politicas e ecol6gicas que testemunhamos hoje sao uma
indica€ao de que a visao de mundo que sublinha a lin-
guagem emancipat6ria da educa€ao pode ter chegado a
seu ponto de esgotamento. Atualmente a questao mais
importante para n6s ja nao € como podemos dominar
racionalmenteomundonaturalesocialLHoje,±£±LueL±±a_o
i_CQ!g29Poj±e_in_o_a_reagir`responsavel-
melt_e_a_o_qp_e_ `e a _q_Te_in _e outro, e como podemos viver
pa-cifi_camente com o que e com quem e outro (vcr, por
ex:mplo, SAFSTROM; BIESTA, 2001).
Neste capitulo, desejo fazer uma contribui¢ao para
o desenvolvimento de uma linguagem da educapao que
de uma resposta a esses desafios. Vou sugerir blocos de
construcao para uma linguagem que enfatiza as relac6es
educacionais, a confianca e a responsabilidade, reconhe-
cendo ao mesmo tempo o carater inerentemente d/7'#./da
educa€ao. Em capitulos posteriores, vou investigar essas
dimens6es com mais detalhes.
31

COLECAO uEOucACAO. Exp"eNCIA E s=NTiDO"
A nova ling/Mag/em da aprendiayagem
Uma das mudan€as mais notaveis que ocofreram na
teoria e prftica da educapao nas riltimas duas d6cadas foi a
ascensao do conceito de "aprendizagem" e o subsequente
declinio do conceito de "educa€ao" Ensinar foi redefinido
oiar ou fachitar a a
cLfs±9±agg±deg±±£Lneenrdesedta€Qg2_apEopic.jade
dLseeg=±±±±dads:s_o_u_e.x_pefiencias_a_e.apfep.dizag§m4kes
S£§±±±±LanL!9S._§e_tgrrrafamaptendentes,ca€ducasaondg|ta
Sis.tim__oP~apren_dig_agLem_a_delta.Nalnglaterraenopaisde
Gales, a Educa¢ao Adicional e a Educapao Adulta foram
oficialmente renomeadas como o Setor de Habilidades e
Aprendizagem. E os governos ao rcdor do mundo jf nao
pleiteiameducapaorecorrenteoupermanente,masenfati-
zan a necessidade de uma aprendizagem de vida inteira e
a criaeao de uma sociedade aprendente. "Aprendizagem"
tomou-se tamb6m urn conceito favorito em documentos
de poh'ticas nacionais e intemacionais, como se pode vis-
lumbrar em titulos como j4P„#c¢.%zgg€zry dG I//.J¢ J#/g?.rz7j)¢n¢
Tlodes(OECD,T99G),AEradaApendiapagem..UmaRenascenSa
fian wma Nova Bretanl)a @£f!:E, T99g) e Af)rnder Pan Tier
Lf#c7+jio (DfEE 1999). 0 Reino Unido tern agora ate un
serviso baseado na internet para todo mundo que deseja
aprender,chamado/Gczffld7.recp,montadopelaUniversidade
para a Inddstria e destinado a transformar o Reino Unido
numa sociedade aprendente. 0 website /cz7ow4lz.aecp anuncia
seus servicos da seguinte maneira:
Bern-vindos a learndirect.
Iearndirecteumaformadeaprendizagemnovi-
nha em folha - para todo mundo! learndirect e
projetado com voce em mente. Nossos cursos sao
32
con=::peid::=¥o=u:m=rapcadanda:r:::i!iaTe=gon
baseados em computador, mas nao deixe que isso
o perturbe! A maneira mais facil de come€ar e ir
a urn dos muitos centfos leamdirect em todo o
pals. Nossa equipe amigavel estara a postos para
ajuda-lo. Voce nao precisa de nenhuma experi-
encia - n6s o guiaremos em sua aprendizagem
passo a passo (<http://www.Ieamdirect.co.uk/
personal>. Acesso em 10 mar. 2003).
0 seguinte trecho de urn documento sobre aprendi-
xngemdevidainteirapublicadopelaComissaoEuropeia
I-ttrnece outro exemplo claro do que proponho chamar a
"nova linguagem da aprendizagem".
Colocar os aprendentes e a aprendizagem no
centro da educa¢ao e de m6todos e pi.ocessos de
treinamento nao i absolutamente uma ideia nova,
mas,napratica,aestruturaestabelecidadasprati-
cas pedag6gicas na maioria dos contextos formais
ten privilegiado o ensino em vez da aprendiza-
gem [...] Numa sociedade com urn conhecimento
±eLj!!±La|esqg±9g_i.a, esse tipo de ensino-aprendi-
zagem perde eficacia: 9s_ aprendentes devem se
_tornar pro_ativos ^e mais aut6nomos, preparados
para renovar continuamente seu conhecimen-
to e reagir de forma construtiva a constela€6es
in~ula+eisde problemas e contextos. 9 papel do
professor se toma acompanhamento, facilita¢ao,
aconselhamento, apoio e orientagao a se_rvi€o dos
dos aprendentes para a€essar, utilizar e
finalmente criar o conhecimento (CoMlssAo DAs
CoMUNIDADEs EURopEIAs, 1998, p. 9, citado por
FIELD, 2000, p. 163).
Embora o conceito de "aprendizagem" tenha se tor-
nado quase onipresente no discurso educacional contem-
33

CoiECAo "EoucACAo: Expm£NciA I S£NTico"
poraneo,6impottanteverqueanovalinguagemdaapfen-
dizagemnaoeoresultadodeumprocessoparticularoua
expressaodeumadnicaagendasubjacente.Deveserantes
compreendida como o resultado de uma combinacao de
tendencias e desenvolvimentos diferentes e pardalmente
atecontradit6rios,oquesugefequeinovalingqugsmLda
ff:±£SS!izLafEEEL€_mLe±S_9_Le_f3itodeumaseriedeeventosdo
queoresult_afl_oEuscadodeumprogramaouagendaj?_a±-
ticular. Ha pelo menos_quatro ten_¢4€.ias que, de urn ou
outfo modo, ten contribuido para o surgimento da nova
llnguagem da aprendizagem.
(1)±2}Z£LS__T5?rL±±±Lda_A_Pr_endizagem:€possivelen-
contrarumatendenciainfluente-naaiedap§isQ!ggiala
££=±±±Zag£=Lquedizrespeitoaoaparecimentodeteorias
construtivistasesociocultufaisdaaprendizagem(vet,pot
exemplo, FosNOT,1996; LAVE; WENGER,1991). Essas teo-
rias ten questionado a ideia deq±s_a__apr_end_izagrrp4a
________y ------ ___, _
_a_b_SLgi€£gj2£is_iv.eqe._ip_fgfqp_s6esetem_argumentaq_oLfle
_g,Sgn_±e`€il¥ep~t.o_sacompreensaosaoativamenteconstru-
{eospeloaprepdente,frequentementeemcooper_apaocQm
putl.oS _ap_rsndentes..Isso desviou a ateneao das atividadss
_dps pr9fes_s_ores par_a as ativida`des do estudante. Em con-
sequencia, a aprendizagem tornou-se muito mais central
na compfeensao do pfocesso da educa€ao. No€6es como
"servir de andaime" ten fomecido uma pefspectiva em
queoensinopodeserfacilmenteredefinidocomoapojo
e frdlitacao para a aprendizagem.
P6s -modemismo: o impacto do p6s-modemismo
sobre a teoria e airr=aiit-a educacional tern contribuido
igualmente para o surgimento da nova linguagem da
apfendizagem. Nas tiltimas duas decadas, muitos autofes
argumentaram que o projeto da educagao € urn projeto
34
con=::p#o6=oru:mreo==Tanrp::Tiku:gen
I in ciramente modemo, intimamentc ligado a heranga do
I liiminismo (vcr, por exemplo, UsHER; EDWARDs, 1994).
J\Ssim,a,_d!LVLd|aj2§Ls:±g£+±efnLa"schfeapassib_i±idadee.a
vmbilida4edopf_oieto_dam_o.d_ej±i4±4e.pr_9p_6_a.que_std_es
l'midamentais sobre a cgn6gurasao prodema da educacap,
imrticularme_pteiQ_mLrfuo_a_i_dfia.d_e_qusoseLducado.res
imdemlibera£.e_gq±ap.€iearseusestudantestransmitindo
I.:icionalidade e pensamento[ critico. Se, como tern sido
.i lirmado, por exemplo, pelo teofico educacional alemao
I li`rmann Giesecke (1985), o p6s-modemismo implica
I i tim da educa€ao, o que resta senao a aprendizagem?
(3).A."9xP_19sag._si_1_enciosa".chaptendizagenaduha:
` i surgimento da nova linguagem da aprendizagem nao
t`` apenas o efeito de mudangas te6ricas e conceituais. "
I:\mbem o fato simples de que atualmente urn ninero
t`:`davezmaiordepessoasgastaumapartecadavezmaior
`li` seu tempo e dinheiro em todos os tipos de diferentes
I.ttrmas de aprendizagem, dentro e tamb€m cada vez
i``^is fora dos cenfrios formais de institui€6es educa-
``it]nais estabelecidas. Existem nao somente evidencias
u tnclusivas de que o volume e o nivel de participacao na
uluca€ao adulta formal tern crescido. " tamb6m urn
iiicrcado em rapida expansao para modos nao formais de
H|)rendizagem, como nas academias de ginastica e clubes
"portivos,pormeiodemanuaisdeautoajuda,daintemet,
tltts videos, CDs, DVDs, etc. Uma das caracteristicas
I `iais significativas do que John Field (2000) mencionou
t.t>mo a "explosao silenciosa da aprendizagem" € que a
i`(tva aprendizagem € muito mais z.#dz."z.J#¢//.f/zz, tanto em
li`rmos de sua forma como em tei.mos de seu conteddo
{` t>bjetivo. Field observa que muitos aprendentes adultos
l`itam hoje em dia consigo mesmos, pot exemplo, com
35

CoLECAo .Eoucaquo: ExpBieNciA E S"iico"
§eus corpos, suas rela€6es ou sua identidade. A natureza
individualista e individualizada das atividades a que os
novos aprendentes adultos se dedicam ajuda a compre-
ender por que a palavra "aprendizagem" tornou-se urn
conceito tao apropriado para descrever essas atividades.
A erosao do Estado de bern-
gimento da nova linguagem da aprendizagem pode set
tamb6m relacionado com desenvolvimentos politicos e
socic>econ6micos mais amplos, particularmente com a
erosao do Estado de bern-estar social e o aparecimento
da ideologia de mercado do neoliberalismo. Uma das
ideias-chave subjacentes ao Estado de ben-estar social 6
o principio da redistribui€ao da riqueza para que servi€os
como assistencia medica, seguranga social e educaGao
possam estar disponiveis para todos os cidadaos, e nao
apenas para aqueles que podem pagar por eles. Embora
grande parte desse sistema alnda esteja em vigor em mui-
tos paises (se hem que com niveis crescentes de parcerias
pdblico-privadas ou ate privatizacao plena), a relagao
entre os governos e os cidadaos mudou em muitos casos
de uma rela€ao polftica pa fa uma rela€ao econ6mica:
uma relaGao entre o Estado como provedor de servigos
ptiblicos e o contribuinte como o consumidor de servi-
gos estatais. L/a/z#/or A27o#cL/ [bom uso do dinheiro dos
impostos] tornou-se urn principio orientador nas transa-
c6es entre o Estado e seus contribuintes. Essa maneira
de pensar esta na base do surgimento de uma cultura de
prestaGao de contas que resultou em sistemas rigorosos
de inspe¢ao e controle e em protocolos educacionais
cada vez mais prescritivos. i tambem a 16gica pot tras
dos sistemas de vales-educa€ao e da ideia de que os pais,
como os consumidores da educa¢ao de seus filhos, devem
36
con=r::Tuediz¢o=enmu:m=ei:=n:o=::ikgLagen
tlcicidir em dltima analise o que deve ser oferecidct has
`.*colas (uma anflise critica da morte da educa€ao como
`i1nbempdblicoeencontrada,porexemplo,emENGLUND,
I `)`)4; AppLE, 2000; BIESTA, 2004a). Esse modo de pensar
iiitroduz uma 16gica que focaliza quase exclusivamente
I i usuf rio ou consumidor do serviso educacional. Que
I`ttme poderia set mais adequado para esse consumidor
`1() que "o aprendente"?
Se isso basta como indicacao de uma possivel razao
|iflraanovalinguagemdaaprendizagemtersidocriada-e
`lcsejo enfatizar mais uma vez que esses desenvolvimentos
iiao sao o resultado de uma inica agenda subjacente e
clue eles nao sao todos necessariamente problematicos ou
I.uins -, a questac> a ser proposta a seguir e determinar
o impacto que a nova linguagem da aprendizagem tern
causado sobre o discurso e a pritica da educa€ao. Qual
C o problema com a nova linguagem da aprendizagem?
() que pode ser dito pot meio da nova linguagem da
aprendizagem e, mais importante, o que ja nao pode ser
tlito por meio dessa linguagem? Existe uma razao para
scr contra a "aprendizagem"?
Contra a ci|)rendiapagiem?
0 principal problema com a nova linguagem da
aprendizagem e que ela ten facilitado uma ±g!±j]l.e_sir.i-
rna tmnsafao
cfo#o`A#z.cj7,isto6,uLgLa_tj:agsa¥i=Q.e_rnqHe_(1)Qapr_endente,e
o (potencial) con_sulpid_Qr, _aquele que_te_in,s_eftal"nec_essi-
dade;'-':emque(2)oprofessor,oeducadoroua_i_pstitpisa_g
educacional sao vistos como o provedor,jsto 6, _aquele
que existe para satisfazer as .necessidsd.e.s dg .ap!endentF,
37

CoLE¢Ao .EDucACAo: ExpmENCIA E SENiiDo''
e e.in que (3) a pr6pria educa€ao se toma uma mercadoria
- uma "coisa" - a ser forneEida-air entreg_ue pelo professor
ou pela institui¢ao educacional, e a see-coLsuriida pelQ
`aprsndente. Essa a a 16gica que existe per ttfs da ideia de
queasinsamic6eseducacionalseoseducadoresindividuais
devem ser flexiveis, que devem respondef as necessidades
dos aprendentes, que devem dan a seus aprendentes 2/al%
/or„o#ej;[bomusodeseudinheiro],etalvezafequedevem
operarsegundooprinofpiodequeoaprendente/consunri-
dor estf sempre com a razao. Esse e claramente o mundo
do4#"Jz.#cP,emque"vocenaoprecisaternenhumaexpe-
rfencia",emqueaaprendizagembaseadoemcomputador
nao deve "perturbs-lo" e em que "nossa equipe amigivel
estarf sempre a postos para ajud£-1o". i tamb€m a 16gica
que exige dos educadores e das instituis6es educacionais
uma prestagao de contas, pdis o
que constitui em riltima
anL±e_qf€1£€£_e_nits_g|apre.pd_e_nis/_c_onsumrdor e o edu-
c?±Q.r/provedQr sao os pagamentos_ que os apren_dLg±
efetuamquef_diretamente,quer,nocasodeumaedu_ca`sio
financiada pelo Estqd_o, por meio de impostos.
-Apartirdecertoangulo,fazrealmentesentidocon-
siderar o processo da educasao nesses termos, isto €, ao
menos para reparar os desequih'brios de uma situacao
em que a educa€ao tern sido principalmente inflexfvel
e conduzida pelo provedor. Afinal, o acesso a educa€ao
tern tudo a vet com fatos bfsicos como set capaz de
frequentaraescola,ainstituigaodeensinosuperiofoua
universidade,etradicionalmenteaquelesgruposquenao
puderam organizar suas vidas em torno dos requisitos e
horfriosdasinstituic6eseducacionaisforamsimplesmen-
teexcluidosdemuitasoportunidadeseducacionais.Epor
isso que as aulas notumas, as universidades abertas e a
38
C°n=::P£:¥enmu:mams=pe:on:imdaj#gen
.ii n.uitlizagem flexivel e a distancia sao tao importantes.
I i I ;imb6m a principal razao pot que as instituis6es edu-
t ;it`ittnais e os educadores individuais devem responder
M i`ccessidades dos aprendentes. Per|s_a_I pQs_ es!udante_s
u tii`t> aprendentes e nos aprendentes como clientes que
ti`i``ri.mumbomempregodeseudinheiropodefealmen-,
I `` niudaf a alcanGar oportunidades educacionais iguals
I`:m\ todos.
A questao mais fundamental, entretanto, € s_e_a p:6-
|win educaeao pods. ser compreendida -e deve ser com-
i`ri'cndid; - em termos econ6micos, isto €, como uma
`it iiapao em que o aprendente tern certas necessidades e
t`ii` que 6 tare fa. dQ_educador satisfazer essas necessida-
`li.s. Acfedito, seguindo Feinberg (2001), que esse #;a €
Ti .`nso, e que precisamente pot essa razao a comparapao
t`i`rre uma rela€ao econ6mica e uma relapao educacional
i`:``t> funciona. Por que tal se da?
No caso das transa€6es econ6micas, podemos, em
iwincipio, supor que os clientes sabem quais sao suas
iii`cessidades e que eles sabem o que desejam. (0 "em
|".incipio" 6 importante nesse caso, porque sabemos to-
tlt ts muito bern como as necessidades dos consumidores
i:``tt manufaturadas pela indtistria da publicidade.) Essa
i'` tambem uma suposi€ao valida no caso da educacao?
'l'{`lvez pare€a que a maioria dos pais sabe muito bern
I ) que deseja da escola a que envia seus filhos. Mas isso
t'` apenas verdade num nivel muito geral - e talvez seja
vcrdade apenas devido a existencia de fortes expectativas
i.ulturais sobre por que as cfiancas devem ir para a escola
i` o que se pode esperar das escolas e da educa€ao escolar.
Mas a maloria dos pals nao envia -ou ainda nao envia -
`cus filhos para a escola com uma lista detalhada do que
39

CoLECAo ..Eouca¢Ao: ExpmENCIA E S=Nroo"
deseja que o professor faca. Como: "Prezada Senhorita,
pot favor, de a Mary 30 minutos de instru€ao de mate-
matica usando o m€todo A, seguidos por 15 minutos de
ensino cofretivo e, depois disso, por favor, 20 minutc>s de
educa€aoreligivsa,etambemumpoucodeintera€aocom
as outras criangas da sua sala". Os pais geralmente enviam
os filhos a escola porque desejam que sejam educados,
mas cabe ao julgamento e a competencia profissional do
professor tomar decis6es sobre o que essa determinada
crian¢a realmente precisa. Aqui existe uma diferen€a
fundamental entre o modelo econ6mico ou de mercado
e o modelo profissional. Como Feinberg explica:
Nos modelos de mercado, sup6e-se que os consu-
midoressaberndoquenecessitam,eosprodutores
oferecemmelhorpre€oemaisqualidadeparasa-
tisfaze-los. Nos modelos profissionais, o produtor
nao s6 presta urn servl€o para determmada neces-
sidade, mas tamb€m o define [...I. Sam procura urn
m6dicoqueixando-sededordecabe€a.Eleprecisa
de aspirina ou de uma cirurgia no cerebro? S6 o
medico sabe (FE]NBERG, 2001, p. 403).
Essa situa€ao seria diferente no caso dos aprendentes
adultos? Presumivelmente nao. Em media, os adultos
podem ser mais capazes de articular o que desejam da
educagao e assim podem ser mais capazes de definir suas
necessidades educacionais. Mas ha nao s6 muitos casos
em que os adultos se engajam na educapao precisamente
para descobrir o que realmente desejam ou precisam. i
necessario tamb6m nao esquecer os muitos relatos de
adultos para quem engajar-se na educapao foi literalmente
urn evento transformador na vida, uma experiencia pela
qual eles nao s6 vieram a saber o que realmente queriam
40
C°ntr£::P::::=6=u::::nda;Ha}±n8::gen
ini|irecisavam,maspelaqualencontraramigualmenteum
" tvo sentido de seu eu. Isso nao e sugerir que encontrar
`H`` novo sentido de seu eu ou uma nova identidade seia
`i`Iiipre uma experiencia positiva. Encontrar uma nova
i` li`ntidade significa renunciar a uma identidade antiga, e
iiiuitofrequentementenaohacomovoltaratras,comofica
i`\' idenciado em classicos como EJ#4zz/z.#g Rj./z7, de Willy
l`iissell, e Pzgiv¢/c;a, de George Bernard Shaw.
Pen|a_I_pa_£_dr.c_aGao.comoumatransa€aoecon6rnica,
ntlnounPfgcs.s_sQLde_satisfazerasnecessidadesdoapren-,
`l{.iite-algoquesetofnoupossivelpelanovahiguagemda
H|"cndizagem-,6,portanto,antesdemaisnadaproblema-
1iut,porquesecompreendemalopapeldoaprendenteeo
I "|icl do profissional da educapao na relapao educacional.
I'',"iuece-sedequej±nga_ra_gag_p!incipalpa_raengajar-sena
nliicapao6precisamentedescobriroquerealmentesedeseja
t in precisa. Esquece-se tambem de que os profissionais da
uliica€aotemumpapelcfucialadesempenharnoprocesso
`1"tlefini¢aodasnecessidades,porqueumaparteimportante
`lt. sua competencia profissional reside nesse ponto; urn
i"iiel que precisamente os distingue dos vendedores, cuja
I iiiica tare fa a entregar as mercadorias ao cliente.
A ideia de que a educa€ao deve consistir em satisfazer
.r` necessidades predefinidas do aprendente e tambem pro-
I ill.matica porque sugere uma estrutura em que as tinicas
t iucst6es que podem set significativamente pi.opostas sao
`iui`st6es/e'c#;.c¢f,istoe,quest6essobreaeficienciaeaefica-
tin doproceno educacional. As quest6es mais importantes
`iilJre o conteti_dQ_e_9 objetivo da educaGao tornam-se
v i I.tualmen-t; impossiveis de serem propostas, _a nao set
t iiic em resposta as necessidades do ap.repd£.q.t£. Como se
`u|i6e que o aprendente sabe ou deveria saber o que ele
41

CoiECAo "EDuercto: ExpEF.ENCIA E SENnDo~
ou ela quer aprender, e pot que ele ou ela quer aprender
tal coisa, as quest6es sobre o contetido e o objetivo da
educa€ao nao se tornam s6 totalmente ;.#Jz."7.J#¢/z.%edan
Numa escala mais ampla, podem se tornar sujeitas as
for€as do mercado. Urn efeito disso e que,j2£±:gLa_t.r_air_gis
aprende_ntes, a_pr6pria aprendizagem ten de ser`_pintL±a
como facil, atraente e emocionantc, e muitas outras coisas
.in_a_is - o que € precisamente a mensagem de /c¢fflJ/.n?cP,
a "forma de aprendizagem nova em folha" para a qual
"voce nao precisa de nenhuma experiencia" e na qual o
uso de computadores "nao deve perturbi-lo".
Talvez haja areas importantes em que realmente deve
caber ao aprendente individual decidir sobre o conteddo
e o objetivo de sua aprendizagem. Meu ponto aqui nao e
dizer que apenas algumas aprendizagens devem ser con-
sideradas legitimas e respeitaveis. Mas quero argumentar
que as quest6es sobre o contetido e o objetivo da aprendi-
zagemdevemsefvistasemprimeifolugarcomoquest6es
educacionaisimportantes,namedidaemqueadquiriruma
compreensao do que se quer ou precisa e em si mesmo
uma experiencia importante de aprendizagem. Portanto,
estou tambem dizendo que essas quest6es devem set vistas
como quest6es sociais e interpessoais, e nao simplesmente
como quest6es de preferencia individual. Quest6es sobl.e
qL¥P_mLgie_quemdesejamosnostomarpor meiQdr
edticapao, embora de imensa importancia para n6s nte§-
apos, sao sempre questQes §c)bre np§sas .rela96es com oi
outros e sobfe no§s`o lugar no teTcido social. Numa escala
mais ampla, as quest6es-sobre o contcddo e o c>Pj±vo
da educa€ao sao, pof tanto, uest6es fundamentalmente
.2o±z:Z4gr.Deixarumaresposta a essas quest6es a cargo das
for€as do mercado - e todos sabemos como os mercados
42
Con=r::P£::£aaogenmu:m=:rfnda°#dj#m°gen
itudem set manipuladores para assegurar seu pr6prio
l`uturo - priva-nos da oportunidade de ter uma voz de-
ii`t]cratica na renovapao educacional da sociedade.
H£,portanto,duasobjec6escontraanovalinguagein
il" aprendizagem ou, para ser mais preciso, contra uma
linha de pensamento que se tornou possivel pela nova
I i iiguagem da aprendizagem. Urn problema € que aLngy_a
lmguq8L::::L±|aLP£C±gipr+qs±l_it_a_uapaco_mpreensao
i't.tt#c7^A"z.czz do Drocesso da r2a_qua.I_Q_ap.r.e_nden,tTe
`i`postamente sabe o que ele ou_cl.a deseja e..na_ qu_ale,
i`rovedor se apresenta simplesmente pa_ra_,§a_!isfa_ztefa_s
I `ccessidades dg aprg.n_dente_ (ou,_crr} termos mais_dire_tos:
ii;`ra satisfazer o cliente),. Tenho mostrado como essa des-
i.ri€5ointeapretamaladinamicadasrelas6eseducacionais.
( ) outro problema com a 16gica da nova linguagem da
Hprendizagem6queelatornamuitodificilproporquest6es
" ibre o conterido e o objetivo da educapao que nao sejam
^iiuelas formuladas em termos do que "o cliente" ou "o
li`ercado" deseja. Isso, tenho afirmado, representa uma
Hmea€a ao profissionalismo educacional e acaba solapando
^ deliberapao democfatica sobre os objetivos da educa€ao.
Por essas raz6es, acredito que devemos ser extrema-
ii`erite cautelosos ao usaf a linguagem da aprendizagem.
Nao s6 porque esse uso podefia solapar nosso pr6prio
i"ofissionalismo como educadores, mas tambem porque
I)oderia desgastar uma discussao aberta e democratica
*t>bre o conterido e o objetivo da educacao. Entretanto, a
i`ossa atitude nao pode set simplesmente negativa. P_reci-
*:`mos reivindicar - ou antes,remventar - uma
ila educa€ao que possa servir copro__¥qu.a_alte_rg.a.tiva para
^ linguagem da apt.eq4i_zegip= . i para essa tare fa que
i`gora me voltarei.
43

COLECAO "EOucACAO. ExpREeNCIA E sENroo..
Da ciprendigrag/em Pan a educa{do:
o que coriititui #7ma rela{do edecacioyial?
TenhoafgumentadoquejLa_8devemo9.cgapreender
_afel_?j€3o_edu~C~g£±n_al£gLmLgi±rLj±relapaoecap6rpica,isto6,
comouma±±s_ap__`ep_!r€umprovedQi£_u_mconsumidor.
±±sp±iu_e2=ef±±r}Ls.cLustiin]mal:ela€in=a-uca€i±Lfiil?
E que tipo de linguagem seria apropriado para captar
o que e especial a respeito das relac6es educacionais?
Minha resposta a essa pergunta esta centrada em tofno
de tres conceitos entfelacados: confia±ae`a,~yio_lencia e res-
Eg±Sabilidade; ou, para ser mais preclso: £opfianga sem
fundamento,violenciattanscendentaleferp;n-s=bilTd-aar
_--` .-,-------,,.--- I ,._-_., -i =1 -A --------,-- i ,
sem conhecimento.
Coy[f ian{a (Sem f urldamento)
Onde come€a a educagao? Talvez comece com urn
aprendentequedesejaaprenderalgo,queprocuraconhe-
cimento,habilidades,qualificac6es,mudan€aouaventura,
e que busca urn modo de aprender ou talvez ate alguem
com quem aprendef. Claro, podemos tentar organizar
esse processo em etapas bern definidas. 0 aprendente
sabe o que deseja aprender, assim o provedor deve asse-
gurar-se de que 6 precisamente isto - nada mais e nada
menos -o que o aprendente aprender£. Dai os contratos
deaprendizagem,daiaprestasaodecontas,daiainspecao
e o controle, dad /c#r#J;.recp - a "forma de aprendizagem
novinhaemfolha"que6projetada"comvoceemmente".
Entretanto, mesmo que algu6m se engaje em formas
muito bern organizadas de aprendizagem, ha sempi:e urn
~.f„.Naos6existeoriscodequevocenaoaprendaoque
44
C°n=::P=::£adegenmu:mr==:on!;=i[±ge:goo
I i` in i" nprender (e nesse caso voce sempre pode processar
I I I n t tvedor). Existe tamb€m o risco de que voce aprenda
` I ii`:`* que nem teria imaginado que aprenderia, ou que
`w u {`` i`cm teria imaginado que desejaria aprendef. E existe
I t I.i`i.o de que voce aprenda algo que preferiria nao apren-
ilt.t' -i`lgo sobre si mesmo, pot exemplo. Engajar-se em
Liin.t.i`ilcr sempre acarreta o risco de que a aprendizagem
iwiN^tcrumimpactos_obre_voce,dequeaaprendizagem
I w h" muda-lo. Isso significa que aj:Ld_T.Egۤ9 _s_6 Cgrpeca
i ii I.u`tlt) o aprendente estf disposto a correr urn risco.
Urn modo de expressar tal fato e dizer que urn dos
i`l``i``i.ntos constituintes da rela€ao educacional 6 a co#/¢#-
- / ,t. I 't „ que o risco e a copfiap€a estao ligados3 Basicamen-
Ii.iwirciucac6nfiangagiraemtornodaquelassituac6esem
`i`i``I`a(>sesabeenaosepodesaberoquevaiacontecer.A
I I u ` Iim¢a 6, pela sua pr6pria natureza, sem fundamento,
|ii ti.tiuc, se a confianca de alguem fosse fundamentada,
i`it t t:., se alguem jozfha+c o que iria acontecer ou como a
|mwmemquedepositouaconfiancaagiriaeresponderia,
n n iii fian€a ja nao seria necessfria. A confian¢a teria sido
t.i`i;`w substituida pelo calculo. A confianga, entretanto,
I I n `siste no que e;j!ggg4£L#`/4:pg/. Isso nao 6 sugerir, claro, que
^ I I Nifian¢a deve ser cega. S6 pretende realcar o fato de
` ii i`. n confianca acarreta, er/"/z/rjz/iwc#/€, e nao acidental-
I nt`I`tc, urn momento de risco. Negar ou denegar o risco
n w tlvido em engajar-se na educasao € nao perceber uma
illini.i`sao crucial da educa¢ao. Sugerir que a educapao
I n iili` sc.I e deve set livfe de risco, que os aprendentes nao
i I ii.ri`m nenhum risco ao se engajarem na educacao, ou
iiiit`()sresultadosdaaprendizagempodemserconhecidos
inir`iiccificadosdeantemaoeumarepresentaGaoerr6nea
`hiiiiilo em que consiste a educacao.
45

COLECAO "EDIJC^CAO. EXPBUENCIA I SENllcO-
Poder-se-iaargumentarqueavalidadedoargumento
precedente depende de como se define a aprendizagem e
tambem do tipo de aprendizagem em que se engaja. Afi-
nal, nem toda aprendizagem acarreta urn volume similar
de risco, e algumas formas de aprendizagem podem set
totalmente previsiveis em seus resultados. Embora me
inchine a argumentar que toda aprendizagem pode con-
duzir a mudansas inesperadas e que, pot essa razao, nao
ha uma diferenga fundamental entre aulas de direcao de
carro, urn curso de hist6ria da arte, uma aprendizagem
de como fazer soldas ou de como escrever, e na verda-
de importante considerar a maneira como definimos e
compreendemos a pr6pria aprendizagem. Isso me leva
ao segundo aspecto da minha resposta a questao sobre
o que constitui uma relacao de educasao.
I/io l6rlcia (tramceridenta[)
0que€aaprendizagem?Oste6ricosdaaprendizagem,
de tendencia tanto individualista como sociocultural, ten
desenvolvido uma s6rie de diferentes relatos sobre como
sedfaaprendizagem-ou,maisprecisamente,oap4"joda
aprendizagem.Emboradifiramnasuadescricaoeexplica-
cao do processo, focalizando, per exemplo, processos no
cerebro ou participa€ao periferica legftima, muitos desses
relatos pressup6em que a aprendizagem ten a vcr com a
aquisi€ao de algo "externo", algo que existia antes do ato
deaprendereque,comoresultadodaaprendizagem,torna-
se posse do aprendente. fi o que muitas pessoas tern em
mente quando dizem que alguem aprendeu alguma coisa.
Mas podemos tamb€m.conside_raf_ a aprendizagem
de urn angulo diferente e ve-lo como uma rejp` oj:/a. Em
46
C°n=::Pormdrmutd:Z¢=enmu:mame=pe:an::::}£n#°gen
\ w `lc` ctimpreender a aprendizagem como uma tenta-
i i\'.I tli. :`dquirir, dominar, intemalizar e qualquer outra
n w .I l`t in possessiva que nos ocorrer, poderiamos vet a
n|mmtlixngem como uma rea€ao a urn distdrbio, como
iiiimic`i`tativadereorganiza€aoereintegrapaoemresposta
n u I i`;` clcsintegraGao. Poderiamos considerar a aprendi-
; iiti,t.ii` como uma iesposta ao que € outro e diferente, ao
`iH`` iitts desafia, ir-rita e ate perturba, em vez de come a
^`iw*ii.ao de algo que desejamos possuir. As duas ma-
i in I.:`s dc considerar a aprendizagem -como aquisi¢ao e
iimwjrcsposta-poderiamserigualmentevilidas,isto€,
ilt.iunilcndodasitua€aoemquepropomosquest6essobre
.I \lt`l-lni¢ao da aprendizagem. Mas, como argumentarei
I I i:ii` ilctalhadamente nos capitulos subsequentes, a segun-
I I,I "ncep€ao de aprendizagem 6 a ec7#fjz#.o#4/fflc#/e mais
t`iti`i`il-icativa, se admitimos que a educa€ao nao e apenas
n n'z`Iismissao de conhecimento, habilidades e valores,
in,`` iliz respeito a individualidade, a subjetividade ou a
i``.I.`tinalidadedosestudantes,comsua"vindaaomundo"
I I u i`tt seres dnicos e singulafes.
I ``,nquanto a aprendizagem como aquisigao consiste
i`i`i ttbter mais e mais, a aprendizagem como resposta
i I il`*iste em mostrar quem € voce e em que posieao_esti.`
\' I r " t mundo nao 6 algo que os individuos podem fazer
•w txii`hos. Isso e assim, antes de tudo, pela razac> 6bvia de
`iiit`paraviraomundoenecessfrioqueexistaummundo,
t. t`t`t`c mundo 6 habitado por outros que nao sao como
" M Vir ao mundo nao 6 tampouco algo que devemos
t t mipreender como urn ato ou decisao de u_in_ind_ipr:duo
|w`` social. Isso e assim, antes de tudo, porque se pode
M.ti,mnentarque±p±oi±!=±a;ss_tqu_t_urade.nossadeisdsa_de,
n iwt'tpria estrTtura de quem somos, 6 inteiram_ente social.
47

Coi£Cho "EDucA¢Ao: ExpcaENCIA E S£Ni`Do"
Mesmoquandopronunciamosumapalavrasimplescomo
"eu",jaestamosfazendousodeumalfnguaque,numsen-
tido muito fundamental, nao 6 nossa cria€ao, nem nossa
posse (DERRIDA, 1998). Mas isso tarnb€m € assim, coma
voudiscutircommaisdetalhesnoscapitulo§2e3,porque
aquilo que faz de n6s urn set tinico, singular - eu, e nao
voce - deve ser preciosamente encontrado no modo como
respondemosaooutro;aquestaodooutroeaooutrocomo
questao (LEv]NAs,1989a; 1998; BIESTA, 2003a).
Se vemos a educa9ao por esse angulo, torna-se claro
que ±T_£ _a_as_ pr_i_ncip als _ I,esponsabilidades educacionais
|a__d|`P±P=;si±i8pgf!u±id_Ode_spap`que_osip.diyid_±o3
:Lep±q_in_aQ .P_tlp_d_o. 0 que significaria propiciar essas
oportunidades? Requer, em primeiro lugar, Lq CriasaQ ¢€
8itpap6es as quais os aprendentes sejam capazes__e t_€nham
a permissao de respQnde_r. Isso nao s6 significa que deve
-haveralgoaqueresponder-umcurriculo,porexemplo,
porem nao urn cc_I_rfiqulo coxpo g contetido _quij±r±S?
ser adquirido, mas come a pratica que permite respQitf s
particulares (BIESTA-, 2005). Requer igualmente que os
_€.duc_adores e as` i`nstitui¢6es educacionais demonstrem
urn interesse pelos pensamentos e sentim:ntos de ;;i-;
estudantes, permitindo que respondam de acordo com
suas pf6prias e inicas maneiras. Isso tern certamente
implica€6es para a pedagogia e para a organizapao so-
cial da aprendizagem. 0 que #Go significa, entretanto,
que qualquer resposta bastara e deve set simplesmente
aceita. Vir ao mundo nao consiste definitivamente em
.a~Tt_o_expr_e_s__sao. Consiste em entrar no tecido social_e serif,
portanto, lnteiramente relacional (SIDORKIN; BINGHAM,
2004). Consiste em responder ao outro e assim ser tam-
i6JP_rs¥9n_S.4Ve_I.Pe!_F±-he-6outrgeppr_qum6outro=:-ED
48
con=::=::zpe¥oenmu:rna-:=Tan:o#NaikngLngen
I I I I in ii`ii` clcsenvolvo mais detalhadamente mos capitulos
' t. `. Ri.sponder, portanto, consiste ta.nto em atividade,
r I i ` tl i /i.r c fazer, quanto em passividade: e§cutar, esperar,
I n .n. ;`li.llto, criar espa€o (BIESTA, 2001).
( )a professores e outros educadores nao s6 tern uma
liiit.ln i`rucial em criar as oportunidades e urn clima£=+
I i` in t i* cstudantes possam realmente tesponder. Posspep
i+i,`i.i1liii`nteatarefadedesafiarseusestudantesaresponder,
i I n ` I.rt tntando-os com o que e outro e com quem 6 outrg,
i` iwuiit>ndo quest6es fundamentais como `:0 que voce
w I w sobre isto?", "Qual € sua posi€ao?", "Com_o_vat _re-
iit.`i i`:J" (RANclERE,1991, p. 36; vcr tamb6m MASscHELEIN,
I 'J')H, rt.144; BIESTA,1988a). Nao ha ddvida de que essas
ni`i i {iucst6es muito Jz/7'ccz.r - e retorno a questao sobre o
r,I.;``i tlc dificuldade que a educapao deve ter no capitulo
•1, M:`s essas quest6es tambem sao, num sentido muito
I ui `.I:`mental, quest6es c4l#cjzcj.o#¢¢.j, porque desafiam os
w `iilantes a most far quem eles sao e qual 6 a sua posi¢ao.
\t i fi`ze-1o, essas quest6es tornam possivel que_os es.tudan-
1„ vi.nham ao mundo como seres dnicos e individuais.
Seproporessasquest6esdificeis6umaspectocentral
t` I `i`cc`ssario das rela€6es educacionais, entao 6 importante
lt.t.ttnhecer que essas rela€6es nao sao necessariamente
l ;'i{.i`is ou agradaveis. Ao propor as quest6es dificeis que
iw.initem aos estudantes vir ao mundo, _desafiamos e
iwt*sivelmenteper_tu~r_P_amosquerpnoss~osestudantessao
`` I iiitlc estao. Isso significa que a£±Lu_ci±saLo__afarreta uma
/'/w/f/fzz~o da soberania do estudante. Derrida se refere a
r"nviola€aocoi;"violenciatranscendental''(DERRIDA,
1`)78). A educacao e uma forma ds__viQlepc_ia2_t±ma vez
iiui` interfere na sobefania do sujeito pt_OPQ_ndo quest6es
`l I l.iceis e criando encontros dificeis. Mas 6 essa violagao
49

COLECAO nEDUCACAO: EXpillENCIA E S=N")Cl'
gEe_tg_rp_a_Pgssiv_eta__v_ind_ajxp_grL!±±dgde.sere.a_±nisoi_e
singulares -sendo pot isso que Defrida fala de tal viola-
€ao como viol£ncia /rzz#j4c#Jc#/z7/, o termo "transcenden-
tal" referindo-se ao que precisa ocorrer para tornar algo
possivel. Acentuar que a educacao acarreta uma violacao
da soberania do estudante nao 6 obviamente sugerir que
a educaeao deve set violenta. Serve apenas para lembrar
que, como educadores, estamos sempre interferindo nas
vidasdenossosestudantes,equeessainterferenciapode
ter urn impacto profundo, transformador e ate pertufba-
dor sobre nossos estudantes -o que esta muito longe do
mundo de /c¢owJ;./PCP, em que a aprendizagem € descrito
como "agradivel e facil" e sem nenhum risco.
R!esponlabilidade (Jem conbecimento)
Se e isso o que constitui uma rela€ao educacional e
o que torna a educa€ao possi'vel, fica imediatamente claro
queoseducad.orespossuemumaimensaresponsabili_d_ade.
Essq respon§abilida-de 6 mais do que uma responsabil.i-
daae pela "qualidade" do ensino ou por satisfazer com
;ucesso as necessidades do aprendente ou as metas da
instituieao.Se_a_e|us_acagcQpsi§±eemcriar
para que 'osT=s-t=aintes venham ao mundo, e se consiste
equ_Propor as quest6es dificeis que tornam isso po_Esiye±,
fica claro que a primeira responsabilidade do educador
`e pela f#//.c/z.2#.Jade do estudapte, Eelo__q.ue _p_e_r_mj±g_aqo
estudante set urn set singul_ar e 4nicg. Assumir a respon-
`sabilida-de pela singularidade do estudante, pelo carater
tinico desse estudante em particular, nao e algo que te-
nha a vcr com calculo. Nao se trata de que precisamos
saber tudo sobre nossos e§tudantes, antes de podermos
50
contr=r::p=:i:=nmu:m==pendanda;=aikn=umogen
""iiiiii.nri`sponsabilidadeporeles.Tampoucoeocaso
`li' i|`lt. *(') rtodemos assumir a responsabilidade pelos
i`I imm c`*tiidantes se conhecemos o que essa responsa-
1 tll l`h`tlt. ri`nlmente acarreta, isto e, se sabemos o que vai
i`t . ii`l..i`i`r nti futuro como resultado de riossos esfor€os
i' liilt.I.vc`i`¢t~>es educacionais. Pertence antes a pr6pria
rw mum da responsabilidade nao conhecermos aquilo
|wlu ci`ii. assumimos responsabilidade -se "assumir"
11 n n i"l:`vra col:feta, em primeiro lugar. Nesse sentido
n I I.9iw ii`sabilidade e _/./;.#j./¢4|4, porque, como nos lembta
I )i'i.ri`li`, uma responsabilidade limitada e apenas uma
i1..w`il|u`paraseatribuirumasaconsciencia.Eleescreve:
Quando o cami_qho est£, claro e determinado,
quafia6u-incertoconhecimentoabreocaminho
de antemao, a decisao ja esta tomada, poder-se-ia
ate dizer que nao ha nenhuma a set tomada; ir-
responsavelmente, e em sa consciencia, aplica-§e
ou implementa-se simplesmente urn programa
[...] Isso transforma a a€ao na consequencia apliT
cada, a simples aplica€aQ de_uar cophecimento
ou tecnica. Transforma a 6tica e a.pditica numa
tecnologia. ]£ nao pert€ncente a ordem da deci-
sao ou razao pratica, come€a a set irresponeivel
(DERRIDA, 1992, p. 41, P. 4_5).
I '', iivolver-se em rela€6es cJ#cj7#.c7#¢z.f, fGr urn professor
n I `t't. iim educador, implica, portanto, a fespon_sabilida-
I,I iw „ alguma coisa (ou melhor, por al,guam) que pig
I iiilii`cemos e nao podemos. conhece.I. E pot isso que a
I,`|wlNltll7ilidadesem,__cgn_±ecjmeptodeITeser.vismco"oartyfi-.
I I I H ilimensao do que constitui umarelapao_educacional
I. in capitulo 5 discuto com mais detalhes o que essa
I I ..,I ii tiisabilidade acarreta.
51

CoLECAo "EDucA¢Ao: E)aJmeNCIA E S£Niiro"
Pela edHca{ao
Neste capitulo, exarninei a nova linguagem da apren-
dizagem. Argumentei que o surgimento da nova lin-
guagem da aprendizagem deve set compreendido como
o resultado nao intencional de uma s€rie de diferentes
desenvolvimentos. Esses desenvolvimentos nao sao, em
si, de todo ruins. As novas teorias da aprendizagem ti-
veram definitivamente urn impacto positivo nas praticas
educacionais; a critica p6s-modefna da educacao moderna
ten na vefdade desmascarado estruturas e prfticas auto-
ritarias; e o aumento real em aprendizagem, a "explosao
silenciosa", tern certamente aberto muitas novas oportu-
nidades para a aprendizagem. Sou memos otimista quanto
ao surgimento do neoliberalismo (vcr tamb6m BIESTA,
2004a), e parece que a nova linguagem da aprendizagem
se ajusta bastante ben a estrutura do pensamento nco-
liberal. Argumentei que pensar na educacao como uma
transa€ao econ6rnica nao s6 interpreta mal o papel do
aprendente e do educador na rela€ao educacional; resulta
tamb6m numa situaeao em que o conteddo e o objetivo
da educasao se tomam sujeitos a for€as do mercado, em
vez de serem objeto do julgamento profissional e da de-
liberapao democratica.
Embora a nova linguagem da aprendizagem tenha
sido benefica em alguns aspectos, tornou muito mais
dificil pfopor quest6es ec7#4¢f7.o#c#.r sobre a educacao - o
que mostra per que a linguagem realmente importa para
a educa€ao. Na segunda metade do capftulo, tentei deixar
claro o que significa propor essas quest6es. Foi o que fiz
por meio de uma investigacao dos elementos constltuintes
das rela¢6es educacionais, e focalizei o modo como, por
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contr£::p=::=-ao=u:;==Loan:;=m:ifn=ogen
" n i `1{. I:`is relap6es, os individuos como seres tinicos
• "`+i,uhri.s podem vir ao mundo. Enfatizando como
in I t.h`.t`ii`s cducacionais sao constituidas pela confianga
•i`i`` I.`Hitlamento, Pela violencia transcendental e pela
1i`.iwH`t`:`l]ilidadesemconhecimento,comeceiadelinear
`iii`i`wttltidiferentedecompreenderaeduca€ao,urmma-
" n tiuc nao se baseie numa verdade particular sobre o
in ii``ll n liumano e nao veja a educa€ao como urn processo
`lt. "|"oilu€ao" de urn tipo particular de subjetividade,
i`ni u'{.inlmente o sujeito racional aut6nomo da educapao
in t`lt`ri`^. Nos pr6ximos capitulos, apresento e discuto
"n ^ltttrdagem de forma mais detalhada. No capftulo 2,
witl,irti iim modo de podermos supetar o humanismo na
n1`i{.:``.,i(t,afastando-nosdaquestaosobreoque6osujeito
li`Hi`^nt> para a questao sobre onde o suieito humano se
n il'i`H |1rcsen€a. Argumento quej2£6|?_9.de_rpos _qos _Col.nat
|wi.H``i`t`anummundop_ovoad_oporoutrossereshurnanos
ii`„i`{`uisaocomon6s.Nocapitulo3,investigoessaideia
i I n n iiiais detalhes examinando a relasao entre educa€ao,
` I ii``ui`idade e responsabilidade. No capitulo 4, discuto a
`1i1(t.Ili`atul.ezadospfocessosedasrelac6eseducacionais,
i'iiii`i:`nto no capitulo 5 volto-me para a questao da res-
I n il``i`l.ilidade do educador. No capitulo 6, mostro como
I .,., n mflneira de compreender e abordar a educa€ao faz a
i111{`t.i`iicanateoriaenapriticadaeduca€aodemocritica.
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