IGUALDADE RACIAL

NAS ESCOLAS

- IGUALDADE RACIAL NAS ESCOLAS -

TERRITÓRIOS E LINGUAGENS NO
PROCESSO EDUCACIONAL: (RE) PENSANDO
A IDENTIDADE NACIONAL A PARTIR
DA MIGRAÇÃO E DA CULTURA
FASCÍCULO N° 04
Presidência da República Igualdade Racial nas Escolas

Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos Autores

Secretaria Nacional de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial
Departamento de Políticas Étnico-Raciais
Carlos Henrique Lopes Pinheiro
Alexandre Antonio Timbane
Projeto Gráfico /Programador Visual
Kallyl Welton Pinheiro Barroso

Coordenação-Geral de Políticas Étnico-Raciais Designer instrucional EAD

Danyelle de Lima Teixeira
Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira Revisão EaD
Patrício Carneiro Araújo
Coordenação Geral
Antonio Manoel Ribeiro Almeida Revisão Gramatical
Josyane Malta Nascimento
Coordenação Técnica
Segone Nadangalila Cossa

Coordenação Pedagógica
Ricardo Ossagô de Carvalho

Coordenação Audiovisual
Emmanuel Nogueira Ribeiro
 SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...........................................................................................................................................4

UNIDADE 1 - O TERRITÓRIO, A CULTURA BRASILEIRA E SUA CONSTITUIÇÃO ....................................5

TÓPICO 1: CULTURA E DIVERSIDADE .........................................................................................................6
TÓPICO 2: CRENÇAS E IDENTIDADES .........................................................................................................7

UNIDADE 2 - TERRITÓRIO, CULTURA E IDENTIDADE .............................................................................8

TÓPICO 1: SOBRE IDENTIDADES E TERRITÓRIOS .....................................................................................9
TÓPICO 2: UMA LEITURA TERRITORIAL ....................................................................................................11
TóÓPICO 3: A IMPORTÂNCIA DAS DIMENSÕES ESPACIAIS E SIMBÓLICAS ACERCA DOS TERRITÓRIOS
PARA A COMPREENSÃO DOS GRUPOS ÉTNICO-RACIAIS E A QUESTÃO IDENTITÁRIA.........................11

UNIDADE 3 - INFLUÊNCIA AFRICANA NA CULTURA E NO PORTUGUÊS BRASILEIRO ......................12

TÓPICO 1: AS LÍNGUAS AFRICANAS NO BRASIL ......................................................................................12
TÓPICO 2: INFLUÊNCIA DAS CULTURAS AFRICANA E AFRO-BRASILERA NA CULINÁRIA BRASILEIRA ............13
TÓPICO 3: AS DANÇAS, MÚSICAS E INSTRUMENTOS DE ORIGEM AFRICANA ....................................14
TÓPICO 4: RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA ..........................................................................................15

REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................17
 APRESENTAÇÃO
Prezado/a cursista:

Depois de ter aprofundado conhecimentos nos módulos anteriores, seja bem vindo/a ao módulo IV. Este é o último
módulo, cujo objetivo será promover discussões relacionadas à cultura, à identidade e à noção de território, a partir da
in�luência do povo africano na formação social e cultural do Brasil. É importante ficar atento/a ao “Saiba mais”, pois é
nessa parte em que, por meio de pesquisas, você poderá obter mais conteúdos para o aprofundamento dos temas trata-
dos.

A formação do povo do Brasil resultou da interação entre asiáticos, europeus, americanos e africanos. A cultura brasileira
e a sua variedade do português receberam contribuições de outras culturas e línguas, segundo Fiorin e Petter (2008), e de
acordo também com Garves, Garmes e Ribeiro (2009). Capacitar professores/as é de suma importância para o sucesso da
Lei nº 10.639/2003. Esse conhecimento sobre a História e a cultura do povo negro aumentará a autoestima e a busca pelos
direitos negados ao longo dos tempos.

A presença africana ainda pode ser verificada no Brasil e se manifesta na culinária, na religião, na dança, na música, no
vestuário e nas práticas socioculturais, incluindo na língua. O processo de escravização trouxe povos e línguas que
contribuíram para a formação da identidade brasileira. Dessa forma, as palavras de línguas africanas estão presentes no
nosso português e são motivo de orgulho e de valorização pela presença africana na construção do Brasil (território) e na
formação da variedade brasileira do português.

O módulo 4 ajudará você na identificação e na descrição de palavras africanas no português, ligando a história do povo
negro à formação da variedade brasileira dessa língua. A partir de gêneros textuais como: receitas de cozinha, músicas e
canções, obras literárias (poemas, romances, por exemplo), entre outros tipos de texto, pode-se buscar elementos que
fortaleçam a identidade e a valorização de minorias (que hoje são maiorias) étnicas, educando as crianças (de 6 a 10 anos)
para o senso de respeito ao diferente e para a tolerância no convívio com a sociedade.

Esse conhecimento permitirá a compreensão das diversas obras literárias de escritores afro-brasileiros e africanos de
leitura obrigatória. Esclarecer sobre a contribuição lexical das línguas africanas no português elevará a autoestima e o
sentimento da identidade nacional, auxiliando na convivência sem preconceitos (SANTOS; TIMBANE, 2020).

Neste fascículo, serão apresentadas algumas propostas metodológicas que devem ser reconhecidas e adaptadas à
realidade de cada aluno/a e de cada escola onde o/a cursista irá atuar. As sugestões aqui contidas não são “receitas pron-
tas”. Elas precisam de empenho e dedicação da escola, da iniciativa e da criatividade do/a professor/a. A diversificação
das atividades em sala de aula é fundamental porque mexerá com os diferentes estilos de aprendizagem. Os/as
alunos/as não possuem a mesma maneira de aquisição do conhecimento, e por isso é preciso que o/a docente saiba
identificar esses estilos e potencializá-los para que a aprendizagem seja mais prazerosa.

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 UNIDADE 1 | O TERRITÓRIO, A CULTURA BRASILEIRA E SUA CONSTITUIÇÃO
Nesta unidade, pretende-se levantar debates acerca da identidade e da cultura brasileiras, traçando uma relação com a sua
formação identitária. Você saberá explicar como a cultura se manifesta e como ela pode se desintegrar para originar novas
outras, tal como se observou no Brasil.

Você já sabe que o povo brasileiro se formou por meio da miscigenação de indígenas, africanos e europeus?

(a) Povos indígenas originários das Américas que já estavam instalados antes do descobrimento do Brasil. Eles
falavam diversas línguas e tinham uma cultura e tradições próprias. Eram povos ambientalistas, uma vez não
destruíam as �lorestas, consideradas extensões dos seus “quintais”;

(b) Os povos africanos foram trazidos para as Américas por meio do processo da escravização. Sofreram uma
migração involuntária, pois foram capturados e trazidos para o Brasil, especialmente entre o período que data do
século XVI ao XIX. Desembarcaram no Brasil milhões de africanos que vieram para o trabalho escravo;

(c) Os imigrantes europeus foram os primeiros a explorar o litoral e o interior brasileiros, instalando uma organi-
zação de governo. Por volta do século XIX, o Brasil promoveu a entrada de um grande número de imigrantes
europeus e também asiáticos. Da soma dessas culturas, formou-se a brasileira, re�letida nos modos de ser e de
estar característicos de cada local do território.

Por isso é de suma importância que o/a aluno/a das séries iniciais do ensino fundamental conheça a contribuição do povo
negro, não apenas na formação do português brasileiro, mas também no desenvolvimento da ciência e da tecnologia, no
esporte, na música, na dança, na construção de edifícios e na formação da identidade brasileira. De acordo com Santos, “o
conhecimento acumulado e suas manifestações são um produto histórico da vida de uma sociedade e de suas relações com
outras sociedades” (2006, p.76). É preciso pensar que a identidade nacional é uma criação moderna, construída dialogica-
mente, a partir de uma autodescrição da cultura. A identidade nacional é um discurso construído em fundamentos difundidos
socialmente (FIORIN, 2009).

Levantar debates sobre a formação cultural no Brasil parece uma atividade simples. Mas para estudantes do ensino funda-
mental exige uma estratégia adequada, uma vez que muitos conceitos ainda são novos. Esse conhecimento fará com que os/as
alunos/as exerçam a sua cidadania perante a casos de injustiça social. Por exemplo: o conceito “roupa” é relativo para difer-
entes culturas. Os povos indígenas brasileiros ainda conservam as vestimentas bem peculiares das suas tradições. É errôneo
afirmar que os indígenas estão nus, porque a visão cultural de roupa para eles é diferente da forma ocidental. Terno, camisa,
gravata, meias e sapatos são formas que não têm significado para esses povos. O/a professor/a deve dialogar com os/as
alunos/as mostrando que, naquele contexto indígena, a tanga, o saiote ou os cintos, feitos de penas de animais, folhas de
plantas, sementes ou miçangas, são roupas na compreensão deles, por isso jamais devemos julgar nem comparar, uma vez que
eles têm uma visão de mundo bem diferente do pensamento ocidental.

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É importante mostrar que há várias culturas brasileiras, in�luenciadas pelos contextos já apresentados. De todas essas culturas
não existe uma melhor do que outra. Todas são importantes para os povos que as praticam. Durante a aula, seria importante
pedir para os/as alunos/as falarem de outros exemplos de culturas que marcaram as identidades dos povos. O/a professor/a
pode aproveitar as tecnologias, solicitando que os/as estudantes pesquisem outras expressões culturais na internet.

TÓPICO 1 / CULTURA E DIVERSIDADE

A cultura, segundo Santos e Timbane (2020), seria o conjunto de práticas de uma determinada sociedade ou grupo populacio-
nal. Ela não é única e se constitui como uma soma de práticas que se manifestam de diversas formas. É importante realçar que
“a diversidade das culturas existentes acompanha a variedade da história humana, expressa possibilidades de vida social
organizada e registra graus e formas diferentes de domínio humano sobre a natureza” (SANTOS, 2006, p.15).

Toda sociedade, por mais que seja isolada geograficamente, possui uma cultura. E essa cultura não é superior nem inferior às
outras. Por isso é nosso dever respeitar a cultura do outro, fazendo com que a nossa também seja respeitada. A humanidade é
formada por várias culturas, e são elas que criam a diversidade, fundamental para a identidade.

De acordo com Laraia (2001), a cultura condiciona a visão do mundo, isto é, você percebe o mundo por meio dela. O autor
defende que “indivíduos de culturas diferentes podem ser facilmente identificados por uma série de características, tais como
o modo de agir, vestir, caminhar, comer, sem mencionar a evidência das diferenças lingüísticas, o fato de mais imediata obser-
vação empírica.” (LARAIA, 2001, p.82).

Na sala de aula, o/a professor/a pode trabalhar a noção de “cultura” a partir do vídeo https: / www.youtube.com/watch?v=qSzQs7S_VAQ,
https://www.you-
tube.com/watch?v=qSzQs7S_VAQ,
https://www.youtube.com/watch?v=qSzQs7S_VAQ, sobre o qual poderá fazer perguntas aos/às alunos/as, visando sistematizar o conceito. É
importante deixar claro nessas discussões que a cultura não é individual, mas sim coletiva, construída a partir de princípios
estabelecidos e mediados em uma determinada comunidade. Há equilíbrio entre diferentes culturas. Basta saber respeitar a
cultura do outro para que a sua seja respeitada.

O/a professor/a pode fazer perguntas aos/às alunos/as para identificar práticas que fazem parte da sua cultura, como por
exemplo, pedindo para os/as estudantes identificarem traços da cultura de outros povos. O/a docente pode também promover
debates para que os/as alunos/as identifiquem outras culturas, sem questionar qual é a melhor ou a pior, como se pudesse
haver uma hierarquia. Esse tipo de questionamento visa consolidar a ideia do respeito às identidades culturais dos povos.
Dessa forma, estaremos criando um espírito de tolerância e respeito entre as pessoas.

Assista este vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=_jpIACjoXXM

Faça anotações sobre os seguintes aspectos: O que é cultura? Quais as características da

Saiba cultura? De que forma a cultura muda de povo para povo? Há culturas superiores a outras? A
cultura se transforma, se adapta ou se mantém no tempo e no espaço? Como buscar a
Mais identidade a partir da cultura?

E b o o k :: hhttps://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf
t t p s : / / p r o j e t o a l e t h e i a . fi l e s .w o r d p r e s s .c o m / 2 0 1 4 / 0 5 / c u l -
:tura-um-conceito-antropologico.pdf
https://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf

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 TÓPICO 2 / CRENÇAS E IDENTIDADES

As raízes das nossas crenças estão na nossa identidade, desde o conhecimento aprendido no seio familiar. A identidade parte
da ideia de que a crença é fundamental para imitar as regras pré-estabelecidas no seio da sociedade. Vejamos este curto vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=yef_Zk59GWw
https://www.youtube.com/watch?v=yef_Zk59GWw. O/a professor/a pode pedir para que os/as alunos/as identifiquem os tipos
de crenças e analisar o valor que elas têm no funcionamento da sociedade. Há várias crenças: a) Crença do SER – Identidade
(refere-se a quem você é); b) Crença do FAZER – Capacidade (refere-se ao fazer, se é capaz ou não); e c) Crença do TER – Mereci-
mento (refere-se ao merecer ou não).

O/a professor/a pode conversar com os/as alunos/as sobre esses três itens e buscar as correlações com a realidade deles. É
importante que o/a estudante seja o centro da aprendizagem. Também faz-se relevante elaborar perguntas, levantar
questões e suscitar dúvidas para que o/a aluno/a descubra por si só o conhecimento. Mesmo que as crenças conduzam as regras
de ser e de estar em sociedade, seria importante que os/as estudantes aprendessem a respeitar e conviver com essas
diferenças. O diferente não é adversário, mas sim um complemento. O mundo é formado pela diversidade. Essa diversidade
não é má nem boa. Ela apenas existe e deve ser respeitada.

As crenças são cultivadas socialmente e variam de cultura para cultura, de comunidade para comunidade. A criança acredita
no Papai Noel, acredita em heróis como o “Homem Aranha”, acredita nas histórias contadas, mas há outras crenças que ela
mesma descobre que não são reais. As reais ela observa e guarda para a vida. De acordo com A. Del Prette e Z. Del Prette, “a
crença na mobilidade social refere-se à percepção que o indivíduo tem de que ele pode melhorar sua posição através da ação
individual. A crença na estratificação social baseia-se na percepção de impossibilidade de mudança na posição ocupada na
sociedade.” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003, p.130)

Crença na possibilidade de Crença na possibilidade de

mudança de uma posição para mudança de uma posição para
outra por meio da ação outra por meio da ação
INDIVIDUAL COLETIVA

MOBILIDADE SOCIAL MUDANÇA SOCIAL

Comportameno Interindividual Comportameno Intergrupal

Fonte: Del Prette; Del Prette, 2003, p.130.

O esquema acima mostra que há crenças individuais e coletivas em qualquer sociedade. Vivemos num país em que o diferente
é o normal, devido à formação sócio-histórica da nação. Somos diferentes no sexo/gênero, nos hábitos alimentares, na forma
que nos vestimos, nos usos dos dialetos, na tonalidade da melanina, no corpo (magro ou gordo), na altura (alto ou baixo), na
voz (grave ou aguda), no pensamento e nos gostos. Essas diferenças não podem servir de motim para a “falta de humanidade”
e de respeito entre as pessoas. Tudo isso deve ser discutido em sala de aula. É o/a professor/a que deve promover esse diálogo,
que deve criar condições pedagógicas para suscitar essas discussões. Quando esse debate se desenvolver nas aulas, os/as
alunos/as de ensino fundamental serão embaixadores da paz, da harmonia sociocultural e da busca permanente pelo respeito
ao próximo. As grandes lutas e preconceitos advêm dessas diferenças aqui citadas, e elas mostram que o mundo é formado
pela diferença. Crianças e adolescentes que crescem entendendo o respeito pelas diferenças, pelo diferente, podem ser
melhores cidadãos no futuro.

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De acordo com Moreno (2014), nem sempre um grupo com uma cultura em comum percebe-se, denomina-se, reconhece-se ou
é objeto de discursos identitários. Na perspectiva de Castells (apud Moreno, 2014), a identidade estaria ligada à representação
da cultura de um ou mais grupos humanos. Sendo assim, a noção de identidade é um processo de construção de significado,
com base em um atributo cultural ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, que prevalecem sobre
outras fontes de significado.

É possível, então, afirmar que em muitos momentos o preconceito provém de certas crenças. Há vários tipos de preconceito:
racial (o preconceito racial é a ideia de que pessoas de uma determinada raça ou etnia são superiores a outras); social (trata-
mento ou estereótipo negativo dado a uma pessoa quanto ao seu status social); de gênero (é a ideia de que uma pessoa, por
pertencer a um determinado gênero, possui menos valores ou capacidades do que outras); religioso (quando existe um senti-
mento de desprezo, desvalorização ou sentimento de superioridade de uma pessoa em relação à outra que possui uma
religião, fé ou conjunto de crenças diferente); cultural (ocorre com a discriminação da origem cultural de uma pessoa, cuja
cultura de um indivíduo é considerada melhor que outra); linguístico (ocorre quando alguém discrimina outrem devido ao seu
sotaque ou usos linguísticos peculiares da sua comunidade de fala); de orientação sexual (é o julgamento e intolerância em
relação às pessoas que pertencem à comunidade LGBTQIA+).

https://www.youtube.com/watch?v=vRMwHcAajLM
https://www.youtube.com/watch?v=_jpIACjoXXM
Vídeo 1: https://www.youtube.com/watch?v=vRMwHcAajLM
Saiba http://www.isl-rs.
Te x t o : h t t p : /com. /w br/files/2016/AmbientedeAprendizagem/2016/EnsinoMedio/GEO/DiversidadeCulturalPovoBrasileiro2TrimestreGeografia3anoEMGustavoMacieira.
w w . i s l - r s . c o m . b r / fi l e s / 2 0 1 6 / A m b i e n t e d e A p r e npdf-
Mais http://www.isl-rs.com.br/files/2016/AmbientedeAprendizagem/2016/EnsinoMedio/GEO/DiversidadeCulturalPovoBrasileiro2TrimestreGeografia3anoEMGustavoMacieira.pdf
dizagem/2016/EnsinoMedio/GEO/DiversidadeCulturalPovoBrasileiro2TrimestreGeografia
ht p:/ www.isl-rs.com.br/files/2016/AmbientedeAprendizagem/2016/EnsinoMedio/GEO/DiversidadeCulturalPovoBrasileiro2TrimestreGeografia3anoEMGustavoMacieira.pdf
3anoEMGustavoMacieira.pdf

| TERRITÓRIO, CULTURA E IDENTIDADE

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UNIDADE 2
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Vamos dar continuidade ao nosso processo de construção de conhecimentos!

Nesta unidade, objetivamos estimular a re�lexão em torno do conceito de território, territorialidades e territorialização,
associando-os à perspectiva identitária e cultural já tão debatidas ao longo dos demais módulos. Acreditamos que essa
discussão, de caráter interdisciplinar, pode contribuir positivamente para os processos de ensino-aprendizagem no ambiente
educacional escolar, nos mais variados conteúdos e disciplinas, estimulando novas estratégias didático-pedagógicas. Vamos
juntos nessa jornada!!!

Depois de ter tido a oportunidade de aprofundar conhecimentos nas unidades e módulos anteriores, propomos aqui a ampli-
ação das discussões acerca da constituição das identidades nacionais brasileiras, privilegiando, desta vez, re�lexões e aborda-
gens sobre territórios, linguagens, identidades e culturas, considerando todas essas dimensões como elementos constituintes
dos processos de formação identitária e cultural brasileira. Diante do desafio de trabalhar esses conteúdos nos espaços educa-
cionais, é importante considerar os aspectos linguísticos, culturais, territoriais, de mobilidade e fixação da população a partir
de uma perspectiva étnico-racial.

A exemplo dos tópicos anteriores, buscamos, neste espaço, apresentar ideias e conceitos de forma mais ampla e geral, utilizan-
do-os como fios condutores para o despertar e para o aprofundamento de relações e de questões, nem sempre tão evidentes,
no processo didático-pedagógico ou de ensino-aprendizagem no ambiente escolar, envolvendo temas, conteúdos e aborda-
gens que versam, de forma plural, sobre a constituição da identidade nacional e sua relação com as línguas e as linguagens; os
territórios e as territorialidades.

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Busca-se, então, sempre que oportuno, atribuir um tratamento étnico-racial aos eixos aqui reportados, apontando para a
pertinência de uma discussão contínua e não pontual, de cunho interdisciplinar, questionadora, crítica, re�lexiva e propositiva,
auxiliando no desenvolvimento de conteúdos que problematizem e colaborem com a superação do racismo nas escolas. Dessa
forma, criando elementos favoráveis à desconstrução de preconceitos, discriminações e hostilidades, especialmente em
relação à população e à cultura negra, às “africanidades” e ao próprio continente africano, evidenciando a importância de uma
sociedade plural, que reconhece e se reconhece com e a partir das culturas, das gastronomias, das religiosidades, das lingua-
gens e dos territórios.

| SOBRE IDENTIDADES E TERRITÓRIOS

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TÓPICO 1
: https://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf

No âmbito geral, a identidade de um determinado povo conforma-se em processos culturais, econômicos, sociais, históricos e
historiográficos. O Brasil não é uma exceção. Para compreender a formação da identidade sociocultural do Brasil do ponto de
vista científico, algumas referências devem ser levadas em consideração, como: Gilberto Freyre (1933), reconhecido como um
cânone das ideias que inauguraram a discussão a respeito da formação sociocultural do Brasil, com o seu livro Casa Grande &
Senzala; Caio Prado da Silva Junior (1942), com a sua obra intitulada Formação do Brasil Contemporâneo: Colônia; Raymundo
Faoro (1958), a partir de seu famoso trabalho Os donos do Poder; Florestan Fernandes (1974), que trabalhou aspectos econômicos
em sua renomada obra intitulada A revolução burguesa no Brasil.

A partir desses autores supracitados, surgiram vários trabalhos científicos que enfatizaram as vicissitudes dessas abordagens
inaugurais. Porém, de qualquer modo, nas literaturas científicas, os clássicos ainda são premiados com citações e frequente-
mente revisitados, o que não significa, necessariamente, concordar ou discordar das diferentes produções, mas sim, promover
o debate sobre as pertinências ou limites das suas observações.

Por certo, as concepções científicas não são neutras de subjetividades e perspectivas ideológicas dos seus autores, consideran-
do que eles se inseriram no pensamento social brasileiro na condição de intelectuais. Nas obras apresentadas, existe uma
crítica mais acentuada sobre Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre, datada de 1933, que apesar de oferecer a compreensão
das raízes da sociedade brasileira contemporânea, por ter assinalado aspectos relevantes sobre o tráfico dos negros de África
para o Brasil, o autor pernambucano romantizou a realidade colonial, porque “(…) para as populações negras, o trabalho não
teve nenhuma importância e apenas serviu como ideologia para evitar as consequências dos protestos dos movimentos
negros”, (JUNIOR, 2013, p. 01). No entanto, reconhecer a existência de limites nas obras citadas não confirma a negação das
mesmas enquanto matérias primas para a análise das causas e efeitos das questões ligadas à desigualdade social, que se
baseia em traços identitários e étnicos, no Brasil.

Apesar de apresentarem perspectivas de abordagens um pouco diferentes, as obras de Panta e Pallisser (2017), Reis (2009) e
Silva (2011), revelaram a mesma preocupação em relação à discriminação social e sistemática contra o corpo negro no Brasil.
Uma das características comuns nos pensamentos desses três autores caracteriza-se pela certeza de que o racismo, a discrimi-
nação e a desigualdade econômica são frutos de uma construção histórica, o que reforça a necessidade de desconstrução dos
estereótipos e do famigerado sistema racial que atuam contra população negra brasileira.

Pensando na identidade nacional e na identidade negra no Brasil, Panta e Pallisser (2017) revisitaram o período de transição
do século XIX para o século XX, principalmente o período de formação do Estado-Nação brasileiro. Sobre o assunto, os autores
lembraram que no processo de construção da nação, havia um esforço no sentido de unificar todas as culturas e traços
identitários do povo brasileiro. Só que essa ideia de unificação só poderia ter sentido através da padronização cultural e, conse-
quentemente, da eliminação de outras identidades culturais da nação brasileira, sobretudo a identidade negra. Em outras
palavras, “(…) as nações são constituídas de diversas culturas que só são unificadas através de processos de conquista violenta
e eliminação forçada da diferença cultural (…)”, (PANTA; PALLISSER, 2017, p.118).

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O processo de hierarquização das raças e identidades nacionais contou com o apoio do pensamento científico, que foi utilizado
para legitimar os critérios de seleção de padrões culturais e identitários nacionais, através da dualidade inclusão e exclusão
culturais, a partir da ideia de que: se todas as culturas não podem ser consideradas nacionais, incluir uma determinada cultura
no padrão nacional implica excluir a outra do mesmo modelo, com base na lógica da inferiorização das características
identitárias negras e em prol das culturas civilizatórias vindas da Europa. Nesse caso, particularmente, Panta e Pallisser (2017)
questionam sobre o princípio da democracia em relação às diferenças culturais. Mesmo com essa política de criação da identi-
dade nacional por meio da discriminação racial, os seus idealizadores não alcançaram os seus objetivos de forma satisfatória.
Nesse sentido, adotaram novas estratégias, através da política de miscigenação, acreditando que “(…) o sangue branco purifi-
: https://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf
cava, diluía e aniquilava o sangue negro, considerado infectado e geneticamente inferior (…)”, (PANTA; PALLISSER, 2017, p.122).
: https://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf
O mapa abaixo ilustra as rotas de deslocamento dos escravizados da África para o Brasil.
Além de durar vários séculos, o
tráfico transatlântico foi a maior
tragédia na história da humani-
dade, tendo a sua extensão por
todo o mundo, envolvendo diver-
sas regiões e um enorme contin-
gente humano, devastado de
África para as Américas, em
especial para o Brasil. No seu
trabalho, Silva (2011) analisou essa
trajetória e concluiu que quando
Fonte : SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil aficano. São Paulo: Ed. Ática, 2006 , p.82. chegaram ao Brasil, os escravizados
não ficaram apenas na submissão, mas também resistiram contra os colonizadores. Para comprovar essa afirmação, a autora
apontou a existência de comunidades quilombolas e a aceitação da negritude como exemplos da resistência.

Como sinais da resistência, a autora aponta também várias lutas desencadeadas pelos negros em prol da defesa dos seus
territórios. Portanto, em sua visão, a resistência oriunda dos quilombos é uma das características do povo negro no Brasil. Ela
ainda deixou claro que a política de interiorização do negro no Brasil é uma invenção, porém, apesar de ser uma ficção, gerou
efeitos negativos na construção do imaginário social sobre a identidade negra.

Por mais que sejam considerados pelo discurso oficial como lugares longínquos, os quilombos são indícios da resistência do
povo negro contra a dominação e imposição culturais (SILVA, 2011, p. 80), o que explica a trajetória do negro no Brasil permea-
da por várias lutas antirracistas. No entanto, a continuidade da construção da identidade negra no Brasil não poderia acontecer
sem violações sistemáticas dos princípios legais. Apesar de existirem leis que defendem a igualdade de todos os seres
humanos, os negros ainda são marginalizados na sociedade brasileira. As consequências dessas experiências ajudaram de
maneira significativa na construção da imagem do negro, enquanto sinônimo pejorativo de “coisa”.

Para Reis (2009), compreender a identidade passa por “entender a trama de relações sociais em que este está inserido. Seu
comportamento tem origem no controle externo exercido pela sociedade e também, pelo autocontrole impregnado em cada
indivíduo que o diferencia do outro (...)” (REIS, 2009, p.4). A autora acredita que o processo educativo pode intervir de forma
positiva para a democratização das relações sociais, quebrando a hierarquia identitária e o racismo no Brasil. Contudo, esse
setor tem também os seus problemas estruturais, porque o processo de ensino e aprendizagem ao longo da história foi forte-
mente in�luenciado pelo modelo ideológico ocidental. Perante esses desafios, a autora deixa um alerta muito importante para
o/a educando/a, afirmando que “(…) é necessário que o educando seja tratado de forma que considerem sua identidade e
realidade sociocultural seja um dos principais protagonistas dessa transformação”. (REIS, 2009, p. 6).

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 TÓPICO 2 / UMA LEITURA TERRITORIAL
Numa perspectiva clássica, o território sempre foi visto enquanto uma espécie de porção do espaço geograficamente delimita-
do e que designa relações de poder e dominação/apropriação por parte da sociedade (ou de indivíduos) sobre um lugar e seus
respectivos recursos. Não obstante, a validade do entendimento acima depende do quanto podemos compreender a contem-
poraneidade, sendo uma definição por vezes polissêmica, visto que há uma gama de abordagens que passam a discutir o
território como dotado de simbolismos, sentidos, significados culturais e identitários. Conforme aponta Henriques (2004), o
território não pode ser entendido como vazio de conteúdo, sem vida, restrito a um mapa e suas escalas. Ao contrário dessa
apreensão que, num contexto histórico, serviu de álibi e de instrumento para forças colonizadoras, a análise territorial requer
atenção para os marcadores simbólicos, tais como as manifestações culturais, religiosas, corporais, objetivas e subjetivas,
abstratas e concretas, capazes de dar evidências aos marcadores identitários e, consequentemente, a marcadores territoriais.

Andrade (1996) chama a atenção para a noção de territórios com “natureza efêmera”, quer dizer, é possível que se formem ou
se dissolvam de forma muito rápida, daí a necessidade de se encarar o território e, consequentemente, a territorialidade, como
categoria temporária, uma vez que no espaço e no tempo nada é permanente, tudo se acha em constante transformação.
O território pode ser relativo tanto a um espaço vivido, quanto a um sistema percebido pelo sujeito como suas raízes, com a
sensação de “sentir-se em casa”. Dessa forma, o território pode também ser sinônimo de apropriação, de subjetivação fechada
sobre si mesma. Ele é o conjunto de projetos e representações nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma série de
comportamentos, de investimentos, nos tempos e nos espaços sociais, culturais, estéticos, cognitivos (GUATTARI; ROLNIK,
1986, p.323).

Assim, vislumbra-se a importância de atribuir ao tratamento do conceito de território as vivências, memórias individuais e
coletivas. Compreendê-lo, portanto, a partir da dinâmica social das pessoas que se deslocam, habitam, trabalham, produzem
e reproduzem cotidianamente um espaço vivido, dotado de história, sociabilidades e simbolismos, devendo ser reportado
considerando as dimensões do pensamento e do desejo, designando tanto o enfoque material como o simbólico, conforme
destacam Deleuze e Guattari (1995, 1996).

TÓPICO 3
/ A IMPORTÂNCIA DAS DIMENSÕES ESPACIAIS E SIMBÓLICAS
DOS TERRITÓRIOS PARA A COMPREENSÃO DOS GRUPOS
ÉTNICO-RACIAIS E A QUESTÃO IDENTITÁRIA
É possível e necessário afirmar e compreender que as ideias e conceitos sobre identidade, território, cultura, por exemplo, não
são novas e, da mesma forma, não são estáticas. Dessa forma, consideramos que a abordagem em torno dessas perspectivas
deva ser sempre vista e trabalhada de forma ampliada e plural, capaz de buscar e oferecer elementos que proporcionem uma
melhor compreensão da diversidade social, cultural, étnica, política, religiosa, ambiental e educacional. Finalmente, é
necessário possibilitar, conforme cada nível e modalidade de ensino, o desenvolvimento de re�lexões contextualizadas no
tempo e no espaço, superando pensamentos coloniais, racista e preconceituosos, que hierarquizam as pessoas, as sociedades,
os lugares e geram condições desiguais e combinadas de desenvolvimento.

Desse modo, a primeira lição a ser apreendida neste fascículo, acreditamos, é que a ideia de território caracteriza-se pela
natureza interdisciplinar, a partir da interface e da interlocução entre conhecimentos, saberes eruditos, populares,
sistematizados e não sistematizados, criando-se grandes oportunidades para o processo de ensino-aprendizagem nos ambi-
entes escolares.

11
Para além da importante noção de localização, a leitura territorial designa tanto em indivíduos como em grupos sociais ideias
de pertencimento, reconhecimento, resistência, alteridade, campo simbólico, relações de poder e domínio. Ao admitirmos a
amplitude desse cenário, vislumbramos a estreita relação existente entre territórios e identidades, como podemos observar
em relação a grupos étnicos e raciais. Essa relação vem sempre acompanhada de histórias de luta, de estratégias de sociabili-
dade e de uma busca incansável, justa e legítima de reconhecimento social e legal, seja da terra enquanto propriedade, seja da
territorialidade do próprio corpo e/ou da territorialização das expressões culturais e artísticas que marcam e demarcam
posições, pensamentos e ações. Sem dúvida, as trajetórias sociais tecem raízes e entrelaçam histórias, remodelam e reafir-
mam elementos de nossas identidades.

O Geógrafo Rogério Haesbaert tem importantes contribuições teóricas acerca dos conceitos
de território, territorialidade, territorialização e multiterritorialidade. O livro O Mito da
Desterritorialização: do “fim dos territórios” à Multiterritorialidade (publicado em 2004
Saiba pela editora Bertrand Brasil) pode ser uma chave ao mesmo tempo densa e didática para
um oportuno aprofundamento desses conceitos e categorias de análise. Para além dessa
Mais obra, sugerimos ainda outra produção do mesmo autor, denominada Território e Descolo-
nialidade: sobre o giro (multi)territorial/de(s)colonial na América Latina. Esse livro, de
domínio público, pode ser acessado gratuitamente através do endereço:htthttp://biblioteca.-p:/ biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Ter itorio-decolonialidade.pdf
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Territorio-decolonialidade.pdf
clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Territorio-decolonialidade.pdf
: https://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf

Denota-se, conforme aponta Pinheiro (2013), uma ambivalência entre territórios simbólicos e espaciais que não deve ser
percebida enquanto dicotômica; ao contrário, é salutar lançar uma proposição dialética sobre como territórios simbólicos
podem ser dotados de espacialidade. Da mesma forma, a espacialidade das relações apresenta-se carregada de simbolismos
nas representações sociais, nos registros sócio-históricos, nos guetos, nos quilombos, nos corpos negros das mulheres, nas
comunidades indígenas, caiçaras, LGBTQIA+, nos templos religiosos, na territorialização nômade, cigana, das pessoas refugia-
das, das populações campesinas, dos movimentos sociais rurais e urbanos.

Saiba Sobre territórios, direitos sociais e demarcação de terra, indicamos um passeio pelo vídeo
“Território, Identidade e Tradição”, produzido a partir do Projeto Povos da Fiocruz,
Mais
disponível em https://www.youtube.com/watch?v=wp4rMHJzlqc
https://www.youtube.com/watch?v=wp4rMHJzlqc

UNIDADE 3
/ A INFLUEÊNCIA AFRICANA NA CULTURA
NO PORTUGUÊS BRASILEIROhttp:/ biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Ter itorio-decolonialidade.pdf
:http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Territorio-decolonialidade.pdf
https://projetoaletheia.files.wordpress.com/2014/05/cultura-um-conceito-antropologico.pdf

TÓPICO 1 / AS LINGUAS AFRICANAS NO BRASIL

A formação do povo brasileiro resulta da convergência entre os povos indígenas, europeus, asiáticos e africanos. Cada um
desses povos contribuiu e in�luenciou na formação das culturas e da variedade brasileira da língua portuguesa. O português
vindo da Europa (Portugal) adquiriu novas formas quando chegou no território brasileiro. As marcas linguísticas mais
presentes desse processo são as unidades lexicais. Estudos de Petter (2015) e Fiorin e Petter (2008) identificaram diversas
unidades lexicais provenientes de línguas bantu, tal como kikongo, kimbundu, inca-holo, chocue, luba, lundam acua, umbun-
du (BONVINI, 2008, p.30). Essas e muitas outras línguas não citadas chegaram com os escravizados e deixaram marcas na
formação do português brasileiro.

12
Por meio do dicionário, pode-se orientar os/as alunos/as (das séries iniciais) a identificarem unidades lexicais com etimologia
de línguas africanas (Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, Dicionário UNESP do Português Contemporâneo, Dicionário Aurélio). A
primeira atividade seria: orientar os/as alunos/as a consultarem a origem das palavras. Esse exercício é importante porque os
estimula a consultar verbetes, tornando-os autônomos na descoberta de novos termos.

A aplicação dessa atividade despertará curiosidade, pois o processo de desneologização apaga a origem e muitos falantes se
esquecem da gênese do verbete. Por exemplo: macota (mais velho), moleque (jovem, moço), mandinga (feitiço), muamba
(contrabando), cafundó (lugar muito distante), sacana (mau caráter), moringa (dilha de barro para água), caçula (filho mais
novo), xingar (insultar), quitanda (mercado de hortaliças), fubá (farinha de milho ou arroz moída), bunda (nádegas). Essas
palavras, assim como várias outras, perderam a sua neologicidade e foram incorporadas à língua portuguesa (ALKIMIM;
PETTER, 2008). A descoberta do significado etimológico das palavras poderá despertar curiosidade por parte dos/as
alunos/as, uma vez que há tantas outras resultantes dessa contextualização histórica.

Saiba https://www.youtube.com/watch?v=_jpIACjoXXM
Vamos assistir ao Vídeo 1! Ele mostra a in�luência direta das línguas africanas no português
Mais https://www.youtube.com/watch?v=65JkaFj80vM
brasileiro: https://www.youtube.com/watch?v=65JkaFj80vM

TÓPICO 2
/ INFLUÊNCIA DAS CULTURAS AFRICANA
E AFRO-BRASILEIRA NA CULINÁRIA
A identidade cultural brasileira também se manifesta por meio da culinária. Há vários pratos que conservam a identidade
linguística e cultural africana e afro-brasileira. É importante dialogar com os/as alunos/as sobre os nomes desses pratos.
Eles/as podem consultar seus pais, familiares ou outras pessoas da comunidade. Para estimular os debates sobre a temática,
o/a professor/a pode apresentar os vídeos a seguir, um de cada vez, seguido de debates e comentários.

Vídeos 1:https://www.youtube.com/watch?v=54DSl�gsQoI https://www.youtube.com/watch?v=6i2n1bZOJp4

https://www.youtube.com/watch?v=54DSl�gsQoI | Vídeo 2: https://www.youtube.com/watch?v=6i2n1bZOJp4

É importante elaborar perguntas para haver um bom entendimento da temática, como por exemplo: Qual é o assunto tratado
no vídeo? Quais os principais pratos que te chamaram atenção? O que você já sabia sobre isso? O que ainda não sabia? O que
acha dessas práticas?

O/a professor/a pode dar uma breve explicação sobre o deslocamento dos escravizados. Em relação aos alimentos, vieram da
África a banana, o café, a pimenta malagueta, o azeite de dendê, o inhame, o quiabo, o gengibre, o amendoim, a melancia, o
jiló, o coco verde, etc. (ERNANDES, 2013, p.11).
Vejamos alguns exemplos extraídos de Paiva (2017).

Feijoada Funge de madioca Moamba de galinha Canja de Galinha

Moqueca de Peixe Acarajé Munguzá Vatapá

13
Dialogue com os/as alunos/as sobre esses pratos. Pergunte, por exemplo: quais pratos eles/as já comeram? O que acharam do
sabor? Gostariam de provar? Onde comeram? Quem cozinhou? Quais os ingredientes? Dessa forma, a conversa é conduzida
com a finalidade de que eles/as mesmos/as cheguem às conclusões. É interessante que a aprendizagem se concentre nos/as
alunos/as. Buscar a autonomia na aula é fundamental para que eles/as se sintam úteis e responsáveis pela aprendizagem.
Outra sugestão possível é a de que os/as estudantes tragam receitas de comidas afro-brasileiras na próxima aula. Essa
atividade suscitará discussões em casa, fazendo com que a família participe na consolidação dos conhecimentos sobre a
temática.

Saiba
Leia o artigo: https://periodicos.claec.org/index.php/relacult/article/view/1882
Mais

TÓPICO 3
/ AS DANÇAS, MÚSICAS E INSTRUMENTOS
DE ORIGEM AFRICANA
O povo africano é conhecido como “povo alegre”. Essa constatação se deve às práticas culturais mais peculiares, pois todas as
práticas são acompanhadas de canto, dança ou ritmo de instrumentos musicais. As danças e as músicas acompanham o cotidi-
ano e marcam a identidade de cada etnia, de cada grupo. As canções carregam mensagens, poesia, História e outras formas
subjetivas da manifestação da cultura.

A sala de aula é um espaço ideal para desenvolver atividades que sensibilizem estudantes do ensino fundamental a
compreender essa temática, assim como a busca das suas raízes. Pode-se exibir um ou vários desses quatro vídeos nas aulas, a
fim de suscitar debates:

Vídeo 1: In�luência africana na música e dança brasileira https://www.youtube.com/watch?v=kd1sZa0nTn4

Vídeo 2: Instrumentos musicais afro-brasileiros:https://www.youtube.com/watch?v=ZHqdGnViszg
https://www.youtube.com/watch?v=ZHqdGnViszg
https://www.youtube.com/watch?v=mW0JzNh7xDM
Vídeo 3: Instrumentos musicais africanos: https://www.youtube.com/watch?v=mW0JzNh7xDM
https://www.youtube.com/watch?v=cMvKk5nE0JA
Vídeo 4: Música “Afoxé povo de Exu”: https://www.youtube.com/watch?v=cMvKk5nE0JA

Antes da exibição do vídeo, é importante conversar sobre o conteúdo dele, fazendo algumas perguntas que provoquem a
curiosidade nos/as alunos/as. Fale do tema e oriente-os para aquilo que devem prestar mais atenção.

Pode-se pedir para que os/as estudantes tragam imagens de instrumentos musicais e, nessa aula, discutir a origem do nome
desses objetos. O/a professor/a pode chamar atenção para os instrumentos de origem africana, deixando que os/as alunos/as
comentem o uso e a relevância desses equipamentos. Também como sugestão, seria interessante usar o desfile do carnaval
como momento importante de afirmação da identidade afro-brasileira. Mostrar aos/às alunos/as trechos de desfiles, a fim de
suscitar debates, pode ser uma atividade produtiva!

Conversar com os/as estudantes sobre os tipos de danças e músicas de origem africana também é uma ação proveitosa. O vídeo
a seguir pode ajudar no trabalho de sensibilização dos/as alunos/as para essa atividade, incluindo a leitura análica da letra do
samba-enredo da Escola de Samba https://www.letras.mus.br/academicos-do-grande-rio-rj/samba-enredo-2022-fala-majete-sete-chaves-de-exu
Grande Rio”: https://www.letras.mus.br/academicos-do-grande-rio-rj/sam-
ba-enredo-2022-fala-majete-sete-chaves-de-exu/.
https://www.letras.mus.br/academicos-do-grande-rio-rj/samba-enredo-2022-fala-majete-sete-chaves-de-exu O/a professor/a pode perguntar aos/às alunos/as quais são as palavras que
eles/as conhecem, promovendo a busca pelo significado daquelas desconhecidas. É interessante também deixar os/as
estudantes comentarem e debaterem a partir https://www.youtube.com/watch?v=_jpIACjoXXM das suas experiências. Até pode dar tempo para que consultem os significados
com os seus pais. O importante é que a descoberta seja dos/as alunos/as.

14
 TÓPICO 4
/ A RELAÇÃO ENTRE AS RELIGIÕES DE
MATRIZ AFRICANA NA IDENTIDADE:
RESPEITO ÀS DIFERENÇAS
A intolerância religiosa não é permitida na nossa sociedade. Infelizmente, ainda existem muitas pessoas que não aceitam que
haja religiões diversas. A intolerância religiosa é o ato de discriminar, ofender e rechaçar religiões, liturgias e cultos, ou ofender,
discriminar, agredir pessoas por conta de suas práticas religiosas e crenças. A intolerância religiosa está marcada na história da
humanidade, principalmente porque, no passado, era comum o estabelecimento de pactos entre os governos e as religiões,
https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/intolerancia-religiosa.htm
em especial as institucionalizadas, como o cristianismo. Veja mais em: https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/intoleran-
cia-religiosa.htm

No mundo, há várias crenças e todas precisam ser respeitadas e toleradas. O Estado brasileiro é laico, mas a Constituição da
República Federativa do Brasil “no artigo 5º, VI, estipula ser inviolável a liberdade de consciência e de crença, assegurando o
livre exercício dos cultos religiosos e garantindo, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” Há limites de
manifestação religiosa nas instalações ou nos serviços públicos. De acordo com Ganem,

a laicidade deve ser compreendida, no seu verdadeiro conceito, como autonomia entre a política e a religião, e também como elemento de neutralidade
que permite a manifestação das diversas opiniões, seja de religiosos, agnósticos, ateus, ou de quaisquer outras correntes políticas ou doutrinárias, desde
que nenhuma opinião formulada por alguma das correntes de pensamento tenha caráter vinculativo. As igrejas não podem substituir o Estado, mas
possuem o indiscutível direito de expressar sua opinião em qualquer que seja o assunto, assim como o têm todas as outras organizações, de que são
exemplos as Organizações Não-Governamentais. Esse é o verdadeiro alcance de uma sociedade realmente pluralista (GANEM, s.d/s.p.).

O/a professor/a precisa ser cauteloso para discutir esses conceitos com os/as alunos/as do ensino fundamental. As doutrinas
religiosas usam estratégias muito complexas na catequização de crianças, que desde cedo já aprendem as suas crenças. Faz-se
importante conversar de forma pacífica, mostrando que não se pretende qualificar uma religião em detrimento de outras.
https:/ brasilescola.uol.com.br/socioloégia/intrelevante
Também olerancia-religiosa.htm mostrar que todas as religiões são significativas e legítimas perante a Constituição de 1988. Entre as
questões de preconceito, um dos temas mais relevantes são os casos de intolerância religiosa, que frequentemente tornam-se
manchetes jornalísticas. Por isso, faz-se muito importante abordar esse assunto no ensino fundamental, pois auxilia a consoli-
dação do respeito às diferentes crenças e na formação dos princípios contra a discriminação e o preconceito religiosos.

A Escola de Samba “Grande Rio” venceu o carnaval do Rio em 2022 com a temática da intolerância religiosa. Confira aqui:
https://jornaldebrasilia.com.br/entretenimento/katia-�lavia/grande-rio-carnaval/ O enredo dessa escola foi uma aula
https://jornaldebrasilia.com.br/entretenimento/katia-�lavia/grande-rio-carnaval/.
completa sobre como a intolerância religiosa deve ser combatida, para se alcançar uma sociedade civilizada. Respeitar é
fundamental. Isso significa que cada brasileiro e brasileira está livre para escolher ou não a sua religião. Não existe uma crença
melhor que a outra. Os/as alunos/as precisam compreender que apesar de termos religiões diferentes somos humanos e
vivemos num mundo civilizado, no qual a liberdade religiosa deve ser respeitada.

https://www.youtube.com/watch?v=7uY6ZxYzdqg
Vídeo 1 : https://www.youtube.com/watch?v=7uY6ZxYzdqg
https://www.youtube.com/watch?v=Dfs_w8SoNlU
Vídeo 2: https://www.youtube.com/watch?v=Dfs_w8SoNlU
Saiba Vídeo 3: https://www.youtube.com/watch?v=2pPmiBHP43Q
Mais Preconceito religioso: uma visão histórica e contemporânea: https://www.cadernosunin-
https://www.cadernosuninter.com/index.php/intersaberes/article/view/2005

ter.com/index.php/intersaberes/article/view/2005
https://www.cadernosuninter.com/index.php/intersaberes/article/view/2005

15
A formação do português brasileiro resulta da contribuição lexical e semântica das línguas dos povos que se misturaram por
meio do processo da colonização. No Brasil, para além dos povos indígenas já existentes, vieram europeus, asiáticos e africa-
nos, que contribuíram para a formação da nossa variedade linguística. Há sempre uma adaptação gráfica de palavras das
línguas africanas no português brasileiro porque a grafia desses verbetes é diferente em relação aos de origem europeia. No
processo neológico ocorre a “integração” quando há assimilação, adaptação gráfica ou fônica de uma palavra de uma língua
africana para o português. São exemplos as palavras do iorubá: akará, que significa “bola de fogo”, e jé, que significa “comer”;
daí resultou a grafia de acarajé.

Quando um empréstimo lexical chega ao português, ele se adapta às regras da fonologia e da grafia dessa língua em muitos
casos. Por exemplo: todo verbo de uma língua estrangeira que aparece na língua portuguesa é colocado na 1ª conjugação,
terminando assim em –ar: batucar, marimbar, banzar, quilombar, catimbar, xingar, carimbar, gingar, entre outros. Essas
unidades lexicais estão enraizadas no português brasileiro, tendo elas perdido a neologicidade, uma vez que estão dicionar-
izadas. Muitos/as alunos/as do ensino fundamental não conhecem a etimologia dessas palavras, daí a necessidade de falar em
sala de aula sobre a origem linguística e histórica delas. Discutir aspectos da in�luência das línguas africanas no português
brasileiro é uma forma de contribuir para aplicação da Lei nº 10.639/2003, cujo conteúdo enriquece a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, despertando a ideia da unidade na diversidade e sem preconceito. Valorizar cada etnia que contribuiu
para a formação do povo brasileiro faz parte dos princípios da cidadania, fundamentais na construção da compreensão da
Identidade Nacional.

Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=0dRt7HR02zY
https://www.youtube.com/watch?v=0dRt7HR02zY
Depoimento de Lazzo Matumbi: https://www.youtube.com/watch?v=jwbr8M-x-DI
Saiba
Mais https:/ www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2015/02/As-Religioes-de-Matriz-Africana-e-a-Escola-Apostila-1.pdf
E-book: As religiões de matriz africana e a escola https://www.geledes.org.br/wp-con-
tent/uploads/2015/02/As-Religioes-de-Matriz-Africana-e-a-Escola-Apostila-1.pdf
https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2015/02/As-Religioes-de-Matriz-Africana-e-a-Escola-Apostila-1.pdf

Sugestões metodológicas
As aulas sobre as temáticas discutidas neste curso devem ser de “elaboração conjunta” ou “interativas”, com diversificação
de atividades. As crianças e os/as adolescentes gostam de aprender com documentos autênticos, isto é, documentos/mate-
riais reais e/ou audiovisuais. Por isso, o/a professor/a deve estimular a busca de vídeos, entre outros materiais, que possam
ser utilizados em sala. Nas aulas, é necessário dar autonomia aos/às estudantes, perguntando como gostariam de
aprender e, dessa forma, atribuindo-lhes responsabilidades pela aprendizagem.

Terminamos este fascículo deixando clara a ideia de que as atividades propostas são apenas sugestões, e que os/as
professores/as deverão adaptá-las à realidade de suas escolas e de seus alunos/as. Estamos cientes de que cada unidade
educacional tem as suas particularidades e de que o/a docente deve adequar os conteúdos à sua experiência local. Os 4
módulos aqui apresentados abrem caminhos para que os debates sobre a identidade, a cultura e o respeito ao diferente
sejam conhecidas pelos/as alunos/as do ensino fundamental e que se cultive o espírito de tolerância e respeito às diferenças

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 REFERÊNCIAS
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