FORMAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA BRASILEIRA: A IMPORTÂNCIA DO ENSINO

DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Nome1

RESUMO

Em relação a formação sócio-histórica brasileira, deve-se lembrar que a cultura afro-

brasileira não é toda sobre escravidão, mas que essa “condição” teve um impacto
profundo e alcance que continua a reverberar nos dias de hoje. Logo, é fundamental
que o papel do negro no Brasil seja revista, principalmente, que sejam percebidos
como novas narrativas podem ser articuladas no ensino escolar para além das obras
científicas.Diante disso, essa pesquisa questiona quais as contribuições do ensino
da história afro-brasileira no ambiente escolar? Assim, parte-se do pressuposto que
a educação inclusiva deve buscar compreender a formação de seu povo, visando
valorizar a diversidade cultural do nosso país. Esse estudo, de forma geral, buscou
as compreender o ensino da história afro-brasileira no ambiente escolar. Essa
pesquisa se classifica como uma revisão de literatura realizada de forma
exploratória, buscando contribuir com uma reflexão científica sobre as novas
estratégias de ensino que contemplem a identidade do povo preto originário do
continente africano.

Palavras chave: Educação inclusiva. Ensino de história. Cultura Afro.

1 INTRODUÇÃO

O ensino da história incentiva uma compreensão mais profunda da

diferença2;. Através dessa, pode-se aprender como as sociedades, sistemas,
ideologias, governos, culturas e tecnologias do passado foram construídas, como
funcionavam e como mudaram. Assim, desenvolver seu conhecimento significa
desenvolver seu conhecimento de todos esses diferentes aspectos da vida e,
principalmente, a construção de uma sociedade com consciência crítica.
Em um mundo moderno onde a inclusão é adotada independentemente da
sua formação, uma compreensão de como as sociedades do passado se integraram
é a chave para a melhoria da humanidade no futuro. Nesse sentido, a história pode

2
O termo diferença aqui é utilizado a partir da perspectiva de Thomas e Ely (1996) do produto
originado a partir da interação entre pessoas com diferentes vivências requer no grupo a capacidade
de gestão de conflitos e liderança madura, para conduzir o time e a implementação de novas ideias
de forma gradual. THOMAS D; ELY, R. J. Making differences matter: a new paradigm for managing
diversity. Havard Business Review, Sep./Oct. 1996
ajudar a fornecer um senso de identidade. Na verdade, essa é uma das principais
razões pelas quais a história é ensinada nas escolas de todo o mundo.
Quando da formação sócio histórica brasileira, deve-se lembrar que a história
afro-brasileira não é toda sobre escravidão, mas que essa “condição” teve um
impacto profundo e alcance que continua até atualmente. Logo, para além de uma
marca histórica, é fundamental que suas marcas sejam revistas e, principalmente,
sejam percebidas como essas podem ser articuladas no ensino escolar para além
das obras científicas.
Diante disso, esse artigo questiona quais as contribuições do ensino da
história afro brasileira no ambiente escolar? Assim, parte-se do pressuposto que a
educação inclusiva deve buscar compreender a formação sócio histórica do seu
povo e, principalmente, valorizar a diversidade cultural. Ademais, o ensino da
disciplina deve acompanhar as demandas e novos contextos sociais e o
cumprimento normativo estabelecido pela Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências.
Esse estudo, de forma geral, buscou compreender o ensino da história afro
brasileira no ambiente escolar. Especificamente, delimitar a metodologia do ensino
da história; compreender as bases curriculares do ensino da história afro-brasileira
no Brasil; e, por fim, apontar algumas obras que tratam da temática e podem ser
trabalhadas na escola quando das aulas interdisciplinar a partir do uso de obras
clássicas brasileiras
Essa pesquisa se classifica como uma revisão de literatura realizada de forma
exploratória a partir de uma abordagem qualitativa de material previamente
selecionado a partir da utilização dos descritores “Educação inclusiva. Ensino de
história. Cultura Afro”. Quanto ao método, para verificar as aos recursos
tecnológicos no processo de ensino de história, optou-se pelo dedutivo que
conforme Lakatos e Marconi (2005) é desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos
Quando da relevância, é fundamental compreender que o professor de
história conhecimento da cultura afro-brasileira torna pessoas mais completas e
mais bem preparadas para aprender em todas as suas disciplinas acadêmicas em
um contexto social em que as diferenças se tornam cada vez mais produtos de
discussões sociais logo, essa pesquisa busca contribuir com uma reflexão científica
sobre as novas estratégias de ensino que contemplem e interagem.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

Durante séculos, os africanos foram sequestrados de suas terras e obrigados

a trabalhar em diversas áreas como na extração de minérios, lavouras, pecuária,
transportes de produtos, serviços domésticos, dentre outros, em todo o mundo. A
exploração das novas terras exigiu milhões de trabalhadores qualificados, capazes
de suportar o clima tropical que abrange a vasta região do Sul dos Estados Unidos,
América Central e América do Sul.
Chambouleyron (2006) busca compreender características peculiares do
tráfico negreiro do século XVII e início do século XVIII. O autor toma como
pressuposto que as epidemias, a delicada situação da fazenda real e os problemas
decorrentes ao usar mão de obra indígenas, foram fatores que impulsionaram o
tráfico negreiro nessa região.
Cumpre lembrar que diante de tamanha adesão a incorporação ao trabalho
escravo no Brasil, produziram e publicações manuais orientando como os
fazendeiros deveriam proceder ao processo de adaptação da mão de obra escrava
no manejo dos trabalhos. Apesar de compreender esse modo de produção como
uma violação ao direito natural, Taunay (2001), em vários momentos do seu manual,
aponta que o africano é dotado de inferioridade física e intelectual.

Oferece êste humanismo a todo negro, a todo mestiço uma verdadeira

terapêutica espiritual, a libertação do medo e da vergonha de proclamar sua
14 condição racial a possibilidade de desmoralizar os equívocos em torno
do homem de côr, suscitados por uma longa etapa da história do Ocidente
(GUERREIRO RAMOS, 1952, p. 39)
Valticos (1977) descreve que a mão de obra escrava, era sobretudo, uma
forma de demonstrar a forma falta de habilidade do povo europeu. Assim, esse
destaca que oss europeus obviamente não podiam contar com seus próprios
“proletários”, que não possuíam as habilidades adequadas, especialmente quando
se tratava de agricultura tropical. A solução final veio da África, onde os europeus
descobriram um mercado potencial de escravos na época de sua chegada em
meados do século XV.
 Ainda que, como uma variante indireta, a pesquisa de Chambouleyron (2006)
corrobora com essa tese, visto que esse compreende os escravos seguramente se
venderiam no Estado, pela “reputação que têm”, argumentava, podendo a venda ser
feita “suavemente”. Obviamente que nesse ponto o autor está tecendo uma forte
crítica mercado negreiro, mas ainda assim ressalta que o escravo tinha um valor
inerente e que lhe era próprio enquanto uma espécie de mercadoria.
De fato, o autor supracitado compreende que o modelo plantation3 não pode
servir de modelo para entender a presença africana no Estado do Maranhão.
Especificamente, posto que, o tráfico negreiro para a região amazônica efetivou-se a
partir de uma rota muito específica.
Dentre os fatores específicos, Chambouleyron (2006) destaca que durante o
século XVII, duas grandes epidemias de bexigas (varíola) que levaram um número
de mortos de indígenas. Ademais, o autor lembra que a falta de mão-de-obra
indígena, aliada às discussões em torno da administração particular de índios,
influenciaram a adoção de outras opções para resolver o problema da força de
trabalho.
A exposição do autor coaduna com os ensinamentos de Schwarz (2008) que
compreende que a escravidão consiste no processo político, social, econômico e
cultural mediante o qual um indivíduo se impõe sobre o outro, sobre ele exercendo,
total ou parcialmente, de forma socialmente aceita ou tolerado.
Tamanha a aceitação do comércio de escravos, que ainda que esse guarde
peculiaridades, Chambouleyron (2006) aponta que esses se venderiam no Estado,
pela “reputação que têm”, ou seja, podendo a venda ser feita “suavemente”. Desta
forma, a Fazenda real poderia gastar o dinheiro recebido aos poucos, ficando o
“povo satisfeito. Logo, tanto o poder estatal quando os proprietários ganhavam com
o comércio negreiro.
Tamanha a marca da mercantilização que havia uma espécie de “indexação”
4
dos valores dos escravos na região. Chambouleyron (2006) aponta que A resolução
real determinava que os escravos se vendessem a 55 mil réis, “por peça”. Em

3
Explicar esse termo, importante também como sistema de exploração colonial utilizado entre os
séculos XV e XIX principalmente nas colônias europeias da América
4
O conceito de ordem de indexicalidade de acordo com Blommaert (2017), são os valores, as
crenças ou normas que são hierarquizados, estratificados e apontados no processo de
indexicalização de Discursos (Blommaert, 2017) por meio de escalas locais e translocais. Segundo
ele, a escala, termo emprestado da história e da geografia, é uma metáfora para imaginar “o
movimento de mensagens ou pessoas pelo espaço e pelo tempo que são constituídos por normas,
expectativas e códigos”.
contrapartida, no mesmo período, a pesquisa de Schwarz (2008) afirma que em
outros estados homens “dotados altas habilidade” eram estimados em 150.000
(Cento e cinquenta mil). Logo, para além da comercialização, havia ainda uma
espécie de mais valia agregada ao escravo.
Especificamente, na região, ocorreu um comércio consolidado tráfico por meio
de assentos com comerciantes privados parecesse ideal tanto para a Fazenda real.
Tal esquema fez com que houvesse uma oneração no preço dessa mão de obra e
uma intensa reclamação da população local a coroa. Nesse sentido, Chambouleyron
(2006) terce uma crítica e afirma que o dinheiro procedente da venda de fazendas e
africanos, ao que parece, servia igualmente para resolver outros problemas da
Coroa.
O autor supracitado esclarece que importação de escravos africanos para o
Estado do Maranhão, durante o século XVII, fora igualmente pensada a partir de um
outro quadro muito específico, relacionado com os problemas decorrentes do uso de
trabalhadores indígenas em terras locais.
Chambouleyron (2006) destaca que, através de um discurso “progressista”,
Estado buscou, com tempo, formas de coibir trabalho escravo. Entretanto, esse
destaca que a intenção parecia ser, assim, por um lado, estabelecer uma conexão
atlântica, que tinha por objetivo resolver os problemas decorrentes da proibição da
escravização por outros poderes estatais.
Cumpre lembrar que a questão da escravidão não foi totalmente superada na
região nordeste Atualmente, essa toma novos contornos. Conforme a Organização
Internacional do Trabalho (OIT), resgates de trabalhadores em situação análoga à
de escravidão crescem em diversos municípios e regiões no ano pandemia da
COVID-19.

Sou negro, identifico como meu o corpo em que o meu eu está inserido,
atribuo à sua cor a suscetibilidade de ser valorizada esteticamente e
considero a minha condição étnica como um dos suportes do meu orgulho
pessoal – eis aí toda propedêutica sociológica, todo um ponto de partida
para a elaboração de uma hermenêutica da situação do negro no Brasil
(GUERREIRO RAMOS, 1995, p. 199)

Ademais, a OIT (2021) ainda aponta que, nos últimos 25 anos, os municípios
com maior incidência de pessoas resgatadas encontram-se nos estados do Pará e
do Maranhão. Apenas em 2020, foram 76 casos registrados de pessoas no Estado
do Pará em situação análoga à escravidão. Tal número ratifica a constatação da
pesquisa de Chambouleyron (2006) os números historicamente retratados
definitivamente não podem servir de empecilho, nem de modelo, para se entender
os significados e as implicações da presença africana na região.
Santos (2014) aponta que uma consequenmcia desse transcorrer é o mais

tratado é o dos países herdeiros da violência da escravatura, sobretudo em

contexto americano. Para esse autor

As análises mostram consistentemente que, apesar de ter havido avanços

muito significativos no acesso a cargos públicos e privados por parte de
pessoas classificadas como de raça negra (ou de qualquer outra raça que
não a branca), em resultado das lutas contra a discriminação racial,
sobretudo dos últimos cinquenta anos, a verdade é que as pessoas
racializadas que acederam a esses lugares têm, em geral, uma cor de pele
mais clara (SANTOS, 2013, p. 56).

Logo, para além do fato histórico, é fundamental que a história do negro no

Brasil seja revista, principalmente, que sejam percebidos como novas narrativas
podem ser articuladas no ensino escolar para além das obras científicas. A próxima
sessão traz uma reflexão crítica sobre essa aobrdadem.
No Brasil, há uma diversidade de grupos sociais que possuem características
que lhes são próprias. Para ter-se uma noção, de acordo com De acordo com
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), seu último trabalho, Censo
2010, contabilizou existem, aproximadamente, 897 mil indígenas. Entre essas
pessoas, cerca de 517 mil vivem em terras indígenas.
Atualmente, Lira e Rossetto (2020), percebem que há um crescimento de
movimentos que buscam a reivindicação das identidades étnicas emergentes
encontra-se num quadro de dividendos políticos centrado na necessária uma
observação primordial do lugar de fala desses sujeitos contemporâneos.
Esses, subdividem-se e 305 etnias e 274 línguas indígenas. Ainda conforme o
IBGE (2010), a maioria dos indígenas brasileiros não falam a língua indígena (57%).
Já a maioria deles fala a língua portuguesa (77%). Porém, entre os indígenas que
vivem em terras indígenas, a maioria (57,3%) fala alguma língua indígena e maior
parte dos indígenas são alfabetizados em português (77%).
Quando uma comunidade perde sua história, muitas vezes perde ao mesmo
tempo grande parte de sua identidade cultural. Embora a perda de linguagem possa
ser voluntária ou involuntária, sempre envolve algum tipo de pressão, e muitas vezes
é sentida como uma perda de identidade social ou como um símbolo de derrota.
O destino da história, de um povo pode ser alterado em uma única geração se
ela não for mais aprendida pelas crianças. Quando uma comunidade de fala 5 morre,
o mundo perde um feixe de ideias exclusivo dessa cultura e um círculo de conceitos
que só poderiam ser expressos nessa comunidade. As histórias que uma vez
reuniram inúmeras gerações de uma comunidade passam apenas a ser apenas a
memória de um povo deixando, portanto, de ser um instrumento de intervenção
social.
Conforme Sabadell (2018), é fundamentar criar uma visão continuísta e
evolucionista que marca muitos estudos de história. Assim, a autora leciona que o
ensino deve objetivar descontruir a tradicional visão que se baseia na representação
de dados da história dos mecanismos de controle social. Assim, vai eleger uma
história baseada em uma acepção moderna dessa categoria.
Para autora, as obras que se dizem estudar a “história do que faze”, ou seja,
sem a observar uma metodologia de pesquisa e cria apenas uma espécie da
“amoutado” de dados que reproduz apenas o corpo normativo de determinada
sociedade em um dado período histórico ou ainda reproduz apenas obras que
fizeram a utilização dessa pesquisa descritiva legal.
Nesse sentido, Sabadell (2018) cria uma espécie de representação da
construção de um historiador baseado apenas no exame linear histórico das
principais organizações ocidentais. Assim, criam uma espécie de paralelo, em que o
feixe é uma norma de conduta, entre as civilizações mais remotas (como a
Babilônia) até os dias atuais.
A autora aponta que a problemática da utilização dessa técnica é que a
análise não é acompanhada de uma pesquisa autônoma das fontes históricas. Ou
seja, há uma delimitação do objeto do estudo apenas a uma fonte e esse é
examinada como a única influenciadora que impacta na evolução do objeto
examinado. Quando não são construções de obras baseadas em citações de
documento.
Outro problema apontado pela autora é que concepção da história e que
implicitamente manifesta essa apresentação do "escorço histórico". Ou seja, o objeto

5
Aqui utilizado como possibilidade de interferiria em decisões sociais.
é analisado apenas levando em consideração da sua manifestação histórica e não
de fato da análise dos elementos que o compõe.
Denomina-se Escolas Evolucionistas e Continuísta aquelas que tratam da
crença de que as sucessivas regulamentações de um instituto por meio de normas
escritas (ou costumeiras) podem ser descritas seguindo um esquema de
continuidade no tempo, iniciando pela legislação mais antiga do mundo e terminando
com a que está atualmente em vigor.
Sabadell (2018) afirma que a história está para além do fenômeno social, uma
vez, que as percepções e as reações subjetivas são tão diferentes que não
podemos identificar um fenômeno coletivo. Logo, o pesquisador tende construir
objeto como hipótese que nem sempre existiu, então deve ser necessária; seus
críticos ignoram esta lição fundamental da história da humanidade, qual seja, o fato
de o ser uma verdadeira constante antropológica
Ademais, a autora esclarece que a existência do Estado não significa que não
existam outras formas de sociedade. Ao contrário, qualquer corpo social (religião,
partido, associação, empresa) funciona como uma instituição e desenvolve seu
próprio ordenamento jurídico. Ou seja, uma sociedade pode comportar outras
formas de normas de conduta tão coercitivas quanto aquelas advindas desse
modelo e cabe ao historiador a sua identificação.
Apesar de em regra reproduzirem a mesma forma de examinar o objeto, não
há existência de do Estado não significa que não existam outras formas na
sociedade. Ao contrário, qualquer corpo social (religião, partido, associação,
empresa) funciona como uma instituição e desenvolve seu próprio ordenamento
jurídico.
Assim, Sabadell (2018) aponta que uma forma de enfretamento dessa
problemática é a construção de um árduo trabalho de contextualização histórica na
tentativa de descobrir qual era e função e a eficácia social desses elementos
normativos em sua época, isto é, um trabalho de natureza histórica do qual espera-
se entender como esses elementos eram percebidos em seu período e não
simplesmente como atualmente.
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9394/96.
20 de dezembro de 1996, em seu art. 2º a educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social. A partir da interpretação do artigo normativo
verifica-se que cabe ao professor buscar metodologias que agregue a inclusão ao
processo de ensino e aprendizagem.
A LDB, em seu art. 26, estabelece que nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. Macedo, Santos e Santana (2020)
afirma que discutir o ensino de história é algo que nos oportuniza debates e
reflexões interessantes, em especial no processo metodológico utilizado pelos
professores, pensam-se na organização da escola, no tempo da escola. Para essas,
isso inclui questões essenciais e se alinham com as avaliações e garante que os
alunos entendam exatamente o que precisam saber ao final da unidade. 
No âmbito da educação brasileira, como já mencionado a Base nacional
comum curricular (BNCC) traz em seu escopo a necessidade de uma educação que
reconhece uma sociedade com múltiplas identidades. Como exemplo, destaca-se a
Competência nº 3 que estabelece que o modelo brasileiro deve valorizar e fruir as
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Ademais, a LDB, em seu art. 25, ainda versa que:

Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação

adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as
condições materiais do estabelecimento (...) § 4º O ensino da História do
Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia (BRASIL, 1993, grifo nosso).

Sabadell (2018) leciona que não cabe ao historiador se iludir sobre sua
capacidade de entender perfeitamente realidades passadas, nem segue o projeto
continuísta e evolucionista pode, dedicando-se ao estudo das fontes e de seu
contexto, indicar o que se entendia nas ideias da sociedade a que se determinou a
educar.
Muitas são as obras que contribuem para a reflexão crítica das contribuições
da cultura africana para a história brasileira e que possuem ludicidade que o
professor pode explorar no espaço escolar. Ubaldo (2014) traz essa reflexão sobre o
impacto dos fatores políticos quando da formação sócio históricas do povo brasileiro.
Dentre as personagens que marcam esse processo de miscigenação que está, para
além das questões econômicas, Marias da Fé Neta do Nego Leléu é não é apenas
uma expressão da alegoria na obra, mas ainda se faz presente na cultura quando os
laços parentais passam a ser apostos e, até mesmo, adjuntos adnominais.
Ao mesmo tempo os personagens de Ubaldo (2014) conseguem apresentar
elementos de uma classe que inicia a construção de uma consciente de identidade
de si e para si. Apesar do autor colocar em reflexão crítica a veracidade da
construção da história brasileira, visto que, o segredo da Verdade é que não existem
fatos, só existem histórias (UBALDO, 2014), é possível verificar narrativa abaixo:
O povo brasileiro não deve nada a ninguém, tenente. Ao povo é que
devem, sempre deveram, querem continuar sempre devendo. O senhor
papagaia as mentiras que ouve, porque não interessa aos poderosos saber
da verdade, mas apenas do que lhes convém. Como queria o senhor que
um povo conservado na mais funda ignorância pudesse compreender que
não é a República a responsável por tudo de mal que lhe vem
acontecendo? Se tudo piora, se a miséria aumenta, se a opressão se
faz sempre mais insuportável, se a fome e a falta de terras são o destino
de cada dia, enquanto os senhores salvam a Nação na capital, escrevendo
leis para favorecer a quem sempre foi favorecido?" (RIBEIRO, 2014,
recurso digital, grifo nosso).

Talvez o despertar para identidade de classe seja difícil, pois, envolve um

processo emana do difícil processo de ético evidenciado por Socrátes, Marx e
Hegel. Tal como pelo cego Faustino que afirma que a História não é só essa que
está nos livros, até porque muitos dos que escrevem livros mentem mais do que os
que contam histórias de Trancoso.
Tal como na Escola de Annales em que Lucien Febvre e Marc Bloch
defendiam a construção de uma identidade histórica para além dos documentos,
Faustino sabia que:
História feita por papéis deixa passar tudo aquilo que não se botou no papel
e só se bota no papel o que interessa. Alguém que tenha o conhecimento
da escrita pega de pena e tinteiro para botar no papel o que não lhe
interessa? Alguém que roubou escreve que roubou, quem matou escreve
que matou, quem deu falso testemunho confessa que foi mentiroso? Não
confessa. Alguém escreve bem do inimigo? Não escreve. Então toda a
História dos papéis é pelo interesse de alguém (RIBEIRO, 2014, recurso
digital).

Ribeiro (2014) traz a perspectiva de Freire (1072) ao fazer refletir-se em Dafé

buscando uma forma de superação compreende e Ribeiro (2014) incorpota o “que
quando a educação não é libertadora, o sonho do oprimido é ser o opressor. Na
realidade, essa toma como argumento de autoridade Freire (1972) que compreende
que a busca pela libertação "não pode ser puramente intelectual, mas deve envolver
ação; nem pode ser limitada ao mero ativismo, mas deve incluir uma reflexão séria:
só então será uma práxis" (FREIRE, 1972, p. 65)
 Ademais, para sedimentar ainda mais a luta de Dafé por sua emancipação,
Freire (2000) lembra que se a mudança faz parte necessária da experiência cultural,
fora da qual não somos, o que se impõe a nós é tentar entendê-la na ou nas suas
razões de ser. Ainda para o autor, faz parte também desta percepção lúcida da
mudança a natureza política e ideológica de nossa posição em face dela
independentemente de se estamos conscientes disto ou não
Entretanto a questão social ainda está atrelada a vida das “Dafés”. Conforme
o IBGE (2021) verificou que a taxa de mulheres brancas que chegam ao ensino
superior é pouco superior a 23%. O problema já é um reflexo da educação básica,
posto que, nesse modelo de ensino a evasão escolar é de quase 27% (IBGE, 2021).
O IBGE (2021) aponta que a problemática do acesso as mulheres negras a
escola ainda é uma face da questão social mais latente. O Instituto aponta que
apenas 11% das mulheres no ensino superior são pretas ou pardas. Mas Dona
Jesuina já sabia dessa problemática, posto que, as negras quando muito eram
destacados os serviços de ama de leite.

Chamas-me de Dona Jesuína e estamos sós. – Pois claro que te chamo

Dona Jesuína, pois claro que tive de habituar-me a isto, pois claro! – Mas
disseste que só me chamarias assim quando nos visse ou ouvisse alguém.
– Está certo, está certo, disse-te isto. Mas que há de mais em que te chame
respeitosamente de Dona Jesuína, pois que és Dona Jesuína, não te
chamas Jesuína? –Jesuína sou, mas também sou tua mãe (RIBEIRO,
2014, recurso digital).

A questão social ainda toma outros contornos. Conforme a Organização das

Nações Unidas (ONU), a evasão escolar está intimamente ligada as questões da
distribuição de renda nos países. Especificamente, quando da questão de gênero, a
Organização aponta a pobreza menstrual como das grandes problemáticas que
podem levar as jovens a faltarem as atividades escolares.
Verificando que essa é uma problemática inerente a realidade brasileira, o
Conselho Nacional dos Direitos Humanos, através da Recomendação nº 21, de 11
de dezembro de 2020, recomenda que o Ministério da Educação desenvolva uma
Política Nacional de superação da pobreza menstrual. Quando da sua justificativa, a
Recomendação expõe pesquisa que aponta a precariedade das alunas brasileiras e,
inclusive, informa que 22% das entrevistas afirmam já terem faltados aulas por não
terem condições de ter acesso a sua higiene intima durante o período menstrual.
A Guerra dos Canudos também é exposta e chama a atenção para o debate
contemporâneo sobre o pluralismo jurídico e as formas de estado paralelo. Quando
a personagem tem a visão da luta que não vai ter fim, é possível ver o retrato do
autor a comunidade:

Não podia ficar, estava muito tarde, precisava acordar cedo, havia muito
que andar e ele não conhecia o caminho direito, tendo começado viagem
havia bastante tempo, saindo do sertão do Piauí por trilhas enoveladas até
bater-se ali. Mas esperava que, com perseverança e boa marcha
andadeira, com fé em Cristo e na Virgem Santíssima, em mais alguns dias
chegaria aonde estava indo para peregrinar e talvez morar, o renomado
Arraial de Canudos, governado pelo Conselheiro. [...] Sua República é um
novo embuste, dos muitos que nos perpetraram e perpetrarão, pois não
tenho ilusões sobre quem terminará vencendo esta guerra civil de Canudos
(RIBEIRO, 2014, recurso digital).

As histórias dos negros atuais também são as representações dos espaços

comunitários da excluídos nos espaços geográficos. Traçando um contraponto com
Santos (2014) quando do desenvolvimento de um estudo de caso em uma
comunidade. Assim, expõe o autor:

Pasárgada é o nome fictício de uma favela do Rio de Janeiro. Devido à

inacessibilidade estrutural do sistema jurídico estatal e, sobretudo, ao
caráter ilegal das favelas como bairros urbanos, as classes populares que
aí vivem concebem estratégias adaptativas com o objetivo de garantir o
ordenamento social mínimo das relações comunitárias. Uma dessas
estratégias envolve a criação de uma ordem jurídica interna, paralela (e, por
vezes, oposta) à ordem jurídica oficial do Estado (SANTOS, 2014, p. 90).

Santos (2014) idealizada um ordenamento jurídico que aparece como uma

formulação de um grupo social oprimido, de modo a garantir o mínimo de uma
estrutura social ante a uma sociedade excludente e a qual não lhes consegue
assegurar os direitos mais básicos.
Mas assim como as Marias, as comunidades: Mas a menina não se importa,
nem o pai velho, de ser mutuca de rede, mas tanto aprende essa pesca que de
mutuca vai a atadora, de atadora vai a mestre da terra, ou senão moça embarcada
(RIBEIRO, 2014)

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso ter em mente que as percepções e as reações sociais são tão

diferentes que não podemos identificar um fenômeno unitário. Os historiadores
simplesmente projetam dados normativos e mentalidades atuais em épocas
passadas para dar dignidade histórica ao moderno. Logo, mais importante do que a
delimitação espacial e temporal de uma história é a criação de uma análise dos
elementos que influenciaram na transformação desse fenômeno.
A independência política em sua plenitude se encontra na forma como o
Poder Político é exercido pelos Cidadãos de um Estado-nação. Para que o povo de
uma nação exerça esse poder, esses devem deter o capital político de suas
organizações, instituição e serem independentes de influência estrangeira. 
Destaca-se a importância das obras que retratam a comunidade africana e
indígena quando da formação histórica brasileira. Tamanha a dependência política,
que havia uma reprodução do modelo de exploração de classes no território
brasileiro. Em vários momentos Ribeiro (2014) chama à atenção para como a
colônia assentou um modelo de produção capitalista mercantil assentado na
exploração da mão de obra escrava. Entretanto, esse reconhece que a própria
estrutura do capital reconheceu que não havia sustentabilidade nessa forma
produtiva e buscou formas de modificação. Ainda assim, Amleto Ferreira reproduz
um discurso que a cultura eurocêntrica é superior e que deve ser desmistificada pelo
professor de história no espaço escolar.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, R.; MACIEL, F. F. R. História doBrasil. São Paulo: Saraiva, 2007.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular

(BNCC). Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acesso em: 05 ago. 2022.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Lei nº 9394/96. 20 de

dezembro de 1996. Institui as bases da educação nacional no Brasil. In: VADE
Mecum. São Paulo Saraiva, 2021.

BRASIL. Lei nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História
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