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UniAGES
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

LUCIÉLIO DA TRINDADE SOUZA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE INCENTIVO À LEITURA E

ESCRITA NA ESCOLA MUNICIPAL D. PEDRO I

Paripiranga
2015
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LUCIÉLIO DA TRINDADE SOUZA

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE INCENTIVO À LEITURA E ESCRITA

NA ESCOLA MUNICIPAL D. PEDRO I

Projeto apresentado como requisito da disciplina de

Estágio Supervisionado IV: Regência no Curso de
Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário
de Ciências Humanas e Sociais – AGES. Sob a
orientação do professor Mauricio Ramonnd dos
Santos Oliveira.

Paripiranga
2016
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1. MARCO INTRODUTÓRIO

1.1 Formulação do Problema

Por meio da coleta de dados feita na Escola Municipal D. Pedro I, na Fazenda Monte Negro
Município de Fátima-BA, após conversa com os professores sobre problemas que os mesmos
enfrentavam em sala de aula, os mesmos chegaram a uma conclusão de que não enfrentavam
grandes e graves problemas com seus alunos. No entanto, em um projeto de Estágio
Supervisionado não somente pode-se trabalhar com problemas, mais também, com
potencialidades, dessa forma, surge o questionamento: como realizar práticas pedagógicas de
incentivo a leitura e escrita na Escola Municipal D. Pedro I?

1.2 Hipóteses
1.2.1 Hipótese I
Desenvolver meios de incentivar a leitura e escrita, por conseguinte do letramento em
consonância com Magda Soares.

1.2.2 Hipótese II
Fazendo leituras adversas de vários gêneros textuais, no intuito da criança criar gosto pela
leitura.

1.2.3 Hipótese III

Construindo junto aos alunos historinhas de acordo com a imaginação dos mesmos.

1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Geral
 Desenvolver meios das quais os alunos possam estar lendo e escrevendo, por
conseguinte num processo de letramento constante, durante as intervenções de
Estágio.

1.2.2 Específicos
 Conhecer os seres vivos e não vivos que habitam na árvore. (Autor: Santos e Pardo
(2011), Fundamento: Santos e Pardo (2011) Educação ambiental);
 Aprender matemática através de dinâmicas divertidas apropriadas à crianças. (Autor:
Carraher (2001), Fundamento Carraher (2001), Matemática Oral);
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 Mobilizar as crianças ao consumo de alimentos saudáveis; (Autor: Freire (2009),

Fundamento: Freire (2009) Educação de corpo inteiro);
 Situar a criança no espaço onde vive, mostrando a fauna e a flora da comunidade.
(Cavalcanti (2002), Fundamento: Cavalcanti (2002) Geografia e práticas de ensino);
 Distinguir práticas de leituras através das cantigas de roda. (Autor: Santos (2008)
Fundamento: Santos (2015);
 Identificar recursos que atraiam a atenção dos alunos nos momentos de leitura; (Autor:
Vitor (2011). Fundamento: Caiado (2016);
 Caracterizar leituras em quadrinhos para crianças despertando a cultura literária,
dando subsídio a uma melhor compreensão sobre essa tipologia. (Autor: Richard
Outcault (1895) Fundamento: Pessoa e Maia (2012) importância das HQ na educação das
crianças);
 Conhecer a comunidade da qual estar inserido, propondo sugestões de como melhorar:
(Freire (1989), Fundamento: Freire (1989), Leitura de mundo);
 Instigar a imaginação das crianças, dando oportunidade de contar histórias criadas e
recriadas por eles mesmos; (Autor: Lobato (1920-47), Fundamento: Lobato (1920-47)
Sítio do Picapau Amarelo).
 Mostrar através de desenho os animais e paisagens que existiam no Planeta Terra.
(Autor: Santos e Pardo (2011), Fundamento: Santos e Pardo (2011) Educação
ambiental);
 Aplicar atividades de leitura com vista nos diferentes gêneros textuais que existem.
(Autor: Kaufman e Rodrígues (1995), Fundamento: Leituras e produção de textos);
 Fazer leituras infantis utilizando fantoche, da qual os alunos participem contando his-
tórias. (Autor: Soares (2016) Fundamento: Soares (2016), Fantoche, uso educativo);
 Construir um jornal baseados nas memórias dos alunos sobre a história da comunidade
ou da família; (Autor: Kaufman e Rodrígues (1995), Fundamento: Ferreiro e
Teberosky (1991) ambiente de leitura);
 Elaborar teatros para aperfeiçoar os momentos de leitura em sala; (Autor: Soares
(2009), Fundamento: Faulstich (SD) diversidades de leituras);
 Articular ações baseadas na elaboração de textos com base em temas escolhidos e
contextualizados pelos alunos; (Autor: Faulstich (SD). Fundamento: Diversidades
textuais);
 Proporcionar leituras com vista nos diferentes gêneros textuais existentes; (Autor:
Bagno (2006). Fundamento: Bagno (2006) Gêneros textuais).
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 Proporcionar leituras visuais e audiovisuais a partir de desenhos infantis. (Autor:

Serafini (2010), Fundamento: Serafini (2010), Linguagem Audiovisual;
 Expressar uma linguagem artística através de pinturas. (Autor: Pontes (2001).
Fundamento: Pontes (2001) A presença da arte na educação infantil);
 Construir palavras utilizando indicações de sílabas. (Kaufman e Rodríguez (1995),
Fundamento: Kaufman e Rodríguez (1995), Produções textuais);
 Zelar respeitosamente pelas rodas de leitura envolvendo a contação de histórias.
(Autor: Ferreiro e Teberosky (1991), Fundamento: Santos (2015);
 Consumir constantemente alimentos saudáveis, praticando exercícios físicos
diariamente, bem como saber utilizar as partes do corpo para exercitar-se. (Autor:
Freire (2009), Fundamento: Freire (2009) Educação de corpo inteiro);
 Caprichar na contação de historinha infantis, instigando o aluno á leitura. (Autor: Otte
(2016), Fundamento: Otte (2016) A magia de contar histórias);

1.3 DEFINIÇÃO DO TEMA

Práticas pedagógicas de incentivo à leitura e escrita na Escola Municipal D. Pedro I

1.4 APRESENTAÇÃO

O projeto que se segue intitulado: Práticas pedagógicas de incentivo à leitura e escrita na

Escola Municipal D. Pedro I, foi definido a partir da coleta de dados e conversação com os
docentes dessa escola, foi possível chegar ao presente tema mencionado acima. No entanto,
tal tema não surgiu duma problemática enfrentada, e sim duma potencialidade. Logo esse
projeto terá como proposta ações que reforçam a leitura e escrita dos alunos, com isso,
aprimorar o processo de letramento.
Para isso é-se importante que as atividades consigam instigar os pequenos, principalmente
no momento da leitura e escrita, momento esse em que o aluno sinta-se motivado a participar
do processo de letramento. Para isso Soares (2003) afirma que existe várias possibilidades de
leitura e escrita.
No decorrer da intervenção objetiva-se também, elaborar, junto aos professores recursos
pedagógicos que atraiam a atenção dos alunos em momentos de leitura como: tapetes de
leitura, cantinho da leitura, fantoches, e livros bem ilustrados com diversas imagens Karling
(1991). Demonstrar ao professor que é necessário ter atenção ao escolher os livros pois
precisam estar adequados para cada leitor Rossafa (2011).
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O primeiro capitulo denominado “Coordenação pedagógica e a promoção da mudança”,

apresenta-se como primeiro subtítulo: As dimensões da coordenação pedagógica, de modo
que, a fundamentação de cunho teórico é a partir das ideias de Almeida & Placco, (2009),
Franco (2008), e Vasconcellos (2006). O segundo subtítulo, as atribuições do coordenador
pedagógico traz as reflexões de Franco (2008), Placo, (1994), Clementi, (2003) e Torres
(1994). O terceiro subtítulo o coordenador pedagógico e a formação continuada e em serviço
de professores, traz a contribuição do pensamento de Nóvoa (1992), Barbieri, Carvalho e
Ulhe (1995), Freire (1996) e Perrenoud (1999).
O segundo capítulo denominado “Formação de professores”, possui como primeiro
subtítulo: Considerações sobre formação inicial, traz as perspectivas de Saviani (1980, 1983),
Pretto (1996), Facci (2004), e Leite (2011). O segundo subtítulo: Debates contemporâneos
sobre a formação continuada de professores, possui como fundamentação teórica Silva,
(2009), Chimentão (2012), Ghedin (2009), e Tardif (2002). Assim, o terceiro capitulo, “O
perfil do professor que desejamos formar é subdividido em: “Docência e contemporaneidade:
complexidade e formação de professores”, e “O professor pesquisador, crítico reflexivo,
intelectual orgânico, político, comprometido, inovador”. O quarto capitulo é denominado
“Letramento e incentivo à leitura”, e por fim, o quinto e último capítulo é intitulado como
“Práticas pedagógicas de incentivo à leitura”.
Diante do exposto, o projeto busca contribuir significativamente desenvolvendo
estratégias de incentivo à leitura e promoção do letramento em diálogo com Magda Soares e
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, no que tange as condições ideais para o letramento. Na
perspectiva de desenvolver um trabalho baseado nas atribuições e dimensões da coordenação
pedagógica, no que se refere a articulação, orientação, acompanhamento, e formação de
professores. Logo, busca promover o enfrentamento da problemática apresentada pelos
professores durante a coleta de dados.

1.5 JUSTIFICATIVA

O presente projeto, “Formação de professores na Escola Municipal Menino Jesus:

desenvolvendo estratégias de incentivo à leitura e promoção do letramento em diálogo com
Magda Soares”, possui grande relevância para a instituição de ensino, pois anseia contribuir
ajudando os professores a executarem aquilo que planejaram. De modo que, as sugestões de
novas ações com base no que o professor objetiva trabalhar em determinado período, será
constante.
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Tem como pontos positivos: o incentivo à leitura, por meio de práticas atrativas aos
alunos, envolvendo professor, aluno e família, pois Foucabert (1994), alerta que a leitura não
é só papel da escola. Ações como teatros, rodas de leituras, confecção de livros, com base nas
ideias de Sandroni e Machado (1998), Vieira (2004), e Augusto (2011). Pode promover
benefícios para a compreensão de mundo dos alunos, no que se refere ao Letramento, com
base em Soares (2005).
O acompanhamento das aulas dos professores, bem como o auxílio, e a orientação são
atribuições do coordenador pedagógico conceituadas por Franco. Desse modo, para a
formação profissional do Pedagogo, essa ação se consolida como bastante significativa, pois
proporciona a compreensão no que se refere a identidade do coordenador pedagógico, as suas
atribuições no contexto escolar, e as dimensões de sua função.
A vivência de novas formas de leituras, com base em diversos gêneros textuais, pode
promover benefícios para os sujeitos envolvidos diretamente na intervenção como:
professores, e alunos. Já que, pode solucionar problemas relacionados a insatisfação com o
ato de ler, o desconhecimento de diferentes gêneros textuais, e a ausência de novas práticas de
leituras aulas. A partir do contato do aluno com diferentes gêneros textuais possibilitará ao
aluno a identificação da leitura que considera mais prazerosa.
Em face do que foi dito, o projeto traz muitas contribuições para a Escola Municipal D.
Pedro I. Pois, pretende ajudar no processo de leitura e escrita das crianças, por conseguinte do
letramento. Logo, oferece subsídios para a formação profissional em Pedagogia, pois aborda
questões relacionadas a função do Coordenador Pedagógico.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A PROMOÇÃO DA MUDANÇA

2.1.1 As dimensões da coordenação pedagógica

De acordo com Almeida (2006) a coordenação pedagógica é agente de mudanças das

práticas dos docentes de acordo com estratégias através de exemplos, conceitos, atitudes. Das
quais são atitudes internas que servem de exemplo para professores no que tange o papel de
político ser humano
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A coordenação pedagógica é responsável segundo Almeida (2006) por ser agente de

mudança das práticas dos professores mediante articulações permeadas por valores,
convicções, atitudes; e por meio de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos
professores ao mobilizar suas dimensões políticas, humano-interacionais e técnicas reveladas
em sua prática.
As dimensões da coordenação pedagógica de acordo com Almeida & Placco, (2009)
são melhor entendidas quando o coordenador pedagógico exerce o papel de formador, que
ofereça condições aos professores de atenderem os objetivos curriculares da escola, como a
promoção do desenvolvimento desses profissionais, levando em consideração as relações
interpessoais com os atores escolares, os pais e a comunidade, baseando-se no papel
formativo que pressupõe, ser articulador e transformador.
O esclarecimento da identidade profissional do coordenador pedagógico, requer a
compreensão da sua função na escola, bem como, a especificação de suas atribuições frente à
uma rotina permeada de urgências da prática. Assim a formação inicial é de fundamental
importância, para que seja possível o entendimento de seu papel na instituição.
Para Franco (2008, p.120), é essencial ao profissional da coordenação pedagógica,
reconhecer-se como educador que no exercício de sua função, precisa desempenhar a
articulação crítica entre os professores e o contexto, bem como, entre teoria educacional e
prática educativa, o ser e o fazer educativo, sendo que o processo seja ao mesmo tempo
formativo e emancipador, crítico e compromissado.
Os coordenadores pedagógicos, mesmo apresentando algumas fragilidades no que se
refere ao esclarecimento do que vem a ser a sua função, possuem de um modo geral o
entendimento de que a dimensão que deveriam exercer a sua prática é a do trabalho com os
professores, coordenando-os, e organizando processos de formação continuada.
Existem muitas dificuldades para os coordenadores pedagógicos em pensarem
possibilidades que operem mudanças na realidade do contexto escolar, pois muitas vezes não
encontram na escola um espaço qualificado para se reconhecerem como aqueles que irão
produzir transformações. Já que, são sobrecarregados de exigências pontuais da direção, e não
possuem, na concepção dos professores representatividade para tal função.
Vasconcellos (2006 p.86) afirma: “Há uma demanda pela definição do papel do
coordenador pedagógico; certamente essa busca reflete o desejo de redefinição da atuação do
profissional”. Assim, coordenar o pedagógico requer que exista um redirecionamento e
esclarecimento coletivo sobre o que pretende a escola, pois, se as intenções estiverem
presentes apenas no PPP da escola de nada adianta. É preciso que as intenções da escola e a
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prática pedagógica dos professores andem lado à lado. Desse modo, cabe ao coordenador
pedagógico a função de coordenar essa ação.
Dado o exposto, é preciso que a coordenação pedagógica compreenda o seu papel na
instituição escolar, e não negligencie as suas funções assumindo responsabilidades que não
fazem parte das dimensões do seu trabalho. Assim, a realização da formação continuada de
professores, será crucial para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, pois somente
com essa ação é possível que o coordenador, articule, oriente, e transforme o espaço escolar.
Logo, a ressignificação do papel profissional dos coordenadores se coloca como um fator
essencial para que outras questões como o esclarecimento das dimensões de sua função,
rediscutida e efetivada de modo mais correto.

2.1.2 As atribuições do coordenador pedagógico

As atribuições do coordenador pedagógico são intimamente ligadas ao

acompanhamento das aulas, realização de encontros de formação continuada e orientação do
planejamento de todos os professores. Cuidar de tudo que é voltado ao pedagógico na
instituição escolar, constitui-se como atribuição da função do coordenador pedagógico. E
essas atribuições vão desde o atendimento aos pais dos alunos, bem como, aos professores,
tendo como objetivo principal a formação do professor.
Franco (2016) em seu artigo, “Coordenação pedagógica: Uma práxis em busca de
sua identidade”, diz que o objetivo da Pedagogia, como ciência da educação, é sobretudo o
esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa. Durkheim (ano), orienta a
reflexão sobre as coisas da educação, no entanto, ele vai muito além quando diz que é preciso
refletir para transformar, para compreender, conhecer, e consequentemente construir
possibilidades de mudança das práxis.
Assim, pode-se fazer uma análise entre o que Franco (ano) diz em seu artigo, e a
função da coordenação pedagógica. Já que, uma das suas atribuições se remete à levar o
professor a refletir sobre a sua prática. Assim, é necessário fazer uma ponte entre a teoria e
sua ação em sala de aula, corroborando para uma rotina frequente de reflexão-ação-reflexão.
Franco (2008, p.4) acredita que é essencial ao profissional da coordenação pedagógica,
reconhecer-se como aquele educador que precisa desempenhar em sua função os papéis de
articulador, entre os professores e seu contexto, entre teoria educacional e prática educativa,
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entre o ser e o fazer educativo, num processo que seja ao mesmo temo formativo e
emancipador, crítico e compromissado.
É muito importante que o coordenador pedagógico forneça apoio necessário aos
professores, trazendo propostas de atividades, informando como de fato melhorar o trabalho
do professor em sala de aula. Os diálogos do coordenador pedagógico sobre a prática
educativa do professor é um instrumento muito eficaz para o aprimoramento do trabalho do
docente. Para Franco (2008, p.8), é muito discutido as dificuldades na prática docente, no
entanto, elas só podem mudar a partir do momento que os práticos construírem uma nova
concepção dos processos de aprender e ensinar, reconhecendo os próprios limites e as
próprias deficiências.
É fato que por diversas vezes no contexto escolar os indivíduos envolvidos se
deparam com coordenadores pedagógicos que não têm esclarecimento da sua função, e do que
realmente é sua atribuição. As problemáticas que surgem na escola são muitas, e no que se
refere ao desempenho do professor em sala de aula consequentemente acarreta em outros
problemas como por exemplo, na aprendizagem do aluno.
A construção da identidade profissional e o fortalecimento de seu compromisso com
o grupo de professores e alunos dependem da consciência crítica que professores e
coordenadores têm frente à sincronicidade das dimensões políticas, humano-relacionais e
técnicas de sua ação. Somente a consciência do dinamismo dessas dimensões permite o
redirecionamento da percepção sobre a realidade, sobre nós mesmos e o outro, sobre nossa
prática, a fim de que reavaliemos os critérios por meio dos quais nos posicionamos e nos
direcionamos para essas realidades. (PLACO, 1994, p. 68).
Assim, vale dizer que uma das atribuições do coordenador pedagógico é a de
possibilitar no especo escolar, um espaço de formação permanente de professores, pois para
que seja possível favorecer a aprendizagem dos alunos, é preciso que repensar à prática
pedagógica dos professores. A função formadora, do coordenador precisa programar as ações
que viabilizam a formação do grupo para qualificação continuada desses sujeitos,
consequentemente, conduzindo mudanças dentro da sala de aula e na dinâmica da escola,
produzindo impacto bastante produtivo e atingindo as necessidades presentes. (CLEMENTI,
2003, p.126)
As ações de formação continuada se encontram fragilizadas pois acontecem de modo
muito pontual, ou seja duram pouco tempo, e se realizam apenas em reuniões ou encontros.
No entanto, o que se espera como atribuição do coordenador pedagógico no contexto
educacional vivenciado na contemporaneidade, é que essas ações de formação continuada
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sejam intensas, que aconteçam todos os dias, desde a construção do planejamento dos
professores, até a execução dos mesmos.
Torres (1994) defende a ideia de que o coordenador pedagógico é um agente
responsável pela formação continuada dos professores, subsidiando e organizando a reflexão,
estimulando o processo de decisão visando à proposição de alternativas para superar os
problemas da prática. Acredita que ele é uma figura essencial nesse processo integrador e
articulador de ações. Não basta apenas atualizar os professores com palestras que acontecem
esporadicamente com temas atuais e com especialistas e pesquisadores, pois o que contribui
de fato para uma mudança na prática pedagógica e que interfere significativamente na
aprendizagem dos alunos é a reflexão sobre a prática, que deve ser realizada constantemente.
Levando-se em consideração esses aspectos, é possível compreender que o coordenador
pedagógico apresenta as funções articulador, formador, e transformador. Diante disso, a
formação continuada exerce o papel de levar os professores a reflexão buscando superar os
desafios da prática pedagógica. Logo, é preciso que a coordenação pedagógica seja capaz de
mediar a relação do professor e teoria, bem como, sugerir, acompanhar, auxiliar, dentre outras
atividades o trabalho do docente.

2.1.3 O coordenador pedagógico e a formação continuada e em serviço de professores

A formação continuada pode efetivar a melhoria da aprendizagem dos alunos, no
entanto, a formação nem sempre é satisfatória e atende as demandas encontradas na escola.
Por isso, a coordenação pedagógica deve exercer o papel de preencher as lacunas deixadas em
uma formação inicial que o professor teve acesso, proporcionando a formação continuada e
em serviço. Para Nóvoa (1992, p.32) a formação continuada de educadores, se fundamenta na
criação de condições geradoras de inovações para intervenções propositivas nas situações que
vão ocorrendo. Assim, vale destacar que esse processo pode corroborar para uma
requalificação coletiva de trabalho.
A formação continuada e em serviço serve como uma estratégia que situa o professor
aos avanços das ciências, como também, das teorias pedagógicas. Para Barbieri, Carvalho e
Ulhe (1995), vai muito além disso, pois se considera que esse processo de formação contínua
se constitui como a própria natureza do fazer pedagógico, que, sendo domínio da práxis é,
portanto, histórico e inacabado.
A equipe de professores da escola, dispõe de professores que já possuem pouca ou
muita experiência em sala de aula, bem como, professores que desconsideram a teoria como
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importante, ou seja, cada professor pode apresentar fragilidades diversas, por isso, as
formações continuadas baseadas apenas em palestras, não costumam solucionar problemas, já
que nem sempre as problemáticas discutidas atende as especificidades de cada profissional
presente. Assim, vale destacar uma contribuição de Freire, que diz o seguinte: “Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma
como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática” (FREIRE, 1991, p.
589).
A formação continuada e em serviço precisa ser baseada na realidade de cada
professor, para que se possa dar sentido as teorias já trabalhadas, partindo da realidade de
cada um, na troca de experiências com outros professores, observando aulas, fazendo
feedbacks, avaliando as práticas na perspectiva de refletir para efetivar a mudança. Para
Flóride e Steinle, o discurso utilizado por muitos professores que insistem em dizer que
querem mais prática que teoria, só perderá o sentido para eles, quando existir a compreensão
de que toda prática está baseada na teoria, pois sempre existe uma intenção naquilo que se faz,
e mesmo que o educador não saiba, sempre existe um embasamento teórico indiretamente
presente em sua ação. (p.6)
O ambiente educacional, precisa possibilitar boas relações entre as teorias e as
práticas. Com isso, Freire (1996, p.24) propõe que se efetive uma reflexão crítica sobre a
prática, pois essa ação se torna uma exigência em relação teoria/prática sem a qual a teoria
pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. Assim, a coordenação pedagógica precisa
responsabilizar-se pela formação continuada e em serviço dos professores na escola, buscando
atualiza-los frequentemente sobre novas teorias e práticas, fazendo sempre reflexões sobre o
currículo, na perspectiva de estar sempre atento à mudanças no campo educacional.
O esclarecimento do que vem a ser verdadeiramente a formação continuada, parte da
ideia de que ela é indicada para aquele profissional que já concluiu sua formação inicial, mas
que busca inovar as suas práticas pedagógicas. Pois, é imprescindível para um trabalho
inovador, que o docente se aproprie de avanços científicos, bem como, das teorias
pedagógicas. A formação continuada corrobora para uma reflexão, o que para Perrenoud
(1999), é um fator muito importante, pois possibilita transformar o mau-estar, a revolta, o
desânimo em problemas, os quais podem ser diagnosticados e até resolvidos com mais
consciência e com mais método.
Em virtude do que foi mencionado, a formação continuada permite a melhoria do processo de
ensino aprendizagem, o que consequentemente pressupõe a reflexão do docente em suas
práticas pedagógicas. Logo, a inovação pela apropriação dos avanços científicos e das teorias
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pedagógicas torna-se essencial. Portanto, a coordenação pedagógica deve assumir-se como

formadora, e efetivar de modo significativo a formação continuada e em serviço de
professores.

2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

2.2.1 Considerações sobre formação inicial

Com as mudanças ocorridas historicamente e a democratização do ensino, as escolas

tendem a enfrentar novos desafios, com isso, o exercício profissional do docente têm sido
permeado por muitas dificuldades e empasses. De acordo com Saviani (1980, 1983) é preciso
que a escola desempenhe a função de promover o homem, desse modo, se propõe que
aconteçam melhorias profundas na formação docente e no ensino discente.
Diante do novo contexto presente no século XXI, os professores são desafiados tanto
pela sociedade, quando pelos alunos, já que, se espera muito da escola. Para tanto, a
construção de novas práticas pedagógicas que estejam de acordo com o contexto de inovações
em que a sociedade está inserida, torna-se fundamental para contribuir significativamente no
processo de ensino-aprendizagem.
Para Pretto (1996, p.221) as escolas se encontram em abandono, e a formação dos
professores sem condições de atenderem as novas exigências da sociedade. Os professores
muitas vezes, são responsabilizados pelo fracasso escolar dos alunos, no entanto, a política
educacional deixa a desejar no que se refere ao desenvolvimento desses profissionais, pela
desvalorização do trabalho, e a ausência de salários dignos.
Facci (2004, p.21) traz uma contribuição bastante relevante para esse contexto, pois
ele diz que o docente é considerado muitas vezes como o vilão das mazelas existentes no
contexto escolar, ou seja, a violência, a indisciplina, a ausência da associação entre teoria e
prática, o fracasso escolar, dificuldades de aprendizagem, dentre outras problemáticas que
surgem na escola.
A formação inicial dos professores não têm sido suficientes para atender as
demandas do ensino, por isso, vale enfatizar a formação continuada como um complemento,
já que na inicial, o profissional tem um primeiro contato com a docência. O aprendizado
precisa ser contínuo e acompanhar o docente, em toda a sua carreira profissional, pois a
sociedade só pode ser modificada quando for repensada a formação do professor.
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Para Leite (2011, p.36), o processo de formação inicial precisa ser repensado, para
que se possa construir uma escola democrática e exigente. As novas necessidades dos alunos,
nas dimensões: afetiva, cognitiva, psicomotora, relacional, ética, linguística e estética,
corrobora para essa reflexão sobre a formação inicial.

2.2.2 Debates contemporâneos sobre a formação continuada de professores

O tema surge da necessidade de classificar, ou identificar um fato novo, a formação de

professores pretende qualificar, e atualizar esses profissionais em pleno exercício da sua
profissão, tendo em vista, os aspectos contemporâneos, exigências sociais e políticas, é-se
indispensável à formação continuada.
As discussões acerca da formação de professores dar-se no intuito de “(...) melhorar a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem nas escolas (...)” (FLÓRIDE, et all, SD, p.3).
O processo de formação é contínuo e não acontece somente no âmbito da
Universidade, pois, a “formação acadêmica deve proporcionar a esses futuros professores uma
melhor articulação entre os campos teórico e prático (...)” (SILVA, 2009, p. 90). Sendo a
formação acadêmica uma parte importante, porém, na atualidade (2016) ela sozinha não é
mais suficiente, porque surgem fatos novos e a sociedade mudando constantemente a passos
longos necessita de ações diferentes que alcance aos contextos. “Esta exigência emergiu a
partir do momento que a escola pública percebeu-se interagindo com uma clientela
heterogênea, pertencente, (...) às classes populares, além das mudanças sociais, econômicas e
culturais (...)” (FLÓRIDE, et all p. 4).
A formação continuada proporciona ao educador mudanças de visão, meios de
ensinar, de proceder, dentre outras, de acordo com Chimentão (2016) ela passa a ser um dos
pré-requisitos básicos para a modificação do pensamento do professor, já que é por meio do
estudo, da pesquisa, bem como da reflexão e do constante contato com novas concepções que
é possível a transformação.
A atualização da prática pedagógica por meio da formação continuada é um modo de
conhecer novas concepções educacionais e teóricas. Nesse sentido “(...) a busca por
aprimoramento é marcada pela aspiração de ganhar novos conhecimentos, superar desafios,
empreender mudanças em todas as áreas da vida” (DIAS, 2012, p. 43).
A formação de professores deve visar a melhoria na aprendizagem do aluno, para que
o processo de ensino-aprendizagem se dê de modo mais significativo, é preciso que a prática e
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a formação do profissional responda a anseios dos próprios professores em relação a situações

de sua realidade com o aluno. Nóvoa confirma que: “(...) a formação de professores continuou
a ser dominada mais por referências externas do que por referências internas ao trabalho
docente. Impõe-se inverter esta longa tradição, e instituir as práticas profissionais como lugar
de reflexão e de formação”.
O olhar na realidade do contexto que o docente está inserido, pois a teoria e prática
fazem parte de um mesmo contexto, porque a prática é baseada em teorias, pensamentos antes
pré-estabelecidos, pois, “O que fazemos está sempre orientado por ideias. Tudo o que
fazemos orienta-se por teorias que acabam fundamentando nossas ações práticas” (GHEDIN,
2009, p.3).
A formação continuada tem de assegurar que os docentes tenham respaldo sobre os
saberes de sua área de atuação sem esquecer que eles estão envolvidos em um contexto
interdisciplinar com outros de campos diferentes, logo “a formação precisa garantir ainda o
aprofundamento dos conhecimentos (...) interdisciplinaridade e inclusão como princípio
fundamental do processo educativo” (KNUTH, et all, 2013, p. 23).Logo, os cursos, estudos, e
programas, de formação de professores devem dispor de ferramentas necessárias para garantir
sucesso na aprendizagem de seus alunos.
Os saberes docentes segundo Tardif (2002) se dão ao longo do tempo por meio,do
conjunto de saberes, experiências, teóricos, saber fazer, dentre outros adquiridos no percurso
da prática docente num processo continuo. Somado a esse contexto a formação continuada de
professores contribui para os saberes docentes, sendo que os meios podem ser diversos,
através de cursos presenciais, leituras, debates virtuais e/ou presencias, dentre mais que
fornece subsídios ao professor em sua ação.

2.3 A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.3.1 Diretrizes, parâmetros e aspectos legais de ensino fundamental e da educação
infantil

Existem no Brasil amparando a educação a as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs), das quais são regras para todas as escolas e toda a educação em si. Para cada
modalidade de ensino inclusive Educação Infantil e Ensino Fundamental existem diretrizes
gerais especificando o que cada uma deve fazer e como devem, dessa forma estabelece ainda
o que cada aluno deve aprender em cada nível escolar.
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Os DCNs têm como objetivo assegurar a aprendizagem da criança através de conteúdos

básicos ofertados a todos os brasileiros, independentemente da região, cultura a que pertence,
no entanto, também não o desconsidera, porém os DCNs, didaticamente prever a pluralidade
no ensino, da qual as crianças de diferentes culturas, regiões, classe econômicas, possam
aprender levando em consideração o contexto em que vive.
Dentre os conteúdos das DCNs pode-se destacar: “(...) a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática” (p. 24). Também “(...) consideração das condições de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento” (p.24). Assim, é-se possível perceber
que há consideração nas condições físicas, social, econômica do aluno em relação a estadia na
escola.
As DCNs baseia-se na LDB 9.394/96, da qual destaca a responsabilidade da União
"estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências
e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão
os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".
As DCNs da autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as mesmas a
montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe
convêm para a formação daquelas competências explícitas nas DCNs. Dessa forma, as escolas
devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe parecerem necessários,
considerando o perfil dos alunos que atendem a região em que estão inseridas e outros
aspectos locais relevantes.
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são diretrizes específicas por
disciplinas construidas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas apenas orientam e
dá suporte na confecção ou revisão do currículo, a formação de professores constante,
discussões pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e
a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como
referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a definição
das diretrizes curriculares.
A diferença entre DCNs e PCNs é simples as Diretrizes Curriculares Nacionais são
normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como objetivo orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos
mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
 17

Já os PCNs não são regras obrigatórias, sua intenção é: “(...) constituem um referencial
de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e
garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional (...)” (Brasil, 1997, p.13).
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as expectativas
contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos que precisam ser abordados
em cada disciplina. Contudo, as expectativas de aprendizagem não configuram uma listagem
de conteúdos, competências e habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam
auxiliar o planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e
condições necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de
aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em discussão no MEC.
Quanto aos Parâmetros Nacionais, vale destacar o esforço emapresentar “uma
concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate da
qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identificadas em pesquisas recentes
dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e
consensos e polêmicas no campo” (pp.9-10) no volume 1 e discussão acerca das competências
dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de EI no Brasil, no volume 2. A
partir dessas discussões, o que se pretende com o documento é o estabelecimento de
“requisitos necessários para uma Educação Infantil que possibilite o desenvolvimento integral
da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social” (p.9, vol1).
O documento contempla aspectos relativos à proposta pedagógica, à gestão das
instituições, à formação dos profissionais, à infraestrutura e à relação com as famílias. Quanto
à proposta pedagógica, apresenta a necessidade de respeitar os mesmos princípios apontados
nas DCNEI, garantindo a promoção de “práticas de cuidado e educação na perspectiva da
integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da
criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível” (p. 32, vol. 2).
A especificidade educacional da educação infantil define-se nas relações educativas,
com “ênfase na apropriação de significados pelas crianças, na ampliação progressiva de
conhecimentos de modo contextualizado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do
desenvolvimento infantil” (p.17, vol.1).
Os aspectos legais que se refere à motivação que levou à alteração da organização
escolar do ensino fundamental. Teriam sido aspectos pedagógicos e educacionais, Pressão da
sociedade contemporânea em busca de efetivar o direito à educação? Atendimento às
recomendações internacionais? Ou questões de ordem financeiro-contábil que compensassem
 18

a esfera municipal das novas responsabilidades assumidas no processo de municipalização do

ensino fundamental?
É fato que, desde os anos 70 do século passado, fundamentados nas teorias
"compensatórias", programas foram organizados no sentido de possibilitar que as crianças -
em especial as oriundas de setores socioeconomicamente carentes - frequentassem um ano de
pré-escola para irem se "ambientando" com as exigências que lhes seriam feitas na série
inicial do ensino fundamental, quando o processo de alfabetização formal e sistemático se
inicia. "Habituar" as crianças a sentar-se em carteiras e mesinhas, ter familiaridade com
brinquedos pedagógicos com letras e números, ter disciplina, concentração e organização,
enfim, preparar-se "culturalmente" para o início do trabalho alfabetizador, "compensando"
suas defasagens socioculturais, eram seus objetivos principais.
No entanto, o caráter compensatório atribuído à pré-escola na década de 1970 foi
sendo revisto à luz da construção de uma identidade da educação infantil como etapa da
educação básica, não se vinculando somente à preparação das crianças para o início ou
consolidação da alfabetização no ensino fundamental (Corrêa, 2002; Campos, Rosemberg,
Ferreira, 1992). Tal identidade se consolidou no reconhecimento do direito à educação das
crianças de 0 a 6 anos, expresso na Constituição Federal de 1988 (CF/88) e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96).
Portanto os DCNs são normas obrigatórias das quais as escolas e por conseguinte a
educação deve seguir, essa ampara o Currículo Nacional de Educação, dando subsídios à
educação. Além dos DCNs, existem os PCNs que reforçam não obrigatoriamente a revisão do
currículo, bem como orienta as escolas e o professor, dessa forma, é-se possível perceber que
educação baseia-se num sistema organizado de ensino.

2.3.2 A reforma do Ensino Fundamental de nove anos, e a criança de 6 anos:

Sinuosidades
A escolarização faz parte do processo de desenvolvimento do ser humano, por esse
motivo é ofertada de forma obrigatória assim como sua matricula e frequência na mesma, na
Educação Básica principalmente nos anos inicias. Pois, ingressando cedo na escola a criança
tem maiores e melhores chances de escolarizar-se e por conseguinte atingir níveis mais alto
nesse processo.
De acordo com o Programa Nacional de Educação (PNE), por meio da Lei nº
10.172/2001, no que refere-se as metas para o Ensino Fundamental em inserir
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progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos
de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período
da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as
crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”.
O Plano Nacional de Educação determina a implantação progressiva do Ensino
Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve dar-se em
consonância com a universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta
também que esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento
integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para
a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um
processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na
especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito
anos.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 em seu artigo 23 estimula a criatividade e insiste
na flexibilidade da organização da educação básica, portanto, do Ensino Fundamental a
educação organiza-se em séries anuais, semestres, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, baseando-se na competência e em outros critérios. A LDB
9.394/96 no art. 32, firma como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, os
seguintes objetivos: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, “a compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade”, “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”, “o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social”.
As DCNs para a Educação Infantil dar noções importantes para a revisão da Proposta
Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará as crianças de seis anos, até então
pertencentes ao segmento da Educação Infantil. Dentre as propostas pedagógicas existe a
promoção de práticas de cuidados com o corpo físico, psicológico, social, cognitivo dentre os
mais corpos existentes na criança, pois a criança é um ser completo e precisa de cuidados,
atividades que o desenvolva por completo.
Se sabemos que as crianças são pessoas aptas a aprenderem convivendo, interagindo
com o meio, com as demais crianças e todos a sua volta é pertinente que as propostas
pedagógicas segundo as DCNs deva buscar interagir entre as múltiplas áreas do
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conhecimento, abrangendo a formação do cidadão, construção dos valores humanos, o

cognitivo. Dessa forma, pode-se perceber que as Diretrizes devem levar em consideração o
que a criança é, nos mais diferentes papeis.
Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a
natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a
sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o
lazer, a ciência e a tecnologia. Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e
educação se realizem de modo prazeroso, lúdico.
Nesse sentido amparando-se nas ideias de Freire (2009) quando diz sobre as
brincadeiras, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as
múltiplas formas de comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exercício de
tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos
limites e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados. De modo que
as estratégias pedagógicas não sejam exageradas, incapazes de surtir efeito positivo.
Portanto além da obrigatoriedade do ensino de 9 anos no Fundamental I, existem
Diretrizes que firma o que pretende-se com o ensino em cada etapa da escolarização, isso
levando em consideração os aspectos, físicos, cognitivo, social, espiritual das crianças.

2.3.3 Práticas e planejamento de ensino da Educação Infantil e no Ensino Fundamental

Nós seres humanos somos frutos do meio onde vivemos, interagimos, por isso somos
sujeitos culturais e sociais, nessa perspectiva a escolarização deve levar em consideração tais
aspectos, porque ao longo do tempo o sujeito vai adquirindo experiências distintas, entre elas
o da escola.
Nesse sentido, entende-se que a interação com o meio e com os outros indivíduos para
a crianças são efetivamente importante e quanto maior a diversidade nas atividades propostas,
bem como estimulação do mediador/facilitador mesmo à criança ainda muito pequena, mais
rica será a aprendizagem e, portanto, o desenvolvimento infantil. Considerando
imprescindível a participação do adulto como mediador neste processo, compreendemos a
função do professor na instituição de educação infantil, que é a de oferecer e apresentar
situações diversificadas, a fim de promover um desenvolvimento integral da criança, tanto no
sentido físico como psicológico e cognitivo.
Para Mello (2010), a escolarização das crianças assume caráter essencial e atua como
impulsionadora do desenvolvimento infantil é fundamental pensar em uma escolarização
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intencionalmente organizada (Mello 2010). Nesse contexto, faz-se necessário a reflexão sobre
a educação na pré-escola levando em consideração a criança como sujeito do desejo, ativo,
participativo, histórico, condicionado pelos fatores sociais e culturais. Agindo assim a criança
modifica e reconstrói a própria realidade de acordo com as experiências que adquire do meio
onde vive.
O planejamento na Educação Infantil é um momento que possibilita o professor
encontrar soluções para obter avanços no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da
criança, por isso deve ser uma atividade contínua, onde o professor não somente escolhe os
conteúdos a serem passados, mas faz todo um processo de acompanhamento onde diagnostica
os avanços e dificuldades de toda a turma e também de forma individual, já que é fundamental
o professore levar em consideração as peculiaridades e as especificidades de cada criança, já
que cada uma tem seu modo de agir, pensar e sentir. Segundo Hoffmann (2001) a organização
e planejamento das atividades diárias proporcionam ao professor a reflexão de suas ações e
metodologias, analisando os resultados de seu projeto.
Baseado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) p. 196
cabe: “[...] ao professor planejar uma sequência de atividades que possibilite uma
aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de
seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los;”.
Ao projetar ações para o futuro o professor demonstra seus objetivos e consegue
identificar junto com as crianças se estes foram ou não alcançados com êxito, além de
considerar necessidades de mudanças para que o processo se torne ainda mais rico. No
entanto, como indica Mello [s/d] para elencar os objetivos no planejamento e organização da
rotina, o professor necessita de embasamento teórico e cientifico, pois não é partindo de
experiências próprias que o profissional conseguirá projetar atividades para uma
aprendizagem enriquecedora.
Faz-se necessário que o professor possua uma concepção que norteie a sua ação
pedagógica, o que por sua vez lhe motivará e dará sentido à sua prática na educação infantil.
A bagagem teórica do docente possibilita a compreensão do desenvolvimento infantil, bem
como a compreensão de como a formação e educação se dão no período da infância.
Nesse sentido, aprofundar-se no estudo de teorias e concepções que abordem de
maneira diferente o processo de ensino condiciona liberdade na prática diária deste
profissional que atuará com intencionalidade e compreensão de suas ações, planejando uma
rotina flexível, que considera as necessidades de surjam, mas que esteja norteada numa
 22

concepção de educação e infância que criem condições de desenvolvimento para a criança

baseadas no desafio de promover e possibilitar as máximas qualidades humanas no sujeito.
Diante disso afirma-se a instrução teórica do docente como subsídio para sua prática
na educação infantil, na qual o conhecimento oferece elementos mediadores que devem
concretizar as suas ações, apresentando uma clara intenção nestes, para que se concretize o
objetivo da educação infantil como nível educacional, que é promover a construção de novas
capacidades psíquicas da criança, no qual contribuirá para seu desenvolvimento superior e
gradual a partir das intervenções pedagógicas realizadas pelo docente. Considerando a
necessidade de uma concepção sobre a função da instituição infantil, bem como a atuação dos
profissionais educadores, identificamos que a instituição de educação infantil no munícipio de
Londrina não possui nenhuma filosofia norteadora de suas ações.
Em observação as diferentes turmas do nível 1 - 5 anos de idade, notamos a carência
de uma organização da rotina e na falta de planejamentos adequados que promovessem o
desenvolvimento das crianças. Isso, pois, em todo o período em que estivemos presentes, em
poucos momentos observamos atividades direcionadas que buscassem oferecer experiências
diversificadas à elas. O que percebemos em todas as turmas foi a prevalência de um
acolhimento de caráter ainda muito assistencial, com apenas práticas de cuidado.
Pensando nisso, Aroeira; Soares Mendes (1996) citam que é fundamental que o
docente esteja preparado, pois mesmo que o professor goste de crianças e seja uma pessoa
carinhosa, afetiva com seus alunos, isso não é o suficiente. Assim por mais que o fator
assistencial seja importante na instituição infantil, devido à grande dependência que as
crianças têm sobre o adulto, no que se refere ao ato de dar atenção, cuidar, alimentar, trocar
fraldas, na hora do sono, dentre outras necessidades.
Por fim devemos entender o que nós seres humanos nascemos um ser biológico apto a
se desenvolver e aprender, por isso, faz-se indispensáveis os ensinamentos posteriores, dessa
forma aprendemos a falar, a raciocinar, a desenvolver habilidades psíquicas e motoras, por
exemplo, o mesmo deve se relacionar com outros indivíduos, para que assim possa se
desenvolver cognitivamente, historicamente e socialmente.

2.4 Letramento e incentivo à leitura

A coordenação pedagógica é responsável na tarefa de orientar os professores em suas
práticas de ensino, sabendo disso, a problemática de incentivo à leitura e letramento, é
bastante frequente nas escolas, assim, para que o sujeito esteja em contato com o mundo, é
 23

importante que práticas de leituras sejam desenvolvidas. Para Brandão, (1997, p.22) quando
se promove a interação entre os indivíduos, a leitura, é compreendida não só como simples ato
de ler, mas como leitura de mundo, sendo que essa deve ser atividade constitutiva de sujeitos
capazes de interligar o mundo e nele atuar como cidadão.
O trabalho de incentivo à leitura, deve ser realizado na escola, pois muitas vezes o
aluno não exerce essa prática em seu contexto familiar, e quando realiza alguma leitura, não é
por prazer. Por isso, é necessário que o professor apresente essa prática como um momento no
qual será possível adquirir novos conhecimentos. Foucabert (1994, p.11) alerta que, a leitura
não é apenas tarefa da escola, assim faz-se necessário que o docente tenha contato com os
pais, bibliotecas, afim de estabelecer intercambio entre as ações de informação e formação do
leitor.
Desse modo, práticas que envolvam pais, professores, e alunos na tentativa de
incentivo à leitura, torna-se muito significativo nesse processo Sandroni e Machado (1998)
apontam algumas atitudes que a família poderá praticar que são: contar histórias para a
criança, incentivar a prática de leitura, ler livros, jornais e revistas, comprar livros para os
filhos, dentre outras.
Só se formará um bom leitor, por meio do exemplo, por isso cabe ao docente
partilhar com o aluno a felicidade de ler, sabendo que o seu objetivo não pode ser o de formar
leitores, afim de que elas consigam apenas assimilar conteúdos e informações. Para Ezequiel
Theodoro da Silva (1981 p.79), é importante que exista a leitura crítica, pois ela é uma
condição para a educação libertadora.
O processo de leitura e de escrita é uma questão que leva muitos estudiosos e teóricos
a discutirem sobre esse assunto, já que, existe uma preocupação em saber como os professores
do ensino fundamental estão desenvolvendo as práticas de leitura e de escrita em sala de aula.
Soares (2009) diz que nesse processo é necessário que o sujeito esteja em contato com
práticas de letramento, na perspectiva de formar o sujeito capaz de envolver-se nas numerosas
e variadas práticas sociais de leitura e da escrita.
O contato na escola com os mais variados recursos da escrita e da leitura, como:
livros, jornais e revistas, ajudam os alunos a compreenderem com mais autonomia as regras e
a complexidade da escrita de muitas palavras, que muitas vezes não estão presente no seu
cotidiano vocabular. E assim, o processo se transforma num significativo meio de
aprimoramento da leitura, interpretação e produção textual.
As práticas de letramento pretendem formar um leitor crítico, sabendo realizar uso
cultural, e social de leitura e da escrita. Todos os sujeitos fazem leitura de mundo, apresentam
 24

suas preferências, os seus gostos muitas vezes divergentes uns dos outros, e com o isso o
docente necessita promover essas práticas, não sendo apenas um cumprimento burocrático
exigido pelo currículo escolar, mas sim como uma prática do contexto social do educando.
Pois, para Paulo Freire (1996, p.8) “a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de
mundo.”
A leitura efetivada em sala de aula, muitas vezes garante apenas que o aluno
interprete o texto, no que se refere aos sons das palavras e os seus significados. Sendo que,
não se faz uma relação entre o que está escrito e contexto social, ou seja, no que a leitura pode
ser relacionada com o que o aluno compreende por leitura de mundo. Assim, Freire (1996),
traz uma reflexão muito importante quando diz que uma prática de leitura que se distancia dos
tradicionais entendimentos do termo como sonorização do texto escrito, defendendo que a
leitura começa na compreensão do contexto em que se vive.
As práticas educativas que beneficiem a alfabetização e o letramento precisam ser
implementadas nas escolas. Diante desse contexto Magda Soares (2003, p.14) considera
letramento como uma prática intrínseca ao processo de leitura e escrita. Já que, dois processos
no mundo da escrita acontecem simultaneamente, pela aquisição do sistema convencional de
escrita, bem como pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema, em atividades
de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua, o letramento.
Cagliari (2009) alerta que a leitura só pode ser considerada como significativa, a
partir do momento em que o aluno quando decifra as palavras, apropria-se das ideias de fala
sobre o que leu a seu modo, como ele interpretou o texto. A escrita apresenta como principal
objetivo a leitura, pois quem escreve pretende expor e socializar o seu texto. Assim, para
escrever é preciso saber ler. E por meio da leitura são elaboradas e criadas ideias, argumentos,
o que consequentemente pode ser feita uma relação entre as ideias novas adquiridas e aquelas
que já existiam. Assim, efetiva-se uma dinâmica de interação entre o que já existe e o que é o
novo.
Brandão (1997, p.22) enfatiza que ao promover a interação entre o sujeito, a leitura,
compreendida não só como leitura da palavra mas também como leitura de mundo, deve ser
atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligar o mundo e nele atuar como cidadão.
Repensar a leitura que está sendo trabalhada nas instituições de ensino, é fundamental para
que se atinja os objetivos enquanto formadores de leitores críticos, e isso requer que os meios,
recursos e estratégias sejam inovadores. Assim, nos momentos de leitura em sala de aula, os
textos expostos e lidos só farão sentido para os discentes se existir sentido nas ideias expostas.
 25

Para isso, cada aluno apresentará uma conversa diferente, ainda que seja o mesmo texto, pois
cada um possui uma leitura de mundo.
Para Silva (2003, p.24) alerta que a prática de leitura é um princípio de cidadania,
pois o leitor cidadão pelas diferentes práticas de leitura, pode conhecer quais os seus deveres e
também os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para
uma sociedade justa, democrática e feliz. As leituras são tidas por muitos alunos como um
momento chato da aula, e cansativo, sendo que muitas vezes pelo fato da criança não saber
ler, se exige muitos esforços do discente.
Com base em tudo que foi dito, vale destacar que a leitura pode ser uma prática
prazerosa, desde que faça sentido para o aluno, e que o professor leve em consideração a
realidade global do grupo de alunos presente em sala de aula. As práticas pedagógicas
realizadas nas escolas precisam valorizar a leitura de mundo e não somente a leitura da
palavra. Desse modo, o planejamento do professor com relação ao incentivo à leitura e a
práticas de letramento será mais significativo se as propostas forem parte da realidade do
aluno.

2.5 Práticas pedagógicas de incentivo à leitura

Para que o aluno possa adquirir o hábito da leitura na escola é preciso que os
professores tenham práticas de incentivo, da qual o aluno possa estar inserido em ambiente de
leituras variadas. Um dos papeis do professor nesse contexto é saber fazer leituras, sendo
necessário mobilizar de diferentes estratégias para despertar um sentimento positivo da
criança em relação a leitura, no intuito de formar sujeitos leitores.
O processo de alfabetização tem como estrutura a leitura, essa é importante na
constituição da identidade do ser humano, logo cabe ao professor “(...) ter clareza de que
educa e ensina para o desenvolvimento das potencialidades do ser” (...) (RAUEN, Acessado
em 2016, p.3). Dessa forma, o professor deve estar ciente o quanto é necessário a leitura em
sala de aula para com seus alunos, leituras essas variadas de diferentes gêneros textuais, para
que os educandos percebam desde cedo que há muitas possibilidades de leituras.
O aluno não deve apenas decifrar as letras, deve compreender o que se lê ou ouve,
nesse sentido “A atividade de leitura não corresponde a uma simples decodificação de
símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê” (GONÇALVES,
2013, p. 10). Compreendendo como leitura não só o da palavra mais o que Freire (1989)
chama de „leitura de mundo‟ o que a criança faz antes da leitura da palavra, e que todos os
seres humanos faz em quaisquer faixa etária, logo essas leituras influenciam na aprendizagem
 26

da criança, principalmente quando for escrever ou desenhar livremente, tende a fazer àquilo
que leu de suas leituras previas do meio.
É possível criar práticas cotidianas de leituras em crianças e/ou alunos quando essas
sentem prazer pela mesma, sendo esse “um dos primeiros passos para que a criança possa
adquirir o hábito de leitura e manter o gosto pela mesma” (ROSSAFA, Acessado em 2016, p.
1440). Isso, porque a criança tende fazer por livre e espontânea vontade aquilo que lhe causa
prazer, que considera atraente, logo as leituras devem causar bons sentimentos nos alunos,
cabendo ao professor saber ler adequadamente as leituras para os alunos. Para tanto, Araujo
(2010, p. 9), “O professor (...) precisa sentir-se parte integrante, envolvido no enredo, para
que (...) o ouvinte de maneira que ele também possa sentir- se parte e fazer com quê cresça a
sementinha do prazer de se fazer uma boa leitura”.
Sendo assim, o professor tem de utilizar de diferentes meios para atrair o seu aluno a
prática da leitura, no intuito de “(...) oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de
aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que
antecipem, que façam inferências a partir do (...)” (Bloco 3, acessado em 2016). Têm-se de
respeitar as pontuações, pausas devidas, usar o tom de voz de acordo com o enredo da leitura,
para isso o docente tem de fazer a leitura antecipadamente antes de fazer para o aluno, pois,
do mesmo modo que uma leitura bem contada atrai o aluno despertando prazer, uma leitura
mal contada faz o efeito contrário, podendo até causar repudio por quaisquer outras leituras
posteriores.
Portanto o docente deve instigar o aluno à prática da leitura, para tal, utilizar vários
gêneros textuais da qual possibilite o aluno a entender a variação de textos existentes,
permitindo que o aluno não se canse de ler, porque estará sempre lendo algo novo, diferente.
O saber fazer leituras é uma competência que o professor deve ter ou adquirir para ler bem e
atrair a atenção do aluno para a leitura que está sendo lida.

3. MARCO METODOLÓGICO

DELINEAMENTO DA PESQUISA
01 MÉTODO CIENTÍFICO Hipotético Dedutivo
02 DO PONTO DE VISTA Pesquisa Aplicada/ Pesquisa Participante
DA SUA NATUREZA
03 DO PONTO DE VISTA Pesquisa Qualitativa
DA FORMA DE
ABORDAGEM DO
PROBLEMA
04 DO PONTO DE VISTA Documentação indireta
 27

DOS PROCEDIMENTOS Documentação direta

TÉCNICOS ADOTADOS
05 TÉCNICAS Observação direta intensiva
Observação direta e extensiva
06 UNIDADE DE ANÁLISE Escola Municipal D. Pedro I
07 UNIVERSO Educação Básica
08 AMOSTRA Turmas de 1º ao 5º ano
09 COLETA DE DADOS 11 à 18 de Outubro

4. PRÁTICAS EDUCATIVAS

4.1.2PLANO DE AÇÃO “1”

4.1. IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

4.1.1 ESCOLA: Escola Municipal D. Pedro I 4.1.2LOCALIZAÇÃO: Fátima-Ba
4.1.3 PORTE:Pequena 4.1.4 SÉRIE (ANO):1º ao 5º 4.1.5 TURNO: Matutino e Vespertino.
4.1.6TURMA: 4.1.7 MÉDIA DAS IDADES: 6 a 9 anos 4.1.8 DISCIPLINAS
Todas
1.9. PROFESSORES (AS): Cleide Celma Sousa de Oliveira, Lucas Oliveira da Silva,
Jerônimo de Andrade Silva e Vanivalda de Souza Menezes.

4.2. TEMA:

Didática em sala de aula: promovendo a leitura e desenvolvimento da escrita nas crianças.

4.3. OBJETIVOS:

4.3.1 Objetivo geral

 Desenvolver ações voltadas à promoção e desenvolvimento da leitura e escrita.

4.3.2 Objetivos específicos

Manhã
 Caracterizar leituras em quadrinhos para crianças despertando a cultura literária,
dando subsídio a uma melhor compreensão sobre essa tipologia. (Autor: Richard
 28

Outcault (1895) Fundamento: Pessoa e Maia (2012) importância das HQ na educação das
crianças);
 Aplicar atividades de leitura com vista nos diferentes gêneros textuais que existem.
(Autor: Kaufman e Rodrígues (1995), Fundamento: Leituras e produção de textos);
 Distinguir práticas de leituras através das cantigas de roda. (Autor: Santos (2008)
Fundamento: Santos (2015);
 Identificar recursos que atraiam a atenção dos alunos nos momentos de leitura; (Autor:
Vitor (2011). Fundamento: Caiado (2016);
 Fazer leituras infantis utilizando fantoche, da qual os alunos participem contando his-
tórias. (Autor: Soares (2016) Fundamento: Soares (2016), Fantoche, uso educativo);
 Organizar rodas de leitura envolvendo a contação de histórias. (Autor: Ferreiro e
Teberosky (1991), Fundamento: Santos (2015);
 Sugerir a criação de um jornal baseados nas memórias dos alunos sobre a história da
comunidade ou da família; (Autor: Kaufman e Rodrígues (1995), Fundamento:
Ferreiro e Teberosky (1991) ambiente de leitura);
 Elaborar teatros para aperfeiçoar os momentos de leitura em sala; (Autor: Soares
(2009), Fundamento: Faulstich (SD) diversidades de leituras);
 Articular ações baseadas na elaboração de textos com base em temas escolhidos e
contextualizados pelos alunos; (Autor: Faulstich (SD). Fundamento: Diversidades
textuais);
 Proporcionar leituras com vista nos diferentes gêneros textuais existentes; (Autor:
Bagno (2006). Fundamento: Bagno (2006) Gêneros textuais).
 Proporcionar leituras visuais e audiovisuais a partir de desenhos infantis. (Autor:
Serafini (2010), Fundamento: Serafini (2010), Linguagem Audiovisual;
 Construir palavras utilizando indicações de sílabas. (Kaufman e Rodríguez (1995),
Fundamento: Kaufman e Rodríguez (1995), Produções textuais);
 Caprichar na contação de historinha infantis, instigando o aluno á leitura. (Autor: Otte
(2016), Fundamento: Otte (2016) A magia de contar histórias);
 Expressar uma linguagem artística através de pinturas. (Autor: Pontes (2001).
Fundamento: Pontes (2001) A presença da arte na educação infantil);

4.4. CONTEÚDOS
Manhã
 Leituras de revistas em quadrinhos
 29

 Zé Carioca e Pato Donald;

 Joaninha que perdeu as pintas;
 Recreação da historinha contada;
 Vídeo da história contada;

 Teatro de fantoche
 A cigarra e a formiga;
 Adivinhas utilizando fantoches;
 Fábulas de La Fontaine;
 O leão e o burro vão à caça
 O lobinho sabichão

 Cantigas de roda
 O sapo não lava o pé;  Dinâmicas musicais;
 A barata diz que tem;  A rodinha.
 Formiguinha;
 Roda de leitura e contação de histórias (contos infantis)
 Tapete da leitura com várias histórias em quadrinhos;
 Historinha do Sítio do Pica-pau Amarelo;
 Vídeo da historinha do Sítio do Pica-pau Amarelo;
 Reconstrução das historinhas lidas.
 Jornal
 Das histórias populares da comunidade;
 Televisão com histórias populares e músicas de ciranda;
 Elaboração de notícias para exposição em sala de aula;
 Vídeo ilustrado dos personagens do nosso Folclore.

Tarde
 Leituras visuais
 Desenho audiovisual infantil (Dora aventureira);
 Recontar o que foi visto no desenho;
 Leve o bichinho a sua casa (encaixar figuras de animais, plantas, objetos em
sua forma (casa), feita de EVA);
 30

 Encontre o par do desenho (será feito dois desenhos de cada personagem de

cores diferentes da história Dora aventureira, da qual os alunos terão que
formar seus devidos pares).

 Conhecendo a Língua Portuguesa

 Ortografando: formar palavras através da enumeração;
 Mostre que você sabe: escrever o nome dos objetos;
 Singular e Plural;

 Contação de historias infantis

 Cantinho da leitura com várias histórias infantis;
 Historinha das aventuras de Pinóquio;
 Vídeo: Pinóquio;
 Releitura das historinhas lidas e vistas.

 Oficinas de artes
 Vídeo: Aquarela do Brasil
 Pintura livre;
 Criação dum varal para exposição das obras;
 Apresentação das obras feitas.

 Trabalhando em equipe
 Dinâmica dos pés amarrados;
 Dinâmica salve seu sonho;
 Dinâmica quebre os palitinhos;
 Dinâmica do presente;

4.1.3PLANO DE AÇÃO “2”

1 IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
1.1 ESCOLA: Escola Municipal D. Pedro I 1.2LOCALIZAÇÃO: Fátima-Ba
1.3 PORTE: Pequena 1.4 SÉRIE (ANO): 1º ao 5º 1.5 TURNO: Matutino e Vespertino.
1.6TURMA: 1.7 MÉDIA DAS IDADES: 1.8 DISCIPLINAS
 31

1.9 Nº DE DISCENTES: 1.10. PROFESSORES (AS): Maria Silmara de Jesus Andrade,

Maurício José Souza Novais, Jerônimo de Andrade Silva e Vanivalda de Souza Menezes.

4.1.4. TEMA
Estimulando a leitura e escrita por meio da contação de histórias, abordando temas diversos.

4.1.5 OBJETIVOS:
4.1.5.1 Objetivo Geral
Estimular o aluno ao hábito de ler e escrever utilizando histórias infantis de diversos temas.

4.1.5.2 Objetivos Específicos

 Instigar a imaginação das crianças, dando oportunidade de contar histórias criadas e
recriadas por eles mesmos; (Autor: Lobato (1920-47), Fundamento: Lobato (1920-47)
Sítio do Picapau Amarelo).
 Mostrar através de desenho os animais e paisagens que existiam no Planeta Terra. (
Autor: Santos e Pardo (2011), Fundamento: Santos e Pardo (2011) Educação
ambiental);
 Conhecer os seres vivos e não vivos que habitam na árvore. (Autor: Santos e Pardo
(2011), Fundamento: Santos e Pardo (2011) Educação ambiental);
 Aprendendo matemática através de dinâmicas divertidas apropriadas à crianças.
(Autor: Carraher (2001), Fundamento Carraher (2001), Matemática Oral);
 Mobilizar as crianças ao consumo de alimentos saudáveis; (Autor: Freire (2009),
Fundamento: Freire (2009) Educação de corpo inteiro);
 Situar a criança no espaço onde vive, mostrando a fauna e a flora da comunidade.
(Cavalcanti (2002), Fundamento: Cavalcanti (2002) Geografia e práticas de ensino);
 Conhecer a comunidade da qual estar inserido, propondo sugestões de como melhorar:
(Freire (1989), Fundamento: Freire (1989), Leitura de mundo);
 Adquirir hábitos saudáveis através de exercícios físicos e como utilizar as partes do
corpo para exercitar-se. (Autor: Freire (2009), Fundamento: Freire (2009) Educação
de corpo inteiro);

4.1.6 CONTEÚDOS
Manhã
 Correio em sala de aula;
 32

 Correio elegante;
 A qualidade do outro;
 Carta para meu eu do futuro;
 Mensagem à meus pais;
Praticar a escrita através da confecção de cartas e bilhetes;

 Complete a história
 Vídeo: Aventuras no Reino das Águas Claras;
 Contação de histórias;
 Vida de gato, rato e cachorro também;
 Adivinhas em formas de mímicas.
Instigar a imaginação das crianças, dando oportunidade de contar histórias criadas e recriadas
por eles mesmos;
 Desenhos animados
 A era do gelo I
 Pinturas dos personagens do desenho;
 Identificação dos personagens;
 Escolha duma parte do enredo para recontar.

 O que mora numa árvore?

 Ida a campo: observar o que tem numa árvore;
 Sacudir a árvore e ver o que cai dela;
 Colher amostras vegetais para agregar à árvore de papel metro em sala de aula;
 Listar o que encontraram.

 Jogos Matemáticos
 Dominó das frações;
 Adivinhe a multiplicação; (Autor: Governo do Ceará (2016), Fundamento:
Manual de jogos Matemática: caderno do professor).
 Esquetando a cabeça;
 Jogo dos números;

TARDE
 Alimentação saudável
 33

 Que alimento é esse?

 Receitas em sala de aula: Alimentos saudáveis e prejudiciais à saúde;
 Encontre o vilão;
 Caça palavras de alimentos saudáveis.
Mobilizar as crianças ao consumo de alimentos saudáveis; (Autor: Fundamento: )

 Conhecendo as regiões
 Boliche dos estados e capitais;
 A rosa dos ventos;
 Animais na floresta;
 Mapa da minha casa para a escola e de minha casa para a cidade;

 Cultura local
 Cantigas de roda: Sereia do Mar, ciranda cirandinha com rimas poéticas;
 Livrinho com as histórias locais e da própria comunidade;
 Vídeos de cirandas antigas, novenas e cordel.

 Minha comunidade
 Vídeo: Vida Maria;
 A comunidade que tenho e a que gostaria de ter;
 Brincadeiras antigas praticadas pelas pessoas mais vividas;
 Corrida do ovo (Batata);
 Cabo de guerra;
 Pula corda;

 Conhecendo o corpo humano

 Vídeo apresentando as partes do corpo humano;
 Desenho em cartaz do corpo humano, utilizando uma pessoa como modelo;
 Descrever o nome de cada parte do corpo;
 Conversação sobre a importância de manter o corpo saudável;
 Prática de exercícios físicos.
 34

4.1.7 TEMAS TRANSVERSAIS

Brincando com a Matemática, Diversidade textual e escrita, valores humanos, tipologias

textuais.

4.1.8 PERÍODO DE APLICAÇÃO

40 horas/10 dias de 4hs.

4.1.9 RECURSOS

- Revistas em quadrinhos - Lápis (de escrever e colorir) - Canetas (de escrever e colorir)
- Fantoches - Mesa - caixa de papelão
- TNT - DVD - Pendrive
- Vídeo de cirandas de roda - Folha de ofício - Livros de historias infantis
- Televisão feita de papelão - cola

5. PRATICAS EDUCATIVAS
1º Passo: Fazer leitura duma história da revista em quadrinhos do Zé Carioca.
2º Passo: Encenar e contar a historinha da joaninha que perdeu as pintinhas, em seguida
conversação e perguntas de acordo com a história contada.
3º Passo: Em um espaço de muitos livros, papeis, lápis, canetinhas de colorir, lápis de cor,as
crianças vão recrear a história que viu ou criar suas próprias histórias.
4º Passo: Assistir ao vídeo da dona carochinha.
5º Passo: Contar a história da cigarra e a formiga utilizando Fantoches num pequeno teatro de
fantoches.
6º Passo: Orientar os alunos a fazerem adivinhas utilizando os fantoches. Aqui os trabalhos
são em equipes, uma equipe faz as perguntas para a outra e depois quem respondeu faz as
perguntas, vence a equipe que acertar mais adivinhas.
7º Passo: Leituras de Fabulas de La Fontaine. Num tapete da contação de histórias os alunos
poderão escolher quais leituras fazer, em seguida conversação sobre o que entenderam da
leitura.
8º Passo: Cantar junto às crianças em forma de roda as cirandas, em seguida conversação
sobre o que entenderam das cantigas e se lembram quais foram as cirandas cantadas.
9º Passo: Pintar os desenhos dos personagens.
10º Passo: Fazer um tapete de leitura com vários desenhos de personagens infantis, frases.
 35

11º Passo: Fazer leitura da história em quadrinho: Cebolinha, Sítio do Picapau Amarelo.
12º Passo: Passar o vídeo do Sítio do Picapau Amarelo.
13 Passo: Reconstruir as historinhas em forma de desenho, pintura, escrita ou qualquer outra
forma de imaginação da criança.
14 Passo: Fazer conversação sobre as histórias da comunidade.
15 Passo: Construir um pequeno jornal a partir dos relatos dos alunos sobre o que eles sabem
sobre a comunidade onde vivem.
16 Passo: Confeccionar junto aos alunos anúncios, avisos, mensagem para serem expostas na
escola e/ou em sala de aula.
17 Passo: Passar vídeo dos Personagens de nosso Folclore.
18 Passo: Assistir vídeo Dora Aventureira e em seguida conversação sobre o que entenderam
do vídeo.
19 Passo: Organizar a dinâmica Leve o bichinho a sua casa, da qual é em forma de quebra
cabeça, onde as figuras feitas de EVA deverão ser encaixadas em seus respectivos moldem.
20º Passo: Espalhado num tapete, muitos animais misturados, as crianças deverão encontrar e
formar seus pares. Mesmo que os animais estejam pitados de cores diferentes.
21º Passo: Confeccionar atividade na lousa, onde as crianças vão adivinhando e/ou
associando as sílabas de cada enumeração.
22º Passo: Aplicar uma atividade ilustrativa onde as crianças irão escrever os nomes de cada
figura.
23º Passo: Desenhar na lousa objetos e animais e depois conversação com os alunos, para
esses identificarem se a figura é Singular ou Plural.
24º Passo: Confeccionar e utilizar do cantinho da leitura para ler histórias infantis, dentre elas
a de Pinóquio.
25º Passo: Assistir o filme de Pinóquio;
26ºPasso: Conversação sobre a moral da história do filme e historinha do Pinóquio.
27º Passo: Organizar momento de pintura. Primeiro assistir a um pequeno trecho ilustrado da
música Aquarela do Brasil.
28º Passo: Pintura de acordo com o vídeo assistido ou livre de acordo com a imaginação da
criança.
29º Passo: Criar um varal para exposição das obras produzidas.
30º Passo: Organizar as dinâmicas de acordo com as regras de cada uma delas.
 36

6. RECURSOS

- Revistas em quadrinhos - Lápis (de escrever e colorir) - Canetas (de escrever e colorir)
- Fantoches - Mesa - caixa de papelão
- TNT - DVD - Pendrive
- Vídeo de cirandas de roda - Folha de ofício - Livros de historias infantis
- Televisão feita de papelão - cola - Notebook
-Datashow - Projetor de tela para celular - Celular

7. AVALIAÇÃO
A avaliação será feita diariamente todos os dias a medida em que forem acontecendo.
Os critérios são:
 Participação nas atividades propostas;
 Desempenho na execução das tarefas;
 Atenção no momento de leitura;
 Se as crianças tem interesse em pegar livros para leitura;

8. CRONOGRAMA

DATA ATIVIDADE DURAÇÃO RECURSOS

PROPOSTA/
REALIZADA
26 de agosto de Apresentação da 4 horas - aula Caderno, caneta, livros.
2016 proposta de projeto
26 Ago à 10 Set Pesquisa 8 dias Livros, artigos, internet,
bibliográfica revistas, computador
11 a 15 de abril. Elaboração da 4 dias Internet, computador,
proposta de pesquisa papel, impressora
15 a 18 de abril Leitura e fichamento 3 dias Livros, e computador
13 à 15/09 - 20 e Coleta e seleção de 20 horas Fichas de coleta de
dados, caneta questioná-
21/09 dados
rio aplicado.
27/09 à 29/09 Análise crítica do 3 dias Internet, computador,
material material coletados.
 37

4 à 6/10 Análise e 3 dias Fichas de coleta de

compilação dos dados, materiais
dados obtidos coletados
20 de setembro à 08 Elaboração do 28 dias Computador, Livros,
revistas, Internet,
de Novembro projeto
Artigos, Professor
08/11/2016 Entrega e 40 minutos Slide, computador
socialização

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. A língua de Eulalia: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006.

CAIADO, Elen Campos. Como contar histórias. Disponível em:

http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/como-contar-historias.htm. Acessado em:
27/10/16 às 11h e 29min.

CARRAHER, Terezinha, et al. Na vida dez na escola zero. 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. 1ª Reimpressão. Goiânia:

Alternativa, 2002.

CORTELLA, Mário Sérgio. Educação, Escola e Docência: novos tempos, novas atitudes.
São Paulo: Cortez, 2014.

FAULSTICH, Enilde. L. de Jesus. Como ler, entender e redigir um texto. 6. ed. Petrópolis:
Vozes, SD.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução Diana

Myrian Linchtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. 4ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1991.
 38

FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da educação física. 5 ed.
São Paulo: Scipione, 2009.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 1989. Disponível
em:
https://www.google.com.br/search?q=obras+de+paulo+freire+de+1989&oqobras+de+paulo+f
reire+de+1989&aqs=chorme..69i57.18363j0j4&client=ms-android-hms-tef-
br&sourceid=chrome-mobile&espv=1&ieutf-8. Acessado em: 04/04/2015 às 20h e 32min.

KAUFMAN, Ana María, RODRÍGUES, María Helena. Escola, Leitura e Produção de textos.
Reimpressão de 2008. Porto Alegre: Artmed, 1995.

OTTE, Monica Welingãrntner. A magia de contar histórias. Instituto Catarinense de Pós-

Graduação. Disponível em: http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev02-02.pdf. Acessado
em: 06/11/16 às 15h e 06min.

OUTCAULT, Richard (1895). Disponível em: http://mundoestranho.abril.com.br/cultura/quem-

inventou-as-historias-em-quadrinhos/. Acessado em 19/10/16 às 23h e 52min.

PESSOA, Alberto Ricardo e MAIA, Gisele Gomes. As tirinhas como ferramenta de estudo
da linguagem oral. Revista Temática. Ano VIII, n. 04. 2012. Disponível em: b

PONTES, Gilvânia Maurício Dias de. A presença da arte na educação infantil: olhares e
intenções. Natal-RN: UFRN, 2001.

SANTOS, Felipe Alan Souza e PARDO, Maria Benedita Lima. Educação ambiental um
caminho possível. Porto Alegre: Redes Editora, 2011.

SANTOS, Gleusa 17/10/ 2008. Disponível em:

https://gleusasantos.wordpress.com/2008/10/17/a-origem-das-cantigas-de-roda/. Acessado em
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SANTOS, Maria Rita dos. Nas pegadas da vida: marcas que não se apagam. 6a ed. Fátima-
BA: Publical Impressos, 2007.
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SERAFINI, Denise Jorge. A linguagem Audiovisual no processo educativo e no incentivo

à leitura: o caso do programa Mundo da leitura. Caxias do Sul-RS: XXXIII Congresso
Brasileiro de Ciências da Comunicação, 2010. Disponível em:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2010/resumos/R5-3232-1.pdf. Acessado em:
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SOARES, Bruno Disponível em: http://teatrocristao.net/texto/historico_t_bonecos. Acesso em

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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3ª ed. Belo Horizonte: Autentica,
2009.

VITOR, Elinete Cordeiro e KORBES, Lenita Maria. A contação de histórias na educação

infantil. 2ª. ed. Revista Eventos Pedagógicos, 2011. p. 92-100.