Gila Hanna (2010)

Hans Niels Jahnke

Helmut Pulte
Editors

Explanation and Proof in Mathematics

Philosophical and Educational Perspectives

Capítulo 9
Ligando o saber e a prova em matemática: Uma Perspectiva
Didática
Nicolas Balacheff

9.1 Uma epistemologia ad hoc para uma lacuna didática

9.1.1 A lacuna didática

Na maioria das vezes, o problema de ensinar provas matemáticas tem sido abordado quase
independentemente do próprio ensino do “conteúdo” matemático. Alguns currículos expuseram os
alunos a uma quantidade significativa de matemática sem aprender sobre a prova matemática como
tal (Herbst 2002, p. 288); outros ensinam prova matemática como um assunto em si, sem relacioná-
la significativamente com exemplos práticos concretos (cf. Usiskin 2007, p. 75). A tradição didática
mais comum escolhe introduzir a prova no contexto da geometria – geralmente na virada da oitava
série – ignorando-a completamente em álgebra ou aritmética, onde as coisas parecem ser reduzidas
a “meros” cálculos. Esta orientação mudou ligeiramente no passado década com uma ênfase
crescente no ensino da prova. No entanto, uma distinção implícita entre forma e conteúdo levou a
referências ao ensino de “raciocínio matemático” (por exemplo, padrões NCTM) ou “raciocínio
dedutivo” (por exemplo, programas nacionais franceses) em vez de prova matemática como tal que
teria mudado a “forma”. muito mais para a vanguarda da cena didática.
No entanto, é geralmente reconhecido que a prova matemática tem características específicas, entre
elas um tipo formal de texto (o vocabulário norte-americano muitas vezes se refere a “prova
formal”), uma organização específica e uma robustez indiscutível uma vez sintaticamente correta.
Essas características deram à matemática a reputação de ter práticas excepcionalmente rigorosas em
comparação com outras disciplinas, práticas que não são socialmente determinadas, mas inerentes à
própria natureza da matemática.
Daí a resposta à pergunta: “Pode-se aprender matemática sem aprender o que é uma prova
matemática e como construir uma?” é não." Mas agora pode-se observar uma dupla lacuna didática:
(i) a prova matemática cria uma ruptura entre a matemática e outras disciplinas (mesmo as “ciências
exatas”) e (ii) uma divisão em o curso de ensino de matemática durante os (quase) primeiros 12
anos de educação padrão (em uma era antes do ensino da prova e uma depois).
A origem dessas lacunas está no ponto de cruzamento de várias linhas de tensão: rigor versus
significado, desenvolvimento interno versus desenvolvimento orientado à aplicação da matemática,
objetos ideais definidos e manipulados por representações simbólicas versus evidências empíricas
baseadas na experiência. Não analiso aqui essas tensões; Menciono-os para evocar a complexidade
dos problemas epistemológicos e didáticos que nos confrontam.
Uma fonte dos problemas didáticos é que o ensino deve levar em conta a compreensão e a
competência inicial dos alunos: só podemos ensinar para quem sabe... O conhecimento existente
dos alunos muitas vezes se mostra resistente, especialmente porque os alunos podem ter provado
sua eficiência, pois no caso de suas habilidades argumentativas. Para superar essa dificuldade, os
professores organizam situações, mises en scène e discursos para “convencer” ou “persuadir” os
alunos (no vocabulário de Harel e Sowder 1998). A argumentação parece ser o melhor meio para
esse fim. Ele funciona tanto como uma ferramenta para o ensino quanto como uma ferramenta para
fazer matemática por um longo tempo. Mas então os alunos de repente se deparam com uma
revelação inesperada1: em matemática você não discute, você prova…
Procurando superar essa transição, os educadores matemáticos têm buscado ideias na psicologia.
Em meados do século XX, o sucesso da “teoria dos estágios” do desenvolvimento de Piaget sugeria
que a prova só poderia ser ensinada depois que o nível de desenvolvimento exigido fosse
alcançado2. Como resultado, a prova matemática foi introduzida repentinamente nos currículos (se
é que foi) na nona série – geralmente, o ano em que os alunos fazem 13 anos. No entanto, essa
estratégia não funcionou tão bem, sugerindo a alguns que Piaget pode estar errado.
Alguns educadores matemáticos então se voltaram para as psicologias do discurso e da
aprendizagem, sentindo que os seguidores de Piaget não haviam prestado atenção suficiente à
linguagem e à interação social. Alguns sugeriram que as ideias de Vygotsky e dos
socioconstrutivistas poderiam ter fornecido uma solução (por exemplo, Forman et al. 1996). No
entanto, este linha de pensamento também não parecia ser a panacéia. Então o trabalho de Lakatos
parecia sugerir que uma solução poderia ser encontrada na própria epistemologia da matemática
(por exemplo, Reichel 2002); no entanto, tais tentativas também falharam em meio ao ceticismo de
matemáticos e pesquisadores.
A responsabilidade por todos esses fracassos não pertence às teorias que supostamente
fundamentam os projetos educacionais, mas aos leitores ingênuos ou simplificadores que
assumiram que conceitos e modelos da psicologia podem ser transferidos livremente para a
educação. Em particular, eles raramente levam em conta a natureza da matemática como conteúdo
(enquanto muitas vezes enfatizam a natureza da prática percebida dos matemáticos).
Meu objetivo aqui é então questionar as restrições que a matemática impõe ao ensino e à
aprendizagem, postulando que, como para qualquer outro domínio, aprender e compreender a
matemática não pode ser separado da compreensão de seu meio intrínseco de validação: a prova
matemática. Primeiro, abordo a epistemologia da prova, na qual poderíamos basear nossos esforços
para administrar ou preencher a lacuna didática discutida acima.

9.1.2 A Necessidade de Revisitar a Epistemologia da Prova

Embora aparentemente um pouco simplista, pode ser bom partir do reconhecimento de que as ideias
matemáticas não são uma questão de sentimento, opinião ou crença. São da ordem do “saber” no
sentido popperiano3, em virtude de sua relação muito específica com a prova (e prova). Eles
fornecem ferramentas para abordar problemas concretos, materialistas ou sociais, mas não são sobre
o mundo “real”. Até certo ponto, as ideias matemáticas são sobre ideias matemáticas; eles existem
em um “mundo” fechado, difícil de aceitar, mas difícil de escapar. Por esta razão, as idéias
matemáticas não existem como fatos simples, mas como afirmações que são aceitas apenas uma vez
que tenham sido provadas explicitamente; antes disso, eles não podem ser instrumentais nem dentro
da matemática nem para qualquer aplicação.
No entanto, apesar dessa ênfase no papel fundamental da prova na matemática, deve-se lembrar que
não está em jogo a verdade, mas a validade de uma afirmação dentro de um contexto teórico bem
definido (cf. Habermas 1999). Por exemplo, a geometria euclidiana não é mais verdadeira que a
geometria riemanniana. Essa mudança do vocabulário da verdade para o vocabulário da validade,
que sugere uma mudança da prova para a validação, é mais importante do que podemos ter
percebido. A validação refere-se à construção de razões para aceitar uma declaração específica,
dentro de uma estrutura aceita moldada por regras aceitas e outras declarações previamente aceitas.
A partir desta perspectiva, validação matemática busca uma prova absoluta em um contexto
explícito; pode assim reivindicar a certeza como um princípio fundamental.
Essa visão de validade e prova é antiautoritária (Hanna e Jahnke 1996, p. 891), na medida em que
pressupõe um acordo comum sobre um esforço coletivo e bem compreendido. Encaixa-se, assim, na
concepção clássica do que deve ser uma prova científica, uma vez que tal prova claramente não
deve depender de interesses individuais ou sociais específicos. Provar é um exemplo de
empreendimento intelectual que permite a uma minoria superar a opinião de uma maioria
estabelecida, de acordo com regras compartilhadas. Isso está relacionado a um antigo significado da
palavra “demonstração” em inglês (por exemplo, Herbst 2002, p. 287).
Portanto, o conceito de prova não é um conceito autônomo; acompanha os conceitos de “validade
de uma afirmação” e “teoria”. Isso foi bem explicado e ilustrado pela escola italiana, especialmente
por Alessandra Mariotti (1997). No entanto, a palavra “teoria” é a mais difícil para os alunos. Tal
coisa não está disponível para os alunos a priori, e entender o que a palavra significa parece fora de
alcance. No entanto, os alunos têm ideias sobre matemática e sobre fatos matemáticos. Eles também
têm experiência em argumentar sobre a “verdade” de uma afirmação ou a “falsidade” de uma
afirmação que rejeitam; mas isso é experiência na argumentação em contextos que não são
enquadrados por uma teoria em termos científicos. Construir uma prova requer uma mudança
essencial na posição epistemológica do aprendiz: passar de uma posição prática (regida por uma
espécie de lógica da prática) para uma posição teórica (regida pela especificidade intrínseca de uma
teoria).
Além disso, não podemos nos envolver na validação de “qualquer coisa” que não tenha sido
expressa pela primeira vez em um idioma. Este princípio se aplica a todas as disciplinas (Habermas
1999), mas desempenha um papel especial na matemática, onde o acesso a “objetos matemáticos”
depende em primeiro lugar de sua disponibilidade semiótica (Duval 1995).
Em outras palavras, o ensino e a aprendizagem da prova matemática requer o domínio das relações
entre conhecer, representar e provar matematicamente.

9.2 Um modelo para unir o conhecimento e a prova

9.2.1 Conto 1: Desentendimentos de Fabien e Isabelle

….

9.2.3 Uma Definição Fenomenológica de Saber

Estudando as produções dos alunos que eram matematicamente incorretas, os educadores
matemáticos da década de 1980 geralmente optavam por usar a palavra “equívoco”. Conforme
observado por Jere Confrey (1990), tais erros dos alunos devem ser considerados primeiramente
como indicações do que eles sabem. Confrey usou a palavra genérica “concepção” para se referir ao
racional das respostas dos alunos a um determinado problema ou pergunta. Postulo que tais
concepções resultam das interações do aluno com o ambiente, e que a aprendizagem é tanto um
processo quanto um resultado da adaptação do aluno a esse ambiente. Por “ambiente”, refiro-me a
um cenário físico, um contexto social ou mesmo um sistema simbólico (especialmente agora que
este pode ser representado por uma tecnologia que o materializa dinamicamente).
No entanto, apenas algumas características do ambiente são relevantes do ponto de vista da
aprendizagem. Os educadores não lidam com o educando em toda sua complexidade social,
emocional, fisiológica e psicológica, mas na perspectiva do conhecimento: como sujeito epistêmico.
O mesmo princípio se aplica ao ambiente, que restringimos ao meio definido como sistema
antagonista do sujeito no processo de aprendizagem (Brousseau 1997, p. 57); ou seja, consideramos
apenas aquelas características do ambiente que são relevantes do ponto de vista epistêmico. Isso
significa que nossas caracterizações do sujeito (epistêmico) e do meio são interdependentes
sistemicamente (e dinamicamente, pois ambos evoluirão durante o processo de aprendizagem).
Pragmaticamente, as únicas evidências acessíveis de uma concepção são os comportamentos e seus
resultados. O problema do educador é interpretar essa evidência como um indicador de estratégias
adaptativas e demonstrar a concepção do aluno em um modelo (Brousseau 1997, p. 215)14. Abaixo,
proponho uma formalização que fornecerá tal modelo. Abaixo, proponho uma formalização que
fornecerá tal modelo. Reconhecendo essa interdependência, expressa por Noss e Hoyles15 (1996, p.
122) como abstração situada, aceita que as pessoas possam demonstrar concepções diferentes e
possivelmente contraditórias dependendo das circunstâncias, embora observadores conhecedores
possam atribuí-las ao mesmo conceito-fonte.
Assim, uma concepção não está ligada nem ao sujeito nem ao meio, mas existe como propriedade
da interação entre o sujeito e o meio – seu sistema antagonista (Brousseau 1997, p. 57). O objetivo
dessa interação é manter a viabilidade do sistema sujeito/meio (ou sistema [S↔M]) retornando-o a
um equilíbrio seguro após alguma perturbação (ou seja, a materialização tangível de um problema).
Isso implica que o sujeito reconhece a perturbação (por exemplo, uma contradição ou incerteza) e
que o meio possui características que tornam a perturbação tangível (já que, caso contrário, o meio
pode “absorver” ou “tolerar” erros ou disfunções) (Fig. 9.7) .
Dessa definição de concepção, posso derivar uma definição de conhecimento como a caracterização
de um conjunto dinâmico de concepções. Essa definição tem a vantagem de estar em consonância
com o uso usual da palavra “saber”, ao mesmo tempo em que fornece fundamentos para entender as
possíveis contradições evidenciadas pelos comportamentos dos aprendizes e seu desenvolvimento
matemático variável. Uma concepção é um saber situado; em outras palavras, é a instanciação de
um saber em uma situação específica detalhada pelas propriedades do meio e pelos
constrangimentos nas relações (ação/feedback) entre este meio e o sujeito.
Essa definição de concepção fornece um ponto de partida, mas ainda precisa ser refinada para torná-
la relevante para nossa pesquisa. Para isso, apresentarei agora o modelo cK¢, a fim de fornecer uma
ferramenta eficaz para representar e analisar concretamente o corpus de dados obtidos a partir da
observação das atividades dos alunos. Este modelo visa estabelecer uma ponte necessária entre
conhecer e provar, proporcionando um papel mais equilibrado às estruturas de controle em relação
ao papel normalmente atribuído às ações e representações.

9.2.4 Um Modelo para Ligar Conhecimento e Provar: ck¢

Que a validação desempenha um papel fundamental no surgimento do “saber” foi estabelecido pelo
menos desde que Popper propôs o critério de falsificação e Piaget introduziu o processo de
desequilíbrio cognitivo. Esse princípio também é inerente a uma “concepção” como a definimos,
acrescentando a condição explícita de que uma concepção não é auto-contraditório.
“Provar” é a parte mais visível da atividade intelectual relacionada à validação. No entanto, como a
escola italiana demonstrou claramente (Boero et al. 1996a), provar não pode ser separado da
atividade de controle contínua envolvida na solução de um problema ou na realização de uma
tarefa. Até certo ponto, “provar” pode ser visto como uma conquista final de controle e validação.
Ninguém pode alegar saber sem um compromisso e uma responsabilidade pela validade do
conhecimento alegado. Em contrapartida, esse conhecimento funciona como um meio para
estabelecer a validade de uma decisão no decorrer da execução de uma tarefa e até mesmo no
processo de construção de novos conhecimentos – especialmente no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, conhecer e provar estão intimamente relacionados. Assim, uma concepção é
dependente de validação: Em outras palavras, podemos diagnosticar a existência de uma concepção
porque há um domínio observável em que “funciona”, em que existem meios para validá-la e
contestar possíveis falsificações. Essa é a essência da afirmação de Vergnaud (1981, p. 220) de que
os problemas são as fontes e critérios dos conceitos.
Vergnaud demonstrou que poderíamos caracterizar as concepções dos alunos com três
componentes: problemas, sistemas de representação e operadores invariantes (1991, p. 145)17. Eu
tomo este modelo como ponto de partida, com a adição da estrutura de controle relacionada.

Esse modelo visa contabilizar o sistema [S↔M] e não se restringe a um de seus componentes18. O
sistema de representação permite a formulação e a manipulação dos operadores tanto pelo sujeito
ativo quanto pelo meio reativo. A estrutura de controle permite a expressão e discussão dos meios
do sujeito para decidir a adequação e validade de sua ação, bem como os critérios do meio para
selecionar um feedback. Essa simetria nos permite tanto assumir a perspectiva do sujeito ao avaliar
seu conhecimento quanto a perspectiva do meio ao projetar as melhores condições para estimular e
apoiar a aprendizagem. Além disso, dá nós um quadro para descrever, analisar e compreender a
complexidade didática da prova de aprendizagem, levando em conta as dimensões relevantes inter-
relacionadas: o assunto, o meio e o problema.
Na próxima seção, darei uma ilustração desse papel distinto da estrutura de controle e a luz que ela
lança sobre os comportamentos dos alunos que observamos e buscamos entender. Em seguida,
resumirei o framework proposto discutindo as relações que devemos estabelecer entre ação,
formulação e validação para compreender a complexidade didática de aprender e ensinar provas
matemáticas. Essas três dimensões fornecem os meios de que precisamos para construir uma ponte
entre conhecer e provar.

…..
9.3.2 A Natureza Complexa da Prova

Muitos teóricos tentaram responder à questão do que conta como uma prova, seja do ponto de vista
epistemológico ou educacional. No entanto, não existe uma resposta única e final. A discussão de
Vincent e Ludovic acima confirma que a simples computação formal não é suficiente. Como em
uma das melhores anedotas anteriores da história da matemática19, Vincent poderia muito bem
dizer a Ludovic: eu vejo, mas não acredito. Como vários autores enfatizaram, uma prova deve ser
capaz de suprir a necessidade de uma explicação; no entanto, a natureza explicativa de uma prova
pode tornar-se objeto de uma discordância ainda mais irreconciliável do que o seu rigor. Considere
a simples afirmação matemática: A soma de dois números pares é par. A Figura 9.9 fornece uma
amostra de provas dessa afirmação. Uma discussão dessas provas por matemáticos, professores de
matemática e alunos provoca respostas muito diferentes de cada um. Os argumentos em tal
discussão envolvem três tipos de considerações críticas:
a busca da certeza, a busca da compreensão e os requisitos para uma comunicação bem sucedida. A
natureza complexa da prova reside no fato de que qualquer esforço para melhorar uma prova
candidata em uma dessas dimensões pode alterar seu valor nas outras duas. Não existe um padrão
claro para decidir sobre o equilíbrio correto. Restringir a avaliação ao lado da “certeza” é jogar com
segurança, pois este lado é obrigatório para a transformação das ideias matemáticas. No entanto, tal
reducionismo não é viável do ponto de vista da aprendizagem, especialmente quando os alunos são
apresentados pela primeira vez à prova matemática; suas estruturas de controle não evoluíram
adequadamente. Os educadores neste momento precisam dar status acadêmico a atividades que
podem não levar ao que seria uma prova para matemáticos profissionais, mas que ainda fazem
sentido como atividades matemáticas. Daí minha proposta de estruturar as relações entre
explicação, prova e prova matemática como fiz para fundamentar meu próprio trabalho (Balacheff
1988). Essa estrutura distinguia entre pragmático e intelectual. prova lectiva, e dentro de ambas
identificou categorias relacionadas primeiro com a natureza do conhecimento do aluno e seus meios
de representação disponíveis.
A justificativa para essa organização (esboçada abaixo na Fig. 9.10) é o postulado de que o poder
explicativo de um texto (ou “discurso não textual”) está diretamente relacionado à qualidade e
densidade de suas raízes no conhecimento do aprendiz (ou mesmo do matemático) . O que é
produzido primeiro é uma “explicação” da validade de uma afirmação da perspectiva do próprio
sujeito. Este texto pode alcançar o status de prova se obtiver apoio suficiente de uma comunidade
que o aceite e valorize como tal. Finalmente, pode ser reivindicado como prova matemática se
atende aos padrões atuais da prática matemática. Assim, a pedra angular de uma problématique de
prova em matemática (e possivelmente em qualquer campo) é a natureza da relação entre o
conhecimento do sujeito e o que está envolvido na “prova”.
Esse reconhecimento das raízes de uma prova no conhecimento pode justificar uma afirmação tão
forte quanto a de Harel e Sowder de que “o esquema de prova de alguém é idiossincrático e pode
variar de campo para campo, e até mesmo dentro da própria matemática” (1998, p. 275). No
entanto, essa visão perde a dimensão social da prova, que transcende um sentimento inteiramente
subjetivo de compreensão (assim como “determinar” ou “persuadir”; Harel e Sowder, ibid., p. 242).
Do ponto de vista didático, a questão não é psicológica, mas epistemológica, estando diretamente
relacionada ao papel que uma prova desempenha na construção de vínculos entre uma teoria que
fornece sua estrutura e meios e uma afirmação que ela visa validar. A transcendência de uma prova,
proposta por Habermas (1999) como requisito para uma problématique de verdade e justificação, é
uma dimensão muitas vezes esquecida em favor de uma análise psicológica ou sociológica da
prova. Essa transcendência não é uma posição dogmática, mas pragmática que permite a construção
do conhecimento como um bem coletivo que pode ser compartilhado e sustentável sem depender de
seu(s) autor(es) e circunstância(s) de nascimento.
Os tecnicismos da prova matemática são então essenciais e podem ser aceitos como o preço para
uma construção viável da matemática. Nesse sentido, o rigor formal é uma arma contra os
preconceitos que “esquemas de prova idiossincráticos” podem produzir.

9.3.3 Conhecer e Provar na Gênese Didática da Prova

A aprendizagem da matemática começa nos primeiros anos de escolaridade, pelo menos do ponto
de vista institucional. Como está bem documentado, os alunos neste nível elementar dependem
tanto de sua experiência quanto do professor como referência para distinguir entre suas opiniões,
suas crenças e seus conhecimentos reais. O critério para avaliar esta diferença assenta quer na
eficácia tangível dos conhecimentos em causa, quer na validação ad hoc pelo docente. Mas o
professor tem que confiar no conhecimento, demonstrando que a autoridade não é a referência
última. Assim, eficiência e evidência tangível são os suportes para a validade de uma afirmação: É
verdade porque verificamos que funciona. Os aprendizes de matemática são, antes de tudo, pessoas
práticas; para entrar em matemática eles têm que mudar sua postura intelectual e se tornar um
teórico. Essa mudança pode ser vista facilmente na passagem da geometria prática (a geometria dos
desenhos e formas) para a geometria teórica (a dedutiva ou geometria axiomática), ou da aritmética
simbólica (computação de quantidades usando letras) à álgebra. Um aprendiz fazendo a transição do
prático para o teórico tem que enfrentar a dificuldade epistemológica de uma transição do saber na
ação para o saber no discurso: a origem do saber está na ação, mas a realização de
a prova matemática está na linguagem (veja a Fig. 9.12).
Novamente, a estreita relação entre ação, formulação (sistema semiótico) e validação (estrutura de
controle) se impõe (Brousseau 1997). Essa trilogia que define uma concepção (Fig. 9.11), também
molda situações didáticas20; não há validação possível se uma reclamação não foi expressa e
compartilhada explicitamente; e não há representação sem uma semântica que emerge da atividade
(ou seja, da interação do aprendiz com o meio matemático).
De fato, essa passagem da matemática como uma ferramenta cuja lógica é “transparente”, para a
matemática como um meio teoricamente fundamentado para a produção e avaliação de validação
explícita tem um degrau fundamental: linguagem; como uma tecnologia simbólica (Bishop 1991, p.
82), não apenas um meio de interação e comunicação social. A linguagem permite que os alunos
compreendam e se apropriem do valor da prova matemática em comparação com a prova
pragmática a que estavam acostumados. Ora, essa linguagem poderia ser de níveis mais baixos do
que o formalismo ingênuo que os matemáticos usam; o nível da linguagem vinculará o nível da
prova que os alunos podem produzir e/ou compreender. No entanto, há espaço para uma atividade
matemática genuína em todos esses níveis, desde que os aprendizes tenham ido além do empirismo
e tenham visto o valor agregado da postura teórica (ver Fig. 9.12).
9.4 Ainda um problema em aberto: as situações…

Depois de algumas décadas, os pesquisadores chegaram a um consenso sobre a variedade de

significados que a prova pode ter para os alunos (se não para os professores). Várias classificações e
análises da complexidade dos diferentes aspectos da prova matemática têm sido amplamente
relatadas. Embora ainda expressem diferenças significativas (Balacheff 2008), os pesquisadores
convergiram para considerar a prova matemática como uma questão central no desafio de aprender
e ensinar matemática; o conhecimento matemático e a demonstração não podem ser separados. Em
outras palavras, uma problemática educacional da prova não pode ser separada daquela da
construção do conhecimento matemático.
Esse desafio é bem compreendido do ponto de vista epistemológico. No entanto, está longe de ser
claro do ponto de vista didático. Muito esforço foi feito para propor problemas e atividades
matemáticas que pudessem facilitar o aprendizado de provas matemáticas. Na virada do século XX,
a ciência da computação e a pesquisa de interação humano-computador progrediram tanto que é
possível fornecer a alunos e professores ambientes capazes de fornecer feedback matematicamente
muito mais relevante sobre as atividades dos usuários. Especialmente, ambientes de geometria
dinâmica e sistemas de álgebra computacional permitem que os alunos experimentem conjecturar e
refutar de uma maneira nunca antes disponível, dando-lhes acesso a uma dialética necessária para
fundamentar o aprendizado da prova matemática. postura intelectual pragmática, não captando o
valor da prova matemática.
Incentivar a mudança final do conhecimento pragmático para o teórico requer projetar situações de
modo que a postura pragmática não seja mais segura ou econômica para os aprendizes, enquanto a
postura teórica demonstra todas as suas vantagens. Os desafios sociais e situacionais resultantes são
alavancas que podem ser usadas para modificar a natureza do compromisso dos alunos em provar.
Tal desenho é possível se a resolução de um problema deixa de ser a questão principal e desaparece
atrás da questão de ter “certeza” da validade da solução. Já temos alguns exemplos que
testemunham a possibilidade de projetar tais situações (por exemplo, Bartolini-Bussi 1996, Boero et
al.1996b, Arsac e Mantes 1997, etc.). O desafio científico agora é compreender melhor as
características didáticas dessas situações e propor um modelo confiável para seu desenho, tanto para
pesquisadores quanto para professores.