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Pesquisa em Transtornos do Espectro do Autismo 5 (2011) 670–679

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Pesquisa em Transtornos do Espectro do Autismo

Página inicial do jornal: http://ees.elsevier.com/RASD/default.asp

Ensinando crianças com autismo a solicitar informações

b b
M. Alice Shillingsburg a, *, Amber L. Valentino , Cristal N. Bowen ,
b a
Danielle Bradley Dana, Zavatkay
a
Children's Healthcare of Atlanta-Marcus Autism Center and Emory University, Marcus Autism Center, 1920 Briarcliff Road NE, Atlanta, GA 30329, EUA
b
Children's Healthcare of Atlanta-Marcus Autism Center, EUA

INFORMAÇÕES DO ARTIGO ABSTRATO

Historia do artigo: O comportamento de fazer perguntas ou solicitar informações geralmente é deficiente em crianças com autismo
Recebido em 16 de agosto de 2010 e pode ser um desafio para ensinar. Atualmente, existe uma escassez de pesquisas sobre os tipos de estratégias
Aceito em 17 de agosto de 2010 de ensino que são eficazes para ensinar crianças com autismo essa habilidade crucial. O objetivo do presente
estudo foi examinar estratégias para ensinar duas crianças com autismo a solicitar informações usando ''quando?''
Palavras-chave: ''quem?'' ''onde?'' e ''qual?'' Os resultados indicaram aquisição e manutenção bem-sucedidas de todas as
Autismo perguntas 'wh'. A generalização para cenários não ensinados dentro do mesmo formulário de solicitação foi
Estabelecendo operações observada mais rapidamente quando uma topografia de resposta geral foi ensinada do que quando uma
Generalização
topografia de resposta específica foi ensinada. O valor aplicado das descobertas atuais é discutido, bem como
Aquisição de linguagem
áreas para pesquisas futuras.
Mandos
Pergunta fazendo
2011 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
solicitações de

O comportamento de fazer perguntas geralmente assume a forma de solicitar informações como quem?, o quê?, quando?,
onde?, por quê? ou qual? Solicitar informações é útil porque permite que um indivíduo obtenha informações importantes e
desconhecidas do ambiente, o que pode resultar na conclusão correta de tarefas, aumento da interação social e expansão do
repertório verbal geral do indivíduo. Por exemplo, em um ambiente de aprendizagem típico, se um professor instrui uma criança a
pegar um objeto desconhecido, a criança com um forte repertório de solicitações de informações pode perguntar "qual é?" para
coletar informações para concluir a tarefa . Além disso, as informações fornecidas (ou seja, o nome de um item desconhecido)
podem aumentar o desenvolvimento da linguagem e expandir o repertório verbal da criança. Solicitar informações também pode
aumentar as interações sociais porque envolve o início da interação com outra pessoa.
Embora crianças com desenvolvimento típico emitam altas taxas de solicitação de informações (Brown, 1968), crianças com
autismo e outros atrasos de linguagem geralmente demonstram dificuldade em estabelecer um repertório de perguntas bem
desenvolvido sem ensino específico (Endicott & Higbee, 2007). Em um dos primeiros estudos a examinar o ensino de solicitações
de informações para indivíduos com deficiência, Twardosz e Baer (1973) ensinaram duas crianças com retardo mental a perguntar
"o quê?" em resposta a itens desconhecidos. Prompting, fade, encadeamento e reforço diferencial foram usados para aumentar a
resposta apropriada. Outros pesquisadores (Bondy & Erickson, 1976; Hung, 1977) avaliaram os efeitos dos sistemas de reforço
de fichas e descobriram que seu uso com ou sem modelagem é eficaz em aumentar a taxa de perguntas. A eficácia do ensaio em
vídeo e do feedback também foi examinada no ensino de crianças com dificuldades de aprendizagem a fazer perguntas em um
ambiente de educação geral e foi encontrado um aumento na solicitação de informações (Knapczyk, 1989).
A solicitação de informações também foi classificada como "pedido de informações" se o comportamento estiver sob o controle
de uma operação de estabelecimento (EO) e resultar em reforço específico da OE (Michael, 1988 ). Por exemplo, se um aluno
pede para brincar lá fora e um adulto responde ''não agora'', isso pode evocar o mando de informação ''quando?''

* Autor correspondente. Tel.: +1 404 785 9331; fax: +1 404 785 9416.
Endereço de e-mail: Alice.Shillingsburg@Choa.org (MA Shillingsburg).

1750-9467/$ – ver matéria inicial 2011 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados. doi:10.1016/
j.rasd.2010.08.004
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O reforço para este mando viria na forma de informação para responder a esta pergunta (por exemplo, ''depois do seu trabalho''). Pesquisas
mais recentes têm focado na programação de linguagem que ensina a solicitar informações na presença do OE relevante.
Quando o EO foi manipulado, os pesquisadores efetivamente ensinaram mandos para obter informações (Endicott & Higbee, 2007; Lechago,
Carr, Grow, Love, & Almason, no prelo; Sundberg, Loeb, Hale, & Eigenheer, 2002; Williams, Donley, & Keller, 2000).
A dificuldade que as crianças com autismo têm em desenvolver pedidos de informação sem serem especificamente ensinadas pode ser
devido à falta de valor reforçador da informação (Sundberg et al., 2002). Isso foi abordado em estudos mais recentes, pois os pesquisadores
garantiram que as informações fornecidas em resposta à pergunta do participante levassem a um reforçador. Presumivelmente, a informação
foi condicionada como um reforçador no sentido de que a criança usou a informação para acessar um item preferido. Portanto, uma parte
crítica da intervenção é identificar as informações que reforçam, criar as EOs relevantes, solicitar a solicitação correta de informações e,
posteriormente, atenuar essas solicitações. Pesquisas anteriores se concentraram na eficácia desses procedimentos para ensinar solicitações
de informações na forma de ''o quê?,'' ''onde?'' e ''quem?'' Estratégias para ensinar outras formas de solicitações de informações ( por
exemplo, ''quando'' e ''qual'') para crianças com autismo ainda não foram estudados.
Também é fundamental identificar os procedimentos de ensino que melhor levarão à generalização dos pedidos de informação uma vez
ensinados. A generalização dos pedidos de informação permitirá ao indivíduo continuar a obter informação sem ter de ser ensinado a fazê-lo
em todas as situações em que a motivação esteja presente. Pesquisas anteriores envolvendo generalização de mandos para obter
informações focaram na generalização de mandos ensinados para outras configurações (Knapczyk, 1989; Williams et al., 2000), para outros
contextos (Endicott & Higbee, 2007; Secan, Egel, & Tilley, 1989; Taylor & Harris, 1995), para novas pessoas (Esbenshade & Rosales-Ruiz,
2000; Taylor & Harris, 1995), e para novos itens e topografias de resposta (Sundberg et al., 2002; Williams et al., 2000). Recentemente, Betz,
Higbee e Pollard (2010) examinaram a generalização de mandos para obter informações quando as sessões de ensino incluíram dicas verbais
e as sessões de generalização não. Os resultados indicaram que os mandos não generalizaram completamente na ausência de pistas verbais
específicas.
O objetivo principal do presente estudo foi expandir a literatura sobre o uso de procedimentos de ensino para ensinar solicitações de
informações, especificamente ''quando?'' e ''qual?'', além de outros formulários de solicitação examinados anteriormente (ou seja, ' 'quem?,''
''o quê?,'' e ''onde?'').
Devido à importância da generalização, o segundo objetivo deste estudo foi examinar o ensino de respostas topográficas gerais versus
específicas para avaliar a generalização para cenários não tratados. Especificamente, procuramos comparar a generalização com outros
cenários dentro do mesmo formulário 'wh' com manipulações em duas estratégias de ensino: ensinar uma topografia específica (onde está
meu cobertor?) versus ensinar uma topografia geral (onde está?).

1. Método

1.1. participantes

Dois homens, John e Cameron, participaram do presente estudo. Ambos os participantes foram selecionados para o estudo com base no
relato de seus pais e professores, de que cada um exibiu limitado a nenhum pedido de informações em casa ou na escola.
John tinha 7 anos e 9 meses de idade e foi diagnosticado com paralisia cerebral e autismo. John estava matriculado em um programa
especializado no tratamento de problemas graves de comportamento, com a última parte de sua admissão focada em melhorar déficits
específicos de habilidades de comunicação. John emitiu uma alta taxa de mandos vocais de palavras múltiplas para itens e atividades
preferidos. Ele respondeu consistentemente a instruções receptivas básicas de um e dois componentes, emitiu aproximadamente 50 tatos
para itens comuns e emitiu alguma linguagem intraverbal básica inicial (ou seja, respondeu a perguntas como ''Qual é o seu nome?'', ''Quantos
anos você tem? ?'', e ''Qual é o seu número de telefone?''). Ele fazia perguntas usando ''onde?'' quando faltavam dois ou três itens altamente
preferidos. No entanto, ele não fez perguntas usando qualquer outra topografia de solicitação (por exemplo, ''quando?,'' ''qual?,'' ''quem?,''
etc.) sob condições relevantes.
Cameron tinha 11 anos e 11 meses de idade e foi diagnosticado com autismo. Cameron estava matriculado em um programa especializado
em intervenção comportamental intensiva destinada a melhorar os déficits de habilidades adaptativas e de comunicação. Cameron respondeu
à identificação receptiva básica e avançada de objetos (por exemplo, identificação de figuras por característica, função e classe), instruções
receptivas e habilidades de imitação motora. Ele emitiu mandos vocais de uma palavra, uma variedade de sons e palavras ecóicas, tatos de
objetos básicos e linguagem intraverbal precoce. Ele solicitou informações usando ''o quê?'' em uma variedade de situações. A Cameron não
solicitou informações usando qualquer outra topografia de solicitação em condições relevantes.

1.2. Cenário e materiais

John e Cameron foram ensinados em um formato individual, usando instrução experimental discreta. As sessões de treinamento foram
conduzidas em uma sala de aula (Cameron) ou sala de terapia individual (John) que consistia em cadeiras, mesas e o(s) reforçador(es)
relevante(s). Para Cameron, outras crianças e instrutores estavam presentes, mas não interagiam com ele durante as sessões.

1.3. Avaliação de preferência pré-ensino

Antes das sessões de linha de base e de ensino, as preferências por itens a serem incluídos no estudo foram avaliadas. Uma avaliação
de preferência de escolha pareada foi conduzida para Cameron (Fisher et al., 1992) e um estímulo múltiplo sem avaliação de preferência de
substituição para John (DeLeon & Iwata, 1996) para a maioria dos itens (dados disponíveis mediante solicitação). No entanto, houve um
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alguns cenários e itens relevantes que não se prestam à apresentação em uma avaliação formal de preferência. Por exemplo, em um cenário para Cameron,
sua cadeira estava faltando quando ele voltou para sua mesa e foi instruído a se sentar. Nesse caso, a cadeira não foi incluída como item na avaliação de
preferência. Em vez disso, a preferência foi presumida devido a um histórico de emparelhamento sentado na cadeira e acesso a outros itens preferidos em
sua mesa, como seu CD player e vídeos favoritos.
Além disso, passear e ir à sala de jogos não foram incluídos em uma avaliação de preferência, mas foram considerados preferidos com base em um histórico
de solicitação para se envolver nessas atividades no passado.

1.4. Visão geral dos procedimentos gerais

Para ambos os participantes, foram selecionadas solicitações usando três perguntas ''wh'' diferentes para tratamento. Dentro de cada pergunta ''wh'',
foram escolhidos quatro cenários diferentes desenhados para evocar o pedido de informação. Assim, foram selecionados um total de 12 solicitações de
informações para cada participante.
Para cada questão ''wh'', foi tomado cuidado para garantir que a motivação para o item estivesse presente. Portanto, as tentativas consistiam em apresentar
estímulos verbais e não verbais, se relevantes, durante cada tentativa. Por exemplo, o terapeuta dá à criança um CD player portátil sem fones de ouvido e diz:
"vamos ouvir Alicia Keys". , vamos ouvir Alicia Keys) para evocar o pedido de informação ''cadê meus fones de ouvido? (por exemplo, música). A fim de manter
o valor da informação fornecida, a informação (ou seja, a resposta à pergunta) foi alterada após cada tentativa. No exemplo dos fones de ouvido ausentes, a
localização dos fones de ouvido foi alterada a cada tentativa para garantir que as informações ainda fossem necessárias para acessar o item preferido. Além
disso, os fones de ouvido estavam fora de vista para que o participante não pudesse localizá-los por conta própria.

Ambos os participantes foram ensinados a solicitar informações usando ''quando''. Em vez de exigir que os participantes esperassem por um período de
tempo especificado, as informações fornecidas para a solicitação ''quando'' indicavam que o participante deveria concluir uma ação após a qual ele poderia
então acessar o reforçador. Por exemplo, se o participante solicitasse a informação ''quando posso ir à brinquedoteca'', a resposta dada indicava que ele
poderia ir após completar uma tarefa (por exemplo, ''depois de me dar mais cinco''). Isso diminuiu os desafios associados ao ensino do pedido ''quando''
porque o participante não precisava ter acesso a um recurso visual ou auditivo indicando a duração do intervalo de espera.

Para o propósito do estudo atual, o comportamento sob investigação será rotulado como ''pedidos de informação'' em vez
de ''mandos de informação'' já que os comportamentos podem ter estado sob controle de múltiplos estímulos além do OE.
Cenários de perguntas ''Wh''. Quem, quais e quando as perguntas foram direcionadas para John. Os quatro cenários ''quem'' incluíam (1) afirmar que
alguém está com seu trem Thomas favorito na presença de 3 de seus terapeutas, (2) tentar jogar no computador sem o mouse e afirmar: ''alguém pegou seu
mouse'', (3) escondendo 1 dos 4 personagens favoritos de Thomas, o trem, sob um túnel e dizendo, ''alguém está aqui'', e (4) afirmando que alguém tem uma
surpresa para ele na presença de 3 de seus terapeutas. Os quatro cenários ''quais'' incluindo (1) apresentando dois punhos fechados na frente dele e afirmando
''uma das minhas mãos tem uma surpresa para você'', (2) apresentando 3 recipientes opacos e afirmando, ''um dos estes copos tem uma surpresa debaixo
dele'', (3) afirmando, ''há uma surpresa no armário, mas você precisa de uma dessas chaves para abri-lo'', e (4) enquanto brincava de trens afirmando, ''um
dos os motores estão vindo pelo túnel.'' Os quatro cenários ''quando'' incluíam (1) afirmando ''vamos jogar no computador, mas não agora'', (2) declarando
''vamos brincar de trens mas não agora'', (3) apresentando uma tigela com uma pequena quantidade de lanche e quando estava vazio dizendo ''você pode
comer um pouco mais, mas não agora'' e (4) afirmando ''vamos assistir a um show, mas não agora.''

Quem, onde e quando as perguntas foram direcionadas para Cameron. Os quatro cenários ''quem'' incluíam (1) apresentar 3 contêineres, cada um com
uma foto de um cantor pop favorito e dizer ''alguém tem uma surpresa para você'', (2) apresentar 3 contêineres, cada um com uma foto de um de seus colegas
de classe e dizendo ''um de seus amigos tem uma surpresa para você'', (3) afirmando ''um de seus professores tem um presente para você'' na presença de 3
de seus professores, e ( 4) apresentar 3 contêineres, cada um com um membro diferente da família da casa de bonecas e dizer ''uma dessas pessoas tem um
presente para você''. Os quatro cenários ''onde'' incluídos (1) apresentar a ele uma caixa duas vezes em uma fila com um lanche na caixa e depois na terceira
vez apresentando a caixa sem lanche, (2) instruindo-o a sentar em sua cadeira, mas falta a cadeira, (3) instruindo-o a ouvir Alicia Keys, mas o CD o jogador
está sem os fones de ouvido e (4) instruindo-o a ler sua revista, mas as páginas estão faltando. Os quatro cenários ''quando'' incluíam (1) afirmando ''vamos
dar um passeio, mas não agora'', (2) afirmando ''vamos para a sala de jogos, mas não agora'', (3) afirmando ''nós vamos colorir, mas não agora'' e (4) afirmando
''nós vamos comer uma guloseima, mas não agora''.

Tanto para John quanto para Cameron, as informações fornecidas em resposta à pergunta ''wh'' correta levam o participante a acessar o item preferido.
Para as perguntas ''qual'', ''quem'' e ''onde'', a resposta indicava a pessoa, recipiente ou local correto onde o item preferido estava escondido. Para as questões
''quando'', a resposta indicava que o participante tinha que completar uma tarefa curta e fácil, após a qual a atividade preferida poderia começar.

1.5. Procedimentos de treinamento

1.5.1. Linha de base

Durante a linha de base, cada cenário para cada forma de questão ''wh'' foi apresentado seguido por um intervalo de resposta de 5 s. Um cenário foi
definido como cada manipulação de OE diferente dentro de uma questão ''wh'' (isto é, ''onde?'' ''quando?'' ''quem?'' ''qual?'').
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Cada pergunta ''wh'' consistia em quatro cenários pré-identificados. Se o participante emitisse uma resposta incorreta ou não respondesse em 5 s, nenhuma
informação ou reforço era fornecido e a próxima tentativa era iniciada. Se o participante tivesse emitido uma resposta correta dentro de 5 s, nenhuma
informação ou reforço teria sido apresentado, porém a resposta teria sido reconhecida (por exemplo, ''Não sei onde.''). Todas as sessões consistiram em 5
tentativas.

1.5.2. Tratamento
Semelhante à linha de base, as sessões consistiam em 5 tentativas. Durante esta fase, um cenário para uma pergunta ''wh'' foi escolhido para iniciar o
tratamento, enquanto todos os outros permaneceram na linha de base. Por exemplo, para John, a pergunta ''wh'' ''who?'' e o cenário ''alguém tem uma surpresa
para você'' foram introduzidos primeiro. O tratamento consistiu em apresentar os estímulos não-verbais e verbais como a manipulação antecedente (ou seja,
três terapeutas estavam presentes e foi dito a ele ''alguém tem uma surpresa para você'') seguido de um atraso de 3 s. Caso a criança não emitisse nenhuma
resposta ou apresentasse uma resposta incorreta durante os 3 s de atraso do estímulo verbal, era representada ''alguém tem uma surpresa para você'' e um
comando vocal com a solicitação correta (''quem?'') era fornecido. Uma vez que a criança ecoou a resposta, foram fornecidas informações que levaram ao
acesso ao item e atividade preferidos. Por exemplo, quando disseram a John ''alguém tem uma surpresa para você'' e ele repetiu ''quem?'', o terapeuta
forneceu o nome de uma pessoa na sala e a criança usou essa informação para obter acesso ao item da pessoa nomeada. Se o participante emitisse o pedido
correto de forma independente, a informação e o subsequente reforço eram fornecidos imediatamente e nenhum aviso era dado. Se o participante não ecoasse
ou desse uma resposta incorreta ao prompt vocal, a tentativa era encerrada. Todas as informações fornecidas levaram ao reforço relevante que foi entregue
rapidamente. Cada solicitação de informação foi considerada dominada após três sessões consecutivas com respostas corretas e independentes durante 80%
ou mais das tentativas.

1.5.3. Sondas de generalização

Uma vez que o domínio de um cenário foi alcançado, os outros cenários dentro daquele formulário de pergunta "o quê" foram testados uma vez para
generalização. As sessões de sondagem de generalização consistiram em 5 tentativas. Se a resposta correta durante a sondagem de generalização em
qualquer um dos cenários não ocorresse em 80–100%, as sondagens eram descontinuadas. Se o participante emitisse respostas corretas de 80 a 100% em
um cenário quando testado para generalização, esse mesmo cenário era testado mais duas vezes para verificar o domínio.

1.5.4. Manutenção
Sondagens de manutenção foram conduzidas para medir a manutenção de cada solicitação de informações em cada cenário, bem como para garantir
respostas apropriadas contínuas à medida que novas perguntas "por quê" eram ensinadas. As sessões de sondagem de manutenção consistiram em 5
tentativas. Para John, as sondagens de manutenção para os cenários ''quem?'' não eram conduzidas até que todos os cenários para ''qual?'' fossem
controlados. Os testes de manutenção para os cenários ''qual'' e ''quando'' não foram conduzidos até que todos os cenários para ''quando?'' fossem controlados.
Sessões de sondagem de manutenção para Cameron não foram conduzidas até que todos os cenários para todas as perguntas ''o quê'' fossem dominadas.

1.6. Topografia de resposta

As respostas ensinadas a cada participante foram classificadas como uma topografia de resposta geral ou uma topografia de resposta específica. Uma
topografia de resposta geral foi definida como uma pergunta ''wh'' que não especifica um item ou atividade em particular.
As topografias de resposta geral incluíam o ensino de uma resposta ampla que poderia ser usada para vários cenários, como ''quem está com ele?'' ou ''onde
está?'' Nesses exemplos, o item específico não é especificado e a mesma resposta pode ser usado em várias situações. Uma topografia de resposta específica
foi definida como uma pergunta ''wh'' que especifica um determinado item ou atividade, como ''quem está com meu trem?'' ou ''onde estão meus fones de
ouvido?'' Para John, 8 cenários foram ensinados usando a mesma resposta para cada cenário (ou seja, uma topografia geral) e 4 foram ensinados usando
uma resposta diferente para cada cenário (ou seja, uma topografia específica). Para Cameron, 4 cenários foram ensinados usando a mesma resposta para
cada cenário (ou seja, uma topografia de resposta geral) e 8 foram ensinados usando uma resposta diferente para cada cenário (ou seja, uma topografia de
resposta específica).

1.7. Medição de resposta e acordo interobservador (IOA)

Para ambos os participantes, uma resposta correta foi definida como emitir a forma apropriada do pedido de informação dentro de 3 s dos estímulos não
verbais antecedentes e estímulos verbais, se relevantes. Uma resposta incorreta foi definida como a emissão de qualquer outra resposta vocal ou nenhuma
resposta após os estímulos antecedentes. Durante as sessões para as quais uma topografia específica foi ensinada, uma resposta correta foi pontuada apenas
se o pedido específico de informação fosse feito. Se uma solicitação geral de informações foi feita quando uma solicitação específica foi ensinada, a resposta
foi classificada como incorreta e o procedimento imediato foi implementado. Durante as sessões para as quais uma topografia geral foi ensinada, uma resposta
correta foi pontuada se a resposta geral foi dada. Se uma resposta mais específica fosse dada, ela também seria considerada correta. Nenhum dos participantes
fez um pedido específico de informação quando um pedido geral foi ensinado e nenhum dos participantes fez um pedido geral quando uma resposta específica
foi ensinada. A maioria dos erros consistia em o participante não emitir nenhuma resposta, emitir um pedido incorreto de informação ou repetir os estímulos
verbais apresentados na manipulação antecedente.

Os dados foram coletados in vivo usando registro em papel e lápis por um coletor de dados primário que não estava envolvido na condução das sessões.
Os dados foram coletados para cada tentativa das sessões de 5 tentativas em respostas independentes e solicitadas. A
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o segundo observador independente também coletou dados simultaneamente para fornecer concordância interobservador (IOA). O IOA foi calculado para cada
sessão dividindo o número de acordos pelo número de acordos e desacordos e multiplicando por 100%. As concordâncias foram definidas como o registro do
observador primário e secundário de que uma resposta correta ocorreu para uma tentativa específica ou uma resposta incorreta ocorreu para uma tentativa
específica. Discordâncias foram definidas como um observador registrando uma resposta correta e um observador registrando uma resposta incorreta para uma
tentativa específica. O IOA médio para John foi de 100% e foi coletado durante 67,9% das sessões. O IOA médio para Cameron foi de 98% (intervalo de 80 a 100%)
e foi coletado durante 30% das sessões.

1.8. Design experimental

Uma sondagem múltipla sobre o design de perguntas "o quê" foi usada para avaliar os efeitos do ensino. Seguindo a linha de base, o terapeuta implementou
sessões de ensino para um cenário dentro de um formulário de pergunta ''wh''. Os outros cenários dentro daquele formulário de pergunta ''wh'' e todos os cenários
dentro dos outros dois formulários de pergunta ''wh'' permaneceram na linha de base. Cenários dentro dos outros formulários de solicitação (ou seja, outras questões
''o quê'') foram testados para demonstrar o controle experimental. Os cenários não ensinados dentro do formulário de pergunta "wh" direcionado não foram
investigados até que o critério de domínio fosse atendido para o primeiro cenário direcionado.
Após o domínio da primeira resposta direcionada, os cenários restantes dentro do formulário de pergunta ''o quê'' foram testados para generalização. Portanto, para
cada participante, um cenário para uma pergunta ''wh'' estava em tratamento por vez. Outros cenários de perguntas "o quê" foram investigados na linha de base,
mas os outros três cenários para a mesma pergunta "o quê" atualmente em tratamento não foram investigados até que o cenário-alvo fosse dominado. Por exemplo,
com John, uma vez que ''alguém tem uma surpresa para você'' foi o alvo, os outros três cenários (''alguém tem o mouse para o seu computador'', adivinhe quem está
escondido aqui embaixo, e ''alguém tem um treinar para você'') não foram sondados, mas as outras perguntas ''o quê'' (''quando?'' e ''qual?'') e todos os cenários
dentro dessas questões ''o quê'' foram sondados para demonstrar o controle experimental .

Depois que um cenário foi dominado, se os cenários não tratados dentro do mesmo formulário de pergunta "o quê" não generalizaram nas linhas de base, um
segundo cenário dentro desse formulário de pergunta "o quê" foi ensinado e as sondagens de generalização foram conduzidas conforme descrito anteriormente até
que todos os cenários dentro do primeiro formulário de pergunta "wh" direcionado foram dominados por meio de ensino direto ou generalização. Um novo formulário
de pergunta ''wh'' foi então direcionado para tratamento.

2. Resultados

Os resultados de John para o ensino do pedido de informação ''quem?,'' ''qual?'' e ''quando?'' são descritos na Fig. 1. Durante a fase de linha de base para cada
cenário dentro do pedido de informação ''quem ?,'' João não emitiu a resposta correta (Painéis 1 e 2). Durante o tratamento, a topografia de resposta geral, ''quem?'',
foi ensinada. Após a implementação do tratamento do primeiro cenário ''quem?'', John atingiu o critério de domínio (Painel 1) em cinco sessões. Os cenários dentro
das outras solicitações (''qual?'' e ''quando?'') permaneceram na linha de base durante o ensino da primeira resposta ''quem?'' e John não emitiu a solicitação correta
durante a linha de base em nenhum desses cenários (Painéis 3–9). Após o domínio do primeiro cenário ''quem?'', os outros cenários não ensinados para a pergunta
''quem'' ''quem?'' foram testados para generalização (Painel 2). Os resultados das sondagens de generalização mostram que uma vez que o primeiro cenário "quem?"
foi dominado, a resposta de John em todos os outros três cenários atendeu ao critério de domínio, embora nunca tenham sido especificamente ensinados.

Durante a linha de base para a pergunta ''wh'' ''what?'', John não emitiu o pedido de informação correto (Painéis 3–5). Durante o tratamento, a topografia de
resposta geral, ''qual?'', foi ensinada. Após a implementação do tratamento, John atendeu ao critério de domínio para a primeira solicitação direcionada de
informações (Painel 3) em seis sessões. Os cenários dentro da solicitação não direcionada (''quando?'') permaneceram na linha de base durante o ensino da primeira
resposta ''qual?'' e John não emitiu a solicitação correta durante a linha de base em nenhum desses cenários (Painéis 6–9). Após o domínio do primeiro cenário
''qual?'', os outros cenários não ensinados para a pergunta ''o quê'' ''qual?'' foram testados para generalização (Painéis 4 e 5). Os resultados das sondagens de
generalização mostram que uma vez que o primeiro cenário ''qual?'' foi dominado, a resposta de John em 2 dos 3 cenários não ensinados atendeu ao critério de
domínio (Painel 4), embora nunca tenha sido ensinado especificamente. Um cenário não mostrou generalização, mas foi dominado uma vez direcionado
especificamente para o tratamento (Painel 5).

Durante a linha de base para a pergunta ''wh'' ''quando?'', John não emitiu o pedido de informação correto (Painéis 6–9). Durante o tratamento, uma topografia
de resposta específica foi direcionada para cada cenário. Após a implementação do tratamento, John atendeu ao critério de domínio para a primeira solicitação
direcionada de informações (Painel 6) em quatro sessões. Após o domínio do primeiro cenário, os outros cenários não ensinados para a pergunta ''o quê'' ''quando?''
foram testados para generalização (Painéis 7–9). Os resultados da sondagem de generalização mostram que nenhuma das respostas específicas não ensinadas foi
emitida. Ou seja, ensinar um cenário não resultou em generalização para outros cenários. Portanto, o próximo cenário foi direcionado para tratamento (Painel 7).

Após o domínio do segundo cenário, os dois cenários restantes foram novamente testados para generalização. A segunda sondagem de generalização mostrou
novamente que as respostas específicas não ensinadas não surgiram. Após o tratamento e domínio do terceiro cenário (Painel 8), a última resposta não ensinada
não generalizou, mas foi adquirida após o direcionamento para o tratamento (Painel 9). Para o formulário de solicitação de informações ''quando?'', cada pergunta ''o
quê'' específica para cada cenário exigia um ensino separado para que ocorresse o domínio.

Os dados de manutenção são mostrados seguindo a linha de fase sólida para cada solicitação de informação. Os cenários ''quem?'' foram sondados para
manutenção 18 dias após o domínio/generalização de todos os cenários ''quem?'', os cenários ''qual?'' foram sondados para manutenção 6 dias após o domínio/
generalização de todos os cenários ''quais? '' cenários, e cenários '' quando? '' foram sondados para
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MA Shillingsburg et al. / Pesquisa em Transtornos do Espectro do Autismo 5 (2011) 670–679 675

Figura 1. . Os mandos de John para obter informações usando ''quem'', ''qual'' e ''quando'' são representados. A linha de fase pontilhada indica que as sessões de tratamento foram iniciadas.
As linhas de fase sólida indicam a fase de manutenção.

manutenção 6 dias após o domínio de todos os cenários ''quando?''. Para John, todas as solicitações de informações foram mantidas com respostas
corretas de 60 a 100% durante sondagens de manutenção.
Os dados que mostram o desempenho de Cameron ao aprender os pedidos de informação ''quem?'' ''onde?'' e ''quando?'' são mostrados na Fig.
2 . pergunta ''quem?'', Cameron não emitiu o pedido de informação correto (Painéis 1 e 2). Durante o tratamento, a topografia de resposta geral,
''quem?'', foi ensinada. Após a implementação do tratamento, Cameron atendeu ao critério de domínio para a primeira solicitação direcionada de
informações (Painel 1) em quatro sessões. Os cenários nas outras solicitações não direcionadas (''onde?'' e ''quando?'') permaneceram na linha de
base durante o ensino da primeira resposta ''quem?'' e John não emitiu a solicitação correta durante a linha de base em nenhuma dessas cenários
(Painéis 3–10).
Após o domínio do primeiro cenário, os outros cenários não ensinados para a pergunta ''quem''''quem?'' foram testados para generalização (Painel
2). Os resultados das sondagens de generalização mostram que uma vez que o primeiro cenário "quem?" foi dominado, a resposta de Cameron em
todos os outros três cenários atendeu ao critério de domínio, embora nunca tenham sido especificamente ensinados.
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676 MA Shillingsburg et al. / Pesquisa em Transtornos do Espectro do Autismo 5 (2011) 670–679

Fig. 2. . Os mandos de Cameron para obter informações usando ''quem'', ''qual'' e ''quando'' são representados. A linha de fase pontilhada indica que as sessões de tratamento foram
iniciado. As linhas de fase sólida indicam a fase de manutenção.

Durante a linha de base para a pergunta ''wh'' ''where?'', Cameron não emitiu a solicitação correta de informações (Painéis 3–6).
Durante o tratamento, topografias de resposta específicas foram direcionadas para cada cenário. Após a implementação do tratamento,
Cameron atendeu ao critério de domínio para a primeira solicitação de informação "onde" direcionada (Painel 3) em seis sessões. Os
cenários dentro da outra solicitação não direcionada (''quando?'') permaneceram na linha de base durante o ensino da primeira
resposta ''onde?'' e Cameron não emitiu a solicitação correta durante a linha de base em nenhum desses cenários (Painéis 7–10) .
Após o domínio do primeiro cenário ''onde'', os outros cenários não ensinados para a pergunta ''o quê'' ''onde?'' foram testados para
generalização (Painéis 4 a 6). Os resultados da sondagem de generalização mostram que nenhuma das respostas específicas não
ensinadas foi emitida. Ou seja, ensinar um cenário não resultou em generalização para outros cenários. Portanto, o próximo cenário
foi direcionado ao tratamento (Painel 4). Após o domínio do segundo cenário ''onde'', os dois cenários restantes foram novamente
testados para generalização. A segunda sondagem de generalização mostrou novamente que as respostas específicas não ensinadas
não surgiram (Painéis 5 e 6). Após o tratamento e domínio do terceiro cenário ''onde'' (Painel 5), a última resposta não ensinada não generalizou,
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adquirida após ser alvo de tratamento (Painel 6). Para este formulário de solicitação de informações (''onde?''), cada pergunta ''o quê'' específica
para cada cenário exigia um ensino separado para que ocorresse o domínio.
Durante a linha de base para a pergunta ''wh'' ''quando?'', Cameron não emitiu o pedido de informação correto (Painéis 7–10).
Durante o tratamento, ''quando vamos?'' foi o alvo para os dois primeiros cenários e ''quando?'' foi o alvo para os dois últimos cenários. Portanto,
duas topografias de resposta geral diferentes foram selecionadas para intervenção. No entanto, ''quando vamos?'' também foi considerada uma
topografia de resposta específica quando a generalização para os dois últimos cenários foi examinada.
Após a implementação do tratamento, Cameron atendeu ao critério de domínio para a primeira solicitação de informação "quando" (Painel 7) em
10 sessões. Após o domínio do primeiro cenário, os outros cenários não ensinados para a pergunta ''o quê'' ''quando?'' foram testados para
generalização (Painéis 8–10). Os resultados da sondagem de generalização mostram que a outra resposta geral não ensinada foi emitida
(cenário não ensinado ''quando vamos?'', Painel 8). Ou seja, ensinar um cenário "quando vamos" resultou na generalização para o outro cenário.
No entanto, a generalização para os outros dois cenários (Painéis 9 e 10, cenário ''quando?'') não ocorreu. Portanto, o terceiro cenário foi
direcionado ao tratamento (Painel 9). O critério de metmastery de Cameron para a terceira solicitação de informações "quando" (Painel 9) em
cinco sessões. Após o domínio do terceiro cenário, o cenário restante foi novamente testado para generalização (Painel 10). Esta sondagem de
generalização mostrou que a resposta geral não ensinada foi emitida no cenário final (cenário ''quando?'' não ensinado, Painel 10). Os resultados
das sondagens de generalização mostram que a resposta "quando vamos?" generalizou para a outra resposta "quando vamos?", mas não
generalizou para a resposta "quando?". A resposta "quando?" ensinada generalizou-se para a resposta "quando?" não ensinada. Para este
formulário de pedido de informação (''quando?''), duas respostas gerais generalizaram e uma resposta específica não.

Os dados de manutenção são apresentados seguindo a linha da fase sólida para cada formulário de solicitação de informações. Para
Cameron, todas as sondagens de manutenção foram conduzidas seguindo o domínio de todos os três formulários de perguntas "wh". Os
cenários ''quem?'' foram testados para manutenção aproximadamente 10 semanas após o domínio/generalização de todos os cenários ''quem?'',
os cenários ''onde?'' foram testados para manutenção 4 a 6 semanas após o domínio de todos os cenários ''onde Cenários ?'' e cenários
''quando?'' foram testados para manutenção 1 dia a 2 semanas após o domínio/generalização de todos os cenários ''quando?''. Para Cameron,
com exceção de dois, todos os pedidos de informações mantiveram 80 a 100% de respostas corretas durante sondagens de manutenção. O
pedido ''onde está minha revista?'' e ''onde está?'' em resposta à guloseima que faltava não foi mantido. Uma segunda sondagem de manutenção
foi realizada para esses dois cenários.

3. Discussão

Examinamos a aquisição, generalização e manutenção de solicitações de informações em cenários dentro da mesma pergunta “o quê” e em
diferentes questões “o quê”. Para ambos os participantes, o uso de manipulações, prompts e reforço de EO foi bem-sucedido na produção de
solicitações independentes de informações usando ''quem?'' ''onde?'' e ''quando?'' (para Cameron) e ' 'quem?'' 'qual?'' e ''quando?'' (para John).
Esses resultados fornecem suporte adicional para estratégias de ensino que incluem manipulações de OE durante as sessões de ensino.

Os resultados do presente estudo acrescentam à literatura sobre o ensino de solicitações de informações e oferecem informações sobre a
generalização de formas de resposta específicas versus gerais. Embora as topografias de resposta específicas e gerais tenham sido adquiridas
por ambos os participantes, todas as topografias de resposta específicas exigiram ensino direto. Em contraste, quando uma topografia de
resposta geral foi ensinada, o uso correto dessa resposta surgiu em quase todas as novas situações testadas. No geral, 0 de 7 respostas foram
generalizadas quando uma topografia de resposta específica foi direcionada, enquanto 10 de 11 respostas foram generalizadas quando uma
topografia de resposta geral foi direcionada. Esses resultados apontam para algumas considerações importantes ao ensinar o uso funcional de
solicitações de informações.
Dado que o ensino de uma resposta geral resulta em uma melhor generalização dos pedidos de informação, pode-se considerar direcionar
os pedidos gerais de informação como a abordagem de ensino preferida. No entanto, ao considerar o uso funcional de solicitações de
informações no mundo real, uma resposta específica pode ser mais útil para o falante do que uma resposta geral. Por exemplo, se o ouvinte não
sabe o que o falante está procurando, a emissão da solicitação ''onde?'' pode ser menos útil.
Freqüentemente, quando um item está faltando, o falante pergunta a outro indivíduo onde ele está, mas, a menos que o item específico seja
indicado, o ouvinte não terá informações suficientes para responder ao pedido de informações. Assim, neste exemplo, ensinar uma resposta
geral pode resultar em melhor generalização, mas é útil apenas se o ouvinte puder discernir o que está faltando. Esse impedimento ao uso
funcional também é válido para outras questões "o quê". O pedido ''quando?'' só é funcional se o ouvinte puder discernir a atividade sobre a qual
está sendo questionado e o pedido ''quem está com isso?'' só será funcional se o ouvinte puder determinar qual item foi levado. Em contraste,
ensinar um pedido específico de informação, embora menos propenso a generalizar, pode ser mais funcional na medida em que o ouvinte
recebe todas as informações necessárias para responder ao pedido. Uma desvantagem de ensinar respostas específicas durante o treinamento
de solicitação de informação pode ser que requer mais tempo para ensinar o uso funcional de cada solicitação específica de informação em
uma variedade de situações. Um próximo passo lógico seria examinar as condições de tratamento que ensinam solicitações específicas de
informações de forma a melhorar a generalização.
Os resultados atuais também adicionam à literatura disponível sobre aquisição de solicitações de informações, incluindo dados de
manutenção de curto e longo prazo. Ambos os participantes mantiveram a maioria dos pedidos de informação adquiridos em alguns casos até
10 semanas após o domínio sem serem expostos a nenhuma sessão de ensino subsequente. Para Cameron, dois pedidos de informação não
foram atendidos. Um exame mais detalhado desses cenários fornece algumas explicações para esses resultados. Após duas sessões em que
Cameron não emitiu o pedido correto de informações na manutenção, uma avaliação de preferência de escolha pareada (Fisher et al., 1992)
foi realizada com os itens que faltavam nesses dois cenários.
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O primeiro cenário envolvia apresentar a capa da revista com a parte interna faltando e instruí-lo a ler sua revista.
Em avaliações de preferência de escolha dupla anteriores, a revista havia sido indicada como um item preferido. A avaliação de preferência posterior
mostrou mudanças na preferência relativa pela revista em relação aos demais itens; a revista não era mais indicada como um item altamente preferido. A
falta de preferência pelo item sugere que não havia mais OE para o item e, portanto, não havia OE para informações sobre sua localização.

O segundo cenário envolveu estabelecer que uma guloseima está localizada em uma caixa e, em seguida, apresentar a caixa sem a guloseima dentro.
A avaliação de preferência subsequente mostrou que a preferência pela guloseima ainda era alta, sugerindo que o OE ainda estava presente. Assim, a
mudança na preferência relativa por esse item não parece explicar a falta de manutenção nesse cenário.
Uma possível explicação é que o cenário não é o que você normalmente experimentaria. Em outras palavras, Cameron provavelmente teve encontros
mais naturais com os materiais nos outros cenários. Por exemplo, Cameron ouviu música através de fones de ouvido em várias ocasiões e percebeu que
os fones de ouvido se conectam a um CD player portátil e são necessários para ouvir música. Da mesma forma, ele sempre chega à carteira de sua sala
de aula e sente-se em sua cadeira. No entanto, ele provavelmente não foi presenteado com uma guloseima em uma caixa no passado. Portanto, esse
cenário pode ter sido um cenário mais novo e pode ter resultado em uma tarefa mais difícil. Os dados durante as sessões de tratamento indicam que esse
pedido de informações exigiu várias sessões a mais em comparação com outras para alcançar o domínio e adiciona suporte a essa explicação.

Existem algumas limitações no estudo atual que merecem discussão. Em primeiro lugar, os procedimentos do presente estudo não demonstraram
definitivamente que as respostas-alvo estavam sob o controle de um OE relevante e, portanto, classificar as respostas como ''mandos'' pode ser impreciso.
Por exemplo, embora os antecedentes tenham sido manipulados para aumentar a motivação por informações que levariam ao acesso a um reforçador,
tentativas em que a informação já foi dada não foram intercaladas para demonstrar que os pedidos de informação não ocorreram quando a informação foi
fornecida. É possível que os participantes continuem a solicitar informações mesmo quando as informações não são necessárias. Demonstrar que as
perguntas ocorreram apenas durante as tentativas em que a informação foi retida reforçaria nossa confiança de que as perguntas estavam sob controle do
OE. Além disso, pode-se argumentar que as respostas visadas no presente estudo foram parte de solicitação e parte intraverbais devido à presença do
estímulo verbal antecedente. No entanto, é importante observar que o reforçador ainda é específico do OE, que não está incluído na definição do
intraverbal. Portanto, pode-se argumentar que tanto os estímulos verbais quanto não verbais que estão presentes e evocam a resposta são considerados
OE. Mais importante, o presente estudo está focado no ensino de habilidades funcionais e socialmente válidas para crianças com atrasos de linguagem e
solicitações de informações. na presença de antecedentes verbais e não verbais no mundo real. Portanto, os cenários apresentados neste e em estudos
anteriores (Endicott & Higbee, 2007; Sundberg et al., 2002) demonstram que as solicitações de informações podem ser ensinadas com sucesso usando
esses e outros procedimentos semelhantes. No entanto, pesquisas futuras podem observar o desenvolvimento de solicitações de informações que ocorrem
na ausência de um antecedente verbal e quaisquer outras possíveis variáveis de controle. Uma linha interessante de pesquisa pode ser examinar
sistematicamente como os pedidos de informação surgem e são emitidos em crianças com desenvolvimento típico. Informações como essa podem
fornecer informações sobre maneiras de ensinar solicitações de informações que imitem esse desenvolvimento natural. Pesquisas futuras podem examinar
a inclusão de uma condição com ''informações fornecidas'' para determinar se os participantes emitiram as solicitações quando a motivação para as
informações não estava presente.

Uma segunda limitação é que havia apenas quatro cenários dentro de cada questão ''o quê'' investigada. Portanto, se a generalização ocorreu para
outros cenários no ambiente natural ou outras configurações planejadas, nenhum dado de linha de base foi coletado para examinar isso. Em seguida, não
se sabe se a habilidade generalizou para ambientes fora do ambiente de ensino e se as crianças emitiram solicitações de informações em outros
ambientes. Embora relatos anedóticos da mãe de Cameron indiquem que ele fez pedidos de informações em situações novas, nenhum dado foi coletado
para avaliar isso.
Existem várias outras áreas para pesquisas futuras em ensinar crianças com autismo a solicitar repertórios de informação. Até o momento, nenhum
estudo investigou procedimentos de ensino com os formulários de solicitação ''como?'' e ''por quê?'' generalização desses formulários de solicitação.
Examinar essas diferentes formas é importante porque elas envolvem diferentes EOs. Além disso, embora a pesquisa tenha estabelecido procedimentos
de ensino eficazes para ensinar solicitações de informações em cenários simples, a pesquisa não foi além do ensino de respostas curtas discretas.
Pesquisas futuras podem expandir a tecnologia comportamental para estender o repertório de solicitação de informações às habilidades sociais (por
exemplo, perguntar a um colega qual é sua cor favorita) ou aumentar as habilidades de conversação (por exemplo, solicitar informações em uma conversa
em andamento).

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